Una revisi�n te�rica: ocio, tiempo libre y animaci�n sociocultural
	Universidad de M�laga (Espa�a)	Dr. Antonio Hern�ndez Mendo mendo@uma.es Dra. Ver�nica Morales S�nchez vomorales@uma.es
	Resumen           En este trabajo se hace una revisi�n hist�rica de las principales corrientes de investigaci�n y de los correspondientes modelos te�ricos que han surgido dentro del �rea del ocio y el tiempo libre. Se examina la evoluci�n del concepto de ocio en los diversos per�odos hist�ricos desde Grecia a la �poca actual. Se describen, asimismo, los modelos te�ricos de Thorstein Veblen (1899), Parker (1971), Murphy (1973, 1975), Kraus (1978), Neulinger (1981) y Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992). Tambi�n se pasa revista a los conceptos de recreaci�n y animaci�n sociocultural y a las interrelaciones que mantienen con el ocio.           Palabras clave: Ocio. Tiempo libre. Recreaci�n. Animaci�n sociocultural.   Abstract           In this work a historic revision becomes of the main currents of investigation and the corresponding theoretical models that have arisen within the area from the leisure and the free time. The evolution of the concept of leisure in the diverse historic periods is examined from Greece to present. They are described, also, the theoretical models of Thorstein Veblen (1899), Parker (1971), Murphy (1973, 1975), Kraus (1978), Neulinger (1981) and Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992). Also to revues goes to the concepts of recreation and sociocultural animation and to the interrelations that maintain with the leisure.           Keywords: Leisure. Free time. Recreation. Sociocultural animation.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - A�o 13 - N� 127 - Diciembre de 2008

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1.     Introducci�n

    Este trabajo est� basado en otros anteriores (Hern�ndez Mendo, 2000; Hern�ndez Mendo y Morales, 2005) y por tanto hay conceptos ya revisados. Ocio, tiempo libre, recreaci�n y animaci�n sociocultural son conceptos que aunque de distinta procedencia, naturaleza y momento de aparici�n, han compartido �reas comunes en cuanto a historia, procesos, grupos y actividades. Por todo esto consideramos apropiado abordarlos sint�ticamente al un�sono (Hern�ndez Mendo, 2000). Esta interrelaci�n est� presente en autores como Puig (1985) que consideran, por ejemplo, a Plat�n el primer animador sociocultural de la historia. A fin de realizar una primera aproximaci�n consideramos conveniente revisar algunas concepciones que se han originado a lo largo de la historia, y de esta manera reflexionar acerca de la evoluci�n del concepto de ocio como un concepto previo y originario de los anteriores.

    �As�, todas las diferentes artes estaban ya constituidas, cuando se descubrieron por �ltimo las ciencias que no se refieren a los placeres ni a las necesidades, y nacieron en los pa�ses en donde era posible el ocio. Y as� Egipto fue la cuna de las matem�ticas, porque se permit�a a la clase sacerdotal que no trabajase�. (Arist�teles: los grados del saber. La filosof�a como la ciencia de los primeros principios y las causas. Metaf�sica, I, 1 y 2.)

    �Y esta existencia es la �nica que puede amarse por s� misma: no tiene otro resultado que la contemplaci�n, mientras que por la existencia pr�ctica, adem�s de la acci�n, procuramos siempre un resultado m�s o menos importante. Parece tambi�n que la felicidad est� en el ocio. Ya que no nos privamos de �l sino es con vistas a obtenerlo, y hacemos la guerra para vivir en paz. [...]

    As� pues, si entre las acciones conformes a la virtud, ocupan el primer lugar por su esplendor e importancia las acciones pol�ticas y guerreras; si por el contrario suponen la ausencia de ocio; si persiguen un fin diferente y no son buscadas por s� mismas; en cambio la actividad de la inteligencia parece superar a las anteriores por su car�cter contemplativo. No persigue ning�n fin fuera de ella misma; lleva consigo un placer propio y perfecto porque aumenta a�n su actividad. Y parecen resultar de esta actividad la posibilidad de bastarse a s� mismo, el ocio, la ausencia de fatiga en la medida en que le es posible al hombre, en una palabra, todos los bienes que se atribuyen al hombre feliz. Constituir� la felicidad perfecta del hombre si se prolonga durante toda su vida. Pues nada es imperfecto en las condiciones de la felicidad. [...]

    La felicidad perfecta consiste igualmente en el ocio. No nos privamos de los ocios m�s que para conseguirlos, y es para vivir en paz para lo que hacemos la guerra" (Arist�teles, �tica a Nicomaco, X, 4-7 ).

    "El hombre que trabaja se ocupa de si mismo con la mira puesta en alg�n fin que no est� en su posesi�n, mientras que la felicidad, a la que se llega por el ocio, es un fin perfecto, que todos los hombres creen est� acompa�ado de placer y no de dolor" (Arist�teles, Pol�tica, VIII, 3,1338a 1-6)

    "Considerando la demanda a la cual responden estas artes mec�nicas inferiores, el tiempo de los que a ellas se dedican no les deja ning�n momento de ocio que puedan consagrar a la amistad o al estado" (Jenofonte, Econ�mica, IV, 2)

    "El p�blico no se divertir� mientras no est� en plena libertad de divertirse; porque entre rondas y patrullas, entre corchetes y soldados, entre varas y bayonetas, la libertad se amedrenta, y la t�mida e inocente alegr�a huye y desaparece" (Jovellanos,1790, Memoria para el arreglo de la polic�a de los espect�culos y diversiones p�blicas, y sobre su origen en Espa�a).

    �La condici�n esclavizada de la persona, sobre la que el marxismo ha llamado la atenci�n, ha dividido, sin embargo, a los hombres en dos clases en cuanto al ejercicio de la libertad espiritual. Los unos, suficientemente apartados de las necesidades de la vida material para poder ofrecerse el lujo de esta disponibilidad, hac�an de ella una forma de su ocio, llena de mucha complacencia y totalmente desprovista de amor. Los otros, a los que no se les dejaba ver otra cara de la libertad m�s que la de las libertades pol�ticas, recib�an el simulacro de ellas en un r�gimen que les quitaba poco a poco toda eficacia y retiraba disimuladamente a sus beneficiarios la libertad material que les hubiese permitido el ejercicio de una aut�ntica libertad espiritual. (Emmanuel Mounier¹: la aut�ntica libertad de la persona. Manifiesto al servicio del personalismo. Taurus, Madrid p. 89-92.)�

    "Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitaci�n razonable de la duraci�n del trabajo y a vacaciones peri�dicas pagadas" (art.24 de la Declaraci�n Universal de los Derechos Humanos, de 10 de diciembre de 1948)

    "El tiempo libre es esencial para la civilizaci�n, y, en �pocas pasadas, s�lo el trabajo de los m�s hacia posible el tiempo libre de los menos. Y con la t�cnica moderna ser�a posible distribuir el ocio sin menoscabo para la civilizaci�n... En un mundo sensato, todos los implicados en la fabricaci�n de alfileres pasar�an a trabajar cuatro horas en lugar de ocho, y todo lo dem�s continuar�a como antes. Pero en el mundo real esto se juzgar�a desmoralizador. Los hombres a�n trabajan ocho horas; hay demasiados alfileres; algunos patronos quiebran y, la mitad de los hombres anteriormente empleados son despedidos. Al final hay tanto tiempo libre como en el otro plan, pero la mitad de los hombres est�n absolutamente ociosos, mientras la otra mitad sigue trabajando demasiado. De este modo queda asegurado que el inevitable tiempo libre produzca miseria por todas partes, en lugar de ser una fuente de felicidad universal. �Puede imaginarse algo m�s insensato?" (Bertrand Russell², 1935, Elogio de la ociosidad, Edhasa, Barcelona, 1989, p.14-15)

    �Una existencia no represiva en la que el tiempo de trabajo (por tanto, la fatiga) se reduce al m�nimo y el tiempo libre es liberado de todas las ocupaciones activas y pasivas del ocio impuestas sobre �l en inter�s de la dominaci�n, si es que puede ser posible, puede serlo s�lo como resultado de un cambio social cualitativo�. (Herbert Marcuse³: �una civilizaci�n no represiva?. Pr�logo a la edici�n de Vintage de Eros y civilizaci�n, en Psicoan�lisis y pol�tica, Pen�nsula, Barcelona 1969, p.149-155).

    "La ociosidad no consiste en no hacer nada, sino en hacer muchas de la cosas que no resultan aceptadas en los formularios dogm�ticos de la clase dominante" (Stevenson, R.L. Apolog�a de los ociosos y otras ociosidades, Laertes, Barcelona, pp.23)

    "El ocio es el conjunto de operaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente; sea para descansar o para divertirse, o para desarrollar su informaci�n o formaci�n desinteresada, su voluntaria participaci�n social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de su obligaci�n profesionales, familiares y sociales" (Dumazedier,1966).

    "Es la primera vez dentro de la historia de las sociedades tecnol�gicas que la duraci�n media semanal de tiempo libre ha sobrepasado la del tiempo de trabajo, para la poblaci�n masculina y femenina de m�s de 18 a�os" (Dumazedier, J., 1988, Revolution culturelle du temps libre, Meridiens Klincksieck.)

    "El ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, es una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupaci�n libremente elegida y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo" (Jaume Trilla, 1989, "Tiempo libre y educaci�n infantil", Enciclopedia pr�ctica de la pedagog�a, Planeta, Madrid).

    Todas las citas anteriores dan cuenta de la importancia del ocio y del tiempo libre, desde la Grecia cl�sica y como esa primigenia concepci�n ha ido evolucionando hasta nuestros d�as. No obstante nos gustar�a hacer una breve reflexi�n en torno a la cita de Jovellanos, en ella podemos observar como afirma la coexistencia paralela de dos conceptos libertad y ocio. Jovellanos es uno de los primeros autores espa�oles que en 1786 hace una revisi�n de las diversiones y espect�culos en Espa�a. (vid Espect�culos y diversiones p�blicas). Centr�ndonos en la cita, Jovellanos acusa al Gobierno de crear una polic�a y unas normas que no permiten al pueblo disfrutar de la libertad necesaria para divertirse y que esto, unido a las precarias condiciones en que se encuentran las ciudades consigue que los espa�oles no se diviertan y est�n tristes. Podemos entrever una cr�tica sagaz a la pol�tica angl�fila de Leopoldo de Gregorio Marqu�s de Esquilache (recordemos que el fin de esta pol�tica se concluye con el mot�n de Esquilache⁴).

2.     Concepto de ocio

    Como primera aproximaci�n al concepto de ocio y desde una concepci�n economicista, el ocio es considerado como un bien de consumo⁵ de primera necesidad. Podemos considerar al ocio como medida de tiempo y equivale en realidad al tiempo libre. A partir de los inicios del siglo XIX este tiempo libre aumenta progresivamente: as� en EEUU la semana pas� de 70 horas en 1860 a 37 en 1960 y en Francia en el mismo per�odo de 85 a 48 horas. En todos los pa�ses econ�micamente desarrollados ha tenido lugar esta reducci�n del tiempo de trabajo y, consiguientemente, el considerable aumento del tiempo libre, fen�meno que se ha debido a cuatro factores paralelos:

1. Menos horas diarias de trabajo.

2. Disminuci�n de los d�as de trabajo por semana.

3. Menos semanas de trabajo al a�o.

4. Menos a�os de trabajo.

    En algunos casos cabe considerar al ocio como un trabajo no remunerado (p.e. los pasatiempos o hobbys), como una necesidad del sistema de producci�n (intervalo en el trabajo para poder conseguir mejores rendimientos) o como un bien abstracto de consumo que se elige en detrimento del aumento del nivel de vida; sin embargo a este respecto, datos estad�sticos concernientes a los �ltimos 150 a�os demuestran que a pesar de que las horas trabajadas se han reducido casi a la mitad, el nivel de vida ha aumentado en cinco veces. Los economistas se han planteado un posible ajuste de las decisiones de la iniciativa privada y los determinismos del mercado del ocio.

    Algunos autores consideran que hablar de civilizaci�n del ocio es un mito. Entre estos autores destaca F. Pedro (1984) que se�ala que se necesitan 32 a�os para reducir la jornada laboral a 40.000 horas⁶ y mantiene que a�n as�, el aumento del paro durante la d�cada de los ochenta no permite hablar de ocio, a no ser para esos pocos que si tienen trabajo; hoy en d�a hablar de la sociedad del ocio es un lujo. Primero hay que solucionar los problemas del paro y luego los del ocio.

    En esta misma l�nea apunta el trabajo de Caivano (1987 pp. 373-381) al afirmar que "el discurso seductor del tiempo libre es un espejismo interesado, una zanahoria ideol�gica para hacer salivar a algunos a costa de la destrucci�n de muchos... El tiempo libre es el tedio sin recursos, al que los ociosos llaman tiempo libre". Aunque termina afirmando que la cuesti�n del tiempo libre es una de las cuestiones fundamentales del futuro, es una reflexi�n pendiente que tiene que hacerse de forma particular y concreta para que el tiempo libre sea una realidad.

    Por su parte Dumazedier (1988) despu�s de realizar un extenso an�lisis de la evoluci�n de la situaci�n social desde 1806, afirma que a pesar del paro actual, si es licito hablar de la civilizaci�n del ocio, desde el mismo momento que la cantidad de tiempo libre se ha visto aumentada y se ha hecho manifiesta para toda la sociedad. Esto ha surgido como consecuencia del horario de 35 horas a la semana de trabajo, 5 semanas de vacaciones y retiro a los 60 a�os. Como consecuencia de este an�lisis Dumazedier se pregunta �por qu� esta situaci�n global no est� recogida dentro del discurso pol�tico?, �por qu� se centra todo el problema social en el aumento del paro?.

    La importancia de tener tiempo libre y ocuparlo en actividades que nos ayuden a formarnos como personas, tiene adem�s un car�cter preventivo de algunos de los males que aquejan a la sociedad: depresi�n, soledad, aislamiento, alcoholismo, drogadicci�n, enfermedades por sedentarismo, enfermedades cr�nicas, etc. Esto hace que el tiempo libre hoy en d�a sea una reivindicaci�n de todas las clases sociales y de todos los grupos de edad. En esta l�nea Peralta (1990) afirma que liberar el tiempo y generar el espacio para que la recreaci�n contribuya al perfeccionamiento del hombre, es un reto para �ste, pero significa tambi�n un reclamo de la sociedad al estado y al gobierno para que las estructuras productivas y de distribuci�n del ingreso garanticen tiempo y recursos adicionales para el recreo del cuerpo, la mente y el esp�ritu.

    Este reclamo social, en pro de una mejora cualitativa y cuantitativa de vida esta en relaci�n con lo que denominamos calidad de vida, aspecto este directamente relacionado con el tiempo libre "La calidad de vida que experimenta una persona hoy en d�a, en nuestra sociedad, predominantemente urbana, est� ligada al tiempo libre".

    En cuanto a los aspectos del ocio y en la misma l�nea de Wearing, Betsy y Stephen (1987), podemos considerar tres elementos del ocio:

1. El tiempo libre, ocio como tiempo (Neumeyer,1944 y Neumeyer y Esther,1936)

2. El tipo de actividad, ocio como actividad; se estudian los distintos tipos de actividades.

3. La experiencia vivida, ocio como experiencia (De Grazia, 1962, 1963; Neulinger, 1971, 1975).

    Desde este punto de vista, el ocio se conforma como una actitud, un comportamiento, algo que tiene lugar durante el tiempo libre y que no importa tanto lo que se haga sino el c�mo se haga, el ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, es una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupaci�n libremente elegida y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo (Trilla, 1989).

    Para Sue (1982), el ocio es un fen�meno social, ya que se ha convertido en una reivindicaci�n fundamental. Esto es debido, seg�n �l, a tres factores:

1. La progresi�n lenta del tiempo libre, que favorece un cierto equilibrio entre trabajo y ocio, a la utilizaci�n del tiempo de ocio que provoca una mayor demanda de ocio, al aumento del presupuesto econ�mico para las diversiones de forma m�s r�pida que la de otros gastos.

2. El aumento de los salarios y del tiempo libre. En un sondeo realizado por Sofres en 1978, el 55% de los franceses activos prefer�a trabajar la mitad de tiempo a recibir el doble de salario. Actualmente, se debate una reducci�n de la semana laboral a cuatro d�as y una reducci�n del salario del 5% con el consiguiente aumento del tiempo libre y la disminuci�n del paro.

3. Ciertas actividades de esparcimiento desempe�an un papel social indispensable para la colectividad.

    Hoy en d�a, el ocio es una industria organizada en la cual, la inversi�n y el negocio son sus ingredientes b�sicos. Esta concepci�n del ocio dictada por el simple valor del mercado, refleja el proceso mediante el cual, los valores cuantitativos reemplazan a los cualitativos. El ocio debe contribuir a desarrollar la imaginaci�n creativa y la inteligencia cr�tica. Y debe cuestionar la importancia de estos valores mercantiles.

    En un trabajo realizado por Mart�n y Mason (1987a) calculan que el mercado del ocio en el Reino Unido era de 28 billones de libras en 1985. Por su parte J. Kelly en un trabajo realizado en Estados Unidos afirma que los gastos realizados en ocio es del 6% de la renta de cada familia americana; afirma asimismo que los trabajadores pierden de vista la noci�n de creatividad del ocio, por considerarlos como un bien y un servicio para consumir. En un trabajo realizado por Mel�ndez (1986), �ste afirma que los gastos asociados con el tiempo libre en los Estados Unidos ascendieron a 265 billones de d�lares en 1982, lo que supone un gasto superior a la partida presupuestaria que el gobierno destino a defensa en ese mismo a�o. La situaci�n en Canad� es similar, en 1985 se informaron gastos que ascienden a 263 millones de d�lares.

3.     Antecedentes hist�ricos del ocio

    Algunos soci�logos, como Parker y Dumazedier, sostienen que el ocio es un fen�meno exclusivo de nuestro tiempo. El primero considera que con el acortamiento de la semana laboral el ocio ha pasado a tener relevancia en la vida y de forma similar Dumazedier otorga al ocio unas caracter�sticas que son consecuencia de la revoluci�n industrial.

    Desde nuestro punto de vista, al igual que Munn� (1980), negar la dimensi�n hist�rica del ocio supone un juicio de valor aprior�stico. La soluci�n viene pues, en considerar su dimensi�n teniendo en cuenta las coordenadas temporales y situarnos contextualmente en los diferentes momentos hist�ricos, para de esta forma poder valorar la dimensi�n que alcanz� el ocio en cada uno de esos momentos. Por lo tanto, la concepci�n del ocio guarda una estrecha relaci�n con una determinada �poca, lo cual determina su consideraci�n en una sociedad determinada, lo que le confiere un valor o "disvalor" en funci�n de la consideraci�n alcanzada en una clase dominante o un sector significativo de la sociedad. En definitiva, el problema se resuelve haciendo un breve repaso hist�rico y en funci�n de unas determinadas coordenadas temporales.

3.1.     La skhol� como ideal griego

    Etimol�gicamente skhol� significa parar o cesar, con el sentido originario de estar desocupado y por tanto, disponer de tiempo para uno mismo (esto coincide con el significado literal de la expresi�n "tiempo libre"). La skhol� no era sin�nimo de no hacer nada, sino la posibilidad de gozar de un estado de paz y contemplaci�n creadora (dedicada a la theoria, saber m�ximo entre los griegos) en que se sum�a el esp�ritu.

    La disposici�n de este tiempo fue posible gracias a la estratificaci�n social de los helenos. Solamente unos pocos pod�an gozar de este tiempo, gracias precisamente a la esclavitud. Esto tiene como consecuencia m�s inmediata que si seg�n la teor�a griega s�lo el hombre que posee ocio es libre, esto es posible porque s�lo el hombre libre puede poseer ocio.

    Debemos por tanto examinar en este punto las consideraciones de S�crates, Plat�n y Arist�teles (Pol�tica, II, 1269a y VIII, 1338a; �tica, I.1095, y X, 1177).

3.2.     El otium romano

    En Roma encontramos una nueva acepci�n del concepto de ocio. Esta es introducida fundamentalmente por Cicer�n ( cf. su discurso Pro Sestio, &96 y ss). Para el concepto de trabajo v�ase De Officis, I, &42, y De Senectute, &8. Sobre las diversiones, el ocio y la ociosidad v�ase De Officis, I, & 29 y 30; y II, &I.). De forma somera diremos que para Cicer�n hay que alternar otium con el nec-otium. El trabajo no tiene una significaci�n negativa. El ocio consiste en no trabajar, en un tiempo libre de trabajo, que se da despu�s del trabajo y para volver a �ste. El ocio tal como lo concibe Cicer�n no es tiempo de ociosidad, sino de descanso y de recreo tanto como de meditaci�n.

    La novedad en la concepci�n romana del ocio consiste en la introducci�n del ocio de masas. Seg�n expone en su trabajo Giangrande (1974, p. 48), "el ocio es sin�nimo, para el gran p�blico, de desocupaci�n y de diversi�n m�s o menos impuesta por los c�nsules o los emperadores para dominarlo mejor". Est� enfrentado, pues, el ocio de la �lite social al ocio popular.

    Pensemos en la importancia que tiene esta consideraci�n por cuanto el concepto de otium, no as� el de skhol�, sigue vigente; se trata del ocio de aquellos que emplean el descanso o la diversi�n como un simple medio de evasi�n social o para trabajar mejor.

3.3.     La concepci�n del ocio en la Edad Media y el Renacimiento

    En la Baja Edad Media y comienzos del Renacimiento encontramos otro sentido del ocio. El tipo de ocio que surge est� inspirado en un esp�ritu l�dico clasista. Consiste en la abstenci�n de trabajo y en la dedicaci�n a actividades elegidas libremente tales como la guerra, la pol�tica, el deporte, la ciencia o la religi�n. La vida ociosa es indicador de una elevada posici�n social (Huizinga, 1924).

    Queremos destacar que lo importante ser� que el empleo de un tiempo de ocio se va convirtiendo en un signo exterior de nobleza, contrapuesto al servil tiempo de trabajo, se�al de sumisi�n.

3.4.     La concepci�n del ocio en la Edad Moderna

    Los postulados sobre el valor �tico y religioso del trabajo defendidos en Europa por la �tica reformista del calvinismo y las r�gidas doctrinas del puritanismo ingl�s, a partir del siglo XVII, dan un nuevo sentido al ocio. La nueva concepci�n considera que el ocio es un vicio personal y social.

    El ocio pasa a ser entendido como contrapuesto a trabajo. El trabajo es productivo; el ocio es improductivo. El protestantismo suprimi� el culto a los santos, y con ello los d�as de fiesta dedicados a ellos, que pasaron de este modo a ser productivos. El movimiento puritano restringi� los placeres y las distracciones, y mir� con recelo la pr�ctica de la educaci�n f�sica y los deportes, los cuales sufrieron fuertes limitaciones tal como ha expuesto en su trabajo Brailsford (1969).

    Esta huella puritana, como concepci�n del ocio desde un punto de vista negativo, ser� honda y llega a la sociedad industrial (recordemos el proverbio de la �poca "all work and no play"). Incluso podemos encontrarla hoy en la clase media. Un ejemplo de ello es el que nos muestra W.H. Whyte en su trabajo The Organization Man (1956), refiri�ndose a los ejecutivos que viven para la organizaci�n empresarial a la que pertenecen sin importarles su ocio.

3.5.     El ocio y la Revoluci�n Industrial

    Con la llegada de la Revoluci�n Industrial la jornada de trabajo en lugar de disminuir aumenta. El tiempo de trabajo diario aumenta para hombres, mujeres y ni�os, hasta llegar, incluso, a puntos agotadores. Todo ello implica que las masas trabajadoras tomen conciencia de esta situaci�n e inicien un movimiento reivindicativo. Sus objetivos se resumen en dos puntos: reducci�n de la jornada laboral y aumento de los salarios. Ello origina un proceso que persigue la disminuci�n de las horas de trabajo a trav�s de medidas legislativas, mediante las cuales los gobiernos establecen l�mites m�ximos a la jornada de producci�n. Una fecha significativa es el a�o 1948, en la que la Asamblea de las Naciones Unidas aprueba la Declaraci�n Universal de los Derechos Humanos. Esta declaraci�n proclama en su art�culo 24 "el derecho al disfrute del tiempo libre".

    Lo interesante es resaltar la nueva dimensi�n que alcanza el ocio y el tiempo libre en su acepci�n m�s moderna. Tanto en Grecia como en Roma, como en la Edad Media y Renacimiento y el puritanismo ingl�s posterior, la actividad ociosa tiene un significado claro que condiciona el empleo del tiempo dedicado a ella. La valoraci�n del ocio est� en funci�n del modo como se emplea.

    Esto es diferente en el uso moderno del t�rmino. Lo que importa no es directamente el ocio, sino el no-trabajo. El valor esencial se centra en los aspectos cuantitativos del ocio, no en los cualitativos.

3.6.     La concepci�n del ocio y del tiempo libre en la historia

    Las diferentes respuestas hist�ricas a la pregunta de qu� es el ocio nos ayudan a comprender, en parte, la vaguedad conceptual con que el ocio es aprehendido. Con la concepci�n moderna del ocio se plantea el problema, ya latente en la historia, de las relaciones entre el ocio y el tiempo libre. �El ocio moderno, tiempo sustra�do al trabajo, es tiempo libre?.

    La bibliograf�a actual dedica muchas de sus p�ginas a este tema. Para algunos autores ambos conceptos son sin�nimos, otros los perciben como diferentes. Desde este punto de vista trataremos de las diferencias fundamentales entre Sebasti�n de Grazia (1962) y Herbert Marcuse (1964).

    De forma muy sint�tica diremos que para de Grazia hay tiempo libre y falta de ocio, un ocio que se concibe como en Grecia, como un estado atemporal, subjetivo de libertad individual. Para Marcuse, hay ocio y falta tiempo libre, falta un tiempo de libertad. Destacamos esta discusi�n entre ambos autores porque es un buen ejemplo de las concepciones burguesas y marxistas.

    De lo expuesto hasta aqu� se deduce que existen dos acepciones generales del ocio:

1. como un fen�meno distinto al tiempo libre, en este caso este �ltimo se refiere a la conjunci�n de la temporalidad y la libertad;

2. el ocio como tiempo libre.

3.7.     La concepci�n burguesa del ocio

    Al considerar globalmente el tema del ocio y del tiempo libre, se advierten dos grandes tendencias que podemos denominar burguesa y marxista. Cada una presenta una concepci�n del ocio o tiempo libre.

    El conocimiento de ambas concepciones es esencial a la hora de abordar el tema porque evidencia de un lado el car�cter contradictorio del tema y su trascendencia ideol�gica, y de otro, la superaci�n del dogmatismo, lo cual nos permite plantear cr�ticamente el significado del ocio y del tiempo libre. No debemos perder de vista que esta concepci�n tiene sus ra�ces en las tradiciones puritana y liberal. Esta doble tradici�n explica que aunque en los comienzos el sistema capitalista entraba en contradicci�n con el ocio, no sucede esto una vez que el sistema se ha consolidado. Es m�s incluso el ocio llega a verse como un punto de apoyo importante para el inter�s econ�mico, por cuanto las masas pasan a disponer de una suficiente capacidad temporal de consumo.

    Tanto en Estados Unidos como en Inglaterra en el segundo cuarto de este siglo surgen una serie de trabajos interesados en estudios emp�ricos acerca de esta problem�tica. Sobre todo se interesan por las pautas de comportamiento en el empleo del tiempo libre de los ciudadanos. Desde luego esta preocupaci�n deriva de las repercusiones que ese estilo de vida ten�a en la vida econ�mica.

    As� se inicia una corriente emp�rica investigadora del ocio como "problema social", corriente cient�fica que se extender� por el resto de los pa�ses europeos. A�os despu�s otras dos corrientes, una te�rica y otra cr�tica, se sumar�n a aquella. Precisamente lo que denominamos concepci�n burguesa del ocio resulta de estas tres componentes.

    Destacamos los trabajos de Lynd, cuya obra Middletown (1929) puede considerarse pionera; el trabajo de Margaret Mead (1957); las dos grandes antolog�as Mass culture (1957), dirigida por B. Rosenberg y D.M. White y Mas leisure (1958), a cargo de E. Larrabe y R. Meyersohn; y la obra cl�sica de Thedor Veblen, The theory of Leisure (1899).

    A modo de conclusi�n las caracter�sticas comunes que denotan todas ellas se resumen en los siguientes puntos:

1. Subjetivismo: se concibe el ocio como la vivencia de un estado subjetivo de libertad.

2. Individualismo: se considera que el ocio pertenece a una esfera diferente a lo colectivo, porque no depende de los dem�s, sino que es individual.

3. Liberalismo: se destaca que el ocio es privado por lo que la sociedad no puede determinar su empleo personal.

    En s�ntesis, en la concepci�n burguesa se observa una triple actitud: subjetiva en lo psicol�gico, individualista en lo sociol�gico y liberal en lo pol�tico.

3.8.     La concepci�n marxista del tiempo libre

    La otra gran tendencia de la que debemos ocuparnos tiene su iniciador en Marx. La tendencia marxista presenta una cierta unidad que contrasta con el car�cter heterog�neo del punto de vista burgu�s, si bien existen ciertas diferencias, por ejemplo, en lo relativo a la discusi�n que afecta al problema del tiempo libre, en que medida la alienaci�n es un fen�meno general de las sociedades industriales o exclusiva del capitalismo.

    Sint�ticamente diremos que a pesar de los diferentes marxismos, sin embargo es posible encontrar ciertos puntos de contacto entre ellos. Todos critican y analizan dial�cticamente el tiempo libre en la sociedad capitalista, por ser un tiempo alienado y patol�gico. Por tanto, construyen un modelo de c�mo debe ser el tiempo libre, un tiempo opuesto al del trabajo.

    Si bien la visi�n marxista ofrece soluciones poco matizadas, s� se extiende en la cr�tica y en el planteamiento de problemas que tocan al tiempo libre, frente a la visi�n burguesa, se trata de una concepci�n la suya de car�cter objetivo, colectivo y planificadora del tema.

    Ante tal diferencia resulta dif�cil hablar de actitud conciliadora entre ambas, pero en este punto Lanfant (1972) habla de ocho proposiciones que convergen entre ambas y que las presenta como lo que denomina la actual "teor�a del ocio":

1. El tiempo libre se da separado del resto del tiempo, especialmente del tiempo del trabajo.

2. El tiempo libre es aprehendido como una totalidad abstracta.

3. El tiempo libre aumenta al incrementarse la productividad.

4. El tiempo libre evoluciona con autonom�a del sistema social.

5. Las actividades propias del tiempo libre son actividades libres.

6. El individuo se determina libremente, en funci�n de sus necesidades personales.

7. Las actividades y los valores del tiempo libre est�n ligados entre s� por las elecciones individuales, las cuales se ordenan libremente.

8. El ocio es un sistema permutable de valores y elecciones.

    Es evidente que la tesis de la convergencia, quiz� v�lida en lo relativo a las t�cnicas emp�ricas, no lo es en lo que respecta a la interpretaci�n te�rica del fen�meno.

4.     La investigaci�n en el ocio y el tiempo libre

    En el trabajo de Rodr�guez-Su�rez y Agull�-Tom�s (2002) se considera que es a partir de 1964 (cuando Berne lleva a cabo una de las primeras aproximaciones de la psicolog�a al fen�meno del ocio, con su estudio sobre los juegos de la gente y la psicolog�a de las relaciones humanas) comienza el estudio del ocio.

    Desde ese momento el ocio ha ido adquiriendo consistencia como campo de estudio de la psicolog�a social. No cabe ninguna duda acerca de la incidencia significativa � sobre todo en nuestro pa�s- en las distintas esferas de la realidad social (econom�a, pol�tica, cultura, salud, etc.).

    La Psicolog�a del ocio ha recorrido diferentes etapas de investigaci�n. Junto al trabajo de Berne en 1970, la Universidad de Illinois comienza a trabajar en los conceptos psicol�gicos aplicados al estudio del ocio (Kelly y Godbey, 1992). John Neulinger, considerado el padre de la psicolog�a del ocio, desde que en 1974 publicara su hoy cl�sico Psychology of Leisure.

    John Neulinger en Psychology of Leisure introduce el �Modelo de los Tres Factores del Ocio�, que pronto ser�a adoptado por la mayor parte de los investigadores (Iso-Ahola, 1988). El modelo de los tres factores considera el ocio desde el punto de vista 

1. de la econom�a consider�ndolo como tiempo libre; 

2. de la sociolog�a y lo considera como una actividad; y 

3. desde el punto de vista de la psicolog�a, consider�ndolo como un estado mental. 

De hecho, Neulinger (1981) considera al ocio no solamente como un componente de la calidad de vida, sino su propia esencia: �el ocio no es un estado neutral de la mente, es un estado positivo, muy deseable y un importante valor�; en su opini�n, el ocio se convierte por derecho propio en �la l�nea gu�a necesaria para cualquier decisi�n relacionada con la calidad de vida�. Para la elaboraci�n de este modelo Neulinger revisa varios trabajos: 

1. Categorizaci�n cu�druple del ocio de Kraus (1978); 

2. Categorizaci�n qu�ntuple de Murphy (1973, 1975); y 

3. Categorizaci�n s�xtuple de Kaplan. Adem�s Neulinger realiza una doble categorizaci�n:

   1. La definicion subjetiva de ocio. En esta visi�n incluye la concepci�n del de Sebasti�n de Grazia (1962) y de Pieper (1963) y en general del ocio como un estado de la mente, o m�s apropiadamente como una experiencia, es el dominio cient�fico de la psicolog�a. Esta visi�n requiere una aproximaci�n interdisciplinar.

   2. La definicion objetiva del ocio. Esta visi�n incluye las categorizaciones de Kraus, Murphy y Kaplan. Y es preciso una aproximaci�n sociol�gica.

    El modelo de Neulinger b�sicamente concibe el ocio como un estado de la mente producido por las experiencias o las actividades que se producen bajo la condici�n de libertad percibida. La calidad del ocio viene determinada por la motivaci�n hacia la actividad (variando de intr�nseca a extr�nseca) lo que hace distinguir dentro del ocio: puro ocio, ocio-trabajo y ocio-empleo. Paralelamente en el no-ocio y determinado por la motivaci�n se distingue: puro trabajo, trabajo-empleo, puro empleo.

    Por su parte la categorizaci�n cu�druple de Kraus (1978) del ocio considera: (1) La visi�n cl�sica del ocio seg�n Arist�teles y recogido por Grazia (1962), seg�n el cu�l el ocio es para una minor�a. (2) El ocio como s�mbolo de una clase social. Esta concepci�n aparece recogida en el modelo de Thorstein Veblen (1899) The Theory of the Leisure Class, el ocio como s�mbolo de categor�a unido al consumo conspi�cuo, est� unido a la concepci�n puritana del ocio, esto da como resultado la imagen tan negativa que el ocio tiene. (3) El ocio como una forma de actividad. El ocio aparece como una forma de actividad del tiempo libre, en el tiempo desocupado es la concepci�n asumida por Dumazedier (1975). (4) El ocio como un tiempo no obligado. Es la visi�n m�s utilizada en la literatura sociol�gica. El tiempo libre como una actividad de libre elecci�n. No obstante Kraus (1978) reconoce ciertos problemas en la conceptualizaci�n Tiempo libre versus Tiempo de trabajo y adopta el concepto de Dumazedier el concepto de tiempo semilibre.

Ilustraci�n 1. Clasificaci�n de tiempos semilibres.

    Por su parte la Categorizaci�n qu�ntuple de Murphy (1973, 1975), considera (1) La visi�n cl�sica o visi�n tradicional. Coincide con la de Kraus (1978) poniendo especial �nfasis en la contemplaci�n, la discusi�n pol�tica, el conocimiento y la cultura. (2) El concepto de tiempo discrecional. Esta categor�a coincide con la IV de Kraus (1978) en el que la concepci�n del ocio es la porci�n de tiempo que queda despu�s del trabajo y en el que los requerimien�tos b�sicos de la existencia est�n satisfechos. (3) El ocio como un instrumento social. Esta visi�n tambi�n es compartida por Kaplan (1971) el ocio como medio de reunir las necesidades de los pobres en un programa de acci�n comunitaria que establezca el umbral de los desaventajados para establecer una actualizaci�n de la ayuda social y un desarrollo de las habilidades de autoayuda. Esto puede ser llamado una visi�n funcionalista. (4) Visi�n antiutilitaria del ocio. El antiutilitarismo es un estado de la mente y un fin en s� mismo, sin necesidad de justificaci�n ni con una funci�n utilitaria. (5) Modelo hol�stico del ocio. La orientaci�n hol�stica del ocio es una compleja multiplicidad de relaciones que envuelven la selecci�n de indicadores de aspiraciones sociales e individuales sobre el estilo de vida.

    La Categorizaci�n s�xtuple de Kaplan (1971) considera: (1) Modelo humanistico del ocio. Corresponde con las categorizaciones de Kraus (1978) y Murphy (1973, 1976) y est�n representados por los modelos de Grazia y Pieper. Kaplan establece relaciones con las filosof�as orientales. (2) Modelo terap�utico del ocio. El ocio es visto como un instrumen�to o como control. Kaplan incluye en esta categor�a no solamente el ocio como propuesta terap�utica sino tambi�n la propuesta de Kraus (1978) como s�mbolo de categor�a social, esto es el ocio en el sentido de Veblen y de Murphy, el ocio como un instrumento social. (3) Modelo cuantitativo del ocio. Esta visi�n corresponde al residuo sociol�gico del modelo del ocio, su contorno est� en las dos categorizaciones anteriores (Kraus y Murphy) y est� referido al tiempo discrecional. Este se presta a la cuantificaci�n, se ejemplifica en la cantidad de tiempo dedicado al estudio, pero ofrece serios problemas de definici�n por saber en que consiste lo de residual. (4) La concepci�n institucional del ocio. Distingue unas conductas y un modelo de valores de car�cter religioso, moral, educacional y pol�tico. Esta en la l�nea de Dumazedier. (5) La concepci�n epistemol�gica del ocio. Kaplan no elabora mucho esta formulaci�n que hace referencia al amplio marco de actividades humanas. (6) La concepci�n sociol�gica del ocio. No es definible el ocio 'per se' y mucho menos por s�ntesis de los elementos. Esto puede ser parecido al modelo hol�stico de Murphy.

    En el trabajo de Rodr�guez-Su�rez y Agull�-Tom�s (2002), consideran que Williams (1977) realiz� un estudio sobre las diferentes aproximaciones que la psicolog�a ven�a aportando al estudio del ocio. Las contribuciones fundamentales a la psicolog�a del ocio provienen del propio Neulinger, al desarrollar una tipolog�a que denomina �paradigma del ocio�, modelo que basado en la clasificaci�n de las dimensiones libertad percibida y motivaci�n intr�nseca, ha sido utilizado de forma reiterada en Estados Unidos para analizar el ocio, principalmente en recreaci�n terap�utica (Cuenca, 1995) con estudios como los realizados por Levy (1971), Peterson y Gun (1984), Caldwell y Weissinger (1994), o Mahon (1994). Se conceptualiza la libertad percibida como elemento central de sus tesis sobre el ocio ya desde sus primeras propuestas (Gunter y Gunter, 1980; Kelly, 1972; Neulinger, 1974; Parker, 1971). Asimismo la motivaci�n intr�nseca ha sido utilizada en diversas �reas del ocio, tales como el juego de los ni�os (Barnett, 1980; Csikszentmihalyi, 1975b), el ocio y la salud f�sica (Coleman, 1993; Weissinger e Iso-Ahola, 1984), la evaluaci�n de los servicios de ocio (Iso-Ahola, 1982), la �experiencia de fluido� (Bradley y Mannel, 1982; Mannell, Zuzanek y Larson, 1988), el ocio y escuela (Bergin, 1983), etc.

    El modelo de Parker (1971) considera la diferenciaci�n entre el continuo "trabajo-no trabajo" y de "obligaci�n-libertad". De esta manera logra superar la dicotom�a obligaci�n-libertad pero no la dicotom�a tiempo ocupado-tiempo libre

ACTIVIDAD
obligaci�n <---------------------->libertad
de- trabajo	trabajo	Obligaciones de trabajo (conectadas con el empleo)	Ocio en el trabajo
de no trabajo	necesidades fisiol�gicas	Obligaciones de no trabajo	Ocio o tiempo libre

Ilustraci�n 2. Clasificaci�n del Modelo de Parker.

    Otro autor, Csikszentmihalyi (1975a) descubre como la realizaci�n de ciertas pr�cticas de ocio; son momentos de experiencia �ptima en los que los sujetos se encuentran absortos de una forma intensa y agradable, experimentando una p�rdida de la autoconciencia (Rodr�guez-Su�rez y Agull�-Tom�s, 2002). Csikszentmihalyi denomina �flow�, a esta experiencia y considera que aparece cuando existe un equilibrio entre habilidades y desaf�os. En su tesis doctoral analiza c�mo los artistas j�venes afrontaban la creaci�n de sus cuadros; algunos de los resultados obtenidos aparecen en el libro The Creative Vision (1976). Aunque la descripci�n de la experiencia de fluido la desarrollar� directamente en Beyond boredom and anxiety (1975a). En cuanto a la psicolog�a social, las investigaciones sobre experiencia de fluido han mostrado su car�cter de concentraci�n y activaci�n y su repercusi�n en la creatividad y el control (por ejemplo: Deci y Ryan, 1991; Hern�ndez Mendo, 1999; Mannell, 1979, 1980; Tinsley y Tinsley, 1986).

    En el modelo de flujo de Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992) se describen los niveles y meca�nismos de actuaci�n. Pero adem�s, si tenemos en cuenta los campos de aplicaci�n de este modelo, que van desde el tiempo libre hasta los esta�dos de con�ciencia de los de�portistas de �li�te en competi�ciones de alto nivel, pasando por nuestra acti�vidad coti�diana, podemos afir�mar de acuerdo con Popper (19�83), que es un modelo de gran poten�cia.

    Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992)⁷ construye un modelo que explica los mecanis�mos intervinientes que hacen oscilar al hombre del tedio a la ansiedad. Con este modelo de flu�jo des�cribe un estado que se denomina de entrop�a Ps�qui�ca, defini�do por similaridad al concepto de entrop�a, y al que se lle�ga a trav�s de una expe�rien�cia �ptima. �sta puede a�con�tecer cuando todos los con�ti�nentes de la conciencia est�n en armon�a entre s� y con las metas del propio sujeto. Para articular el mode�lo, Csikszentmihalyi establece tres niveles de teleonom�a. La te�leonom�a es un concepto cercano a la teleolog�a, diferenci�ndo�se de este �ltimo en que impli�ca una direcci�n sin causali�dad. Los tres ni�veles de teleo�nom�a son: 

1. Teleonom�a gen�tica, 

2. Teleonom�a cultural, y 

3. Teleonom�a del yo. 

    La experiencia �ptima re�quiere un balance entre los retos percibidos y las habi�li�dades del sujeto. Cada ac�ci�n que requiera una habili�dad pue�de producir una expe�riencia autot�li�ca.

    El estado flow solamente apa�rece en actividades altamente es�tructuradas. Cuando se ad�quiere el control de la aten�ci�n y de la conciencia, de esta manera resulta m�s f�cil mantener la ho�meostasis entre retos y habi�lidades para obtener expe�riencias flow. El flow es, por tanto y de acuerdo a lo pro�puesto por George Her�bert, la desapa�rici�n del yo-social para que se haga reali�dad el yo-individual. Las ca�racte�r�sticas del flow son: 

1. hay un equilibrio entre los re�tos y las habilidades, 

2. hay una formulaci�n clara de las metas, 

3. la informaci�n es inmediata, 

4. se produce una distorsi�n en la percepci�n del tiempo, 

5. se produce un olvido de los problemas.

    Cuando se produce un dese�quilibrio entre retos y habili�da�des pueden darse dos situa�ciones: 

1. Hay m�s retos que habi�lidades y por tanto un aumento de la ansiedad ya que el sujeto con sus habilidades actuales no puede hacer fren�te a los retos. 

2. Hay m�s habilidades que retos, aparece el tedio, el aburrimiento, la actividad no presenta reto y de esta forma no hay aliciente.

    Hay que se�alar una serie acontecimientos importantes en el desarrollo y conceptualizaci�n del ocio, como por ejemplo, la fundaci�n en 1969 de la revista Journal of Leisure Research, (Iso-Ahola, 1988; Mannel y Kleiber, 1997). Otro hecho destacable es la publicaci�n del trabajo de Bishop y Witt (1970) sobre las fuentes de la variedad comportamental durante el tiempo de ocio en la revista Journal of Personality and Social Psychology. Este trabajo es una de las primeras publicaciones sobre ocio (junto al trabajo de Neulinger y Breit de 1969). A comienzo de los a�os setenta, Driver, junto a otros investigadores, inician la adopci�n de un enfoque psicosociol�gico m�s sistem�tico en el estudio de la �recreaci�n al aire libre� (Driver y Toucher, 1970; Driver y Brown, 1975; Driver, 1976). El propio Neulinger (1974) en su �psicolog�a del ocio� ya hab�a sugerido la importancia de diversos conceptos psicosociol�gicos, necesarios para entender el ocio, tales como la percepci�n del tiempo, el aburrimiento, la privaci�n sensorial, el locus de control, adem�s de los m�s desarrollados: la libertad percibida y la motivaci�n intr�nseca (Rodr�guez-Su�rez y Agull�-Tom�s, 2002).

    En el trabajo Rodr�guez-Su�rez y Agull�-Tom�s (2002), se rese�a como dato importante la aparici�n en 1977 del estudio que realiz� Robinson desde una �ptica psicosociol�gica sobre la utilizaci�n del tiempo en Am�rica. En el a�o 1978 en el Leisure Research Symposium (Simposio de Investigaci�n del Ocio de la NRPA �Nacional Recreation and Park Association�) se incorpora por vez primera una sesi�n de Psicolog�a Social del Ocio en el NRPA�s. Seppo Iso-Ahola escribe en 1980 el primer libro que aborda la necesidad y pertinencia de una psicolog�a social del ocio. Analiza las caracter�sticas del ocio y presenta instrumentos para medir diversos procesos psicosociales b�sicos que se producen en el ocio y la recreaci�n; al mismo tiempo, se revisan cuestiones como las actitudes, la percepci�n de libertad o motivaci�n en el ocio, la calidad de vida y la recreaci�n terap�utica. En ese mismo a�o Iso-Ahola coordina dos libros m�s sobre las perspectivas de la psicolog�a social del ocio (1980b, 1980c), en los que, adem�s del propio autor, intervienen otros acreditados investigadores como Mannell, Neulinger o Ragheb y Beard, y donde se esbozan temas como la teor�a y el m�todo de la psicolog�a social del ocio y la recreaci�n, las estrategias y t�cnicas psicosociol�gicas para el estudio de las experiencias de ocio, o la satisfacci�n en el ocio. Tambi�n en 1980 el espa�ol Frederic Munn� (1989) (quien, en cierta medida adelant�ndose a su tiempo, ya en 1971 hab�a dedicado un cap�tulo al ocio en su libro Grupos, Masas y Sociedades) publique su obra cr�tica Psicosociolog�a del Tiempo Libre, en el que estudia de forma brillante las diferentes propuestas sobre el ocio que se han dado a lo largo de la historia y propone su particular teor�a del tiempo libre. En la d�cada de los ochenta publicar� Chamberlain (1983) su trabajo sobre las correlaciones psicosociol�gicas del ocio.

    Rodr�guez-Su�rez y Agull�-Tom�s (2002) afirman que los trabajos de autores como Manell (1984), Ingham (1986) o Iso-Ahola (1988) concluyen que la mayor parte del trabajo de la psicolog�a sobre el ocio se ha realizado en las �reas de psicolog�a social de la disciplina. En 1984 se edita un n�mero especial de la revista Annals of Tourism Research, dedicado a la psicolog�a social del turismo. Muchos de los cap�tulos de los dos grandes cl�sicos de esos a�os, Constraints on Leisure (Wade, 1985) y Understanding Leisure and Recreation (Jackson y Burton, 1989), fueron realizados partiendo de una perspectiva y de un an�lisis de car�cter psicosociol�gico. En Europa en 1996, Argyle publica un manual de psicolog�a social del ocio. En este manual se abordan los or�genes hist�ricos del ocio y su relaci�n con el trabajo, analizando sus postulados, especialmente los relativos a los aspectos y factores psicosociales con los que el ocio est� relacionado. Para lo cual intenta adaptar las m�s importantes teor�as norteamericanas al contexto europeo. Un a�o m�s tarde en Norteam�rica, Mannell y Kleiber (1997) publican un compendio de psicolog�a social del ocio. En este nuevo libro resaltan el acercamiento al ocio desde una perspectiva de la Psicolog�a Social en los �ltimos veinte a�os ha proporcionado una mayor comprensi�n de la etiolog�a, comportamientos e impacto del ocio y su relaci�n con calidad de vida. En ese sentido, definen la psicolog�a social del ocio como �el estudio cient�fico del comportamiento y la experiencia del ocio de los individuos en situaciones sociales�. Veinte a�os despu�s del rese�ado primer manual de la psicolog�a social del ocio de Iso-Ahola (1980a), los trabajos sobre el ocio que desde esta disciplina se han llevado a cabo no han hecho m�s que crecer, aportando avances y resultados significativos sobre nuevos t�picos que comienzan a adquirir gran relevancia, tales como las diferencias de g�nero y multiculturales, las barreras del ocio, sus beneficios para la salud, o el designado por Stebbins (1992) como �ocio serio� (que se refiere a aquellas actividades que permiten ejercitar las habilidades artesanales y las capacidades creativas de los sujetos, con tal implicaci�n perfeccionista que el producto final se aproxima a la calidad profesional). En la actualidad, la mayor parte de las revistas relativas al estudio del ocio publican un gran n�mero de investigaciones realizadas desde un punto de vista psicosociol�gico (as�, v�anse Journal of Leisure Research, Leisure and society, Therapeutic Recreation Journal�). Por otro lado, sobre las limitaciones que pesan sobre la psicolog�a social del ocio, Mannell y Kleiber plantean por una parte un predominio casi absoluto, hasta hace poco tiempo, del estudio del comportamiento y la experiencia del ocio en varones, as� como de una atenci�n a los miembros de la cultura dominante en Norteam�rica, en detrimento de las diferencias culturales y �tnicas. Estas cuestiones, sin embargo, est�n empezando a ser tratadas y corregidas por diferentes estudiosos. As�, en cuanto a la �masculinidad� de los estudios de ocio se refiere, cada vez es mayor el n�mero de estudios psicosociol�gicos que parten y se basan en la cuesti�n de g�nero; Karla Henderson es precursora en criticar esta cuesti�n con su trabajo An analysis of sexism in leisure research, en 1984 en National Recreation and Park Association Leisure Research Symposium. Posteriormente colaborar� para paliar este desequilibrio y sus sesgos correspondientes con diversos trabajos realizados individualmente (1994) o junto a otros investigadores (con Bialeschki, 1986, 1992; con Jackson, 1995; o con Bialeschki, Shaw y Freysinger, 1996). Henderson y Bialeschki atienden en el estudio citado a la cuesti�n de c�mo se conduce la investigaci�n sobre el ocio; concretamente, muestran c�mo las investigaciones y perspectivas feministas han transformado las formas en las que los estudiosos han examinado el ocio. As�, estas autoras se�alan que una vez puestos de manifiesto la relevancia y el inter�s del estudio del ocio atendiendo a la variable g�nero, incluso en investigaciones que no estaban orientadas espec�ficamente a las diferencias hombre-mujer, el g�nero se inclu�a como una variable independiente en el an�lisis. En los a�os noventa las investigaciones de g�nero pasan de basarse en la comparaci�n entre sexos a atender a la influencia que las relaciones de g�nero asentadas socialmente ejercen sobre el ocio. Otra estudiosa que ha hecho importantes aportaciones en este Sentido es Susan M. Shaw (1985, 1992, 1994). En cuanto a las diferentes etnias y al estudio de la multiculturalidad del ocio a partir de la investigaci�n pionera de Taft (1977), se desarrollan numerosos trabajos al respecto (Gramann, Floyd y Saenz, 1993; Gramann, 1996; Scanlan y Lewthwaite, 1986). Por otro lado, Mannell y Kleiber tambi�n argumentan que se han producido cr�ticas en las �ltimas dos d�cadas hacia el excesivo psicologismo de los estudios de ocio, �demasiado miopemente enfocados en el individuo�. Quisi�ramos detenernos en este punto para hacer una serie de comentarios que creemos necesarios, puesto que aunque no invalida el enfoque de la psicolog�a ni de la psicolog�a social, s� debe recordar a los investigadores la importancia de la influencia de las fuerzas sociales, pol�ticas y econ�micas sobre las actitudes, necesidades y situaciones sociales de la vida diaria de las personas; influencia que requiere para su correcto an�lisis de la perspectiva conjunta e integradora de las ciencias sociales y en especial de la psicolog�a social.

    Un aspecto cuestionado es la exagerada tendencia cuantitativa/positivista de la psicolog�a social americana, que ha influido negativamente, a nuestro juicio, en la psicolog�a social del ocio desarrollada hasta el momento. En el estudio del ocio desde la psicolog�a social son fundamentales los conceptos de libertad y control, con lo que no es de extra�ar que muchos trabajos se basen en las teor�as que tratan de explicar los efectos de la presencia o ausencia del control y la forma en la que pueden ser explicados: la teor�a de la reactancia psicol�gica y la teor�a de la indefensi�n aprendida. La primera de ellas es aplicada por algunos trabajos sobre el ocio, como el de Mannell y Backman (1979) o el de Iso-Ahola (1986), por apuntar s�lo alg�n ejemplo. Por su parte, la teor�a de la indefensi�n aprendida ha sido aplicada para entender los comportamientos de ocio en trabajos como los de Iso-Ahola (1977, 1980a), y para la comprensi�n de los desaf�os psicol�gicos que pueden tener las personas discapacitadas y los ancianos en el disfrute significativo del ocio (v.g. Dattilo y Kleiber, 1993; Iso-Ahola, 1980a; MacNeil y Teague, 1987). Otra teor�a psicosociol�gica basada en las nociones de control y libertad utilizada en la investigaci�n del ocio es la idea de autoeficacia de Bandura (1977). Maughan y Ellis (1991), por ejemplo, basaron su estudio en la creencia de que algunos de los m�s importantes beneficios de la intervenci�n en la recreaci�n terap�utica se deben al aumento del sentimiento de autoeficacia en el ocio. Por �ltimo, se�alaremos que para tratar la motivaci�n en el ocio, se ha utilizado frecuentemente la cl�sica teor�a de las necesidades jerarquizadas de Maslow (1975).

    En Espa�a, junto a las aportaciones de Munn� a finales de la d�cada de los ochenta y principios de los noventa, hay un aumento considerable de los estudios del ocio mediante enfoques espec�ficos de la psicolog�a social (Munn� y Codina, 1996). Este incremento es observable no solo en las numerosas publicaciones, tambi�n en el incremento de los trabajos presentados a los Congresos Nacionales de Psicolog�a Social y otros, en el que es abordada la tem�tica del ocio. Para una relaci�n detallada de autores y obras que desde la psicolog�a social espa�ola se han dedicado al estudio del ocio, v�ase Munn� (2000) y Rodr�guez (2000). Un cap�tulo titulado Psicolog�a Social del ocio y el tiempo libre, realizado por Munn�, junto a Nuria Codina fue incluido en el manual Psicolog�a Social Aplicada, publicado en 1996, lo que evidencia el creciente inter�s de la psicolog�a social por el ocio en nuestro pa�s. En 1997, San Mart�n publica Psicosociolog�a del ocio y el turismo, un sint�tico manual que introduce en Espa�a, parte de los conceptos y teor�as (principalmente provenientes del mundo anglosaj�n) sobre ocio realizadas desde la psicolog�a social.

5.     El concepto de recreaci�n en el �mbito educativo

    La recreaci�n es el desenvolvimiento placentero y espont�neo del hombre en el tiempo libre con tendencia a satisfacer motivacio�nes psicosociales de descanso, entretenimiento, expresi�n, aventura y socializaci�n. La persona que busca una estabilidad ps�quica y emocional intenta unir a las satisfacciones diarias de su jornada laboral, las desarrolladas durante sus momento de ocio y tiempo libre tanto a nivel individual como colectivo.

    La sociedad actual se caracteriza por la b�squeda permanente de tiempo libre a trav�s de la disminuci�n de la jornada laboral, la jornada �nica educativa o la llegada de la jubilaci�n. La cuesti�n fundamental que gira en torno a estos planteamientos es la de buscar un aprovechamiento �ptimo del tiempo libre que permita al individuo seguir form�ndose como persona. Ahora bien, la carencia de vivencias recreacionales anteriores impiden a priori ocupar el tiempo libre de una forma adecuada; transformando las tendencias naturales del hombre de juego, exploraci�n, movimiento y din�mica en h�bitos sedentarios que si bien no ayudan a la persona a desarrollarse como tal, s� lo convierten en un c�mulo de enfermeda�des cr�nicas y degenerativas a trav�s de la asunci�n de h�bitos poco saludables y en la mayor�a de los casos da�inos.

    De aqu� podemos deducir una serie de principios importantes en la recreaci�n que, aunque de forma muy somera, pueden servir de arranque a la hora de formular programaciones de ocio y tiempo libre con nuestros alumnos:

1. El ni�o necesita tomar parte en el juego y en todas aquellas actividades que favorezcan su desarrollo

2. El ni�o necesita descubrir que actividades le brindan satisfac�ci�n personal

3. Todas las personas necesitan poseer y disfrutar ciertas formas de recreo

4. Todas las personas necesitan conocer juegos de interior y de aire libre

5. Todas las personas necesitan disfrutar con la adquisici�n de ciertos h�bitos culturales

6. Toda persona necesita conocer canciones

7. Toda persona necesita aprender a hacer algo bien con materiales o con su propio cuerpo a fin de mantener en un punto elevado y estable su autoestima

8. Toda persona deber�a aprender a tener costumbres activas

9. Hay que educar a las personas para que adquieran aficiones a trav�s de la cuales se sientan realizados

10. Es importante educar a las personas en patrones de ritmo y coordinaci�n

11. Educar para que comer se convierta en un acontecimiento social

12. El descanso, el reposo, la reflexi�n y la contemplaci�n son por s� mismos formas de recreaci�n

13. Las actividades de recreaci�n m�s importantes son aquellas que el individuo domina de una forma m�s completa

14. La satisfacci�n en el ocio se obtiene a trav�s de la autorrea�lizaci�n

15. Las formas de recreaci�n del adulto deben de permitir el empleo de capacidades que no son usadas de forma cotidiana

16. El �xito de la recreaci�n vendr� determinado en la medida que se produzca una generalizaci�n de las actitudes l�dicas y de recreaci�n al plano laboral

17. El aspecto l�dico y festivo del juego en el ni�o es de suma importancia para un desarrollo global arm�nico

18. El ocio es un derecho fundamental del que los ciudadanos deben disfrutar

    La puesta en marcha de un programa de ocio y tiempo libre requiere la concomitancia de unos recursos humanos que asuman tanto las responsabilidades propias de la actividad que se va a realizar como el desarrollo e implicaciones de las funciones que conlleva.

    Parece demostrada la importancia del tiempo libre en el proceso educativo. A este respecto Theeboom y Bollaert (1996) resumen los acuerdos del grupo investigador Delphi.⁸ Este grupo estaba formado por 119 participantes provenientes de muy diversos campos; sistema educativo, organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria, pol�ticos de diversas tendencias, organiza�ciones juveniles y personas provenientes de campos con dificultades (organizaciones de mujeres, artistas, organizaciones del consumi�dor, inmigraci�n, etc.). Despu�s de una introducci�n general en torno la problema de la educaci�n del ocio, la reuni�n se dinamizo a trav�s del "Braimstorming" o torbellino de ideas. Los resultados de aquellas discusiones son:

1. Legitimaci�n de la educaci�n del ocio. La educaci�n del ocio fue considerada necesaria para ense�ar a la gente como desarrollarse con el ocio en un camino independiente.

2. Educaci�n para el ocio. El grupo de Delphi, a pesar de las divergencias que en este aspecto existen en la literatura, lleg� a un consenso. La educaci�n del ocio debe estar integra�da en la educaci�n escolar y no como una alternativa o como un pobre suplemento de la educaci�n.

3. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar ciertos aspectos de las escuelas actuales. En este momento, la extensi�n de las organizaciones y actividades extracurriculares deben encontrar su sucesiva integraci�n en la educaci�n del ocio dentro del sistema escolar. Eso exige una mayor flexibilidad y coordinaci�n entre la educaci�n diaria y otras instituciones educativas. Esto supone que las escuelas deben convertirse en centros multifuncionales.

4. Introducci�n de la educaci�n del ocio en el sistema escolar. El grupo de Delphi, consider� que hab�a varios problemas para esta integraci�n: el conservadurismo del sistema educativo, el corto tiempo que hay para desarrollar las asignaturas, la desmotivaci�n que envuelve al sistema educativo, la inapropiada formaci�n del profesorado, etc.

5. Iniciativas y medidas. La opini�n de los miembros del grupo de Delphi, las podemos resumir en: las escuelas deben tener una mayor cooperaci�n con otras escuelas y organizaciones socioculturales, cambiar el curriculum, usar m�todos alterna�tivos en la educaci�n del ocio, adem�s de la labor desempa�a por la escuela durante el a�o, las escuelas tambi�n tienen un rol importante a jugar durante los fines de semana y las vacaciones. Las infraestructuras de que dispone la escuela deben estar abiertas durante estos per�odos vacacionales para uso comunitario.

6. Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela. Si la educaci�n del ocio se va a introducir en el sistema educativo, es necesario abrir el actual concepto de escuela.

    Por otro lado para Jaume Trilla y Puig (1987) la educaci�n del tiempo libre o pedagog�a del ocio, de debe regir por los siguientes principios:

1. Detener la polarizaci�n entre los tiempos

2. Liberar tiempo para el ocio formativo

3. Participaci�n del conjunto de instituciones formativas.

4. No aburrir.

5. Respetar la autonom�a en el qu� y en el c�mo.

6. Hacer compatible diversi�n, creaci�n y aprendizaje

7. Respetar la pura contemplaci�n

8. No evaluar con criterios meramente utilitarios

9. Potenciar el placer en lo cotidiano.

10. Promover la posibilidad de lo extraordinario.

11. Hacer compatible el ocio individual y el ocio compartido

12. Beligerancia contra los ocios nocivos.

    Westland (1987) explica el por qu�, el qu� y el c�mo de una educaci�n para el ocio. Sus aportaciones en cada una de las cuestiones son:

1. Por qu�. El trabajo "seguro" estar� reemplazado por la "insegu�ridad"; el "ser" ser� m�s importante que el "tener"; "crear" m�s significativo que "consumir" y "participar" mas interesan�te que "ver". El homo faber ser� reemplazado por el homo ludens. Esto ser� as�, ya que en un futuro (ya ha comenzado) mucha gente no necesitar� salir de sus casas para hacer su trabajo. Los ordenadores y la comunicaci�n tecnol�gica permitir� que se realice el trabajo en casa conectado con la oficina. Por otro lado la semana ser� cada vez m�s corta. Ya en Holanda, Francia, Reino Unido y Suiza, se est� comenzando a tener semanas de 35 horas, mientras que para el 13,1% de los canadienses en 1984 esto ya era una realidad. Estos pocos ejemplos ponen de manifiesto que el futuro se regir� por la calidad del trabajo y no por la cantidad. La sociedad cambiar� desde una posici�n centrada en el trabajo a otra que estar� centrada en el ocio.

2. Qu�. Basado en lo anterior, se puede decir que el ocio es una condici�n de percibir el tiempo libre: las personas deben aprender y comprender qu� significa esto para ellos. Los valores y normas del ocio pueden ser desarrolladas en relaci�n a una sociedad libre.

3. C�mo. Desafortunadamente, la educaci�n est� en todos los pa�ses, altamente institucionalizada, su tradici�n la convierten en una forma dif�cilmente cambiable. Pero seg�n ha manifestado el club de Roma⁹, los sistemas tradicionales de ense�anza basados en el principio de "mantenimiento del aprendizaje" que consiste en la adquisici�n de m�todos y reglas fijas, deben ser cambiados por otros tipos de aprendizajes, "aprendizajes innovadores" basados en la anticipaci�n y la participaci�n. De esta manera el sistema producir� gente con una actitud positiva hacia el tiempo libre y comprender� el importante rol que debe jugar en su desarrollo personal y la capacidad para escoger dentro de m�ltiples opciones. El autor termina afirmando, que no s�lo el sistema educativo deber� aceptar estos cambios, sino que los gobernantes tendr�n que legislar en el terreno del ocio y desarrollar programas de educaci�n espec�ficos. De la misma manera, las agencias privadas de ocio, no se limitaran a ofrecer cursos sino que centraran su trabajo en una filosof�a que ayude a crear un clima que colabore en la consideraci�n del valor del ocio dentro de la sociedad nueva.

    No obstante todos los autores no coinciden en esta l�nea, y as� Corijn (1987) afirma que la sociedad basada en el ocio no est� tan cerca de ser una realidad. Por lo tanto el sistema educativo no ha sentido, ni siente todav�a la necesidad de introducir en sus objetivos la educaci�n del ocio como objetivo prioritario. Tambi�n mantiene que no toda la actividad educativa durante el tiempo de ocio puede ser denominada educaci�n para el ocio y que los conceptos de ocio usados hasta ahora deben ser revisados.

    Lerbert (1979) habla de las interrelaciones del ocio con otras actividades, afirmando que si el ocio constituye un n�cleo de independencia; el desarrollo de actividades sistem�ticas pueden contribuir al desarrollo del individuo y si la educaci�n tiene por objetivo este mismo desarrollo, ambos campos deben ir unidos al tener los mismos fines.

    Folse y otros (1985) analizaron la relaci�n entre una escala de ocio y una escala de estr�s, con 71 estudiantes. Vieron que exist�a una correlaci�n negativa entre estas dos escalas y declaran la necesidad de educar acerca de los beneficios de los ocios para vencer el estr�s producido por la vida actual.

    La autoformaci�n en el tiempo libre est� siendo amenazada por las condiciones de la vida moderna. Esto exige una vigilancia, una conquista de todos lo d�as sobre las actividades de ocio. Los medios de comunicaci�n de masas tienen un gran poder de convocato�ria que est�n haciendo que el tiempo libre se viva sin profundidad, sin inter�s t�cnico, ni cient�fico, ni art�stico, ni �tico. La televisi�n con sus cadenas cada vez m�s numerosas, ofrecen una variedad sin fin. La lectura de peri�dicos y revistas corren el riesgo de devorar el tiempo que podr�a estar dedicado en parte a lecturas m�s coherentes, m�s continuas, m�s profundas y necesarias para la autoformaci�n. La industria cultural proporciona entretenimiento, pero la industria nunca se ha caracterizado por la imaginaci�n; es la misma cultura para todo el mundo y se repiten constantemente los mismos temas. Esto conduce a una necesidad de selecci�n de los canales informativos, a una lucha permanente contra el robo del tiempo.

    "La educaci�n del tiempo es un proceso de liberaci�n que lleva a la persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construcci�n de su propia realidad... el fin de la educaci�n del tiempo libre es la libertad" (P�rez, 1988). Esta educaci�n no consiste en realizar actividades formativas para ocupar el tiempo libre, sino que su fin es potenciar lo que tenga de educativo el ocio, de forma que �ste no se convierta en un producto de consumo sino en un proceso creativo. Si el tiempo libre es el tiempo de autoformaci�n y el ocio la mejor forma de conseguirlo, educar a las personas para la �ptima utilizaci�n de ese tiempo de manera creativa y aut�noma ser� el objetivo de la educaci�n del tiempo libre; que debe configurar aprendizaje, creaci�n, diversi�n, participaci�n y cultivo de la propia personalidad.

    El peligro de la educaci�n del tiempo libre es uno de los avatares que preocupan a varios autores. La educaci�n del tiempo libre se enfrenta a varios peligros que debe solventar:

1. La destrucci�n de la libertad individual a trav�s de las instituciones que le programan y organicen su ocio.

2. La conversi�n del tiempo libre en un fin �til.

3. La sujeci�n constante a programas, acabando con toda posible iniciativa, entonces no hay tiempo libre.

    En esta misma l�nea, Cuenca (1983) afirma que la pedagog�a del tiempo libre tiene unos riesgos centrados en el dirigismo, el utilitarismo, la excesiva planificaci�n y organizaci�n del tiempo libre, la progresiva disminuci�n de ese tiempo, el empleo desmesu�rado de medios t�cnicos. Acaba advirtiendo de la necesidad de una educaci�n para la renuncia parcial.

    Continuando con las afirmaciones anteriores Mart�n y Mason (1987) se�alan que la educaci�n para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones educativas. Educaci�n formal y no formal, para chicos y adultos, en instituciones y en la comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren diferentes sistemas y estructuras para encontrar la amplia variedad y necesida�des que los objetivos de la educaci�n del ocio requiere. El ocio es un primer ejemplo de las necesidades de la educaci�n permanente. Si la educaci�n del ocio debe ser desarrollada, es una necesidad para las instituciones de la educaci�n formal que jueguen un papel cada vez activo en este �rea. La escuela y los sistemas de educaci�n permanente deber�an involucrarse en los tres elementos fundamenta�les de la educaci�n para el ocio: desarrollar en las personas la conciencia del ocio, su habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida.

6.     Implicaciones de la recreaci�n en el curriculum educativo

    De las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las facultadas del ser humano, se deduce la necesidad de una sistematizaci�n de aquellas actividades que puedan realizar�se con eficacia para el proceso educativo.

    Muy importante resulta tambi�n la estrategia pedag�gica que vayamos a aplicar en tales actividades. Seg�n Weber no debemos aplicar las siguientes actitudes en las actividades de recreaci�n:

1. Utilitarismo

2. Dirigismo

3. Exceso de actividad organizada

4. Reducci�n de la vida privada

5. Oferta de comportamientos m�s o menos estereotipados

    Por contra la pedagog�a correcta en este tipo de actividades:

1. Debe incitar y estimular

2. Debe iniciar e introducir, proporcionando conocimientos, educando y proporcionando las habilidades necesarias para ello.

3. Debe ofrecer y disponer

4. Debe aconsejar y apoyar

5. Debe proteger y preservar

6. Debe ejercer un influjo y mejora

    No es necesario insistir, pues, en la importancia que toman las actividades de recreaci�n en el curriculum educativo, como aspecto formador y l�dico del joven.

    Para la programaci�n de estas actividades, tal como ya ha quedado indicado con anterioridad, debemos tener en cuenta la edad de los j�venes, el nivel de ense�anza en la que se encuentran, los recursos materiales del centro donde se lleven a cabo las activida�des y los recursos humanos con los que contamos. De esta forma nos aseguramos que aquello que planificamos puede hacerse efectivo y tiene grandes posibilidades de convertirse en una actividad exitosa.

    En un interesante trabajo Ruskin (1987) presenta 37 princi�pios que deben regir la educaci�n para el ocio.

1. La escuela, es la instituci�n m�s competente para preparar a los ni�os y a los j�venes para al ocio.

2. La educaci�n para el ocio no es un objetivo suplementario, sino una parte y una parcela del programa educativo.

3. El programa de educaci�n del ocio en las escuelas p�blicas deber�a ayudar a los ni�os y a los j�venes a obtener el sentido de la vida y el amplio uso del ocio a trav�s del cultivo de su personalidad, inteligencia, moral, f�sica y desarrollo social.

4. Los objetivos de la educaci�n del ocio se concretaran en escoger y evaluar las actividades, determinar los objetivos, sentir y comprender la importancia del ocio en la sociedad.

5. El programa de educaci�n del ocio debe contener aspectos de desarrollo intelectual, est�tico, social y f�sico.

6. La educaci�n del ocio deber�a incluir actividades que desarro�llen habilidades de reconocer la belleza y promover oportuni�dades para el desarrollo de destrezas creativas.

7. El programa de educaci�n para el ocio deber�a proveer experien�cias de ocio que contribuyan al desarrollo social a trav�s de la comunicaci�n entre compa�eros y la creaci�n de grupos de experiencia cooperativa. Estas experiencias se incluir�an preferentemente en grupos recreativos para ayudar a formar asociaciones primarias.

8. Los programas de educaci�n para el ocio deber�an estimular la participaci�n y el respeto a las culturas diferentes.

9. Estos programas deber�an proveer actividades recreativas que ofrezcan oportunidades para adquirir las habilidades, actitu�des y predisposiciones necesarias para disfrutar fuera de casa.

10. La educaci�n del ocio para los ni�os y j�venes urbanos, debe ofrecer oportunidades para adquirir las habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para disfrutar fuera de casa.

11. Se deber�an promover todo tipo de actividades f�sicas recreati�vas.

12. Estas actividades incluir�an una amplia variedad de juegos y deportes que tengan valor de cara al uso futuro del ocio. Deben incluirse actividades sociales, coeducativas e indivi�duales.

13. La variedad de programas deben estar orientados a dar facilida�des a todos los estudiantes y no a unos pocos.

14. Los programas de educaci�n del ocio deben asegurar el desarro�llo de suficientes recursos que prevengan el aburrimiento o la insatisfacci�n y marquen un camino para la relajaci�n y la autorrealizaci�n. Promover actividades que se puedan realizar cuando el individuo quiera estar solo (lectura, escritura, trabajos manuales, aficiones).

15. La educaci�n del ocio debe ense�ar a los ni�os y j�venes a respetar las ideas y valores de los otros.

16. Los programas de educaci�n del ocio deber�an inculcar la necesidad del equilibrio entre reposo y relajaci�n como importantes aspectos del ocio. Los alumnos deber�an conocer como descansar y relajarse, no solamente a trav�s del sue�o y la inactividad, sino a trav�s de actividades que potencian el descanso mental.

17. Las actividades de los programas de ocio, deben ser lo sufi�cientemente atractivos para prevenir la delincuencia juvenil.

18. Educar convenientemente el ocio de las chicas.

19. Los alumnos con handicaps f�sicos o mentales, deben ser igualmente preparados para disfrutar del ocio.

20. Un cuidadoso an�lisis de cada sujeto en el curriculum escolar conducir� a descubrir sus potenciales contribuciones a las actividades de ocio.

21. Los programas de educaci�n del ocio, incluir�n experiencias que ofrezcan oportunidades para que la autoexpresi�n durante el ocio se convierta en una afici�n para toda la vida.

22. La escuela deber�a servir como una agencia gu�a para intereses �no vocacionales. Servicios cuyo objetivo ser�a asistir a la preparaci�n de los ni�os y los j�venes para el amplio uso del ocio y desarrollado preferentemente por profesores con una adecuada preparaci�n para la recreaci�n.

23. Los programas de educaci�n del ocio deber�an incluir activida�des que promuevan la libre elecci�n y la participaci�n voluntaria en tantas actividades como fuera posible, teniendo en cuenta las preferencias de los alumnos.

24. Se deben proveer adecuadas oportunidades para cada alumno individual para que utilice sus talentos.

25. Este programa debe reconocer y considerar las caracter�sticas humanas en las diferentes etapas de la vida, de forma que se realizar� un esfuerzo comunitario para interrelacionar los ocios adquiridos en las escuelas con los ocios adquiridos durante la vida laboral y de retiro.

26. No se debe promover el ocio en una sola actividad, sino que se pondr� el �nfasis en habilidades multifac�ticas.

27. El programa de educaci�n del ocio, tendr� en consideraci�n las condiciones clim�ticas y de esta manera proveer� actividades de interior y de exterior que se puedan realizar en todas las estaciones del a�o.

28. Estos programas deben eliminar las haza�as f�sicas o mentales que entra�en competitividad y excitaci�n excesiva.

29. Se estimular� el esp�ritu de juego, en los programas de educaci�n formal y no formal y los alumnos deben tener un rol para determinar sus necesidades, intereses y planificar el programa.

30. Los profesores deben ser orientados para ver su responsabilidad de preparar a los ni�os para su vocaci�n profesional y no profesional.

31. En orden a preparar actividades curriculares, los monito�res de estas actividades deber�an ser reconocidos como profesionales y miembros regulares del profesorado del centro y deben tener un nivel de preparaci�n similar al de los profesores.

32. La escuela debe proveer medios para la educaci�n del ocio.

33. El programa de educaci�n del ocio, deber�a dibujarse con todos los recursos materiales y humanos de dentro y fuera de la escuela, incluyendo las agencias p�blicas y privadas, escuelas y parques.

34. La coordinaci�n entre los programas de la escuela y la comuni�dad debe ser un esfuerzo a realizar en la educaci�n de ni�os y j�venes.

35. Debe existir tambi�n una coordinaci�n entre las escuelas y los movimientos juveniles.

36. El desarrollo de habilidades y conocimientos para la educaci�n del ocio deben formar parte integral de la escuela.

37. El programa de educaci�n para el ocio deber�a estar sujeto a una continua evaluaci�n.

7.     La animaci�n sociocultural

    Revisado todo lo anterior, parece meridianamente claro que las relaciones de ocio y tiempo libre son conceptos reguladores, vehiculizantes y modificadores de la animaci�n sociocultural. La importancia de la animaci�n sociocultural parece ampliamente demostrada no solamente como veh�culo transmisor en el �mbito de la educaci�n sino tambi�n en el del tiempo libre, a fin de ocuparlo en actividades que nos ayuden a formarnos como personas. Esta funci�n tiene de hecho, un car�cter preventivo de algunos de los males que aquejan a la sociedad: depresi�n, soledad, aislamiento, alcoholismo, drogadicci�n, enfermedades por sedentarismo, enfermedades cr�nicas, etc. Esta vinculaci�n con el tiempo libre hace que hoy en d�a sea una reivindicaci�n de todas las clases sociales y de todos los grupos de edad. En esta l�nea Peralta (1990) afirma que "Liberar el tiempo y generar el espacio para que la recreaci�n contribuya al perfeccionamiento del hombre, es un reto para �ste, pero significa tambi�n un reclamo de la sociedad al estado y al gobierno para que las estructuras productivas y de distribuci�n del ingreso garanticen tiempo y recursos adicionales para el recreo del cuerpo, la mente y el esp�ritu".

    El tipo de vida, cualitativa y cuantitativamente, est� en relaci�n con lo que denominamos calidad de vida, aspecto este directamente relacionado con la animaci�n sociocultural en la educaci�n y el tiempo libre la calidad de vida que experimenta una persona hoy en d�a, en nuestra sociedad, predominantemente urbana, est� ligada al tiempo libre.

    Desde este punto de vista, la animaci�n sociocultural se conforma como un paradigma de cambio de actitud, un comportamiento, algo que tiene lugar durante el tiempo libre (o durante la educaci�n) y que no importa tanto lo que se haga sino el como se haga. La animaci�n sociocultural permite que el ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, sea una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupaci�n libremente elegida y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo (Trilla, 1989).

    Una de las funciones primordiales que tiene la animaci�n sociocultural es la formaci�n en tiempos educativos o en tiempos libres, y esto supone una funci�n preventiva tanto de conductas no deseadas (consumo de sustancias t�xicas, conductas delictivas) como de enfermedades por sedentarismo, especialmente entre la poblaci�n adulta y de la tercera edad.

    Durante mucho tiempo se vino considerando el concepto de salud como la ausencia de enfermedad o invalidez. Pero esta definici�n no resulta del todo v�lida, ya que exige trazar una l�nea divisoria entre lo que se considera saludable y lo que se etiqueta como enfermo, y esto no siempre es posible.

    La Organizaci�n Mundial de la Salud (OMS) ya en el a�o 1946 define la salud como un estado de bienestar f�sico, mental y social. Esta misma organizaci�n ha elaborado un programa conocido con el nombre de "Salud para todos en el a�o 2000" cuyo objetivo primordial ser� obtener un nivel de salud que permita a todos los ciudadanos una vida social y econ�mica m�s productiva.

    El enfoque m�s tradicional de la salud ha estado basado fundamentalmente en el tratamiento de la enfermedad, pero factores tales como un nuevo entorno social y cultural, distintas condiciones de vida, enfermedades propias del estilo de vida, as� como el abundante apoyo m�dico y cient�fico, han dado lugar a una nueva necesidad y a una nueva conciencia de la salud: la prevenci�n y la promoci�n de la salud.

    Esta nueva concepci�n de la salud supondr�a la constituci�n de una red social compuesta por los ciudadanos, los diferentes estamentos sociales y los distintos profesionales de la salud (entre los que se incluyen los t�cnicos deportivos y los animadores socioculturales). Estos se encargar�an de proporcionar las habilidades necesarias as� como de coordinar distintos programas que permitiesen la toma de conciencia y la modificaci�n de aquellos estilos de vida que son perniciosos para la salud.

    En este marco, uno de los valores m�s apreciados de nuestra sociedad, sin lugar a dudas, es gozar de buena salud. La posesi�n de este bien se hace imprescindible para el logro y disfrute de otros placeres y valores.

    Actualmente se considera que la concepci�n de la enfermedad como resultado de alg�n agente pat�geno est� superada. Los numerosos avances cient�ficos han demostrado que la etiolog�a de las patolog�as es multifactorial. No solo influyen en ellas factores f�sico-qu�micos, sino que estos interact�an con factores psicol�gicos, sociales, ambientales, etc. (A.P.A., 1976). Al tener en cuenta el conjunto de variables biol�gico-conductuales y socio-ambientales que interact�an entre s�, la salud pasa a ser considerado como un problema social y por ende pasa a ser un �rea de inter�s legitimo no solo para la Medicina, sino tambi�n para otras disciplinas como la Psicolog�a, la Sociolog�a, Epidemiolog�a, Econom�a, Inform�tica, Ciencia Pol�tica, las Ciencias del Deporte y la Animaci�n Sociocultural, etc. Estas disciplinas hacen aportaciones tanto a nivel paliativo, preventivo o de implementaci�n y de gesti�n de modelos econ�micos de salud.

    Se puede objetar tambi�n que la idea de una persona disfrutando plenamente de un bienestar f�sico, ps�quico y social puede ser irreal si no se tiene en cuente que estas dimensiones del bienestar humano no son est�ticas, sino que se hallan en permanente evoluci�n.

    Existe una matizaci�n interesante sobre el concepto de salud y el de enfermedad. Una persona afectada de una dolencia determinada sufre un padecimiento y unas limitaciones en consonancia con dicha dolencia. Sin embargo, y especialmente en el caso de algunas dolencias de car�cter cr�nico, las personas afectadas pueden hallar un equilibrio entre las limitaciones a que se ven sometidas y las posibilidades de desarrollar unas actividades que incluso, en muchos casos, pueden acercarse a la normalidad. Podemos hablar as� de personas enfermas desde el punto de vista biol�gico, y a la vez sanas desde el punto de vista de su adaptaci�n social.

    La salud y la enfermedad no deben pues considerarse en t�rminos absolutos sino relativos. Tampoco son fen�menos est�ticos sino din�micos, tanto desde el punto de vista individual como social, ya que se hallan en permanente evoluci�n.

    Los diferentes estudios que en todas las ciencias se han llevado a cabo acerca de las relaciones entre el individuo y su medio, han dado lugar a nuevos enfoques explicativos de la regulaci�n del bienestar f�sico y ps�quico de las personas. Las teor�as que se utilizan para buscar las causas de las enfermedades han ido cambiando con el tiempo.

    La noci�n actual de salud integra los niveles individual, social y medioambiental. Hoy en d�a se tienen muy en cuenta los factores de riesgo en relaci�n con las condiciones socioambientales: la higiene despu�s del ejercicio, la manipulaci�n de los alimentos, la calidad de los mismos, el tipo de vivienda, los lugares para hacer actividad f�sica..., as� como otros factores caracter�sticos de nuestra sociedad actual: el desempleo, el estr�s, la pobreza, la contaminaci�n, el ruido, el ocio, etc.

    Las personas son entes activos, que no s�lo se hallan influidas por su ambiente, sino que ellas mismas, de forma individual y colectiva, van configurando un ambiente propio, que a su vez les influye. De aqu� la importancia de la inclusi�n dentro del concepto de animaci�n sociocultural la noci�n de educaci�n para la prevenci�n, para la salud y por supuesto para la educaci�n.

    El marco general que nos proporciona las nuevas concepciones en torno a la salud nos permite percibir la necesidad de que la poblaci�n se eduque con una mentalidad y unos h�bitos de vida saludable. De aqu� que consideremos que tres son los objetivos b�sicos:

1. Formar personalidades aut�nomas, capaces de construir su propio estilo de vida y conseguir un equilibrio que les proporcione bienestar, tanto en el terreno f�sico como en el ps�quico y social.

2. Facilitar los medios para que la poblaci�n infantil tome conciencia de sus propios estados f�sicos y ps�quicos, de sus h�bitos y actitudes ante las diversas situaciones de la vida cotidiana, y construya un conocimiento tanto de los procesos que suceden en su organismo como del funcionamiento de sus relaciones personales y sociales.

3. Facilitar los medios para que la poblaci�n infantil llegue a conocer y hacer uso de diferentes formas de intervenci�n en esos procesos org�nicos, a desarrollar h�bitos, actitudes y relaciones, con el fin de lograr unos cambios en los mismos en pro de su bienestar. Ello conlleva una educaci�n sobre la toma de decisiones y el conocimiento de las consecuencias positivas o negativas que se derivan de ellas.

    El empleo de la animaci�n sociocultural de forma positiva favorece la estimulaci�n hacia la adquisici�n de nuevos conocimientos y formas de vida, hacia estilos de vida m�s saludables, hacia el equilibrio tanto f�sico como ps�quico de la persona. La animaci�n sociocultural debe de proporcionar al joven unas estrategias y mecanismos que favorezcan el desarrollo, el descanso, la diversi�n, la recreaci�n y la comunicaci�n con el entorno.

    El concepto de animaci�n sociocultural tiene al menos tres �mbitos sustantivos que conforman el concepto: 

1. animaci�n, 

2. social y

3. cultural. 

    Por lo que respecta al primero (a) animaci�n tiene un paralelismo con el social-cultural community development y conceptualmente define la intervenci�n de un sujeto externo que act�a de acuerdo con una estrategia determinada en funci�n de los objetivos que se persiguen. En segundo lugar, el factor (b) social a la consecuci�n de los objetivos de la vida en sociedad, de la colectividad: colaboraci�n, solidaridad, civismo, etc. Finalmente, el tercer factor (c) cultural, es el �mbito desde el que se propone el desarrollo. La concepci�n de cultura que se utiliza es la que est� vinculada a los valores, a los h�bitos y las actitudes y permite una mejor compresi�n del mundo y una mejora de la vida colectiva (Sarramona, 1998).

    Esta diversidad conceptual determina, en cierta medida, la misma diversidad -otrora disparidad y dispersidad- en el tipo de an�lisis que se puede y debe llevarse a cabo en el �mbito de la animaci�n sociocultural. Consideramos con Trilla (1993) al menos siete niveles de an�lisis, a saber:

1. Epistemol�gico: discusi�n metate�rica respecto a su naturaleza y fundamentaci�n filos�fica.

2. Sist�mico-conceptual: Estudio de las definiciones y conceptos.

3. Ideol�gico: Estudio de las finalidades e incidencias sobre el modelo de sociedad y sobre los sujetos implicados.

4. Sociol�gico: Estudio del contexto (territorio) sobre el que se aplicar� la animaci�n sociocultural

5. Psicol�gico: Cuando los intereses se centran sobre el sujeto participante.

6. Metodol�gico: An�lisis de la implementaci�n y de las t�cnicas usadas durante la intervenci�n.

7. Experencial: Se analiza la experiencia de los propios agentes intervinientes.

    La diversidad conceptual, que ya hab�amos rese�ado determinaba la diversidad de an�lisis, tambi�n determina la variedad de �mbitos y grupos que son susceptibles de acoger un programa de animaci�n sociocultural. En esta l�nea Ucar (1995, p.37) establece una taxonom�a de los distintos programas de animaci�n sociocultural.

Grupo destinatario	En funci�n de la edad	Infantil	Juvenil	Adultos		Tercera edad	Multigeneracional
	En funci�n de otras variables	G�nero	Profesi�n	Problem�ticos		Pertenencia a organizaci�n	Etc.
Objetivo prioritario	Prevenci�n	Correcci�n	Orientaci�n	Promoci�n o dinamizaci�n		Desarrollo comunitario
�mbito en el que se desarrolla	En un territorio		En una instituci�n			Sin �mbito espec�fico o institucional espec�fico
Actividades	De formaci�n	Art�sticas	L�dicas		Sociales	Econ�micas
Tiempo en el que se desarrolla	A corto plazo		A medio plazo			A largo plazo

Ilustraci�n 3. Taxonom�a de programas de animaci�n.

    A esta taxonom�a que tiene en cuenta un n�mero reducido de variables (participantes, objetivos, �mbitos de intervenci�n, actividades y tiempo), se puede ampliar aumentando el n�mero de variables que contempla, por ejemplo: variable agente (profesionales, voluntarios, personal del �mbito p�blico, personal procedente del �mbito privado, etc.), variable estrategias metodol�gicas (de participaci�n, de transmisi�n, dramatizaciones, etc.), variable medios empleados (textos, medio audiovisuales, medios inform�ticos, etc.) (Sarramona, 1998).

    Por lo que se refiere a los principios o postulados que gu�an la animaci�n sociocultural, Petrus (1989, p.247) los ha fijado en doce puntos:

1. Debemos entenderla como una pr�ctica, una tecnolog�a

2. La libertad es un valor m�ximo en esa tecnolog�a

3. La autogesti�n, como valor, es superior al hecho de ser dirigido

4. El compromiso social es preferible a la absorci�n sociopol�tica

5. La ausencia de necesidades culturales es, en muchos casos, s�ntoma de deficiencias personales o sociales.

6. La transformaci�n social es una necesidad y un valor.

7. Es preciso clarificar los objetivos de todo proceso de animaci�n sociocultural.

8. Las relaciones sociales de cooperaci�n son siempre m�s deseables que las de cohabitaci�n

9. La animaci�n sociocultural debe priorizarse en zonas de foso cultural

10. La acci�n sociocultural abarcar� los campos socioecon�micos, socioeducativos y culturales.

11. La animaci�n sociocultural es competencia y responsabilidad, en parte, de la administraci�n.

12. La animaci�n sociocultural es una actividad eminentemente educativa.

    Por lo que se refiere a las estrategias, Marzo y Figueras (1990) consideran tres tipos b�sicos de estrategias.

• Estrategias descendentes o de descentralizaci�n que implican acercar las esferas de decisi�n a los participantes en los programas de animaci�n sociocultural, pueden ser objeto de esta toma de decisi�n bienes culturales, organismos pol�ticos, sanitarios, etc.

• Estrategias ascendentes o de participaci�n. Esta estrategia implica la asunci�n de la responsabilidad en la toma de decisiones por parte de los sujetos participantes en el programa. La autogesti�n ser�a la meta de esta estrategia. No obstante se hace necesario tener presentes la multiplicidad de formas de participaci�n existentes tanto a nivel individual como colectiva.

• Estrategias horizontales o de intercomunicaci�n que implica crear las redes necesarias para mejorar la comunicaci�n intra e inter-grupal y favorecer la creaci�n de entornos favorables para el di�logo.

    En cuanto a las t�cnicas de la animaci�n sociocultural, Ucar (1992, p.111) propone las siguientes

 

T�cnicas de Animaci�n Sociocultural	Individuales	-Autoaprendizaje -B�squeda de informaci�n -Desarrollo de capacidades individuales
	Colectivas	-Trabajo en equipo -Planificaci�n de actividades -Foros -Debates -Seminarios -Talleres -Mesas redondas y semejantes
	Mixtas	-Investigaci�n -Estudios de casos -Talleres -Fomento de creatividad

Ilustraci�n 4. T�cnicas de animaci�n sociocultural.

    Con este repaso hemos pretendido ofrecer una panor�mica de la interrelaci�n entre ocio, tiempo libre y animaci�n sociocultural que permita la interconexi�n operativa de distintos programas y poder eliminar el encorsetamiento de las denominaciones y categorizaciones. As� podremos considerar a un programa de ocio o de actividad f�sica (p.e. de iniciaci�n a la escalada) como un programa de animaci�n sociocultural con objetivos de prevenci�n en una poblaci�n de ex-toxic�manos. O por el contrario, un programa de animaci�n sociocultural integrado en un proyecto comunitario considere, dentro de las t�cnicas a emplear, la utilizaci�n de actividades de ocio, deportivas o de deporte para todos.

Notas

1. Mounier, Emmanuel (1905-1950). Fil�sofo franc�s. Estudi� con el bergsoniano J. Chevalier, quien le transmiti� la influencia del pensamiento de Bergson y de Blondel, as� como un s�lido conocimiento de Descartes y Pascal.

2. Russell, Bertrand Arthur William (1872-1970). Fil�sofo y l�gico ingl�s, tercer conde de Russell y vizconde de Amberley, nacido en Ravenscroft, Pa�s de Gales. A los dos a�os pierde a su madre y a los cuatro a su padre, y es educado por los abuelos paternos de una forma muy r�gida, contraria al pensamiento de su padre. A diferencia de su hermano, de ni�o no asisti� a la escuela, fue educado por institutrices y tutores y tuvo un adolescencia aislada e infeliz. Seg�n narra �l mismo, a los once a�os se entusiasm� por las matem�ticas, pasi�n que ya no le abandon� nunca, s�lo enturbiada por el hecho de tener que aceptar axiomas no demostrados; los historiadores y comentaristas ven en esto su futuro af�n por fundamentar la verdad de las matem�ticas en la l�gica. �l mismo cuenta que lleg� a la filosof�a por las matem�ticas o, m�s exactamente, para hallar la raz�n por la que creer en la verdad de las matem�ticas

3. Marcuse, Herbert (1898-1979). Fil�sofo alem�n nacionalizado norteamericano. Naci� en Berl�n en el seno de una familia jud�a burguesa. Ya de joven adopt� posiciones pol�ticas de izquierda, que le llevaron a simpatizar con el movimiento socialdem�crata alem�n, pero en 1920, despu�s de la ejecuci�n de Rosa Luxemburgo y del fracaso de la revoluci�n espartaquista, abandon� desilusionado Berl�n y dej� de participar de manera directa en la actividad pol�tica. March� a Friburgo para estudiar con Heidegger, cuyo pensamiento, junto con la fenomenolog�a husserliana, la filosof�a de la historia y de la vida de Dilthey, el marxismo y el pensamiento de Hegel, fueron sus grandes influencias iniciales.

4. "Mot�n de Esquilache", es uno de los conflictos m�s importantes sucedidos durante el reinado de Carlos III, acaecido en marzo de 1766, que origin� revueltas importantes por toda la ciudad. Los amotinados asaltaron adem�s el palacio del marqu�s de Esquilache y provocaron su destituci�n como encargado de la Hacienda P�blica y por ende, su destierro.

5. Gabbot y Hogg (1994) sugieren que hay que diferenciar entre producto, bien de consumo y servicio: El producto ser�a el concepto m�s general e incluir�a tanto al bien de consumo como al servicio. El bien de consumo ser�a aquella parte del producto formada exclusivamente por propiedades f�sicas. El servicio estar�a relacionado con los aspectos intangibles. Es importante para entender la diferencia, pensar en paquetes " producto" incluyendo dos componentes: Uno tangible o f�sico, es decir, el bien de consumo, referido a "qu�" se ofrece. Otro intangible, es decir. el servicio, referido a "c�mo" se ofrece. De ah� la necesidad de considerar, la existencia de un continuo en los productos en funci�n del predominio de sus elementos tangibles o intangibles. Por ello no podemos hablar de un servicio o de un bien de consumo en sentido puro, estricto, sino de productos con sus dos componentes uno tangible y otro intangible (Morales S�nchez, 2003)

6. Estimaci�n media de las horas trabajadas durante la vida productiva de una persona.

7. "No hay un lugar que resalte tanto lo bueno del ser humano (...) como una situaci�n de monta�a. Nadie te manda someterte a un stress tan tremendo para llegar a la cima. Tus camaradas estan ah�, pero te sientes de todos modos igual, est�is todos juntos en ello. �En quien podr�ais confiar m�s en todo el siglo veinte que en ellos?... Una uni�n como esa con otras personas es en s� misma un extasis" (Entrevista con un monta�ero en una experiencia flow) en Csikszmihalyi (1992).

8. El m�todo Delphi pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan los m�todos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes. en el que en cada estadio, el participante conoce la opini�n del colectivo en el estadio anterior, por lo que trat�ndose de temas complejos o no suficientemente estructurados, d� fuerza a tomar una actitud reflexiva de consenso o, como m�nimo atener en consideraci�n la opini�n del conjunto Para ello se aprovecha la sinergia del debate en el grupo De esta forma se espera obtener un consenso lo m�s fiable posible del grupo de expertos.

9. En 1968, en Roma, 35 personalidades de 30 pa�ses entre los que se cuentan acad�micos, cient�ficos, investigadores y pol�ticos, compartiendo una creciente preocupaci�n por la modificaciones del entorno ambiental que est�n afectando a la sociedad dan los primeros pasos para la fundaci�n del grupo que se conocer� como el Club de Roma. Su objetivo ser� investigar, alentar m�todos e interesar a funcionarios y grupos influyentes de los principales pa�ses sobre las perspectivas de la crisis en progreso que esta afectando el medio ambiente. Se formalizar� dos a�os mas tarde como asociaci�n bajo la legislaci�n Suiza. La problem�tica ambiental bajo an�lisis contempla la interdependencia entre distintos aspectos pol�ticos con aspectos energ�ticos, alimentarios y demogr�ficos entre otros, proyectada hacia escenarios posibles con horizontes que se extienden hacia los pr�ximos 50 a�os.

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