(PDF) Schultz Duane P - Teorias De La Personalidad | maria virginia perez - Academia.edu

Schultz Duane P - Teorias De La Personalidad

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NOVENA EDICIÓN Teorías de la personalidad Duane P. Schultz Universidad del Sur de Florida Sydney Ellen Schultz Traducción José Ángel Soto Estrada Coordinación del Área de Televisión Departamento de Comunicación Universidad de Iberoameicana Revisora Técnica María Elena Ortiz Salinas Universidad Nacional Autónoma de México Australia • Brasil • Corea • España • Estados Unidos • Japón • México • Reino Unido • Singapur Teorías de la personalidad, 9a ed. © D.R. 2010 por Cengage Learning Duane P. Schultz Editores, S.A. de C.V., una compañía Sydney Ellen Schultz de Cengage Learning, Inc. Corporativo Santa Fe Presidente de Cengage Learning Av. Santa Fe, núm. 505, piso 12 Latinoamérica Col. Cruz Manca, Santa Fe Javier Arellano Gutiérrez C.P. 05349, México, D.F. Cengage Learning™ es una marca Director general México y Centroamérica registrada usada bajo permiso. Pedro Turbay Garrido DERECHOS RESERVADOS. Ninguna Director editorial Latinoamérica parte de este trabajo amparado por José Tomás Pérez Bonilla la Ley Federal del Derecho de Autor Director de producción podrá ser reproducida, transmitida, Raúl D. Zendejas Espejel almacenada o utilizada, en cualquier forma o por cualquier medio, ya Coordinadora editorial sea gráfico, electrónico o mecánico, María Rosas López incluyendo, pero sin limitarse a lo Editora siguiente: fotocopiado, reproducción, María A. Alegría Estrada escaneo, digitalización, grabación en audio, distribución en Internet, Editora de producción distribución en redes de información Gloria Luz Olguín Sarmiento o almacenamiento y recopilación en sistemas de información, a Composición tipográfica excepción de lo permitido en el Heriberto Gachúz Chávez Capítulo III, Artículo 27 de la Ley Federal del Derecho de Autor, sin el consentimiento por escrito de la editorial. Traducido del libro: Theories of Personality, ninth edition Publicado en inglés por Thomson/Wadsworth ©2009 ISBN-13: 978-0-495-50625-6 ISBN-10: 0-495-50625-7 Datos para catalogación bibliográfica: Schultz, Duane P., Sydney Ellen Schultz Teorías de la personalidad, 9a. ed. ISBN-13: 978-607-481-347-0 ISBN-10: 607-481-347-7 Visite nuestro sitio en: http://latinoamerica.cengage.com Para Albert F. Green y June B. Green, mi admiración. Contenido breve Prefacio xiii CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades INTRODUCCIÓN y tendencias neuróticas 158 El estudio de la personalidad: evaluación, investigación CAPÍTULO 5 y teoría 1 Henry Murray: personología 181 PA R T E U N O PA R T E T R E S Las teorías psicoanalíticas 45 Teorías basadas en el ciclo vital 205 CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 6 Sigmund Freud: el psicoanálisis 47 Erik Erikson: teoría de la identidad 207 PA R T E D O S PA R T E C U AT R O Las teorías La teoría de los rasgos: neopsicoanalíticas 97 genética de la personalidad 239 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 7 Carl Jung: Gordon Allport: psicología analítica 99 motivación y personalidad 241 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 8 Alfred Adler: Raymond Cattell, Hans Eysenck psicología individual 129 y otros teóricos de los rasgos 263 vi Contenido breve PA R T E C I N C O PA R T E O C H O La teoría humanista 297 Teoría del aprendizaje social 397 CAPÍTULO 9 Abraham Maslow: teoría de la CAPÍTULO 13 jerarquía de necesidades 299 Albert Bandura: Teoría del modelamiento 399 CAPÍTULO 10 Carl Rogers: teoría de la autorrealización 324 PA R T E N U E V E Avances en la teoría de la personalidad 429 PA R T E S E I S CAPÍTULO 14 La teoría cognoscitiva 345 Aspectos de la personalidad 431 CAPÍTULO 11 George Kelly: teoría de EPÍLOGO los constructos personales 347 Perspectiva de la personalidad 469 PA R T E S I E T E Glosario 481 La teoría conductista 371 Referencias 489 CAPÍTULO 12 Índice de autores 528 B. F. Skinner: teoría del Índice temático 539 reforzamiento 373 Contenido Prefacio xiii Ansiedad: una amenaza contra el yo 59 Defensas contra la ansiedad 61 Etapas psicosexuales del desarrollo INTRODUCCIÓN de la personalidad 64 El estudio de la personalidad: Cuestiones relativas a la naturaleza humana 70 Evaluación de la teoría de Freud 71 evaluación, investigación Investigación sobre la teoría de Freud 73 y teoría 1 Extensiones de la teoría de Freud 87 El estudio de la personalidad 3 Reflexiones en torno de la teoría de Freud 91 El lugar de la personalidad en la historia Resumen del capítulo 92 de la psicología 5 Preguntas de repaso 94 Definiciones de personalidad 8 Lecturas recomendadas 94 Cuestiones étnicas y de género de la personalidad 9 La evaluación en el estudio de la personalidad 12 La investigación en el estudio PA R T E D O S de la personalidad 26 Las teorías La teoría en el estudio de la personalidad 33 neopsicoanalíticas 97 Cuestiones relativas a la naturaleza humana 36 Resumen del capítulo 40 Preguntas de repaso 41 CAPÍTULO 2 Lecturas recomendadas 42 Carl Jung: psicología analítica 99 La vida de Jung (1875-1961) 100 PA R T E U N O Energía psíquica: opuestos, equivalencia Las teorías psicoanalíticas 45 y entropía 104 Los sistemas de la personalidad 105 CAPÍTULO 1 El desarrollo de la personalidad 112 Cuestiones relativas a la naturaleza Sigmund Freud: humana 116 el psicoanálisis 47 La evaluación en la teoría de Jung 116 La vida de Freud (1856-1939) 48 Investigaciones sobre la teoría de Jung 120 Instintos: las fuerzas que impulsan Reflexiones en torno de la teoría de Jung 125 la personalidad 54 Resumen del capítulo 126 Los niveles de la personalidad 56 Preguntas de repaso 127 La estructura de la personalidad 56 Lecturas recomendadas 128 viii Contenido CAPÍTULO 3 Las divisiones de la personalidad 186 Necesidades: los motivadores de la conducta 187 Alfred Adler: Desarrollo de la personalidad durante la psicología individual 129 niñez 190 La vida de Adler (1870-1937) 130 Cuestiones relativas a la naturaleza Sentimientos de inferioridad: la fuente humana 191 del esfuerzo humano 132 La evaluación en la teoría de Murray 192 La lucha por la superioridad o la perfección 135 Investigaciones sobre la teoría de Murray 195 El estilo de vida 136 Reflexiones en torno de la teoría de Murray 200 El interés social 138 Resumen del capítulo 200 Orden de nacimiento 139 Preguntas de repaso 202 Cuestiones relativas a la naturaleza Lecturas recomendadas 202 humana 142 La evaluación en la teoría de Adler 143 Investigaciones sobre la teoría de Adler 146 PA R T E T R E S Reflexiones en torno de la teoría de Adler 152 Teorías basadas Resumen del capítulo 155 Preguntas de repaso 156 en el ciclo vital 205 Lecturas recomendadas 156 CAPÍTULO 6 CAPÍTULO 4 Erik Erikson: Karen Horney: necesidades teoría de la identidad 207 y tendencias neuróticas 158 La vida de Erikson (1902-1994) 208 Etapas del desarrollo psicosocial La vida de Horney (1885-1952) 159 de la personalidad 211 La necesidad de seguridad durante la niñez 162 Debilidades básicas 218 Ansiedad básica: la fuente de la neurosis 164 Preguntas acerca de la naturaleza humana 218 Necesidades y tendencias neuróticas 165 La evaluación en la teoría de Erikson 220 La autoimagen idealizada 169 Investigaciones sobre la teoría de Erikson 221 Psicología femenina: ¿la senda de la maternidad Reflexiones en torno de la teoría o una carrera profesional? 170 de Erikson 235 Cuestiones relativas a la naturaleza Resumen del capítulo 236 humana 173 Preguntas de repaso 237 La evaluación en la teoría de Horney 174 Lecturas recomendadas 238 Investigaciones sobre la teoría de Horney 175 Reflexiones en torno de la teoría de Horney 177 Resumen del capítulo 178 PA R T E C U AT R O Preguntas de repaso 179 La teoría de los rasgos: Lecturas recomendadas 180 genética de la personalidad 239 CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 7 Henry Murray: Gordon Allport: personología 181 motivación y personalidad 241 La vida de Murray (1893-1988) 182 La vida de Allport (1897-1967) 242 Principios de la personología 185 La naturaleza de la personalidad 245 Contenido ix Los rasgos de la personalidad 246 Preguntas de repaso 294 Motivación: la autonomía funcional Lecturas recomendadas 294 de los motivos 248 Desarrollo de la personalidad en la niñez: el yo único 250 La personalidad adulta sana 252 PA R T E C I N C O Cuestiones relativas a la naturaleza La teoría humanista 297 humana 254 La evaluación en la teoría de Allport 254 Investigaciones sobre la teoría CAPÍTULO 9 de Allport 256 Abraham Maslow: teoría de la Reflexiones en torno de la teoría jerarquía de necesidades 299 de Allport 259 Resumen del capítulo 260 La vida de Maslow (1908 -1970) 300 Preguntas de repaso 261 Desarrollo de la personalidad: la jerarquía de Lecturas recomendadas 262 necesidades 303 El estudio de las personas autorrealizadas 309 Cuestiones relativas a la naturaleza humana 314 CAPÍTULO 8 La evaluación en la teoría de Maslow 315 Raymond Cattell, Hans Eysenck Investigaciones sobre la teoría de Maslow 317 y otros teóricos de los rasgos 263 Teoría de la autodeterminación 320 Reflexiones en torno de la teoría de La vida de Cattell (1905-1998) 264 Maslow 320 Los rasgos de la personalidad según Resumen del capítulo 321 Cattell 266 Preguntas de repaso 322 Rasgos fuente: los factores básicos Lecturas recomendadas 323 de la personalidad 268 Rasgos dinámicos: las fuerzas motivadoras 268 CAPÍTULO 10 Influencias de la herencia y del entorno 270 Carl Rogers: Etapas del desarrollo de la personalidad 271 Cuestiones relativas a la naturaleza teoría de la autorrealización 324 humana 273 La vida de Rogers (1902-1987) 325 La evaluación en la teoría de Cattell 274 El sí mismo y la tendencia a la realización 328 Investigaciones sobre la teoría de El mundo de la experiencia 329 Cattell 276 El desarrollo del sí mismo durante Reflexiones en torno de la teoría de la niñez 330 Cattell 277 Características de las personas que funcionan Genética de la conducta 277 plenamente 333 Hans Eysenck (1916-1997) 278 Cuestiones relativas a la naturaleza Las dimensiones de la personalidad 278 humana 335 Robert McCrae y Paul Costa: La evaluación en la teoría de Rogers 335 el modelo de cinco factores 282 Investigaciones sobre la teoría de Rogers 337 Arnold Buss y Robert Plomin: Reflexiones en torno de la teoría la teoría de los temperamentos 288 de Rogers 341 Reflexiones en torno de la teoría Resumen del capítulo 342 de los rasgos 292 Preguntas de repaso 343 Resumen del capítulo 293 Lecturas recomendadas 344 x Contenido PA R T E S E I S Reflexiones en torno de la teoría de Skinner 392 La teoría cognoscitiva 345 Resumen del capítulo 394 Preguntas de repaso 395 CAPÍTULO 11 Lecturas recomendadas 396 George Kelly: teoría de los constructos personales 347 PA R T E O C H O El movimiento cognoscitivo en la psicología 348 Teoría del aprendizaje La vida de Kelly (1905-1967) 349 social 397 Teoría de los constructos personales 351 Formas de prever los sucesos de la vida 352 Cuestiones relativas a la naturaleza CAPÍTULO 13 humana 359 Albert Bandura: La evaluación en la teoría de Kelly 360 Teoría del modelamiento 399 Investigaciones sobre la teoría de Kelly 364 Reflexiones en torno de la teoría de Kelly 366 La vida de Bandura (1925- ) 400 Resumen del capítulo 367 Modelamiento: la base del aprendizaje Preguntas de repaso 368 por observación 401 Lecturas recomendadas 369 Los procesos del aprendizaje por observación 406 Autorreforzamiento y autoeficacia 408 Etapas del desarrollo del modelamiento PA R T E S I E T E y de la autoeficacia 412 La teoría conductista 371 Modificación de la conducta 413 Cuestiones relativas a la naturaleza humana 416 CAPÍTULO 12 La evaluación en la teoría de Bandura 417 B. F. Skinner: Investigaciones sobre la teoría de Bandura 418 teoría del reforzamiento 373 Reflexiones en torno de la teoría de Bandura 424 Ratas, palomas y un organismo Resumen del capítulo 425 vacío 374 Preguntas de repaso 426 La vida de Skinner (1904-1990) 375 Lecturas recomendadas 427 Reforzamiento: la base de la conducta 377 Condicionamiento operante y la caja de Skinner 379 Programas de reforzamiento 381 PA R T E N U E V E Aproximaciones sucesivas: cómo moldear Avances en la teoría la conducta 383 Conducta supersticiosa 384 de la personalidad 429 El autocontrol de la conducta 385 Aplicaciones del condicionamiento CAPÍTULO 14 operante 386 Cuestiones relativas a la naturaleza Aspectos de la personalidad 431 humana 388 Julian Rotter: locus de control 432 La evaluación en la teoría de Skinner 389 Marvin Zuckerman: la búsqueda Investigaciones sobre la teoría de Skinner 391 de sensaciones 437 Contenido xi Martin E. P. Seligman: indefensión aprendida El factor del aprendizaje 472 y estilo explicativo optimista/pesimista 445 El factor de los padres 473 Psicología positiva 457 El factor del desarrollo 475 Comentario 463 El factor de la conciencia 478 Resumen del capítulo 464 El factor del inconsciente 479 Preguntas de repaso 466 Preguntas de repaso 480 Lecturas recomendadas 466 Glosario 481 EPÍLOGO Referencias 489 Perspectiva de la personalidad 469 Índice de autores 528 El factor genético 470 El factor ambiental 471 Índice temático 539 Prefacio a la novena edición Todas las ediciones de este libro han sido actualizadas, porque son dinámicas y sen- sibles a los cambios de la especialidad que nos ocupa. Para seguir siendo una buena herramienta de enseñanza, deben reflejar los avances y seguir despertando el interés de los lectores. Hemos visto que el enfoque del estudio de la personalidad dejó atrás las teorías globales –comenzando por la teoría psicoanalítica de la neurosis formula- da por Sigmund Freud en el siglo xix–, para estudiar aspectos más limitados de la personalidad. También hemos visto que la exploración de la personalidad ya no se basa en el estudio de casos de personas con trastornos emocionales, sino en una in- vestigación más científica de diversas poblaciones. Los trabajos actuales reflejan las diferencias de género, edad y orientación sexual, lo mismo que la herencia étnica, racial, religiosa y cultural. Actualización y ampliación de la cobertura Uno de los cambios principales de esta edición es la inclusión de nuevo material bibliográfico referente a los teóricos; así se indica, en su caso, cómo los sucesos de su vida personal y profesional tal vez hayan influido en sus planteamientos. Con ello, los estudiantes se percatarán de que el avance de la ciencia por medio de la teoría y la investigación no siempre es del todo objetivo. A veces es fruto de la intuición y de la experiencia personal, refinados y ampliados por medio de procesos analíticos más racionales. También se describen las influencias sociales y culturales que pesaron en las ideas de los teóricos respecto de la naturaleza humana. Las secciones dedicadas a las investigaciones de la personalidad han sido actua- lizadas con más de 300 referencias bibliográficas con objeto de que incluyan temas de actualidad. Se ha agregado bastante material sobre los efectos que el género, la etnicidad y la cultura tienen en el desarrollo de la personalidad, el desempeño en las pruebas y las concepciones más generales de la naturaleza humana. Presentamos los resultados de investigaciones transculturales realizadas con muestras de sujetos de más de 45 países, no sólo de los de habla inglesa, sino también de países de Europa, Asia, Oriente Medio, África y Sudamérica. Hemos ampliado la cobertura de las cues- tiones étnicas en la evaluación de la personalidad a los afroamericanos, los estado- unidenses de origen asiático, los hispanos y los indios de Estados Unidos. Se ha incluido más material referente a la evaluación de la personalidad; por ejemplo, la aplicación de pruebas computarizadas y la utilización de aparatos elec- trónicos personales como diarios para registrar muestras del pensamiento y de la conducta. También describimos el uso creciente de Internet como un laboratorio de psicología para tener muestras de un número mayor de sujetos más diversos. xiv Prefacio a la novena edición En cuanto a la teoría psicoanalítica, hemos agregado más de dos docenas de investigaciones recientes sobre conceptos como la influencia del inconsciente, el control del yo, la resiliencia del yo, el desplazamiento de la agresión, los represores y los no represores y el contenido de los sueños. En el caso de Jung, abordamos las investigaciones dedicadas al Indicador de Tipos de Myers-Briggs y a las diferen- cias de la conducta en función del tipo psicológico. Incluimos algunos trabajos so- bre la crisis de los 40 en la mujer, etapa de la vida que era especialmente importante para Jung, así como más descripciones de sus sesiones de psicoterapia con pacientes. En el caso de Adler, aportamos nuevos hallazgos acerca de los recuerdos de la infan- cia, el orden de nacimiento y el interés social. Respecto de Horney, hemos amplia- do la cobertura de la competitividad neurótica. En el capítulo dedicado a Murray incluimos más material sobre las necesidades de logro y afiliación. En el dedicado a Erikson aprovechamos el abundante material bibliográfico aportado por un nuevo libro de su hija. Además, examinamos a fondo las etapas psicosociales de temas como la identidad, la identidad étnica, la identidad de preferencias de género, las diferencias culturales en la búsqueda de la identi- dad personal y el papel de Internet en la creación de una identidad virtual. A medida que la población general empieza a envejecer, van proliferando las investigaciones sobre los problemas de generatividad en la edad madura e integridad del yo en la tercera edad. En el caso de Allport, comentamos más investigaciones referentes a la conduc- ta expresiva, al reconocimiento de las expresiones faciales y de las emociones por computadora, y a su transmisión electrónica mediante el uso de “emoticones”. A fin de reforzar los hallazgos acerca del origen genético de la personalidad, presentamos investigaciones recientes inspiradas en el trabajo de Eysenck y en el mo- delo de cinco factores. El capítulo dedicado a Maslow contiene otros trabajos más sobre la autoestima, y el dedicado a Skinner incluye investigaciones con sujetos hu- manos sobre la conducta supersticiosa y el autocontrol. El capítulo donde se expo- nen las ideas de Bandura contiene más material sobre la autoeficacia, la relación entre los videojuegos y la conducta agresiva, y el efecto que la música rap ejerce so- bre ella. En el capítulo sobre Rotter hemos incorporado nuevo material biográfico y actualizado sobre las investigaciones del locus de control. En el capítulo que estudia los enfoques de un campo limitado –o determinados aspectos de la personalidad– se evalúan nuevas formas de la búsqueda de sensaciones: tatuajes, perforaciones del cuerpo y adicción a Internet. Se abordan asimismo las di- ferencias culturales en el binomio optimismo/pesimismo, lo mismo que las inves- tigaciones transculturales sobre la psicología positiva y varios tipos de felicidad. Organización del libro La novena edición de la obra conserva su orientación a los estudiantes que han pa- sado por un curso breve de las teorías de la personalidad. Nos dirigimos a ellos en especial con el objeto de facilitarles el aprendizaje de este tema. Hemos elegido au- tores que representan diversas corrientes: psicoanálisis, neopsicoanálisis, teoría del ciclo vital, teoría de los rasgos, psicología humanista, cognoscitiva y conductista, y la teoría del aprendizaje social, así como el trabajo clínico y experimental. En el ca- pítulo final repasamos las siete perspectivas principales desde las cuales hemos exami- nado el desarrollo de la personalidad; además, sugerimos cómo ayudar a los alumnos a sacar sus propias conclusiones a partir de su estudio. Prefacio a la novena edición xv Cada teoría se explica como una unidad compacta. Reconocemos la utilidad de un enfoque orientado a temas o problemas que comparan las teorías en puntos concretos. Sin embargo, estamos convencidos de que un libro con esa dirección es más adecuado para estudiantes avanzados. Un texto orientado a las teorías permite a los principiantes entender con más facilidad los conceptos esenciales de las teo- rías y su perspectiva general. Hemos procurado exponerlas con claridad y comunicar las ideas, los supuestos, las definiciones y los métodos de evaluación y de investiga- ción empírica más importantes. También presentamos nuestra evaluación y reflexión personal en todos los casos. La sección titulada “Cuestiones relativas a la naturaleza humana” aborda seis problemas fundamentales en el caso de cada teórico: el libre albedrío frente al determinismo, la herencia frente al entorno, las experiencias de la infancia, la individualidad frente a la universalidad, las metas y el optimismo frente al pesimismo. Salvo en el caso de Freud, de quien nos ocupamos primero en reconocimiento a su prioridad cronológica, no hemos ordenamos las teorías por su importancia. Las exponemos en nueve partes desde el punto de vista de los enfoques antagónicos. Aclaración sobre la diversidad El primero en proponer una teoría global de la personalidad humana fue Sigmund Freud, un neurólogo clínico que formuló sus ideas mientras trataba a pacientes en Viena (Austria) durante el siglo xix. Su obra, conocida con el nombre de psicoa- nálisis, está fundada principalmente en sesiones con mujeres europeas ricas de raza blanca que acudían a su consultorio con problemas emocionales e ideas y conductas inquietantes. Basándose en la observación del progreso conseguido o no durante la terapia, Freud ofreció una teoría para explicar la personalidad del ser humano. El sistema de Freud es importante por los conceptos que propuso –muchos de los cuales todavía persisten en la cultura popular– y también por la oposición que provocó, además de que inspiró a otros colegas a examinar y formular sus propias ideas para explicar la personalidad. Hoy los teóricos e investigadores admiten que una explicación basada en un seg- mento pequeño y homogéneo de la población no se puede aplicar a los grupos de personas diversas que habitan en nuestro mundo. Nos encontramos en una situación parecida a la medicina. Los médicos y los investigadores saben que algunos antibió- ticos y tratamientos adecuados para el adulto joven no lo son para el niño ni para el anciano. Algunas enfermedades que prevalecen en ciertos grupos étnicos son raras en otros, por lo cual requieren diferentes métodos de detección y exámenes. En el momento actual, las teorías y las investigaciones de la personalidad tratan de ser incluyentes; es decir, de estudiar las influencias de factores como la edad, el género, la raza, el origen étnico, las creencias religiosas, la orientación sexual y los métodos de crianza del niño. Iremos presentando ejemplos de esta diversidad a lo largo del texto. Características Ofrecemos al estudiante: esquemas de capítulo, resúmenes, preguntas de repaso, bi- bliografía comentada, términos del glosario al margen de página, un glosario acumu- lado, tablas y figuras, bibliografía y direcciones de sitios web para consultas. Los xvi Prefacio a la novena edición estudiantes se pueden conectar a los sitios web que menciona el libro por medio de http:/academic.cengage.com/psychology/schultz. Allí encontrarán cuestionarios es- pecializados y otros recursos. Testimonios de gratitud Deseamos agradecer a los numerosos colegas y estudiantes que nos enviaron co- mentarios y sugerencias sobre el libro. En especial, queremos externar nuestro re- conocimiento a los siguientes revisoras y revisores: Charisse Chappell, Salisbury University; Travis Langley, Henderson State University; Pamela Mulder, Mar- shall University; Ken Pearce, California Baptist University; Linda Rangell, New York Institute of Technology. Duane P. Schultz Sydney Ellen Schultz INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad: evaluación, investigación y teoría Está usted a punto de emprender un viaje fascinante: va a descubrir las ideas que los psicólogos y otros estudiosos han propuesto para explicar la personalidad humana: la personalidad de usted. Descubrirá también la vida de los grandes teóricos y cómo las experiencias personales influyeron en sus concepciones. Ya sabe cuán importante es la personalidad. Todo lo conse- guido hasta ahora, las expectativas referentes al futuro e inclusive la salud general son influidos por su personalidad y por la de aquellos con quienes interactúa. Hemos organizado las teorías basándonos en su perspectiva de la naturaleza humana, comenzando con la de Sigmund Freud. Vamos a examinar las am- pliaciones de la teoría psicoanalítica; hablaremos de los hombres y mujeres que la revisaron o se rebelaron en contra de ella. Después de estos capítulos trataremos el ciclo vital, examinando el desarrollo de la personalidad desde el nacimiento hasta la vejez. A continuación abordaremos las teorías que se centran en los rasgos individuales de la personalidad, en la salud psicológica, en los patrones predeterminados de la conducta y en el aprendizaje cognosci- tivo a partir de las situaciones sociales. Luego nos referiremos a una idea para el siglo xxi: el tipo de personalidad feliz. En el último capítulo se llega a va- rias conclusiones que obtuvimos de nuestra exploración de la personalidad. Reconocemos que los teóricos del siglo pasado rara vez mencionaron la importancia de la diversidad étnica y cultural. Advertimos de inmediato que no conviene hacer generalizaciones a partir –por ejemplo– de las ideas de un teórico que se basó en las observaciones clínicas de mujeres neuróticas 1 2 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad europeas o de otro que se basó en las pruebas aplicadas a estudiantes varones de enseñanza superior en Estados Unidos. Por eso, cuando nos refiramos a la investigación relativa a esas teorías y descri- bamos su aplicación a los problemas reales del diagnóstico y de la terapia, mostraremos la influencia de factores como la edad, el género, la raza, el origen étnico y nacional, las creencias religiosas y la orientación sexual. Para facilitar el estudio, hemos incluido esquemas de capítulo, resúmenes, preguntas de repaso y una bibliografía. Los términos importantes se definen al margen, y estas definiciones se presentan también en un glosario al final del libro. Seguramente los lectores querrán revisar los sitios web de la sección “Conéctese” que se incluye en todos los capítulos. Allí encontrarán abundante información acerca de la personalidad. El estudio de la personalidad La investigación en el estudio de la personalidad Todo mundo tiene su personalidad El método clínico Descripción de nuestra personalidad El método experimental ¿Cómo se desarrolla la personalidad? El método de investigación virtual El método correlacional El lugar de la personalidad en la historia de la psicología La teoría en el estudio de la personalidad El estudio de la conciencia Teorías formales y teorías personales El estudio de la conducta Subjetividad en las teorías de la personalidad El estudio del inconsciente Cuestiones relativas a la naturaleza humana El estudio científico de la personalidad ¿Libre albedrío o determinismo? Definiciones de personalidad ¿Herencia o ambiente? Cómo nos ve la gente ¿Pasado o presente? Características duraderas y estables ¿Individualidad o universalidad? Características únicas ¿Equilibrio o crecimiento? ¿Optimismo o pesimismo? Cuestiones étnicas y de género de la personalidad Influencias culturales en la naturaleza humana Psicología transcultural Resumen del capítulo La evaluación en el estudio de la personalidad Confiabilidad y validez Preguntas de repaso Inventarios de autorreporte Lecturas recomendadas Aplicación computarizada de pruebas Técnicas proyectivas Entrevistas clínicas Evaluación de la conducta Muestreo de pensamientos y experiencias Cuestiones de género y étnicas en la evaluación INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 3 El estudio de la personalidad Todo mundo tiene su personalidad Es verdad, y la personalidad del lector probablemente imponga límites a su éxito y a su realización en la vida. No exageramos al decir que la personalidad es uno de sus activos más importantes. Ya contribuyó a moldear sus experiencias y seguirá hacién- dolo. Su personalidad y la de aquellos con quienes interactúa pueden haber influido en lo conseguido hasta ahora, en sus expectativas para el futuro, en el hecho de que será un buen cónyuge, un buen padre o madre, e incluso en su salud. Reducirá o ampliará sus opciones y decisiones, le impedirá compartir ciertas experiencias o le permitirá aprovecharlas. En algunos casos impone restricciones y en otros nos abre un mundo lleno de posibilidades. ¿Con cuánta frecuencia ha dicho usted que alguien tiene una personalidad increí- ble? Con este calificativo indica que ese individuo es afable, agradable, que da gusto estar a su lado y que uno se lleva bien con él. Es el tipo de persona que elegiríamos como amigo, compañero de cuarto o colega en el trabajo. Si usted fuera jefe de perso- nal, la contrataría sin dudarlo. Si está listo para comprometerse en una relación per- sonal, posiblemente querrá casarse con ella, basando la decisión en la percepción de su personalidad. También habrá usted conocido a individuos cuya personalidad le parece terrible. Son personas hurañas, hostiles, agresivas y desagradables con quienes es di- fícil llevarse bien. No las contrataría ni querría tener trato alguno con ellas; y es común que la gente las evite, las rechace o las aísle. Al mismo tiempo que emite un juicio sobre la personalidad de otros, ellos hacen lo mismo acerca de usted. Estas decisiones mutuas que moldean la vida de la gente se realizan infinidad de veces: siempre que nos hallemos en una situación social que exige interactuar con desconocidos. Desde luego el número y la diversidad de situa- ciones sociales en que participamos gustosos dependen también de nuestra perso- nalidad; por ejemplo, nuestra sociabilidad o timidez. El lector sabe qué lugar ocupa en esta escala, así como también tiene una idea clara de su personalidad global. Descripción de nuestra personalidad Nada más tentador y fácil que resumir la gama de características de la personalidad de alguien empleando términos tan vagos como genial y terrible. El tema de la per- sonalidad es ampliamente complejo para una descripción tan simplista, porque los seres humanos son demasiado complejos y cambian según la situación y la gente con quien tratan. Necesitamos ser más rigurosos al emplear el lenguaje si queremos definir y describir la personalidad en una forma adecuada. Por tal razón los psicó- logos han dedicado mucho esfuerzo para diseñar pruebas con las cuales evaluarla o medirla. Quizá el lector crea que no necesita una prueba psicológica para conocer su per- sonalidad, y en términos generales tal vez tenga razón. Después de todo, se conoce mejor que cualquier otro. Si le pidieran confeccionar una lista de las palabras que me- jor describan su personalidad, lo haría sin pensarlo mucho. Pues bien, inténtelo. Tome un pedazo de papel y anote la mayor cantidad posi- ble de adjetivos que lo describan como es realmente, no como le gustaría ser o como 4 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad Tabla i.1 Lista de Cotejo de Adjetivos Marque una cruz a la izquierda de las palabras que se apliquen a su personalidad. _____ afectuoso _____ ambicioso _____ asertivo _____ jactancioso _____ alegre _____ cínico _____ exigente _____ dominante _____ temeroso _____ vigoroso _____ generoso _____ nervioso _____ impaciente _____ perspicaz _____ dócil _____ malhumorado _____ optimista _____ dogmático _____ persistente _____ mojigato _____ relajado _____ sarcástico _____ sensible _____ sociable _____ sumiso _____ tolerante _____ confiado _____ desinhibido _____ vengativo _____ retraído le gustaría que sus maestros, padres o amigos pensaran de usted. Procure no utilizar el adjetivo genial aun cuando se aplique en su caso. ¿Cuántos calificativos escogió? ¿Seis? ¿Diez? ¿Unos cuantos más? La Lista de Cotejo de Adjetivos –una prueba de personalidad de uso generalizado– ofrece 300 adjetivos para describirla. Quienes presentan la prueba seleccionan los que mejor se apliquen a ellos. No se preocupe: no vamos a pedirle que repase los 300 adjetivos, sólo los 30 que hemos incluido en la tabla i.1. Ponga una cruz al lado de los que crea que se aplican a usted. Contará entonces con una descripción más detallada de su personalidad, pero recuerde que en la prueba real habrá 270 reactivos más de dónde elegir. ¿Cómo se desarrolla la personalidad? Aquí no vamos a hablar de la personalidad del lector. No necesita usted un curso para conocerla. Más bien vamos a estudiar las fuerzas y los factores que la moldean. Más adelante en el capítulo –y a lo largo del libro– nos ocuparemos de los aspectos básicos de la naturaleza de la personalidad: si nacemos con determinado tipo o si la aprendemos de nuestros padres, si fuerzas inconscientes influyen en ella o si puede cambiar después de la niñez. En este libro se exponen varias teorías que han sido propuestas para contestar las preguntas anteriores y otras similares relativas a la naturaleza humana. Después de que las hayamos explicado –en qué consisten, cómo se formularon y cuál es su si- tuación actual–, evaluaremos si ayudan a contestar nuestras preguntas y si contribu- yen a nuestro conocimiento del desarrollo de la personalidad. Los teóricos son como piezas de un gran rompecabezas que es preciso armar; por eso examinaremos sus ideas a pesar de que algunas son muy antiguas. Los psicólogos continúan tratando de armar el rompecabezas para ofrecernos una imagen más clara, más completa, de por qué somos como somos y lo que determina nuestra visión del mundo. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 5 El lugar de la personalidad en la historia de la psicología El estudio de la personalidad es muy importante para conocer la naturaleza humana, de manera que cabría suponer que siempre ha ocupado un lugar prominente en la psicología. Sin embargo, durante más de la mitad de la historia de esta disciplina como ciencia, los psicólogos no le prestaron mucha atención. La psicología surgió como una ciencia independiente y esencialmente experi- mental de una amalgama de ideas tomadas de la filosofía y la fisiología. Su naci- miento tuvo lugar a fines del siglo xix en Alemania, gracias principalmente al trabajo de Wilhelm Wundt, quien en 1879 estableció el primer laboratorio de psicología en la Universidad de Leipzig. El estudio de la conciencia La nueva ciencia de la psicología se concentró en analizar la experiencia conscien- te diseccionándola en sus componentes fundamentales. Se le aplicaron los métodos que se usaban en las ciencias naturales. La física y la química parecían estar desci- frando los secretos del universo material al reducir toda la materia a sus elementos básicos para luego analizarlos. Si el mundo físico podía entenderse dividiéndolo en elementos, ¿acaso no podríamos hacer lo mismo con la mente o el mundo psí- quico? Wundt y otros psicólogos de su época, quienes estaban interesados en explorar la naturaleza humana, recibieron una fuerte influencia del enfoque de las ciencias naturales y procedieron a aplicarlo al estudio de la mente. Como utilizaron exclusi- vamente el método experimental, abordaron sólo los procesos mentales afectables por algún estímulo externo que pudiera ser manipulado y controlado por el experi- mentador. Un tema tan complejo y multidimensional como la personalidad no tenía cabida en esta perspectiva. No era compatible ni con el tema ni con los métodos de la nueva psicología. El estudio de la conducta Durante las primeras décadas del siglo xx, en la Universidad Johns Hopkins de Bal- timore, el psicólogo estadounidense John B. Watson inició una revolución contra los conductismo trabajos de Wilhelm Wundt. Su movimiento, llamado conductismo, se opuso al én- Escuela de la psicología, fasis de Wundt en la experiencia consciente. Más dedicado que éste al enfoque de la fundada por John B. ciencia natural, sostuvo que la psicología no sería una verdadera ciencia si no se con- Watson, que se centra en centraba sólo en los aspectos tangibles de la naturaleza humana: lo que podía verse, el estudio de la conducta oírse, registrarse y medirse. Sólo la conducta observable –no la conciencia– podría observable, más que en los procesos mentales. ser un tema legítimo de la psicología. La conciencia, decía Watson, no puede verse ni ser objeto de experimentación. Por tanto, al igual que el concepto filosófico del alma no tiene sentido para la cien- cia. Los psicólogos deben ocuparse exclusivamente de lo que pueden ver, manipular y medir; en otras palabras, de los estímulos externos y de la respuesta del sujeto ante ellos. Según Watson, no puede verse nada de cuanto sucede en el interior de 6 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad una persona después de presentarle un estímulo y antes de que emita la respuesta. Y como sólo es posible hacer suposiciones al respecto, carece de interés y de valor para la ciencia. El conductismo nos ofrece una imagen mecanicista del ser humano como má- quina bien ordenada que responde automáticamente a los estímulos externos. Se ha dicho que los conductistas ven a la gente como una especie de distribuidor au- tomático: se le introducen estímulos y emite respuestas apropiadas aprendidas de la experiencia pasada. En esta perspectiva, la personalidad no es más que la mera acumulación de respuestas adquiridas o un sistema de hábitos, definición que B. F. Skinner formularía más tarde. Así pues, los conductistas redujeron la personalidad a lo que puede verse y observarse de un modo objetivo, sin dejar cabida a la conciencia ni a las fuerzas inconscientes. Sin embargo, los teóricos más recientes del aprendi- zaje social, cuyas explicaciones provienen de la versión de Watson y Skinner, han devuelto a la personalidad un poco de conciencia. Si Watson y los primeros psicólogos conductistas rechazaron todas las ideas, sentimientos y complejidades que se nos ocurren al emplear el término personali- dad, ¿dónde estaban éstos?, ¿qué sucedió con la conciencia que experimentamos siempre que estamos despiertos?, ¿dónde se hallan esas fuerzas inconscientes que a veces parecen impulsarnos a obrar en formas que escapan a nuestro control? El estudio del inconsciente Pues bien, esos aspectos de la naturaleza humana fueron abordados por una tercera línea de investigación, la cual surgió independientemente de Wundt y Watson. Los investigó Sigmund Freud a partir de la década de 1890. Freud, un médico vienés, dio psicoanálisis el nombre de psicoanálisis a su sistema Teoría de la personalidad Psicoanálisis y psicología no son sinónimos, o sea, términos equivalentes. y sistema de terapia Freud no era psicólogo, sino un médico que ejercía la práctica privada trabajando para tratar los trastornos con personas afectadas por problemas emocionales. Aunque había recibido una mentales propuesta por formación científica, no utilizó el método experimental. Por el contrario, formuló su Sigmund Freud. teoría de la personalidad basándose en la observación clínica de los pacientes. A tra- vés de una larga serie de sesiones psicoanalíticas, planteó una original interpretación de lo que le decían sobre sus sentimientos y experiencias, ya fueran reales, ya fueran imaginadas. Su método era, pues, muy distinto a la rigurosa investigación de los ele- mentos de la experiencia consciente y de la conducta en un laboratorio. Inspirado en el psicoanálisis, un grupo de teóricos de la personalidad crearon una visión original de la naturaleza humana fuera de la tendencia vigente en la psico- logía experimental. Estos neopsicoanalistas se centraron en la persona íntegra tal como funciona en el mundo real, no en los elementos de la conducta ni en las uni- dades de estímulo-respuesta que se estudiaban en el laboratorio. Aceptaban la existen- cia de fuerzas conscientes e inconscientes, mientras que los conductistas admitían tan sólo lo que podían ver. Por tanto, el trabajo de los primeros teóricos de la per- sonalidad era más bien especulativo: se basaba más en las inferencias realizadas al observar la conducta de sus pacientes que en el análisis cuantitativo de los datos de laboratorio. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 7 El estudio científico de la personalidad Comprobamos entonces que la psicología experimental y el estudio formal de la per- sonalidad empezaron con base en dos tradiciones distintas, utilizando métodos y persiguiendo fines también distintos. Conviene puntualizar que en sus años de for- mación, la psicología experimental no ignoró por completo la personalidad –abordó algunos aspectos–, pero no existía en la disciplina esta especialidad, como sí había en cambio una psicología del niño o una psicología social. Fue apenas a finales de la década de 1930 cuando el estudio de la personalidad se formalizó y sistematizó en la psicología norteamericana, principalmente gracias al trabajo de Gordon Allport en la Universidad de Harvard. Su revolucionario libro Personality: A Psychological Interpretation suele considerarse el inicio formal de esta área. Tras estos esfuerzos iniciales, se publicaron otras obras, se fundaron revistas, las universidades ofrecieron cursos y se emprendieron investigaciones. Esas activida- des indicaron que algunas áreas de interés para los psicoanalistas y neopsicoanalistas podían ser incorporadas a la psicología. Los psicólogos académicos se convencieron de que era posible realizar un estudio científico de la personalidad. Desde la década de 1930 hasta la fecha han surgido diversos enfoques del estu- dio de la personalidad. En este libro vamos a incluir otros, además del psicoanálisis y del conductismo antes mencionados, como la teoría del ciclo vital, según la cual la per- sonalidad sigue desarrollándose a lo largo de la vida; la teoría de los rasgos, según la cual heredamos gran parte de la personalidad; la teoría humanista, que se concentra en las fortalezas y virtudes, las aspiraciones y la realización de nuestro potencial, y la teoría cognoscitiva, que examina las actividades mentales conscientes. Por último vamos a explorar el trabajo de teóricos que se han centrado en as- pectos más específicos de la personalidad, como la necesidad de logro, el locus de control, la búsqueda de sensaciones, la indefensión aprendida y el optimismo/pesi- mismo. Luego vamos a considerar lo que cada perspectiva nos enseña sobre el tema. Cerraremos esta parte del libro con una descripción de la personalidad feliz. CONÉCTESE The Personality Project Extenso e informativo sitio web del Departamento de Psicología de la Universidad Northwestern. Contiene revisiones de los principales acercamientos a la teoría de la personalidad, lecturas recomendadas, vínculos académicos y no académicos, conse- jos a los estudiantes e información sobre pruebas de la personalidad. Personality Theories Texto electrónico referente a las teorías de la personalidad con capítulos para descar- gar. Incluye vínculos con otros sitios sobre el tema. Great Ideas of Personality Contiene información referente a programas de investigación, revistas y sociedades profesionales, así como un glosario y autoevaluación para los estudiantes. 8 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad Society for Personality and Social Psychology El sitio web de la Society for Personality and Social Psychology ofrece información a estudiantes y vínculos con otros sitios relevantes. Para obtener vínculos directos con los sitios anteriores, conéctese al sitio destinado a los lectores del libro en http://latinoamerica.cengage.com/schultz. Haga clip en “Apoyo electrónico para el estudiante”. Definiciones de personalidad A menudo utilizamos el término personalidad al describir a otros y a nosotros mis- mos; creemos saber lo que significa. Tal vez lo sepamos. Un psicólogo señaló que nos hacemos una buena idea de su significado si examinamos nuestras intenciones cuando utilizamos el pronombre yo (Adams, 1954). Cuando decimos yo, estamos en realidad resumiendo todo lo que nos concierne: preferencias y aversiones, miedos y virtudes, fortalezas y debilidades. El pronombre personal yo es lo que nos define como individuos, al margen de los demás. Cómo nos ve la gente En el intento por definir el término con mayor precisión, conviene que consultemos su origen. Personalidad deriva del latín persona, que designa la máscara que usaban los actores en una obra de teatro. Se entiende fácilmente cómo con el tiempo persona llegó a indicar el aspecto externo, el rostro público que mostramos a quienes nos rodean. Así pues, a partir de la etimología podremos concluir que personalidad se refiere a las características externas y visibles, a esos aspectos que la gente percibe. El concepto se definirá entonces en función de la impresión que causamos a la gente, o sea, lo que parecemos ser. La definición que aportan los diccionarios refleja este Acaso nuestra personalidad sea la máscara que nos ponemos cuando nos encaramos con el mundo externo. © Jeff Greenberg/PhotoEdit INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 9 razonamiento: la personalidad es el aspecto visible del personaje, la impresión que damos a los demás. ¿Pero eso es lo que queremos decir al emplear el término personalidad? ¿Nos re- ferimos únicamente a lo que podemos ver o a la impresión que nos causa alguien? ¿La personalidad se refiere sólo a la máscara que usamos y al papel que desempeñamos? Una cosa es cierta, nos referimos a algo más que a eso. Queremos incluir muchos atributos de un individuo, una totalidad o conjunto de características que trascienden las cualidades físicas superficiales. El término también abarca varias cualidades sub- jetivas –tanto sociales como emocionales– que no podemos observar directamente, que alguien tal vez trate de ocultarnos o que nosotros queremos enmascarar. Características duraderas y estables Con la acepción del término personalidad designamos características duraderas. Suponemos que la personalidad es bastante estable y predecible. Aunque reconoce- mos, por ejemplo, que un amigo es tranquilo la mayor parte del tiempo, sabemos que en ocasiones se vuelve irritable, nervioso o lo domina el pánico. Es decir, nuestra personalidad puede variar en situaciones diversas; pero aunque no es rígida, general- mente resiste a los cambios repentinos. En la década de 1960 surgió una controversia en la psicología sobre el impacto relativo que tienen en la conducta variables personales duraderas –como rasgos y necesidades– frente a las que se relacionan con determinada situación (cfr. Mischel, 1968, 1973). La controversia se prolongó durante 20 años aproximadamente y llegó a la conclusión de que “la dicotomía tradicional y polémica entre el efecto que la situación y la persona tienen en la conducta... siempre es y será mera ficción” (Fun- der, 2001, p. 200). Así se dirimió la polémica al aceptar el enfoque interaccionista: a fin de ofrecer una explicación completa de la naturaleza humana, han de tenerse en cuenta los rasgos duraderos y estables, los aspectos cambiantes del contexto y la interacción entre ellos. Características únicas Nuestra definición de la personalidad podría incluir además la idea de la singularidad humana. Percibimos semejanzas entre la gente, pero pensamos que todos poseemos propiedades especiales que nos distinguen de los demás. Por eso sostenemos que personalidad la personalidad es un conjunto duradero y peculiar de rasgos que cambian en res- Aspectos únicos puesta a distintas situaciones. –tanto internos como Pero incluso la anterior no es una definición con la que coincidan todos los psi- externos– relativamente cólogos. Para ser más precisos hay que examinar lo que los teóricos entienden por el duraderos del carácter de término. Cada uno ofrece una versión propia de la naturaleza de la personalidad que un individuo que influyen se ha convertido en su definición. Y eso es lo que buscamos en este libro: conocer en la conducta en diversas situaciones. los puntos de vista referentes al concepto en comento y examinar las diversas formas de definir la palabra yo. Cuestiones étnicas y de género de la personalidad Los teóricos a los que nos referimos en el libro ofrecen varios puntos de vista sobre la naturaleza de la personalidad humana. Pese a sus divergencias y desacuerdos, coinciden en algunos rasgos: todos son de origen europeo o estadounidense, son 10 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad de raza blanca y casi todos son varones. Nada de lo anterior debe sorprendernos si recordamos el periodo en que la mayoría de ellos desarrolló sus ideas. Por aquella época casi todos los grandes adelantos en las artes, en la filosofía, la literatura y las ciencias –entre ellos la invención del método científico– fueron conseguidos y pro- movidos por hombres blancos de origen europeo o estadounidenses. En muchas áreas había pocas oportunidades educativas y profesionales para la mujer, los negros y los miembros de otros grupos étnicos. Además, también eran de raza blanca prácticamente todos los pacientes, clientes y sujetos en que se basaban las teorías. Hasta las ratas de laboratorio eran blancas. Por otra parte, la mayoría de los pacientes y sujetos de experimentos era de sexo mas- culino. Pese a ello, se proponían con gran seguridad teorías que debían ser válidas para todos sin importar el género, la raza ni el origen étnico. Nadie aclaraba que sus ideas se aplicaban sólo a los varones, a los blancos, a los ciudadanos de Estados Unidos, o que quizá no contribuyeran a explicar la personali- dad del resto de la población. Aunque en cierto modo se aceptaba la importancia de las fuerzas sociales y ambientales en la creación de la personalidad, se tendía a igno- rar o dar poca importancia a la influencia del género y de la procedencia étnica. Por experiencia personal sabemos que en la niñez nuestros hermanos y herma- nas estuvieron expuestos a influencias distintas a las que estuvimos nosotros, y que por eso adquirieron una personalidad distinta al ir creciendo. Los resultados de la investigación en psicología social y en sociología revelan que los niños procedentes de ambientes diversos –una ciudad predominantemente blanca del oeste medio, una comunidad de inmigrantes asiáticos, un barrio de Los Ángeles, un poblado en los mon- tes Apalaches, una reserva de indios o una colonia rica de negros– reciben influencias sociales y culturales muy distintas. Si el mundo en que vive las personas y los factores que afectan la crianza son tan heterogéneos, sin duda también tendrán una personali- dad diferente. Y así es, como lo demuestra una serie creciente de investigaciones. Pongamos por ejemplo un estudio clásico en el que se comparó la personalidad de estudiantes chinos de enseñanza superior que vivían en Hong Kong con estudiantes chinos que vivían en Canadá. Los primeros, en contacto con una cultura oriental, eran más in- trovertidos que los de Canadá, una cultura occidental. Este hallazgo corrobora una investigación anterior según la cual las sociedades orientales son en general más in- trovertidas que las occidentales. En el mismo estudio, los chinos recién emigrados a Canadá mostraron un nivel de introversión bastante similar a los de Hong Kong. Pero los inmigrantes que lleva- ban por lo menos 10 años viviendo en el país americano –y que por lo mismo tenían mayor contacto con la cultura occidental– obtuvieron calificaciones significativa- mente más altas en extroversión que los recién llegados o los sujetos que vivían en Hong Kong. En este caso los factores culturales habían influido en este rasgo básico de la personalidad (McCrae, Yi, Trapnell, Bond y Paulhus, 1998). Niños y niñas suelen ser educados conforme a los estereotipos tradicionales, así que la crianza repercute de varias maneras en la personalidad. La investigación aporta muchos casos de diferencias entre ambos sexos en determinados factores de la personalidad. Vamos a mencionar unos cuantos ejemplos. En un estudio a gran escala sobre la intensidad de la conciencia y expresión de las emociones, se comparó INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 11 a estudiantes universitarios de ambos sexos en dos universidades de Estados Unidos con los estudiantes –también de ambos sexos– que cursaban medicina en Estados Unidos y en Alemania. Los resultados revelaron que en ambas culturas las mujeres manifestaban mayor complejidad e intensidad en sus emociones que los hombres (Barrett, Lane, Sechrest y Schwartz, 2000). En un trabajo realizado con más de 7 000 universitarios en 16 países islámicos, se descubrió que las mujeres mostraban mu- cha mayor ansiedad que los hombres en 11 de las 16 muestras examinadas (Alansari, 2006). Una investigación sobre el estrés en el trabajo indicó que las ejecutivas sufrían cefaleas, ansiedad, depresión, insomnio y trastornos alimentarios con mayor fre- cuencia que los ejecutivos. Presentaban además mayor incidencia de tabaquismo, de consumo de alcohol y drogas a causa del estrés laboral (Nelson y Burke, 2000). En otro estudio se compararon los índices de mortalidad de hombres y mujeres de 45 años de edad después de haberse sometido a varias pruebas psicológicas. Las pruebas, aplicadas en 1940, medían los intereses vocacionales, el nivel de masculini- dad-feminidad y las preferencias ocupacionales. La edad promedio de los sujetos al responder de la prueba era de 30 años aproximadamente. Los resultados demostraron que los que habían escogido ocupaciones que en 1940 eran consideradas “masculi- nas” –piloto de avión, ingeniero, juez, químico o abogado– presentaban una morta- lidad mayor que quienes habían seleccionado otras ocupaciones. Los investigadores llegaron a la conclusión de que algunos rasgos típicos relacionados con el género mostraban alta correlación con la mortalidad (Lippa, Martin y Friedman, 2000). Psicología transcultural En la actualidad se reconoce ampliamente en la psicología la influencia de los facto- res culturales en la personalidad. Una especialidad llamada psicología transcultural, que nació a fines de la década de 1960, se reflejó en nuevas publicaciones como Cross-Cultural Psychology Bulletin y el Directory of Cross-Cultural Psychological Research. En 1970 apareció la revista Journal of Cross-Cultural Psychology, y en 1980, el Handbook of Cross-Cultural Psychology, revisado en 1997. En 2002 se publicó en la influyente revista Annual Review of Psychology un artículo titulado “Cultural influences on personality”. Los autores señalaron que “la personalidad es moldeada lo mismo por factores genéticos que ambientales. Entre estos últimos, los más importantes son las influencias culturales” (Triandis y Suh, 2002, p. 135). Impresiona de verdad tanta atención, y constituye un gran avance tras largos años de abandono. No obstante, en los países africanos y de Sudamérica se han realizado relativamente menos investigaciones dedicadas a la personalidad que en los países de habla inglesa o de Europa y Asia. Además, gran parte de las investigaciones realiza- das en dichas naciones no han sido publicadas en muchas revistas de idioma inglés. Otro problema que limita la aplicación de la investigación transcultural radica en que casi siempre se utilizan como sujetos a estudiantes; de inmediato uno se pregunta si los resultados obtenidos con universitarios de Estados Unidos pueden aplicarse a la población general. En el libro incluimos los resultados conseguidos al seleccionar una población más heterogénea. Se citan estudios realizados en más de 40 países con individuos de varios grupos de edad, diversas culturas, religiones y origen étnico. 12 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad CONÉCTESE Social Psychology Network Contiene vínculos con varios sitios en los que se abordan algunas cuestiones racia- les, étnicas y multiculturales, sobre todo de las culturas africanas, asiáticas, hispanas, judías e indígenas de Estados Unidos. Para obtener un vínculo directo con este sitio, conéctese al sitio destinado a los lecto- res del libro en http://www.academic.cengage.com/psychology/Schultz, y seleccione Chapter Introduction. La evaluación en el estudio de la personalidad Valorar una cosa significa evaluarla. La evaluación de la personalidad es un área importante en que se aplica la psicología a cuestiones del mundo real. Por ejemplo, los psicólogos clínicos tratan de entender los síntomas de los pacientes o clientes evaluando su personalidad, distinguiendo entre conductas y sentimientos normales o anormales; sólo así pueden diagnosticar los problemas y elegir el tratamiento más adecuado. Con el fin de descubrir las causas de un problema de ajuste o de apren- dizaje, los psicólogos educativos evalúan la personalidad de los estudiantes que les remiten para tratamiento. Los industriales/organizacionales evalúan la personalidad para seleccionar al mejor candidato a un puesto en particular. Los psicólogos especia- lizados en consejería miden la personalidad a fin de encontrar el puesto más ade- cuado para un solicitante, para lo cual hacen corresponder las exigencias del puesto con los intereses y necesidades del candidato. Los investigadores evalúan la perso- nalidad de los sujetos para explicar su conducta en un experimento o correlacionar los rasgos de personalidad con otras medidas. Sin importar lo que usted haga en su vida o en su carrera profesional, es difícil evitar que su personalidad sea evaluada en alguna forma. En efecto, gran parte del confiabilidad éxito en el lugar de trabajo dependerá de su desempeño en varias pruebas psicológi- Uniformidad de cas. De ahí la importancia de que las conozca y sepa cómo funcionan. la respuesta a un instrumento de evaluación psicológica. Confiabilidad y validez La confiabilidad se Las técnicas evaluativas se distinguen por su grado de objetividad o subjetividad; determina por medio de algunas son enteramente subjetivas y por lo mismo son susceptibles de sesgo. Los los métodos de test-retest, resultados obtenidos mediante técnicas subjetivas pueden verse distorsionados por formas equivalentes y de la personalidad de quien las aplica. Las mejores técnicas cumplen con los principios división por mitades. de confiabilidad y validez. validez Confiabilidad. Se refiere a la regularidad de la respuesta a una herramienta de eva- Grado en que un instrumento de evaluación luación. Si alguien responde a la misma prueba en dos días diferentes y recibe dos mide lo que pretende. puntuaciones totalmente distintas, la prueba no podría considerarse confiable, ya Algunos tipos son la que los resultados son muy poco uniformes. Nadie podría confiar en ella para obte- validez predictiva, de ner una evaluación adecuada de su personalidad. A menudo se observa una ligera contenido y de constructo. variación en las puntuaciones la segunda vez que se presenta una prueba; pero si la INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 13 variación es grande, con toda probabilidad algo anda mal con el instrumento o con el método de calificarlo. Se dispone de varios procedimientos para determinar la confiabilidad de una prueba antes de usarla en la evaluación o en una investigación. El método de test- retest consiste en aplicarla dos veces a las mismas personas y hacer luego la com- paración estadística de los dos grupos de puntuaciones calculando el coeficiente de correlación. Cuanto más se parezcan los dos grupos de calificaciones (cuanto más alto sea el coeficiente de correlación), mayor será la confiabilidad. En el método de formas equivalentes los sujetos no presentan la prueba una segunda vez, sino que responden a dos formas equivalentes de la misma. A una co- rrelación más estrecha entre los dos grupos de puntuaciones corresponde una mayor confiabilidad. Es un método más costoso y lento que el anterior, puesto que los psicó- logos deben preparar dos formas iguales de la prueba. En el método de división por mitades, el instrumento se aplica una vez y luego se compara la puntuación obtenida en una mitad de los reactivos con la puntuación obtenida en la otra mitad. Es el método más rápido porque la prueba se aplica una vez únicamente. Además, ni el aprendizaje ni la memoria pueden influir en el de- sempeño. Validez. Indica si una herramienta de evaluación mide lo que se propone. ¿Una prue- ba de inteligencia mide en verdad la inteligencia? ¿Una prueba de ansiedad realmen- te la evalúa? Si una prueba no mide aquello para lo que fue diseñada, no será válida y los resultados no podrán servir para predecir la conducta. Por ejemplo: la puntuación obtenida en una prueba no válida de inteligencia –por alta que sea– no servirá para predecir el aprovechamiento en la universidad o en otra situación donde se requiere un alto nivel de inteligencia. Un test no válido de personalidad puede dar un perfil engañoso de las fortalezas y debilidades emocionales del sujeto. Igual que en el caso de la confiabilidad, la validez debe determinarse con exac- titud antes de aplicar una prueba. Los psicólogos recurren a varios tipos de validez, entre ellas la validez predictiva, la validez de contenido y la validez de constructo. Desde un punto de vista práctico, la más importante es la predictiva: es decir, qué tan bien pronostica una puntuación la conducta futura. Supongamos que usted solicita adiestramiento de vuelo para convertirse en astronauta. En una parte del proceso de selección llena una extensa prueba de papel y lápiz. Si en los últimos 10 años la ma- yoría de los candidatos que obtuvieron una puntuación superior a –digamos– 80% llegó a ser buen astronauta y si la mayoría de los que lograron una calificación menor fracasó, se considerará que la prueba es un predictor válido del desempeño en esa situación. Al establecer la validez predictiva habrá que determinar la correlación entre la puntuación obtenida en la prueba y alguna medida objetiva de la conducta, como el desempeño en el puesto. Cuanto mayor sea la correspondencia entre ambas, mayor validez predictiva tendrá el instrumento. La validez de contenido se refiere a los reactivos o preguntas individuales. Para determinarla los psicólogos evalúan todos los reactivos para comprobar si se relacio- nan con lo que se pretende medir. Por ejemplo, la Escala de Búsqueda de Sensa- ciones es una prueba diseñada para medir la necesidad de estimulación y excitación. Uno de sus reactivos es la afirmación “Me gustaría intentar saltar en paracaídas”. Al analizar el contenido se determinaría qué tan bien distingue dicho reactivo (lo mis- mo que el resto de ellos) entre las personas que muestran una intensa búsqueda de sensaciones y las que no lo hacen. 14 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad La validez de constructo se refiere a la capacidad de la prueba para medir un constructo, esto es, un elemento hipotético o teórico de la conducta, por ejemplo, un rasgo o motivo. La ansiedad es un ejemplo de constructo. ¿Cómo sabemos si una prueba nueva que promete medirla lo logra realmente? Una manera estándar de de- terminarlo consiste en correlacionar las puntuaciones obtenidas en la prueba con al- gunas medidas establecidas y ya validadas de la ansiedad: otras pruebas psicológicas o alguna medida de la conducta. Si la correlación es grande, estaremos en condicio- nes de suponer que el nuevo instrumento realmente mide la ansiedad. Métodos de evaluación. Los estudiosos de la personalidad a quienes nos referimos en el libro inventaron métodos especiales para evaluarla, es decir, instrumentos ade- cuados para sus teorías. Al aplicarlos obtuvieron datos sobre los cuales basaron sus planteamientos. La objetividad, confiabilidad y validez de esos instrumentos varían mucho, ya que abarcan desde la interpretación de los sueños y los recuerdos de la ni- ñez, hasta pruebas de papel y lápiz y otros más aplicadas por computadora. En la psi- cología moderna los principales métodos con los que se evalúa la personalidad son los siguientes: ■ Inventarios de autorreporte u objetivos ■ Técnicas proyectivas ■ Entrevistas clínicas ■ Procedimientos de evaluación de la conducta ■ Procedimientos de muestreo de pensamientos y experiencias Es importante señalar que la evaluación con fines diagnósticos y terapéuticos no debería basarse en un método únicamente. En teoría se emplean múltiples medidas para recabar la mayor cantidad posible de información sobre un individuo. Inventarios de autorreporte inventario El inventario de autorreporte es una técnica que consiste en pedir a las personas de autorreporte que aportan información de sí mismas, para lo cual deben contestar preguntas con- Técnica de evaluación cernientes a su conducta y sentimientos en varias situaciones. Esta clase de pruebas de la personalidad en la contiene reactivos acerca de síntomas, actitudes, intereses, miedos y valores. Los su- que los sujetos responden jetos indican con qué exactitud los reactivos describen sus características o su grado preguntas relativas a sus de acuerdo con cada uno. El Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota conductas y sentimientos. (mmpi, por sus siglas en inglés) y el Inventario Psicológico de California (cpi, por sus siglas en inglés) pertenecen a este tipo de pruebas. Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota. El mmpi ha sido traducido a más de 140 idiomas y es quizá la prueba psicológica de mayor uso a nivel mundial. Publicada inicialmente en 1943, fue revisada en 1989 para actualizar el lenguaje y hacerlo no sexista. Los reactivos se reescribieron para eliminar las palabras que con los años habían adquirido significados o interpretaciones alternas. La revisión de 1989 –el mmpi-2– es una prueba de verdadero-falso, y consta de 567 afirmaciones que abarcan salud física y mental; actitudes políticas y sociales; factores educativos, ocupacionales, familiares y conyugales, y tendencias a una conducta neurótica o psicótica. Las escalas clínicas de la prueba miden características de la personalidad como roles de género, actitud defensiva, depresión, histeria, paranoia, hipocondría y esquizofrenia. Algunos reactivos pueden calificarse para determinar si el sujeto dio INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 15 Tabla i.2 Reactivos simulados tomados del Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI) Conteste “verdadero” o “falso” A veces siento fuertes calambres en los intestinos. A menudo estoy tenso en el trabajo. Algunas veces siento como si algo me oprimiera la cabeza. Quisiera volver a hacer algunas de las cosas que hice. Antes me gustaba bailar en la clase de gimnasia. Me molesta que la gente tenga ideas falsas acerca de mí. Las cosas que me pasan por la cabeza a veces son horribles. Hay gente afuera que me quiere perjudicar. En ocasiones pienso tan rápido que pierdo el hilo de mis ideas. Desisto fácilmente cuando discuto con la gente. respuestas falsas o descuidadas o si no entendió bien las instrucciones. En la tabla i.2 se dan ejemplos de los reactivos del mmpi. El mmpi-2 se emplea en la investigación con adultos como herramienta de diag- nóstico para explorar problemas de personalidad, así como en la consejería vocacional y personal. En 1992 se diseñó el mmpi-a para utilizarlo con adolescentes. La cantidad de preguntas disminuyó de 567 a 478, a fin de reducir el tiempo y el esfuerzo nece- sario para aplicarlo. Ambas formas de la prueba tienen deficiencias, una de las cuales es la extensión. Se requiere mucho tiempo para contestar con esmero tantos reactivos. Algunas perso- nas pierden el interés y la motivación mucho antes de terminarla. Además, varios reac- tivos de esta prueba y de otras pruebas de autorreporte se refieren a aspectos muy personales; algunos consideran que violan la privacía, sobre todo cuando se les obli- ga a someterse a una prueba como condición para conseguir empleo. Pero a pesar de los problemas de extensión y de intromisión en la intimidad, el mmpi-2 es una prueba válida que distingue a los neuróticos de los psicóticos y a las personas emocional- mente sanas de las que sufren algún problema emocional. Por tanto, sigue siendo un importantísimo instrumento de diagnóstico. Inventario Psicológico de California. Creado en 1957 y revisado en 1987, fue di- señado para aplicarse a personas normales de 12 a 70 años de edad. Consta de 434 reactivos que exigen una respuesta de verdadero o falso. El cpi tiene tres escalas para medir las actitudes ante la realización de pruebas y ofrece puntuaciones en 17 dimensiones de la personalidad, entre ellas sociabilidad, dominio, autocontrol, au- toaceptación y responsabilidad. Se ha comprobado su eficacia en dos casos: permite trazar el perfil de delincuentes potenciales y de los desertores de la enseñanza media, y predice el éxito en varias ocupaciones como medicina, odontología, enfermería y docencia. Evaluación de los inventarios de autorreporte. Aunque evalúan muchos aspectos de la personalidad, no siempre son adecuados para individuos cuya inteligencia no alcanza el nivel normal ni para quienes tienen habilidades limitadas de lectura. La in- vestigación ha demostrado que incluso cambios menores al formular las preguntas o las opciones de respuesta modifican considerablemente los resultados. Por ejemplo, cuando se preguntó a un grupo de adultos qué es lo más importante que los niños 16 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad deberían aprender, 61.5% seleccionó la alternativa “pensar por sí mismos”. Pero cuando se les pidió que contestaran sin ofrecerles opción alguna, apenas 4.6% dio esa contestación u otra similar (Schwarz, 1999). Además, los sujetos tienden a ofrecer respuestas que parecen más convenientes o aceptables desde el punto de vista social, sobre todo cuando presentan una prueba como parte del proceso de solicitud de empleo. Pongamos el caso de una pregunta de tipo mmpi: “A menudo estoy muy tenso en el trabajo.” Si usted fuera a presentar una prueba para obtener un puesto que desea mucho, ¿verdad que contestaría “no”? Cuando un grupo de 161 estudiantes de enseñanza superior presentó una prueba de autorreporte con las instrucciones de parecer muy buenos o socialmente aceptables, tuvieron más cuidado al contestar y tardaron más tiempo en completarla que los estudiantes que no intentaban parecer buenos (Holtgraves, 2004). Pese a los problemas anteriores, los inventarios de autorreporte siguen siendo el método más objetivo de evaluación de la personalidad. Su principal ventaja consiste en que están diseñados para ser calificados con objetividad. Prácticamente cualquiera con la clave de respuestas puede aplicarlo con mucha precisión. Los resultados no dependen de sesgos personales ni teóricos. Esta objetividad, combinada con el uso generalizado de la computadora, ha dado origen a programas de evaluación automa- tizada de la personalidad para el mmpi-2, el cpi y docenas de pruebas. La calificación computarizada proporciona un perfil diagnóstico completo de las respuestas de los sujetos. Aplicación computarizada de las pruebas En general, los inventarios de autorreporte pueden responderse en una computadora personal o laptop en el hogar, en la recámara o en una cafetería con el equipo apro- piado. Muchas organizaciones prefieren que los solicitantes de empleo las realicen de esa manera como una técnica de preselección, pues así no consumen tiempo ni ocupan espacio en la oficina. Entre las ventajas de la aplicación computarizada de las pruebas están las siguientes: ■ La aplicación y organización requieren menos tiempo. ■ Cuesta menos. ■ La calificación es más objetiva. ■ El método goza de aceptación entre los miembros más jóvenes de la fuerza laboral. ■ Impide que los sujetos vean previamente las preguntas (cosa que pueden ha- cer en una prueba tradicional de papel y lápiz) y que cambien las respuestas que ya dieron. Muchas investigaciones han confirmado la utilidad de este procedimiento. No se han encontrado diferencias significativas en las respuestas a los inventarios de autorre- porte entre las pruebas de papel y lápiz y las que se aplican en línea (consúltese por ejemplo a Chuah, Drasgow y Roberts, 2006; Luce, Winzelberg, Das, Osborne, Bryson y Taylor, 2007). Según otras investigaciones, los sujetos tienden mucho más a proporcionar in- formación delicada y vergonzosa cuando llenan los inventarios computarizados que cuando alguien les aplica la prueba. Por lo visto, experimentan un mayor anonimato y privacía cuando interactúan con una computadora; de ahí que suministren más información de índole personal. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 17 Técnicas proyectivas prueba proyectiva Los psicólogos clínicos idearon las pruebas proyectivas de la personalidad para su Instrumento de evaluación trabajo con pacientes afectados por trastornos emocionales. Inspirados en la impor- de la personalidad en el tancia que Freud otorgó al inconsciente, estos instrumentos tratan de penetrar en la cual se supone que los parte invisible de nuestra personalidad. Se basan en la suposición de que cuando nos sujetos proyectan sus presentan un estímulo ambiguo –digamos una mancha de tinta o un dibujo suscep- necesidades, miedos y tible de entenderse o interpretarse en varias formas–, proyectamos sobre él nuestras valores personales al interpretar o describir necesidades, miedos y valores cuando se nos pide que lo describamos. un estímulo ambiguo. Por ser subjetiva la interpretación de los resultados, estas pruebas no ofrecen mu- cha confiabilidad ni validez. No es inusual que varios administradores se formen im- presiones distintas del mismo individuo basándose en los resultados de las pruebas proyectivas; en tales casos, se considera baja la confiabilidad entre calificadores. Pese a ello, éstas se utilizan ampliamente con fines de evaluación y diagnóstico. Dos pruebas proyectivas muy populares son la Técnica de Manchas de Tinta de Rors- chach y la Prueba de Apercepción Temática (tat). Técnica de Manchas de Tinta de Rorschach. Fue diseñada en 1921 por el psiquiatra suizo Hermann Rorschach (1884-1922), a quien desde la niñez le habían fascinado las manchas de tinta. De niño se divertía con blotto, un juego en el que los participan- tes interpretaban varios diseños hechos con manchas de tinta. A Rorschach le inte- resaban tanto las manchas, que cuando era adolescente lo apodaban Klecks, término alemán que significa mancha de tinta. Más tarde, cuando efectuaba su residencia hospitalaria en psiquiatría tras recibir su título médico, él y un amigo jugaban blotto con los pacientes para pasar el tiempo. Rorschach advirtió diferencias constantes entre las respuestas de los pacientes y la que daban a las manchas los niños en edad escolar. Al diseñar la prueba, Rorschach creaba las manchas dejando caer gotas de tinta sobre un papel en blanco que después doblaba a la mitad (figura i.1). Tras ensayar varios patrones, eligió 10 manchas porque no podía darse el lujo de costear la impre- sión de una cantidad mayor. Escribió acerca de su trabajo con manchas de tinta, pero la publicación fue un fracaso: se vendieron pocas copias y las escasas reseñas que recibió fueron todas negativas. Aunque la prueba se volvió inmensamente popular con los años, Rorschach se deprimió y murió nueve meses después de publicada su obra. A los sujetos se les exhiben láminas con manchas de tinta (algunas negras, otras de colores) y se les pide describir lo que ven. Luego se les muestran una segunda vez y el psicólogo hace preguntas específicas respecto de las respuestas anteriores. Observa la conducta de los sujetos durante la sesión, anotando sus gestos, sus reac- ciones ante determinadas manchas y su actitud general. Las respuestas admiten varias interpretaciones, según que los sujetos o pacientes digan que ven movimiento, figuras de personas o animales, objetos animados o inanimados, figuras enteras o parciales. Se han hecho intentos por estandarizar la aplicación, la calificación e interpretación de la prueba. El más exitoso de ellos –el Sistema Global– se basa en numerosas investigaciones para afirmar que logró mejorar la confiabilidad y validez (Exner, 1993). Conviene aclarar que ni la utilidad ni la validez de la prueba de Rorschach gozan de aceptación unánime, ni siquiera con el Sistema Global de calificación. Algunos 18 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad Figura i.1 Mancha de tinta semejante a las de Rorschach. investigadores han llegado a la conclusión de que carece de fundamento científico; otros insisten en que tiene la misma validez que cualquier otra medida de la persona- lidad. Un buen resumen del problema se publicó en un número especial de Psycholo- gical Assessment (2001, vol. 13, núm. 4). Con todo, sigue siendo el segundo método más utilizado en la investigación de la personalidad y en la práctica clínica, superado sólo por el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (mmpi) (Ganellen, 2002; Meyer, 2001). También se utiliza mucho en las investigaciones efectuadas en Europa y Sudamérica. La International Rorschach Society cuenta con más de 2 400 miembros, y se han publicado más de 7 000 artículos sobre la prueba (Allen y Dana, 2004). En términos generales, las investigaciones apoyan más la validez del mmpi que de la prueba de Rorschach, sobre todo tratándose de grupos étnicos minoritarios y de grupos culturales diversos (véase por ejemplo Wood, Garb, Lilienfeld y Nezworski, 2002). CONÉCTESE The Classical Rorschach Fuentes serias de información sobre Hermann Rorschach y la prueba de Rorschach. Para obtener vínculos directos con este sitio, conéctese al sitio destinado a los lecto- res del libro en http://www.academic.cengage.com/psychology/Schultz, y seleccione Chapter Introduction. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 19 Prueba de Apercepción Temática (TAT). Henry Murray y Christiana Morgan idea- ron esta prueba (Morgan y Murray, 1935). Consta de 19 imágenes ambiguas que muestran a una o más personas, y de una lámina en blanco. Las imágenes describen vagamente las cosas y pueden interpretarse de diversas maneras. En el capítulo 5 se presentan una imagen muestra de la prueba y una interpretación posible. Se pide a los sujetos que construyan una historia acerca de las personas y objetos de la imagen: deben describir lo que condujo a la situación, lo que las personas piensan y sienten, así como el desenlace probable. En el trabajo clínico los psicólogos tienen en cuen- ta varios factores al interpretar las historias, como el tipo de relaciones personales que aparecen, las motivaciones de los personajes y el grado de su contacto con la realidad. No disponemos de un sistema para calificar objetivamente la Prueba de Aper- cepción Temática; su confiabilidad y validez son bajas cuando se emplea con fines diagnósticos. En cambio, ha demostrado una gran validez en las investigaciones; por ello se han ideado sistemas de calificación para medir aspectos específicos de la personalidad, como las necesidades de logro, de afiliación y poder. Otras técnicas proyectivas. A esta categoría pertenecen la asociación de palabras y el completamiento de oraciones mediante las cuales los psicólogos evalúan la personalidad. En la asociación de palabras se lee una lista al sujeto y se le pide que conteste con la primera palabra que se le ocurra. Se analizan las respuestas para detectar lugares comunes o términos inusuales –que posiblemente indiquen tensión emocional– o su relación con conflictos sexuales. Se considera importante la rapidez con que el sujeto dé la respuesta. En el completamiento de oraciones se requieren respuestas verbales. A los sujetos se les pide que terminen frases como “Mi ambición es...” o “Me preocupa que...”. En ambas técnicas la interpretación de las respuestas puede ser sumamente subjetiva. Con todo, algunas pruebas de completamiento de enunciados, como el Formulario de Oraciones Incompletas de Rotter, permiten una calificación más objetiva. Entrevistas clínicas Además de las pruebas psicológicas específicas con que se mide la personalidad de un individuo, a menudo se incluyen entrevistas clínicas en el procedimiento evalua- tivo. Después de todo, es lógico suponer que puede recabarse información valiosa hablando con quien va a ser evaluado y formulando preguntas relevantes sobre las ex- periencias de su vida pasada y actual, sobre sus relaciones familiares y sociales, sobre los problemas que lo impulsaron a buscar ayuda psicológica. Durante la entrevista puede explorarse una amplia gama de conductas, sentimientos e ideas, incluyendo el aspecto general, porte y actitud; expresiones faciales, postura y gesto; preocupa- ciones; grado de insight personal, y nivel de contacto con la realidad. Una vez conocidos los resultados de las pruebas psicológicas como el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota –que suele aplicarse antes o durante las sesiones de entrevista–, el psicólogo podrá concentrarse en los problemas indicados por los resultados y explorarlos a fondo. La interpretación del material de la entre- vista es subjetiva, pudiendo verse afectada por la orientación teórica y la persona- lidad del entrevistador. Pese a ello, la entrevista clínica sigue siendo una técnica de gran utilidad para evaluar la personalidad y una herramienta eficaz cuando se com- plementa con procedimientos más objetivos. 20 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad Tabla i.3 Reactivos muestra de la Encuesta de Temperamento EASI de Buss y Plomin El niño tiende a llorar fácilmente. El niño tiene un temperamento vivo. El niño no puede permanecer quieto por mucho tiempo. El niño hace amigos con facilidad. El niño tiende a ser tímido. El niño pasa rápido de un juguete a otro. Evaluación de la conducta En este procedimiento un observador evalúa el comportamiento de la persona en una situación determinada. Cuanto mejor la conozca, más exacta puede ser su evaluación. Los psicólogos Arnold Buss y Robert Plomin prepararon un cuestionario para deter- minar el grado en que varios temperamentos están presentes en gemelos del mismo sexo (Buss y Plomin, 1984). Se les pidió a las madres que, a partir de su observación de los niños, marcaran los reactivos del cuestionario que mejor describían los casos concretos y fácilmente identificables de su conducta. En la tabla i.3 se incluyen reac- tivos muestra del cuestionario. Como dijimos en la sección dedicada a las entrevistas clínicas, los terapeutas observan rutinariamente la conducta de sus clientes –expresiones faciales, gestos ner- viosos, aspecto general– y se valen de esta información para formular el diagnóstico. Son observaciones menos sistemáticas que los procedimientos formales de evalua- ción de la conducta, pero los resultados aportan a veces ideas valiosas. Muestreo de pensamientos y experiencias En el enfoque conductual de evaluación de la personalidad descrito en párrafos an- teriores, observadores capacitados supervisan determinadas acciones o actividades. En el muestreo de pensamiento se registran sistemáticamente los pensamientos de una persona para obtener una muestra a lo largo de un periodo. Puesto que éstos son una experiencia personal y no pueden verse, el único que puede efectuar este tipo de observación es el individuo cuyos pensamientos van a estudiarse. Así pues, el observador y el individuo observado son el mismo en este caso. En un estudio, 88 estudiantes universitarios de ambos sexos registraban a inter- valos sus experiencias más positivas y negativas diariamente durante dos semanas. Después los jóvenes, junto con dos jueces entrenados, agruparon las experiencias alrededor de temas comunes. Los temas fueron comparados con los resultados de pruebas objetivas y proyectivas aplicadas a los mismos sujetos. Se comprobó que la validez del procedimiento de muestreo de pensamientos era igual o mayor que en las otras técnicas, y que descubría material difícil (o imposible de obtener) con otros métodos (Hanson, 1992). El muestreo de pensamientos suele utilizarse con grupos, aunque también se emplea con individuos a fin de coadyuvar en su diagnóstico y tratamiento. Se pide a un cliente que anote o grabe sus ideas y estado de ánimo para que el psicólogo los analice más tarde. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 21 Una variante de la técnica anterior es el método de muestreo de experiencias. Se realiza en forma parecida, sólo que los participantes deben describir el contexto social y ambiental donde ocurren las experiencias. Por ejemplo, podría pedírseles que indiquen si estaban solos o con otras personas cuando sonó el beeper electrónico dando la señal de alerta para que registraran sus experiencias. O que dijeran lo que estaban haciendo y dónde se hallaban. Este método se propone determinar cómo in- fluye el contexto en los pensamientos o en el estado de ánimo. El muestreo de pensamientos se sirve de avances tecnológicos como los loca- lizadores (pagers) y los relojes de pulsera inteligentes que emiten una señal cuando los participantes deben registrar sus ideas, experiencias o estados de ánimo. Las computadoras manuales como el asistente personal digital (apd), BlackBerrys y los diarios electrónicos también les permiten registrar sus evaluaciones rápida y fácil- mente. Las entradas electrónicas pueden cronometrarse y fecharse. Así, el investi- gador determina si las evaluaciones están siendo registradas como se pidió; en caso de que se ingresaran demasiado tarde, se verán desvirtuadas o deformadas por los caprichos de la memoria (véase por ejemplo Bolger, Davis y Rafaeli, 2003; Tennen, Affleck y Armeli, 2005). Al compararse en un estudio los formatos electrónicos con los métodos de papel y lápiz aplicables al muestro de pensamientos y experiencias, no se hallaron diferencias en los datos recabados (Green, Rafaeli, Bolger, Shrout y Reis, 2006). Veamos un ejemplo del muestreo de experiencias en la evaluación de la perso- nalidad. Un grupo de 190 estudiantes de nivel superior llevó un diario por Internet durante 28 días; en él describían su estado de ánimo, así como los eventos estresantes y la manera en que los habían enfrentado. La clase principal de hechos negativos se relacionaba con asuntos académicos. La segunda clase más reportada se relacionaba con asuntos personales: llevarse bien con la gente (Park, Armeli y Tennen, 2004). Quizá esta información no se hubiera obtenido tan fácilmente con otras técnicas. Cuestiones de género y étnicas en la evaluación Género. Puede influir en la evaluación de la personalidad. Por ejemplo, las mujeres tienden a obtener puntuaciones más bajas que los hombres en las pruebas de aserti- vidad, diferencia que quizá se deba al entrenamiento cultural de los roles sexuales que tradicionalmente les enseña a no ser asertivas. Cualquiera que sea la causa, los resultados de las pruebas muestran diferencias entre ambos sexos en varias caracte- rísticas y en todas las edades. Por ejemplo, un estudio realizado con 474 niños, con una edad promedio de 11 años, reveló que, en comparación con los chicos, las niñas presentaban un nivel más alto de depresión y de preocupación por lo que la gente pensaba de ellas (Rudolph y Conley, 2005). Además, muchos datos obtenidos con las pruebas de personalidad, las entrevis- tas clínicas y otras medidas, arrojan índices diferenciales de diagnóstico de diversos trastornos emocionales en función del género. A las mujeres se les diagnostica con más frecuencia que a los hombres depresión, ansiedad y problemas conexos y se les administra el tratamiento correspondiente. Esto ha tratado de explicarse en varias for- mas. En realidad quizá la incidencia sea mayor en ellas o el índice diferencial guar- de relación con el sesgo o estereotipo de género cuando se interpretan los resultados de la evaluación. También es posible que los terapeutas que recomiendan las opciones de tratamiento basándose en los resultados de la evaluación muestren sesgos contra la mujer. En promedio, la terapia de las mujeres tiende a durar más que con los hom- 22 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad bres, y las dosis de los medicamentos psicoactivos que se les prescriben suelen ser más altas que las recetadas a los hombres (Pilkington y Lenaghan, 1998). Asiáticos. La población estadounidense de origen asiático es un grupo complejo y heterogéneo que incluye a chinos, japoneses, filipinos, tailandeses, coreanos y vietnamitas, por mencionar algunos. Una prueba psicológica como el mmpi, que fue validada en una ciudad importante de China, quizá no sea válida para los chinos que habitan en Estados Unidos o ni siquiera para los que viven en otras regiones de su país. Aunque ésta y otras pruebas de la personalidad han sido traducidas a las len- guas de Asia, se ha investigado poco su confiabilidad y validez para emplearse con los estadounidenses de origen asiático. Sabemos que existen notables y persistentes diferencias culturales entre las per- sonas de origen asiático y las procedentes de otras regiones del mundo. Por ejemplo, la investigación demuestra que los primeros suelen tener sólidas creencias sobre el bien común de la sociedad en general. Cuando se pidió a 108 adultos estadouniden- ses y chinos de 30 a 60 años de edad que recordaran sucesos de su pasado, los pri- meros evocaban más experiencias personales o individuales, centrándose también más en su conducta y sentimientos. En cambio, los adultos chinos manifestaban más recuerdos de hechos colectivos e históricos, y se centraban más en los papeles de otras personas importantes en esas situaciones que en ellos mismos (Wang y Conway, 2004). La competitividad y la asertividad individual se consideran inconvenientes y con- trarios a las normas de la cultura asiática. A las culturas de Occidente suele descri- bírseles con términos contrarios. Por ejemplo, cuando 206 estudiantes australianos de enseñanza superior fueron comparados con 253 estudiantes japoneses del mismo nivel, se comprobó que los primeros otorgaban a la individualidad mucho mayor im- portancia que los japoneses; en cambio estos últimos estaban más orientados hacia la colectividad o el grupo (Kashima, Kokubo, Kashima, Boxall, Yamaguchi y Macrae, 2004). En otro ejemplo, un solicitante de trabajo, estadounidense de ascendencia asiática, que ha inmigrado recientemente a Estados Unidos, razón por la que todavía no asimila por completo los valores y creencias de los estadounidenses, quizá ob- tenga una puntuación baja en una prueba de personalidad que mida factores como competitividad, asertividad y autopromoción. Se le juzgará como deficiente –inca- paz de cumplir con las normas de ese país– y en consecuencia difícilmente recibirá una oferta de empleo. La investigación dedicada a dos factores de la personalidad –autoanulación y autopromoción– brinda apoyo a esas diferencias étnicas. La autopromoción se define como la tendencia a impulsarse agresivamente y a hacerse notar. Se considera que la autoanulación –lo contrario de la autopromoción– concuerda más con los valores culturales de las sociedades asiáticas. Esta idea recibió apoyo de un estudio de la- boratorio en que se comparó a universitarios canadienses y japoneses. La autopro- moción predominaba más entre los primeros; la autocrítica era mucho más evidente entre los japoneses (Heine, Takata y Lehman, 2000). Se obtuvieron resultados similares en dos investigaciones más en las cuales se compararon las autoevaluaciones y las respuestas al cuestionario de culturas colecti- vistas o individualistas. En este caso se contrastó, a estudiantes universitarios japo- neses con los de Estados Unidos, y a jóvenes chinos de enseñanza media y superior que vivían en Singapur, con estudiantes judíos de ese mismo nivel que vivían en Israel. Los resultados de ambos trabajos revelaron que los sujetos provenientes de culturas colectivistas (Japón y China) mostraron mayor autocrítica y menos autopromoción INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 23 que los procedentes de culturas individualistas (Estados Unidos e Israel) (Heine y Renshaw, 2002; Kurman, 2001). Un análisis de investigaciones relacionadas apoyó la idea de que los occiden- tales en general –y los estadounidenses en particular– exhibían mayor optimismo y veían con una actitud más positiva su persona y su futuro. Incluso estaban convenci- dos de que sus equipos deportivos, ciudades y amigos eran superiores al resto de las culturas asiáticas (Endo, Heine y Lehman, 2000). En conclusión, la variable de au- topromoción se relacionaba siempre con diferencias culturales, sin importar si la personalidad era evaluada mediante un inventario de autorreporte, un cuestionario, una autoevaluación o un experimento de laboratorio. La ansiedad y otras emociones negativas posiblemente se relacionen también con diferencias culturales. Cuando las experiencias de 45 estudiantes estadouniden- ses de origen asiático fueron comparadas con las de 38 pares estadounidenses de origen europeo en un análisis de sus diarios, se encontró que los de origen asiático mostraban mucho más emociones negativas en situaciones sociales que los de origen europeo (Lee, Okazaki y Yoo, 2006). En un estudio basado en un inventario de autorreporte que medía la idea o con- cepto de la naturaleza de la depresión, se encontró una gran diferencia entre los es- tudiantes estadounidenses de origen chino y los blancos no chinos de Estados Unidos, con un grupo de adultos de la comunidad chino-estadounidense nacidos y educados en China. Los dos grupos de universitarios aceptaban la idea general de Occidente de que la depresión es ante todo un problema mental o del estado de ánimo, pero el grupo de la comunidad tendía más a aceptar la concepción común del Oriente de que la depresión es un trastorno físico más que un problema mental o emocional (Ying, Lee, Tsai, Yeh y Huang, 2000). Para los estadounidenses de origen asiático cualquier forma de trastorno mental es un estado vergonzoso que no querrán admitir, así que tienden menos a acudir al terapeuta o consejero para tratar sus problemas emocionales. Tienden a esperar hasta que el problema sea lo bastante severo como para buscar ayuda, con menos proba- bilidades de que se beneficien (Hwang, 2006). Un psicólogo de la ciudad de Nueva York señaló que al inicio sus pacientes chinos inmigrantes sólo se quejaban de síntomas físicos como dolores de espalda o de estómago, pero nunca de depresión. Pasaron varias sesiones antes de que sintie- ran suficiente confianza para arriesgarse a describir un problema como la depresión. Algunas lenguas de Asia –como el coreano– no tienen una palabra específica para designarla. El psicólogo dijo que un cliente coreano finalmente se golpeó el pecho y dijo que había sentido “abatimiento”, palabra con que se refería al estado mental en términos físicos (Kershaw, 2003). Ante ideas tan antagónicas sobre la naturaleza de un trastorno en particular, es fácil comprender por qué las personas de diverso origen cultural pueden obtener calificaciones tan diferentes en las pruebas de variables de la personalidad. Además, la costumbre de utilizar valores, creencias y normas de Estados Unidos como criterio para juzgar a todo mundo explica gran parte de las investigaciones que muestran que los estadounidenses de origen asiático suelen recibir un diagnóstico psiquiátrico distinto a los que se dan a los pacientes de ascendencia europea. Negros. La investigación efectuada en la década de 1990 reveló diferencias general- mente sistemáticas entre los sujetos blancos y negros en las pruebas de autorrepor- te. En un estudio, los hombres negros recibieron una puntuación mucho más alta que los blancos en los factores de marginación, vigilancia, impulsividad y cinismo 24 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad (Hamberger y Hastings, 1992). En una investigación en la que se aplicó el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (mmpi), las mujeres de raza negra mostra- ron más energía y autoestima, lo mismo que mejor estado de ánimo que las mujeres blancas (McNulty, Graham, Ben-Porath y Stein, 1997). A partir de diferencias como las anteriores en las puntuaciones obtenidas en las pruebas, algunos investigadores extrajeron la conclusión de que las más conocidas y utilizadas, como el mmpi, están sesgadas en contra de los afroamericanos, de modo que no deberían utilizarse para evaluar su personalidad. Uno de los psicólogos es- cribió: “Las pruebas psicológicas que se emplean en el diagnóstico clínico y en la descripción de la personalidad fueron diseñadas para la población dominante, en su mayor parte personas de origen europeo de clase media... posiblemente con una ten- dencia peyorativa y patologizante” en contra de los negros, debido a las distintas identidades culturales y raciales (Dana, 2002, p. 5). La evidencia aportada en favor de este punto de vista fue refutada por una in- vestigación posterior que utilizó el mmpi. Por ejemplo, en un estudio con pacientes psiquiátricos (de razas blanca y negra) que estaban hospitalizados en un centro de la Veterans Administration, no se detectaron diferencias significativas en ninguna de las escalas de la prueba (Arbisi, Ben. Porath y McNulty, 2002). Una revisión de otras investigaciones recientes tampoco arrojó diferencias raciales significativas en el desempeño en el mmpi (Wood, Garb, Lilienfeld y Nezworski, 2002). Sin embar- go, los estudiantes blancos y negros de enseñanza superior sí se diferenciaban en una prueba que medía la paranoia. Los de raza negra obtenían puntuaciones signifi- cativamente más altas en los reactivos que medían la falta de confianza en la gente, la suspicacia respecto de sus motivos y la tendencia a adoptar una actitud cautelosa. ¿Indican estos resultados que los negros son más paranoides que los blancos? No. Es preciso evaluar e interpretar estos resultados y otros semejantes dentro de un contexto racial y étnico apropiado. Así pues, los investigadores señalaron que “las diferencias de grupo reflejan quizá desconfianza o cautela interpersonal causada por una discriminación generalizada y la percepción de racismo” (Combs, Penn y Fenigstein, 2002, p. 6). Se llegó a una conclusión similar cuando se interpretaron las puntuaciones más altas de lo normal en algunas escalas del mmpi-2 en miembros de dos tribus nortea- mericanas. Se concluyó que esos resultados posiblemente se debían a “la posibilidad de un problema psicológico ocasionado por la opresión histórica y la adversidad ac- tual” (Pace, Robbins, Choney, Hill, Lacey y Blair, 2006, p. 320). La investigación sobre los efectos de la consejería y terapia efectuadas en dos grupos de estudiantes negros de enseñanza superior reveló que éstos evaluaban más favorablemente a los terapeutas negros que a los blancos. También aceptaban y enten- dían mejor las opciones de tratamiento cuando se las explicaba un terapeuta de su raza; además, tendían a suponer que la terapia los ayudaría (Thompson y Alexander, 2006; Want, Parham, Baker y Sherman, 2004). Hispanos. Los hispanos son el grupo minoritario más numeroso de Estados Unidos. Se prevé que en menos de 50 años constituirán una cuarta parte de la población. Di- versos estudios indican que sus puntuaciones en el Inventario Multifásico de Perso- nalidad de Minnesota son similares a las de los blancos (véase por ejemplo a Handel y Ben-Porath, 2000). Pero la situación es diferente en las técnicas proyectivas. Las puntuaciones obtenidas en la prueba Rorschach por sujetos provenientes de México, Centroamérica y Sudamérica se apartan considerablemente de las normas del sistema INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 25 global de calificación. Por tanto, es cuestionable el uso de dichas normas con las poblaciones hispanas (Wood, Garb, Lilienfeld y Nezworski, 2002). Los hispanos son menos proclives que otros grupos minoritarios a buscar con- sejería o tratamiento psicológico. La mitad de quienes lo buscan nunca vuelven después de la primera sesión (Dingfelder, 2005). Posiblemente una razón se deba a la escasez de psicólogos clínicos y otros profesionales de la salud mental que hablen español. Esto es importante porque, como se ha observado, casi 40% de la población hispana no habla inglés. Los estudios muestran que los hispanos se sienten más satisfechos con profesio- nales de la salud mental que conozcan su cultura, la cual es sumamente colectivista y por lo mismo está más orientada al grupo que al individuo (véase por ejemplo a Malloy, Albright, Diaz-Loving, Dong y Lee, 2004). Es más probable que se benefi- cien con una terapia administrada por psicólogos de su mismo grupo étnico, quienes por desgracia representan apenas 1% de estos profesionales en Estados Unidos. La orientación colectivista explica en parte los índices más altos del trastorno de estrés postraumático (tept) encontrados en un estudio que comparó a policías his- panos con policías negros y blancos no hispanos. Los hispanos dijeron que recibían mucho menos apoyo social tras los incidentes críticos en el cumplimiento del deber que les produjeron el tept. Los investigadores señalaron que, en el caso de estos po- licías, “su colectivismo, muy valorado por su cultura, los volvió muy sensibles al aislamiento social; de ahí que sus síntomas se hayan exacerbado” (Pole, Best, Metzler y Marmar, 2005, p. 257). Así pues, es evidente la necesidad de tener en cuenta las diferencias culturales al diseñar técnicas para evaluar la personalidad. Pero hasta hace poco eran relati- vamente pocas las que –con excepción del Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota– se habían publicado en versiones al español. Las cosas empiezan a cambiar, pues ahora se dispone de pruebas específicas que evalúan la ansiedad, el pánico, las fobias y miedos, así como los trastornos de estrés postraumático. Se ha comprobado que las versiones en inglés y en español guardan una estrecha correla- ción entre sí (véase por ejemplo a Novy, Stanley, Averill y Daza, 2001). Cuestiones transculturales. Hermann Rorschach fue uno de los primeros en admi- tir los efectos de las diferencias culturales en el desempeño en las técnicas de evalua- ción de la personalidad. En 1921 registró las diferencias en las respuestas dadas a su prueba de las manchas de tinta por personas que vivían en dos áreas culturalmente distintas de Suiza. Escribió que tales respuestas “deberían ser muy diferentes entre varias personas y razas” (citado en Allen y Dana, 2004, p. 192). Aunque algunas pruebas de la personalidad han sido traducidas para emplearse en otras sociedades, siempre puede haber problemas en la aplicación transcultural. Esto adquiere especial importancia cuando una prueba diseñada para una población del mundo occidental se aplica a miembros de una cultura diferente, digamos chinos o filipinos. Por ejemplo, entre los chinos tradicionales los rasgos importantes de la personalidad son: ser cortés, sentir un profundo afecto por la familia, procurar vivir en armonía con los otros y mostrar frugalidad en todos los aspectos de la vida. A ninguno de esos factores se le da tanta importancia en los inventarios estadouniden- ses de la personalidad. Cuando el mmpi-2 se tradujo al árabe, surgió el problema de cómo abordar las preguntas concernientes a la vida sexual. En los países árabes cualquier mención 26 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad explícita del sexo se considera inapropiada e incluso ofensiva. Los investigadores decidieron conservarlas en la prueba, pero aclarando en las instrucciones que las respuestas en este aspecto eran opcionales. La Prueba de Apercepción Temática no puede usarse en las culturas islámicas porque su religión prohíbe la representación gráfica del ser humano. Cuando a grupos de mujeres europeas y musulmanas se les pidió inventar historias ante las imáge- nes de la prueba, las europeas lo hicieron de un modo muy espontáneo sin vacilar, mientras que las musulmanas dudaron. Los investigadores señalan que estas últimas “se negaban siempre a ofrecer una interpretación coherente. Se negaban a inventar o novelar [las imágenes]” (Bullard, 2005, p. 235). Los traductores de las pruebas de personalidad diseñadas en Estados Unidos para utilizarse en otras culturas encaran el problema de la jerga y de las expresiones coloquiales de cada país. Oraciones como “I often get the blues” (“Me deprimo con frecuencia”) o “I like to keep up with Joneses” (“Me gusta mantener las aparien- cias”) serían absurdas e inaplicables al ser traducidas literalmente a otro idioma. Lo mismo sucederá con otras preguntas porque no aluden a una experiencia cotidiana de los sujetos. La expresión “I like to ski fast” (“Me gusta esquiar rápido”) no signi- ficará nada para quienes siempre han vivido en el desierto o en el trópico, de manera que revelaría poco acerca de su personalidad. Incluso la manera en que los habitantes de Estados Unidos contestan las pregun- tas puede diferir de la de otras culturas. Contestar reactivos de verdadero-falso o de opción múltiple es algo normal para los estudiantes estadounidenses de enseñanza superior, pues desde niños han venido respondiendo este tipo de pruebas. Para otros tal vez sea una forma extraña y difícil de contestar preguntas. Cuando el mmpi fue introducido en Israel durante la década de 1970, a muchos les parecía difícil respon- derlo por no estar familiarizados con el formato de verdadero-falso. Se tuvieron que reescribir las instrucciones para explicarles cómo debían anotar sus respuestas (Butcher, 2004). Volver a redactar las pruebas de personalidad para garantizar que reflejen y midan fielmente las variables importantes es difícil, pues exige conocer las diferen- cias culturales y ser sensible a ellas. La investigación en el estudio de la personalidad Un criterio de una teoría útil establece la necesidad de que estimule la investigación. Dicho de otra manera, ha de ser verificable. Es necesario que los psicólogos puedan investigar sus hipótesis para determinar cuáles aceptar y cuáles rechazar. Lo ideal es que una teoría se enuncie, se modifique, se perfeccione –o deseche– a partir de las investigaciones que genere. Los psicólogos estudian la personalidad en varias formas. El método elegido de- penderá del aspecto que les interese. Algunos se concentran exclusivamente en la con- ducta observable: lo que hacemos y decimos frente a ciertos estímulos. Otros en los sentimientos y experiencias conscientes medidas con pruebas y cuestionarios. Esos inventarios de autorreporte figuran entre las técnicas más comunes. Y otros inves- tigadores tratan de descubrir las fuerzas inconscientes que nos motivan. Un método útil para examinar un aspecto de la personalidad no será tal vez adecuado para otro. A medida que vayamos exponiendo las teorías a lo largo del libro, ofreceremos ejemplos de todas esas expresiones de la personalidad –conducta, procesos cons- cientes e inconscientes–, así como las técnicas con que se examinan. La cantidad de INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 27 sujetos y la forma de estudiarlos también sirven para clasificar la investigación. Por investigación idiográfica ejemplo, la investigación idiográfica consiste en examinar un número pequeño de Estudio exhaustivo de sujetos, a veces uno solo. Por lo regular el objetivo es de índole terapéutico, es decir, un número relativamente los datos recabados se utilizan en el tratamiento. Un objetivo secundario consiste en pequeño de sujetos conocer más a fondo la personalidad humana. utilizando diversas La investigación nomotética consiste en comparar y analizar diferencias esta- técnicas de evaluación. dísticas entre muestras grandes de sujetos. ¿El objetivo? Conseguir información sus- ceptible de generalizarse a muchas otras personas. En el libro iremos describiendo investigación nomotética ejemplos de ambas técnicas. Estudio de las diferencias estadísticas entre grandes Los tres métodos principales que se aplican al investigar la personalidad son el grupos de sujetos. método clínico, el método experimental y el método correlacional. Aunque se distin- guen en algunos aspectos concretos, los tres recurren a la observación objetiva, rasgo que caracteriza la investigación científica en cualquier disciplina. El método clínico estudio de caso El método clínico principal es el estudio de caso –llamado también historia de caso– Historia detallada de un en que los psicólogos exploran el pasado y el presente del paciente en busca de pistas individuo que contiene que revelen la causa de sus problemas emocionales. Acometer esta empresa es cómo datos de varias fuentes. escribir una minibiografía de la vida emocional de alguien desde sus primeros años de vida hasta el presente, incluyendo sentimientos, miedos y experiencias. Freud se sirvió ampliamente de esta técnica al formular su teoría del psicoaná- lisis. Exploró la niñez de sus pacientes en busca de sucesos y conflictos que podían ser la causa de su neurosis. Una de sus pacientes fue Katharina, una mujer de 18 años que sufría ataques de ansiedad y disnea. Al reconstruir Freud lo que consideró las ex- periencias relevantes de su niñez, descubrió que los síntomas se remontaban a las primeras experiencias sexuales que comunicó, entre ellas un intento de seducción de su padre cuando ella tenía 14 años. Con otra paciente, Lucy, Freud relacionó las alucinaciones de acontecimientos del pasado de la paciente que se relacionaban con un amor frustrado por su patrón. Y fue precisamente a través del estudio de caso que Freud elaboró su teoría de la personalidad, que concede especial importancia a los conflictos o traumas sexuales como factor causal de la conducta neurótica. Freud y teóricos posteriores que uti- lizaron esta técnica buscaban coincidencias en la vida de los pacientes. A partir de lo que consideraban similitudes entre lo que éstos les decían, generalizaban sus ha- llazgos al resto de la población. Al investigar la personalidad los psicólogos se sirven de varios métodos clíni- cos, además del estudio de caso: pruebas, entrevistas y análisis de los sueños, todos los cuales se emplean también en la evaluación. Aunque el método clínico pretende ser científico, no ofrece el rigor ni el control de los métodos experimental y corre- lacional. Los datos obtenidos son más subjetivos: se refieren a sucesos mentales e inconscientes en su mayor parte, así como a experiencias tempranas. Están sujetos a diversas interpretaciones que reflejan las tendencias del terapeuta en una proporción mayor a los que se recaban con otros métodos. Además, los recuerdos de la niñez se distorsionan con el tiempo, de modo que es difícil verificar su veracidad. Con todo, el método clínico nos ofrece una ventana por dónde penetrar en las profundidades de la personalidad; veremos muchos ejemplos de su aplicación, especialmente por parte de los psicoanalistas y los neopsicoanalistas. 28 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad El método experimental Como ya dijimos, la característica distintiva de la investigación en cualquier dis- ciplina científica es la observación objetiva. El método clínico no cumple este re- quisito en forma satisfactoria. Otros dos requisitos son aún más difíciles de cumplir con el método clínico, pero sí se cumplen en el método experimental. Uno de ellos es que las observaciones se controlen y sean sistemáticas. Ese control no es posible cuando examinamos los sucesos de la vida pasada de una persona o los fenómenos inconscientes. El otro requisito se refiere a la reproducción y verificación. Mediante un control riguroso de las condiciones experimentales, un investigador que trabaje en otro tiempo y lugar podrá reproducir con exactitud las condiciones en que se realizó el primer experimento. Los sucesos en la vida de un individuo no pueden repetirse o reproducirse con tanta exactitud. El experimento es una técnica con que se determina el efecto que una o más variables o hechos tienen en la conducta. En nuestro mundo cotidiano estamos ex- puestos constantemente a estímulos como sonidos, luces, olores, instrucciones, exi- gencias y conversaciones intrascendentes. Si un psicólogo quiere averiguar el efecto de una sola variable, puede crear una situación experimental donde sólo permita que opere una variable. Elimina el resto de ellas o las mantiene constantes. Después, si la conducta de los sujetos cambia mientras sólo estaba en operación la variable estímulo, estará seguro de que es la única causa del cambio de conducta. No puede deberse a otra variable, porque a ninguna se le permitió influir en el sujeto durante el experimento. Los científicos distinguen dos tipos de variables en un experimento. Una es la variable independiente o variable estímulo manipulada por el investigador. La variable independiente otra es la variable dependiente, que es la conducta de los sujetos o su respuesta a En un experimento, la la manipulación. Para cerciorarse de que sólo la variable independiente incida en los variable o condición resultados, el investigador necesita estudiar dos grupos de sujetos: el experimental y estímulo que el experimentador manipula el grupo control. Selecciona ambos al azar entre la misma población de individuos. para determinar su El grupo experimental incluye a los sujetos a quienes aplicará el tratamiento efecto en la variable experimental. Es el grupo expuesto al estímulo o variable independiente; el grupo dependiente. control no tiene contacto con ella. Antes y después del experimento se toman medi- das de la conducta estudiada en los dos grupos. De ese modo el investigador determi- variable dependiente nará si otras variables influyeron en el comportamiento de los sujetos. De ser así, se En un experimento, observarán los mismos cambios de conducta en ambos grupos. Pero si no intervino la variable que el ninguna otra variable –si sólo la independiente influyó en los sujetos–, cambiaría la experimentador desea respuesta del grupo experimental, no así la del grupo control. medir, generalmente la conducta o respuesta de los sujetos a la Aplicación del método experimental. Veamos cómo funciona en la práctica el mé- manipulación de la todo experimental usando para ello datos de la teoría de la personalidad de Albert variable independiente. Bandura. Este psicólogo quería saber si los niños imitarían la conducta agresiva que observaban en los adultos. ¿Cuál era la mejor manera de estudiar este problema? grupo experimental Bandura podría haber observando a los menores en las calles del vecindario o en un El grupo que recibe el tratamiento experimental. campo de juego, con la esperanza de ver sus reacciones si casualmente presenciaban un incidente violento. Después esperaría para averiguar si imitarían la conducta grupo control agresiva. E grupo que no recibe el Este procedimiento no es sistemático ni controlado. No puede reproducirse ni tratamiento experimental. comprobarse ulteriormente; hay pocas probabilidades de que se repitan las mismas INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 29 condiciones. Además, no se obtiene una muestra representativa al observar a niños que casualmente están en un rincón de la calle. Algunos de esos chicos ya podrían tener la tendencia a comportarse de manera agresiva sin importar la conducta obser- vada en el adulto. Por tanto, sería imposible decidir si su comportamiento se debe al hecho de presenciar un acto violento o a algún factor que forme parte de su perso- nalidad desde mucho antes. Observar de manera aleatoria a los niños no permitiría al investigador controlar el tipo de acto agresivo al cual los sujetos están expuestos. Los menores ven muchas clases de violencia: actores de televisión que participan en balaceras, adolescentes que pelean con los puños, tiroteos desde autos, riñas de su padres, personajes de acción en los videojuegos. Habría que estudiar todos los tipos de agresión para deter- minar de un modo confiable sus efectos en la conducta. Así pues, para que Bandura estudiara este fenómeno, todos los niños que observara deberían estar expuestos a la misma conducta violenta. Abordó el problema sistemáticamente diseñando un expe- rimento donde los chicos cuyos niveles de agresión previos al experimento habían sido medidos presenciaran el mismo acto belicoso por parte de adultos. Los niños en el grupo control veían adultos no agresivos en la misma situación. Ambos grupos eran vigilados por observadores expertos para ver cómo se comportaban. Los niños que miraban al adulto violento obraban en forma similar; los niños del grupo control no mostraban cambio alguno en su agresividad. Bandura llegó a la conclusión de que la agresión puede aprenderse imitando la conducta virulenta de la gente. Limitaciones del método experimental. Esta técnica, tanto si se realiza en línea o en un laboratorio, tiene todo para ser el método más preciso de investigación, pero presenta algunas limitaciones. Hay situaciones donde no puede usarse: no es posible estudiar algunos aspectos de la conducta y de la personalidad en las condiciones rigurosamente controladas de un laboratorio, por razones de seguridad y conside- raciones éticas. Por ejemplo, los psicólogos estarían en posibilidad de tratar mejor los problemas emocionales si obtuvieran datos de experimentos controlados sobre las diversas técnicas de crianza de los niños; así sabrían qué clase de experiencias tempranas ocasionan problemas en la adultez. Pero, claro está, no podemos quitarles los recién nacidos a sus padres y someterlos a varias manipulaciones de la crianza para ver qué sucede. Otro problema del método experimental consiste en que la conducta de los sujetos puede cambiar no a causa del tratamiento experimental (la manipulación de la variable independiente), sino porque se saben observados. Quizá no se portarían igual si pensaran que nadie está vigilando sus respuestas. Cuando uno sabe que va a participar en un experimento, trata a veces de adivinar el propósito y adaptar sus acciones, ya sea para agradar al experimentador o para frustrarlo. Este tipo de respuesta anula el propósito del experimento, porque la conducta (la variable depen- diente) ha recibido la influencia de las actitudes de los sujetos y no del tratamiento experimental. Esta es una respuesta muy diferente a la que pretendía estudiar el investigador. Admitimos las limitaciones que acabamos de exponer; no obstante, el método experimental aporta información valiosa cuando está bien controlado y es sistemá- tico. A lo largo del libro comentaremos ejemplos de cómo se aplica para conocer los aspectos de la personalidad. 30 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad El método de investigación virtual Los psicólogos realizan normalmente investigaciones por Internet: aplican pruebas, levantan encuestas de opinión, presentan estímulos experimentales y registran las res- puestas de los sujetos. En una reseña de artículos publicados en revistas de la Ameri- can Psychological Association en el periodo 2003-2004 se menciona lo siguiente: La mayor parte de los estudios de nuestra muestra eran una simple traducción de las medidas y métodos psicológicos tradicionales para emplearse en la Web. En ellos se formulaba el mismo tipo de preguntas y se usaban los métodos que suelen aplicarse en el laboratorio psicológico. (Skitka y Sargis, 2006, p. 535.) La investigación virtual ofrece algunas ventajas sobre las técnicas experimentales tradicionales. Produce respuestas más rápidas y menos costosas; además, llega a una gama más amplia de sujetos de distinta edad, escolaridad, tipos de empleo, ingreso, clase social y origen étnico. Por tanto, en teoría pueden muestrearse poblaciones más vastas que las que encontramos en un campus universitario. Sin embargo, la investigación virtual tiene desventajas. Se ha comprobado que los usuarios de Internet tienden a ser más jóvenes, ricos y con mayor escolaridad que los no usuarios. Eso limita las probabilidades de que una muestra electrónica sea verdaderamente representativa de la población general (aunque sigue siendo más re- presentativa que un grupo ordinario de estudiantes de enseñanza superior). Otra li- mitación consiste en que los que responden se distingan de los que no responden en características de la personalidad importantes. La investigación efectuada en Ale- mania descubrió que a los que no respondían una encuesta por Internet se les juz- gaba –a partir de sus sitios personales web– más introvertidos, más desagradables y menos abiertos a nuevas experiencias que los que sí respondían (Marcus y Schutz, 2005). También es imposible determinar la honestidad y objetividad de los sujetos en línea cuando suministran información personal sobre factores como edad, género, origen étnico, escolaridad o ingreso. Pese a ello, un número considerable de estu- dios donde se comparan los métodos tradicionales de laboratorio con los electróni- cos muestra que en general hay coincidencia y semejanza entre los resultados (véase por ejemplo a Birnbaum, 2004; Gosling, Vazire, Srivastava y John, 2004). CONÉCTESE Hanover College: Psychological Research on the Net PsychExperiments: Psychology Experiments on the Internet Visite estos dos sitios para conocer más a fondo la investigación a través de Internet; entre otras cosas, cómo realizarla y participar como sujeto de experimentos. Cono- cerá además los resultados de la investigación que se ha realizado en varias áreas de la psicología. Para obtener un vínculo directo con los sitios anteriores, conéctese al sitio destinado a los lectores del libro en http://www.academic.cengage.com/psychology/Schultz, y seleccione Chapter Introduction. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 31 El método correlacional método correlacional En el método correlacional el experimentador investiga las relaciones que existen Técnica estadística que entre variables, pero en vez de manipular una variable independiente, estudia sus mide el grado de relación atributos. Por ejemplo, en vez de crear estrés en los sujetos dentro de un laboratorio entre dos variables, de psicología y de observar los efectos, puede estudiar a personas que ya están fun- expresado por un cionando en situaciones estresantes: policías, conductores de autos de carreras o es- coeficiente de correlación. tudiantes de enseñanza superior que sufren ansiedad causada por los exámenes. Otro aspecto en que el método correlacional se distingue del método experi- mental consiste en que los sujetos no se asignan a un grupo experimental y otro de control. Más bien se compara el desempeño de los sujetos que muestran diferencias en una variable independiente –edad, género, orden de nacimiento, nivel de agresi- vidad o de neurosis– con su desempeño en alguna variable dependiente, como las respuestas en una prueba de personalidad o las medidas del desempeño laboral. Aplicación del método correlacional. A los investigadores que utilizan este método les interesa la relación entre variables, esto es, cómo cambia o difiere la conducta en una variable en función de otra. Por ejemplo, ¿se relaciona el orden de nacimiento con la agresividad? ¿Las personas que obtienen una puntuación alta en una prueba de CI llegan a ser mejores expertos en informática que las que obtienen una puntua- ción baja? ¿La gente que obtiene altas puntuaciones en optimismo procesa ciertos estímulos de manera diferente a quienes obtienen altas calificaciones en pesimismo? La respuesta a semejantes preguntas no sólo es útil en la investigación, sino también en situaciones de aplicación donde se requiere predecir las probabilidades de éxito de alguien. Los exámenes de admisión a la universidad que el lector realizó se basan en estudios correlacionales que muestran la asociación entre las variables de las pun- tuaciones obtenidas en pruebas estandarizadas y el éxito académico. Se han llevado a cabo abundantes investigaciones correlacionales dedicadas a diversos aspectos de la personalidad humana. Pongamos por ejemplo la necesidad de logro, concepto formulado por Henry Murray y luego estudiado por David Mc- Clelland. En general, los trabajos sobre el tema comparaban el nivel medido de la necesidad de logro con el desempeño en otras variables. Supongamos que los investigadores quieren averiguar si quienes tienen una gran necesidad de logro obtienen calificaciones más altas en la universidad que los que muestran poca necesidad de logro. Podrían aplicar el método experimental y diseñar un estudio donde los niños serían separados de sus padres y los criarían adultos ca- pacitados especialmente en técnicas que mejoran la motivación del logro. Años más tarde, cuando esos niños asistan a la universidad, las calificaciones de los que tienen una gran necesidad de logro podrían compararse con las calificaciones de los que sienten poca necesidad de logro. Salta a la vista que es un experimento demasiado ridículo como para considerarlo. Un grupo de psicólogos utilizó el método correlacional para medir los niveles de necesidad de logro en un grupo de estudiantes de enseñanza superior y compa- rarlos con sus calificaciones. En este caso no se manipuló ni se modificó la variable independiente (los diferentes niveles de necesidad de logro, de altos a bajos). Los investigadores trabajaron con los datos existentes y descubrieron que los estudiantes con una gran necesidad de logro sí conseguían calificaciones más altas que los que calificaban bajo en dicha necesidad (Atkinson, Lens y O’Malley, 1976). 32 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad Figura i.2 Gráficas de 5 • • 5 correlaciones positivas • • •• • y negativas altas. ••••• 4 • • 4 •• • • • • y 3 • • y 3 • • • • • •• • •• • •• 2 • 2 • •• • • • • 1 1 • •• • 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 x x Correlación positiva alta Correlación negativa alta A lo largo del libro ofreceremos muchos ejemplos del método correlacional en la investigación de la personalidad, especialmente al tratar del desarrollo y aplica- ción de las técnicas de evaluación. La confiabilidad y validez de estas últimas suelen determinarse mediante el método correlacional. Además, muchos aspectos de la per- sonalidad se han estudiado correlacionándolos con otras variables. El coeficiente de correlación. La principal medida estadística de la correlación es el coeficiente de correlación, que aporta información precisa sobre la dirección y fuerza de la relación entre dos variables. Esta dirección puede ser positiva o negativa. Si las puntuaciones altas de una variable se acompañan de puntuaciones también altas en la otra variable, la dirección será positiva. Y será negativa si las puntuaciones altas en una variable se acompañan de puntuaciones bajas en la otra (figura i.2.) Los coeficientes de correlación fluctúan entre ⫹1.00 (una correlación positiva perfecta) y ⫺1.00 (una correlación negativa perfecta). Cuanto más se aproxima un coeficiente a ⫹1.00 o a ⫺1.00, más fuerte será la relación y con mayor confianza haremos predicciones acerca de una variable a partir de otra. Causa y efecto. La limitación más seria del método correlacional se refiere a la cau- salidad. El simple hecho de que dos variables muestren una correlación estrecha no significa necesariamente que una es causa de la otra. Quizá exista esa relación, pero los investigadores no pueden concluir automáticamente que existe, como sí pueden hacerlo tratándose de un experimento sistemático bien controlado. Supongamos que un psicólogo aplica el método de correlación y descubre una fuerte relación negativa entre timidez y autoestima, dos variables de la personalidad: a un nivel más alto de timidez corresponde un nivel más bajo de autoestima. Y a la inversa: a un nivel más bajo de timidez corresponde un nivel más alto de autoestima. La relación es evidente: los individuos tímidos tienden a obtener puntuaciones bajas en las medidas de autoestima. Sin embargo, no podemos concluir con seguridad que el hecho de ser tímido produce baja autoestima. Podría ser lo contrario, es decir, que una autoestima baja produce timidez. O alguna otra variable –digamos el aspecto físico o el rechazo de los padres– quizá ocasione la timidez y la baja autoestima. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 33 Esta restricción en la extracción de conclusiones a partir del método correla- cional plantea problemas a los investigadores cuyo objetivo es identificar las cau- sas concretas. Pero es más adecuado para los psicólogos cuyo objetivo es predecir la conducta en el mundo real. Así, para predecir el éxito en la universidad partiendo de la necesidad de logro, basta demostrar que ambas variables muestran una corre- lación elevada. Si en una prueba alguien obtiene una puntuación alta en la necesidad de logro, se predecirá que obtendrá buenas calificaciones en la universidad. En este caso no nos interesa saber si el nivel de la necesidad de logro es la causa de un buen desempeño académico, sino tan sólo si las dos variables están relacionadas y si es posible predecir una a partir de otra. La teoría en el estudio de la personalidad En ocasiones, a las teorías se les califica con términos despectivos. “Después de to- do”, dice la gente, “¡No es más que una teoría!” Se acostumbra suponer que son va- gas, abstractas y especulativas; en realidad, meras conjeturas o presentimientos. Todo lo contrario de los hechos. Es verdad que una teoría no fundamentada en resultados de investigaciones no pasa de ser una mera suposición. Sin embargo, un enorme vo- lumen de datos carecerá de significado a menos que estén organizados dentro de algún marco o contexto explicativo. Una teoría ofrece el marco que simplifica y des- cribe los datos en una forma lógica. Podemos representarla como una especie de mapa que expresa la interrelación de los datos: trata de estructurarlos e integrarlos en un patrón. Las teorías son conjuntos de principios con que explicamos una clase particular de fenómenos (en nuestro caso, las conductas y experiencias relacionadas con la per- sonalidad). Una teoría no será útil si no puede verificarse, si no estimula la investi- gación de sus afirmaciones. Es preciso que los investigadores estén en posibilidades de efectuar experimentos con los cuales decidir qué aspectos de la teoría han de aceptarse o rechazarse. Las teorías de la personalidad necesitan aclarar y explicar los datos referentes a la personalidad e integrarlos después en un esquema coherente. Deben ayudarnos a entender y predecir la conducta. Si dichas teorías pueden ser so- metidas a prueba y explicar, comprender y predecir la conducta, podremos aplicarlas luego para ayudar a las personas a modificar su comportamiento, sus emociones y sentimientos nocivos para convertirlos en manifestaciones positivas. Teorías formales y teorías personales Los científicos no son los únicos que utilizan teorías; ni todas las teorías son pro- puestas formales que contienen numerosos postulados y corolarios. Todos nosotros empleamos teorías implícitas en la interacción diaria con la gente. Tenemos una idea del concepto de personalidad, y hacemos suposiciones respecto de la personalidad de aquellos con quienes tratamos. Muchos reflexionamos sobre la naturaleza humana en general. Así, quizá creamos que las personas son esencialmente buenas o que se preocupan por sí mismas únicamente. Esas suposiciones son teorías, una especie de marco conceptual donde ponemos la información recabada con nuestras observaciones de los otros. Por lo regular basa- 34 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad mos nuestros presupuestos personales en los datos que obtenemos a través de nuestra percepción de la conducta de quienes nos rodean. En ese aspecto –una teoría pro- viene de nuestras observaciones–, las teorías personales se parecen a las formales. Sin embargo, las teorías formales de la psicología –lo mismo que del resto de las ciencias– poseen ciertas características que las distinguen de nuestras concep- ciones personales. Ante todo se basan en datos obtenidos de la observación de grandes cantidades de individuos de naturaleza diversa, mientras que las teorías persona- les parten de la observación de un reducido número de individuos, generalmente nuestro pequeño círculo de amigos, parientes o conocidos, además de nosotros mis- mos. Las teorías formales son más globales, puesto que cuentan con el apoyo de una gama más amplia de datos, nos permiten generalizar de manera más eficiente para explicar y predecir el comportamiento de más tipos de personas. Una segunda característica es que las teorías formales tienden a ser más objeti- vas, porque supuestamente las observaciones no están sesgadas por las necesidades de los investigadores, ni por sus miedos, deseos y valores. Por el contrario, las teorías personales se fundan tanto en la observación de uno mismo como de los demás. Ten- demos a interpretar las acciones de la gente en función de nuestras ideas y senti- mientos: evaluamos sus reacciones ante una situación partiendo de lo que haríamos nosotros y de cómo nos sentiríamos. Vemos a los demás de un modo personal y sub- jetivo, en tanto que los científicos tratan de observar con mayor objetividad e im- parcialidad. Otra característica consiste en que las teorías formales se confrontan varias veces con la realidad, a menudo por un científico que no fue quien las propuso. Podemos someterlas a muchas pruebas experimentales y por tanto pueden recibir apoyo, ser modificadas o rechazadas a la luz de los resultados. En cambio, nosotros no probamos así las teorías personales ni lo hace alguien neutral. Una vez que formulamos una concepción acerca de la gente en general o de una persona en particular, tendemos a aferrarnos a ella percibiendo sólo las conductas que la confirmen e ignorando las que la contradigan. En principio, los científicos pueden reconocer y evaluar datos que no corroboren su teoría. Desafortunadamente, en la práctica no siempre es así. Hay muchos ejem- plos en la historia de la ciencia y de la psicología de estudiosos a quienes su teoría cegaba al extremo de que perdían la objetividad. Con todo, el ideal de la objetividad sigue siendo la meta que persiguen los científicos. Subjetividad en las teorías de la personalidad Ya dijimos que las teorías formales buscan mayor objetividad y que las personales suelen ser más subjetivas. Podríamos suponer que las teorías de la personalidad, por pertenecer a una disciplina que se dice científica, pertenecen a una categoría formal y objetiva, pero no siempre es así. Los psicólogos admiten que algunas contienen un elemento subjetivo y que pueden reflejar hechos de su propia vida en una especie de autobiografía disfrazada. Pueden recurrir a esos hechos como fuente de datos para describir y corroborar su teoría. Por mucho que traten de ser imparciales y objetivos, en cierta medida su punto de vista seguramente influirá en su percepción. Eso no debería sorprendernos. Los teóricos de la personalidad son humanos, e igual que a nosotros, a veces les cuesta mucho aceptar ideas contrarias a su experiencia. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 35 La distinción entre teorías formales y personales acaso no sea tan tajante en el estudio de la personalidad como en otras ramas de la psicología. Ello no significa que sean teorías individuales. Las teorías de la personalidad presentan las caracte- rísticas propias de las teorías formales: algunas se basan en la observación de gran cantidad y diversidad de individuos; muchas son probadas contra la realidad por el propio teórico que la formuló por otros. Los científicos tratan de ser objetivos al rea- lizar sus observaciones y al analizar los datos, los cuales no siempre respaldan la teoría. En pocas palabras, la objetividad de ésta dependerá siempre del tema –la na- turaleza humana tan compleja–, pero las suposiciones reflejarán en gran medida la personalidad y las experiencias de quien las proponga. La primera etapa en la construcción de una teoría se basa generalmente en la in- tuición; en las etapas subsecuentes el científico modificará y perfeccionará esas ideas intuitivas por medio de su conocimiento empírico y racional. Así pues, mediante la aplicación de la razón y el análisis de datos, lo que inició como una teoría personal adopta las cualidades de una propuesta formal. Sin importar el nivel de objetividad de las teorías de la personalidad (y veremos que algunas son más objetivas), todas conservan un poco de subjetividad, pues se inspiran en las experiencias y necesida- des de quien la formula. Si queremos conocer a fondo una teoría, habrá que conocer lo más posible a su creador. Es importante considerar cómo influyeron acontecimientos específicos de la vida del científico en el desarrollo de su planteamiento. En los casos en que disponemos de suficiente material biográfico, indicaremos la manera en que la teoría refleja esos acontecimientos. Casi siempre el teórico empieza describiéndose a sí mismo. Más tarde busca la información apropiada de otras fuentes para generalizar a otros esas ideas personales. Según señalamos en páginas anteriores, desde hace mucho se reconoce la impor- tancia de las experiencias de la vida del autor. William James (1842-1910), conside- rado por muchos el psicólogo estadounidense de mayor prestigio, estaba convencido de que la biografía es un tema esencial para quien trata de estudiar la naturaleza hu- mana. Sostuvo que era aún más importante conocer la vida de esos personajes que sus teorías y sistemas, porque sólo así se comprenden las formas de abordar la expe- riencia humana (Simon, 1998). Un historiador escribe al respecto: Más que en cualquier otra disciplina, los psicólogos han procurado publicar biografías y autobiografías del origen de su vocación... Por lo menos hasta cierto punto parecen haber admitido que su vida y sus valores son la clave de su “conocimiento científico” (Friedman. 1996, p. 221.) A lo largo del libro ofreceremos muchos ejemplos del carácter autobiográfico de la teoría de la personalidad; pero conviene proceder con cautela al examinar esta relación tan fascinante entre la teoría y la vida. Tal vez no sean las experiencias per- sonales lo que influye en el desarrollo de la teoría. Tal vez sea ésta la que influye en lo que los pensadores recuerdan y deciden contar sobre su vida. Gran parte de la información sobre la vida de los teóricos proviene de recuerdos autobiográficos, ge- neralmente escritos en los últimos años de su existencia, después de haber propuesto y definido una teoría. El tiempo dedicado a desarrollarla y a confirmar su adhesión total a ella posiblemente haya distorsionado los recuerdos del pasado. ¿Recuerdan tan sólo los hechos que la apoyan? ¿Existen hechos contradictorios u olvidados por comodidad? ¿Son experiencias inventadas para darle mayor credibilidad? Aunque 36 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad no siempre sea posible contestar estas y otras preguntas, al explorar el concepto de la teoría de la personalidad habremos de tenerlas presentes. Cuestiones relativas a la naturaleza humana Un aspecto importante de cualquier teoría de la personalidad es la imagen de la na- turaleza humana que nos ofrece. Todos sus creadores tienen una idea de ella que incluye las cuestiones básicas de lo que significa ser humano. Durante siglos los poe- tas, filósofos y artistas las han expuesto una y otra vez; esos intentos han quedado plasmados en grandes libros y pinturas. Lo mismo han hecho los teóricos de la per- sonalidad, sin lograr mayor unanimidad que los escritores y artistas. Las ideas que proponen los teóricos sobre la naturaleza humana nos permiten hacer una comparación significativa de sus puntos de vista. Son ideas similares a las teorías personales: un modelo a partir del cual se perciben a sí mismos y a la gente para luego construir sus teorías. Más adelante explicaremos esas ideas que definen la imagen que se forjan de la naturaleza humana. Al abordarlas vamos a examinar la manera en que los teóricos tratan las siguientes cuestiones fundamentales. ¿Libre albedrío o determinismo? Una pregunta esencial sobre la naturaleza humana se refiere a la vieja controversia entre libre albedrío y determinismo. Los partidarios de una u otra se hacen preguntas como: ¿Tomamos nuestras decisiones en forma consciente? ¿Podemos escoger es- pontáneamente el curso de nuestros pensamientos y de nuestra conducta realizando una selección racional entre las opciones? ¿Ejercemos el control y lo hacemos de manera consciente? ¿Somos dueños de nuestro destino o víctimas de experiencias pasadas, de factores biológicos, de fuerzas inconscientes o estímulos externos sin que tengamos un control consciente? ¿Los fenómenos externos han moldeado tan- to nuestra personalidad que somos incapaces de modificar nuestra conducta? Algu- nos teóricos adoptan posturas extremas ante estos problemas. Otros proponen ideas más moderadas, asegurando que algunas conductas dependen de sucesos pasados y otras son espontáneas y controlables. ¿Herencia o ambiente? Una segunda cuestión se refiere a la controversia entre herencia y crianza. ¿Cuál es el factor más importante de la conducta: los rasgos y atributos heredados (nuestra naturaleza o el bagaje genético) o las características del ambiente (la influencia de la crianza, educación y formación)? ¿Las capacidades, el temperamento y las predispo- siciones que heredamos determinan la personalidad o influyen más las condiciones en que vivimos? La cuestión de herencia o ambiente no afecta únicamente a la per- sonalidad; también afecta a la inteligencia: ¿La inteligencia recibe una influencia mayor de la estructura genética (herencia) o de la estimulación en el hogar y en la escuela (ambiente)? Igual que con el caso del libre albedrío frente al determinismo, existen tanto posturas radicales como intermedias. Muchos teóricos suponen que ambos factores determinan la personalidad: para algunos la herencia es el factor predominante y el ambiente es menos importante; otros sostienen lo contrario. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 37 ¿Pasado o presente? Una tercera cuestión se refiere a la importancia relativa de los sucesos del pasado –las experiencias de la niñez temprana por ejemplo– en comparación con lo que ocu- rre más tarde. ¿Cuáles moldean más la personalidad? Si suponemos, como algunos teóricos señalan, que lo ocurrido en la infancia y la niñez afecta de manera decisiva la formación de la personalidad, habrá que suponer que en el desarrollo posterior simplemente maduran los temas básicos sembrados en los primeros años de vida. A determinismo histórico esta perspectiva se le conoce con el nombre de determinismo histórico. La perso- Perspectiva según la cual nalidad (se piensa) queda casi totalmente fija aproximadamente a los cinco años la personalidad queda de edad y cambia poco durante el resto de nuestra existencia. La naturaleza de las básicamente fijada en los experiencias tempranas determina la personalidad del adulto. primeros años de vida y La postura contraria sostiene que la personalidad es más independiente del pa- después cambia poco. sado y susceptible de ser influida por los hechos y experiencias del presente, lo mis- mo que por nuestras aspiraciones y metas para el futuro. También se ha propuesto una postura intermedia: las experiencias tempranas moldean la personalidad pero no de un modo rígido ni permanente; los sucesos posteriores vienen a reforzar o a modificar los primeros patrones de la personalidad. ¿Individualidad o universalidad? ¿Tiene la naturaleza humana aspectos individuales o es universal? Es otra cuestión que divide a los teóricos de la personalidad. Podemos considerar que es tan úni- ca que ninguna acción, ninguna expresión tiene su equivalente en otra persona. De ser así, carece de sentido comparar a la gente. Otra postura acepta la individualidad, pero la interpreta partiendo de patrones generales de conducta considerados univer- sales, por lo menos dentro de una cultura particular. ¿Equilibrio o crecimiento? Una quinta cuestión se refiere a lo que podríamos llamar las metas supremas y ne- cesarias de la vida. Los teóricos no concuerdan en qué constituye la principal moti- vación en la vida. ¿Funcionamos como máquinas, como una especie de mecanismo autorregulador, satisfecho siempre que se mantenga cierto equilibrio o balance inter- no? ¿Actuamos exclusivamente para atender las necesidades físicas, para obtener placer y evitar el dolor? ¿Consiste la felicidad en reducir el estrés a un nivel mínimo? Algunos teóricos suponen que el ser humano es algo más que un animal que busca el placer y atenuar la tensión. Otros piensan que estamos motivados principalmente por la necesidad de crecer, de realizar plenamente nuestro potencial, de alcanzar niveles cada vez más altos de autorrealización y desarrollo. ¿Optimismo o pesimismo? Esta cuestión refleja la idea que los teóricos tienen de la vida. Podemos llamarla optimismo frente a pesimismo. ¿Es el ser humano esencialmente bueno o malo, bon- dadoso o cruel, compasivo o despiadado? Nos hallamos aquí frente a un problema de ética, un juicio de valor que supuestamente no debería tener cabida en el mundo objetivo e imparcial de la ciencia. Sin embargo, varios teóricos han intentado con- 38 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad testar esta pregunta y, como veremos más adelante, esto ha estimulado abundantes investigaciones. Algunos ofrecen una visión positiva y optimista de la personalidad, describiendo al hombre como humanitario, altruista y con conciencia social. Otros encuentran pocas de esas cualidades, ya sea en el individuo, ya sea en la sociedad. Influencias culturales en la naturaleza humana Las diferencias culturales, ya lo dijimos, afectan el desarrollo de la personalidad y su evaluación. Por eso no debería sorprendernos que los factores culturales influyan en la imagen de la naturaleza humana y en las preguntas que formulamos a propósito de ella. Tomemos por ejemplo el concepto de karma, que lleva siglos moldeando el punto de vista de los habitantes de la India y de otros países hinduistas o budistas. Tal vez nos parezca una idea fatalista y determinista: las consecuencias de las accio- nes presentes y pasadas regirían nuestro destino, nuestra felicidad o desdicha en el futuro. Dicho de otra manera, los hechos no ocurren porque hacemos que sucedan, sino porque están destinados a suceder. Así pues, en esta perspectiva la fortuna y los infortunios, la salud o la enfer- medad están preordenados sin que dependan de nuestras acciones. Esta idea puede generar un tipo pasivo, resignado de la personalidad: se acepta todo cuanto sucede, no hay motivación para intentar un cambio. Compárela ahora con una perspectiva más típica de la cultura estadounidense que da prioridad al libre albedrío y a la ac- ción, al esfuerzo e iniciativa en la obtención del éxito o fracaso personal. O considere el impacto que el énfasis en el individualismo tiene en Estados Uni- dos o el que el colectivismo tiene en países asiáticos como China y Japón. Esto ya lo vimos al citar algunos trabajos de investigación en el capítulo. En una sociedad in- dividualista se da prioridad a la libertad del individuo, a su decisión y acción. En una colectivista la prioridad está en las normas y valores del grupo, en las expectativas de las funciones colectivas y en otras restricciones culturales del comportamiento. Quienes viven en sociedades individualistas muestran más extroversión, autoestima y alegría (o bienestar subjetivo), así como optimismo ante el futuro y la convicción de poder controlarlo y dirigirlo. Por ejemplo en Estados Unidos los estudiantes de enseñanza superior obtuvie- ron calificaciones más altas que los de Japón en medidas de autoeficacia, es decir, la sensación de ser adecuados, eficaces y competentes para encarar la vida y controlar los sucesos externos (Morling, Kitayama y Miyamoto, 2002). Otras investigaciones revelaron diferencias en el bienestar subjetivo de estudiantes estadounidenses de ori- gen asiático y los de origen europeo en la misma universidad de Estados Unidos. Los segundos lograban esa sensación procurando alcanzar las metas para su satisfacción personal. Los primeros parecían “obtener y mantener el bienestar alcanzando metas para darle felicidad a otras personas importantes en su vida [sus padres por ejemplo] y cumplir con las expectativas de la gente” [Oishi y Diener, 2000, p. 1680). Así pues, la motivación y satisfacción de estos estudiantes y la imagen correspondiente de la naturaleza humana cambiaban según su origen cultural. Además, al comparar a los jóvenes japoneses con los estadounidenses, se descubrió que éstos tendían mucho más a describirse con términos positivos. Los nipones eran más propensos a usar términos negativos (Kanagawa, Cross y Markus, 2001). Veamos ahora cómo repercuten en la conducta y la personalidad las diferencias culturales de los métodos de crianza del niño. En la cultura individualista de Estados INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 39 Unidos las prácticas de crianza de los padres de familia tienden a ser no coerciti- vas, democráticas y permisivas. En las culturas colectivistas que predominan en las sociedades árabes, las prácticas tienden a ser más autoritarias, restrictivas y contro- ladoras. Los estudios con adolescentes de estos países demuestran que se sentían más unidos a sus padres que los adolescentes estadounidenses. Los investigadores advirtieron que los jóvenes árabes: Cumplen las instrucciones de sus padres en todos los ámbitos de la vida, como la conducta social, las relaciones interpersonales, el matrimonio, las preferencias ocupacionales y las actitudes políticas... no se creen víctimas de un estilo autoritario [de los padres] e incluso les satisface esa forma de vida. (Dwairy, Achoui, Abouserie y Farah, 2006, p. 264.) El estudio concluyó que estas prácticas autoritarias no afectaban negativamente la salud mental ni el equilibrio emocional de los adolescentes árabes, cosa que sí suce- dería en las culturas más liberales de Occidente. Por supuesto, estas diferencias en la crianza del niño y sus valores resultantes contribuyen a moldear la imagen que una persona se forja de la naturaleza humana. Hemos comprobado que el impacto de los factores culturales es importante y que incluso se aplica a sociedades que a primera vista parecerían similares y ho- mogéneas. Cabría suponer que haya diferencias entre las culturas orientales –Japón por ejemplo– y las culturas occidentales como Estados Unidos, pero también se han observado constrastes entre las culturas europeas, como la española y la holandesa. Hallazgos preliminares fueron confirmados al hacer una comparación mediante el uso de un inventario de autorreporte con los habitantes de esos países. A los espa- ñoles les interesaba más lo concerniente al honor y a los valores familiares, como la seguridad de la familia, respeto por los padres y reconocimiento de otros. En cambio, los holandeses obtenían calificaciones más altas en valores individualistas como ambición, capacidad e independencia (Rodriguez-Mosquera, Manstead y Fischer, 2000). Las culturas nórdicas como Noruega, Suecia y Dinamarca ofrecen un ejemplo de otro tipo de influencia. El concepto cultural de Janteloven establece que no debe anteponerse el interés personal al de la comunidad y que debe mostrarse humildad en presencia de otros. Una comparación de universitarios estadounidenses y noruegos encontró que, en contraste estos últimos, los estadounidenses se calificaban muy por encima del promedio en los rasgos positivos de personalidad y por debajo en los rasgos negativos. Esta tendencia a la autopromoción, que no se encontró en igual grado entre los noruegos, parece originarse en factores culturales, es decir, en los va- lores inculcados en países diferentes (Silvera y Seger, 2004). La autopromoción (la creencia de tener mejores habilidades y capacidades que los demás) se conoce como “Efecto de Lake Wobegon”, nombre tomado del famoso programa de Garrison Keillor A Prairie Home Companion. Lake Wobegon es una comunidad rural ficticia de Minnesota donde, como dice Keillor, “todas las mujeres son fuertes, todos los hombres son guapos y todos los niños están por encima del pro- medio”. Conviene aclarar que Lake Wobegon está habitado por individuos cuyos an- tepasados emigraron de Noruega, país donde se originó el concepto de Janteloven. Algunos valores básicos como los anteriores determinan la imagen general de la naturaleza humana, es decir, el lente a través del cual percibimos a las personas de nuestra cultura, las juzgamos e interactuamos con ellas. Aquí lo importante es se- ñalar que muchos factores influyen en el desarrollo y crecimiento de la personalidad 40 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad humana, así como en los modos diversos de explicarla. Quizá una o más de las teo- rías que examinaremos en el libro correspondan a las ideas del lector o quizá con- tradigan su punto de vista y su imagen de la naturaleza del hombre. Pocos pueden abordar este tema sin ideas preconcebidas, porque después de todo se trata de un estudio sobre nosotros mismos. Resumen del capítulo La psicología fue fundada en 1879 por Wilhelm Wundt, quien utilizó los métodos de las ciencias naturales para dividir la experiencia consciente en sus partes elemen- tales. A principios del siglo xx, John B. Watson introdujo el enfoque conductual en la psicología para protestar contra el hincapié de Wundt en la experiencia cons- ciente. Sostuvo que los psicólogos deben estudiar tan sólo la conducta observable. El psicoanálisis, desarrollado por Sigmund Freud, utilizó la observación clínica para penetrar en el inconsciente. En la psicología norteamericana el estudio de la perso- nalidad inició durante la década de 1930. La personalidad se define como un conjun- to de características únicas y especiales que pueden cambiar según la situación. En su desarrollo influyen las diferencias de género, etnicidad y medio cultural. El inte- rés por la psicología transcultural se remonta a la década de 1960. Las técnicas con que se evalúa o mide la personalidad deben cumplir dos requi- sitos: confiabilidad (sistematicidad de las respuestas en una prueba) y validez (grado en que la prueba mide lo que pretende). En la evaluación de la personalidad influ- yen el género del sujeto y su identidad étnica, lo mismo que las actitudes e ideas de quien aplica la prueba. Los inventarios de autorreporte, en los cuales los sujetos informan sobre su con- ducta y sentimientos en varias situaciones, son objetivos porque las puntuaciones no se ven afectadas por sesgos personales o teóricos. La mayoría de los inventarios puede aplicarse por computadora, de modo que suelen responderse prácticamente en cualquier momento y lugar. Las técnicas proyectivas, por su parte, tratan de penetrar en el inconsciente haciendo que los participantes proyecten sus necesidades, miedos y valores en la interpretación de figuras o situaciones ambiguas. Son subjetivas, poco confiables y de escasa validez; generalmente no están bien estandarizadas. Con las entrevistas clínicas se valora la personalidad, pero la interpretación de los resultados es subjetiva. En el método de evaluación conductual, un observador mi- de las respuestas del sujeto en situaciones concretas. En el muestreo de pensamien- tos y experiencias los participantes registran sus ideas, sentimientos y experiencias que tuvieron durante un periodo determinado. Las personas provenientes de sociedades colectivistas, como los países asiáti- cos, tienden a obtener puntuaciones más bajas en factores como autopromoción, y más altas en pesimismo, afectividad negativa y sufrimiento psicológico que las pro- cedentes de sociedades más individualistas como Estados Unidos. El análisis de respuestas de los sujetos de raza blanca y negra en el Inventario Multifásico de Per- sonalidad de Minnesota no arrojó diferencias significativas en función de la raza. Los hispanos tienden a obtener puntuaciones semejantes a las de los blancos en esta prueba, no así en las técnicas proyectivas como la manchas de tinta de Rorschach. Al traducir las pruebas de personalidad hay que tener en cuenta la naturaleza de otras culturas respecto del tipo de preguntas que pueden formularse, la traducción de los términos y la manera en que se contestarán las interrogantes. INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 41 Entre los métodos de investigación psicológica figuran el método clínico, el ex- perimental y los métodos correlacionales. Todos ellos requieren observación objetiva, condiciones controladas y sistemáticas, reproducción y verificabilidad. En la investi- gación idiográfica se estudia exhaustivamente a un sujeto o a unos cuantos, mientras que la investigación nomotética consiste en someter a análisis estadístico los datos recabados de una muestra amplia. El método clínico se basa en el estudio de caso en que el psicólogo reconstruye el pasado y la vida de los pacientes en busca de pistas referentes a los problemas emocionales presentes. El método clínico no cumple los re- quisitos de la investigación psicológica con el mismo rigor que el método experimen- tal o correlacional. El método experimental es el más preciso de todos. Permite al psicólogo deter- minar el efecto que una variable o evento estímulo tiene en la conducta del sujeto. La variable en cuestión (o sea, el estímulo al que se expone al sujeto) es la variable inde- pendiente; las respuestas o conducta así obtenidas son la variable dependiente. La investigación por Internet, a su vez, ofrece una metodología alterna más rápida y ba- rata, así como acceso a una gama más amplia de individuos. También tiene sus limi- taciones, pero los estudios realizados hasta la fecha indican que produce resultados muy similares a los conseguidos en la investigación de laboratorio. En el método correlacional los psicólogos estudian la relación entre dos varia- bles para averiguar cómo cambia la conducta en una de ellas en función de la otra. El coeficiente de correlación –principal medida estadística de la correlación– indica la dirección e intensidad de dicha relación. Una teoría proporciona un modelo para simplificar y describir los datos en for- ma significativa. Las teorías de la personalidad deben ser verificables, aclarar y ex- plicar los datos, ayudar a entender la conducta y predecirla. Las teorías formales se basan en datos recabados de la observación de una gran cantidad y varias clases de individuos. Son objetivas y se prueban varias veces contra la realidad. Algunas son parcialmente autobiográficas, pues reflejan las experiencias de quien las formula. La primera etapa en la construcción de una teoría puede ser intuitiva; las ideas basadas en la intuición son modificadas más tarde por el conocimiento racional y empírico (los resultados de la investigación y del estudio científico). Los teóricos de la personalidad dan respuestas diferentes a algunas cuestiones básicas sobre la naturaleza humana: libre albedrío frente a determinismo, herencia frente a ambiente, importancia del pasado y del presente, individualidad frente a uni- versalidad, equilibrio frente a crecimiento, optimismo frente a pesimismo. Los fac- tores culturales, entre ellos las prácticas en la crianza del niño, producen imágenes distintas de la naturaleza humana. Preguntas de repaso 1. ¿De qué manera influye la personalidad en el éxi- 4. ¿Cuándo y dónde se originó el estudio de la perso- to en las relaciones interpersonales, en la carrera nalidad? ¿Qué papel desempeñó Sigmund Freud profesional, y en el nivel general de salud y feli- en la investigación de la personalidad? cidad? 5. ¿Cómo influyen los factores étnicos y de género 2. Explique varias formas de definir la personalidad. en el estudio y evaluación de la personalidad? 3. ¿Cuál es la diferencia fundamental entre el enfo- 6. Describa la psicología transcultural y su impacto que de Wilhelm Wundt y el de John B. Watson? en el estudio de la personalidad. 42 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 7. Dé ejemplos de situaciones cotidianas en que se 15. Cite tres requisitos de la investigación científica evalúe la personalidad. Relate una experiencia per- que debe reunir el método experimental. sonal en que hayan evaluado su personalidad. 16. ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones al usar In- 8. ¿Cómo determinan los investigadores la confia- ternet en la investigación psicológica en com- bilidad de una prueba psicológica? paración con la investigación tradicional que se 9. ¿Cuál es la diferencia entre la validez predictiva efectúa en un laboratorio? y la de contenido? 17. Dé un ejemplo de investigación de la personali- 10. Distinga entre las técnicas de autorreporte y las dad en que se utilice el método correlacional. técnicas proyectivas con que se evalúa la perso- 18. ¿Qué relación existe entre datos y teoría? nalidad. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas 19. Describa las diferencias entre las teorías forma- de cada método? les y las teorías personales. 11. Explique las ventajas de la aplicación de pruebas 20. ¿Cómo podrían los factores culturales influir en por computadora. la imagen que tenemos de la naturaleza humana? 12. Dé ejemplos del muestreo de conducta y de pen- Proporcione ejemplos. samientos con que se evalúa la personalidad. 21. Hemos planteado seis preguntas al hablar de la 13. Proporcione ejemplos de cómo el proceso de eva- naturaleza humana. Anote sus ideas respecto de luación de la personalidad puede verse afectado ellas. Al final del libro le pediremos que retome por el origen étnico de los participantes en la in- las preguntas y vea si han cambiado o no. vestigación. 14. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del estudio de caso? Lecturas recomendadas Buchanan, R. D. (2002). “On not ‘giving psychology away’: en tres condiciones: pruebas tradicionales de papel y The Minnesota Multiphasic Personality Inventory and lápiz, laboratorio supervisado de cómputo e Internet sin public controversy over testing in the 1960s.” History of supervisión. Reporta la equivalencia estadística entre las Psychology, 5, pp. 284-309. Describe los problemas polí- mediciones de papel y lápiz con las de Internet. ticos y sociales que entraña la aplicación de las pruebas Dana, R. H. (2002). “Mental health services for African de personalidad y la intervención del Congreso de Es- Americans: A cultural/racial perspective.” Cultural Di- tados Unidos. Indica cómo la participación del público versity and Ethnic Minority Psychology, 8, pp. 3-18. Abor- llevó a un uso más apropiado de las pruebas y a preser- da cuestiones referentes a la prestación de servicios var la privacía del cliente. de salud mental a afroamericanos, incluyendo identidad Caspi, A., Roberts, B. W. y Shiner, R. L. (2005). “Persona- cultural/racial, diagnósticos psiquiátricos, psicoterapia lity development: Stability and change.” Annual Review y otras intervenciones. of Psychology, 56, pp. 453-484. Artículo que resume y Elms, A. C. (1994). Uncovering lives: The uneasy alliance evalúa la investigación relativa a la estructura de la per- of biography and psychology. Nueva York: Oxford Uni- sonalidad en la niñez y en la edad adulta. Trata de do- versity Press. Contiene semblanzas psicológicas de gran cumentar la etapa en que es más probable que ocurran utilidad acerca de escritores, líderes políticos y teóricos cambios de la personalidad, y revisa los trabajos sobre de la personalidad como Freud, Jung, Murray, Allport la relación entre personalidad, relaciones sociales, con- y Skinner. secución de un estatus y salud. Ross, M. (1989). “Relation of implicit theories to the cons- Chuah, S. C., Drasgow, F. y Brent, W. R. (2006). “Persona- truction of personal histories.” Psychological Review, 96, lity assessment: Does the medium matter? No.” Journal pp. 341-357. Señala que las teorías personales se crean of Research in Personality, 40, pp. 359-376. Compara la para tener un marco de referencia que nos permita en- aplicación de las pruebas de personalidad a 728 sujetos tender nuestra personalidad. Después nos sirven para INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 43 evaluar los recuerdos de hechos pasados. Por ejemplo, Triandis, H. C. y Suh, E. M. (2002). “Cultural influences on recordamos los incidentes afines a nuestra teoría e in- personality.” Annual Review of Psychology, 53, pp. 133- ventamos material para llenar los huecos. 160. Describe varios aspectos de una cultura –comple- Tennen, H., Afflect, G. y Armerli, S. (2005). “Personality and jidad, individualismo y colectivismo entre otros– que daily experience revisited.” Journal of Personality, 73, explican las variaciones de la personalidad. pp. 1-19. Revisa los métodos con que se registran las Viglione, D. J. y Hilsenroth, M. J. (2001). “The Rorschach: experiencias personales diarias a fin de describir la per- Facts, fictions and future.” Psychologial Assessment 13, sonalidad y predecir las reacciones frente a los sucesos pp. 452-471. Reseña las investigaciones referentes a la diarios. Relaciona la personalidad en la vida cotidiana confiabilidad, validez y utilidad de las manchas de tinta con la salud física y mental. de Rorschach. PA R T E UNO Las teorías psicoanalíticas El primer enfoque para el estudio formal de la personalidad fue el psicoaná- lisis, creado por Sigmund Freud y quien iniciara su trabajo en las postrimerías del siglo xix. Sus planteamientos fueron tan importantes y trascendentes que muchas de sus ideas y su singular abordaje de la psicoterapia siguen teniendo influencia en el siglo xxi. Además, casi todas las teorías de la personalidad que se han formulado en años posteriores a la obra de Freud deben algo a su posición, sea porque la amplían o porque la atacan. El psicoanálisis, como lo concibió Freud, pone énfasis en las fuerzas del inconsciente, los impulsos biológicos del sexo y la agresión, y los inevita- bles conflictos de la niñez temprana. Considera que todos ellos moldean y rigen nuestra personalidad. Las ideas de Freud no sólo repercutieron en la psicología, sino también en la cultura general. Él redefinió la personalidad y revolucionó nuestro modo de concebir la naturaleza humana. 45 CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis Mira en tu interior, examina tu fuero interno, aprende a conocerte primero. —SIGMUND FREUD La vida de Freud (1856–1939) La etapa fálica Los primeros años El periodo de latencia El episodio de la cocaína La etapa genital El origen sexual de la neurosis Cuestiones relativas a la naturaleza humana Abuso sexual en la niñez: ¿hecho o fantasía? La vida sexual de Freud Evaluación de la teoría de Freud El pináculo del éxito Asociación libre Análisis de los sueños Instintos: las fuerzas que impulsan la personalidad Tipos de instintos Investigación sobre la teoría de Freud Validación científica de los conceptos freudianos Los niveles de la personalidad Extensiones de la teoría de Freud La estructura de la personalidad Psicología del yo (ego): Anna Freud El ello (id) Teorías de las relaciones objetales: Heinz Kohut El yo (ego) y Melanie Klein El superyó (superego) Reflexiones en torno de la teoría de Freud Ansiedad: una amenaza contra el yo Ansiedad ante la realidad, ansiedad neurótica Resumen del capítulo y ansiedad moral Preguntas de repaso Defensas contra la ansiedad Lecturas recomendadas Etapas psicosexuales del desarrollo de la personalidad La etapa oral La etapa anal 47 48 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Sigmund Freud ha influido en la teoría de la personalidad más que ningún otro in- psicoanálisis dividuo. El psicoanálisis fue la primera teoría formal de la personalidad y todavía Teoría de la personalidad es la más conocida. Su influencia ha sido tan profunda que más de un siglo después y sistema terapéutico de formulada sigue siendo el marco para estudiar la personalidad, no obstante las propuestos por Freud muchas controversias surgidas en su derredor. Su obra no sólo afectó la concepción para tratar los trastornos de la personalidad en la psicología y la psiquiatría, sino que también tuvo enormes mentales. repercusiones en nuestra visión de la naturaleza humana. En la historia de la civili- zación, pocas ideas han ejercido una influencia tan vasta y profunda. Muchas de las teorías propuestas después de Freud se derivan de su obra básica o son una versión más elaborada de ella. Otras deben su fuerza y orientación, en parte, a que se oponen al psicoanálisis freudiano. Sería difícil comprender y expli- car el desarrollo del campo de la personalidad sin antes entender el sistema de este. teórico. La vida de Freud (1856-1939) Los primeros años Freud nació el 6 de mayo de 1856 en Freiberg, Moravia (ahora Pribor, República Checa). En 1990, la ciudad cambió el nombre de su Plaza Stalin por el de Plaza Freud y, en 2006, la casa donde nació fue restaurada y convertida en museo. El padre de Freud tenía un negocio no muy próspero de lanas. Cuando éste fra- casó en Moravia, la familia se mudó a Leipzig (Alemania) y más adelante, cuando Freud tenía cuatro años, a Viena. Allí vivió casi 80 años de su vida. Cuando Freud nació, su padre tenía 40 años y su madre, que era su tercera es- posa, tan sólo 20. El padre era estricto y autoritario. De adulto, Freud recordaba la hostilidad, el odio y la ira que había sentido contra su padre en su niñez. Escribió que, ya desde los dos años, él había sentido que era superior a su progenitor. La madre de Freud era esbelta y atractiva. Se comportaba con su primogénito de forma protectora y amorosa. Freud sentía un apasionado apego sexual por ella, situación que prepararía el escenario para su posterior concepción del complejo de Edipo. Como veremos, gran parte de la teoría de Freud refleja las experiencias de su niñez y, por lo tanto, cabe decir que es de índole autobiográfica. La madre se enorgullecía del joven Sigmund y estaba convencida de que sería un gran hombre. Algunas de las características de personalidad que éste exhibió toda su vida fueron una enorme seguridad en sí mismo, una intensa ambición de triunfo y sueños de fama y gloria. Las siguientes palabras escritas por Freud reflejan el efecto que la atención y el constante apoyo de su madre tuvieron en él: “El hom- bre que ha sido el preferido indiscutible de su madre sentirá toda la vida que es un conquistador, con esa confianza en el éxito que a menudo lleva al éxito real” (citado en Jones, 1953, p. 5). En la familia Freud había ocho vástagos; dos de ellos eran hermanastros adultos que tenían sus propios hijos. Freud sentía gran rencor contra todos ellos, y los celos y la ira le invadieron cuando nacieron los que competían por el amor de su madre. Desde muy pequeño, Freud mostró una gran inteligencia y sus padres ayudaron a que la desarrollara. Por ejemplo, sus hermanas no tenían permiso de tocar el piano si la música podía distraerlo de sus estudios. Pasaba la mayor parte del tiempo en la habitación que tenía para él solo y llegó al extremo de comer ahí mismo para no CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 49 perder tiempo. Esa habitación era la única del departamento que tenía una valiosa lámpara de aceite, mientras que el resto de la familia se alumbraba con velas. Freud ingresó al bachillerato un año antes de lo habitual y con frecuencia era el primero de su grupo. Hablaba alemán y hebreo perfectamente; aprendió latín, griego, francés e inglés en la escuela, y estudió italiano y español por su cuenta. Desde los ocho años le gustaba leer a Shakespeare en inglés. Cultivó muchos intereses, entre ellos la historia militar, pero cuando tuvo que elegir de entre las pocas profesiones al alcance de un judío en Viena, optó por la carrera de medicina. No era cuestión de que quisiera ser médico, sino que creía que estos estudios le permitirían dedicarse a la investigación científica y con ella con- quistar la fama que tanto anhelaba. Mientras estudiaba en la Universidad de Viena para obtener su grado de médico, investigó la fisiología de la médula espinal de los peces y de los testículos de la anguila, y sus investigaciones aportaron mucho a la especialidad. El episodio de la cocaína Cuando Freud estudiaba en la escuela de medicina empezó a hacer experimentos con cocaína. (Entonces no era una droga ilegal ni se sabía que algunas personas, pero no todas, se podían volver adictas.) Él mismo consumía la droga e insistía en que su prometida, sus hermanas y sus amigos la probaran. Mostraba enorme entusiasmo por la cocaína y decía que era una droga milagrosa y una sustancia mágica que curaría muchos males y sería el medio para obtener el reconocimiento que tanto ansiaba. En 1884 publicó un artículo sobre los efectos benéficos de la cocaína. Más adelante se diría que este artículo había contribuido a la epidemia de su consumo en Europa y Estados Unidos, que se prolongó hasta la década de 1920. Freud fue objeto de duras críticas por haber ayudado a desatar la plaga de la cocaína. El asunto le produjo ignominia en lugar de fama y el resto de su vida estuvo tratando de suprimir su aprobación anterior de la droga, eliminando de sus propias publicaciones toda referencia a la sustancia. Sin embargo, por las cartas publicadas mucho después de su muerte, sabemos que siguió consumiéndola hasta bien entrado en la edad madura (Freud, 1985). El origen sexual de la neurosis Un profesor desanimó a Freud de hacer carrera en la investigación científica como pretendía, señalándole que tendrían que pasar muchos años para que, dentro del sistema universitario de la época, pudiera ocupar una cátedra y sostenerse económi- camente. Dado que no tenía un ingreso independiente, pensó que su única opción era decidirse por la práctica privada. Otro motivo que le llevaría a ésta fue su compro- miso oficial con Martha Bernays, el cual duró cuatro años hasta que reunieron dinero para casarse. En 1881, Freud inició su práctica como neurólogo clínico y empezó a explorar la personalidad de individuos que padecían trastornos emocionales. Estuvo varios meses en París estudiando con el psiquiatra Jean Martin Charcot, uno de los primeros en emplear la hipnosis, quien además alertó a Freud respecto del posible origen sexual de la neurosis. Freud le escuchó decir a un tercero que el problema de un paciente particular era de origen sexual. “En este tipo de casos –dijo 50 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Charcot–, siempre es cuestión de los genitales; siempre, siempre, siempre” (Charcot citado por Freud, 1914, p. 14). Freud refiere que mientras Charcot hablaba del tema “cruzó las manos sobre el regazo y saltó varias veces... el asombro me dejó casi pa- ralizado durante unos instantes” (Freud citado en Prochnik, 2006, p. 135). Cuando Freud regresó a Viena, le volvieron a recordar el posible origen sexual de los problemas emocionales. Un colega describió la ansiedad de una paciente que, según el terapeuta, se debía a la impotencia del marido. En 18 años de matrimonio, el hombre jamás había tenido relaciones sexuales con la mujer. “Todos conocemos la única receta para este mal –señaló el colega de Freud–, pero no podemos prescribirla y dice: ¡Penis normalis dosim repetatur! [repítase la dosis normal de pene] (citado en Freud, 1914, p. 14). Como consecuencia de estos incidentes y de sus propios conflictos sexuales, cabe sugerir que Freud ciertamente aceptaba la posibilidad de que los trastornos emocionales tuvieran un origen sexual. Abuso sexual en la niñez: ¿hecho o fantasía? Para 1896, tras varios años de práctica clínica, Freud estaba convencido de que los conflictos sexuales eran la causa primaria de todas las neurosis. Sostenía que la ma- yor parte de sus pacientes del sexo femenino hablaba de haber tenido experiencias sexuales traumáticas desde la niñez. Eran muy parecidas a una seducción y el se- ductor casi siempre era un pariente mayor, normalmente el padre. Hoy lo llamamos abuso sexual de menores y suele ir acompañado de violación o incesto. Freud creía que esos primeros traumas sexuales eran la causa de la conducta neurótica en la edad adulta. Alrededor de un año después de haber publicado su teoría, cambió de opinión. Decidió que, en la mayoría de los casos, el abuso sexual que mencionaban sus pa- cientes jamás había ocurrido en realidad. Según él, le habían estado contando fan- tasías. Al principio fue un golpe terrible, porque al parecer el fundamento mismo de su teoría de la neurosis quedaba debilitado. Si los traumas sexuales de la niñez no habían ocurrido jamás, ¿cómo podían ser la causa de la conducta neurótica? Tras reflexionar un poco, Freud llegó a la conclusión de que las fantasías des- critas por las pacientes eran muy reales para ellas. Creían que los hechos sexuales impactantes habían ocurrido en efecto. Y como las fantasías seguían concentradas en el sexo, éste seguía siendo la causa de las neurosis adultas. En 1898 escribió que “las causas más inmediatas y, para efectos prácticos, importantes de los males neu- róticos se encuentran en factores que surgen de la vida sexual” (citado en Breger, 2000, p. 117). En 1984, casi un siglo después, un psicoanalista que dirigió durante un breve tiempo los Archivos Freud lo acusó de haber mentido y de que las pacientes en verdad habían sido víctimas de abuso sexual durante su niñez. Jeffrey Masson sos- tuvo que Freud había dicho que estas experiencias eran fantasías con el propósito de que sus ideas le resultaran más agradables y aceptables al público. De lo contrario, ¿quién creería que tantos padres y tíos estaban abusando sexualmente de niñas pe- queñas? En otras palabras, Masson dijo que Freud había ocultado la verdad para conseguir que su teoría de la neurosis fuera más aceptable (Masson, 1984). Las acusaciones merecieron amplia publicidad internacional y fueron refuta- das por la mayor parte de los estudiosos freudianos, quienes alegaron que Masson aportaba pocas pruebas convincentes (cfr. Gay, 1988; Krüll, 1986; Malcom, 1984). CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 51 Conviene aclarar que Freud nunca afirmó que todos los abusos sexuales de sus pa- cientes en la niñez fueran fantasías; lo que sí negó fue que lo que decían sus pacien- tes siempre fuera verdad. Escribió que era “difícil creer que los actos de perversión contra los niños estuvieran tan generalizados” (Freud, 1954, pp. 215-216). Hoy sabemos que el abuso sexual en la niñez es mucho más frecuente de lo que se suponía, lo cual ha llevado a algunos estudiosos contemporáneos a señalar que la interpretación original que hizo Freud de las experiencias de seducción podría haber sido correcta. No sabemos si él deliberadamente suprimió la verdad –como aseguró Masson– o si estaba auténticamente convencido de que sus pacientes describían sim- ples fantasías. Pudiera ser que “un número mayor de sus pacientes dijera la verdad sobre sus experiencias en la niñez de lo que Freud estuviera dispuesto a aceptar” (Crewsdon, 1988, p. 41). En la década de 1930, uno de sus discípulos llegó a una conclusión parecida y Freud trató de impedir que se publicaran sus ideas. También se ha sugerido que cambió de posición en cuanto a la teoría de la seducción porque comprendió que si el abuso sexual estaba tan generalizado, entonces se pensaría que muchos padres de familia (entre otros tal vez los suyos) serían sospechosos de cometer actos de perversión en contra de sus hijos (Krüll, 1986). La vida sexual de Freud Resulta paradójico que Freud, que insistía tanto en la importancia del sexo en la vida emocional, experimentara tantos conflictos sexuales personales. Su actitud hacia el sexo era negativa. Escribió sobre los peligros que entrañaba, incluso en el caso de personas que no fueran neuróticas, y les recomendaba sobreponerse a lo que llamaba una necesidad animal. Escribió que el acto sexual era degradante porque contami- naba la mente y el cuerpo. Al parecer, él abandonó su vida sexual a los 41 años y escribió a un amigo que “la excitación sexual no le sirve de nada a alguien como yo” (Freud, 1954, p. 227). Durante su matrimonio había sido impotente ocasionalmente y a veces había optado por la abstención porque odiaba los condones y el coito inte- rrumpido, que eran los dos métodos de control natal en su época. Freud culpaba a su esposa Martha de que su vida sexual hubiera concluido y durante años tuvo sueños que involucraban su rencor contra ella por haberle obli- gado a abandonar el sexo. “Le molestaba que ella se embarazara con tanta facilidad, que se enfermara con frecuencia durante los embarazos y que se negara a otro tipo de actividad sexual [más allá de los actos para la procreación] (Elms, 1994, p. 45). Por tanto, es posible que los periodos de impotencia de Freud también hayan tenido relación con el temor de que su esposa se volviera a embarazar. Las frustraciones y los conflictos personales de Freud con el sexo surgían en forma de neurosis, tal como pensaba que los problemas sexuales afectaban a sus pa- cientes. Entre los 40 y 50 años de edad sufrió una severa crisis neurótica que, según su descripción, involucró “extraños estados mentales, ininteligibles para la concien- cia: pensamientos nebulosos y dudas veladas, con esporádicos rayos de luz aquí y allá... Todavía no sé lo que me ha estado sucediendo” (Freud, 1954, pp. 210-212). Sufría además varios síntomas físicos, entre ellos migraña, problemas urinarios y colon espástico. Le preocupaba la muerte, temía estar enfermo del corazón, y los viajes y los espacios abiertos le provocaban ansiedad. 52 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Freud se diagnóstico una neurosis de ansiedad y neurastenia (estado neurótico que se caracteriza por debilidad, preocupación y problemas digestivos y circulato- rios), atribuyéndolo todo a una acumulación de la tensión sexual. En sus escritos propuso que, en los varones, la neurastenia era resultado de la masturbación y que la neurosis de ansiedad provenía de prácticas sexuales anormales como el coito in- terrumpido y la abstinencia. Al clasificar así sus síntomas, “su vida personal quedó enteramente involucrada en esta teoría particular, toda vez que con ayuda de ella estaba tratando de interpretar y de resolver sus problemas personales... La teoría de Freud sobre la neurosis real es, por tanto, una teoría de sus propios síntomas neuró- ticos” (Krüll, 1986, pp. 14, 20). A pesar de sus conflictos personales con el sexo (o tal vez debido a ellos), le fas- cinaban las mujeres bellas. Un amigo advirtió que “entre los estudiantes [de Freud] había tantas mujeres atractivas que parecía que ello no era sólo cuestión de azar” (Roazen, 1993, p. 138). Durante tres años Freud se psicoanalizó estudiando sus sueños. En ese periodo fue cuando realizó su trabajo más creativo para desarrollar la teoría de la persona- lidad. Al explorarlos, se dio cuenta por primera vez de la enorme hostilidad que sentía contra su padre. Recordó los deseos sexuales que sintió por su madre duran- te la niñez y soñó un deseo sexual por la mayor de sus hijas. Así, formuló gran parte de su teoría en torno a sus propios conflictos neuróticos y sus experiencias en la ni- ñez, como se advierte en la interpretación de sus sueños. Como observó con enorme percepción: “Mi paciente más importante fui precisamente yo” (Freud, citado en Gay, 1988, p. 96). El pináculo del éxito Luego entonces, Freud inicialmente formuló su teoría por intuición, partiendo de sus experiencias y recuerdos. La construyó siguiendo líneas más empíricas y racionales en razón de su trabajo con pacientes, estudiando los casos de las experiencias y los recuerdos de la niñez de éstos y analizando sus sueños. Con este material dio forma a una imagen coherente del desarrollo de la personalidad individual y de sus procesos y funciones. Cuando su obra se fue difundiendo por medio de artículos, libros y ponencias presentadas en congresos científicos, atrajo a un grupo de discípulos que se reunían semanalmente con él para conocer mejor el nuevo sistema. El tema de la primera reunión fue la psicología de cómo hacer puros. Un autor se refirió a ellos como “un grupo de neuróticos marginales” de segunda (Gardner, 1993, p. 51). Ana, la hija de Freud, se refirió a ellos en términos más piadosos: Eran personas poco convencionales, escépticas, insatisfechas con las limitaciones impues- tas al conocimiento; entre ellas también había raros, soñadores y aquellos que por experien- cia propia conocían el sufrimiento de los neuróticos. (Citada en Coles, 1998, p. 144.) Los discípulos incluían a Carl Jung y Alfred Adler, quienes más adelante romperían con Freud y crearían sus propias teorías. Éste consideraba que habían traicionado la causa y jamás perdonó que se hubieran opuesto a su enfoque del psicoanálisis. En una cena familiar se quejó de la deslealtad de sus seguidores. “Tu problema Sigi –le CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 53 dijo su tía– es que simplemente no entiendes a la gente” (citado en Hilgard, 1987, p. 641). En 1909 Freud obtuvo el reconocimiento formal de la comunidad psicológica de Estados Unidos cuando le invitaron a dictar una serie de conferencias en Clark University de Worcester (Massachusetts) y a recibir un doctorado honorario. Agra- deció la distinción, pero no le gustó el país, quejándose de la informalidad, la mala comida y la escasez de baños. Había sufrido problemas gastrointestinales durante muchos años antes de visitar Estados Unidos, pero “culpaba al Nuevo Mundo de haberle arruinado la digestión (Prochnik, 2006, p. 35). El sistema psicoanalítico freudiano fue bien acogido en Estados Unidos. Dos años después de su visita, los seguidores estadounidenses constituyeron la Ameri- can Psychoanalytic Association y la New York Psychoanalytic Society y, en años siguientes, se constituyeron sociedades psicoanalíticas en Boston, Chicago y Was- hington, D.C. Para 1920, apenas once años después de su viaje a ese país, se habían publi- cado más de 200 libros sobre el psicoanálisis (Abma, 2004). Importantes revistas estadounidenses, como Ladies Home Journal, The New Republic y Time publicaron artículos sobre él. Los muy exitosos libros del Dr. Benjamin Spock sobre cómo cui- dar a los bebés y a los niños, que influyeron en la crianza de varias generaciones de menores estadounidenses, estaban basados en las enseñanzas de Freud. Su trabajo acerca de los sueños inspiró una canción popular que incluía la línea “No me digas lo que soñaste anoche, porque he estado leyendo a Freud” (citado en Fancher, 2000, p. 1026). Tal vez, como afirmaba Freud, Estados Unidos fue la causa de sus proble- mas digestivos, pero también contribuyó a darle fama mundial. En las décadas de 1920 y 1930 alcanzó el pináculo de su éxito, pero al mismo tiempo su salud empezó a sufrir un serio deterioro. Desde 1923 hasta su muerte, 16 años después, fue sometido a 33 operaciones debido a un cáncer de boca (fumaba 20 puros al día). Le extirparon parte del paladar y de la mandíbula superior, y se negaba a tomar calmantes para el dolor constante que padecía. Fue sometido a tra- tamientos de rayos X y radio y le practicaron la vasectomía porque, en opinión de algunos médicos, eso impediría que se extendiera el cáncer. Cuando los nazis asumieron el poder en Alemania en 1933, manifestaron lo que pensaban de Freud quemando sus libros en público, así como los de otros llamados enemigos del Estado, como Albert Einstein y el escritor Ernest Hemingway. “Cuánto hemos progresado. En la Edad Media me habrían quemado vivo; hoy día se conten- tan con quemar mis libros” (Freud, citado en Jones, 1957, p. 182). En 1938 los nazis ocuparon Austria, pero desoyendo las súplicas de sus amigos, Freud se negó a abandonar Viena. Pandillas de nazis invadieron su casa en varias ocasiones. Tras el arresto de su hija Anna, accedió a marcharse a Londres. Cuatro de sus hermanas murieron en campos nazis de concentración. La salud de Freud se fue deteriorando dramáticamente, pero nunca perdió la lucidez y siguió trabajando casi hasta el último día de su vida. Hacia finales de sep- tiembre de 1939 le dijo a su médico Max Schur: “Esto ya sólo es un gran tormento y ha dejado de tener sentido” (Schur, 1972, p. 529). El médico le había prometido que no le dejaría sufrir inútilmente. Le administró tres inyecciones de morfina en un plazo de 24 horas, en dosis cada vez mayores de lo necesario para sedarle, y así puso fin a sus largos años de sufrimiento. 54 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas CONÉCTATE Freud Museum London Visite el Museo de Freud en Londres para ver fotografías, descripciones de los años que pasó en Inglaterra y el mobiliario de su casa en Viena, entre otras cosas, el famoso diván del psicoanálisis. También puede comprar camisetas, tarros de café, cojines para ratón, rompecabezas y gorras. Sigmund Freud Museum Visite el Museo de Freud en Viena para ver su amplia colección. Allí podrá comprar una camiseta que dice: Analízame. Sigmund Freud: Conflict and Culture Exposición de Freud exhibida en la Biblioteca del Congreso de Washington, D.C. en 1998, la cual contiene muchas fotografías y otros objetos de interés. Personality Theories: Sigmund Freud Ofrece un resumen de la vida y obra de Freud. Para obtener vínculos directos con los sitios anteriores, conéctese al sitio destinado a los lectores del libro en http://www.academic.cengage.com/psychology/Schultz y seleccione Chapter 1. Instintos: las fuerzas que impulsan la personalidad instintos Los instintos son los elementos básicos de la personalidad, las fuerzas motivadoras En el sistema freudiano, que impulsan y dirigen la conducta. El término alemán que Freud empleaba para de- representaciones mentales signar este concepto es Trieb, cuya traducción sería pulsión o impulso (Bettelheim, de los estímulos internos, 1984). Los instintos son una forma de energía –energía fisiológica transformada– como el hambre, que que conecta las necesidades del organismo con los deseos de la mente. impulsan a una persona a Los estímulos (por ejemplo, hambre o sed) de los instintos son internos. Cuando emprender determinadas acciones. una necesidad se despierta en el cuerpo, como el hambre, genera un estado de exci- tación o energía fisiológica. La mente transforma esta energía corporal en un deseo. Este deseo –que es una representación mental de la necesidad fisiológica– es el instinto o la pulsión que lleva a la persona a conducirse de modo que satisface la necesidad. Por ejemplo, una persona hambrienta actuará para satisfacer su necesidad y buscará comida. El instinto no es un estado corporal, sino la necesidad orgánica transformada en un estado mental, en un deseo. Cuando el cuerpo se encuentra en un estado de necesidad, la persona experi- menta una sensación de tensión o presión. El propósito del instinto es satisfacer la necesidad para disminuir la tensión. Cabe decir que la teoría de Freud es un enfo- que homeostático porque sugiere que estamos motivados para restaurar y mantener un estado de equilibrio o balance fisiológico a efecto de que no haya tensión en el cuerpo. Freud pensaba que siempre experimentamos cierta cantidad de tensión instintiva y que constantemente debemos actuar para disminuirla. No podemos eludir la pre- CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 55 sión de nuestras necesidades fisiológicas como podríamos eludir algún estímulo mo- lesto del entorno exterior. Esto significa que los instintos siempre están influyendo en nuestro comportamiento, con un círculo de necesidad que lleva a la disminución de ésta. Las personas pueden seguir diferentes caminos para satisfacer sus necesidades. Por ejemplo, una conducta heterosexual, homosexual o autosexual pueden satisfacer el impulso sexual, o éste también se puede canalizar hacia alguna otra forma de acti- vidad. Freud pensaba que el individuo podía desplazar la energía psíquica a objetos sustitutos y que tal desplazamiento tenía enorme importancia para determinar su personalidad. Si bien los instintos son la fuente exclusiva de energía en la conducta humana, la energía resultante se puede invertir en actividades muy variadas. Esto ex- plica la diversidad que advertimos en la actividad del hombre. Para Freud, todos los intereses, las preferencias y las actitudes que exhibimos de adultos no son más que desplazamientos de la energía procedente de los objetos originales que satisfacían las necesidades instintivas. Tipos de instintos Freud agrupó los instintos en dos categorías: instintos de vida y de muerte. Los instintos de vida instintos de vida tienen por objeto la supervivencia del individuo y de la especie Impulso que asegura porque tratan de cubrir las necesidades de alimento, agua, aire y sexo. Se orientan la supervivencia del al crecimiento y desarrollo. La energía psíquica que manifiestan es la libido, la cual individuo y de la especie se puede unir o invertir en objetos, concepto que Freud llamó catexia. Por ejemplo, mediante la satisfacción si le agrada un compañero o compañera de cuarto, Freud diría que su libido esta de las necesidades de catectizada en él o en ella. alimento, agua, aire y sexo. El instinto de vida que Freud consideraba más importante para la personalidad es el sexo, mismo que definía en términos muy amplios. No sólo se refería a lo eró- libido tico, sino que incluía casi todas las conductas y pensamientos placenteros. Señaló Para Freud, la forma de la que este término ampliaba o extendía el concepto aceptado de la sexualidad. energía psíquica, la cual La extensión es doble. En primer lugar, la sexualidad se divorcia de una conexión dema- se manifiesta a través de siado estrecha con los genitales y se considera una función corporal más global, que tiene los instintos de vida, que por meta el placer, y en segunda instancia cumple con el propósito de la reproducción. En impulsa a una persona a segundo lugar, se considera que los impulsos sexuales incluyen todos los simplemente conductas y pensamientos afectuosos y amigables, a los cuales el uso común designa con la muy ambigua palabra placenteros. “amor” (Freud, 1925, p. 38). catexia Freud pensaba que el sexo era la motivación primaria. Los deseos eróticos surgen Inversión de la energía de las zonas erógenas: la boca, el ano y los órganos sexuales. Sugería que las per- psíquica en un objeto sonas son seres que predominantemente buscan el placer, y gran parte de su teoría o persona. de la personalidad gira en torno a la necesidad de inhibir o suprimir los impulsos instintos de muerte sexuales. Impulso inconsciente Frente a los instintos de vida, Freud postuló los instintos de muerte o destruc- orientado al deterioro, la tivos. Basándose en la biología, postuló el hecho evidente de que todos los seres destrucción y la agresión. vivos se deterioran y mueren, regresando a su estado inanimado original, y propuso que las personas tienen el deseo inconsciente de morir. Un componente de estos ins- impulso agresivo tintos es el impulso agresivo, descrito como el deseo de muerte dirigido a otros ob- Compulsión a destruir, jetos en lugar del yo. Este impulso nos lleva a destruir, conquistar o matar. Freud conquistar y matar. llegó a considerar que la agresión era una parte de la naturaleza humana tan impor- tante como el sexo. 56 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Freud desarrolló el concepto de los instintos de muerte al final de su vida, como reflejo de sus experiencias personales. Sufrió el deterioro físico y psicológico de la edad, su cáncer empeoró y presenció las matanzas de la Primera Guerra Mundial. Una de sus hijas falleció a los 26 años, dejando dos pequeños huérfanos. Todo ello le afectó profundamente y de ahí que la muerte y la agresión se convirtieran en temas centrales de su teoría. En sus últimos años, tenía miedo de morir, mostraba hostili- dad, odio y agresividad contra los colegas y discípulos que cuestionaban sus ideas y abandonaban el círculo psicoanalítico. El concepto de los instintos de muerte tuvo escasa aceptación, incluso entre los partidarios más fervientes de Freud. Un psicoanalista escribió que la idea debía ser “arrojada al basurero de la historia” (Sulloway, 1979, p. 394). Otro dijo que, si Freud era un genio, la sugerencia de los instintos de muerte representaba el caso de un genio que había tenido un mal día (Eissler, 1971). Los niveles de la personalidad En su concepción original, Freud dividió la personalidad en tres niveles: el cons- ciente, el preconsciente y el inconsciente. El consciente, como él definió el término, corresponde a su significado común y corriente e incluye todas aquellas sensaciones y experiencias de las cuales tenemos conciencia en un momento dado. Por ejemplo, mientras usted lee estas palabras tal vez esté consciente de lo que siente al tomar su pluma y ver la página, así como ante la idea que está tratando de entender y un perro que ladra a lo lejos. Freud consideraba que el consciente era un aspecto limitado de la personalidad porque, en un momento dado, sólo estamos conscientes de una pequeña parte de los pensamientos, las sensaciones y los recuerdos. Equiparó la mente con un iceberg. El consciente es la parte que asoma sobre el agua, tan sólo la punta del iceberg. Según él, el inconsciente, o sea la parte grande e invisible que está debajo de la superficie, era más importante. Éste es el punto focal de la teoría psicoanalítica. Sus vastas y oscuras profundidades albergan los instintos, esos deseos y anhelos que dirigen nues- tro comportamiento. El inconsciente contiene la principal fuerza motora de todas las conductas y es el depósito de fuerzas que no podemos ver ni controlar. Entre estos dos niveles se encuentra el preconsciente. Éste es el almacén de los recuerdos, las percepciones y los pensamientos de los cuales no estamos conscientes en el momento, pero que podemos traer fácilmente a la conciencia. Por ejemplo, si su mente divaga alejándose de esta página y usted empieza a pensar en un amigo o en lo que hizo anoche, estaría evocando material de su preconsciente para llevarlo a su consciente. Con frecuencia vemos que nuestra atención va y viene de nuestras experiencias en ese momento a hechos y recuerdos guardados en el preconsciente. La estructura de la personalidad El ello (id) Más adelante, Freud revisó su concepto de los tres niveles de la personalidad e in- trodujo tres estructuras básicas de la anatomía de ésta: el ello (id), el yo (ego) y el CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 57 Figura 1.1 Niveles y estructuras de la personalidad según Freud. fuente: Tomado de Consciente Contacto con el mundo exterior Psychology: Themes and Variations, 2a. ed., de YO Preconsciente Principio de realidad Material justo debajo de la W. Weiten, p. 428, Brooks/ Procesos secundarios superficie de la conciencia Cole Publishing Co., 1992. del pensamiento Inconsciente Dificultad para recuperar material SUPERYÓ que está muy debajo de la superficie ELLO Principio del placer de la conciencia Imperativos morales Procesos primarios del pensamiento ello (id) superyó (superego) (véase la figura 1.1). El ello corresponde a su idea anterior del Según Freud, el aspecto inconsciente (aun cuando el yo y el superyó también tienen aspectos inconscientes). de la personalidad aliado Es el depósito de los instintos y de la libido (energía psíquica que se manifiesta en a los instintos; como los instintos). Es una potente estructura de la personalidad porque suministra toda la fuente de la energía energía a los otros dos componentes. psíquica, el ello opera en Dado que el ello es el depósito de los instintos, guarda una relación directa y razón del principio del placer. vital con la satisfacción de las necesidades del cuerpo. Como dijimos en páginas anteriores, cuando el cuerpo se encuentra en un estado de necesidad, se produce una tensión y la persona actúa para disminuirla con la satisfacción de esa necesidad. principio del placer El ello opera sujeto a lo que Freud llamara el principio del placer, es decir, dado Principio que dice que su interés por reducir la tensión, el ello opera para aumentar el placer y para evitar el ello opera para evitar el el dolor. Busca la satisfacción inmediata de sus necesidades y no tolera que ésta se dolor y aumentar el placer retrase o posponga por motivo alguno. Sólo conoce la gratificación inmediata; nos al máximo. impulsa a querer lo que queremos en el momento que lo queremos, sin considerar lo que quieren otros. Es una estructura egoísta, ansiosa de placer, primitiva, amoral, insistente e impaciente. El ello no tiene conciencia de la realidad. Podríamos compararlo con un recién procesos primarios de pensamiento nacido que llora y agita los puños cuando sus necesidades no son atendidas, pero que Pensamiento infantil no sabe cómo satisfacerlas. El niño hambriento no puede encontrar comida por sí mediante el cual el ello solo. El único camino para que el ello trate de satisfacer sus necesidades es mediante trata de satisfacer los una acción refleja y la experiencia de una alucinación o fantasía que le permita cum- impulsos instintivos. plir sus deseos y que Freud llamó proceso primario de pensamiento. 58 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas El yo (ego) Casi todos los niños aprenden que no pueden quitarle la comida a otros a no ser que estén dispuestos afrontar las consecuencias, que deben posponer el placer que obtienen al liberar las tensiones anales hasta que llegan al baño o que no pueden dar rienda suelta a todos sus impulsos sexuales y agresivos. En la niñez se le enseña a enfrentar el mundo externo con inteligencia y racionalidad, y a cultivar sus faculta- des para percibir, reconocer, juzgar y recordar, o sea, las capacidades que los adultos procesos secundarios emplean para satisfacer sus necesidades y que Freud llamó procesos secundarios de pensamiento de pensamiento. Procesos del pensamiento Podemos resumir estas características diciendo que son la razón o la racionali- maduro que se requiere dad. Están contenidas en la segunda estructura de la personalidad: el yo (ego), que para lidiar racionalmente es el amo racional de la personalidad. Su propósito no es frustrar los impulsos del con el mundo exterior. ello, sino ayudar a que éste pueda reducir la tensión como anhela. Dado que el yo yo (ego) conoce la realidad, decide cuándo y cómo satisfacer mejor los instintos del ello. Según Freud, el Determina cuáles son los momentos, los lugares y los objetos correctos y aceptados aspecto racional por la sociedad para satisfacer esos impulsos. de la personalidad que El yo no impide la satisfacción del ello. Por el contrario, trata de posponerla, se encarga de controlar demorarla o reencauzarla en función de las exigencias de la realidad. Percibe y y dirigir los instintos conforme al principio manipula el entorno de forma práctica y realista y por eso se dice que opera sujeto de realidad. al principio de realidad. (Este principio se opone al del placer que dirige al ello.) En consecuencia, el yo controla los impulsos del ello. Freud comparaba la relación principio de realidad entre el yo y el ello con la que existe entre un jinete y su caballo. El jinete debe guiar, Principio en virtud del frenar y domeñar la fuerza bruta del animal o, de lo contrario, el caballo se podría cual el yo opera de modo encabritar y tirarle al suelo. que impone limitaciones adecuadas para la El yo sirve a dos amos –el ello y la realidad–, de modo que constantemente expresión de los instintos media entre ellos y llega a compromisos entre sus exigencias encontradas. Además, del ello. el yo nunca es independiente del ello. Siempre responde a sus imperativos y deriva su fuerza y energía de él. El yo –el amo racional– es el que nos lleva a seguir trabajando en algo que no nos gusta, si no hay otra forma de procurar casa y sustento para la familia. Es el que nos obliga a llevarnos bien con gente que nos desagrada cuando la realidad nos indica que es la conducta adecuada para satisfacer las exigencias del ello. El yo debe ejercer constantemente la función de controlar y posponer. De lo contrario, los impulsos del ello podrían llegar a dominar y derrocar al yo racional. Freud decía que debemos protegernos para que no nos controle el ello, y propuso varios mecanismos inconscientes que defienden al yo. Hasta aquí nos hemos formado una imagen de la personalidad en lucha cons- tante, tratando de frenar al ello y al mismo tiempo de servirle, percibiendo y ma- nipulando la realidad para liberar las tensiones de sus impulsos. Empujada por las fuerzas biológicas instintivas que siempre estamos tratando de dirigir, la personali- dad camina sobre una cuerda floja entre las exigencias del ello y las de la realidad, y ambas requieren una vigilancia continua. El superyó (superego) El ello y el yo no constituyen la imagen completa de la naturaleza humana que planteara Freud. Existe un tercer conjunto de fuerzas –un potente grupo de dictados o creencias que son inconscientes en gran medida– que adquirimos en la niñez: las CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 59 ideas del bien y del mal. En lenguaje común decimos que esta moral interna es la superyó (superego) conciencia. Freud la llamó el superyó. Por lo habitual, hacia los cinco o seis años, Según Freud, aspecto los niños han aprendido este aspecto moral de la personalidad, que al principio está moral de la personalidad; compuesto por las reglas de conducta establecidas por sus padres. Los niños, por la interiorización de los medio del elogio, el castigo y el ejemplo, aprenden cuáles son las conductas que sus valores y las normas padres consideran buenas o malas. Las que le valen un castigo forman la conciencia, de los padres y de la sociedad. que es una parte del superyó. La otra parte es el yo ideal, que está formado por las conductas buenas o correctas que les han redituado elogios. conciencia De esta manera, los niños aprenden un conjunto de reglas que producen la acep- Componente del tación o el rechazo de sus padres. Con el tiempo, los internalizan estas enseñanzas superyó que contiene las y se aplicarán ellos mismos los premios y los castigos. El autocontrol sustituye al conductas por las que ha control de los padres. Pasamos a comportarnos, cuando menos en parte, de confor- sido castigado el niño. midad con estas normas morales que ahora son en gran medida inconscientes. En yo ideal razón de la internalización sentimos culpa o vergüenza cada vez que efectuamos (o Componente del incluso pensamos en realizar) una acción contraria a este código moral. superyó que contiene En su calidad de árbitro moral, el superyó es inexorable, incluso cruel, en su lu- las conductas morales o cha por la perfección moral. No se diferencia mucho del ello en términos de su inten- ideales por las que debería luchar una persona. sidad, irracionalidad e hincapié en la obediencia. Su propósito no sólo es posponer las exigencias de placer del ello, como hace el yo, sino inhibirlas por completo, particularmente las referentes al sexo y la agresión. El superyó no lucha por con- seguir placer (como el ello) ni por alcanzar metas realistas (como el yo); tan sólo busca la perfección moral. El ello presiona para lograr la satisfacción, el yo trata de posponerla y el superyó se afana por la moralidad ante todo. A semejanza del ello, el superyó no admite compromiso alguno con sus exigencias. El yo queda atrapado a la mitad, presionado por estas dos fuerzas insistentes y antagónicas. Por eso tiene un tercer amo: el superyó. Parafraseando a Freud, dire- mos que el pobre yo la pasa muy mal presionado por tres lados, amenazado por tres peligros: el ello, la realidad y el superyó. Cuando el yo está sometido a una tensión excesiva, el resultado inevitable de semejante pugna es la ansiedad. Ansiedad: una amenaza contra el yo Todos tenemos una idea general de lo que significa la palabra ansiedad y de lo que sentimos cuando la sufrimos. Sabemos que se asemeja a sentir miedo, a pesar de ansiedad que tal vez no sepamos qué nos produce ese temor. Freud describió la ansiedad Según Freud, sentimiento como un miedo sin objeto; es decir, muchas veces no podemos señalar su origen o de miedo y temor que el objeto concreto que la provocó. no tiene una causa Freud colocó la ansiedad como una parte importante de su teoría de la personali- evidente; la ansiedad ante dad al afirmar que es fundamental en la génesis de la conducta neurótica y psicótica. la realidad es un miedo a peligros tangibles; la Sugirió que el prototipo de toda ansiedad es el trauma del nacimiento, concepto que ansiedad neurótica supone perfeccionó su discípulo Otto Rank. un conflicto entre el ello El feto en el seno materno se encuentra en el mundo más estable y seguro de y el yo; la ansiedad moral todos porque ahí todas sus necesidades son atendidas sin demora. Sin embargo, al se refiere a un conflicto nacer, el organismo es arrojado a un entorno hostil. De repente se ve obligado a entre el ello y el superyó. adaptarse a la realidad porque sus exigencias instintivas no siempre son atendidas de inmediato. El sistema nervioso del recién nacido, inmaduro y mal preparado, es bombardeado por diversos estímulos sensoriales. En consecuencia, el infante efectúa 60 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas movimientos motores masivos y aumenta su frecuencia respiratoria y cardiaca. El trauma del nacimiento, con la tensión y el temor a que los instintos del ello no sean satisfechos, es el primer contacto con la ansiedad. A partir de ahí se crea el patrón de reacciones y sentimientos que ocurrirán siempre que estemos expuestos a una amenaza en el futuro. Se dice que la ansiedad es traumática cuando no podemos afrontarla, cuando existe el peligro de que nos abrume. Con lo anterior, Freud quiso decir que la per- sona, independientemente de su edad, queda reducida a un estado de indefensión como el experimentado en la infancia. En la vida adulta, la indefensión infantil se vuelve a recrear en cierta medida siempre que el yo se siente amenazado. Ansiedad ante la realidad, ansiedad neurótica y ansiedad moral Freud propuso tres tipos de ansiedad: ansiedad ante la realidad, ansiedad neurótica y ansiedad moral. El primer tipo, que es origen de los otros dos, es la ansiedad ante la realidad (o ansiedad objetiva). Consiste en el miedo a objetos tangibles del mundo real. Con sobrada razón, casi todos tenemos miedo a los incendios, los huracanes, los sismos y desastres similares. Huimos de los animales salvajes, los autos a gran velocidad y los edificios en llamas. La ansiedad ante la realidad cumple el útil pro- pósito de guiar nuestra conducta de modo que huyamos o nos protejamos de peligros reales. El miedo se apaga cuando desaparece la amenaza. Sin embargo, estos mie- dos a la realidad pueden llegar a extremos. La persona que no puede salir de casa por temor a que la atropelle un automóvil o que no se atreve a encender un cerillo por miedo a un incendio, está llevando temores bien fundados a un grado anormal. Los otros dos tipos de ansiedad –la neurótica y la moral– suelen causar más estragos en la salud mental. La ansiedad neurótica tiene su origen en la niñez, en un conflicto entre la gratificación instintiva y la realidad. Con frecuencia se castiga a los niños por expresar abiertamente impulsos sexuales o agresivos. De ahí que el deseo de satisfacer ciertos impulsos del ello genere ansiedad neurótica. Ésta es un miedo inconsciente de ser castigado por manifestar impulsivamente una conducta dominada por el ello. Adviértase que el miedo no es a los instintos, sino a lo que puede suceder por gratificarlos. Se desata así un conflicto entre el ello y el yo, que en cierta medida tiene su origen en la realidad. La ansiedad moral se deriva de un conflicto entre el ello y el superyó. En esen- cia, es un miedo a la propia conciencia. Cuando estamos motivados para expresar un impulso instintivo contrario a nuestro código moral, el superyó se venga hacién- donos sentir vergüenza o culpa. En el lenguaje coloquial diremos que nos remuerde la conciencia. La ansiedad moral está en función del grado de desarrollo del superyó. La per- sona que tiene una conciencia fuertemente inhibidora experimentará un conflicto mayor que la que tiene un conjunto de lineamientos morales menos rígido. La ansiedad moral, al igual que la neurótica, tiene cierta base en la realidad. Los niños reciben castigos por violar el código moral de sus padres y los adultos por violar el de la sociedad. Los sentimientos de vergüenza y de culpa de la ansiedad moral sur- gen del interior: nuestra conciencia es la que ocasiona el miedo y la ansiedad. Freud creía que el superyó cobra un enorme precio por la violación de sus postulados. La ansiedad es una señal que alerta a la persona de que, en la personalidad, las cosas no están como deberían. La ansiedad provoca tensión en el organismo y, al CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 61 hacerlo, se convierte en un impulso (de forma muy parecida a los impulsos del ham- bre o la sed) que el individuo estará motivado para satisfacer. Es preciso disminuir la tensión. La ansiedad avisa al individuo que el yo afronta una amenaza y que podría ser derrocado si no se toman medidas. ¿Cómo se puede proteger o defender el yo? Exis- ten varias opciones: huir de la situación amenazadora, inhibir la necesidad instintiva que da origen al peligro u obedecer los dictados de la conciencia. Si no funciona ninguna de estas técnicas racionales, la persona puede recurrir a los mecanismos de defensa: las estrategias no racionales que sirven para defender al yo. Defensas contra la ansiedad La ansiedad es una señal de peligro inminente, una amenaza para el yo, que se debe contrarrestar o evitar. El yo debe disminuir el conflicto entre las exigencias del ello y las estructuras de la sociedad o el superyó. Según Freud, este conflicto siempre está presente porque los instintos nunca dejan de presionar para su satisfacción y los tabúes de la sociedad no cesan de operar para limitar esa satisfacción. Freud pen- saba que las defensas siempre deben estar operando en cierta medida. Todas las conductas son motivadas por instintos; asimismo, todas son defensivas porque se oponen a la ansiedad. La intensidad de la lucha en la personalidad fluctúa, pero no cesa nunca. mecanismos de defensa Freud postuló varios mecanismos de defensa y señaló que rara vez utilizamos Estrategias empleadas por sólo uno; generalmente nos defendemos contra la ansiedad utilizando varios al el yo para defenderse de mismo tiempo (véase la tabla 1.1). Además, algunos de ellos se enciman. Si bien la ansiedad que provocan sus aspectos concretos no coinciden, todos comparten dos características: 1) son los conflictos de la negaciones o distorsiones de la realidad –necesarias pero al cabo distorsiones–, y vida diaria. Incluyen la 2) operan de modo inconsciente. No estamos conscientes de ellos, o sea que en el negación o la distorsión de la realidad. nivel consciente tenemos imágenes desvirtuadas o irreales del mundo y de nosotros mismos. Tabla 1.1 Algunos mecanismos de defensa propuestos por Freud Represión. Implica la negación inconsciente de que existe algo que produce ansiedad. Negación. Conlleva la negación de que existe una amenaza externa o una experiencia traumática. Formación reactiva. Implica expresar un impulso del ello que es contrario al que realmente mueve a la persona. Proyección. Conlleva a atribuir un impulso perturbador a otra persona. Regresión. Implica retroceder a un periodo anterior de la vida menos frustrante, y observar las conductas pueriles y de dependencia características de esa época más segura. Racionalización. Consiste en reinterpretar la conducta para que resulte más aceptable y menos amenazadora. Desplazamiento. Implica transferir los impulsos del ello procedentes de un objeto amenazador o inevitable a otro sustituto que esté disponible. Sublimación. Conlleva a modificar o desplazar los impulsos del ello dirigiendo la energía instintiva hacia conductas socialmente aceptables. 62 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas represión Represión. Consiste en eliminar involuntariamente algo de la conciencia. Es una Mecanismo de defensa forma inconsciente de olvidar algo que nos produce malestar o dolor, y es el meca- que implica la negación nismo de defensa más utilizado y básico. Puede operar en el recuerdo de situaciones inconsciente de que o de personas en nuestra percepción del presente (de modo que tal vez no veamos un existe algo que produce hecho evidentemente perturbador) y hasta en las funciones fisiológicas del cuerpo. ansiedad. Por ejemplo, un hombre puede reprimir su impulso sexual con tanta fuerza que se vuelva impotente. Una vez que la represión empieza a operar, no es fácil suprimirla. Dado que la usamos para protegernos del peligro, para suprimirla tendríamos que saber que la idea o el recuerdo ha dejado de ser un peligro. ¿Cómo podemos saber si el peligro ha desaparecido si no suprimimos la represión? El concepto de represión constituye el fundamento de gran parte de la teoría de la personalidad de Freud e interviene en todas las conductas neuróticas. negación Negación. Este mecanismo de defensa se relaciona con el anterior e implica negar Mecanismo de defensa la existencia de una amenaza externa o un hecho traumático que ha sucedido. Por que implica la negación ejemplo, una persona que tiene una enfermedad terminal podría negar la inminencia de que existe una de la muerte. Los padres de un niño que ha fallecido podrían conservar, intacto su amenaza externa o una cuarto y así seguir negando su pérdida. experiencia traumática. formación reactiva Formación reactiva. Una defensa contra un impulso perturbador consiste en expresar Mecanismo de defensa de forma activa el impulso contrario, o la llamada formación reactiva. Una persona que lleva a expresar un que se siente decididamente movida por impulsos sexuales amenazadores podría impulso del ello contrario reprimirlos y sustituirlos con conductas más aceptables para la sociedad. Por ejem- al que realmente motiva plo, si se siente amenazada por sus deseos sexuales, podría invertirlos y emprender a la persona. una furibunda cruzada contra la pornografía. Otra persona, abrumada por impulsos extremados de agresión, podría adoptar una conducta demasiado servicial y ami- gable. Así, en la mente inconsciente de quien utiliza este mecanismo, la lascivia se proyección convierte en virtud y el odio en amor. Mecanismo de defensa que consiste en atribuir un impulso perturbador Proyección. Otra manera de defenderse contra impulsos inquietantes es atribuirlos a otra persona. a otra persona. Este mecanismo de defensa se llama proyección. Pensamos que la regresión lujuria, la agresión y otros impulsos inaceptables son de otros y no nuestros. La per- Mecanismo de defensa sona de hecho dice: “No le odio. Él es quien me odia.” O una madre puede atribuir que implica retroceder a sus impulsos sexuales a una hija adolescente. El individuo no deja de manifestar el una etapa anterior de la impulso, pero lo hace de modo que es menos amenazador para él. vida menos frustrante, y observar las conductas Regresión. Con este mecanismo de defensa la persona retrocede a un periodo an- generalmente pueriles características de esa terior de la vida que fue más placentero, sin frustraciones ni ansiedad. Casi siempre época más segura. implica regresar a una de las etapas del desarrollo psicosexual de la niñez. El indi- viduo se retrotrae a esta época más segura de la vida manifestando conductas que racionalización observó entonces, como las pueriles y las de dependencia. Mecanismo de defensa que conlleva a reinterpretar nuestra conducta para Racionalización. Es un mecanismo de defensa que implica reinterpretar nuestra con- que sea más aceptable ducta para que parezca más racional y nos resulte más aceptable. Excusamos o jus- y menos amenazadora. tificamos una acción o pensamiento amenazadores convenciéndonos de que tienen CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 63 una explicación racional. El sujeto que es despedido de su trabajo podría racionalizar el hecho diciendo que el empleo no era muy bueno. Cuando una persona amada nos rechaza de repente nos parece que tiene infinidad de defectos. Culpar a alguien o algo de nuestros fracasos es menos amenazador que culparnos a nosotros mismos. Desplazamiento. Cuando un objeto que satisface un impulso del ello no está dis- desplazamiento ponible, lo dirigiremos a otro objeto mediante lo que se llama desplazamiento. Por Mecanismo de defensa que implica transferir ejemplo, los niños que odian a sus padres o los adultos que odian a su jefe, pero que los impulsos del ello de tienen miedo de expresar su hostilidad por temor a las represalias, podrían desplazar un objeto amenazador la agresión a otra persona. El niño tal vez propine un golpe a su hermano o hermana o de uno que no está menor y el adulto podría gritarle a un perro. En ambos ejemplos, el objeto original disponible a otro que del impulso agresivo ha sido reemplazado por otro que no representa una amenaza. está disponible; por Sin embargo, el objeto sustituto no disminuirá la tensión de modo tan satisfactorio ejemplo, reemplazar la como el original. Si usted efectúa varios desplazamientos, se irá acumulando la ten- hostilidad contra el jefe sión y se verá obligado a encontrar otras formas de atenuarla. por la hostilidad contra nuestro hijo. sublimación Sublimación. Mientras que el desplazamiento requiere encontrar un objeto susti- Mecanismo de defensa tuto para satisfacer los impulsos del ello, la sublimación implica modificarlos. La que consiste en modificar energía instintiva se dirige hacia otros canales de expresión que son admirados y con- o desplazar los impulsos siderados aceptables por la sociedad. Así, la energía sexual se puede desviar o subli- del ello dirigiendo la mar transformándola en acciones artísticamente creativas. Freud creía que distintas energía de los instintos hacia conductas actividades humanas, en particular las artísticas, son manifestaciones de impulsos socialmente aceptables. del ello que han sido redirigidos a actividades aceptables desde el punto de vista social. Una de las formas del desplazamiento es la sublimación y ésta, al igual que aquél, representa un compromiso. Como tal, no produce total satisfacción, sino que va acumulando tensión no liberada. Como hemos dicho, Freud sostenía que los mecanismos de defensa son ne- gaciones o distorsiones inconscientes de la realidad. En cierto modo, nos estamos mintiendo cuando empleamos estas defensas, pero sin darnos cuenta de ello. Si su- piéramos que nos estamos mintiendo, perderían gran parte de su eficacia. Si los me- canismos cumplen su cometido, mantendrán el material amenazador o inquietante fuera de la conciencia. Por lo mismo, tal vez no conozcamos la verdad acerca de nosotros mismos. Quizá tengamos una imagen distorsionada de nuestras necesida- des, miedos y deseos. Luego entonces, nuestros procesos cognoscitivos racionales, como resolver pro- blemas, tomar decisiones y pensar de forma lógica quizá se basen en una autoimagen falsa. Según Freud, fuerzas internas y externas que escapan a nuestra conciencia, sobre las cuales ejercemos poco control racional, nos mueven y controlan. Cuando las defensas ceden y dejan de protegernos, se presentan situaciones en las que surge la verdad sobre nosotros mismos. Eso sucede en momentos de estrés excesivo o durante las sesiones de psicoanálisis. Cuando las defensas fallan, nos ataca una ansiedad abrumadora. Nos sentimos decaídos, despreciables y deprimidos. Si no restablecemos las defensas o creamos otras que las sustituyan, es probable que aparezcan síntomas neuróticos o psicóticos. En conclusión: las defensas son necesa- rias para nuestra salud mental. No podríamos sobrevivir mucho tiempo sin ellas. 64 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Etapas psicosexuales del desarrollo de la personalidad Freud pensaba que todas las conductas son defensivas, pero que no todos empleamos las mismas defensas de igual manera. Los mismos impulsos del ello nos mueven a todos, pero la naturaleza del yo y la del superyó no son universales. Si bien estas es- tructuras de la personalidad cumplen iguales funciones para todos, su contenido varía de una persona a otra. Son diferentes porque se forman en razón de la experiencia y no hay dos sujetos que tengan exactamente las mismas experiencias, ni siquiera los vástagos criados en el mismo hogar. Así pues, una parte de nuestra personalidad se forma en razón de las relaciones únicas que tenemos de niños con distintas personas y objetos. Desarrollamos un conjunto personal de atributos del carácter, un patrón congruente de conducta que nos define a cada uno como individuo. El tipo singular de carácter de la persona se desarrolla en la niñez, principal- mente por medio de las interacciones entre padres e hijos. El menor trata de obtener el mayor placer posible satisfaciendo las exigencias del ello, mientras sus padres, como representantes de la sociedad, procuran imponerle las exigencias de la realidad y de la moral. Freud consideraba que las experiencias de la niñez eran tan impor- tantes que decía que, para el quinto año de vida del niño, su personalidad de adulto estaba firmemente configurada y cristalizada. Los recuerdos de su niñez y los que le confiaban los pacientes adultos lo convencieron de que estos primeros años eran cruciales. Mientras sus pacientes yacían en el diván del psicoanálisis, invariable- mente se remontaban a esa etapa de su vida. Así, Freud se fue dando cuenta de que la neurosis de los adultos se había formado en sus primeros años de existencia. Freud advirtió fuertes conflictos sexuales en el infante y en el niño de corta edad, los cuales al parecer giraban en torno a ciertas regiones del cuerpo. Notó que, en distintas edades, cada una adquiría mayor importancia como centro de conflicto. etapas psicosexuales Basándose en estas observaciones, elaboró la teoría de las etapas psicosexuales del del desarrollo desarrollo; cada una definida por una zona erógena del cuerpo (véase la tabla 1.2). Según Freud, la etapa En cada una existe un conflicto que se debe resolver para que el infante o el niño oral, la anal, la fálica y la puedan avanzar a la siguiente. genital por las que pasan A veces, la persona es renuente o incapaz de pasar de una etapa a otra porque no todos los niños. En ellas, la gratificación de los ha resuelto el conflicto o porque las necesidades han sido satisfechas tan bien por un instintos del ello depende progenitor indulgente que el niño no quiere avanzar a la siguiente. En ambos casos se de la estimulación de las zonas correspondientes Tabla 1.2 Etapas psicosexuales del desarrollo propuestas por Freud del cuerpo. Etapas Edades Características Oral Nacimiento–1 La boca es la principal zona erógena; el placer se obtiene al succionar; domina el ello. Anal 1–3 El adiestramiento en el control de esfínteres (realidad externa) interfiere con la gratificación que se obtiene al defecar. Fálica 4–5 Fantasías incestuosas; complejo de Edipo; ansiedad; desarrollo del superyó. Latencia 5–Pubertad Periodo de sublimación del instinto sexual. Genital Adolescencia- Desarrollo de la identidad con los papeles edad adulta sexuales y relaciones sociales con adultos. CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 65 fijación dice que el individuo está fijado a esa etapa del desarrollo. En la fijación, una parte Estado en el cual de la libido o energía psíquica permanece invertida en esa fase del desarrollo, dejando una parte de la libido menos energía disponible para las siguientes. permanece invertida El impulso sexual del infante es central para la teoría psicosexual. Freud escan- en una de las etapas dalizó a sus colegas y al público general cuando afirmó que los impulsos sexuales psicosexuales debido a una frustración o motivan a los infantes. Sin embargo, recuerde que él no definía el sexo en términos gratificación excesivas. estrechos. Pensaba que el pequeño siente el impulso de obtener una forma difusa de placer corporal que se deriva de la boca, el ano y los genitales, o sea las zonas eróge- nas que definen las etapas del desarrollo durante los primeros cinco años de vida. La etapa oral La etapa oral es la primera del desarrollo psicosexual y abarca del nacimiento a al- gún punto del segundo año de vida. En este periodo, la principal fuente de placer del infante es la boca. Éste obtiene placer al succionar, morder y deglutir. Por supuesto que la boca cumple una función de supervivencia (para ingerir alimentos y agua), pero Freud hizo hincapié en la satisfacción erótica que se deriva de las actividades orales. El infante se encuentra en un estado de dependencia de la madre o la cuidado- ra, quienes se convierten en el objeto primario de su libido. En términos menos for- males, podríamos decir que está aprendiendo, de modo primitivo, a amar a la madre. En la etapa oral del desarrollo psicosexual el placer se obtiene succionando, mordiendo y deglutiendo. © Lucidio Studio Inc./CORBIS 66 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas La respuesta de ésta a sus exigencias, que en esta época son exclusivamente las del ello, determinará la naturaleza del pequeño mundo del bebé. El infante aprende de ella a percibir el mundo como bueno o malo, satisfactorio o frustrante, seguro o peligroso. Hay dos formas de comportarse durante esta etapa: conducta oral incorporativa (recibir) y conducta oral agresiva o sádica (morder o escupir). El modo incorpora- tivo se presenta primero e incluye la estimulación placentera de la boca por parte de otras personas y de la comida. Los adultos que han quedado fijados en esta etapa se preocupan excesivamente por las actividades orales: comer, beber, fumar y besar. Si obtuvieron una gratificación excesiva en la infancia, su personalidad oral en la edad adulta propenderá a una dependencia y optimismo exagerados. Como fueron muy consentidos, seguirán dependiendo de otros para gratificar sus necesidades. En consecuencia, serán muy ingenuos, creerán o se tragarán todo lo que les dicen y con- fiarán ciegamente en la gente. Estas personas tienen un tipo de personalidad que se clasifica como oral pasiva. El segundo tipo de conducta –la oral agresiva u oral sádica– se presenta durante el doloroso y frustrante brote de los dientes. A consecuencia de esta experiencia, los infantes ven a la madre con odio y amor. Al final de cuentas, ella ha sido la respon- sable de todo lo que sucede en su entorno, de manera que también lo es del dolor. Las personas que están fijadas en este nivel tienden a un pesimismo, hostilidad y agresividad excesivos. Suelen discutir mucho y ser sarcásticas; hacen comentarios mordaces y son crueles con otros. Propenden a sentir envidia y tratan de explotar y manipular a los demás para dominarlos. La etapa oral termina con el destete, pero si ha habido fijación, perdura un poco de la libido. A continuación, el interés del niño se dirige al otro extremo de su cuerpo. La etapa anal En el primer año de vida del infante, la sociedad –personificada por los padres– tiende a ser deferente con sus necesidades, ajustándose a sus exigencias y esperando ajustes relativamente pequeños a cambio. La situación se modifica enormemente ha- cia los 18 meses de edad, cuando le imponen al niño otra exigencia: el control de esfínteres. Freud creía que esta experiencia durante la etapa anal tenía un efecto pro- fundo en el desarrollo de la personalidad. La defecación produce placer erótico en el niño, pero cuando llega el adiestramiento para que controle sus esfínteres, debe aprender a posponer o retrasar ese placer. Por primera vez encuentra una interferen- cia con la gratificación de un impulso instintivo dado que los padres tratan de regular la hora y el lugar de la defecación. Como bien sabe todo progenitor, esta época es de conflicto para todos los inte- resados. El niño aprende que posee (o es) un arma que puede usar contra sus padres. Tiene el control de algo y puede optar por cumplir o no con lo que éstos le piden. Si el adiestramiento para el control de esfínteres no marcha bien –por ejemplo, si el niño tiene dificultad para aprenderlo o si los padres son demasiado exigentes–, el niño podría reaccionar de alguna de dos maneras. Una será defecar cuando y donde los padres no quieren, retando así su intento de regularle. Si el niño encuentra que esta técnica es satisfactoria para disminuir su frustración y la usa con frecuencia, po- CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 67 drá desarrollar una personalidad anal agresiva. Según Freud, lo anterior es el ori- gen de muchas formas de conducta hostil y sádica en la vida adulta, entre otras, la crueldad, la destructividad y los berrinches. Una persona así probablemente será desordenada y verá a los demás como objetos que puede poseer. La segunda reacción que podría tener el niño ante la frustración del adiestra- miento para el control de esfínteres sería aguantarse o retener las heces. Lo anterior produce un sentimiento de placer erótico (debido a la saturación del intestino grueso) y puede ser otra técnica eficaz para manipular a los padres. Éstos se preocuparán si el niño pasa varios días sin defecar. Así, éste descubre otro método para asegurar la atención y el afecto de sus padres. Este comportamiento es el origen del desarrollo de una personalidad anal retentiva. Una persona así será obstinada y avara y acu- mulará o conservará cosas porque su sentimiento de seguridad depende de lo que ha ahorrado y posee, así como del orden que mantiene en sus pertenencias y otros aspectos de la vida. La persona probablemente será rígida, compulsivamente orde- nada, obstinada y demasiado escrupulosa. La etapa fálica Otra serie de problemas se presenta entre el cuarto y quinto año de vida, cuando el punto focal del placer cambia del ano a los genitales. El niño vuelve a afrontar la batalla entre el impulso del ello y las exigencias de la sociedad, reflejadas en las expectativas de sus padres. En la etapa fálica, los niños exhiben gran interés por explorar y manipular los genitales, tanto los propios como los de sus compañeros de juego. Derivan placer de la zona genital no sólo por medio de conductas como la masturbación, sino también por medio de fantasías. El niño siente curiosidad por la forma de nacer y la expli- cación de por qué los niños tienen pene y las niñas no. Quizá exprese que se quiere casar con el progenitor del sexo opuesto. Los niños resuelven el complejo de Edipo identificándose con su padre. © Will McIntyre/Photo Researchers, Inc. 68 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas La etapa fálica es la última de las pregenitales o de la niñez, y los conflictos fálicos son los más difíciles de resolver. Muchas personas tienen dificultad para aceptarlos porque implican la noción de incesto, que es un tabú en muchas culturas. Entre los deseos incestuosos y la masturbación vemos cómo se siembran las semillas del choque, la ira y la supresión en los padres de un niño típico de cuatro años. Una vez más la realidad y la moral entablan una lucha contra el malvado ello. El complejo de Edipo en los varones. El conflicto principal de la etapa fálica se centra en el deseo inconsciente que el niño siente por el progenitor del sexo opuesto, el cual va acompañado del deseo inconsciente de reemplazar o destruir al progenitor complejo de Edipo del mismo sexo. Uno de los conceptos más conocidos de Freud, el complejo de Durante la etapa fálica Edipo, se debe a su identificación de este conflicto. Este nombre proviene del mito (entre los cuatro y cinco griego descrito en la tragedia Edipo Rey, de Sófocles, escrita en el siglo v a. de C. años de edad), el deseo En ella, el joven Edipo, sin saber que se trata de sus progenitores, mata a su padre inconsciente que el niño y se casa con su madre. siente por su madre, acompañado por el deseo El complejo de Edipo no opera igual en los niños y las niñas; Freud desarrolló de reemplazar o destruir más ampliamente la parte masculina del complejo. En él, la madre se convierte en a su padre. un objeto de amor para el niño pequeño. Por medio de fantasías y de una conducta abierta, él manifiesta su deseo sexual por ella. Sin embargo, encuentra que el padre es un obstáculo en su camino, por lo cual considera que es un rival y una amenaza. Se da cuenta de que el padre tiene una relación especial con su madre en la cual no se le permite participar. Por lo tanto, siente celos del padre y es hostil con él. Freud formuló el concepto del complejo de Edipo partiendo de sus experiencias en la ni- ñez. Escribió al respecto: “También en mi caso he encontrado amor por la madre y celos contra el padre” (Freud, 1954, p. 223). De la mano con el deseo de reemplazar al padre viene el miedo a que éste se vengue y le dañe. El niño interpreta su miedo al padre en términos genitales y siente temor de que le corte el órgano infractor (el pene del niño), que es la fuente de su ansiedad ante la placer y sus deseos sexuales. Así, entra en juego lo que Freud llamara ansiedad ante castración la castración, tal como pudo haber ocurrido en su niñez. “Hay varios indicios de que Miedo que siente el [el padre de Freud] ordenó al pequeño Sigmund que no jugara con sus genitales y niño, durante el periodo que incluso amenazó con castrarlo si seguía haciéndolo” (Krüll, 1986, p. 110). edípico, a que le corten Otras pruebas que sustentan esta afirmación están en lo que Freud escribió el pene. después sobre la masturbación, donde decía que este tipo de amenazas de los padres son muy frecuentes. También escribió que en sus sueños de adulto había material relacionado con el miedo a que su padre lo castrara. Dos hechos más de su niñez quizá reforzaron su miedo a la castración. Cuando Freud tenía unos tres años, él y su sobrino, en medio de un brusco juego sexual con su sobrina, descubrieron que ella no tenía pene. Para un niño de esa edad, eso pudo ser prueba suficiente de que es posible cortar un pene. En opinión de un biógrafo de Freud, “la amenaza de castración es muy real para un niño judío, porque fácilmente establece una relación entre la circuncisión ritual y la castración” (Krüll, 1986, p. 110). Freud confirmó lo anterior en escritos posteriores. El niño siente tanto miedo de la castración que se ve obligado a reprimir el de- seo sexual por su madre. Según Freud, se trataba de una manera de resolver el con- flicto de Edipo. El niño reemplaza el deseo sexual que siente por la madre con un afecto más aceptable y desarrolla una fuerte identificación con el padre. Al hacerlo, CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 69 experimenta de manera vicaria cierto grado de satisfacción sexual. A efecto de au- mentar la identificación, procura parecerse más a su padre adoptando sus peculiari- dades, conductas, actitudes y normas del superyó. El complejo de Edipo en las niñas. Freud fue menos claro en lo tocante al conflicto complejo de Electra fálico de la mujer, que algunos de sus seguidores llamaron complejo de Electra. Durante la etapa fálica El nombre y el concepto se derivan de otra tragedia de Sófocles, en la cual Electra (entre los cuatro y cinco convence al hermano de matar a su madre, por la que sentía gran odio. años de edad), el deseo Como en el caso del niño, el primer objeto de amor de la niña es la madre, inconsciente que la niña porque es la fuente primaria de alimento, afecto y seguridad durante la infancia. Sin siente por su padre, acompañado por el deseo embargo, durante la etapa fálica, el padre se convierte en su nuevo objeto de amor. de reemplazar o destruir ¿A qué se debe este cambio de la madre por el padre? Freud decía que se debe a la a su madre. reacción de la niña cuando descubre que los niños tienen pene y las niñas no. La niña culpa a la madre de su estado supuestamente inferior y por lo mismo empieza a amarla menos. A veces hasta llega a odiarla por lo que imagina que le hizo. Empieza a envidiar al padre y le transfiere su amor porque él posee el valioso órgano sexual. Freud escribió: las niñas sienten profundamente su carencia de un órgano sexual de igual valor que el del varón; por lo mismo, se consideran inferiores y la envidia del pene es el origen de toda una serie de reacciones típicas de las mujeres. (Freud, 1925, p. 212) envidia del pene Así pues, la niña siente envidia del pene, la cual es la contraparte de la ansiedad Envidia que sienten las ante la castración del niño. Ella piensa que se ha quedado sin pene, él tiene miedo mujeres por el hombre de quedarse sin el suyo. porque éste tiene pene; Freud decía que el complejo de Edipo de la mujer jamás se puede resolver del va acompañada de un todo y pensaba que esta situación llevaba a un desarrollo deficiente del superyó en las sentimiento de pérdida porque ellas no lo tienen. mujeres. Escribió que el amor que una mujer adulta siente por un hombre siempre tiene vestigios de la envidia del pene, pero que la puede compensar en parte cuan- do tiene un hijo varón. Con el tiempo, la niña se llega a identificar con la madre y reprime su amor por el padre, pero Freud no aclaró cómo sucede eso. La personalidad fálica. Los conflictos de tipo fálico y la medida en que se resuelven contribuyen mucho a determinar las actitudes y las relaciones del adulto con perso- nas del sexo opuesto. Cuando no se resuelven bien pueden provocar que persistan algunas formas de ansiedad ante la castración y la envidia del pene. El tipo de per- sonalidad o carácter fálico presenta un fuerte narcisismo. Si bien estas personas no cesan de actuar para atraer a las del sexo opuesto, tienen dificultad para establecer relaciones heterosexuales maduras. Necesitan del constante reconocimiento y valo- ración de sus cualidades únicas y atractivas. Siempre y cuando reciban este apoyo funcionarán bien, pero cuando les falte sentirán que son inferiores e insuficientes. Freud describió la personalidad fálica masculina como impetuosa, vanidosa y segura de sí misma. Los varones que tienen esta personalidad tratan de reafirmar o expresar su masculinidad por medio de actividades como las frecuentes conquistas sexuales. La personalidad fálica femenina, motivada por la envidia del pene, exa- gera su feminidad y se sirve de sus talentos y encanto para abrumar a los hombres y conquistarlos. 70 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Todos reprimimos el tenso drama de la etapa fálica. En la edad adulta, sus efec- tos nos motivan en el nivel inconsciente y recordamos poco o nada del conflicto. El periodo de latencia Las tempestades y tensiones de la etapa oral, la anal y la fálica del desarrollo psi- cosexual son la amalgama que servirá para dar forma a la mayor parte de la per- sonalidad adulta. Las tres estructuras básicas de la personalidad –el ello, el yo y el superyó– están formadas alrededor de los cinco años y la relación entre ellas se está consolidando. Por fortuna, como un descanso que le vendrá bien al niño y a sus padres, los periodo de latencia siguientes cinco o seis años son tranquilos. El periodo de latencia no es una etapa Según Freud, periodo psicosexual del desarrollo. El instinto sexual está latente y, temporalmente, se su- que comprende blima en las actividades escolares, las aficiones y los deportes y en cultivar amistades aproximadamente de los con personas del mismo sexo. cinco años a la pubertad y durante el cual el instinto sexual está La etapa genital latente; se sublima en las Este periodo, la última etapa psicosexual del desarrollo, se inicia en la pubertad. El actividades escolares, los cuerpo está madurando fisiológicamente y, si no se han presentado fijaciones im- deportes y las aficiones, portantes en una etapa anterior del desarrollo, la persona podrá llevar una vida así como en cultivar normal. Freud pensaba que, en este periodo, el conflicto es menos intenso que en amistades con personas las etapas anteriores. El adolescente se debe ajustar a las sanciones y los tabúes que del mismo sexo. existen en la sociedad en cuanto a la expresión sexual, pero minimiza el conflicto por medio de la sublimación. La energía sexual que presiona para encontrar expresión en los años de la adolescencia se libera, cuando menos en parte, por medio de sustitutos socialmente aceptables y, más adelante, de una relación adulta seria con una persona del sexo opuesto. El tipo de personalidad genital encuentra satisfacción en el amor y el trabajo, el cual es una salida aceptable para la sublimación de los impulsos del ello. Freud subrayó la importancia que los primeros años de la niñez tienen para de- terminar la personalidad adulta. Según él, los cinco primeros años son cruciales. Su teoría de la personalidad presta menos atención a la niñez tardía y a la adolescencia, y tampoco le interesó mucho el desarrollo de la personalidad en la edad adulta. Pen- saba que los conflictos a los que estamos expuestos y que debemos afrontar, incluso antes de que muchos siquiera hayamos aprendido a leer, determinan lo que somos de adultos, nuestra forma de comportarnos, pensar y sentir. Cuestiones relativas a la naturaleza humana Freud no presentaba una imagen positiva ni optimista de la naturaleza humana. Por el contrario, decía que cada persona es como un oscuro sótano lleno de conflictos, en el cual ruge sin cesar una batalla encarnizada. Describía a los humanos con pala- bras pesimistas, como seres condenados a luchar contra sus fuerzas internas, en una guerra que casi siempre estaban destinados a perder. Condenados a la ansiedad, a la frustración de algunos de nuestros impulsos motores, experimentamos tensiones y conflictos permanentes. En todo momento nos tenemos que defender de las fuerzas del ello, que siempre están listas para derrumbarnos. En el sistema de Freud, la vida sólo tiene una meta suprema e ineludible: dismi- nuir la tensión. En lo tocante a la cuestión de la herencia frente a la naturaleza, adoptó CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 71 una posición intermedia. El ello –la parte más potente de la personalidad– es una estructura fisiológica heredada, al igual que las etapas del desarrollo psicosexual. Sin embargo, otras partes de la personalidad se aprenden en la niñez temprana, en razón de las interacciones entre padres e hijos. Aun cuando Freud reconocía la universalidad de la naturaleza humana, porque todos pasamos por las mismas etapas del desarrollo y estamos motivados por las mismas fuerzas del ello, sostenía que una parte de la personalidad es exclusiva de cada individuo. El yo y el superyó cumplen las mismas funciones en todos, pero su contenido varía de un individuo a otro porque se forman por medio de la experiencia personal. Además, durante las etapas psicosexuales se desarrollan distintos tipos de carácter. Respecto de la cuestión del libre albedrío frente al determinismo, Freud tenía una perspectiva determinista: casi todo lo que hacemos, pensamos y soñamos está determinado en razón de los instintos de vida y muerte, esas fuerzas inaccesibles e invisibles que habitan en nuestro interior. La personalidad adulta es determinada por las interacciones que ocurren antes de los cinco años, época en que teníamos escaso control. Estas experiencias nos tendrán siempre en sus garras. Sin embargo, también decía que las personas que se sometían al psicoanálisis po- dían desarrollar la capacidad para ejercer mejor el libre albedrío y asumir la respon- sabilidad de sus decisiones. “Cuanto más consciente haga el individuo lo que ha permanecido inconsciente, tanto más dueño será de su destino” (Solnit, 1992, p. 66). Luego entonces, sugería que el psicoanálisis podría liberar a las personas de las limi- taciones del determinismo. La imagen global de la naturaleza humana, pintada con estos oscuros colores, refleja la visión de la humanidad que tenía Freud y que se fue ensombreciendo con la edad y el deterioro de su salud. Su juicio de las personas en general fue muy duro: “He visto que los hombres en general tienen pocas cosas ‘buenas’. Por experiencia personal sé que casi todos son basura” (Freud, 1963, pp. 61-62). En su teoría de la personalidad podemos encontrar este juicio tan áspero. Evaluación de la teoría de Freud Freud consideraba que el inconsciente es la fuerza principal que motiva la vida, y que reprimimos los conflictos de la niñez para sacarlos de la conciencia. La meta de su sistema de psicoanálisis era devolver esos recuerdos, temores y pensamientos reprimidos al nivel consciente. ¿Cómo puede el psicoanalista evaluar esta parte in- visible de la mente, este terreno oscuro que, de lo contrario, nos resulta inaccesible? Durante su trabajo con pacientes, Freud diseñó dos métodos para ello: la asociación libre y el análisis de los sueños. Asociación libre asociación libre Técnica mediante la En gran medida la técnica de asociación libre inventada por Freud se inspira en las cual el paciente dice lo enseñanzas de Josef Breuer, un médico vienés que le ayudó durante los primeros primero que le viene a la años de la práctica privada. Cuando Breuer estaba tratando a una mujer joven que mente. En otras palabras, presentaba síntomas de histeria, descubrió que bajo hipnosis ella podía recordar es como soñar despierto, hechos reprimidos. Y al recordarlos –en cierto modo reviviendo las experiencias– se pero en voz alta. aliviaban sus síntomas. 72 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas catarsis Freud aplicó la técnica con cierto éxito y llamó al proceso catarsis, término Expresar las emociones griego que significa purificación. Sin embargo, poco después abandonó la hipnosis con el propósito de que, en parte porque tenía dificultad para hipnotizar a algunos de sus pacientes. Además, como se espera, ello algunos revelaban sucesos perturbadores cuando estaban hipnotizados, pero después disminuya los síntomas no los recordaban cuando les preguntaba. perturbadores. Al buscar otra técnica para ayudar a un paciente a recordar material reprimido, Freud le pidió que se recostara en un diván y él se sentó detrás del mueble, donde no le podía ver. (Quizás optó por esta colocación porque no le gustaba que le miraran fijamente). Pidió al paciente que se relajara y que se concentrara en los hechos del pasado. El paciente debía entrar en una especie de ensoñación en voz alta, diciendo lo que le viniera a la mente. Le instruía a que expresara espontáneamente cada idea e imagen tal como había ocurrido, sin importar lo insignificante, vergonzoso o dolo- roso que fuera el recuerdo o el pensamiento. No debía omitir, reordenar ni reestruc- turar recuerdo alguno. Freud pensaba que la información descubierta durante la asociación libre no tenía nada de aleatoria y que no estaba sujeta a la elección consciente de los pacien- tes. La índole del conflicto de los sujetos determinaba y les imponía el material que revelaban con la asociación libre. También encontró que la técnica no funcionaba libremente. Sin duda resultaba demasiado doloroso para los pacientes hablar de algunas experiencias o recuerdos y resistencia de ahí su renuencia a expresarlos. Freud llamó resistencias a esos momentos. Con- En la asociación libre, sideraba que eran importantes porque indicaban la proximidad con el origen de los bloquear los recuerdos problemas de los pacientes. La resistencia es una señal de que el tratamiento avanza dolorosos o negarse a en la dirección correcta y de que el análisis debe seguir sondeando en ese terreno. revelarlos. Parte de la tarea del psicoanalista consiste en derribar o superar las resistencias para que el sujeto confronte la experiencia reprimida. Análisis de los sueños Según Freud, los sueños representan, de forma simbólica, los deseos, los miedos y los conflictos reprimidos. Estos sentimientos han sido contenidos con tanta fuerza que sólo salen a la superficie durante el sueño y de forma disfrazada. análisis de los sueños En su técnica de análisis de los sueños Freud distinguía dos aspectos de ellos: Técnica que implica el contenido manifiesto, que se refiere a los hechos reales del sueño, y el contenido interpretar los sueños latente, que representa su significado simbólico oculto. A lo largo de los años, en- para descubrir conflictos contró símbolos consistentes en los sueños de sus pacientes, o sea, hechos que sig- inconscientes. Los sueños nificaban lo mismo casi para todo el mundo (véase la tabla 1.3). Por ejemplo, en un tienen un contenido sueño, los pasos, los peldaños y las escaleras representaban el acto sexual. Las velas, manifiesto (los hechos reales que suceden en las serpientes y los troncos de árbol indicaban el pene, y las cajas, los balcones y las ellos) y un contenido puertas significaban el cuerpo femenino. Freud advirtió que, a pesar de la aparente latente (el significado universalidad de los símbolos, muchos de ellos son propios de la persona que se simbólico de los hechos sujeta al análisis y que podrían tener otro significado para otras. del sueño). Los sueños revelan conflictos de modo condensado e intensificado. Los hechos presentes en ellos rara vez provienen de una sola causa; todo hecho que se presenta en un sueño puede tener muchas fuentes. Los sueños también pueden tener un ori- gen trivial. Los estímulos físicos, como la temperatura de la recámara o el contacto con la pareja, pueden provocar un sueño, y los estímulos internos, como la fiebre o un malestar estomacal, también pueden desencadenarlos. CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 73 Tabla 1.3 Símbolos o hechos de los sueños y su significado psicoanalítico latente Símbolo Interpretación Casa con fachada sin salientes Cuerpo masculino Casa con rebordes, balcones Cuerpo femenino Rey y reina Padres Animales pequeños Hijos Niños Órganos genitales Jugar con niños Masturbación Calvicie, extracción de dientes Castración Objetos alargados (v. gr. troncos de árbol, Genitales masculinos paraguas, corbatas, serpientes, velas) Espacios cerrados (v. gr. cajas, hornos, Genitales femeninos armarios, cuevas, bolsillos) Subir peldaños o escaleras; conducir Relaciones sexuales automóviles; cabalgar; cruzar puentes Bañarse Nacer Emprender un viaje Morir Estar desnudo en medio de una multitud Deseo de ser visto Volar Deseo de ser admirado Caer Deseo de regresar a un estado como la niñez, en el cual uno se siente satisfecho y protegido Es interesante señalar que de los más de 40 sueños de Freud que describió en su libro La interpretación de los sueños, sólo unos cuantos tenían un contenido sexual, a pesar de que estaba convencido de que normalmente incluyen algún deseo sexual de la infancia. El tema dominante en aquellos que reseñó era la ambición, característica que siempre dijo que él no tenía. Estas dos técnicas freudianas de evaluación –la asociación libre y el análisis de los sueños– revelan al psicoanalista abundante material reprimido, pero todo él de forma simbólica o disfrazada. El terapeuta tiene que interpretar o traducir el material al paciente. Freud comparaba este procedimiento con la tarea de un ar- queólogo que reconstruye una comunidad destruida y enterrada durante siglos. Tal como el arqueólogo trata de rearmar un edificio a partir de los fragmentos rotos, el psicoanalista reconstruye una experiencia partiendo de recuerdos fragmentados y enterrados. Luego entonces, la evaluación de la personalidad de un paciente, el destapar sus conflictos inconscientes, depende de la habilidad, el entrenamiento y la experiencia del analista. Investigación sobre la teoría de Freud estudio de caso El principal método de investigación de Freud fue el estudio de caso. En la introduc- Historial detallado de un ción dijimos que este método tiene varias limitaciones. No se basa en la observación individuo, el cual contiene objetiva, los datos no se recaban de un modo sistemático y la situación (la sesión de datos de distintas fuentes. psicoanálisis) no se puede reproducir ni verificar. Además, no es posible modificar de modo sistemático las condiciones de la niñez en las que fueron criados los pa- 74 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas cientes ni reproducir su ambiente familiar en el laboratorio. Por tanto, no es posible repetir las observaciones clínicas como se hace en los experimentos psicológicos controlados. Una crítica fundamental a los estudios de caso de Freud se refiere a la índole de sus datos. Él no llevaba un registro minucioso –palabra por palabra– de las sesio- nes y recomendaba que los analistas no tomaran notas durante las mismas, porque ello distraería su atención de las palabras de sus pacientes. Freud escribía las notas varias horas después de concluida la sesión. Él describió así su técnica para llevar el registro de los comentarios de los pacientes: “Por la noche, cuando he concluido mi trabajo, los anoto de memoria” (citado en Grubrich-Simitis, 1998, p. 20). Luego entonces, es posible que sus datos no estuvieran completos pues sólo contenían lo que recordaba más tarde. También cabe la posibilidad de que sus recuerdos fueran selectivos y que sólo registrara las experiencias que apoyaban su teoría o que las interpretara de modo que la apoyaran. Por supuesto que sus notas tal vez hayan sido muy precisas, pero no podemos tener la certeza dado que no es posible comparar sus informes de los casos con lo que dijeron sus pacientes. Aun cuando Freud hubiese llevado un registro meticuloso de las sesiones tera- péuticas, no podemos determinar la validez de los comentarios de sus pacientes. Él no se esforzó mucho por comprobar la veracidad de las historias que le contaban, cosa que podría haber hecho con sólo preguntar a los amigos y parientes acerca de los hechos descritos. Por tanto, el primer paso de la investigación de Freud –la reco- pilación de datos– se caracteriza por ser incompleta y poco exacta. Algunos críticos sugieren que los pacientes de Freud en realidad no revelaban experiencias sexuales de su niñez, porque en la mayor parte de los casos jamás habían ocurrido. Estos autores argumentan que él infería las historias de seducción sexual en la niñez basándose en el análisis de los síntomas de los sujetos. Por ejem- plo, aun cuando sostenía que prácticamente todas las pacientes decían que habían sido seducidas por el padre, sus apuntes de los casos no muestran que alguna haya dicho eso (Kihlstrom, 1994). Varios detractores coinciden en que Freud sugería relatos de seducción en la niñez sin escuchar en realidad que sus pacientes lo dijeran, porque ya había formu- lado la hipótesis de que esas seducciones eran la verdadera causa de la neurosis del adulto. Otros lo acusan de haberse valido de la sugestión para obtener o implantar supuestos recuerdos de seducción en la niñez que nunca habían ocurrido (McCu- llough, 2001). “Cuando las pacientes no proporcionaban solas material que pudiera interpretar en términos sexuales, Freud no vacilaba en encaminarlas en la dirección ‘correcta’” (Webster, 1995, p. 197). Otra crítica a la investigación de Freud es que está basada en una muestra peque- ña y poco representativa de personas, o sea él y aquellas que acudieron al psicoanáli- sis con él. En sus escritos tan sólo se detalla alrededor de una docena de casos, en su mayor parte de mujeres jóvenes, solteras, de clase alta y buena educación. Partiendo de una muestra tan limitada es difícil generalizar a la población entera. Además, podrían existir discrepancias entre los apuntes de Freud referentes a las sesiones de terapia y las historias de los casos que publicó, los cuales supuestamente estaban basados en esos apuntes. Varios investigadores compararon tales notas con la publicación del estudio de caso del hombre de las ratas, uno de sus pacientes más famosos. Descubrieron un periodo de análisis más largo, una secuencia incorrecta de CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 75 los hechos revelados por el paciente y afirmaciones sin fundamento de que se curó gracias al análisis (Eagle, 1988; Mahoney, 1986). De ahí que la versión publicada no concordara con los apuntes que Freud tomó después de las sesiones con el paciente. No es posible establecer si efectuó esos cambios deliberadamente con el propósito de reafirmar su teoría (o su yo) o si fueron producto de su inconsciente. Tampoco sabemos si semejantes distorsiones son características de otros de sus estudios de caso. Seguirá siendo un misterio porque destruía la mayor parte de los expedientes de sus pacientes poco después de haberlos recopilado. Por último, se ha dicho que, del puñado de historias de caso publicadas, ninguna presenta pruebas contundentes que apoyen su teoría. Uno de los biógrafos de Freud llegó a la siguiente conclusión: “Algunos casos presentan una evidencia tan dudosa a favor de la teoría psicoanalítica que cabría preguntarse con toda seriedad por qué Freud siquiera se tomó la molestia de publicarlos” (Sulloway, 1992, p. 160). En capítulos posteriores veremos que las críticas a Freud también son válidas en el caso de la mayor parte de los teóricos de la personalidad que optaron por un enfo- que neopsicoanalítico. Ellos también emplearon el estudio de caso como método fundamental de investigación y basaron sus teorías en los informes de sus pacientes. Lo anterior no significa que su obra carezca de valor; Freud y otros psicoanalistas han ofrecido abundante material acerca de la personalidad humana. Sin embargo, si aceptamos la validez de sus ideas, tenemos que hacerlo con otro fundamento distinto a la verificación experimental. Freud conocía el método experimental, pero no confiaba mucho en él. En cierta ocasión, un psicólogo estadounidense le envió información sobre experimentos que había realizado para validar los conceptos freudianos. Freud “en un gesto de rechazo impaciente, aventó la reproducción impresa al otro extremo de la mesa” y le escri- bió que no “le daba gran valor a la confirmación” (Rosenzweig, 1985, pp. 171, 173). Pensaba que no se requería el tipo de experimentos publicados en las revistas es- pecializadas de la época, pues “nada le decían que no hubiera averiguado ya en sus encuentros clínicos con los pacientes” (Holzman, 1994, p. 190). Insistía en que su trabajo era científico, que había ido acumulando prueba am- plia de sus conclusiones y que sólo los psicoanalistas que emplearan sus técnicas estaban calificados para juzgar el valor científico de su obra. Escribió que el psicoa- nálisis estaba basado en “un número incalculable de observaciones y experiencias, y que sólo alguien que hubiera repetido esas observaciones en su propia persona y en otros está en posición de formarse un juicio al respecto” (Freud, 1940, p. 144). Aparece una dificultad, porque no es posible repetir sus observaciones. Tampoco sabemos con exactitud qué hizo al recabar sus datos y al traducir sus observaciones a hipótesis y generalizaciones. Validación científica de los conceptos freudianos En los años transcurridos tras la muerte de Freud en 1939, muchas de sus ideas han sido sometidas a pruebas experimentales. En un análisis exhaustivo de unos 2 500 es- tudios de psicología, psiquiatría, antropología y disciplinas afines, Seymour Fisher y Roger Greenberg evaluaron la credibilidad científica de algunas de las ideas de Freud. No incluyeron las historias de caso en su evaluación. Hicieron todo lo posi- ble por limitar la investigación a datos que se pensaba que tenían un grado elevado de objetividad (Fisher y Greenberg, 1977, 1996). 76 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Encontraron que algunos conceptos freudianos, en especial los del ello, el yo, el superyó, el deseo de muerte, la libido y la ansiedad, no podían ser evaluados con el método experimental. Los que sí se podían examinar –y que las pruebas parecían apoyar– eran, entre otros, el carácter de tipo oral y el de tipo anal, el concepto básico del triángulo edípico, la ansiedad ante la castración y la noción de que las mujeres resuelven el dilema edípico teniendo un hijo que compensa la ausencia del pene. Algunos de los conceptos no sustentados por la evidencia empírica son los sue- ños como expresiones disfrazadas de deseos reprimidos, la resolución del complejo masculino de Edipo mediante la identificación con el padre y, por temor, la acep- tación de las normas del superyó del padre, y la idea de que las mujeres tienen un superyó mal desarrollado. Además, no encontraron evidencia que sustentara las eta- pas psicosexuales del desarrollo ni la relación entre las variables edípicas y los pro- blemas sexuales en la vida adulta. El inconsciente. Hoy, está bien establecida la idea de que fuerzas inconscientes in- fluyen en el pensamiento consciente y la conducta. Un investigador de la personali- dad señaló que los psicólogos “en la actualidad coinciden en que gran parte de las funciones [psicológicas] ocurren sin una decisión consciente y en que algunas de nuestra conductas de hecho ocurren en contra de lo que deseamos conscientemente” (Pervin, 2003, p. 225). También reconocen que gran parte del procesamiento de infor- mación que implican las actividades cognoscitivas es inconsciente. Algunos incluso proponen que los mecanismos causales subyacentes a toda conducta y pensamiento podrían ser inconscientes (Bargh y Chartrand, 1999; Wegner y Wheatley, 1999). Ahora parece que el inconsciente es más “inteligente” de lo que primero se creía, que es capaz de procesar información verbal y visual compleja y hasta de anticipar (y pla- near) hechos futuros... Ha dejado de ser el simple depósito de pulsiones e impulsos y, al parecer, desempeña un papel en la resolución de problemas, la prueba de hipótesis y la creatividad. (Bornstein y Masling, 1998, p. xx) Gran parte de las investigaciones sobre la naturaleza del inconsciente implica la per- percepción subliminal cepción subliminal (también llamada activación psicodinámica subliminal), para lo Percepción por debajo del cual se presenta a los sujetos estímulos que están debajo de su nivel de conciencia. umbral de la conciencia. (El adjetivo subliminal se compone del prefijo sub, “debajo”, y del sustantivo lumen, “umbral”). No obstante que los sujetos son incapaces de percibir los estímulos, éstos activan sus procesos conscientes y su conducta. En otras palabras, las personas pue- den sufrir la influencia de estímulos, a pesar de no tener conciencia de ellos. En uno de estos estudios se mostraba a los sujetos una serie de palabras e ilus- traciones durante un tiempo tan breve que no podían percibirlas conscientemente (Shevrin, 1977). A continuación se les pedía que hicieran un ejercicio de asociación libre. Lo que decían reflejaba los estímulos que se les habían mostrado, pero que no habían podido ver de hecho. Por ejemplo, cuando el estímulo era la imagen de una abeja, la asociación incluía las palabras aguijón y miel. Los estímulos afectaron los procesos de pensamiento de los sujetos, a pesar de que no tenían conciencia de ha- berlos visto. Muchos de los estudios que utilizan la percepción subliminal sustentan la idea de que el inconsciente influye en la actividad cognoscitiva (Westen, 1998). Una serie de experimentos que utilizó a estudiantes de enseñanza media de Estados Unidos y Alemania demostró que era posible despertar, o activar, objetivos fuera de la conciencia. Además, los sujetos exhibieron conductas para satisfacer es- tos objetivos, a pesar de que, conscientemente, no se dieron cuenta de que lo hacían. Por ejemplo, la activación del objetivo de tener un mejor desempeño en una tarea del CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 77 experimento llevó a los sujetos a tener un mejor desempeño de hecho. En otro caso, el objetivo activado inconscientemente de cooperar en una tarea del experimento llevó a conductas de cooperación. Los autores del estudio concluyeron que “los objetivos conductuales se pueden activar sin que se requiera una decisión tomada consciente- mente” (Bargh, Gollwitzer, Lee-Chai, Barndollar y Troetschel, 2001, p. 18). En Inglaterra, un estudio con 124 adultos arrojó que era mucho más probable que aquellos que obtuvieron calificaciones altas en sensibilidad a la ansiedad pudie- ran ver las palabras relacionadas con la ansiedad que les presentaron por debajo del nivel de conciencia, que los adultos que obtuvieron calificaciones bajas. La sensi- bilidad del primer grupo hacía que las personas estuvieran más vigilantes y, por lo mismo, era más probable que percibieran las palabras relacionadas con la ansiedad, a pesar de que se las mostrasen con tanta rapidez que no pudieran verlas de forma consciente (Hunt, Keogh y French, 2006). Los estímulos presentados por debajo de la conciencia también pueden influir en la conducta. En Estados Unidos, cuando se mostró a 39 estudiantes universitarios rostros felices por debajo del nivel de conciencia, éstos consumieron mayor cantidad de una bebida que se les proporcionó, que los estudiantes que fueron expuestos a rostros enojados. El primer grupo también manifestó mayor disposición a pagar por su bebida y a querer más de ella que el grupo de los rostros enojados. Aun cuando ninguno de los estudiantes vio conscientemente los rostros, su inconsciente había registrado los estímulos y éstos habían actuado para influir en su conducta (Winkiel- man, Berridge y Wilbarger, 2005). Otras investigaciones imaginativas han demostrado que el inconsciente puede influir en los procesos emocionales, así como en los conductuales y los cognosci- tivos. En uno de estos estudios, se mostró la oración Mommy and I are one (mamá y yo somos uno) a los sujetos durante cuatro milésimas de segundo, así como la imagen de un hombre y una mujer unidos por los hombros. Los pacientes esquizo- frénicos expuestos a este estímulo subliminal presentaron una mejoría mayor que la del grupo control que no fue expuesto a ese mensaje. Las pacientes esquizofrénicas no mostraron mejoría al ser expuestas al mensaje, pero sí cuando se les presentó el mensaje subliminal Daddy and I are one (papá y yo somos uno) (Silverman y Weinberger, 1985). En otros estudios, el mensaje Mommy and I are one ayudó a varios sujetos a dejar de fumar y beber alcohol, a ser más asertivos, a llevar una dieta más sana y a disminuir los miedos. Así, se ha demostrado que un mensaje que se presenta subli- minalmente, del cual los sujetos de la investigación no tienen conciencia, posee un valor terapéutico (Weinberger y Silverman, 1990). El yo (ego). Hemos dicho que según Freud la función del yo consiste en mediar siempre entre la realidad y las insistentes exigencias del ello. El yo es la parte racio- nal de la personalidad que debe controlar y posponer las exigencias del ello, equili- brándolas con la circunstancias del mundo real. Los investigadores psicoanalíticos han identificado dos componentes del yo: ■ El control del yo ■ La resiliencia del yo Como cabe suponer dado su nombre, el control del yo corresponde en gran medida al concepto freudiano original. Se refiere al grado de control que podemos ejercer sobre los impulsos y los sentimientos. Éste abarca desde un control insuficiente (en cuyo caso no logramos frenarlos) hasta el exceso de control (en cuyo caso inhibimos 78 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas con fuerza la expresión de nuestros impulsos). Se considera que los dos extremos representan una mala adaptación. La resiliencia del yo se refiere a nuestra flexibilidad para modular, adaptar o modificar nuestro nivel normal de control del yo para atender los cambios diarios del ambiente. Se dice que las personas con poca resiliencia tienen un “yo frágil”, es de- cir, que no pueden alterar el nivel de control para enfrentar los retos o las situaciones difíciles de la vida. Las provistas de gran resiliencia son flexibles y adaptables, capa- ces de apretar o aflojar el grado de control del yo conforme lo exija la situación. Se encontró que las madres que tenían entre 21 y 27 años, que consideraban que sus ex- periencias de maternidad eran positivas y satisfactorias, tenían una mayor resiliencia del yo o la mantenían en un nivel alto. Se encontró que las que consideraban que esas experiencias eran negativas tenían poca resiliencia. En opinión de los investigadores, las situaciones difíciles de la vida, los fracasos y los reveses y otras experiencias negativas tienden a mermar la resiliencia del yo (Paris y Helson, 2002). Según algunos estudios, los niños que obtienen calificaciones bajas en medidas de laboratorio y de observación de control del yo son calificados por sus maestros como más agresivos y menos obedientes y disciplinados que los niños que tienen un gran control. Aquellos que obtienen calificaciones altas en resiliencia son calificados por sus maestros como más capaces de manejar el estrés, muestran menos ansiedad y no necesitan tanto apoyo como los niños que tienen poca resiliencia del yo. La elevada resiliencia del yo también guarda una correlación positiva con la in- teligencia general, las buenas calificaciones escolares y la popularidad entre los com- pañeros. Un bajo control del yo en ambos sexos y una escasa resiliencia del yo en las niñas guardó una correlación positiva con el abuso de drogas en la adolescencia. De ahí que algunos aspectos importantes de la personalidad y de la conducta se puedan asociar con el control y la resiliencia del yo (Block y Block, 1980; Shiner, 1998). Esos dos rasgos se midieron en un grupo aproximado de 200 estudiantes de enseñanza superior con base en autorreportes y descripciones de conocidos y psicó- logos. Los que tenían poco control del yo tendían a ser impredecibles, asertivos, re- beldes, temperamentales y autocomplacientes. Los que tenían un gran control fueron descritos como afables, congruentes, confiables y serenos. Los que obtuvieron una calificación alta en resiliencia del yo eran asertivos, tranquilos, sociables y alegres (Letzring, Block y Funder, 2005). En un estudio longitudinal a 128 personas que evaluó periódicamente estas ca- racterísticas de la personalidad de los tres a los 23 años, se encontró que tanto el control como la resiliencia del yo por lo general eran más fuertes en años posteriores de la vida que en la niñez. Se observaron diferencias individuales en el control del yo en varias edades, lo cual indica que el grado de control de una persona se podría identificar a una edad temprana (Block y Block, 2006). El control del yo también se define en función de tres niveles de desarrollo: preconformista, conformista y posconformista (Loevinger, 1976). El nivel precon- formista es el más primitivo y el que permite menos control de la expresión de los impulsos. El nivel conformista modera la expresión de los impulsos en función de nuestra conciencia de las expectativas de la gente y de las reglas culturales respecto de la conducta social adecuada. En esta etapa del desarrollo del yo se concede mu- cha importancia a ser aceptado por los demás. Podemos demorar o reencauzar la manera, el tiempo y el lugar en que expresamos los impulsos. La etapa más madura del desarrollo del yo es el nivel posconformista. Las personas que están en este nivel son muy concienzudas e individualistas y confían más en los objetivos y las normas personales de la conducta apropiada que en las normas de otros. CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 79 Un estudio en el que participaron 248 gemelos idénticos y fraternales de entre 16 y 70 años, separados en la infancia y criados en ambientes diferentes, empleó un inventario de autorreporte para comparar los niveles de desarrollo del yo. Aun cuando los sujetos habían sido criados en hogares adoptivos diferentes, el desarrollo del yo en cada par mostró una correlación significativa. Los investigadores llegaron a la conclusión de que los resultados indicaban que se puede tratar de una caracterís- tica que se hereda. A diferencia de lo que dice la teoría de Freud, en el caso de estos sujetos los factores genéticos determinaron el nivel de desarrollo del yo más que la interacción entre progenitor e hijo (Newman, Tellegen y Bouchard, 1998). Catarsis. Según Freud, la catarsis implicaba la expresión física de una emoción me- diante el recuerdo de un hecho traumático, la cual con frecuencia llevaba a aliviar el síntoma perturbador. En la cultura popular, ese término significa expresar una emoción como vía para atenuar la hostilidad y la agresión. Los libros de superación personal aconsejan liberar la ira descargándola contra un objeto inanimado: golpear una almohada, romper un plato o pegarle a un saco de arena. ¿Sirve de algo? ¿ Ac- tuar de forma agresiva disminuye las emociones negativas? La respuesta es no. En un estudio sobre la catarsis, varios mensajes que apoyaban o rechazaban la idea de que la conducta catártica es una manera adecuada de aliviar la ira le fueron presentados a dos grupos de estudiantes universitarios. A continuación se provocó experimentalmente la ira en algunos de ellos criticando con severidad un ensayo que habían escrito. ¡Se les dijo que su ensayo era el peor que jamás se hubiera escrito! Los estudiantes que fueron provocados de esta manera y que habían leído el mensaje a favor de la catarsis tendieron mucho más a manifestar su agresión pegán- dole a un saco de arena. En un segundo experimento, quienes recibieron el mensaje a favor de la catarsis no sólo le pegaron al saco sino que también se condujeron de forma agresiva contra la persona que les había enfadado al criticar su ensayo. Incluso mostraron gran agresión contra personas inocentes que no habían hecho nada para provocar su ira. Por lo visto, pegarle al saco de arena no había sido catártico. No sólo no había disipado su ira, sino que tal vez hasta la intensificó (Bushman, Baumeister y Stack, 1999). En otro experimento con un saco de arena, estudiantes universitarios de sexo masculino y femenino mostraron más agresión contra la persona que les había hecho enojar cuando se les pidió que pensaran en ella al mismo tiempo que le pegaban al saco. Los que recibieron la orden de que pensaran en que adquirirían una buena con- dición física golpeando el saco externaron mucha menos agresión contra la persona que había despertado su ira. Los que no desahogaron su enojo pegándole al saco mostraron la menor cantidad de conductas agresivas contra la persona que lo había provocado. El investigador sugirió que estos resultados reforzaban la idea de que ventilar la ira no disminuye las emociones negativas (Bushman, 2002). Desplazamiento. El desplazamiento consiste en dirigir los impulsos del ello de un objeto perturbador que no está disponible a un objeto o persona que lo sustituyen. Un análisis de 97 estudios al respecto apoyó la afirmación de que el desplazamiento de la agresión es un fenómeno viable y confiable. El análisis también encontró que cuanto más negativo y estresante sea la situación o el contexto donde ocurre el des- plazamiento, tanto mayor será su intensidad (Marcus-Newhall, Pedersen, Miller y Carlson, 2000). Un experimento con 520 estudiantes de enseñanza superior reveló que era más probable que los del grupo en el cual se provocaba experimentalmente la ira y des- pués se les dejaba 25 minutos concentrando la atención en sus pensamientos y senti- 80 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas mientos de enojo, mostraran una agresión desplazada que los sujetos de una con- dición experimental que no incluía los 25 minutos para rumiar. Los investigadores concluyeron que, el hecho de rumiar la ira mantiene el sentimiento y probablemente provoca que sea expresada al exterior con una conducta agresiva (Bushman, Bona- cci, Pedersen, Vasquez y Miller, 2005). Represión. Las investigaciones experimentales del mecanismo freudiano de defensa de la represión –o eliminar involuntariamente de la conciencia alguna idea o recuer- do amenazadores– han arrojado resultados que lo apoyan, pero algunos psicólogos han cuestionado si el trabajo se relaciona con la represión tal como la propuso Freud. En un estudio, los sujetos memorizaron dos listas de palabras que fueron proyec- tadas en una pantalla (Glucksberg y King, 1967). Algunas palabras de las listas eran conceptualmente similares; por ejemplo, tanto los gatos como los perros son animales. Con algunas palabras de la primera lista los sujetos recibieron una des- carga eléctrica, no así con las de la segunda. Después se les aplicó una prueba para determinar qué tan bien recordaban las palabras. Los sujetos olvidaron aquellas que fueron acompañadas de la descarga eléctrica y recordaron las que no fueron acom- pañadas de una descarga. También reprimieron aquellas de la segunda lista que eran conceptualmente similares a las de la primera lista y que habían ido acompañadas de una descarga. Los investigadores llegaron a la conclusión de que las palabras ame- nazadoras habían sido eliminadas de la conciencia. Una investigación efectuada en Australia clasificó a los sujetos en “represores” y “no represores” con base en las puntuaciones de pruebas de personalidad que indi- caban que los primeros tenían una calificación baja en ansiedad y alta en la tendencia defensiva. Los represores recordaban menos experiencias emocionales de su niñez –particularmente las relacionadas con el miedo y con la autoconciencia– que los no represores. En una investigación similar, se comparó a represores y no represores en varias tareas experimentales. Cuando se les mostraron dibujos de estímulos neu- trales no amenazadores y de estímulos amenazadores y embarazosos, los represores evitaron ver los segundos. Cuando se les pidió hacer una asociación libre de frases de contenido sexual o agresivo (supuestamente material amenazador), las medicio- nes fisiológicas revelaron que habían sentido una intensa excitación emocional, aun cuando sus respuestas verbales no contuvieron indicio alguno de ira o de excitación sexual porque habían reprimido sus reacciones emocionales. Los no represores no inhibieron sus reacciones emocionales, lo cual fue evidente dadas sus respuestas verbales (Davis, 1987). Trabajos más recientes realizados en Gran Bretaña confirmaron los resultados de Australia. Se encontró que los represores recuerdan mucho menos los episodios ne- gativos de la niñez (Myers y Derakshan, 2004). Además, se demostró que es mucho más probable que los represores eviten una relación romántica que los no represores (Vetere y Myers, 2002). Investigaciones posteriores demostraron que es mucho más probable que los represores, en comparación con los no represores, negaran tener los rasgos de per- sonalidad que habían identificado como emocionalmente amenazadores para ellos (egoísmo, pereza, grosería y falta de honradez). Además, los represores pudieron recuperar de la memoria menos recuerdos desagradables o emocionalmente ame- nazadores que los no represores, porque los habían reprimido (Newman, Duff y Baumeister, 1997; Newman y McKinney, 2002; Schimmack y Hartmann, 1997). En otro estudio, represores y no represores vieron una perturbadora película so- bre la mutación y la muerte lenta de animales provocadas por los efectos de pruebas nucleares. Después, cuando se les pidió que recordaran una experiencia personal que CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 81 les produjera felicidad, los represores pudieron recordar más hechos y pensamientos agradables que los no represores. Los investigadores llegaron a la conclusión de que los represores manejaron los estímulos negativos de la película recurriendo a recuerdos positivos. Luego entonces, los represores no experimentaron los estados emocionales inquietantes engendrados por la película con la misma frecuencia ni en la misma medida que los no represores. Los represores no estaban simplemente fingiendo que no les afectaban, sino que habían conseguido reprimirlos (Boden y Baumeister, 1997). En una investigación que utilizó mediciones fisiológicas para diferenciar a los represores de los no represores, se supuso que la respuesta galvánica de la piel (rgp) indicaba la presencia de ansiedad, estrés y miedo. Cuando se asignó a estudiantes de enseñaza superior previamente clasificados como represores y no represores una estresante tarea de exposición oral, los represores manifestaron un aumento signi- ficativamente mayor en la actividad de la respuesta galvánica de la piel que los no represores. Los investigadores concluyeron que los represores reaccionan automá- ticamente ante situaciones amenazantes con niveles más altos de estrés fisiológico (Barger, Kircher y Croyle, 1997). Otros estudios también han encontrado una relación entre el estilo represivo de afrontamiento y (1) un nivel elevado de colesterol y (2) un nivel elevado de cortisol [una hormona del estrés] (Brown, Tomarkin, Orth, Loosen, Kalin y Davidson, 1996; Weinberger, 1995). Así pues, la represión podría ser efectiva para protegernos de la ansiedad, pero su uso prolongado también puede ser nocivo para nuestra salud física. En Estados Unidos se estudió la represión en dos grupos de niños. Algunos estaban sanos y otros tenían cáncer o sufrían otras enfermedades crónicas debilitan- tes. Se encontró que era más probable que los niños enfermos, en comparación con los sanos, fueran represores, y menos probable que expresaran ira (Phipps y Steele, 2002). En un grupo de 443 estudiantes de enseñanza superior del sexo masculino y fe- menino se encontró que era menos probable que los represores fumaran e ingirieran bebidas alcohólica que los no represores. En este estudio, los represores obtuvieron calificaciones más altas que los no represores en la creencia de que beber en exceso no tendría consecuencias nocivas para ellos (Shirachi y Spirrison, 2006). Otros mecanismos de defensa. Los investigadores han propuesto una jerarquía para los mecanismos freudianos de defensa, en la cual los más simples se utilizan en los primeros años de vida y los más complejos van surgiendo con la edad. Por ejemplo, los estudios muestran que la negación (un mecanismo simple de defensa, de nivel bajo) es empleada principalmente por niños de corta edad y menos por adoles- centes. La identificación, una defensa más compleja, es empleada considerablemente más por adolescentes que por niños de corta edad (Brody, Rozek y Muten, 1985; Cramer, 1987, 1990). En un experimento realizado con estudiantes que cursaban los grados 2, 5, 8 y 11 y primer año de enseñanza superior, las respuestas a la Prueba de Apercepción Te- mática revelaron claras diferencias entre los mecanismos de defensa dependiendo de la edad. El uso de la negación y la proyección disminuía con la edad, mientras que la identificación aumentaba con los años (Porcerelli, Thomas, Hibbard y Cogan, 1998). Un estudio longitudinal de 150 estudiantes de entre 11 y 18 años de edad reveló que las defensas de la proyección y la identificación se utilizaban más que la negación y que su uso aumentaba en el transcurso de la adolescencia temprana a los últimos años de esta etapa (Cramer, 2007). 82 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Diversas investigaciones han sustentado, en medida entre moderado y firme, el planteamiento de Freud de que las personas que padecen distintas formas de per- turbaciones emocionales suelen emplear diferentes defensas. Por ejemplo, es más probable que los individuos que tienen personalidad obsesiva-compulsiva propen- dan a utilizar la formación reactiva como defensa; que quienes tienen personalidad paranoide utilicen la proyección, y que los que tienen personalidad pasiva-agresi- va suelan recurrir al desplazamiento (Busch, Shear, Cooper, Shapiro y Leon, 1995; Sammallahti y Aalberg, 1995). Un estudio longitudinal con 90 participantes, a quienes se les aplicaron pruebas primero en el jardín de niños y, después, a los 23 años, encontró una relación entre la personalidad del preescolar y el uso de la negación en los primeros años de la adultez. Como hemos dicho, los niños son quienes suelen usar la negación como me- canismo de defensa y su uso por lo regular va disminuyendo con el paso del tiempo. Sin embargo, en este estudio, los sujetos de sexo masculino que a los 23 años seguían utilizándola sufrían una serie de problemas psicológicos que habían sido identifica- dos cuando estaban en el jardín de niños. Su personalidad en la niñez presentaba una gran inmadurez emocional, además de poca autoestima, competencia personal y resiliencia del yo. En el caso de los sujetos de sexo femenino no se encontró una relación tan clara entre la personalidad de las niñas y que siguieran empleando la negación a los 23 años. Los autores del estudio señalaron que los varones quizá sean más vulnerables al estrés que las mujeres (Cramer y Block, 1998). Dos experimentos efectuados en Canadá demostraron que era mucho más pro- bable que las adolescentes que sufren anorexia nerviosa (un trastorno de la alimenta- ción) y las mujeres mayores que habían sido víctimas de abuso por parte del marido utilizaran el mecanismo de la negación que las niñas o mujeres que no estaban dentro de esas categorías. Los investigadores sugirieron que las niñas y las mujeres, al negar inconscientemente sus problemas, estaban tratando de restarle importancia a su situación o de distanciarse de ella (Arokach, 2006; Couturier y Lock, 2006). Un trabajo realizado con 115 hombres adultos reveló que los que trataban de protegerse contra los sentimientos de debilidad mostrándose más poderosos y com- petitivos y que evitaban expresar sus emociones propendían a emplear mecanismos de defensa más inmaduros. Los hombres que no sentían tanta necesidad de ser más poderosos que otros y que podían expresar sus emociones con mayor libertad empleaban mecanismos de defensa más maduros (Mahalik, Cournoyer, DeFrank, Cherry y Napolitano, 1998). Algunos estudios sobre el mecanismo de proyección –que consiste en atribuir nuestros rasgos y conductas negativas a otra persona– encontraron que acusar a otro de mentir y de hacer trampa en el juego aumentaba la cantidad de la culpa atribuida a esa persona y disminuía la cantidad que se atribuía el sujeto por haber presentado esas mismas conductas negativas (Rucker y Pratkanis, 2001). La proyección también puede influir en nuestros juicios respecto de nuestro cónyuge o pareja. Un estudio realizado con personas que buscaban empleo encontró que, cuando se les pidió que hicieran juicios cotidianos respecto de sus parejas, proyectaban en ellas sus sentimientos de depresión por el estrés del desempleo. Asi- mismo, cuanto más se parecían las parejas en una medida psicológica de depresión, tanto mayor era la tendencia a que uno proyectara ese sentimiento al juzgar al otro. Los investigadores señalaron: “Al parecer, es más probable que los individuos su- pongan que sus cónyuges son como ellos cuando en efecto son como ellos” (Schul y Vinokur, 2000, p. 997). Así pues, en este caso, los sujetos proyectaron acertadamente sus características en su cónyuge o su pareja. CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 83 El concepto de mecanismos de defensa fue planteado y desarrollado en un con- texto europeo a partir de estudios realizados con pacientes blancos de clase media. Gran parte de las investigaciones posteriores sobre el tema se realizaron con sujetos estadounidenses. En un estudio muy original realizado con asiáticos y estadouni- denses, se comparó a un grupo de estos últimos con un grupo de budistas asiáticos que vivían en Tailandia. Se empleó un inventario de autorreporte, el Instruments Life Style Index (Índice de instrumentos del estilo de vida), para evaluar el uso de los mecanismos de defensa. Los investigadores encontraron una estrecha semejanza entre la forma en que personas de las dos culturas usaban la regresión, la formación reactiva, la proyección, la represión, la negación y la compensación (Tori y Bilmes, 2002). Sueños. Las investigaciones sobre los sueños han confirmado la idea de Freud de que éstos reflejan, de forma simbólica o disfrazada, cuestiones emocionales. Sin embargo, al parecer, no demuestran que representen la realización de deseos o afanes como propusiera Freud (Breger, Hunter y Lane, 1971; Dement y Wolpert, 1958). No obstante, parece estar claro que a menudo se caracterizan por un fuerte con- tenido emocional de la vida de los soñadores. Encuestas a gran escala de ciudada- nos alemanes durante el periodo de 1956-2000 arrojaron que los que tenían edad bastante para haber sido afectados directamente por la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) seguían teniendo sueños de emociones relacionadas con ella más de 50 años después de terminada (Schredl y Piel, 2006). Los estudios de niños kurdos y palestinos expuestos a peligros físicos en su vida diaria indican que sueñan con situaciones traumáticas y amenazadoras mucho más que los de estas y otras culturas criados en entornos no amenazadores y más pacíficos (Valli, Revonsuo, Palkas y Punamaki, 2006). En Canadá, un experimento de largo plazo en el que 28 adultos llevaron diarios de sus sueños arrojó una correlación significativa entre la índole de los sueños y las medidas de autorreporte de bienestar psicológico. Los que tenían niveles más bajos en esta dimensión (y, por lo tanto, presuntamente eran menos felices) reportaron más sueños de agresión contra otros, emociones negativas, fracasos e infortunios. Los que tenían niveles más altos de bienestar psicológico reportaron sueños de in- teracciones amistosas con otros, emociones positivas, éxitos y buena suerte (Pesant y Zadra, 2006). Otra investigación confirmó que los sueños reflejan experiencias de la vida y que la intensidad emocional de éstas, así como el estado de ánimo de la persona, in- fluyen en las historias y los temas de los sueños (véanse, por ejemplo, Schredl, 2006; Schredl, Funkhouser y Arn, 2006). En resumen, es posible que si uno ha tenido un mal día, también tenga pesadillas por la noche. También se han estudiado las diferencias culturales de los sueños de varias poblaciones. Una comparación entre los de estudiantes de enseñanza superior de Es- tados Unidos y de China reveló que los chinos reportaban sueños con más personas conocidas y situaciones menos agresivas que los estadounidenses (Xian-Li y Guang- Xing, 2006). Un estudio llevado a cabo con universitarios estadounidenses caucásicos y asiá- tico-americanos arrojó que en la niñez era mucho más probable que los caucásicos contaran sus sueños a sus padres. También era más probable que al ir creciendo se los describieran a los amigos y les dieran mucho valor. Los estudiantes asiático-ameri- canos eran más reservados con sus padres y con otras personas y se mostraban re- nuentes a hablar de sus sueños (Fiske y Pillemer, 2006). 84 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Cuando se preguntó a universitarios chinos si soñaban a color o en blanco y negro, quienes de niños habían visto programas de televisión y películas en blanco y negro contestaron que en blanco y negro. Los que habían tenido mayor contacto con la televisión y las películas a colores soñaban a color (Schwitzgebel, Huang y Zhou, 2006). El complejo de Edipo. En un estudio observacional para examinar los efectos de este complejo, se pidió a padres de niños y niñas de entre tres y seis años que llevaran re- gistro de las conductas cariñosas y las agresivas u hostiles que sus hijos dirigían hacia ellos. Los resultados mostraron que los actos de afecto hacia el progenitor del sexo opuesto y las muestras de agresión hacia el del mismo sexo ocurrían con mucha mayor frecuencia que en la situación contraria. Estos tipos de conductas edípicas alcanzaban su máximo nivel alrededor de los cuatro años y empezaban a bajar hacia los cinco años (Watson y Getz, 1990). Sueños analizados en investigaciones sobre el complejo de Edipo apoyan la teoría de Freud, pues un numero significativamente mayor de hombres reportaron sueños que reflejaban ansiedad ante la castración y un número significativamente mayor de mujeres reportaron sueños que reflejaban deseos de castración o envidia del pene (Hall y Van de Castle, 1965). Freud propuso que la envidia del pene lleva a las niñas a ver al padre como un objeto de amor, deseo que más adelante es sustituido por el de tener un hijo. En una prueba experimental de esta idea, se expuso a un grupo de mujeres de edad universi- taria a mensajes subliminales que contenían temas relacionados con el embarazo. Se encontró que sus respuestas posteriores a una prueba de manchas de tinta contenían una cantidad significativamente mayor de imágenes fálicas que las respuestas de las mujeres del grupo control o de los participantes universitarios (hombres) de la misma edad expuestos a estímulos idénticos. Estos resultados sustentan la idea de Freud de que el embarazo tiene un significado fálico para las mujeres (Jones, 1994). Un estudio realizado en Gales con 66 niños y niñas de entre 12 y 14 años evaluó sus actitudes hacia los padres. Los resultados mostraron que los niños que tenían una actitud ambivalente hacia su padre (le veían con una mezcla de amor y de odio) mostraban un apego menos seguro hacia otras personas que los que no sentían ambivalencia. A juicio de los investigadores, este hallazgo sustenta la insistencia de Freud en la importancia del padre como influencia en las relaciones posteriores del hijo (Maio, Fincham y Lycett, 2000). Tipos de personalidad oral y anal. En una investigación de la personalidad oral se observó una estrecha relación entre la orientación oral, identificada en la prueba de Rorschach, y la obesidad (Masling, Rabie y Blondheim, 1967). Esto coincide con la idea freudiana de que la personalidad oral se centra en comer y beber. Otro estudio encontró que la personalidad oral acepta más las sugerencias de una figura de autori- dad que la personalidad anal (Tribich y Messer, 1974). Según Freud, la personalidad oral es dependiente y sumisa, y debería ser más conformista que la personalidad anal; ésta tiende a ser hostil y a resistir la conformidad. Freud decía que las mujeres eran más dependientes en el aspecto oral que los hombres, pero investigaciones posteriores no han confirmado esa diferencia entre los sexos (O’Neill y Bornstein, 1990). Por tanto, en general, las investigaciones sus- tentan tanto el tipo de personalidad oral como el anal (Westen, 1998). Existe poca evidencia empírica de la personalidad fálica. Agresión. Otro aspecto de la teoría freudiana que ha sido objeto de pruebas expe- rimentales es la idea de que la agresión es instintiva y universal. Freud no fue el CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 85 único en adoptarla. Los científicos que observan a los animales en su hábitat natural también asignan un instinto agresivo al hombre y a los animales inferiores, aun cuando los datos de la antropología y la psicología cuestionan este punto de vista. Los antropólogos han observado que los integrantes de algunas de las llamadas culturas primitivas no muestran una conducta agresiva. Los psicólogos que niegan la existencia de un instinto agresivo aseguran que este tipo de comportamiento tal vez se deba a la frustración. Muchas investigaciones han demostrado que, si bien la frustración puede provo- car agresión, no siempre es así. Las reacciones agresivas a la frustración se pueden modificar por medio del adiestramiento. Esta idea apoya la función del aprendizaje en la agresión. El psicólogo Albert Bandura (capítulo 13) ha demostrado que apren- demos la conducta agresiva del mismo modo que aprendemos muchas conductas sociales; principalmente observando la agresión en otras personas e imitando lo que hemos visto. La edad y el desarrollo de la personalidad. Freud propuso que la personalidad es- taba formada hacia los cinco años y que después cambiaba poco. Estudios del desa- rrollo de la personalidad con el transcurso del tiempo indican que las características de la personalidad de los preescolares cambiaban enormemente, como demuestran trabajos de seguimiento efectuados entre los seis y siete años (Kagan, Kearsley y Zelazo, 1978). Otros sugieren que los años intermedios de la niñez (entre siete y 12 años) podrían ser más importantes para determinar los patrones de la personalidad adulta que los primeros años de vida. Jerome Kagan, reconocida autoridad en el desarrollo del niño, revisó la litera- tura y concluyó que, al parecer, la personalidad depende más del temperamento y de la experiencia durante los últimos años de la niñez que de las primeras interacciones entre progenitor e hijo (Kagan, 1999). Si bien es innegable que los primeros cinco años de vida repercuten en la personalidad, ahora sabemos que ésta se sigue desa- rrollando mucho después de esa edad. El lapsus freudiano (o actos fallidos). En la reseña de la investigación consagrada a los conceptos de Freud llegamos ahora a su famoso lapsus. Según él, lo que parece ser un olvido normal o un error casual del habla en realidad refleja motivos o ansie- dades inconscientes (Freud, 1901). En una investigación para poner a prueba este fenómeno, se mostró a dos grupos de participantes de sexo masculino los mismos pares de palabras en una pantalla de computadora (Motley, 1987). Se les pidió que pronunciaran las palabras en voz alta cada vez que sonara un timbre. A un grupo se le habían colocado electrodos y se le explicó que recibiría una dolorosa descarga eléctrica durante el experimento. Esta situación era una forma experimental de producir ansiedad. En el segundo grupo la investigación estaba a cargo de una atractiva mujer vestida seductoramente. A este grupo se le aplicó una prueba de ansiedad sexual. Los participantes que sentían ansiedad ante la posible descarga eléctrica come- tieron errores verbales; por ejemplo, decían damn shock (maldita descarga) al ver en la pantalla las palabras sham dock (cosa falsa). En la condición de ansiedad sexual los participantes manifestaron su ansiedad en errores verbales como nude breasts (senos desnudos) en vez de brood nests (nidos de pollos). Los que obtuvieron ca- lificaciones altas en la prueba de ansiedad sexual tuvieron el número más alto de lapsus freudianos relacionados con el sexo. Los hombres del grupo control expuestos a las mismas palabras, pero no a la condición de ansiedad ni de excitación sexual no tuvieron lapsus verbales. Por supuesto que no todos los lapsus del habla son errores 86 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas freudianos, pero la investigación indica que cuando menos algunos de ellos serían lo que Freud decía que eran: ansiedades ocultas que se manifiestan de maneras emba- razosas. Recuerdos reprimidos de abuso sexual en la niñez. A finales de la década de 1980, este tema resurgió en escandalosos juicios penales que involucraron a perso- nas que afirmaban haber recordado repentinamente incidentes de un abuso ocurridos años atrás. Las mujeres presentaron cargos penales contra padres, tíos y amigos de la familia; los hombres, contra sacerdotes, entrenadores y maestros. Algunos de los acusados fueron condenados y encarcelados en razón del recuerdo de incidentes que se dijo que habían ocurrido incluso 20 años antes. ¿Qué tan extendido está el fenómeno de los recuerdos reprimidos en los casos de abuso sexual? Los resultados de los estudios varían mucho. Un trabajo efectuado con 105 mujeres (80% de ellas afroamericanas que, por orden judicial, estaban en programas de tratamiento de drogadicción) reveló que 54% reportó una historia de abuso sexual en la niñez. Sólo 19% de ellas dijo haber olvidado el abuso durante algún tiempo y haberlo recordado más adelante (Loftus, Polonsky y Fullilove, 1994). Una encuesta aplicada a 330 psicólogos y psicólogas reveló que 24% reportó abuso en la niñez y que 40% de ellos lo habían olvidado durante algún tiempo. En este estudio no se observaron diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la fre- cuencia de la represión temporal de los recuerdos (Feldman-Summers y Pope, 1994). Los estudios citados y otros similares se basan en informes retrospectivos, es decir, recordar hechos hasta 40 años después de que presuntamente habían sucedido. Pero la investigación retrospectiva plantea un problema evidente: ¿cómo saber si el abuso ocurrió en realidad? Un investigador entrevistó a mujeres adultas (86% clasificadas como de raza negra y bajos ingresos) cuyo abuso en la niñez estaba do- cumentado. La evidencia eran los expedientes de salas de emergencia de hospitales y pruebas forenses obtenidas en el momento de la admisión (Williams, 1994). Así pues, en este estudio tenemos la certeza de que los incidentes habían ocurrido. Las entrevistas a las mujeres indicaron que 38% de ellas no recordaba el abuso sexual, porcentaje cercano a la incidencia de los recuerdos reprimidos por los psicólogos que participaron en la investigación antes mencionada, pero superior al 19% repor- tado por las mujeres del programa de desintoxicación. En el estudio de las víctimas de un abuso sexual en la niñez bien documentado, las mujeres que tendían más a no recordar lo sucedido eran las que tenían menos años cuando ocurrió el abuso y habían sido atacadas por algún conocido. Una revisión de las investigaciones sobre los recuerdos reprimidos acerca del abuso sexual en la niñez llegó a la conclusión de que existen abundantes pruebas que muestran que éste se puede olvidar muchos años antes de recordarlo (Delmonte, 2000). Un estudio realizado con 68 mujeres que habían reprimido el recuerdo del abu- so en la infancia, que lo habían recordado o que nunca lo habían olvidado, encontró que aquellas que lo habían recordado obtuvieron puntuaciones más altas en las me- didas de tendencia a la fantasía y de disociación (que consiste en dividir los procesos mentales en distintas corrientes de conciencia) (McNally, Clancy, Schacter y Pitman, 2000). Por supuesto esos estados podrían ser resultado del trauma de la niñez. A pesar de que datos tan contundentes sustentan la existencia de los recuerdos reprimidos de un abuso sexual que ocurrió en realidad, conviene precisar que las investigaciones también han demostrado que los recuerdos se pueden implantar y distorsionar con suma facilidad, al grado de que algo que nunca ocurrió se vuelve CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 87 consciente y parece verdadero o amenazador (Loftus y Ketcham, 1994; Ofshe y Watters, 1994). En un estudio, 15 niñas de entre tres y seis años fueron entrevistadas cuatro años después de haber pasado cinco minutos jugando con un hombre, sentadas en una mesa frente a él. Él no tocó a las niñas en ningún momento. En las entrevistas de seguimiento, los investigadores crearon un clima de acusación, diciéndoles que las interrogarían sobre un hecho importante de su vida. Les preguntaron: “¿Tienes miedo a hablar de ello?”. “Te sentirás mejor después de contarlo” (Ceci y Bruck, 1993, p. 421). Una tercera parte de las niñas aceptó la sugerencia del entrevistador de que, cuatro años antes, el hombre las había abrazado y besado. Dos aceptaron la sugerencia de que habían sido fotografiadas en el baño; una dijo que el hombre la ha- bía bañado. Un experimento que incluyó a 50 estudiantes de la Universidad de Florencia (Italia) demostró que la interpretación de los sueños se podía utilizar para implantar recuerdos falsos. Un psicólogo persuasivo –que era muy famoso en la radio– le dijo a la mitad de los sujetos que sus sueños eran manifestaciones de recuerdos reprimidos de episodios traumáticos de la niñez. Algunos ejemplos de estos incidentes fueron haber sido abandonado por los padres o haberse extraviado en un lugar desconocido. La otra mitad de los sujetos no recibió esa interpretación de sus sueños. Todos los participantes habían sido seleccionados con base en las respuestas a un cuestionario que contestaron algunas semanas antes asegurando que no habían sufrido ninguno de estos hechos traumáticos en su niñez. Al interrogarlos entre 10 y 15 días después de la interpretación de los sueños, la mayor parte de los participantes en la investigación experimental admitió que las experiencias traumáticas sí habían ocurrido y que las habían reprimido durante años (Mazzoni. Lombardo, Malvagia y Loftus, 1999). Elizabeth Loftus, una de las primeras investigadoras en este campo, llegó a la conclusión de que, en términos generales, la idea de que los traumas por lo común se destierran de la conciencia y, más adelante, procesos que van más allá del acto común de olvidar y recordar los recuperan de modo confiable, no tiene demasiado sustento... No cabe duda de que “recuerdos” de hechos traumáticos horrorosos, falsos e imposibles de hecho o cuando menos improbables, fueron creados [o implantados], especialmente en el caso de personas sometidas a procedimientos de recuperación sugestiva de la memoria. (Loftus y Davis, 2006, pp. 6, 8.) Sin embargo, es importante tener presente que el abuso sexual en la niñez sí ocurre. Es una terrible realidad para muchas personas y está mucho más extendida de lo que Freud supuso en el siglo xix. Sus efectos son desgastantes. Hombres y mujeres víctimas de abuso sexual en la niñez muestran una fuerte tendencia a la ansiedad, la depresión, la autodestrucción, la poca autoestima y el suicidio (por ejemplo, véanse McNally, Perlman, Ristuccia y Clancy, 2006; Pilkington y Lenaghan, 1988; Westen, 1998). Extensiones de la teoría de Freud Varios de los teóricos cuya doctrina expondremos en los capítulos siguientes adop- taron posiciones contrarias a las de Freud. Otros permanecieron fieles a algunos de sus supuestos básicos, pero trataron de expandir, ampliar y enriquecerlos con sus propias ideas. El propósito de este segundo grupo, que incluía a la hija de Freud llamada Anna, era contrarrestar lo que consideraban debilidades u omisiones del sistema psicoanalítico freudiano. 88 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Psicología del yo (ego): Anna Freud Anna Freud (1895-1982) tal vez fue una hija no planeada (ella misma dijo que jamás habría nacido si sus padres hubiesen tenido un método contraceptivo más seguro), pero fue la única de los seis hijos de Sigmund Freud que siguió sus pasos (Young- Bruehl, 1988). Anna fue una niña infeliz: sentía celos de su hermana mayor que era la preferida de su madre y era ignorada por sus hermanos. Recordaba “la experiencia de ser... una lata para ellos y de sentirse aburrida y relegada” (Appignanesi y Forrester, 1992, p. 273). Su padre no la ignoraba. Anna fue su preferida y a los 14 años asistía cumplida- mente a las reuniones de su grupo psicoanalítico y escuchaba con atención las historias de los casos que se presentaban y comentaban. A los 22 años inició un psicoanáli- sis de cuatro años dirigido por su padre, quien más tarde recibiría fuertes críticas por analizar a su hija. Un historiador lo llamó “un tratamiento imposible e incestuoso... una actuación edípica en los dos extremos del diván” (Mahoney, 1992, p. 307). Pero otro explicó: “Nadie se hubiera atrevido a emprender la tarea, porque el análisis de Anna inevitablemente pondría en tela de juicio el papel de Freud como su padre” (Donaldson, 1996, p. 167). Analizar a la propia hija violaba flagrantemente las reglas establecidas por Freud para la práctica del psicoanálisis; el caso de Anna se man- tuvo en secreto durante muchos años. En su análisis, ella habló de violentos sueños que incluían balaceras, homicidios y muerte, así como defender a su padre de sus enemigos. Anna Freud ingresó a la Sociedad Psicoanalítica de Viena con una ponencia titulada Fantasías y ensueños de palizas. Afirmó que estaba describiendo experien- cias de una paciente, pero en realidad estaba relatando sus fantasías personales. Ha- bló de una incestuosa relación amorosa entre padre e hija, de una paliza física y de la gratificación sexual mediante la masturbación. Dedicó su vida a cuidar a su padre y su sistema de psicoanálisis. Varios años después de la muerte de Freud, ella describió una serie de sueños que había teni- do de él. Otra vez está aquí. Todos los sueños recientes son de la misma índole: el papel principal no es que le deseo, sino que él me desea... En el primer sueño de este tipo, él me confesó abiertamente: “Siempre te he deseado”. (Anna Freud, citada en Zaretsky, 2004, p. 263.) Al acercarse su final, unos 40 años después de la muerte de Freud, Anna se sentaba en una silla de ruedas, envuelta por el viejo abrigo de lana de su padre que había conservado todos esos años (Webster, 1995). Freud trabajó sólo con adultos, tratando de reconstruir su niñez evocando los re- cuerdos y analizando sus fantasías y sueños, pero Anna trabajó sólo con niños. En el edificio contiguo a la casa de su padre en Londres, fundó una clínica y un centro para capacitar a analistas. En 1927 publicó Cuatro conferencias sobre el análisis de niños. Sigmund Freud aprobaba su trabajo: “Las opiniones de Anna sobre el análisis de los niños son independientes de las mías; comparto sus puntos de vista, pero ella los ha derivado de su experiencia independiente” (Freud, citado en Viner, 1996, p. 9). Anna Freud revisó sustancialmente el psicoanálisis ortodoxo y expandió el papel del yo, afirmando que éste opera con independencia del ello. Fue una importante ex- tensión del sistema freudiano, una que implicó un cambio fundamental y radical. En El yo y los mecanismos de defensa, obra publicada en 1936, propuso otras precisiones y aclaró el funcionamiento de los mecanismos de defensa. El libro reci- CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 89 bió grandes elogios y es considerado una obra esencial de la psicología del yo. Los mecanismos estándar de defensa que explicamos en páginas anteriores deben su ar- ticulación y elaboración a Anna Freud. Ésta es una de sus aportaciones más notables a la teoría del psicoanálisis. CONÉCTESE Anna Freud Ofrece una biografía muy completa de Anna Freud. The Anna Freud Centre Descripción del Centro Anna Freud en Londres, que continúa su labor con niños y adolescentes que tienen problemas emocionales. Para obtener vínculos directos con sitios anteriores, conéctese al sitio destinado a los lectores del libro en hhtp://www.academic.cengage.com/psychology/Schultz y seleccione Chapter 1. Teorías de las relaciones objetales: Heinz Kohut y Melanie Klein Hemos utilizado la palabra objeto cuando hablamos del concepto de catexia, que Freud definió como invertir energía psíquica en un objeto. Por objeto Freud entendía cualquier persona o actividad capaz de satisfacer un instinto. Por tanto, podemos invertir energía psíquica en personas –digamos nuestra madre– que pueden satisfacer nuestras necesidades primarias. Freud propuso que el primer objeto que gratifica instintos en la vida del infante es el seno de la madre. Más adelante, la madre co- mo persona completa se convertirá en un objeto. A medida que el niño madura, otras personas también se convierten en objetos, siempre y cuando satisfagan las necesi- dades instintivas del niño. teorías de las relaciones Las teorías de las relaciones objetales se centran más en las relaciones inter- objetales personales con estos objetos que en los impulsos instintivos. Si bien es importante Ramificaciones de la satisfacer los impulsos, es secundario al establecimiento de interrelaciones. El énfa- teoría psicoanalítica sis primario en las relaciones personales, por encima de las necesidades instintivas, que se concentran en nos dice que los teóricos de las relaciones objetales, a diferencia de Freud, aceptan las relaciones con los que los factores sociales y ambientales influyen en la personalidad. objetos (como la madre) Ponen especial énfasis en la relación madre e hijo y sugieren que la base de que satisfacen necesidades instintivas, más que en las la personalidad se forma en la infancia, a una edad anterior a la que propuso Freud. necesidades propiamente Aun cuando difieren en los elementos específicos, suelen coincidir en que el fac- dichas. tor crucial del desarrollo de la personalidad es la creciente capacidad del niño para irse independizando de su objeto primario: la madre. Para ellos también es decisiva la aparición de un sólido sentido del yo en los primeros años de vida y la maduración de las relaciones con otros objetos aparte de la madre. No hay un único punto de vista o sistema que logre la adhesión unánime de to- dos los teóricos de las relaciones objetales, pero varios enfoques cuentan con nume- rosos partidarios. A continuación reseñamos someramente la obra de Heinz Kohut y Melanie Klein. 90 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Heinz Kohut (1913–1981). Hace hincapié en la formación de un sí mismo nuclear y lo describe como el fundamento para convertirse en una persona independiente, capaz de tomar la iniciativa y de integrar ambiciones e ideales. El sí mismo nuclear se desarrolla a partir de las relaciones que se crean entre el infante y los llamados objetos del yo en el entorno. Estos objetos del yo son los individuos que desempeñan un papel tan importante en nuestras vidas que, cuando niños, pensamos que forman parte de nosotros. Por lo regular la madre es el objeto del yo primario del niño. Según Kohut, su papel consiste en gratificar no sólo sus necesidades físicas, sino también las psicoló- gicas. Para ello, la madre debe ser como un espejo para el niño, que le reflejan una sensación de singularidad, importancia y grandeza. Al hacerlo, confirma el sentido de orgullo de su hijo, el cual se convierte en una parte del sí mismo nuclear. Si la madre rechaza al niño, reflejando así un sentido de poca importancia, éste podría desarrollar un sentido de vergüenza o de culpa. Así pues, todos los aspectos del sí mismo adulto (positivos y negativos) se forman en razón de las relaciones iniciales del niño con el objeto del yo primario. Kohut se esmeró en señalar las coincidencias entre su trabajo y el de Freud. No pensaba que su psicología del sí mismo se apartara del psicoanálisis, sino más bien la veía como una ampliación o extensión de éste (Siegel, 2001). Melanie Klein (1882–1960). Klein fue una niña no deseada que se sentía rechazada por los padres y sufría crisis periódicas de depresión. Se enemistó con su hija, quien más adelante también sería analista. Su hija la acusaba de entrometerse en su vida y aseguraba que su hermano, quien murió escalando una montaña, en realidad se había suicidado por la mala relación que tenía con la madre. Así pues, Klein tuvo problemas lo mismo en su papel de hija que de madre. Lo anterior tal vez influyó para que formulara un sistema del desarrollo de la personalidad centrado en una intensa relación emocional del niño con la madre. Ponía énfasis en los primeros cinco o seis meses de vida, a diferencia de Freud, quien lo ponía en los primeros cinco años. Suponía que los niños nacen con una fantasía activa que contiene representaciones mentales (imágenes) de los instintos freudianos del ello, satisfechos temporalmente por esas imágenes. Por ejemplo, un bebé hambriento imagina que succiona el seno de la madre y así aplaca el hambre por algún tiempo. Estas fantasías de la infancia, que Klein llamó objetos internos, son reales y vívidos porque el niño no es capaz de distinguir el mundo real del de fantasía. Por eso, llega a creer que toda frustración, todo intento fallido de satisfacer un instinto, es un ataque personal inflingido por un mundo hostil. Al principio, el niño sólo se re- laciona con partes de objetos, y el primero de esos objetos parciales es el seno de la madre. El seno gratifica o no el instinto del ello, y el infante lo llega a juzgar como bueno o malo. Así, el pequeño ve el mundo, representado por este objeto parcial, como gratificante u hostil. Poco a poco, a medida que el mundo se expande, el niño se relaciona con objetos enteros y no con parte de ellos; por ejemplo, con la madre como persona y no sólo como un seno. El pequeño obtiene placer de la persona entera (la madre) y ello aumenta la se- guridad en sí mismo y la fuerza para percibir y relacionarse con otros. Por tanto, el resto de las relaciones surge de la relación con el objeto básico que comienza con el seno de la madre. Esas experiencias infantiles dejan otras imágenes mentales que se guardan y seguirán influyendo. Luego entonces, la personalidad del adulto se fun- da en la relación establecida en los primeros meses de vida. CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 91 Es importante recordar que los teóricos de las relaciones objetales siguieron manteniendo un enfoque freudiano básico, por más que se alejaran de él al admitir la influencia de la sociedad y el entorno. Su objetivo era ampliar la teoría freudiana, no reemplazarla. Reflexiones en torno de la teoría de Freud El sistema psicoanalítico de Freud ha tenido enormes repercusiones en la teoría y la práctica de la psicología y la psiquiatría, en nuestra imagen de la naturaleza humana y en nuestro conocimiento de la personalidad. Su influencia también se ha sentido en la cultura general, y muchos libros de divulgación, revistas y periódicos hablan de su obra. Un artículo lo llamó una “fuerza ineludible” que sigue teniendo efecto incluso 65 años después de su muerte (véase Adler, 2006, p. 43). El psicoanálisis contribuyó a que el interés de los psicólogos estadounidenses por el estudio de la personalidad aumentara a partir de la década de 1930. Entre las dé- cadas de 1940 y 1950 las ideas del psicoanálisis influyeron en el incipiente estudio de la motivación dentro de la psicología. La psicología contemporánea ha absorbido muchos conceptos freudianos, entre otros, el papel del inconsciente, la importancia de las experiencias de la niñez para dar forma a la conducta del adulto y el fun- cionamiento de los mecanismos de defensa. Como hemos visto, estas ideas y otras más siguen generando gran cantidad de investigaciones. Veremos más pruebas de la importancia de Freud en los capítulos dedicados a los teóricos de la personalidad, quienes se basaron en su sistema o lo emplearon como fundamento de sus ideas para oponerse a él. Las grandes ideas son fuente de inspi- ración no sólo cuando se consideran válidas, sino también cuando se perciben como equivocadas, porque estimulan el nacimiento de otros puntos de vista. La teoría freudiana de la personalidad sigue ejerciendo más influencia que su sistema de terapia psicoanalítica. Aun cuando las investigaciones sobre sus ideas y las pruebas experimentales de sus conceptos siguen siendo muchas, el psicoanálisis como técnica terapéutica ha ido perdiendo popularidad. Generalmente se piensa que no es eficaz para diagnosticar y tratar a muchos tipos de pacientes. Cada vez son más las personas que se someten a terapia debido a problemas conductuales y emocionales, pero pocas optan por el costoso y largo enfoque que Freud desarrolló. Ahora la norma son los tratamientos más breves, de entre una y 15 sesiones, acompañados de un mayor uso de drogas psicoterapéuticas. En Estados Unidos, el enfoque de los servicios médicos integrales administra- dos por catálogo de las aseguradoras también ha propiciado el distanciamiento del psicoanálisis ortodoxo. Para las compañías de seguros es menos costoso autorizar un régimen de tratamiento que consiste simplemente en recetar una droga que una terapia psicoanalítica que podría durar varios años. Además, estas compañías exigen pruebas empíricas de la eficacia del tratamiento antes de reembolsar los gastos, y las pruebas de la efectividad de la psicoterapia son muy débiles (véase por ejemplo a Bornstein, 2001, 2002; Mayes y Horwitz, 2005). Antes hemos señalado las fallas del enfoque del estudio de caso, el principal método de investigación de Freud. Además de esas cuestiones, planteadas sobre todo por los psicólogos experimentales, otros teóricos de la personalidad plantean más interrogantes. Algunos sostienen que Freud concedió demasiada importancia a las fuerzas biológicas instintivas como factores determinantes de la personalidad. Otros rechazan el interés excesivo por el sexo y la agresión como principales fuerzas motivadoras, y piensan que las experiencias sociales moldean más nuestra persona- 92 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas lidad que las sexuales. Algunos no aceptan la imagen determinista de la naturaleza humana y señalan que tenemos más libre albedrío del que supuso Freud y que, es- pontáneamente, podemos optar por obrar y crecer, teniendo cuando menos un con- trol parcial sobre nuestro destino. Otra crítica se centra en el énfasis que Freud puso en la conducta pasada, ex- cluyendo así nuestras metas y aspiraciones. Estos teóricos argumentan que el futuro, nuestras esperanzas y planes influyen en nosotros tanto o más que las experiencias antes de los cinco años de edad. Otros teóricos de la personalidad piensan que Freud prestó demasiada atención a las personas con problemas emocionales, excluyendo a las personas emocionalmente maduras y psicológicamente sanas. Si queremos formular una teoría de la personalidad humana, ¿por qué no estudiar las mejores cualidades humanas, las más sanas y positivas, al igual que las negativas? Los teóricos también consideran ofensivas las ideas de Freud sobre las mujeres, en concreto los concep- tos de la envidia del pene, de un superyó mal desarrollado y de los sentimientos de inferioridad respecto de su cuerpo. Las definiciones ambiguas de ciertos conceptos también han sido puestas en tela de juicio. Los críticos mencionan la confusión y la contradicción de términos como ello, yo y superyó. ¿Se trata de estructuras físicas bien diferenciadas del cerebro? ¿Son procesos fluidos? En sus últimas obras, Freud abordó los problemas de definir con precisión algunos de sus conceptos, pero las interrogantes siguen ahí. Este libro es una historia de los conocimientos modernos acerca de la persona- lidad. En nuestro crecimiento social y personal nunca estamos libres del pasado, ni deberíamos querer liberarnos. El pasado sienta las bases para construir, como los teóricos de la personalidad posteriores a Freud han construido sobre su trabajo. Si el psicoanálisis ha servido para inspirar a otros y ofrecer un marco para desarrollar nuevos conocimientos, entonces la importancia de Freud para el mundo de las ideas está garantizada. Toda estructura descansa sobre la solidez y la integridad de sus cimientos. Sigmund Freud dio a los teóricos de la personalidad una base sólida, prometedora, sobre la cual construir. Resumen del capítulo La teoría de Freud es autobiográfica, cuando menos en parte, porque basó algunos de sus conceptos principales en las experiencias de su niñez. Los instintos son representaciones mentales de estímulos que se originan dentro del organismo. Los instintos de vida tienen por objeto la supervivencia y se manifies- tan a través de una energía psíquica llamada libido. Los instintos de muerte son un impulso inconsciente hacia el deterioro, la destrucción y la agresión. Las tres estructuras de la personalidad son el ello, el yo y el superyó. El ello, el componente biológico de la personalidad, es el depósito de los instintos y la libido. Se rige por el principio del placer. El yo, el componente racional de la personali- dad, se rige por el principio de realidad. El superyó, el aspecto moral de la perso- nalidad, está constituido por la conciencia (conductas que le acarrean castigo al niño) y el yo ideal (conductas que le prodigan elogios). El yo media entre las exigencias del ello, las presiones de la realidad y los dictados del superyó. La ansiedad surge cuando el yo sufre una presión excesiva. La ansiedad ante la realidad es un miedo a los peligros del mundo real. La ansiedad neurótica es un conflicto entre la gratificación de los instintos y la realidad. La ansiedad moral es un conflicto entre el ello y el superyó. Los mecanismos de defensa operan a un nivel CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 93 inconsciente. Son distorsiones de la realidad que protegen al yo contra la amenaza de la ansiedad. Incluyen represión, formación reactiva, proyección, regresión, ra- cionalización, desplazamiento y sublimación. Los niños pasan por etapas psicosexuales de desarrollo, definidas por las zonas erógenas del cuerpo. En la fase oral se dan dos formas de conducta: la oral incorpo- rativa y la oral agresiva. En la etapa anal aparece el primer obstáculo contra la gra- tificación de un impulso instintivo. La etapa fálica se caracteriza por el complejo de Edipo: el deseo sexual inconsciente por el progenitor del sexo opuesto y sentimien- tos de rivalidad y miedo hacia el progenitor del mismo sexo. Los niños muestran ansiedad ante la castración; las niñas envidia del pene. Los niños, para resolver el complejo de Edipo, se identifican con el padre, adoptando las normas de su superyó y reprimiendo los deseos sexuales por la madre. Las niñas resuelven el complejo con menos éxito, lo cual deja en ellas un superyó mal desarrollado. En el periodo de latencia, el instinto sexual se sublima mediante las actividades escolares, los deportes y la amistad con miembros del mismo sexo. En la pubertad, la etapa genital marca el inicio de las relaciones heterosexuales. Freud tenía una imagen pesimista de la naturaleza humana. Estamos condenados a la ansiedad, a la frustración de los impulsos, a la tensión y al conflicto. El objetivo de la vida es atenuar la tensión. Una gran parte de la naturaleza humana se hereda, pero otra parte se aprende mediante las interacciones entre progenitor e hijo. Dos métodos para evaluar la personalidad son la asociación libre y el análisis de los sueños. En la asociación libre el paciente expresa espontáneamente las ideas e imágenes que se le van ocurriendo. Algunas veces surge resistencia cuando se niega a hablar de experiencias o recuerdos perturbadores. Los sueños tienen un contenido manifiesto (los hechos que se sueñan) y un contenido latente (el significado simbó- lico de esos hechos). El método de investigación de Freud fue el estudio de caso, que no se basa en una observación objetiva. No es sistemático ni controlado, tampoco se puede repro- ducir ni verificar. Los datos de Freud no son cuantificables, pueden estar incompletos y ser poco precisos, y están basados en una muestra pequeña y poco representativa. Algunos conceptos del psicoanálisis han sido confirmados por la investigación empírica: el inconsciente, la represión, la proyección, el desplazamiento, los lapsus verbales, las características de la personalidad oral y anal, el triángulo edípico, la ansiedad ante la castración, la resolución del dilema edípico en el caso de las muje- res por medio de la procreación. Algunas partes centrales de la teoría de Freud (el ello, el superyó, el deseo de morir, la libido, la catarsis y la ansiedad) no han sido validados por medios científicos. Se han identificado dos componentes del yo: el control del yo y la resiliencia del yo. En lo tocante a los recuerdos reprimidos de un abuso sexual en la niñez, se ha comprobado que algunos son reales, pero otros quizás hayan sido implantados y distorsionados. La teoría de Freud fue modificada por Anna Freud, quien profundizó en el papel del yo, y por los teóricos de las relaciones objetales, como Kohut y Klein, quienes se concentraron en la relación entre madre e hijo. Los teóricos de la personalidad critican a Freud por haber concedido demasiada importancia a las fuerzas biológicas, el sexo, la agresión, los trastornos emocionales y las experiencias de la niñez. También critican su imagen determinista de la natura- leza humana, sus ideas negativas de la mujer y la definición ambigua de algunos de sus conceptos. Sin embargo, es imposible negar el efecto fenomenal que tuvo en la cultura occidental y en los posteriores teóricos de la personalidad que extendieron su sistema o lo atacaron. 94 PARTE 1 Las teorías psicoanalíticas Preguntas de repaso 1. ¿Qué aspectos de la teoría de Freud reflejan sus 14. Describa dos aspectos o contenidos de los sue- experiencias de la niñez y sus conflictos persona- ños. Explique las investigaciones efectuadas con les respecto del sexo? el propósito de comprobar las ideas de Freud so- 2. ¿Cómo definió Freud los instintos? ¿Éstos cómo bre el contenido de los sueños. conectan las necesidades del organismo con los de- 15. ¿Cuáles de los postulados de la teoría de Freud seos de la mente? han obtenido fundamento empírico? 3. Distinga los instintos de vida de los instintos de 16. ¿Cómo se ha criticado el método de estudio de muerte. ¿Cómo motivan la conducta? caso? 4. Defina el ello, el yo y el superyó. ¿Cómo están 17. Explique algunos ejemplos de la investigación so- interrelacionados? bre los conceptos de lapsus (o actos fallidos) freu- 5. ¿Qué quiere decir Freud al afirmar que el yo está diano, el yo y la catarsis. atrapado en medio de tres fuerzas antagónicas y 18. Las investigaciones de la percepción subliminal, apremiantes y que es presionado por ellas? ¿cómo fundamentan las ideas de Freud sobre el 6. ¿Cuáles son los tres tipos de ansiedad propuestos inconsciente? por Freud? ¿Cuál es el propósito de la ansiedad? 19. ¿En que se distinguen el control del yo y la resilien- ¿Cómo nos defendemos de ella? cia del yo? Describa algunos rasgos de la perso- 7. Describa la forma en que los siguientes mecanis- nalidad de individuos que obtienen calificaciones mos de defensa nos protegen de la ansiedad: for- altas en el control del yo. mación reactiva, proyección y sublimación. 20. ¿En qué se diferencian los represores de los no 8. Describa las etapas oral y anal del desarrollo psi- represores? ¿Cuál de los dos estilos para afrontar cosexual. la represión se asocia con una conducta más sana y feliz? 9. ¿Qué actividades caracterizan al adulto que está fijado en la fase oral incorporativa? ¿En la fase 21. ¿A qué edades se suelen emplear los mecanismos anal retentiva? de negación, identificación y proyección? ¿Por qué? 10. Los niños y las niñas, ¿cómo resuelven los con- flictos de la etapa fálica del desarrollo psico- 22. ¿El mecanismo de defensa freudiano de la repre- sexual? sión explica todos los casos de represión de los recuerdos del abuso sexual en la niñez? ¿Qué 11. En su opinión, ¿los niños y las niñas criados por otros factores podrían explicar esos recuerdos? una madre soltera, cómo resolverían estos con- flictos? 23. Explique algunas de las maneras en que Anna Freud, Heinz Kohut y Melanie Klein ampliaron 12. ¿Qué piensa Freud de la influencia relativa de la y modificaron la teoría freudiana tradicional. herencia y el ambiente? ¿Cuál es su posición res- pecto del libre albedrío frente al determinismo? 24. Explique el estado y la aceptación actuales del psi- coanálisis como teoría de la personalidad y como 13. ¿Qué tipo de información puede revelar la aso- método psicoterapéutico. ciación libre? ¿Qué es la resistencia? Lecturas recomendadas Bronstein, C. (ed.), (2001). Kleinian theory: A contemporary Bushman, B. J. (2002). “Does venting anger feed or extin- perspective. Routledge, Londres. Revisa el enfoque de guish the flame? Catharsis, rumination, distraction, an- las relaciones objetales propuesto por Melanie Klein, ger and aggressive responding”. Personality and Social sugiriendo que proviene de su creencia en la exactitud Psychology Bulletin, 28, 724-731. Compara el concepto del psicoanálisis y de su percepción personal de la vida freudiano de la catarsis con otros enfoques para lidiar interna de los niños. con la ira. CAPÍTULO 1 Sigmund Freud: el psicoanálisis 95 Coles, R. (1993). Anna Freud: The dream of psychoanaly- que ningún otro de sus seguidores de entonces a difun- sis, Addison-Wesley, Nueva York. Describe la vida de dir la doctrina del psicoanálisis. Analiza las repercusio- Anna Freud, su obra sobre los mecanismos de defensa y nes del psicoanálisis en la cultura popular e intelectual sus esperanzas para el futuro del psicoanálisis. del siglo xx. Cramer, P. (2006). Protecting the self: Defense mechanisms Roazen, P. (1975). Freud and his followers, Alfred A. in action, Guilford Press, Nueva York. Evalúa las inves- Knopf, Nueva York. Relato ameno y bien escrito de la tigaciones sobre los mecanismos de defensa, concentrán- vida de Freud y de los hombres y mujeres que fueron dose en las diferencias de género en el uso de la negación, sus discípulos, algunos de los cuales rompieron con él la proyección y la identificación. para crear sus propias corrientes. Ellenberger, H. F. (1970). The discovery of the uncons- Strozier, C. B. (2001). Heinz Kohut: The making of a psy- cious: The history and evolution of dynamic psychiatry, choanalyst, Farrar, Straus y Giroux Nueva York, Una bio- Basic Books, Nueva York. Sigue las huellas del estudio grafía rigurosamente documentada de Kohut que permite del inconsciente, desde tiempos primitivos hasta el psi- asomarnos a su pensamiento y a sus ideas aplicadas al coanálisis freudiano y sus ramificaciones. trabajo clínico. Krüll, M. (1986). Freud and his father, Norton, Nueva Sulloway, F. J. (1979). Freud, biologist of the mind: Beyond York. Examina las vidas de Sigmund Freud y su padre the psychoanalytic legend, Basic Books, Nueva York. y analiza las influencias que las experiencias de Freud Biografía que coloca la obra de Freud en el contexto como hijo tuvieron en la creación del psicoanálisis. de su época y que pone en tela de juicio la leyenda de Lerman, H. (1986). A mote in Freud’s eye: From psycho- que fue un héroe solitario que trabajaba en total aisla- analysis to the psychology of women, Spinger-Verlag, miento. Nueva York. Describe cómo los prejuicios de Freud con- Westen, D. (1998). “The scientific legacy of Sigmund Freud: tra las mujeres nacieron de sus experiencias personales y Toward a psychodynamically informed psychological permearon su teoría del psicoanálisis. Las etapas del de- science”. Psychological Bulletin, 124, 333-371. Fun- sarrollo psicosexual propuestas por Freud han sido muy damenta la importancia que la teoría psicodinámica de desautorizadas en cuanto su aplicación a las mujeres. Freud tiene para la psicología moderna en lo tocante a Maddox, B. (2007). The importance of being Ernest, Da los procesos inconscientes, las fuerzas sociales durante Capo Press, Cambridge, MA. Una biografía de Ernest la niñez, las representaciones mentales del yo y las eta- Jones, el primer biógrafo de Freud, que contribuyó más pas del desarrollo. PA R T E DOS Las teorías neopsicoanalíticas Serios teóricos de la personalidad, que al principio fueron fieles a Freud y aceptaron su sistema, rompieron con los dos porque no coincidían con algu- nos aspectos de su teoría. Carl Jung y Alfred Adler fueron colegas de Freud hasta que se rebelaron y propusieron sus propias ideas sobre la personalidad. Karen Horney no tuvo una relación personal con él, pero fue una freudiana ortodoxa antes de adoptar otra perspectiva. Henry Murray, el primer teórico estadounidense que estudiaremos, planteó una visión de la personalidad que ofrece una interpretación singular de los conceptos psicoanalíticos formales. El trabajo de Erik Erikson, que expondremos en el capítulo 6, también se inspira en el psicoanálisis freudiano. Estos teóricos neopsicoanalíticos se distinguen uno de otro en varios puntos, pero los hemos agrupado porque se oponen a Freud en dos aspectos esen- ciales: el hincapié que puso en los instintos como motivadores primarios de la conducta humana y su concepción determinista de la personalidad. Los teóricos neopsicoanalíticos nos presentan una visión más optimista y hala- güeña de la naturaleza humana. Su obra es prueba de la rapidez con la que se diversificó el estudio de la personalidad a sólo una década de su inicio. 97 CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica Mi vida es un caso de la autorrealización del inconsciente. Todo lo que hay en él busca su manifestación externa, y la personalidad también desea evolucionar para salir de sus estados inconscientes. —CARL JUNG La vida de Jung (1875-1961) Cuestiones relativas a la naturaleza humana Una niñez infeliz La evaluación en la teoría de Jung Sueños y fantasías Asociación de palabras El estudiante de medicina Análisis de los síntomas Los años con Freud Análisis de los sueños Un episodio neurótico El Inventario tipológico de Myers-Briggs Energía psíquica: opuestos, equivalencia Investigaciones de la teoría de Jung y entropía Tipos psicológicos Los sistemas de la personalidad Sueños El yo Individuación Las actitudes: extroversión e introversión La crisis de la edad madura en las mujeres Funciones psicológicas Reflexiones en torno de la teoría de Jung Tipos psicológicos El inconsciente personal Resumen del capítulo Complejos El inconsciente colectivo Preguntas de repaso Arquetipos Lecturas recomendadas El desarrollo de la personalidad De la niñez a la adultez temprana Edad madura Individuación 99 100 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas En cierta ocasión Sigmund Freud se refirió a Carl Jung como su heredero espiritual, pero Jung creó su propia teoría de la personalidad y ésta se apartaba radicalmente del psicoanálisis ortodoxo. Propuso una explicación nueva y elaborada de la naturaleza psicología analítica humana, muy distinta de todas las demás, y la llamó psicología analítica. Teoría de la personalidad Su primer punto de desacuerdo con Freud fue el papel que desempeña la sexua- formulada por Jung. lidad. Jung amplió la definición freudiana de libido y la replanteó como una energía psíquica más generalizada que abarca el sexo, pero no se limita exclusivamente a él. El segundo punto de desacuerdo se relaciona con la dirección de las fuerzas que influyen en la personalidad. A diferencia de Freud, que pensaba que los seres huma- nos son presos o víctimas de hechos del pasado, Jung sostenía que tanto el futuro como el pasado nos moldean. No sólo nos afecta lo que nos sucedió en la niñez, sino también lo que aspiramos a ser en el futuro. El tercer punto de discrepancia gira en torno del inconsciente. En vez de mini- mizar la función de éste, como hicieron otros disidentes neopsicoanalíticos, Jung le concedió incluso más importancia que Freud. Sondeó el inconsciente más profunda- mente y agregó otra dimensión: las experiencias heredadas de la especie humana y la prehumana. Freud había reconocido este aspecto filogenético de la personalidad (la influencia de las experiencias heredadas de los primates), pero Jung lo colocó en el centro de su sistema. Combinó ideas de la historia, la mitología, la antropología y la religión para formar su imagen de la naturaleza humana. La vida de Jung (1875-1961) Una niñez infeliz La difícil y triste niñez de Jung estuvo marcada por clérigos vestidos de negro, muer- tes y funerales, el matrimonio fracasado de unos padres neuróticos, dudas y con- flictos religiosos, sueños y visiones extrañas, y un muñeco de madera como único compañero de juegos. Nació en Suiza, en el seno de una familia en la que había nueve clérigos (ocho tíos y su padre), y desde muy pequeño tuvo contacto con la religión y los clásicos. Estaba muy unido a su padre, pero consideraba que era débil y le faltaba carácter. Éste era amable y tolerante, pero taciturno e irritable a ratos, y no fue la figura fuerte de autoridad que necesitaba su hijo. La madre de Jung era la fuerte del matrimonio, pero su inestabilidad emocional la llevaba a actuar de forma muy voluble. En un segundo pasaba de estar contenta y feliz a murmurar incoherencias con la mirada perdida en el vacío. De niño, Jung la veía como dos personas diferentes que habitaban el mismo cuerpo. No es extraño que esa idea le inquietara mucho. Un biógrafo ha sugerido que “al parecer, la línea materna de la familia tenía un toque de locura” (Ellenberger, 1978, p. 149). Dada la conducta extraña de su madre, Jung se volvió receloso de las mujeres, sospecha que tardó muchos años en disipar. En su autobiografía, la describió como una mujer gorda y fea, lo cual explicaría por qué rechazó el concepto freudiano de que todos los niños sienten un deseo sexual por su madre. A todas luces, eso no correspondía con su experiencia personal. Para huir de sus padres y de sus constantes problemas conyugales, Jung pasaba largas horas a solas en el desván de su casa tallando un muñeco de madera, el cual CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 101 era una figura en la que podía confiar. Tenía una hermana que nació cuando él tenía nueve años y que no influyó mucho en su desarrollo; la llegada de la niña no sirvió para aliviar su soledad. Sueños y fantasías Decepcionado de su padre y con poca confianza hacia su madre, Jung estaba des- vinculado del mundo exterior, el de la realidad consciente. Para escapar de él se refugió en el inconsciente, ese mundo de sueños, visiones y fantasías donde se sentía más seguro. Esta actitud le acompañaría el resto de su vida. Siempre que encontraba un problema, buscaba la solución en sus sueños y sus visiones. Lo anterior se refleja también en la esencia de su teoría de la personalidad. Cuando Jung tenía tres años, soñó que se encontraba dentro de una caverna. En otro sueño se vio cavando un hoyo en la tierra y sacando huesos de animales prehistóri- cos. Según él, esos sueños representaban la orientación de su enfoque de la perso- nalidad humana y lo llevaron a explorar la mente inconsciente, situada debajo de la superficie de la conducta. La influencia de esas manifestaciones de su inconsciente fue tal que tituló su autobiografía como Recuerdos, sueños y reflexiones (1961), convencido de que su teoría era una especie de confesión personal y subjetiva. Así pues, su teoría de la personalidad fue ostensiblemente autobiográfica, como también lo fue la de Freud. En una conferencia que dictó cuando tenía 50 años, admitió la influencia que los sucesos de su vida habían ejercido en su teoría. De pequeño, Jung evitaba deliberadamente a otros niños y éstos le evitaban a él. Uno de sus biógrafos escribió: “Carl casi siempre jugaba solo porque los padres de los niños de la aldea les prohibían juntarse con ese pequeño tan raro que tenía esos padres tan extraños” (Bair, 2003, p. 22). Al describir su solitaria niñez, Jung escribió: “El patrón de mi relación con el mundo estaba prefigurado; hoy, igual que entonces, soy un solitario” (Jung, 1961, pp. 41-42). La soledad de Jung se refleja en su teoría, la cual se concentra más en el creci- miento interior del individuo que en su relación con otros. En cambio, la teoría de Freud se centra más en las relaciones interpersonales, quizá porque éste, a diferencia de Jung, no tuvo una niñez tan aislada e introvertida. El estudiante de medicina A Jung no le gustaba la escuela y le molestaba tener que dedicar tiempo a los estu- dios formales en lugar de a las ideas que le interesaban. Prefería leer por su cuenta, particularmente sobre religión y filosofía. Para su alegría, tuvo que faltar seis meses a la escuela porque se había desmayado varias veces. Regresó, pero su presencia provocó inquietud. Los maestros lo enviaron a casa porque sus compañeros estaban más interesados en “ver cuándo se desmayaría, que en trabajar en sus lecciones” (Bair, 2003, p. 31). Cuando por casualidad escuchó que su padre decía: “¿Qué será de este muchacho si no es capaz de ganarse la vida?”, su mal desapareció de repente y regresó a la escuela, trabajando con mucho más afán que antes (Jung, 1961, p. 31). Más adelante escribiría que esa experiencia le enseñó mucho acerca de la conducta 102 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas neurótica. Admitió que había arreglado la situación a su conveniencia para no asistir a la escuela, y que al darse cuenta se sintió furioso y avergonzado. Jung decidió estudiar medicina en la Universidad de Basilea y, para gran de- cepción de sus profesores, optó por especializarse en psiquiatría, disciplina que entonces no gozaba de buena fama. Pensaba que ésta le brindaría la oportunidad de cultivar su interés por los sueños, lo sobrenatural y lo oculto. A partir de 1900, Jung trabajó en un hospital psiquiátrico de Zurich, bajo la supervisión de Eugen Bleuler, el psiquiatra que acuñó el término esquizofrenia. Cuando se casó con la segunda heredera más rica de Suiza, renunció a su empleo en el hospital y dedicó su tiempo a pasear por el campo en su querido Chrysler con- vertible rojo. También dictó conferencias en la Universidad de Zurich y ejerció su profesión en la práctica privada. Los años con Freud Para cuando se asoció con Sigmund Freud en 1907, Jung ya tenía una fama profe- sional considerable. Cuando ambos se conocieron, congeniaron desde el principio y encontraron que tenían tantas cosas que comentar que charlaron durante 13 horas seguidas. Entablaron una estrecha amistad. Freud le escribió a Jung: “Le adopté formalmente como mi hijo mayor y le ungí como mi sucesor y príncipe heredero” (Freud y Jung, 1974, p. 218). Jung encontraba una figura paterna en Freud. Así, le escribió: “Permítame disfrutar de su amistad no como una entre iguales, sino como la que existe entre padre e hijo” (Freud y Jung, 1974, p. 122). Al parecer, su relación contenía muchos de los elementos del complejo de Edipo, con el inevitable deseo del hijo por destruir al padre. Además, su amistad tal vez estuvo marcada, o hasta sentenciada a muerte, por una experiencia sexual que Jung tuvo a los 18 años. Un amigo de la familia, un hom- bre mayor que había sido una figura paterna y su confidente, le hizo insinuaciones sexuales pretendiendo un encuentro homosexual. Sintiendo repugnancia y decep- ción, Jung cortó la relación. Años después, cuando Freud, que tenía cerca de 20 años más que él, pretendió designarle hijo y heredero, quizá pensara que éste, en cierto sentido, se quería imponer y cambiar la índole de su relación. Dada su experiencia con el otro hombre mayor, tal vez también se haya sentido decepcionado de Freud e incapaz de llevar una relación emocional estrecha con él. Sin embargo, durante algún tiempo los dos se mantuvieron muy cerca. Jung per- maneció en Zurich, y si bien se reunía con Freud periódicamente, sostuvo una volu- minosa correspondencia epistolar con él y le acompañó en su viaje a Estados Unidos en 1909, para dictar conferencias en la Universidad de Clark. Freud estaba pre- parando a Jung para que asumiera la presidencia de la Asociación Psicoanalítica Internacional. Con la preocupación de que el psicoanálisis fuera catalogado como una ciencia judía (como ocurrió en tiempos del nazismo), quería que alguien que no fuera judío asumiera el liderazgo del movimiento. A diferencia de lo que Freud esperaba, Jung no era un discípulo acrítico. Tenía sus propias ideas y visión singular de la personalidad humana y, una vez que empezó a expresarlas, era inevitable que se separaran. Terminaron su relación en 1913. CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 103 Un episodio neurótico En ese mismo año, cuando Jung tenía 38 años, sufrió una aguda crisis neurótica que duró tres años. Pensó que estaba en peligro de perder contacto con la realidad y se sentía tan mal que renunció a su cátedra en la Universidad de Zurich. Incluso llegó a considerar el suicidio; “tenía un revólver junto a la cama por si sentía que había llegado a un punto sin retorno” (Noll, 1994, p. 207). No se sentía capaz de seguir con su trabajo científico, pero siguió atendiendo a sus pacientes. Freud había sufrido una crisis neurótica más o menos a la misma edad y la ha- bía resuelto analizando sus sueños, lo cual sentaría las bases para su teoría de la personalidad. El caso de Jung es asombrosamente parecido. Éste superó la neurosis enfrentando su inconsciente por medio de la exploración de sus sueños y fantasías. El autoanálisis de Jung fue menos sistemático que el de Freud, pero se asemeja mucho. Partiendo de la confrontación con su inconsciente, Jung elaboró su teoría de la personalidad. Así, escribió: “Los años cuando perseguí mis imágenes internas fueron los más importantes de mi vida: en ellos se decidió todo lo esencial” (Jung, 1961, p. 199). Llegó a la conclusión de que la etapa más importante para el desarrollo de la personalidad no era la niñez como creía Freud, sino la edad madura, o la época de su propia crisis. Al igual que Freud, Jung formuló su teoría de modo intuitivo, derivada de sus experiencias y sueños personales. A continuación la afinó con un lineamiento más empírico y racional, basado en datos que aportaron los pacientes. Casi dos terce- ras partes de ellos eran personas de edad madura que sufrían los mismos problemas que él. Jung fue productivo durante el resto de su larga vida, tanto en lo personal como en lo profesional, aun cuando algunos aspectos de su conducta se antojen algo ex- traños. Todas las mañanas saludaba a los utensilios de cocina diciendo “‘¿qué tal?’ a las sartenes o ‘buenos días’ a la cafetera” (Bair, 2003, p. 568). Le preocupaba enor- memente el dinero y escondía grandes cantidades de billetes dentro de libros, pero luego olvidaba la clave secreta que había inventado para recordar en cuáles lo había escondido. Metía dinero en floreros y tarros y los enterraba en el jardín, pero olvi- daba el complejo sistema que había ideado para poder encontrarlos. Tras su muerte, sus parientes recuperaron gran parte del dinero escondido en sus libros, pero el en- terrado en su jardín seguramente sigue ahí. Él y su esposa dieron a sus tres hijas un trato formal y distante. Tenían muy poco contacto físico, nada de abrazos y besos. “Cuando se saludaban o despedían, cuando mucho se estrechaban la mano” (Bair, 2003, p. 565). Jung investigó y escribió durante la mayor parte de sus 86 años. Sus libros fue- ron muy populares y su psicología analítica atrajo a innumerables seguidores. Sus ideas llegaron al mundo angloparlante, en particular a Estados Unidos, principal- mente gracias al generoso apoyo financiero de los Rockefeller, los McCormick, los Mellon y todas las familias más prominentes de ese país. Algunos miembros de esas familias se sometieron a psicoanálisis con Jung y, a cambio, hicieron arreglos para la traducción y la publicación de sus libros. De lo contrario, sus obras habrían pa- sado casi inadvertidas, inaccesibles para todo el mundo, menos para la comunidad germanoparlante (Noll, 1997). 104 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas CONÉCTESE Personality Theories: Carl Jung Una biografía de Jung, una exposición exhaustiva de su obra, una bibliografía y vínculos con otros sitios Web. C. G. Jung Institute of Boston El sitio Web de este instituto, ubicado en Boston, Massachusetts, presenta oportuni- dades educativas actuales, programas a disposición del público y vínculos con otros sitios, entre ellos los de analistas junguianos. Para obtener vínculos directos con los sitios anteriores, conéctese al sitio destinado a los lectores del libro en http://www.academic.cengage.com/psychology/Schultz, y seleccione Chapter 2. Energía psíquica: opuestos, equivalencia y entropía Uno de los primeros puntos en los que Jung no estuvo de acuerdo con Freud fue el tocante a la naturaleza de la libido. No coincidía en que ésta fuera primordialmente una energía sexual; en cambio, sostenía que era una energía vital amplia e indiferen- ciada. Es interesante señalar que Jung, quien redujo la importancia del sexo en su teoría de la personalidad, llevó una vida sexual vigorosa y sin ansiedad, y tuvo varios amoríos extramaritales. Una de estas relaciones duró muchos años, no obstante que su mujer estaba enterada. Se rodeó de pacientes que le adoraban y de discípulas que casi siempre se enamoraban perdidamente de él. Un biógrafo comenta que esto “le sucedía a todas sus discípulas antes o después, como él mismo les decía al iniciar el tratamiento” (Noll, 1997, p. 253). Compare la activa vida sexual de Jung con la atormentada actitud de Freud ha- cia el sexo y su suspensión de las relaciones sexuales cuando estaba formulando una teoría centrada en el sexo como causa de la conducta neurótica. “Para Jung, quien satisfacía sus necesidades sexuales con entera libertad y gran frecuencia, el sexo libido desempeñaba un papel mínimo en la motivación humana. Para Freud, abrumado por Según Jung, una forma más amplia y generalizada frustraciones y la ansiedad a causa de sus deseos frustrados, el sexo desempeñaba de energía psíquica. un papel central” (Schultz, 1990, p. 148). Jung utilizaba el término libido en dos sentidos: primero, como una energía psyche vital difusa y general; segundo, desde una perspectiva semejante a la de Freud, como Término utilizado por una energía psíquica más limitada que alimenta el trabajo de la personalidad y que Jung para designar la llamó psyche. Las actividades psicológicas como percibir, pensar, sentir y desear se personalidad. desempeñan en razón de la energía psíquica. Cuando invertimos gran cantidad de energía psíquica en una idea o sentimiento, principio de los opuestos Idea de Jung según se dice que tienen un alto valor psíquico y que pueden ejercer una influencia enorme la cual el conflicto en nuestra vida. Por ejemplo, si uno se siente muy motivado para tener poder, dedi- entre tendencias o cará la mayor parte de su energía psíquica a obtenerlo. procesos antagónicos Jung se inspiró en conceptos de la física para explicar el funcionamiento de es indispensable para la energía psíquica. Propuso tres principios básicos: los opuestos, la equivalencia y la generar energía psíquica. entropía (Jung, 1928). El principio de los opuestos se advierte en todo su sistema. CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 105 Se refirió a la existencia de opuestos o polaridades de la energía física en el uni- verso: calor frente a frío, altura frente a profundidad, creación frente a deterioro. Lo mismo sucede con la energía psíquica: todo deseo o sentimiento tiene su contrario. Esta oposición o antítesis –un conflicto entre polaridades– constituye el motivador primario de la conducta y el generador de energía. En efecto, cuanto más fuerte sea el conflicto entre polaridades, tanta más energía se producirá. principio de equivalencia En el caso de su principio de equivalencia, Jung aplicó el principio de la con- Redistribución constante servación de energía de la física a los procesos psíquicos. Afirmó que la energía de energía dentro de una destinada a producir un estado no se pierde, sino que se desplaza a otra parte de personalidad; cuando la personalidad. Luego entonces, cuando el valor psíquico de un área particular se la energía consumida debilita o desaparece, esa energía se transfiere a otra parte de la psique. Por ejemplo, en ciertos estados o cuando deja de interesarnos una persona, un pasatiempo o una disciplina, la energía actividades se debilita o desaparece, es transferida psíquica que se invertía en ese terreno ahora es transferida a otro. Así, la que usamos a otra parte de la para las actividades conscientes durante el estado de vigilia se transfiere a los sue- personalidad. ños cuando dormimos. El término equivalencia significa que el nuevo terreno al que se ha transferido la energía debe tener el mismo valor psíquico; es decir, debe ser igual de deseable, motivador y fascinante. De lo contrario, el exceso de energía fluirá al inconsciente. Sea cual fuere la dirección o la forma en que fluya la energía, el principio de equiva- lencia sugiere que es redistribuida sin cesar a toda la personalidad. principio de entropía En física, el principio de entropía se refiere a la igualación de las diferencias Tendencia a lograr el de energía. Por ejemplo, si ponemos un objeto caliente en contacto directo con uno equilibrio dentro de la frío, el calor fluirá del primero al segundo hasta que se equilibren a la misma tem- personalidad; lo ideal es peratura. De hecho, se presenta un intercambio de energía que produce una especie que la energía psíquica de equilibrio homeostático entre los objetos. esté distribuida en igual Jung aplicó esta ley a la energía psíquica y propuso que existe una tendencia cantidad entre todas las estructuras de la hacia el equilibrio en la personalidad. Si la intensidad o el valor psíquico de dos de- personalidad. seos o ideas son muy distintos, fluirá energía del más firme al más débil. En un plano ideal, la personalidad tiene una distribución igual de energía psíquica en todos sus aspectos, sólo que jamás se alcanza ese estado ideal. Si se llegara al equilibrio per- fecto, la personalidad carecería de energía psíquica porque, como señalamos antes, el principio de los opuestos requiere un conflicto para que ésta se produzca. Los sistemas de la personalidad En la teoría de Jung, la personalidad total –o psique– se compone de varios sistemas o estructuras que influyen unos en otros. Los principales son el yo, el inconsciente personal y el inconsciente colectivo. El yo yo El yo es el centro de la conciencia, la parte de la psique donde se percibe, piensa, Según Jung, el aspecto siente y recuerda. Es la conciencia de nosotros mismos y se encarga de desempeñar consciente de la las actividades normales de la vida durante la vigilia. Opera de modo selectivo y personalidad. sólo admite que parte de los estímulos con los que tenemos contacto entre en la con- ciencia. 106 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Las actitudes: extroversión e introversión La percepción consciente del ambiente y nuestra reacción frente a él dependen, en extroversión gran medida, de dos actitudes mentales antagónicas: la extroversión y la introver- Actitud de la psique sión. Según Jung, la energía psíquica se puede canalizar hacia fuera, hacia el mundo que se caracteriza por exterior, o hacia dentro, hacia el sí mismo. Los extrovertidos son abiertos, sociables, su orientación hacia el asertivos en el aspecto social y se orientan hacia otras personas y el mundo externo. mundo exterior y la gente. Los introvertidos son retraídos y, con frecuencia, tímidos, y tienden a concentrarse en sí mismos, en sus ideas y en sus sentimientos. Según Jung, todos podemos adoptar las dos actitudes, pero sólo una domina introversión Actitud de la psique la personalidad. Luego entonces, la actitud dominante suele dirigir la conducta y la que se caracteriza por conciencia de la persona. La actitud no dominante no deja de ejercer cierta influencia su orientación hacia los y pasa a ser parte del inconsciente personal, desde donde afectará la conducta. Así, propios pensamientos y en algunas situaciones, un introvertido exhibirá rasgos de extroversión, querrá ser sentimientos. más comunicativo o se sentirá atraído por un extrovertido. Funciones psicológicas A medida que Jung fue reconociendo que había distintos tipos de extrovertidos e introvertidos, propuso otras diferencias de la personalidad basadas en lo que llamó funciones psicológicas. Éstas se refieren a las formas diferentes y antagónicas de percibir o de captar el mundo real externo y nuestro mundo subjetivo interno. Jung postuló cuatro funciones de la psique: percibir, intuir, pensar y sentir (Jung, 1927). La percepción y la intuición están en el mismo grupo por ser funciones que no son racionales; es decir, no emplean los procesos de la razón. Aceptan las expe- riencias sin evaluarlas. La percepción reproduce una experiencia por medio de los sentidos tal como la fotografía copia un objeto. La intuición no surge directamente de un estímulo externo; por ejemplo, cuando suponemos que hay otra persona con nosotros en un cuarto oscuro, nos basamos en la intuición o en un presentimiento, no en una experiencia sensorial real. El segundo par de funciones antagónicas –el pensamiento y el sentimiento– son funciones racionales que implican hacer juicios sobre nuestras experiencias y eva- luarlas. Aun cuando son opuestas, se encargan de organizar y clasificar las experien- cias. La función del pensamiento implica un juicio consciente acerca de la veracidad o la falsedad de una experiencia. El tipo de valoración a cargo de la función del sen- timiento se expresa en términos de agrado o desagrado, gusto o disgusto, estimu- lación o aburrimiento. Tal como nuestra psique contiene cierta cantidad de las actitudes de extroversión e introversión, de igual modo tenemos la capacidad de efectuar las cuatro funciones psicológicas. Además, tal como existe una actitud dominante, de igual modo sólo domina una función. Las restantes quedan sumergidas en el inconsciente personal. tipos psicológicos Es más, sólo domina un par de funciones –las racionales o las irracionales– y en Según Jung, ocho tipos cada par sólo domina una función. En un sujeto no es posible que predomine el pen- de personalidad basados samiento y el sentimiento, o la sensación y la intuición no pueden predominar en la en la interacción de las persona porque se trata de funciones antagónicas. actitudes (introversión y extroversión) y las Tipos psicológicos funciones (pensamientos, sentimientos, sensaciones Jung propuso ocho tipos psicológicos basados en la interacción de las dos actitudes e intuición). y de las cuatro funciones (tabla 2.1.) CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 107 Tabla 2.1 Los tipos psicológicos según Jung Reflexivo extrovertido Lógico, objetivo, dogmático Sentimental extrovertido Emotivo, sensible, sociable; más común entre las mujeres que entre los hombres Perceptivo extrovertido Sociable, amante de los placeres, adaptable Intuitivo extrovertido Creativo, capaz de motivar a otros y de aprovechar las oportunidades Reflexivo introvertido Más interesado en las ideas que en las personas Sentimental introvertido Reservado, poco expresivo, pero capaz de experimentar emociones profundas Perceptivo introvertido Indiferente en apariencia, se expresa en actividades estéticas Intuitivo introvertido Interés por el inconsciente más que por la realidad cotidiana El tipo reflexivo extrovertido acata estrictamente las reglas de la sociedad. Estos individuos suelen reprimir sus sentimientos y emociones, son objetivos en todos los as- pectos de la vida y dogmáticos en sus ideas y opiniones. Son percibidos como rígi- dos y fríos. Suelen ser buenos científicos porque se concentran en conocer el mundo externo y en emplear reglas lógicas para comprenderlo y describirlo. El tipo sentimental extrovertido propende a reprimir el modo de pensar y es emo- tivo en extremo. Estas personas aceptan los valores tradicionales y los códigos éticos que les han enseñado. Son muy sensibles a las opiniones y expectativas de la gente. Son sensibles a las emociones y hacen amigos con facilidad; suelen ser sociables y expresivas. Jung creía que este tipo de personalidad es más frecuente en las mujeres que en los hombres. Los extrovertidos canalizan la libido hacia fuera, hacia el mundo exterior. © Myrleen Ferguson Cate/PhotoEdit 108 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas El tipo perceptivo extrovertido se concentra en el placer y la felicidad, y no cesan de buscar experiencias nuevas. Estos individuos muestran una enorme orientación al mundo real y se adaptan fácilmente a distintas clases de personas y a situaciones cambiantes. No son dados a la introspección, suelen ser comunicativos y tienen una enorme capacidad para disfrutar de la vida. El tipo intuitivo extrovertido triunfa en los negocios y en la política gracias a su excelente capacidad para aprovechar las oportunidades. Estos individuos se sienten atraídos por las nuevas ideas y suelen ser creativos. Son capaces de inspirar a otros para que cumplan metas y se anoten logros. También suelen ser muy cambiantes, pa- sando de una idea o empresa a otra, y toman decisiones con base en presentimientos más que en la reflexión. Pese a ello casi siempre aciertan. El tipo reflexivo introvertido no se lleva bien con los demás y le resulta difícil comunicar sus ideas. Estos individuos se centran en los pensamientos más que en los sentimientos y tienen poco sentido práctico. Dado que les preocupa enormemente la privacidad, prefieren ocuparse de teorías y abstracciones, y procuran conocerse a sí mismos en lugar de a otros. La gente los considera obstinados, retraídos, arrogantes y desconsiderados. El tipo sentimental introvertido reprime el pensamiento racional. Estas personas experimentan emociones intensas, pero no las manifiestan. Parecen misteriosas e inaccesibles y suelen ser tranquilas, modestas e infantiles. No toman muy en cuenta las ideas y los sentimientos ajenos y parecen distantes, frías y seguras de sí mismas. El tipo perceptivo introvertido parece ser pasivo, sereno y alejado del mundo diario. Estas personas observan divertidas, y con benevolencia, casi todas las activi- dades humanas. Están dotadas de gran sensibilidad estética, misma que expresan en las artes visuales o la música, y propenden a reprimir sus intuiciones. El tipo intuitivo introvertido se centra tanto en la intuición, que tiene poco con- tacto con la realidad. Estas personas son visionarias y soñadoras; no les interesan los asuntos prácticos y se sienten por encima del bien y que la gente no las comprende. Consideradas excéntricas y raras, tienen dificultad para lidiar con la vida diaria y para hacer planes futuros. El inconsciente personal inconsciente personal El inconsciente personal del sistema de Jung se parece al concepto freudiano del Depósito del material que preconsciente. Se trata de un depósito de material que fue consciente pero que ha alguna vez fue consciente, sido olvidado o reprimido porque era trivial o perturbador. El inconsciente personal pero que ha sido olvidado y el yo registran bastante movimiento de ida y vuelta. Por ejemplo, nuestra atención o suprimido. puede pasar sin dificultad de esta página impresa a un recuerdo de algo que hicimos ayer. El inconsciente personal guarda toda clase de experiencias; cabe decir que es como llenar un archivero. No se requiere mucho esfuerzo mental para sacar algo, complejo examinarlo un rato y después devolverlo a su lugar, donde permanecerá hasta la Según Jung, núcleo o siguiente vez que lo necesitemos o que lo recordemos. patrón de emociones, recuerdos, percepciones y deseos dentro del Complejos inconsciente personal ordenados en torno a un Conforme vamos almacenando más y más experiencias en nuestro inconsciente per- tema común; por ejemplo, sonal, empezamos a agruparlas en lo que Jung llamó complejos. El complejo es el poder o el estatus un núcleo o patrón de emociones, recuerdos, percepciones y deseos organizados en CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 109 torno a un tema común. Por ejemplo, podríamos decir que alguien tiene un complejo de poder o estatus, o sea, que le preocupa el tema al grado de que llega a influir en su conducta. La persona quizá trate de volverse poderosa compitiendo por un puesto de elección o quizá se afilie o identifique el poder conduciendo una motocicleta o un veloz automóvil. Dado que el complejo dirige los pensamientos y la conducta a distintos caminos, también determina cómo percibimos el mundo. Los complejos pueden ser conscientes o inconscientes. Los que no son contro- lados por el consciente se entrometen e interfieren con la conciencia. La persona que tiene un complejo rara vez se da cuenta de la influencia de éste, no obstante que otros vean sus efectos con facilidad. Algunos complejos son nocivos, pero otros son útiles. Por ejemplo, el complejo de perfección o de alcanzar logros podría llevar a una persona a esforzarse más para desarrollar determinados talentos o habilidades. Jung estaba convencido de que los complejos no sólo se originan en nuestras experiencias de niños o de adultos, sino también de experiencias ancestrales, del legado de la especie contenido en el incons- ciente colectivo. El inconsciente colectivo inconsciente colectivo El aspecto más original y controvertido del sistema de Jung es el inconsciente co- El nivel más profundo lectivo, o el nivel más profundo y menos accesible de la psique. Él pensaba que tal de la psique, donde se como acumulamos y guardamos todas nuestras experiencias en el inconsciente per- van acumulando las sonal, el género humano, como especie, también almacena las experiencias de la experiencias heredadas especie humana y la prehumana en el inconsciente colectivo. Este legado va pasando de la especie humana de generación en generación. y la prehumana. Todas las experiencias universales –esto es, las que cada generación repite con relativamente pocas alteraciones– pasan a formar parte de nuestra personalidad. El pasado primitivo del hombre se convierte en la base de la psique humana, la cual dirige la conducta presente e influye en ella. Según Jung, el inconsciente colectivo es un potente depósito que controla las experiencias ancestrales. Por lo tanto, ligaba la personalidad de cada individuo con el pasado y no sólo con la niñez, además de con la historia de la especie. No heredamos las experiencias colectivas de forma directa. Por ejemplo, no heredamos el miedo a las serpientes, sino el potencial para tenerles miedo. Poseemos una predisposición a conducirnos y a sentir de la misma manera que la gente se ha conducido y sentido siempre. La posibilidad de que la predispo- sición se haga realidad o no dependerá de las experiencias específicas que cada quien encuentre en su vida. Jung creía que, a lo largo de la historia de la humanidad, todas las generaciones han vivido ciertas experiencias básicas. Por ejemplo, las personas siempre han teni- do una figura materna y han experimentado la vida y la muerte. Siempre han sentido miedo a lo desconocido en la oscuridad, rendido culto al poder o a alguna divinidad y temido a un ser maligno. La universalidad de estas experiencias a lo largo de las innumerables generaciones que han ido evolucionando marca una huella en cada uno de nosotros al momento de nacer, y determina nuestra manera de percibir el mundo y de reaccionar frente a él. Jung escribió: “La forma que adquiere el mundo en el que nace [una persona] es innata en ella, como una imagen virtual” (Jung, 1953, p. 188). El niño nace con la predisposición a percibir a su madre de cierta manera. Si se comporta como normalmente lo hace una madre –con afecto y dispuesta siempre a ayudarlo– la predisposición del niño corresponderá a su realidad. 110 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Dada la originalidad del concepto del inconsciente colectivo, es importante explicar por qué lo propuso Jung y qué evidencia reunió para fundamentarlo. Al leer sobre culturas antiguas, tanto míticas como reales, descubrió temas y símbolos que, en su opinión, eran comunes y se presentaban en diversos lugares del mundo. Hasta donde tenía conocimiento, estas ideas no habían sido transmitidas ni comunicadas, de forma oral ni escrita, de una generación a otra. Además, los pacientes de Jung, al recordar y describirle sus sueños, hablaban de las mismas clases de símbolos que él había descubierto en las culturas antiguas. La única explicación que encontró para estos símbolos y temas compartidos a lo largo y ancho de zonas geográficas tan vastas y distantes en el tiempo era que fueron guardadas y transmitidas por la mente inconsciente de cada individuo. Arquetipos Las experiencias añejas contenidas en el inconsciente colectivo se manifiestan en arquetipos los temas o patrones recurrentes que Jung llamó arquetipos (Jung, 1947). También Imágenes de las utilizó la expresión imágenes primordiales. El número de esas experiencias univer- experiencias universales sales es tan vasto como el número de experiencias humanas comunes. Dado que se contenidas en el repiten en la vida de sucesivas generaciones, los arquetipos han quedado grabados inconsciente colectivo. en nuestra psique y se expresan en nuestros sueños o fantasías. Algunos de los arquetipos propuestos por Jung son: el héroe, la madre, el niño, Dios, la muerte, el poder y el viejo sabio. Varios de ellos están más desarrollados que otros e influyen en la psique de forma más consistente. Algunos de estos arquetipos centrales son: la persona, el ánima y el ánimus, la sombra, el sí mismo. El término persona se refiere a la careta que usa un actor para representar diver- sos papeles o rostros frente al público. Jung lo utilizó básicamente con esa misma arquetipo de la persona acepción. El arquetipo de la persona es una careta, el rostro público que usamos Rostro o papel público para presentarnos como alguien que no somos en realidad. En opinión de Jung, la que un individuo presenta persona es necesaria porque nos vemos obligados a desempeñar diversos papeles en a los demás. la vida para poder tener éxito en la escuela y en el trabajo y para llevarnos bien con distintas personas. Esa persona es muy útil, pero puede ser perjudicial si llegamos a pensar que re- fleja nuestra verdadera naturaleza. En lugar de sólo representar un papel, podríamos convertirnos en eso que actuamos. Por lo mismo, otros aspectos de nuestra persona- lidad no se podrán desarrollar. Jung describió el proceso de la manera siguiente: el yo se podría identificar con la persona más que con la verdadera naturaleza del in- dividuo, dando por resultado un estado que se conoce como inflación de la persona. Sea que el individuo desempeña un papel, sea que llega a creerlo, estará recurriendo al engaño. En el primer caso estará engañando a otros, en el segundo se estará en- gañando a sí mismo. Los arquetipos del ánima y el ánimus se refieren a que Jung reconoció que el ser humano es bisexual en esencia. En el ámbito biológico, hombres y mujeres segregan las hormonas correspondientes a su sexo y también hormonas del sexo contrario. En el ámbito psicológico, un sexo manifiesta características, temperamento y actitudes del otro porque llevan siglos conviviendo. La psique de la mujer incluye aspectos CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 111 En el caso de la personalidad plenamente desarrollada, el individuo expresará conductas que se consideran características del sexo opuesto. © Myrleen Ferguson Cate/PhotoEdit arquetipo del ánima; masculinos (el arquetipo del ánimus) y la psique del hombre contiene aspectos fe- arquetipo del ánimus meninos (el arquetipo del ánima). (Véase la figura 2.1.) Aspectos femeninos Estas características sexuales antagónicas ayudan a la adaptación y a la super- de la psique masculina: vivencia de la especie porque permiten que la persona de un sexo comprenda la aspectos masculinos naturaleza del otro sexo. Los arquetipos nos predisponen a que nos agraden ciertas de la psique femenina. características del sexo contrario, las cuales guían nuestra conducta en relación con él. Jung insistió en la necesidad de expresar el ánima y el ánimus. Un hombre debe exhibir tanto los rasgos femeninos como los masculinos y una mujer debe expresar sus características masculinas y también las femeninas. De lo contrario, estos aspec- Figura 2.1 El símbolo del Yin-Yang ilustra los dos lados complementarios de nuestra naturaleza. El lado derecho oscuro representa los aspectos femeninos (el arquetipo del ánima) y el izquierdo claro representa los aspectos masculinos (el arquetipo del ánimus). El punto del color contrario en las dos mitades indica la expresión de las características del arquetipo contrario. 112 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas tos vitales permanecerán latentes y sin desarrollarse, ocasionado una personalidad unilateral. El arquetipo más poderoso propuesto por Jung lleva el misterioso y siniestro arquetipo de la sombra nombre de sombra y contiene los instintos básicos y primitivos, por lo cual sus raíces El lado oscuro de la son las más profundas de todos los arquetipos. Las conductas que la sociedad consi- personalidad; el arquetipo dera malas e inmorales se encuentran en la sombra y, para que la gente pueda vivir que contiene los instintos en armonía, es necesario domar este lado oscuro de la naturaleza humana. Debemos animales primitivos. frenar esos impulsos primitivos, superarlos y luchar contra ellos. De no hacerlo, la so- ciedad seguramente nos castigará. Pero nos encontramos ante una disyuntiva: la sombra no sólo es fuente del mal, sino también de la vitalidad, la espontaneidad, la creatividad y la emoción. Por tanto, si se suprime por completo, la psique se volverá aburrida e inerte. La función del yo consiste en reprimir los instintos animales lo bastante como para considerarlos civilizados, permitiendo al mismo tiempo su expresión a efecto de garantizar la crea- tividad y el vigor. En caso de suprimir enteramente la sombra, la personalidad no sólo se vuelve plana, sino que el individuo también corre el peligro de que la sombra se rebele en su contra. Cuando se reprimen los instintos animales, éstos no desaparecen sino que permanecen latentes en espera de una crisis o de una debilidad del yo para recuperar el control. Cuando eso sucede, nos domina el inconsciente. arquetipo del sí mismo El arquetipo del sí mismo representa la unidad, la integración y la armonía de Según Jung, el arquetipo la personalidad total. Según Jung, el objetivo supremo de la vida es tratar de alcan- que representa la zar la unidad. Este arquetipo reúne y equilibra todas las partes de la personalidad. unidad, la integración Hemos hablado del principio de los opuestos y de la importancia de las polaridades y la armonía de la para la psique. En el caso del arquetipo del sí mismo, los procesos conscientes e in- personalidad entera. conscientes son asimilados de modo que el sí mismo –centro de la personalidad– pasa del yo a un punto de equilibrio entre las fuerzas antagónicas del consciente y el inconsciente. De ahí que el material procedente del inconsciente influya más en la personalidad. La realización plena del sí mismo está en el futuro. Es una meta que se busca pero rara vez se alcanza. El sí mismo es una fuerza motivadora que nos jala de frente, en lugar de empujarnos desde atrás (como sucede con las experiencias). El sí mismo no empieza a emerger mientras no se hayan desarrollado los otros sistemas de la psique. Eso ocurre hacia la edad madura, periodo crucial de la transi- ción en el sistema de Jung y también en su vida. La realización del sí mismo inclu- ye metas y planes para el futuro, así como una percepción realista de las propias capacidades. Dado que su desarrollo es imposible si uno no se conoce a sí mismo, representa el proceso más arduo de la vida y requiere de persistencia, perspicacia y sabiduría. El desarrollo de la personalidad Jung propuso que lo que queremos llegar a ser y también lo que hemos sido deter- minan la personalidad. Criticó a Freud por sólo haber subrayado la experiencia pasa- da como moldeadora de la personalidad y por haber excluido el futuro. Creía que nos desarrollamos y crecemos independientemente de la edad y que siempre estamos avanzando hacia un nivel más pleno de autorrealización (tabla 2.2). Jung adoptó una perspectiva más larga de la personalidad que Freud, quien se concentró en los primeros años de vida y consideraba que después de los cinco años CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 113 Tabla 2.2 Etapas del desarrollo según Jung Niñez El desarrollo del yo empieza cuando el niño distingue entre el sí mismo y los otros. De la pubertad a la Los adolescentes se deben adaptar a las exigencias adultez temprana crecientes de la realidad. Se centra en el exterior: la educación, la carrera y la familia. Predomina la conciencia. Edad madura Periodo de transición en que el centro de la personalidad se desplaza del exterior al interior con el propósito de equilibrar el inconsciente con la conciencia. se registra muy poco desarrollo. Jung no postuló una secuencia de etapas de creci- miento con tanto detalle como Freud, pero se refirió a periodos específicos durante el proceso global (Jung, 1930). De la niñez a la adultez temprana El yo se empieza a desarrollar en la niñez temprana, al principio de una manera primitiva porque el niño todavía no se forma una identidad individual. En esta etapa, su personalidad es poco más que un simple reflejo de la de sus padres. Así pues, ellos ejercen gran influencia en la formación de la personalidad del hijo. Impulsan su desarrollo o lo obstaculizan con su comportamiento hacia el pequeño. Los padres podrían tratar de imponer sus personalidades al niño porque desean que sea una extensión de ellos. También podrían desear que adquiera una diferente a la de ellos para que compense de algún modo sus propias deficiencias. Los rasgos importantes del yo no se empiezan a formar hasta que el niño sabe distinguir la dife- rencia entre él y la gente o los objetos de su mundo. Es decir, la conciencia aparece cuando es capaz de decir “yo”. No es sino hasta la pubertad cuando la psique adopta forma y contenido defi- nidos. Este periodo –que Jung llamó el nacimiento psíquico– se caracteriza por las dificultades y la necesidad de adaptarse. Las fantasías de la niñez llegan a su fin cuando el adolescente confronta las exigencias de la realidad. En el periodo com- prendido entre la adolescencia y la adultez temprana predominan las actividades preparatorias, como terminar la escuela, iniciar una carrera, casarse y formar una familia. En esos años, nuestros intereses se dirigen al mundo exterior, predomina el consciente y, en general, la extroversión es la actitud consciente primaria. El objeto de la vida es alcanzar nuestras metas y crearnos un lugar seguro y exitoso en el mundo. Por lo tanto, la adultez temprana debería ser un periodo emocionante y lleno de desafíos, con nuevos horizontes y logros excelentes. Edad madura Según Jung, los cambios fundamentales de la personalidad ocurren entre los 35 y los 40 años. Este periodo de la edad madura fue un tiempo de crisis personales en el caso de Jung y de muchos de sus pacientes. Para entonces, los problemas de adapta- ción de la adultez temprana han sido resueltos. El individuo típico de 40 años tiene una carrera bien cimentada, está casado y vive en una comunidad. Jung se pregun- taba por qué tantas personas de esa edad que han alcanzado el éxito se ven afectadas 114 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas La edad madura es un periodo de transición, en el cual cambian el enfoque y los intereses de la persona. © Cheryl Maeder/Taxi/Getty Images por sentimientos de desesperación y minusvalía. Todos sus pacientes le decían en esencia lo mismo: se sentían vacíos. La aventura, la emoción y el entusiasmo se ha- bían esfumado. La vida ya no tenía sentido. Cuanto más analizaba Jung esta etapa, tanto más se convencía de que los cam- bios drásticos de personalidad eran inevitables y universales. La edad madura es un periodo normal de transición, durante el cual la personalidad pasa por transforma- ciones necesarias y benéficas. Por irónico que se antoje, los cambios ocurren porque los individuos han podido cumplir con las exigencias de la vida. Pusieron todo su esfuerzo en las actividades preparatorias de la primera mitad de su existencia, pero a los 40 años esa preparación había llegado a su fin y los desafíos estaban resueltos. Aun cuando siguen teniendo bastante energía, ésta ahora no tiene hacia dónde ir, tiene que ser reencauzada hacia otras actividades e intereses. Jung señalaba que en la primera mitad de la vida debemos concentrarnos en el mundo objetivo de la realidad: los estudios, la carrera y la familia. En cambio, la segunda mitad se debe dedicar al mundo subjetivo interno, que hasta entonces ha sido descuidado. La actitud deja de ser extrovertida y se vuelve introvertida. El des- cubrimiento del inconsciente modera la concentración en la conciencia. Los intere- ses dejan de estar en lo físico y lo material y se dirigen a lo espiritual, lo filosófico y lo intuitivo. El equilibrio de todos los aspectos de la personalidad sustituye a la unilateralidad anterior (es decir, el énfasis en la conciencia). Así pues, en la edad madura comienza al proceso de realización o actualización del sí mismo. Si logramos integrar el inconsciente y el consciente estaremos en condiciones de alcanzar un nivel más alto de salud psicológica positiva, estado que Jung denominó individuación. CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 115 Individuación individuación En pocas palabras, la individuación implica convertirse en un individuo, en realizar Estado de salud las capacidades propias y en desarrollar el sí mismo. La tendencia a la individua- psicológica que se deriva ción es innata e inevitable, pero las fuerzas ambientales, como las oportunidades de la integración de todos económicas y educativas y la índole de la relación progenitor e hijo, la impulsan o los aspectos conscientes la obstaculizan. e inconscientes de la Para lograr la individuación, las personas de edad madura deben abandonar personalidad. las conductas y los valores que dirigieron la primera mitad de la vida y encarar el in- consciente, llevándolo a la conciencia y aceptando lo que les pide que hagan. Deben escuchar lo que dicen sus sueños y seguir sus fantasías, ejercitando la imaginación creativa escribiendo, pintando o mediante otro tipo de expresión. Se deben dejar guiar, pero no por el pensamiento racional como antes, sino por el flujo espontáneo del inconsciente. Sólo así se revelará el verdadero sí mismo. Jung advirtió que el hecho de admitir las fuerzas inconscientes en la conciencia no significa ser dominado por ellas. Se deben asimilar y equilibrar con el consciente. En este periodo de la vida no debería predominar ningún aspecto de la personalidad. Un individuo maduro y emocionalmente sano no se deja guiar por el consciente ni por el inconsciente, por una actitud o función específicas ni por ninguno de los arqueti- pos. Cuando se consigue la individuación, todos ellos están en armonioso equilibrio. En el proceso de individuación durante la edad madura el cambio de naturaleza de los arquetipos es sumamente importante. El primer cambio implica destronar a la persona. Si bien tenemos que seguir desempeñando diversos papeles sociales para poder funcionar en el mundo real y llevarnos bien con distintas clases de personas, debemos reconocer que nuestra personalidad pública tal vez no represente nuestra verdadera naturaleza. Es más, debemos aceptar el auténtico sí mismo que la persona ha estado ocultando. A continuación, nos percatamos de las fuerzas destructivas de la sombra y per- cibimos el lado oscuro de nuestra naturaleza, con sus impulsos primitivos, como el egoísmo. No nos sometemos a ellos ni dejamos que nos dominen, sino que simple- mente aceptamos su existencia. En la primera mitad de la vida usamos la persona para esconder este lado oscuro; queremos que la gente sólo vea nuestras cualidades. Pero al esconder las fuerzas de la sombra a la vista de otros, también nos las oculta- mos. Eso debe cambiar como parte del proceso de aprender a conocernos a nosotros mismos. Una mayor conciencia de los aspectos constructivos y destructivos de la sombra dará a la personalidad una dimensión más profunda y plena, porque las ten- dencias de la sombra generan entusiasmo, espontaneidad y dinamismo. Volvemos a encontrar este tema central en el proceso de individuación de Jung; es decir, debemos armonizar cada aspecto de la personalidad con todos los demás. El sólo tener conciencia del lado positivo de nuestra naturaleza producirá un desarrollo unilateral de la personalidad. Como sucede con otros elementos antagónicos de la personalidad, debemos expresar los dos lados de esta dimensión para poder lograr la individuación. También debemos admitir nuestra bisexualidad psicológica. Un hombre ha de ser capaz de expresar su arquetipo del ánima –los rasgos tradicionalmente femeninos como la ternura– y una mujer debe ser capaz de expresar el ánimus –los rasgos tradi- cionalmente masculinos, como la asertividad–. Jung pensaba que el reconocimiento de las características del sexo contrario era el paso más difícil del proceso de indi- viduación porque representa el cambio más grande de la autoimagen. La aceptación 116 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas de las cualidades emocionales de los dos sexos abre nuevas fuentes de creatividad y representa la liberación final de las influencias de los padres. La siguiente etapa del desarrollo puede iniciar cuando las estructuras de la psique han sido individuadas y reconocidas. Jung lo llamó trascendencia, o sea, una tendencia innata hacia la unidad o la integridad de la personalidad que une todos los aspectos antagónicos dentro de la psique. Los factores ambientales, como un matrimonio des- graciado o un empleo frustrante, inhiben el proceso de trascendencia e impiden la plena realización del sí mismo. Cuestiones relativas a la naturaleza humana La imagen de la naturaleza humana propuesta por Jung es muy diferente de la de Freud. Jung no tenía una visión determinista, pero coincidía en que las experiencias de la niñez determinan la personalidad en parte, al igual que los arquetipos. Sin em- bargo, en el sistema de Jung hay mucho espacio para el libre albedrío y la esponta- neidad, la cual surge del arquetipo de la sombra. En la cuestión de la herencia frente al ambiente, Jung adoptó una posición in- termedia. El impulso a la individuación y a la trascendencia es innato, pero tanto el aprendizaje como la experiencia pueden favorecerlo o frustrarlo. El objetivo supremo y necesario de la vida es la realización del sí mismo. Si bien rara vez se alcanza, siem- pre estamos motivados para luchar por lograrlo. Jung no concedió a las experiencias de la niñez tanta importancia como lo hi- ciera Freud. Creía que tenían cierta influencia, pero no que hubieran moldeado la personalidad por completo a los cinco años. Las experiencias de la edad madura tie- nen más influencia, al igual que nuestras esperanzas y expectativas para el futuro. En opinión de Jung, cada individuo es único, pero sólo durante la primera mitad de la vida. Conforme avanzamos hacia la individuación en la edad madura, desarro- llamos lo que él llamó un tipo universal de personalidad, en el cual no predomina ningún aspecto. Por consiguiente, la singularidad desaparece y ya no es posible des- cribir a las personas como uno u otro tipo psicológico particular. Jung nos ofreció una imagen más positiva y esperanzadora de la naturaleza hu- mana que Freud, y su optimismo es evidente en su visión del desarrollo de la persona- lidad. Nos sentimos motivados para crecer y desarrollarnos, para mejorar y extender el sí mismo. El avance no cesa en la niñez como supuso Freud, sino que prosigue a lo largo de la vida; siempre tenemos la esperanza de ser mejores. Jung sostenía que también la especie humana se sigue perfeccionando. Las generaciones actuales repre- sentan un avance significativo respecto de nuestros antepasados primitivos. A pesar de su optimismo, Jung manifestó preocupación por un peligro que ace- chaba a la cultura occidental. Lo llamó enfermedad de disociación. Al hacer dema- siado hincapié en el materialismo, la razón y la ciencia empírica, corremos el riesgo de no apreciar las fuerzas del inconsciente. Señaló que no debemos abandonar nues- tra confianza en los arquetipos que constituyen nuestro legado. En conclusión, el optimismo que le inspiraba la naturaleza humana requería estar vigilante y alerta. La evaluación en la teoría de Jung Las técnicas utilizadas por Jung para evaluar el funcionamiento de la psique estaban fundadas en la ciencia y en lo sobrenatural, por lo cual su enfoque fue objetivo y mís- CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 117 tico a la vez. Investigó varias culturas y épocas de la historia y registró los símbolos, los mitos, las religiones y los rituales de éstas. Formuló su teoría de la personalidad con fundamento en los sueños y las fantasías de los pacientes (y de los suyos) y en sus estudios de las lenguas antiguas, la alquimia y la astrología. Sin embargo, el primero de sus trabajos que atrajo la atención de los psicólogos estadounidenses implicaba mediciones empíricas y fisiológicas. Sus técnicas eran una combinación poco ortodoxa de opuestos, lo cual no es extraño en el caso de una teoría que se fundamentara en el principio de oposición. Las sesiones con los pacientes solían ser poco convencionales y hasta caóticas. No los recostaba en un diván. Comentaba: “No quiero mandar al paciente a la cama.” Por lo habitual, él y su paciente se sentaban en sillas cómodas, el uno frente al otro. A veces Jung se sentaba frente a una ventana para poder ver un lago que había cerca de su casa. En ocasiones, los llevaba a navegar en su velero. Una paciente recuerda que: [él] no paraba de caminar, haciendo gestos mientras hablaba, fuera de un problema hu- mano, un sueño, un recuerdo suyo, una historia o un chiste. Pero a veces se quedaba callado, permanecía serio y ensimismado, sentado tan cerca del paciente que incomodaba, y le ofrecía una interpretación corrosiva de su miserable problema para que a uno real- mente le entrara la amarga verdad en la cabeza. (Citado en Bair, 2003, p. 379.) A veces podía ser muy grosero. Cuando un paciente se presentaba puntualmente a la cita, exclamaba: “¡Oh no, no aguanto ver a uno más. Vuelva a casa y cúrese solo!” (citado en Brome, 1981, pp. 177, 185). Cuando otra paciente empezó a hablar de su madre –tema que Freud habría alentado–, Jung la calló en forma cortante: “No pier- da su tiempo” (Bair, 2003, p. 379). Jung pensaba que las fantasías de los pacientes eran reales para ellos y les daba ese valor. Cuando Marie-Louise von Franz (1915-1998), que se convertiría en una discípula de toda la vida, acudió a él por primera vez, él le contó de una paciente que vivía en la Luna. Ella contestó que seguramente quería decir que tal persona actua- ba como si viviera en la Luna. Jung dijo que no, que la mujer sí vivía en la Luna. Von Franz decidió que “o Jung estaba loco o yo era la loca” (citado en un obituario de Marie-Louise von Franz, New York Times, 23 de marzo de 1998). Las tres técnicas básicas empleadas por Jung para evaluar la personalidad eran: la prueba de asociación de palabras, el análisis de los síntomas y el análisis de los sueños. El Inventario tipológico de Myers-Briggs, una prueba de autorreporte, fue creado para evaluar los tipos psicológicos de Jung. Asociación de palabras prueba de asociación La prueba de asociación de palabras, en la cual el sujeto responde a una palabra de palabras estímulo con la primera palabra que le viene a la cabeza, ahora es una herramienta Técnica proyectiva en la estándar de la psicología clínica y de laboratorio. A principios del siglo xx, Jung la cual una persona responde usaba con una lista de 100 palabras que, en su opinión, podían provocar emociones a una palabra estímulo (tabla 2.3). Él medía el tiempo que un paciente tardaba en responder a cada palabra. con la primera palabra También medía las reacciones fisiológicas para determinar los efectos emocionales que se le ocurre. de las palabras estímulo. Empleaba la asociación de palabras para descubrir los complejos de los pacien- tes. Varios factores indicaban la presencia de un complejo, entre otros: las reaccio- 118 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Tabla 2.3 Respuestas normales y neuróticas en una prueba de asociación de palabras Palabra estímulo Respuesta normal Respuesta neurótica Azul Bonito Color Árbol Verde Naturaleza Pan Bueno Comer Lámpara Brillante Quemar Rico Hermoso Dinero; no sé Pecar Mucho Desconozco por completo esta idea; no la reconozco Aguja Pinchar Coser Nadar Saludable Agua fuente: C. G. Jung, “The Association Method”. 1909, en The Collected Works of C.G. Jung, vol. 2 (Princeton, NJ: Princeton University Press, 1973), pp. 442-444. nes fisiológicas, la demora para responder, el ofrecer la misma respuesta a palabras diferentes, los actos fallidos, el tartamudeo, las respuestas con más de una palabra, el inventar palabras o el no ofrecer una respuesta. Análisis de los síntomas Análisis de los síntomas El análisis de los síntomas se centra en los que reporta el paciente y se basa en las Semejante a la catarsis, asociaciones libres de la persona con esos síntomas. Se parece al método catártico esta técnica se centra en de Freud. Entre las asociaciones que hace el paciente con los síntomas y la interpre- los síntomas del paciente tación que de ellos hace el analista, los síntomas muchas veces se aliviarán o desa- y trata de interpretar las parecerán. asociaciones libres con los síntomas. Análisis de los sueños Jung coincidía con Freud en que los sueños son el “camino real” que lleva al incons- análisis de los sueños ciente. Su enfoque en el análisis de los sueños se distinguía del freudiano en que a Técnica que consiste en Jung no sólo le interesaban las causas de los sueños, sino que creía que éstos eran interpretar los sueños mucho más que deseos inconscientes. En primer lugar, los sueños son prospectivos, para descubrir conflictos es decir, nos ayudan a prepararnos para experiencias y hechos que esperamos que inconscientes. ocurran. En segundo, son compensatorios: sirven para producir un equilibrio entre los opuestos en la psique porque compensan todo desarrollo excesivo de una estruc- tura psíquica. En lugar de interpretar cada sueño por separado, como hacía Freud, Jung traba- jaba con una serie de los que le reportaba un paciente durante cierto lapso. Pensaba que así descubriría temas, situaciones y problemas recurrentes que persistían en el inconsciente del sujeto. Jung también empleaba amplificaciones para analizar los sueños. En la asocia- ción libre freudiana, el paciente empieza con un elemento de un sueño y crea una cadena de asociaciones a partir de él, mencionando recuerdos y sucesos conectados con el sueño. Jung se concentraba en el elemento onírico original y pedía al paciente que efectuara varias asociaciones y respuestas hasta que detectaba un tema. No tra- taba de diferenciar el contenido manifiesto del latente de los sueños. CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 119 El Inventario tipológico de Myers-Briggs Inventario tipológico de El Inventario tipológico de Myers-Briggs (itmb) es un instrumento de evalua- Myers-Briggs (itmb) ción relacionado con la teoría de la personalidad de Jung, que fue diseñado en la Prueba de evaluación década de 1920 por Katharine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers (Briggs y Myers, que se basa en los 1943, 1976). Hoy es uno de los inventarios más comunes de autorreporte que se ha- tipos psicológicos de yan diseñado jamás y cada año se aplica a cerca de 2.5 millones de personas. De las Jung y en las actitudes 100 compañías destacadas incluidas en la lista de la revista Fortune, 89 lo utilizaron de introversión y para tomar decisiones sobre la contratación y los ascensos del personal. Así, es muy extroversión. probable que le pidan que conteste esta prueba para poder obtener un empleo (ta- bla 2-4). Katharine Briggs, que idolatraba a su hija Isabel, diseñó esta prueba en Was- hington, D.C. Ella escribió un manuscrito, del largo de un libro, sobre su hija, donde la calificaba de genio, e incluso la llamó “una pequeña Shakespeare”. Cuando Isabel abandonó la casa para ir a estudiar a una institución de estudios superiores, madre e hija se escribían casi todos los días. Después, Isabel volvió a casa con un estudiante de derecho, Clarence Myers. “Katharine e Isabel eran atrevidas y tenían una enorme imaginación e intuición. Myers era práctico, lógico, y se orientaba a los detalles” (Gladwell, 2004, p. 45). Katharine quedó tan impresionada por las diferencias de personalidad que existían entre su hija y su futuro yerno, que se abocó a estudiar psicología a fondo para entender cómo era él. En 1923 leyó el libro Tipos psicológicos de Jung y encontró lo que estaba buscando: una forma de catalogar a las personas y de explicar las diferencias que existen entre ellas. Así, con la ayuda de Isabel, pero sin contar con un subsidio para la investigación, sin pertenecer a ninguna universidad y sin el apoyo de estudiantes de posgrado, desarrolló una prueba para medir esas diferencias. En 1975, Isabel Briggs Myers y Mary McCaulley fundaron el Centro de Aplica- ciones del Tipo Psicológico, el cual se dedicaría a ofrecer capacitación para la apli- cación y la investigación del Inventario tipológico. La Association for Psychological Type fue creada en 1979. Dos revistas publican informes sobre su aplicación. El Tabla 2.4 Reactivos muestra del Inventario tipológico de Myers-Briggs ¿Qué respuesta expresa mejor lo que normalmente siente o hace? 1. Cuando va a algún lugar para pasar el día, ¿prefiere a) planear lo que hará y cuándo o b) simplemente ir? 2. ¿Tiende usted a tener a) una amistad íntima con muy pocas personas o b) una amistad general con muchas personas? 3. Cuando debe efectuar un trabajo especial, ¿le gusta a) organizarlo cuidadosamente antes de iniciarlo o b) ir organizándolo conforme avanza? 4. Cuando algo empieza a ponerse de moda, ¿usted normalmente a) es uno de los primeros en probarlo o b) no le interesa mucho? 5. Cuando no sería cortés decir la verdad, es más probable que usted diga a) una mentira cortés o b) la verdad grosera? fuente: Consulting Psychologists Press. Copyright © 1976, 1977 de Isabel Brigs Myers. Copyright, 1943, 1944, 1957 de Katharine C. Briggs e Isabel Briggs Myers. 120 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Inventario tipológico es considerado la ramificación práctica más visible del trabajo de Jung sobre la personalidad humana. Investigaciones de la teoría de Jung reconstrucción de la Jung, al igual que Freud, empleó el método de estudio de caso y lo llamó recons- historia de vida trucción de la historia de vida. Éste implicaba una extensa cantidad de recuerdos Tipo de estudio de caso respecto de las experiencias de un individuo, en las cuales Jung buscaba detectar usado por Jung para los patrones del desarrollo que presuntamente eran la causa de su presente estado examinar las experiencias neurótico. Las críticas que se han hecho a los datos de Freud y a sus métodos de in- pasadas de un individuo vestigación también se aplican al trabajo de Jung. Sus datos no estaban fundados en con el fin de identificar una observación objetiva ni fueron reunidos de una manera controlada y sistemática. los patrones de desarrollo Es más, los obtenía de situaciones –las entrevistas clínicas– que no se podían repetir, que podrían explicar las comprobar ni cuantificar. neurosis actuales. Jung, al igual que Freud, no llevaba registro, palabra por palabra, de los comen- tarios de sus pacientes ni trataba de comprobar la veracidad de lo que decían. El estudio de caso de Jung (tal como el de Freud) incluía una muestra muy pequeña y no representativa de individuos, por lo cual difícilmente se podía generalizar a una población amplia. Jung analizó sus datos de forma subjetiva y poco confiable. No sabemos cómo hizo el análisis porque nunca explicó su procedimiento. Es evidente que los sometía a algunas de las interpretaciones más extrañas de la teoría de la personalidad. En pá- ginas anteriores dijimos que Jung había estudiado diversas culturas y disciplinas, las cuales, junto con sus propios sueños y fantasías, fueron la base para su interpretación de la información que le proporcionaban los pacientes. Su obra ha sido blanco de críticas porque sacó conclusiones que muy posible- mente sesgó para que apoyaran su teoría. También se dice que sus visiones, que según él había tenido al confrontar el inconsciente en la edad madura, tienen su origen en material que había leído (Noll, 1993, 1994). Muchas de las observaciones de Jung, al igual que muchos de los postulados de Freud, no se pueden someter a pruebas experimentales. A Jung no le importaban estas críticas y comentó que quienquiera “que desee conocer la mente humana no descubrirá nada, o casi nada, con la psicología experimental” (citado en Ellenberger, 1970, p. 694). Tipos psicológicos Pese a la opinión negativa que Jung tenía de la psicología experimental, los investi- gadores han podido someter varios aspectos de su teoría a pruebas experimentales y han obtenido resultados que corroboran algunos de sus postulados. La mayor parte de las investigaciones que los sustentan han empleado el Inventario tipológico de Myers-Briggs y se han centrado en la introversión y la extroversión. Sin embargo, no todas las investigaciones corroboran la definición de los tipos psicológicos (Cowan, 1989; DeVito, 1985; McCrae y Costa, 1989). Una investigación realizada con estudiantes de enseñanza superior arrojó que sus intereses laborales guardaban una estrecha relación con las actitudes y los tipos psi- cológicos propuestos por Jung (Stricker y Ross, 1962). Los introvertidos mostraron enorme interés por profesiones que no requerían una interacción personal, como el trabajo técnico y el científico. Los extrovertidos manifestaron más interés por empleos que ofrecieran mucha interacción social, como las ventas y las relaciones públicas. CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 121 Otro estudio que utilizó el inventario tipológico reveló que distintos tipos psico- lógicos se sienten atraídos hacia diferentes profesiones (Hanewitz, 1978). La prueba fue aplicada a una muestra numerosa de policías, maestros y estudiantes de trabajo social y de odontología. Los maestros y los estudiantes de trabajo social mostraron un alto nivel de intuición y sentimiento. Los policías y los estudiantes de odontolo- gía, cuyo trato con la gente es diferente del de los dos grupos anteriores, obtuvieron puntuaciones altas en extroversión, en sensación y en pensamiento. Un experimento que aplicó el Inventario tipológico de Myers-Briggs a 130 mu- jeres universitarias y a 89 hombres universitarios arrojó que todos los que obtuvieron una puntuación alta en intuición propendían a tener intereses vocacionales más crea- tivos. Los que obtuvieron una puntuación alta en sensación se inclinaban a intereses vocacionales más convencionales (Apostal, 1991). Un estudio efectuado con 1 568 mujeres que ingresaron a la Academia Naval de Estados Unidos entre 1988 y 1996 y que respondieron el Inventario tipológico arrojó que las de tipo extrovertido, con predominio de la sensación, el pensamiento y el juicio, eran las que presentaban ma- yor probabilidad de graduarse. En cambio, las mujeres que mostraban mayor pro- babilidad de desertar eran las que obtuvieron una puntuación alta en sentimientos y percepción (Murray y Johnson, 2001). Un programa de investigación llevado a cabo con estudiantes de escuelas de humanidades, que duró 10 años, también arrojó que los que tenían mayor proba- bilidad de desertar antes de la graduación obtuvieron, en el Inventario tipológico, puntuaciones altas en percepción (Barrineau, 2005). Una investigación de las puntuaciones obtenidas por unos 4 000 estudiantes de medicina en el Inventario tipológico arrojó que los que se convirtieron en mé- dicos de atención primaria habían obtenido una puntuación alta en sentimientos e introversión. Los que se hicieron cirujanos habían sido catalogados dentro del tipo extrovertido y el reflexivo (Stilwell, Wallick, Thal y Burleson, 2000). En una muestra de 97 estudiantes de enseñanza superior que contestaron el Inventario tipológico, los extrovertidos obtuvieron una puntuación más alta que los introvertidos en bienestar psicológico y en satisfacción general con la vida (Harrington y Loffredo, 2001). Una investigación efectuada en India con administradores de nivel bajo y medio demostró que los que obtuvieron una puntuación alta en la función del pensamiento propendían a colaborar cuando era cuestión de manejar conflictos. Los que obtuvieron una puntuación alta en la función de sentimiento tendían a evadir los conflictos. Los varones obtuvieron puntuaciones más altas en la función de pensamiento, mientras que las mujeres las obtuvieron en la función del sentimiento (Mathew y Bhatewara, 2006). Sin embargo, un estudio efectuado en China con administradores no reveló diferencias significativas en las puntuaciones que hombres y mujeres obtuvieron en el Inventario tipológico (Huifang y Shuming, 2004). Otra investigación demostró que los sujetos que lograron puntuaciones altas en intuición y pensamiento propendían a discutir más que los que las obtuvieron en sensación y sentimiento (Loffredo y Opt, 2006). Al parecer, los tipos de personalidad de Jung difieren en la actividad cognos- citiva o mental. Los investigadores llegaron a la conclusión de que los individuos catalogados como reflexivos introvertidos recuerdan mejor los estímulos neutrales o impersonales, por ejemplo, los números. Los individuos catalogados como sentimen- tales extrovertidos recuerdan mejor los estímulos humanos con matices emociona- les, entre ellos las expresiones faciales (Carlson y Levy, 1973). También se descubrió que la actividad de las ondas cerebrales, medida con electroencefalogramas, era dis- 122 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas DESDE HOY TODOS LOS SI ALGUIEN NO TIENE NECESITAMOS A UN EQUIPOS SE FORMARÁN PERSONALIDAD, TONTO CALLADO PARA CON LOS TIPOS DE RECURSOS HUMANOS QUE FORME PAREJA PERSONALIDAD DE MYERS- LE ENVIARÁ UNA. CON UN PENSADOR EXTROVERTIDO. BRIGGS. DILBERT © Scott Adams/Dist. By United Feature Syndicate, Inc. Reproducido con autorización. tinta en cada tipo psicológico evaluado mediante el Inventario tipológico de Myers- Briggs (Gram, Dunn y Ellis, 2005). Además, el tipo reflexivo introvertido y el sentimental extrovertido no tienen la misma capacidad para recordar experiencias personales importantes (Carlson, 1980). Cuando se pidió a varios sujetos que relataran sus experiencias más vívidas, que implicaran emociones como la alegría, la ira y la vergüenza, los sentimentales extrovertidos casi siempre hablaron de recuerdos que incluían a otras personas. Los reflexivos introvertidos recordaron, con más frecuencia, hechos ocurridos cuando estaban solos. Además, los sentimentales extrovertidos rememoraron detalles suma- mente emotivos, mientras que los reflexivos introvertidos recordaron experiencias más objetivas y más neutrales desde el punto de vista emocional. Se comparó la calidad de la discusión en clase de un grupo de estudiantes de psicología, catalogados como introvertidos y extrovertidos según el Inventario tipoló- gico de Myers-Briggs (Carskadon, 1978). Los extrovertidos no aportaban mucho a la discusión, pero los introvertidos con frecuencia hacían aportaciones valiosas. Los es- tudiantes catalogados como muy intuitivos hacían los mejores comentarios en el aula, mientras que los catalogados como muy sentimentales hacían los menos valiosos. Un estudio realizado en Singapur con 450 estudiantes universitarios reveló que los extrovertidos preferían comunicarse personalmente con otros, mientras que los introvertidos preferían hacerlo por Internet. Los que obtuvieron una puntuación alta en sensación, percepción, intuición y juicio se inclinaban por la comunicación frente a frente (Goby, 2006). Las investigaciones del origen de la introversión y la extroversión apuntan hacia la influencia de factores genéticos y ambientales. En el caso de las dos actitudes, los estu- dios de gemelos demuestran la existencia de un componente heredado (Wilson, 1977). Se han encontrado diferencias significativas entre los padres de introvertidos y extrover- tidos. Los padres de los introvertidos fueron descritos como distantes y rechazadores; los de los extrovertidos mostraban más aceptación y cariño (Siegelman, 1988). Por último, y seguramente nada sorprendente, un experimento efectuado con 200 australianos y canadienses arrojó que el rasgo central o fundamental que moti- vaba a las personas que obtuvieron una puntuación alta en extroversión era la aten- ción social que captaba su conducta (Ashton, Lee y Paunonen, 2002). Sueños En una investigación de los sueños para estudiar la existencia de arquetipos, se pidió a los sujetos que relataran su sueño más reciente, el más vívido y el más lejano (Cann y Donderi, 1986). Se les pidió que, durante un plazo aproximado de tres semanas, anotaran los sueños de la noche anterior tan pronto como se despertaran. Después se les aplicó el Inventario tipológico de Myers-Briggs y otra prueba de la personalidad. CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 123 Los resultados mostraron que era más probable que los introvertidos recordaran los sueños comunes, aquellos que no se relacionaban con los arquetipos. Los sujetos intuitivos recordaron un mayor número de sueños arquetípicos que los sujetos más perceptivos. Los que obtuvieron una puntuación alta en neuroticismo recordaron menos sueños arquetípicos que los que obtuvieron una puntuación baja. Los inves- tigadores llegaron a la conclusión de que estos resultados coincidían con lo pronos- ticado con base en la teoría de la personalidad de Jung. Individuación Una investigación muy completa realizada con hombres y mujeres de entre 37 y 55 años que ocupaban puestos ejecutivos de alto nivel arrojó que exhibían conductas que corroboran el concepto de individuación propuesto por Jung. El estudió incluyó entrevistas a los ejecutivos, a sus colegas y a sus parientes, así como observaciones de su comportamiento en el trabajo. También fueron evaluados con la prueba de apercepción temática, el Inventario tipológico de Myers-Briggs y la lista de com- probación con adjetivos. El investigador concluyó que los ejecutivos “se dirigían a su interior en busca de orientación y energía, ponían en tela de juicio los valores heredados, abandonaban los aspectos obsoletos del sí mismo, descubrían nuevas dimensiones de su persona, y eran más divertidos y espontáneos” (Lyons, 2002, p. 9). Los ejecutivos también toma- ban medidas de acuerdo con sus deseos y afanes, en lugar de sólo reaccionar frente a las exigencias y presiones del exterior. Estas características conductuales y emociona- les corresponden a la descripción que hace Jung del proceso de individuación. La crisis de la edad madura en las mujeres Antes dijimos que el inicio de la edad madura, hacia los 40 años, marcó un periodo de crisis para Jung y muchos de sus pacientes. Él y otros que han estudiado la llamada crisis de la edad madura pensaron al principio que era un fenómeno que afectaba más a los hombres que a las mujeres. Sin embargo, en años recientes se ha reconocido la idea de que ellas pasan por una crisis similar. Una encuesta nacional con 2 681 mujeres efectuada en Estados Unidos arrojó que ellas gozan de peor salud que los hombres, que sienten que tienen poco o nulo control sobre su matrimonio y que tienen menos oportunidades de encontrar empleo (Barrett, 2005). Los estudios de mujeres, que atienden a la etnicidad y la orientación de género, revelan que las lesbianas reportan menos alteraciones en la edad madura que las hete- rosexuales. En la edad madura, las negras se percibían a sí mismas de forma más posi- tiva que las blancas (Brown, Matthews y Bromberger, 2005; Howell y Beth, 2004). En una encuesta, se pidió a 88 mujeres de entre 50 y 60 años que habían sido estudiadas periódicamente desde su último año de universidad, que describieran la época más difícil de su vida después de su graduación. Una serie de puntuaciones respecto de la estabilidad y el ajuste (por ejemplo, preocupación por los impulsos, el potencial personal y la búsqueda de identidad) reveló que los primeros años de la década de los 40 era la época de más conflicto (Helson, 1992). Otra investigación demostró que muchas mujeres que están en su edad madura pasan por un intenso periodo de autoevaluación y que repasan su vida y juzgan sus éxitos o fracasos relativos. Un estudio arrojó que la transición a la edad madura era menos difícil para aquellas que habían tenido una carrera profesional que para las que se habían consagrado exclusivamente al matrimonio y su familia. Muchas de las mujeres del segundo grupo estaban convencidas de que el matrimonio había sido un fracaso parcial o total. El arrepentimiento por su decisión las llevaba a considerar 124 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas la posibilidad de cambios drásticos. Las profesionistas no sentían tanta necesidad de hacer grandes cambios en la edad madura (Levinson, 1996). Una investigación que incluyó dos muestras de mujeres con formación universi- taria confirmó los hallazgos anteriores. Los dos grupos de sujetos se habían graduado en la década de 1960, cuando el movimiento feminista estaba abriendo muchas op- ciones profesionales. Las mujeres fueron estudiadas en sus años de estudiantes y des- pués cuando tenían entre 30 y 40 años. La mayoría había reevaluado su vida hacia los 40 años de edad, tal como predijera Jung. Alrededor de dos terceras partes de ellas, como resultado de una autoevaluación, habían efectuado grandes cambios entre los 37 y 43 años. Cuando tenían 37 años y se les preguntó si volverían a tomar las mis- mas decisiones que cuando eran más jóvenes, el 34% de la muestra compuesta por egresadas de universidades caras y el 61% de la muestra de las universidades públicas respondieron que no. Dijeron que si les dieran la oportunidad de decidir de nuevo, optarían por estudiar y seguir una carrera en lugar de fijarse la meta de una familia. Otra muestra de mujeres estudiadas en su edad madura arrojó que dos terceras partes pensaban que habían tenido menos éxito en la vida que sus hijas que trabajaban fuera del hogar (Carr, 2004). Un sentido de insatisfacción en la edad madura impulsaba a muchas de ellas al cambio, pero sin que todas pudieran reanudar los estudios para mejorar sus habi- lidades o encontrar un empleo donde pudieran aprovecharlas al máximo. Las que, a los 43 años, habían efectuado cambios satisfactorios en su vida, experimentaban una sensación de mucho mayor bienestar general que las que no habían podido ha- cerlos. Las del grupo que había hecho cambios tenían un mayor sentido de identidad personal y una visión más amplia de sus cualidades. Luego entonces, el lamentarse de las decisiones anteriores condujo a transformaciones positivas en la edad madura (Stewart y Ostrove, 1998; Stewart y Vandewater, 1999). Otro estudio longitudinal dio seguimiento durante 20 años a un grupo de muje- res después de su graduación de la universidad a finales de la década de 1950. Los resultados mostraron que su personalidad en la edad madura, basada en puntuacio- nes otorgadas por jueces independientes, se podía dividir en tres niveles o prototipos: conflictuadas, tradicionales e individuadas. El nivel más bajo, el del prototipo con- flictuado, se caracterizaba por conflictos personales, problemas psicológicos, malas relaciones con otros, ansiedad, hostilidad y rigidez. Se consideró que las mujeres de este nivel eran inmaduras desde el punto de vista psicológico. El segundo nivel, el del prototipo tradicional, se caracterizaba por la dedicación a otros, los sentimientos de culpa, el hincapié en cumplir con los deberes y obliga- ciones a costa del desarrollo y expresión personales, y una gran preocupación por las normas sociales y la aprobación de otros. También se las describió como adultas competentes y buenas ciudadanas, que se concentraban en el matrimonio y no en una carrera, pero que no tenían un grado alto de madurez psicológica ni de conocimiento de sí mismas. El tercer nivel, el del prototipo individuado, al parecer corresponde al concepto de individuación propuesto por Jung: el resultado ideal de la crisis de la personalidad en la edad madura. Las mujeres de este nivel poseen considerable autonomía, creati- vidad, sensibilidad, así como cercanía con los otros, autorrealización, orientación al logro individual, empatía, tolerancia, resiliencia del yo, y refinamiento intelectual y cultural (John, Pals y Westenberg, 1998). Algunos estudios efectuados con mujeres en Estados Unidos y Australia confirmaron que, para algunas de ellas, la edad ma- dura era tiempo de un mayor crecimiento personal, avanzar en nuevas direcciones, deshacerse de problemas del pasado y experimentar la libertad de ser ellas mismas CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 125 (Arnold, 2005; Leonard y Burns, 2006). En otras palabras, habían alcanzado un nivel más elevado de madurez psicológica, resultado que corrobora la idea que Jung tenía de la individuación como el estado supremo de salud psicológica y de desarrollo de sí mismo. Reflexiones en torno de la teoría de Jung La compleja y original concepción de Jung acerca de la personalidad humana ha te- nido bastantes repercusiones en una amplia gama de disciplinas, sobre todo en la psi- quiatría, la historia de las culturas, la sociología, la economía, las ciencias políticas, la filosofía y la religión. Reconocido por la comunidad intelectual de todo el mundo, recibió doctorados honorarios de las universidades de Oxford y Harvard, y también se ha reconocido su enorme influencia en el trabajo de muchos académicos. Jung hizo varias aportaciones importantes y duraderas a la psicología. La prueba de asociación de palabras se convirtió en una técnica proyectiva obligada e inspiró la creación de la prueba de manchas de tinta de Rorschach y de las llamadas técnicas para detectar mentiras. La psicología actual acepta ampliamente los conceptos de los complejos psicológicos y de la personalidad introvertida y la extrovertida. Las esca- las de personalidad que miden esos dos tipos psicológicos son instrumentos estándar para el diagnóstico y la selección. Se siguen efectuando numerosas investigaciones sobre las dimensiones de la introversión y la extroversión de la personalidad. En los siguientes capítulos encontraremos evidencia de la influencia de Jung en el trabajo de otros teóricos. Su concepto de individuación, o autorrealización, an- ticipó el trabajo de Abraham Maslow y de otros teóricos de la personalidad. Jung fue el primero en destacar la función del futuro en la determinación de la conducta, idea que después adoptara Alfred Adler. Algunas partes de la teoría de Henry Mu- rray también tienen su origen en las concepciones de Jung. Maslow, Erik Erikson y Raymond Cattell adoptaron la propuesta de que la edad madura es un periodo de cambios cruciales de la personalidad. Ahora muchos consideran que la idea de una crisis en la edad madura es una etapa necesaria en el desarrollo de la personalidad, y existen numerosas investigaciones que la apoyan. No obstante la importancia de estos postulados, los psicólogos no recibieron con entusiasmo el grueso de la teoría de Jung. Una explicación sería la dificultad para comprender los conceptos junguianos. Sigmund Freud, Alfred Adler y otros teóricos escribieron con un estilo claro que permite leer y comprender sus obras con facili- dad. Jung no escribía para el público general. La lectura de sus libros puede resultar decepcionante porque contienen innumerables contradicciones e incongruencias. En cierta ocasión Jung dijo: “Sólo puedo formular mis pensamientos tal como brotan en mi mente. Es como un géiser. Mis sucesores tendrán que ordenarlos” (citado en Jaffé, 1971, p. 8). Un especialista en Jung comentó que uno de sus libros más im- portantes era inteligible tan sólo en parte. “La conexión entre un pensamiento y otro no está clara y... existen muchas contradicciones internas” (Noll, 1994, p. 109). Esta crítica se puede aplicar a gran parte de sus escritos. Éstos son difíciles de entender y carecen de congruencia y sistematización internas. El gusto de Jung por lo oculto y lo sobrenatural probablemente es la fuente de casi todas las críticas contra su teoría. La evidencia obtenida de la mitología y la religión no gozan de mucha aceptación en una época en que se considera que la razón y la ciencia son la forma más legítima de abordar el conocimiento y la razón. Las críticas acusan a Jung de haber aceptado las fantasías místicas y míticas de sus pacientes como evidencia científica. 126 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Pese a estos problemas, el interés por su obra renació a fines de la década de 1980 y sigue existiendo hoy. Las ciudades siguientes ofrecen estudios formales del análisis junguiano: Nueva York, Chicago, Boston, San Francisco, Los Ángeles y otras grandes urbes de Estados Unidos y Canadá. También hay institutos de esta escuela psicológica en varios países de Europa. La Sociedad de Psicología Analítica, fundada en 1947, publica la revista especializada Journal of Analytical Psychology. Resumen del capítulo Las experiencias de la niñez de Jung y sus sueños y fantasías influyeron en algunas partes de su teoría de la personalidad. Él amplió la definición freudiana de la libido, redefiniéndola como una fuerza dinámica más generalizada. Sostuvo que tanto el futuro como el pasado moldean la personalidad e hizo más hincapié en el incons- ciente. Utilizó el término libido en dos acepciones: una energía vital generalizada y difusa y una energía más limitada que alimenta la psique. El valor es la cantidad de energía invertida en una idea o sentimiento. La energía psíquica opera conforme a los principios de los opuestos, la equivalencia y la entropía. El principio de los opues- tos establece que todos los aspectos de la psique tienen un contrario y que esta oposi- ción genera energía psíquica. El principio de equivalencia señala que la energía nunca se pierde en la personalidad, sino que se traslada de una parte a otra. El principio de entropía establece que en la personalidad existe una tendencia al equilibrio. El yo es el centro de la conciencia y es la parte de la personalidad que percibe, piensa, siente y recuerda. Una parte de la percepción consciente es determinada por las actitudes de introversión y extroversión, en cuyo caso la libido se canaliza hacia el interior o el exterior. Algunas de las funciones psicológicas son el pensamiento, el sentimiento, la sensación y la intuición. Las dos primeras son funciones racionales y las dos últimas no son racionales. Sólo una actitud y una función pueden predominar. Los ocho tipos psicológicos se forman combinando las actitudes y las funciones. El inconsciente personal es un depósito del material que alguna vez fue cons- ciente y que ha sido olvidado o suprimido. Los complejos, que pueden ser conscien- tes o inconscientes, son patrones de emociones, recuerdos, percepciones y deseos que giran en torno a temas comunes. El inconsciente colectivo es un almacén de las experiencias de la humanidad que se transmiten a cada individuo. Los arquetipos son temas recurrentes en los cuales se expresan esas experiencias. Los arquetipos más poderosos son la persona, el ánima, el ánimus, la sombra y el sí mismo. El nacimiento psíquico ocurre en la pubertad, cuando la psique asume un con- tenido bien definido. Las actividades preparatorias marcan el ritmo desde la adoles- cencia hasta la adultez joven. En el periodo de la madurez, cuando se ha logrado el éxito, la personalidad experimenta cambios. La energía psíquica debe ser reencau- zada hacia el mundo interior del inconsciente; la actitud debe transitar de la extro- versión a la introversión. La individuación (realización de las propias capacidades) puede aparecer en la edad madura, cuando es necesario confrontar el inconsciente abandonando las conductas y los valores que dirigieron la primera mitad de la vida. La trascendencia implica unificar la personalidad. La imagen de la naturaleza humana que tenía Jung era más optimista y menos determinista que la de Freud. Él creía que una parte de la personalidad es innata y que otra es aprendida. El propósito supremo de la vida es la individuación. Las ex- periencias de la niñez son importantes, pero las experiencias de la madurez y las esperanzas del futuro afectan más la personalidad. En la primera mitad de la vida la personalidad es singular, pero no lo es en la segunda. CAPÍTULO 2 Carl Jung: psicología analítica 127 Los métodos de evaluación empleados por Jung incluyen, entre otros: la inves- tigación de símbolos, mitos y rituales de culturas antiguas; la prueba de asociación de palabras, utilizada para descubrir complejos; el análisis de síntomas, en el cual los pacientes hacen asociaciones libres con sus síntomas, y el análisis de los sueños. El Inventario tipológico de Myers-Briggs, un instrumento de evaluación basado en el sistema de Jung, es una técnica común para la selección de personal y también se usa en las investigaciones de la teoría de éste. El estudio de caso –que Jung llamó reconstrucción de la historia de vida– no se basaba en la observación objetiva, no era sistemático, no estaba controlado, ni se podía reproducir o comprobar. Las investigaciones han apoyado las ideas de Jung relativas a las actitudes, las funciones y los tipos psicológicos, pero los aspectos más generales de su teoría no han podido ser validados con métodos científicos. Su obra ha influido mucho en varias disciplinas. Entre sus ideas más aceptadas cabe mencionar la prueba de aso- ciación de palabras, los complejos, la introversión-extroversión, la autorrealización y la crisis de la edad madura. Preguntas de repaso 1. ¿Cómo influyeron las experiencias de la niñez 12. ¿En qué se asemejan el concepto junguiano del de Jung y sus sueños y fantasías en su teoría de arquetipo de la sombra y al concepto freudiano la personalidad? del ello? 2. Explique los principios de los opuestos, la equi- 13. ¿Qué se entiende por los arquetipos del ánima y valencia y la entropía. ¿Cómo se relacionan con el ánimus? ¿Jung propuso que se deben suprimir el concepto de energía psíquica? o expresar? ¿Por qué? 3. ¿Cuáles son los tres puntos principales en los que 14. Explique las ideas de Jung sobre el desarrollo de la psicología analítica de Jung se distingue de la la personalidad a lo largo del ciclo vital, especial- teoría psicoanalítica de Freud? mente durante la adolescencia y la edad madura. 4. ¿El principio de los opuestos cómo se puede apli- 15. ¿Qué es la individuación? ¿Cómo cambian los ar- car a las actitudes y a las funciones? quetipos a medida que vamos logrando la indivi- 5. Explique cómo los ocho tipos psicológicos se de- duación? rivan de las actitudes y funciones. 16. ¿En qué se diferencian la imagen de la naturaleza 6. Explique en qué se diferencian los introvertidos humana propuesta por Jung y la propuesta por de los extrovertidos. Freud? 7. ¿Por qué se considera que el pensamiento y el sen- 17. ¿Cuál es el propósito de la prueba de asociación timiento son funciones racionales, mientras que de palabras? ¿Cuál es el propósito de los sueños? la sensación y la intuición son funciones no ra- 18. Describa el método que Jung empleaba en las se- cionales? siones con sus pacientes. ¿En qué se diferencia una 8. ¿Qué relación existe entre el yo y el inconsciente de sus sesiones típicas de las de Freud? personal? 19. Explique los resultados del Inventario tipológico 9. ¿En qué se distingue el inconsciente personal del de Myers-Briggs que revelan ciertas preferencias inconsciente colectivo? profesionales de los extrovertidos y de los intro- vertidos. 10. ¿Qué es un complejo? ¿Por qué puede ser útil? 20. Exponga las aportaciones de Jung a la teoría de 11. Señale la diferencia entre el arquetipo de la per- la personalidad y las críticas que ha recibido. sona y el arquetipo del sí mismo. 128 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Lecturas recomendadas Bair, D. (2003). Jung: A biography, Little, Brown, Boston. temas recurrentes en una amplia muestra de películas de Biografía muy completa y bien documentada que ana- terror, desde las clásicas hasta las modernas de pesadi- liza la compleja personalidad de Jung y explica el efecto llas, alienígenas y vampiros. que tuvo en sus teorías. Habla de la censura que los he- Jung, C. G. (1961). Memories, dreams, reflections, Vintage rederos de Jung han aplicado a cantidades considerables Books, Nueva York. Reminiscencias de su vida que Jung de su correspondencia y sugiere que todavía no se ha escribió cuando tenía 81 años. escrito una biografía definitiva. Kerr, J. (1993). A most dangerous method: The story of Jung, Eisold, K. (2002). “Jung, Jungians and psychoanalysis”. Psy- Freud and Sabina Spielrein, Alfred A. Knopf, Nueva choanalytic Psychology, 19, 501-524. Explica la ruptura York. La historia de una paciente que se involucró en una entre Freud y Jung y la consecuente división entre sus desastrosa relación con su analista: Carl Jung. seguidores; también explica cómo algunos conceptos Roazen, P. (1975). Freud and his followers, Alfred A. Knopf, junguianos han sido absorbidos por la corriente central Nueva York. Relato ameno y bien escrito de la vida de del psicoanálisis. Freud y de los hombres y mujeres que fueron sus discí- Ellenberger, H. F. (1970). The discovery of the unconscious: pulos. Consúltese la parte 6: “The ‘Crown Prince’: Carl The history and evolution of dynamic psychiatry, Basic Gustav Jung”. Books, Nueva York. Sigue el rastro del estudio del incons- Schultz, D. (1990). Intimate friends, dangerous rivals: The ciente, desde tiempos primitivos hasta el psicoanálisis turbulent relationship between Freud and Jung, Jeremy freudiano y sus ramificaciones. Consúltese el capítulo 9, Tarcher, Los Ángeles. Describe la colaboración personal “Carl Gustav Jung and Analytical Psychology”. y profesional de Freud y Jung, así como los paralelismos Freud/Jung letters (1974). Princeton University Press, Prin- y diferencias de su niñez, crisis de la edad madura y ceton, NJ. Contiene cerca de 360 cartas, escritas entre relación con las mujeres. 1906 y 1913, que muestran la evolución y la ruptura de la Tilander, A. (1991). “Why did C. G. Jung write his autobio- amistad entre Freud y Jung. Edición a cargo de William graphy?”, Journal of Analytical Psychology, 36, 111-124. McGuire. Sugiere que Jung decidió incluir en su autobiografía las Iaccino, J. F. (1994). Psychological reflections on cinematic experiencias que aparentemente apoyaban su teoría de terror: Jungian archetypes in horror films, Praeger, Wes- la personalidad. tport, CT. Utiliza los arquetipos de Jung para analizar CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual El objeto del alma humana es la conquista, la perfección, la seguridad y la superioridad. Todo niño afronta tantos obstáculos en la vida que ninguno crece sin luchar por alguna forma de significación. —ALFRED ADLER La vida de Adler (1870-1937) Cuestiones relativas a la naturaleza humana Niñez y adolescencia La evaluación en la teoría de Adler Edad adulta Los primeros recuerdos Sentimientos de inferioridad: Análisis de los sueños la fuente del esfuerzo humano Medidas del interés social El complejo de inferioridad Investigaciones sobre la teoría de Adler El complejo de superioridad Reflexiones en torno de la teoría de Adler La lucha por la superioridad o la perfección Finalismo ficticio Resumen del capítulo El estilo de vida Preguntas de repaso La fuerza creativa del yo Estilos dominante; inclinado a recibir, evasivo Lecturas recomendadas y socialmente útil El interés social Orden de nacimiento El primogénito El segundo hijo El hijo menor El hijo único 129 130 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Alfred Adler forjó una imagen de la naturaleza humana que no describía a las per- sonas como víctimas de los instintos y los conflictos, ni condenadas por las fuerzas psicología individual biológicas y las experiencias de la niñez. Llamó psicología individual a su enfoque Teoría de la personalidad porque se centra en la singularidad de cada individuo y niega la universalidad de las propuesta por Adler. metas y los motivos biológicos que postuló Sigmund Freud. En opinión de Adler, cada persona es fundamentalmente un ser social. La per- sonalidad está moldeada por nuestras interacciones y ambientes sociales únicos y no por nuestros esfuerzos para satisfacer las necesidades biológicas. A diferencia de Freud, que consideraba que el sexo era un factor determinante de la personalidad, Adler redujo el papel del sexo al mínimo en su sistema. Según él, la conciencia, y no el inconsciente, era el núcleo de la personalidad. No somos impulsados por fuerzas que no podemos ver ni controlar, sino que participamos activamente en la creación del yo y en la elección de nuestro futuro. En Adler y Freud vemos dos teorías muy distintas formuladas por dos hombres criados en la misma ciudad durante la misma época, que recibieron idéntica forma- ción médica en la misma universidad. Sólo había una diferencia de 14 años de edad. Igual que en el caso de Freud, algunas vivencias de la niñez de Adler influyeron acaso en su concepción de la naturaleza humana. La vida de Adler (1870-1937) Niñez y adolescencia La niñez de Adler estuvo marcada por la enfermedad, la conciencia de la muerte y los celos por su hermano mayor. Padeció raquitismo (deficiencia de vitamina D que se manifiesta en el ablandamiento de los huesos) y eso le impedía jugar con otros niños. Cuando tenía tres años, su hermano menor murió en una cama contigua a la suya. A los cuatro años Adler estuvo a punto de morir de neumonía. Cuando escuchó al médico decirle a sus padres: “Su hijo no tiene remedio”, decidió estudiar medicina (Orgler, 1963, p. 16). El pequeño Alfred era consentido por la madre a causa de su enfermedad, pero cuando tenía dos años fue destronado por la llegada de otro bebé. Los biógrafos han sugerido que la madre quizá lo haya rechazado entonces, pero sin lugar a dudas era el consentido de su padre. Por lo tanto, las relaciones con sus padres fueron distintas a las de Freud (éste se identificaba más con su madre). En la edad adulta Adler rechazó el concepto del complejo de Edipo porque era totalmente ajeno a sus experiencias en la niñez. Tenía celos de su hermano mayor, que era fuerte y sano y podía realizar activi- dades físicas y practicar deportes en los que Alfred no podía participar. “Recuerdo estar sentado en una banca, con vendas en el cuerpo debido al raquitismo, y mi hermano mayor sentado enfrente. Él podía correr, brincar, desplazarse sin el menor esfuerzo, pero para mí cualquier movimiento requería esfuerzo y me causaba ten- sión” (Adler, citado en Bottome, 1939, pp. 30-31). Adler se sentía inferior a su hermano y a otros niños del vecindario porque eran más sanos y atléticos. Por eso decidió esforzarse para superar esos sentimientos y compensar sus limitaciones físicas. A pesar de su corta estatura, su torpeza y falta de atractivo físico, consecuencia de su enfermedad, se obligó a participar en juegos CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 131 y deportes. Poco a poco fue ganando la batalla, logrando la autoestima y la acepta- ción social. Le gustaba estar acompañado por la gente y fue muy sociable durante toda la vida. En su teoría de la personalidad, Adler subrayó la importancia del grupo de compañeros, señalando que las relaciones con los hermanos durante la niñez y con niños fuera del círculo familiar son mucho más importantes de lo que supuso Freud. En la escuela (la misma a la que asistió Freud), Adler primero fue un estudiante triste y mediocre. Un maestro, que pensaba que el niño no era apto para el estudio, aconsejó al padre que le mandara de aprendiz con un zapatero, y la perspectiva ho- rrorizó a Adler. Era muy malo para las matemáticas, pero con mucha perseverancia dejó de ser un alumno reprobado para ocupar el primer lugar de la clase. En muchos aspectos, su niñez parece una tragedia, pero también es un ejemplo real de su teoría de la personalidad, de cómo superó las debilidades de la infancia y la inferioridad para forjar su destino. El teórico que legaría al mundo el concepto de los sentimientos de inferioridad hablaba desde lo más profundo de lo vivido en la ni- ñez. “Quienes conocen el trabajo de mi vida advertirán claramente una relación entre los hechos de mi niñez y las ideas que propuse” (citado en Bottome, 1939, p. 9). Edad adulta Adler hizo realidad su ambición de niño y estudió medicina en la Universidad de Viena, pero se graduó con un historial académico mediocre. Inició la práctica pri- vada como oftalmólogo, pero pronto decidió dedicarse a la medicina general. Le in- teresaban las enfermedades incurables. Sin embargo, se sintió tan deprimido por la imposibilidad de evitar la muerte, sobre todo en el caso de pacientes jóvenes, que optó por especializarse en neurología y psiquiatría. La relación con Freud, que duró nueve años, comenzó en 1902, cuando éste lo invitó, así como a otros tres jóvenes, a reunirse en su casa una vez a la semana para hablar de psicoanálisis. Si bien nunca hubo una relación estrecha entre ambos, al prin- cipio Freud tuvo una excelente opinión de Adler y elogiaba su habilidad de médi- co capaz de ganarse la confianza de los pacientes. Es importante recordar que Adler nunca fue alumno ni discípulo de Freud y que tampoco fue psicoanalizado por él. Uno de los colegas de Freud decía que Adler no tenía la capacidad para penetrar en el inconsciente y psicoanalizar a las personas. ¿Esto explica por qué basó su teoría de la personalidad en la conciencia de acceso más fácil y redujo al mínimo el pa- pel del inconsciente? En 1910, no obstante que Adler era presidente de la Sociedad Psicoanalítica de Viena y coeditor de la revista de esa sociedad, empezó a criticar más abiertamente la teoría freudiana. No tardó en romper definitivamente con los psicoanalistas y se dio a la tarea de formular su propia perspectiva de la personalidad. Freud reaccionó con enojo ante la deserción de Adler. Se burlaba de su estatura pequeña (medía cinco centímetros menos que Freud) y decía que era odioso, anormal, ambicioso rayando en la locura, venenoso y malvado, paranoide, celoso y sádico. Afirmó que la teoría de Adler no tenía valor alguno (Fiebert, 1997; Gay, 1988; Wittels, 1924). Adler mostraba una hostilidad semejante contra Freud, a quien calificaba de embaucador, y denunció al psicoanálisis como un método sucio (Roazen, 1975). Le enfurecía que lo presentaran como alumno de Freud. En los últimos años de su vida sintió tanta amargura a causa de los desertores de su teoría como Freud la sintió por 132 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas aquellos que, como Adler, habían abandonado el psicoanálisis. Era sabido que Adler “estallaba furibundo cuando pensaba que alguien estaba desafiando su autoridad” (Hoffman, 1994, p. 148). En 1912, fundó la Sociedad de Psicología Individual. Sirvió en el ejército aus- triaco durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) y más adelante organizó en Viena clínicas de consultoría para niños patrocinadas por el gobierno. Introdujo la capacitación en grupos y los procedimientos de orientación, precursores de las técnicas modernas de terapia grupal. En 1926 efectuó la primera de varias visitas a Estados Unidos, donde impartió clases y recorrió el país dictando conferencias para el público. Se mudó a Estados Unidos en 1929 y fijó su residencia en la ciudad de Nueva York, donde prosiguió con su trabajo para desarrollar y promover la psicología indi- vidual. Un biógrafo señaló que “los rasgos personales de la genialidad, el optimismo y la calidez de Adler, aunados a un fuerte impulso de ambición... pronto lo catapulta- ron a un lugar prominente como psicólogo experto” (Hoffman, 1994, p. 160). Los libros y las conferencias de Adler le valieron un reconocimiento nacional y pronto se convirtió en el psicólogo más conocido en Estados Unidos: el personaje del momento. En 1937, mientras efectuaba un agotador recorrido por Europa para dictar 56 conferencias, sufrió un infarto y falleció en Escocia. CONÉCTESE Classical Adlerian Psychology El Alfred Adler Institute of San Francisco ofrece un archivo muy completo de escri- tos, videos, recortes y grabaciones de todo cuanto desee saber acerca de Adler. Personality Theories: Alfred Adler Un resumen de la vida y obra de Adler. Para obtener un vínculo directo con los sitios anteriores, conéctese al sitio destinado a los lectores del libro en http://www.academic.cengage.com/psychology/Schultz, y seleccione Chapter 3. Sentimientos de inferioridad: la fuente del esfuerzo humano sentimientos de Según Adler, los sentimientos de inferioridad están siempre presentes como una inferioridad fuerza motivadora del comportamiento. Así, escribió: “Ser humano significa sentirse Estado normal de todas las personas; fuente del inferior” (1933/1939, p. 96). Dado que esta condición es común a todos los seres esfuerzo humano. humanos, no representa una señal de debilidad ni de anormalidad. compensación Adler propuso que los sentimientos de inferioridad son la fuente del esfuerzo Motivación para superar humano. El crecimiento individual se obtiene por medio de la compensación, es de- la inferioridad, para cir, de los intentos por superar las inferioridades reales o imaginadas. A lo largo de luchar por niveles más la vida nos mueve la necesidad de sobreponernos a esos sentimientos y de tratar altos de desarrollo. de alcanzar niveles más altos de desarrollo. CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 133 Muchas personas con discapacidad física se esfuerzan por compensar sus debilidades. © CORBIS. All Rights Reserved. El proceso comienza en la infancia. En esa etapa los niños son pequeños e indefensos, y dependen totalmente de los adultos. Adler pensaba que los menores saben que sus padres tienen más poder y fuerza y que es inútil tratar de resistirse o de enfrentarse a ellos. Por lo mismo, desarrollan sentimientos de inferioridad frente a las personas más grandes y más fuertes que les rodean. Esta experiencia inicial de inferioridad se aplica a todos en la infancia, pero no proviene de factores genéticos. Por el contrario, depende del ambiente, que es idén- tico para todos los niños, o sea, uno de indefensión y subordinación a los adultos. Los sentimientos de inferioridad son inevitables, pero lo más importante es que son necesarios porque proporcionan la motivación para esforzarse y crecer. El complejo de inferioridad Supongamos que un niño no crece ni se desarrolla. ¿Qué sucede cuando no logra compensar sus sentimientos de inferioridad? La imposibilidad de superarlos los in- complejo de inferioridad tensifica y produce un complejo de inferioridad. Las personas con complejo de infe- Estado que se presenta rioridad tienen una mala opinión de sí mismas y se sienten desvalidas e incapaces cuando un individuo no es de afrontar las exigencias de la vida. Adler descubrió este complejo en la niñez de capaz de compensar sus muchos adultos que acudían para recibir tratamiento. sentimientos normales de El complejo de inferioridad puede surgir de tres fuentes durante la niñez: la in- inferioridad. ferioridad orgánica, los mimos excesivos y el descuido. La investigación de la infe- 134 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas rioridad orgánica fue la primera importante de Adler y la efectuó cuando todavía estaba ligado a Freud, quien aprobó el concepto. Llegó a la conclusión de que las partes o los órganos defectuosos del cuerpo moldean la personalidad por medio de los intentos por compensar el defecto o la debilidad, tal como había hecho Adler con el raquitismo o la inferioridad física de su niñez. Por ejemplo, un infante física- mente débil quizá se centre en su debilidad y se esfuerce por adquirir una excelente habilidad atlética. En la historia encontramos muchos ejemplos de este tipo de compensación: en la antigüedad, el griego Demóstenes superó el tartamudeo y se convirtió en un gran orador. En la edad adulta el enfermizo Theodore Roosevelt, vigésimo sexto presiden- te de Estados Unidos, llegó a ser modelo de buena condición física. Los esfuerzos por sobreponerse a un defecto físico pueden culminar con impresionantes logros en el arte, los deportes y el ámbito social, pero si no se tiene éxito, pueden llevar a un complejo de inferioridad. La obra de Adler constituye un ejemplo más de una concepción de la perso- nalidad basada en la intuición, inspirada en su experiencia personal y confirmada después por datos de los pacientes. El consultorio de Adler en Viena se encontraba cerca de un parque de diversiones y sus clientes incluían a cirqueros y gimnastas. Poseían excelentes habilidades físicas que, en muchos casos, habían sido adquiridas trabajando duro por superar discapacidades de la niñez. El complejo de inferioridad también puede ser resultado de consentir o mimar en exceso a un niño. Estos pequeños son el centro de atención en el hogar. Todas sus necesidades o caprichos son satisfechos, y casi nunca se les niega algo. Dadas las circunstancias, es natural que tengan la idea de que son la persona más importante en cualquier situación y que los demás deben someterse a ellos. La primera experiencia en la escuela, donde ya no son el centro de atención, les produce un choque para el cual no están preparados. Los niños consentidos tienen poca sensibilidad social y son impacientes con la gente. Nunca aprendieron a esperar para cumplir sus deseos ni tampoco a sobreponerse a los problemas o a adaptarse a las necesidades ajenas. Cuando encuentran un obstáculo que impide la gratificación, creen que la causa es alguna deficiencia personal que lo está impidiendo y de ahí surge el complejo de inferioridad. No es difícil comprender por qué los niños descuidados, no deseados y recha- zados desarrollan este complejo. Su infancia se caracteriza por la falta de amor y de seguridad, porque sus padres son indiferentes u hostiles. En consecuencia, sienten que no valen nada, a veces también experimentan ira, y ven a la gente con descon- fianza. El complejo de superioridad Sea cual fuere el origen del complejo, algunas personas tienden a compensarlo y a complejo de superioridad desarrollar lo que Adler llamara complejo de superioridad, el cual implica una opi- Estado que se nión exageradamente buena de las capacidades y los logros personales. El individuo presenta cuando un individuo compensa se siente satisfecho consigo mismo, pero no siente que sea preciso demostrar su su- exageradamente los perioridad con logros. La persona tal vez sienta una enorme necesidad de esforzarse sentimientos normales de para obtener un éxito rotundo. En ambos casos, los sujetos que tienen este comple- inferioridad. jo propenden a ser jactanciosos, vanidosos, egocéntricos y a denigrar a otros. CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 135 La lucha por la superioridad o la perfección Los sentimientos de inferioridad son fuente de motivación y de esfuerzo, ¿pero para qué? ¿Simplemente para liberarse de ellos? Adler pensaba que nos esforzamos por algo más; sin embargo, su idea de cuál era la meta última de nuestras vidas fue cambiando con los años. Al principio, identificó la inferioridad con un sentimiento general de debilidad o de feminidad, reconociendo así la posición inferior que las mujeres ocupaban en esa época. Al referirse a la compensación de este sentimiento, hablaba de una protesta masculina. El objetivo de la compensación era un impulso o deseo de poder, en el cual la agresión, que supuestamente es una característica masculina, desempeñaba un papel muy importante. Más adelante, rechazó la idea de identificar los senti- mientos de inferioridad con la feminidad y adoptó una óptica más amplia, en la cual luchamos por la superioridad o la perfección. lucha por la Describió su concepto de la lucha por la superioridad diciendo que era un superioridad hecho fundamental de la vida (Adler, 1930). Todos luchamos por alcanzar la supe- Impulso a la perfección rioridad como meta última de nuestra existencia. No se refería a la superioridad en o realización que nos su acepción habitual, y el concepto tampoco remitía al complejo de superioridad. La motiva a todos. lucha por la superioridad no es un intento por ser mejor que todos, una tendencia a ser arrogante o dominante ni a tener una opinión inflada de nuestras capacidades y logros. Adler se refería a un impulso hacia la perfección. El vocablo perfección se deriva del latín perfícere, que significa “terminar” o “completar”. Así pues, él suge- ría que todos luchamos por alcanzar la superioridad con la intención de perfeccio- narnos, de alcanzar la plenitud personal. Este objetivo innato, o sea el impulso a la integridad o la plenitud, se dirige hacia el futuro. Mientras que Freud proponía que el pasado determina la conducta humana (es decir, por los instintos y las experiencias de la niñez), Adler veía la motivación en términos de las expectativas futuras. Sostenía que los principios de los instintos y de los impulsos primitivos no bastan para explicar todo, que sólo la meta última de la superioridad o la perfección puede explicar la personalidad y la conducta. Finalismo ficticio Adler aplicó el término finalismo a la idea de que todos tenemos una meta última, un estado final, y la necesidad de avanzar hacia ella. Sin embargo, las metas que bus- camos alcanzar son potenciales, pero no realidades. En otras palabras, luchamos por ideales subjetivos que existen en nuestro interior. Adler pensaba que nuestras metas son ideales ficticios o imaginarios imposibles de comprobar frente a la realidad. Vi- vimos nuestra existencia en torno a ideales, como la creencia de que todos los hom- bres son iguales o de que todas las personas son esencialmente buenas. Adler se hizo médico para alcanzar la meta de su vida: conquistar la muerte (Hoffman, 1994). Estas creencias influyen en nuestra forma de percibir a los demás y de inte- ractuar con ellos. Por ejemplo, cuando creemos que si nos comportamos de cierta finalismo ficticio manera seremos premiados en el paraíso o en la vida eterna, procuraremos actuar de Idea de que existe acuerdo con esa creencia. La idea de que existe vida después de la muerte no está una meta imaginaria fundada en una realidad objetiva, pero es real para la persona que lo cree. o potencial que dirige Adler llamó finalismo ficticio al concepto de que las ideas ficticias rigen nuestra nuestra conducta. conducta cuando luchamos por alcanzar el estado completo o íntegro del ser. Mu- 136 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas chas de estas ficciones dirigen el curso de nuestra vida, pero el ideal de la perfección es el más generalizado. Sugirió que hasta ahora la mejor formulación de este ideal creada por el hombre es el concepto de Dios. Adler prefería las expresiones “meta subjetiva final” o “ideal personal rector” para describir el concepto, pero se sigue conociendo como “finalismo ficticio” (Watts y Holden, 1994). La lucha por la superioridad da origen a otras dos cuestiones. La primera es que aumenta la tensión en lugar de atenuarla. A diferencia de Freud, Adler pensaba que re- ducir la tensión no era nuestra única motivación. La lucha por la perfección requiere que invirtamos mucha energía y esfuerzo, situación muy diferente a un estado de equi- librio o sin tensión. Segundo, la lucha por la superioridad se manifiesta tanto en el individuo como en la sociedad. La mayoría de nosotros somos seres sociales. Bus- camos la superioridad o la perfección no sólo como individuos, sino también como miembros de un grupo. Tratamos de alcanzar la perfección en la cultura. En opinión de Adler, los individuos y la sociedad están interrelacionados y son interdependien- tes. Casi todas las personas funcionan de forma constructiva con los demás para el bien común. En conclusión, Adler pensaba que los seres humanos luchan sin cesar por al- canzar la meta ideal y ficticia de la perfección. En la vida diaria, ¿cómo tratamos de alcanzar esta meta? Adler contestó la pregunta con el concepto del estilo de vida. El estilo de vida La meta última de todos nosotros es la superioridad o perfección, pero tratamos de alcanzarla por medio de diferentes patrones de conducta. Cada quien expresa esta lucha de distinta manera. Desarrollamos un patrón único de características, conduc- estilo de vida tas y hábitos que Adler llamó carácter distintivo o estilo de vida. Estructura singular A efecto de entender cómo se desarrolla el estilo de vida, volvamos al con- del carácter o patrón cepto de los sentimientos de inferioridad y de compensación. Los bebés padecen de las conductas y las sentimientos de inferioridad que les motivan a compensar la indefensión y la de- características personales pendencia. En sus intentos de compensación, adquieren una serie de conductas. Por con la cual cada quien busca la perfección. Los ejemplo, el niño enfermizo luchará por aumentar su capacidad física corriendo o estilos básicos de vida levantando pesas. Estas conductas pasan a formar parte de su estilo de vida; es decir, son el tipo dominante, el un patrón de actividades cuyo fin es compensar la inferioridad. tipo inclinado a recibir, Nuestro estilo de vida es singular y define y moldea todo lo que hacemos. Deter- el tipo evasivo y el tipo mina cuáles aspectos del ambiente observamos o ignoramos y qué actitudes adopta- socialmente útil. mos. El estilo de vida se aprende en razón de las interacciones sociales que ocurren en los primeros años de vida. Adler sugirió que el estilo de vida está tan cristalizado hacia los cuatro o cinco años que después de esa edad resulta muy difícil cambiarlo. El estilo de vida será el marco de referencia de todas las conductas posteriores. Como dijimos antes, su índole depende de las interacciones sociales, especialmente del orden de nacimiento dentro de la familia y del tipo de relaciones entre progeni- tor e hijo. Recuerde que el descuido es una circunstancia capaz de producir el sen- timiento de inferioridad. El niño que es descuidado se siente incapaz de lidiar con las exigencias de la vida, por lo cual será desconfiado y hostil con la gente. Por con- siguiente, su estilo de vida tal vez implique buscar venganza, envidiar el éxito ajeno y tomar lo que considera que merece. CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 137 La fuerza creativa del yo Usted tal vez haya advertido una evidente contradicción entre el concepto de estilo de vida de Adler y la observación que hicimos respecto de que su teoría era menos determinista que la de Freud. Adler decía que controlamos nuestro destino y que no somos sus víctimas. Sin embargo, ahora encontramos que las relaciones sociales de los primeros años de vida determinan el estilo de vida y que éste sufre pocos cambios después. Parece una visión casi tan determinista como la freudiana, que subrayaba la importancia de la niñez temprana para la formación de la personali- dad adulta. No obstante, la teoría de Adler no es tan determinista como parecería a fuerza creativa del yo primera vista. Resolvió la disyuntiva proponiendo un concepto que llamó la fuerza La capacidad para crear creativa del yo. un estilo adecuado de Pensaba que el individuo crea el estilo de vida. Creamos nuestro yo, nuestra vida. personalidad y nuestro carácter: Adler usaba indistintamente los tres términos como sinónimos de estilo de vida. No permanecemos pasivos mientras las experiencias de la niñez nos moldean. Estas experiencias no son tan importantes como la actitud consciente frente a ellas. Adler decía que ni la herencia ni el ambiente explican por completo el desarrollo de la personalidad. En cambio, la forma en que interpretamos estas influencias sienta las bases para la construcción creativa de nuestra actitud frente a la vida. Argumentaba que la existencia del libre albedrío es lo que permite que cada uno cree un estilo de vida adecuado con base en las capacidades y las experiencias que derivamos de nuestro acervo genético y de nuestro ambiente social. Insistía, si bien con elementos específicos poco claros, que nuestro estilo de vida no está determi- nado, sino que gozamos de libertad de elección y lo forjamos nosotros mismos. Sin embargo, una vez forjado, permanece constante a lo largo de la vida. Estilos dominante, inclinado a recibir, evasivo y socialmente útil Adler describió varios problemas universales y los agrupó dentro de tres categorías: 1. Problemas que implican nuestra conducta con los demás 2. Problemas vocacionales 3. Problemas de amor Propuso cuatro estilos básicos de vida para lidiar con ellos: 1. El tipo dominante 2. El tipo inclinado a recibir 3. El tipo evasivo 4. El tipo socialmente útil El primer tipo de persona muestra una actitud dominante o autoritaria con poca con- ciencia social. Se comporta sin la menor consideración por los demás. En el grado más extremo, los ataca, convirtiéndose en un sádico, un delincuente o un sociópata. En el grado menos virulento, se vuelve alcohólico, drogadicto o suicida. Estas per- sonas piensan que cuando se atacan a sí mismas están lastimando a otros. El tipo inclinado a recibir (según Adler, el más común) espera recibir satisfac- ción de otras personas y, por lo tanto, se vuelve dependiente de ellas. El tipo evasivo no hace el menor intento por encarar los problemas de la vida. Al soslayar las dificultades, esta persona evita toda posibilidad de fracasar. 138 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Estos tres tipos no están preparados para lidiar con los problemas de la vida dia- ria. Son incapaces de cooperar con otras personas y el choque entre su estilo de vida y el mundo real da origen a una conducta anormal, la cual se manifiesta en neurosis y psicosis. Carecen de interés social, como lo llamaba Adler. El tipo socialmente útil, por su parte, coopera con otros y actúa de acuerdo con las necesidades ajenas. Estas personas encaran los problemas dentro de un marco bien desarrollado de interés social. En general, Adler no era partidario de clasificar o tipificar así a las personas y explicaba que había propuesto estos estilos de vida tan sólo para efectos didácticos. Advertía a los terapeutas que no cayeran en el error de asignar a las personas en ca- tegorías que fueran excluyentes. El interés social Adler pensaba que la primera tarea que encontramos en la vida es llevarnos bien con otros. El siguiente nivel del ajuste social, que forma parte de nuestro estilo de vida, influye en nuestra forma de abordar todos los problemas de la existencia. Propuso interés social el concepto del interés social, definiéndolo como la capacidad innata para cooperar Potencial innato para con otros a efecto de alcanzar las metas personales y las sociales. El vocablo ale- cooperar con la gente con mán con que Adler designó este concepto, Gemeinschaftsgefuhl, significa más bien el fin de alcanzar metas “sentimiento comunitario” (Stepansky, 1983, p. xiii). Sin embargo, el término acep- personales y sociales. tado en varios idiomas es interés social. Si bien las fuerzas sociales ejercen más influencia en nosotros que las biológi- cas, según Adler, el potencial para el interés social es innato. Luego entonces, en ese sentido limitado, su enfoque contiene un elemento biológico. No obstante, la medida en que se realice ese potencial innato dependerá de nuestras primeras experiencias sociales. Nadie puede evitar enteramente a otras personas ni las obligaciones que se tie- nen con ellas. Desde la más remota antigüedad, la gente se ha agrupado en familias, tribus y naciones. Las comunidades son indispensables para la protección y super- vivencia de los humanos. Por lo tanto, siempre ha sido necesario que las personas cooperen, que expresen su interés social. El individuo debe cooperar y contribuir con la sociedad para realizar sus metas personales y las comunitarias. El recién nacido se encuentra en un estado que requiere la cooperación, prime- ro de la madre o de un cuidador primario, después la de los miembros de la familia y del personal de la guardería o la escuela. Adler señaló la importancia de la madre por ser la primera persona con la que el bebé tiene contacto. Ésta, en razón de su conducta hacia él, puede fomentar el interés social o impedir que se desarrolle. Adler pensaba que el papel de la madre era vital para el desarrollo del interés social del niño, así como de otros aspectos de la personalidad. Al respecto escribió: La conexión [entre madre e hijo] es tan íntima y de tanta envergadura que, años después, no podremos decir que una característica sea resultado de la herencia. La madre ha adaptado, adiestrado, educado y reconstruido, una y otra vez, toda tendencia que haya- mos heredado. Su habilidad, o la falta de ésta, influirá en la personalidad entera del niño (Adler, citado en Grey, 1998, p. 71). La madre debe enseñar cooperación, camaradería y valor al niño. Los menores sólo podrán actuar con valor para tratar de lidiar con las exigencias de la vida si se iden- CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 139 tifican con otros. Los niños (y más adelante los adultos) que ven a los demás con recelo y hostilidad, abordarán la vida con esa misma actitud. Los que no sienten el interés social se pueden volver neuróticos o incluso delincuentes. Adler señaló que los males, desde la guerra y el odio racial hasta la borrachera en público, nacen de la ausencia de sentimiento comunitario. Cabe señalar que, al inicio de su carrera, Adler sugirió que el ansia de poder y la necesidad de dominar movían a las personas. Planteó esta idea cuando estaba luchando por establecer su punto de vista dentro del círculo freudiano. Cuando rom- pió con Freud y su obra fue reconocida, propuso que el interés social mueve a las personas más que las necesidades de poder y de dominio. Cuando formaba parte del grupo de Freud, se pensaba que Adler era conflictivo y ambicioso, que siempre estaba discutiendo por defender sus ideas. Sin embargo, en años posteriores se atemperó y su sistema también cambió: dejó de poner énfasis en el poder y el dominio como fuerzas motivadoras y destacó la fuerza más benigna del interés social o comunitario. (Se trata de otro ejemplo de que la teoría de Adler reflejaba las experiencias de su vida.) Orden de nacimiento Una de las aportaciones más duraderas de Adler es la idea de que el orden de naci- miento es una influencia social importante en la niñez a partir del cual construimos nuestro estilo de vida. Aun cuando los hermanos tienen los mismos padres y viven en la misma casa, su ambiente social no es idéntico. Ser mayor o menor que otros hermanos y estar expuesto a otras actitudes de los padres crea condiciones diferentes en la niñez que contribuyen a determinar la personalidad. A Adler le gustaba divertir al público que asistía a sus conferencias y a los comensales adivinando el orden de nacimiento de una persona con base en su conducta. Escribió sobre cuatro situacio- nes: el primogénito, el segundo hijo, el hijo menor y el hijo único. El primogénito Los primogénitos están, cuando menos por algún tiempo, en una situación única y envidiable. Por lo habitual, los padres están felices por el nacimiento de su primer hijo y le dedican mucho tiempo y atención. Normalmente obtienen la atención in- mediata y exclusiva de sus padres. Por lo tanto, tienen una existencia feliz y segura, hasta que nace el segundo hijo. De repente dejan de ser el centro de atención y de recibir cuidados y afecto cons- tantes; en cierto sentido, los primogénitos son destronados. Ahora deben compartir el afecto que recibieron durante su reinado. Muchas veces deben sufrir el agravio de esperar hasta que quedan satisfechas las necesidades del recién nacido, y además se les advierte que no hagan ruido para no molestarlo. Nadie esperaría que los primogénitos sufran un desplazamiento tan drástico sin dar la pelea. Tratarán de recuperar la posición de poder y privilegio que tenían. Sin embargo, su batalla por recuperar la supremacía en la familia está perdida desde el principio. Las cosas jamás volverán a ser como eran a pesar del esfuerzo que ellos hagan. 140 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Los primogénitos, durante algún tiempo, se vuelven obstinados, se portan mal, adoptan una actitud destructiva y se niegan a comer o a irse a la cama. Están lanzan- do golpes a causa de la ira, pero los padres probablemente les devolverán el golpe, y ellos son más poderosos. Cuando castigan a los primogénitos por su mala conducta, éstos podrán interpretar la reprimenda como una prueba más de su caída, y quizás hasta lleguen a odiar al otro niño porque, al final de cuentas, él es la causa del pro- blema. Adler pensaba que todos los primogénitos resienten el choque del cambio de su posición en la familia, pero que los que han sido demasiado consentidos sienten una pérdida más grande. El grado de la pérdida dependerá de la edad que tengan cuando aparece el rival. En general, cuanto mayor sea el primogénito cuando nace el segundo hijo, tanto menos sentirá que ha sido destronado. Por ejemplo, un niño de ocho años se sentirá menos molesto por el nacimiento de un hermano que uno que tenga dos años. Adler descubrió que los primogénitos muchas veces se orientan al pasado, es- tán atrapados en la nostalgia y muestran pesimismo por el futuro. Como en algún momento conocieron las ventajas del poder, siguen preocupados por él a lo largo de toda su vida. Ejercen cierto dominio sobre los hermanos menores, pero al mismo tiempo están más sujetos al poder de sus padres porque esperan más de ellos. Con todo, el hecho de ser el primogénito tiene sus ventajas. A medida que cum- ple años, éste con frecuencia desempeña el papel de maestro, tutor, líder y encargado de la disciplina, porque los padres esperan que les ayude con los hermanos. Estas experiencias muchas veces le permiten madurar intelectualmente más que los her- manos menores. Un investigador describió la situación con estas palabras: Los segundos podrían preguntar a su hermano mayor el significado de algunas palabras, cómo funcionan algunas cosas y por qué, dónde se encuentran los dulces, por qué uno de los padres no ha llegado aún, así como muchas otras cosas que el hermano mayor debe ex- plicarles... En su papel de tutor, el primogénito obtiene una ventaja intelectual. En razón de El orden en que uno nace en una familia –ser mayor o menor que los hermanos– crea condiciones diferentes en la niñez que afectan la personalidad. © Brooklyn Productions/The Image Bank/Getty Images CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 141 que tienen que ensayar, que articular una explicación o que dar el significado de una palabra, los primogénitos adquieren mayor fluidez verbal, con más rapidez, que los segundos hijos. (Zajonc, 2001, p. 491). Adler pensaba que los primogénitos también manifiestan sumo interés por mantener el orden y la autoridad. Se vuelven buenos para organizar, concienzudos y rigurosos con los detalles y adoptan una actitud autoritaria y conservadora. Sigmund Freud fue primogénito y Adler lo describió como el hermano mayor típico. Cuando cre- cen, los primogénitos también pueden ser inseguros y hostiles hacia otros. Adler decía que, con frecuencia, los neuróticos, pervertidos y criminales eran primogénitos. El segundo hijo Los segundos hijos, los que perturbaron tanto la vida del primogénito, también están en una situación única. Jamás experimentan la posición de poder que alguna vez ocuparon sus predecesores. Aun cuando nazca otro niño en la familia, los segundos no sufrirán el sentimiento de desplazamiento que sintieron los primogénitos. Es más, a estas alturas los padres normalmente han cambiado de actitud y de prácticas para la crianza. El segundo hijo no es una novedad tan grande como el primero; los padres podrían estar menos preocupados y ansiosos por su conducta y podrán adoptar una actitud más relajada frente al segundo hijo. Desde el principio, los segundos tienen el punto de referencia del primogénito. Siempre tendrán el ejemplo de la conducta del mayor como modelo, amenaza o fuente de competencia. Adler fue segundo hijo y siempre tuvo una relación de compe- tencia con su hermano mayor (que se llamaba Sigmund). Aun después de que se había convertido en un analista famoso, siguió sintiendo que su hermano lo opacaba. Alfred [Adler] siempre se sintió opacado por su “hermano modelo” y envidiaba la posi- ción privilegiada que tenía en la familia... Incluso en su edad madura, comentaba con un dejo de sarcasmo que el opulento hombre de negocios Sigmund era “un hombre indus- trioso que siempre me superó, ¡y sigue haciéndolo! (Hoffman, 1994, p. 11.) La competencia con el primogénito puede motivar al segundo hijo, quien luchará por alcanzar y superar al mayor, meta que estimula su desarrollo motor y su lenguaje. Los segundos hijos, como no han experimentado el poder, no se preocupan mucho por él. Muestran más optimismo por el futuro y suelen ser competitivos y ambicio- sos, como lo fue Adler. La relación entre el primogénito y el segundo hijo puede producir otros resul- tados menos beneficiosos. Por ejemplo, si el mayor destaca en los deportes o en los estudios, el segundo podría pensar que jamás lo superará y desistir. En este caso, la competitividad no formará parte de su estilo de vida, y se podría convertir en un segundón, con un rendimiento por debajo de sus capacidades en muchos aspectos de la vida. El hijo menor Los hijos menores, o los últimos, nunca sufren el choque de que otro los destrone y, con frecuencia, son los consentidos de la familia, sobre todo cuando los hermanos les llevan varios años. Movidos por la necesidad de superar a los hermanos mayores, los 142 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas pequeños muchas veces se desarrollan a gran velocidad. Con frecuencia son triun- fadores en aquello que deciden emprender de adultos. Sin embargo, puede ocurrir lo contrario si los pequeños son demasiado consenti- dos y creen que no necesitan aprender a hacer nada por sí mismos. Cuando crecen, estos niños quizá conserven la indefensión y la dependencia de la niñez. Estas personas, como no están acostumbradas a luchar ni a esforzarse, pero sí a que las cuiden, po- drían tener dificultad para adaptarse a la edad adulta. El hijo único Los hijos únicos nunca pierden la posición de primacía y de poder que tienen en la familia; nunca dejan de ser el centro de atención. Como pasan más tiempo con adultos que un niño que tiene hermanos, maduran pronto y manifiestan conductas y actitudes de adulto. Los hijos únicos suelen tener problemas cuando descubren que en territorios fuera del hogar –digamos en la escuela– no son el centro de atención. No han apren- dido a compartir ni a competir. Si sus capacidades no les reportan suficiente recono- cimiento y atención, es probable que se sientan profundamente decepcionados. Con sus ideas respecto del orden de nacimiento, Adler no estaba proponiendo reglas firmes del desarrollo del niño. Éste no adquirirá automáticamente un tipo de carácter tan sólo en razón de su lugar en la familia. Lo que Adler sugería es que re- sulta muy probable que ciertos estilos de vida se desarrollen en función del orden de nacimiento en combinación con las interacciones sociales tempranas. El yo creativo emplea estas dos influencias para construir el estilo de vida. Cuestiones relativas a la naturaleza humana El sistema de Adler nos brinda una imagen esperanzadora y optimista de la natura- leza humana, que es la antítesis de la concepción oscura y pesimista de Freud. Para nuestra autoestima, sin duda es más satisfactorio considerar que somos capaces de moldear conscientemente nuestro desarrollo y destino, en lugar de pensar que nos dominan fuerzas instintivas y experiencias de la niñez que no podemos controlar. Adler nos ofrece una imagen optimista, o simplemente afirma que las fuerzas in- conscientes no impulsan a las personas. Gozamos de libertad para moldear las fuer- zas sociales que influyen en nosotros y para utilizarlas de manera creativa con el fin de forjar un estilo de vida singular. Esta singularidad es otro aspecto de la imagen halagadora de Adler; el sistema de Freud presentaba una deprimente universalidad e igualdad en la naturaleza humana. Si bien en la concepción de Adler algunos aspectos de la naturaleza humana son innatos –por ejemplo, el potencial para el interés social y la lucha por la perfección–, la experiencia es la que determina cómo realizaremos estas tendencias heredadas. Las influencias de la niñez son importantes, sobre todo el orden de nacimiento y la interacción con los padres, pero no somos víctimas de los hechos de la infancia. Por el contrario, los empleamos para crear nuestro estilo de vida. Adler pensaba que toda persona lucha por alcanzar la perfección, y veía a la hu- manidad de forma análoga; era optimista en cuanto al progreso social. Le atraía el socialismo y participó en clínicas de orientación escolar y reformas penitenciarias, expresando su convicción respecto de la fuerza creativa del individuo. CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 143 La evaluación en la teoría de Adler Al igual que Freud, Adler formuló su teoría analizando a los pacientes, o sea, eva- luando lo que decían y su conducta durante las sesiones de terapia. Su método era más relajado e informal que el de Freud. Mientras que los pacientes de éste se re- costaban en un diván y él se sentaba detrás de ellos, Adler y sus pacientes se acomo- daban en cómodos sofás frente a frente. Las sesiones parecían más una charla entre amigos que las relaciones formales que sostenía Freud. Adler recurría al humorismo durante la terapia, a veces bromeando con los pa- cientes en tono amistoso y ligero. Tenía chistes para cada tipo de neurosis y estaba seguro de que con ellos a veces lograba que el paciente “se diera cuenta de lo ridícu- lo que era su problema”. Cuando un adolescente le comentó que sentía culpa cuando se masturbaba, él repuso: “¿Quieres decir que te masturbas y que te sientes culpable? Es demasiado. Con uno basta: mastúrbate o siéntete culpable. Pero las dos cosas son demasiado” (Hoffman, 1994, pp. 209, 273). Adler evaluaba la personalidad de sus pacientes observando todo acerca de ellos: su forma de caminar y de sentarse, de estrechar la mano, incluso la elección del sillón para sentarse. Decía que la forma en que usamos el cuerpo indica algo so- bre nuestro estilo de vida. Hasta la postura en que dormimos resulta reveladora. Por ejemplo, las personas inquietas y las que duermen boca arriba quieren parecer más importantes de lo que son. Dormir sobre el vientre revela una personalidad terca y negativa. Hacerlo en posición fetal indica que uno tiene miedo de interactuar. Dormir con los brazos estirados revela la necesidad de ser apoyado y tratado con afecto. Los métodos primarios de evaluación, que Adler llamaba la puerta de entrada a la vida mental, son: el orden del nacimiento (que hemos explicado antes), los pri- meros recuerdos y el análisis de los sueños. Además, los psicólogos contemporáneos han diseñado pruebas psicológicas de evaluación basadas en el concepto del interés social. Con la evaluación de la personalidad, Adler buscaba descubrir el estilo de vida del paciente y determinar si era el más apropiado para él. Los primeros recuerdos Según Adler, la personalidad se forja durante los primeros cuatro o cinco años de primeros recuerdos vida. Nuestros primeros recuerdos de ese periodo indican el estilo de vida que nos Técnica de evaluación sigue caracterizando de adultos. Adler descubrió que no importaba mucho si los re- de la personalidad que cuerdos de sus clientes eran hechos reales o fantasías. En ambos casos, el interés parte del supuesto primario de la vida de la persona giraba en torno a los incidentes recordados y, por lo de que los primeros mismo, en opinión de Adler, los primeros recuerdos son el “indicador independiente recuerdos –sean hechos reales o simples más confiable del estilo de vida” (Manaster y Mays, 2004, p. 114). fantasías– revelan el Adler pidió a más de 100 médicos que describieran sus primeros recuerdos. interés primario de La mayoría de las reminiscencias se referían a enfermedades o a una muerte en la nuestra vida. familia, lo cual aparentemente les había impulsado a volverse médicos, tal como en el caso de Adler. Un viejo recuerdo que Adler despertó de adulto era que, cuando tenía cinco años y había empezado a ir a la escuela, sufría mucho miedo porque el camino que llevaba a la escuela pasaba por un cementerio (Adler, 1924/1963). Relató que sentía pavor 144 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas cada vez que se dirigía a la escuela, pero también desconcierto porque los otros niños parecían no percatarse siquiera del panteón. Él era el único que sentía miedo y esta experiencia acentuó su sentimiento de inferioridad. Un día, Adler decidió poner fin a sus temores. Atravesó corriendo el cementerio decenas de veces, hasta que sintió que había superado sus miedos. De ahí en adelante pudo asistir a la escuela sin sentir pánico cada vez que pasaba por el lugar. Treinta años después Adler se encontró con un compañero de escuela y, mien- tras conversaban, le preguntó si todavía existía el camposanto. El otro se sorprendió y le dijo que nunca había habido un cementerio cerca de la escuela. Adler sintió un gran choque; ¡su recuerdo había sido tan vívido! Buscó a otros compañeros y les preguntó sobre el particular. Todos le dijeron lo mismo: nunca había habido un ce- menterio. Adler finalmente aceptó que su recuerdo del incidente era ficticio. Sin em- bargo, simbolizaba el miedo y la inferioridad, así como su esfuerzo por superarlos, y ellos habían caracterizado su estilo de vida. Así, ese viejo recuerdo reveló un aspecto importante e influyente de su personalidad. También pensaba que todos los recuerdos tempranos deben interpretarse dentro del contexto del estilo de vida del paciente, pero encontró algunos aspectos comunes entre ellos. Así, sugirió que los recuerdos de peligros o castigos indican una tenden- cia a la hostilidad. Los referentes al nacimiento de un hermano reflejan la sensación persistente de desplazamiento. Los que se centran en uno de los progenitores indican preferencia por él. Los recuerdos de una conducta incorrecta son un aviso contra todo intento por repetirla. Adler opinaba que Las personas recuerdan de la niñez temprana a) tan sólo las imágenes que confirman y apoyan su autoconcepto como individuos en el mundo... y b) tan sólo los recuerdos que confirmen la lucha por la significación y la seguridad. [Su] concentración en la memoria selectiva y el estilo de vida subrayan lo que es recordado. En cambio, el método de Freud para interpretar los primeros recuerdos pone énfasis en lo que se olvida en razón del mecanismo de la represión (Kopp y Eckstein, 2004, p. 165.) Análisis de los sueños Adler coincidía con Freud en el valor que tienen los sueños para comprender la personalidad, pero no estaba de acuerdo en cuanto a la manera en que se deben in- terpretar. No creía que los sueños cumplieran deseos o revelaran conflictos ocultos. Por el contrario, implican lo que sentimos acerca de un problema actual y lo que pensamos hacer al respecto. Un sueño del propio Adler ilustra el punto. Antes de su primera visita a Estados Unidos, estaba inquieto y preocupado por la acogida que tendrían él y su teoría. La noche antes de iniciar su viaje por el océano Atlántico, soñó que el barco, con él a bordo, se volteaba y hundía. Todas las posesiones terrenas de Adler estaban en el barco y fueron destruidas por las ba- tientes olas. Había sido arrojado al mar y tenía que nadar para salvarse. Solo, iba nadando y luchando contra las turbulentas aguas. Pero gracias a su fuerza de voluntad y decisión, finalmente pudo llegar a tierra firme. (Hoffman, 1994, p. 151.) CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 145 Tabla 3.1 Contenido de los sueños y su significado latente Contenido del sueño Interpretación de Adler Estar paralizado Enfrentar problemas irresolubles Exámenes escolares No estar preparado para una situación Usar ropa inadecuada Estar molesto por los errores personales Temas sexuales Apartarse del sexo o información incorrecta sobre el sexo Ira Estilo de vida iracundo u hostil Muerte Situaciones no resueltas con alguien fallecido fuente: Adaptada de Grey, 1998, p. 93. Este sueño revelaba el miedo de Adler ante lo que le esperaba en Estados Uni- dos y su intención de llegar a salvo; en otras palabras, de lograr el éxito personal y la aceptación de su teoría de la psicología individual. En las fantasías de los sueños (los nocturnos y cuando soñamos despiertos), pen- samos que podemos superar el obstáculo más difícil o simplificamos los problemas más complejos. Luego entonces, los sueños están orientados al presente y al futuro, y no a conflictos del pasado. Los sueños nunca se deben interpretar sin conocer a la persona y su situación. Éstos son una manifestación de su estilo de vida, de modo que son exclusivos de ella. Sin embargo, Adler descubrió interpretaciones comunes a algunos sueños. Muchas personas referían algunos en los cuales caían o volaban. Freud los interpretaba en función del sexo. Según Adler, soñar que uno cae indica un estado emocional de pérdida o des- plazamiento, como el temor a perder la autoestima o el prestigio. Soñar que uno está volando revela la lucha por superarse, un estilo ambicioso de vida en el cual la persona desea estar por encima de otros o ser mejor que ellos. Los sueños que combinan la caída y el vuelo indican el temor a ser demasiado ambicioso y, por lo mismo, a caer. El de ser perseguido sugiere un sentimiento de debilidad frente a otros. Soñarse desnudo significa tener miedo a delatarse. La tabla 3.1 presenta otras interpretaciones adlerianas de los sueños. Medidas del interés social Adler no tenía el afán de usar las pruebas psicológicas para evaluar la personalidad. Sostenía que éstas crean una situación artificial y que arrojan por lo tanto resultados poco claros. Consideraba que, en lugar de depender de las pruebas, los terapeutas de- bían desarrollar su intuición. Sin embargo, era partidario de las pruebas de memoria y de inteligencia; sus críticas iban contra las de personalidad. Los psicólogos han diseñado pruebas para medir los conceptos de Adler del interés social y el estilo de vida. La Escala de Interés Social (eis) consta de pares de adjetivos (Crandall, 1981). Los sujetos de la prueba escogen la palabra, de cada par, que mejor describe un atributo que les gustaría tener. Se considera que palabras como servicial, empático y considerado indican el grado de interés social que tiene la persona. El Índice de Interés Social (iis) es un inventario de autorreporte en el cual los sujetos juzgan la medida en que los enunciados los representan o expresan sus 146 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas características personales (Greever, Tseng y Friedland, 1973). Algunos conceptos, como No me molesta ayudar a los amigos, fueron seleccionados para reflejar las ideas de Adler y descubrir la capacidad de la persona para aceptar a otros o colaborar con ellos. Las investigaciones han demostrado que las personas que obtienen una puntua- ción alta en el índice, la cual denota un alto grado de interés social, tienden a ser muy amigables, empáticas, serviciales, tolerantes e independientes. Además, muestran poca ansiedad, hostilidad, depresión y neuroticismo (Leak, 2006a, 2006b). Las Escalas Adlerianas Básicas del Éxito Interpersonal (basis-a) son un in- ventario de autorreporte diseñado para evaluar el estilo de vida y también el grado de interés social. Las cinco dimensiones de la personalidad que miden son: interés social, cooperación, compromiso, deseo de reconocimiento y cautela (Peluso, Peluso, Buckner, Curlette y Kern, 2004). Investigaciones sobre la teoría de Adler El principal método de investigación de Adler fue el estudio de caso. Por desgracia, quedan pocos datos de lo que recabó. No publicó historias de caso, salvo dos frag- mentos: uno escrito por un paciente; el otro escrito por un médico del paciente. Adler no conoció personalmente a los sujetos en cuestión, pero analizó su personalidad estudiando los escritos. Los datos y los métodos de investigación de Adler están sujetos a las mismas críticas que mencionamos en el caso de Freud y de Jung. No es posible repetir ni re- producir sus observaciones, tampoco fueron realizadas de forma sistemática y con- trolada. Adler no hizo el menor intento por comprobar la veracidad de los datos proporcionados por los pacientes ni de explicar los métodos que empleaba para analizarlos. Tampoco le interesaba aplicar el método experimental. Uno de sus se- guidores escribió: “Adler quería que su psicología fuera una ciencia, pero no es una psicología fácil de comprobar con el método científico” (Manaster, 2006, p. 6). Si bien no ha habido intentos por hacer una comprobación científica de la ma- yor parte de las tesis de Adler, varios temas han sido investigados: los sueños, los sentimientos de inferioridad, los primeros recuerdos, el niño consentido y el niño descuidado, el interés social, el orden de nacimiento. Sueños. La idea de Adler de que los sueños ayudan a resolver problemas actuales fue investigada exponiendo a los sujetos a situaciones donde se consideraba que la incapacidad para armar un rompecabezas era una amenaza contra la personalidad. A continuación, se pidió a los sujetos que durmieran. A algunos se les permitió soñar; sólo se les despertaba durante el sueño de movimientos oculares no rápidos (no mor). A otros se les despertaba durante el sueño de movimientos oculares rápidos (mor). Los que habían soñado recordaban mucho más del rompecabezas incompleto que los que no habían soñado. Los investigadores llegaron a la siguiente conclusión: los sueños permitieron a los sujetos enfrentar eficazmente la situación amenazadora presente; es decir, la incapacidad para armar el rompecabezas (Grieser, Greenberg y Harrison, 1972). En otro estudio se registraron los sueños de dos grupos de sujetos (Breger, Hunter y Lane, 1971). Un grupo estaba formado por estudiantes de enseñanza supe- rior que preveían una estresante sesión de psicoterapia. El otro grupo estaba for- CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 147 mado por pacientes a punto de ser operados. En el caso de ambos grupos, los sueños recordados se centraban en las preocupaciones, los temores y las esperanzas cons- cientes. Los dos tipos de sujetos soñaron con los problemas que afrontaban en ese momento. Sentimientos de inferioridad. Las investigaciones del concepto adleriano de infe- rioridad han descubierto que los adultos que obtuvieron una puntuación baja en sentimientos de inferioridad solían ser más exitosos y seguros de sí mismos, así como más persistentes en el intento por alcanzar sus metas, que los que obtuvieron puntuaciones altas. Un experimento realizado con estudiantes estadounidenses de enseñanza superior reveló que los que tenían sentimientos moderados de inferioridad obtenían calificaciones promedio más altas que los que tenían sentimientos fuertes o leves de inferioridad (Strano y Petrocelli, 2005). Primeros recuerdos. La investigación clásica demostró que los primeros recuerdos de personas a quienes se diagnosticó neurosis por ansiedad se centraban en el mie- do; los de las personas deprimidas se centraban en el abandono, y los de las que presentaban síntomas psicosomáticos implicaban enfermedad (Jackson y Sechrest, 1962). Los primeros recuerdos de los alcohólicos contenían hechos amenazadores, así como situaciones en las cuales eran controlados por circunstancias externas y no por sus propias decisiones. Ninguno de esos temas aparecieron en los primeros recuerdos de un grupo control integrado por no alcohólicos (Hafner, Fakouri y La- brentz, 1982). Los primeros recuerdos de delincuentes adultos se referían a interacciones per- turbadoras o agresivas con otros. Incluían más hechos desagradables que los de un grupo control (Hankoff, 1987). En sus primeros recuerdos, los delincuentes adolescen- tes violaban las reglas, tenían dificultad para establecer relaciones sociales y no podían Los recuerdos de los primeros años de la niñez sirven para revelar nuestro estilo de vida. © Topham/The Image Works 148 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas lidiar solos con la vida. Además, percibían a sus padres como personas que no eran dignas de confianza, más propensos a lastimarlos que a ayudarles. Estos temas no apa- recieron en las memorias tempranas de un grupo control (Davidow y Bruhn, 1990). En los recuerdos de pacientes psiquiátricos considerados peligrosos para sí mis- mos y para los demás surgían recuerdos tempranos más agresivos que en los de pacientes inofensivos. Los recuerdos de los primeros revelaban que se sentían vulne- rables e indefensos, además de que pensaban que la gente es hostil y abusiva (Tobey y Bruhn, 1992). La investigación con sistemas objetivos de puntuación aplicados a los primeros recuerdos indica que tienden a ser reproducciones subjetivas y no hechos que hayan ocurrido en realidad, como en el caso del recuerdo del cementerio que menciona Adler (Statton y Wilborn, 1991). Un estudio reportó que cuando se pidió a los sujetos que inventaran recuerdos tempranos de cosas que le podrían haber ocurrido a otra persona, los temas se ase- mejaban a los de sus reminiscencias (Buchanan, Kern y Bell-Dumas, 1991). Este es- tudio también apoyó la tesis de Adler de que los primeros recuerdos reflejan el estilo actual de vida y que, por lo tanto, se pueden emplear como instrumento terapéutico. (La tabla 3.2 presenta algunos temas resumidos de recuerdos tempranos.) Investigaciones de los primeros recuerdos de adultos efectuadas en Estados Uni- dos e Israel, demuestran que predicen las preferencias vocacionales. Por ejemplo, los recuerdos de físicos, matemáticos y psicólogos incluían temas como la curiosidad, el pensamiento independiente y el escepticismo respecto de la información proporcio- nada por figuras de autoridad (Clark, 2005; Kasler y Nevo, 2005). Descuido en la niñez. Adler sugirió que los niños descuidados o rechazados por sus padres desarrollan sentimientos de minusvalía. Una investigación efectuada con 714 adultos hospitalizados por depresión reveló que juzgaban a sus padres como personas hostiles, retraídas y rechazadoras (Crook, Raskin y Eliot, 1981). En las en- trevistas a sus hermanos, parientes y amigos se confirmó que efectivamente los padres habían obrado de forma hostil y negligente. En otro estudio, los padres de niños de ocho años contestaron un cuestionario que evaluaba la crianza que les habían dado y el nivel de satisfacción con sus hijos Table 3.2 Los primeros recuerdos y temas del estilo de vida Recuerdo Tema posible Primer recuerdo de la escuela Actitudes hacia el logro, el dominio y la independencia Primer recuerdo de un castigo Actitud hacia las figuras de autoridad Primer recuerdo de un hermano Evidencia de rivalidad entre hermanos Primer recuerdo de la familia Desempeño en situaciones sociales Recuerdo más claro de la madre Actitudes hacia las mujeres Recuerdo más claro del padre Actitudes hacia los hombres Recuerdo de una persona admirada Origen de los modelos de papeles Recuerdo más feliz Origen de cómo gratificamos nuestras necesidades más fuertes fuente: Adaptada de A. R. Bruhn (1992a), “The Early memories procedure”, Journal of Personality Assessment, 58(1), 1-15. CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 149 (Lefkowitz y Tesiny, 1984). A los 10 años se aplicó a los sujetos, que ya eran jóvenes de 18 años, la escala de depresión del Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota. Los sujetos que obtuvieron puntuaciones que indicaban que estaban de- primidos habían sido descuidados en su niñez. Los participantes que habían tenido padres que no fueron indiferentes ni poco cariñosos obtuvieron una puntuación más baja en la escala de depresión. El niño consentido. Adler observó que los consentimientos en la niñez podían lle- var a un estilo de vida de consentimiento, en el cual la persona demostraría poca o nula empatía social con la gente. La investigación confirma esta hipótesis y también indica que el consentimiento puede llevar a un narcisismo excesivo, el cual implica falta de responsabilidad o empatía con otros, un sentido exagerado de la importan- cia personal y una tendencia a explotar a la gente. Algunos estudios han identificado cuatro formas de consentir al niño. ■ Mimos excesivos, que implican que los padres satisfacen siempre las nece- sidades y deseos del niño, lo cual hace que éste crea que merece todo y que adopte una conducta tiránica y manipuladora. ■ Permisividad excesiva, que implica permitir al niño que se porte como quie- ra, sin ninguna consideración por los efectos que su conducta ocasione a los demás, lo cual conduce a no respetar las reglas sociales ni el derecho de sus semejantes. ■ Dominio excesivo, que significa que los padres toman todas las decisiones, lo cual lleva a que el niño no tenga confianza en sí mismo y que tienda a ser dependiente en la edad adulta. ■ Sobreprotección, que implica que los padres exageran al advertirle al hijo de los peligros del entorno, lo cual produce una ansiedad generalizada y la tendencia a evitar las situaciones sociales o a ocultarse de ellas. Investigaciones realizadas con estudiantes de enseñanza superior revelaron que los hijos de una madre dominante eran más propensos a buscar psicoterapia durante sus años universitarios. Los estudiantes que calificaron a sus padres de sobreprotectores y demasiado consentidores propendían a tener poca autoestima. Aquellos que veían a sus padres como demasiado consentidores y dominantes obtuvieron una puntua- ción alta en narcisismo (Capron, 2004). Interés social. Una investigación efectuada con la Escala de Interés Social demostró que los sujetos que obtuvieron una puntuación alta en esta dimensión sentían menos estrés, depresión, ansiedad y hostilidad que los que obtuvieron una puntuación baja. Además, obtuvieron calificaciones más altas en pruebas que medían la cooperación, la empatía, la responsabilidad y la popularidad (Crandall, 1984, Watkins, 1994, Watkins y St. John, 1994). En un experimento efectuado con 105 estudiantes de enseñanza superior se descubrió que los que tenían un gran interés social obtenían puntuaciones altas en espiritualidad y religión. Pero su espiritualidad era de índole positiva, tole- rante y servicial, no necesariamente un etnocentrismo o fundamentalismo religioso (Leak, 2006a). En otro trabajo de investigación llevado a cabo con estudiantes de en- señanza superior se comprobó que los que mostraban gran interés social obtenían una puntuación alta en bienestar subjetivo, afabilidad, identidad personal y autodetermina- ción, y también tenían un sólido sentido de propósito en la vida (Leak y Leak, 2006). 150 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Un trabajo efectuado con adolescentes estadounidenses, estudiantes del grado 9 al 12, reveló que los que tenían un gran interés social obtenían una puntuación más alta en su satisfacción general con la vida, así como con sus amigos y familia, que los que tenían poco interés social (R. Gilman, 2001). En otra investigación, efectuada con varones delincuentes de entre 18 y 40 años, se observó que los que obtuvieron un puntuación alta en interés social tenían muchas menos probabilidades de rein- cidir una vez libertados, que los que obtuvieron una puntuación baja (Daugherty, Murphy y Paugh, 2001). Estudios efectuados con la Escala de Interés Social arrojaron que las mujeres que obtuvieron una puntuación alta en interés social lograban una puntuación mu- cho mayor en autorrealización, característica de la personalidad sana que describió Abraham Maslow. Otro estudio arrojó que el interés social era mayor en las mujeres que en los hombres y que aumentaba con la edad en ambos casos (Greever, Tseng y Friedland, 1973). Una investigación realizada con 313 hombres y mujeres latinoamericanos que viven en Estados Unidos reveló que los sujetos biculturales (bien adaptados a las dos culturas) obtuvieron una puntuación más alta en las medidas de interés social que los sujetos aculturados, sobre todo al estilo de vida latino o al de Estados Unidos (Miranda, Frevert y Kern, 1998). Un sólido interés social favorece también la salud. Los sentimientos conexos de pertenencia, cooperación, de dar o recibir apoyo de una red social han arrojado una relación positiva con el bienestar físico y mental. Por ejemplo, las personas que obtuvieron una puntuación alta en interés social propendían a tener un sistema inmunológico más fuerte, a resfriarse menos, a tener una presión arterial más baja y a sentirse mejor (Nikelly, 2005). Orden de nacimiento. Se han efectuado numerosos trabajos de investigación sobre los efectos del orden de nacimiento. Sin duda que el hecho de ser el primogénito, el segundo hijo, el último o el único influye en la personalidad de distintas maneras. Cabe decir lo mismo del hecho de tener hermanos mayores o menores, prescin- diendo del orden de nacimiento. Por ejemplo, investigaciones realizadas con 18 876 habitantes de Inglaterra, Escocia y Gales, y con 3 432 habitantes de Estados Unidos, reveló que el número de hermanos mayores que tuviera un hombre predecía su orientación sexual. Los niños que tenían hermanos mayores se sentían más atraídos hacia los hombres que quienes no los tenían. Cuantos más hermanos mayores tenga un hombre, tanto más fuerte será la atracción hacia personas de su mismo sexo. El hecho de tener hermanas mayores no predecía la orientación sexual de las mujeres (Bogaert, 2003). Según Adler, al primogénito le interesan el poder y la autoridad. Una manera de lograrlo en la edad adulta es destacar en el trabajo. Si Adler tenía razón, los pri- mogénitos deben obtener una puntuación alta en medidas de logro, hipótesis que ha sido confirmada por muchas investigaciones. Se ha observado que la proporción de primogénitos que hay en áreas tan diversas como el ingreso a la universidad o a un alto puesto ejecutivo es mucho mayor que la correspondiente a su proporción demo- gráfica. Un número mayor de primogénitos que de vástagos nacidos después ocupa puestos destacados y además suele sobresalir más en lo académico, ejercer más po- der y gozar de más prestigio en su profesión (Breland, 1974; Schachter, 1963). Trabajos realizados en Estados Unidos y en Polonia arrojaron que los primogé- nitos obtenían una puntuación más alta en las medidas de inteligencia, tenían una es- CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 151 colaridad más elevada y trabajaban en ocupaciones de más prestigio que los nacidos después (Herrera, Zajonc, Wieczorkowska y Cichomski, 2003). Una investigación con adultos efectuada en Suecia arrojó que, en pruebas sobre el desempeño gerencial o ejecutivo, la puntuación de los primogénitos era más alta que la de los nacidos después. Sin embargo, no los superaban en las pruebas de inteligencia (Holmgren, Molander y Nilsson, 2006). En Noruega, un estudio a gran escala de más de 240 000 reclutas varones arrojó que los hermanos mayores obtenían una puntuación más alta en el cociente intelectual que sus hermanos menores (Kristensen y Bjerkedal, 2007). Así pues, en términos generales, la evidencia muestra que los primogénitos pu- dieran ser más inteligentes que los hijos nacidos después, pero los resultados no son unánimes (consúltese por ejemplo a Rodgers, 2001). Se analizaron las puntuaciones del cociente intelectual de 400 000 europeos considerando su orden de nacimiento (Belmont y Marolla, 1973). Según los resultados, los primogénitos obtenían una pun- tuación más alta que los segundos hijos; éstos una más alta que los terceros hijos, y así sucesivamente. Esto se ha confirmado en el caso de hombres y mujeres de varios países (Zajonc, Markus y Markus, 1979). Este grado más elevado de inteligencia quizá no se deba a diferencias genéticas, sino a que el primogénito tiene más contacto con adultos. En consecuencia, dispondrá de un ambiente intelectual más estimulante que los hijos posteriores. Entre las preferencias vocacionales de los primogénitos figuran la docencia, la medicina, las ciencias y la administración (Bryant, 1987). Su puntuación en un in- ventario de intereses vocacionales indicó una preferencia por carreras sociales que requieren buenas habilidades interpersonales (White, Campbell, Stewart, Davies y Pilkington, 1997). Asimismo suelen ser más dependientes y más sugestionables. Manifiestan an- siedad en situaciones estresantes y tienen mayor necesidad de relaciones sociales (Schachter, 1963, 1964). La teoría de Adler habría previsto los resultados anteriores. Él decía que los primogénitos sufren ansiedad cuando son destronados por un herma- no y que intentan recuperar su posición a la larga si cumplen las expectativas de sus padres. Así pues, requieren más de las normas de otros –entre ellos su padres– para dirigir su conducta y evaluarse (Newman, Higgins y Vookles, 1992). Otras investigaciones arrojaron que los primogénitos obtenían una puntuación más baja en las pruebas de depresión y ansiedad y más alta en autoestima (Gates, Lineberger, Crockett y Hubbard, 1988). También son más extrovertidos y escrupu- losos que los nacidos después (Sulloway, 1995). En el caso de las mujeres, se observó que son más obedientes, muestran más responsabilidad social y tienden a estar más unidas a sus padres (Sutton-Smith y Rosenberg, 1970). Trabajos efectuados en Francia, Croacia, Canadá e Inglaterra arrojan que las madres tienden a supervisar más estrechamente a los primogénitos en la niñez; ellas comentaban que eran menos miedosos, tenían sueños infantiles más aterradores y obtenían una puntuación más alta en las medidas de dominio en la enseñanza superior (Beck, Burnet y Vosper, 2006; Begue y Roche, 2005; Kerestes, 2006; McCann, Stewin y Short, 1990). Los segundos hijos han sido objeto de menos investigaciones. Al parecer, no se ha comprobado lo que decía Adler en el sentido de que son más competitivos y ambiciosos que sus hermanos. Un estudio arrojó que tenían una autoestima más baja que el primogénito o que el último hijo, sobre todo si la diferencia de edad entre ellos y los otros hermanos era más o menos de dos años (Kidwell, 1982). 152 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas En una investigación llevada a cabo con 198 primogénitos y segundos hijos a lo largo de un periodo de tres años, se llegó a la conclusión de que los hermanos mayo- res influían más que los padres en las actitudes, la personalidad y las actividades de tiempo libre del segundo hijo (McHale, Updegraff, Helms-Erikson y Crouter, 2001). Adler dijo que el último hijo, cuando está demasiado consentido, presentará problemas de ajuste en la edad adulta. Con frecuencia se afirma que una causa del alcoholismo es que algunas personas no son capaces de lidiar con las exigencias de la vida diaria. De ser así, la teoría de Adler estaría en lo cierto: el número de hijos últimos que se vuelven alcohólicos es mayor que el de primogénitos. Esta predicción ha sido corroborada por muchos estudios dedicados al alcoholismo y al orden del na- cimiento. Está comprobado además que las parrandas durante la enseñanza superior son mucho más frecuentes entre los hijos últimos que entre los primogénitos (Laird y Shelton, 2006). Según Adler, en la edad adulta los hijos únicos quieren ser el centro de atención a toda costa, tal como lo eran en la niñez. Además, señala que son más egoístas que los niños que se crían con hermanos, afirmación que las investigaciones no siempre han confirmado. Un estudio arrojó que los hijos únicos muestran más conductas de cooperación que los primogénitos o el hijo último (Falbo, 1978), pero otro encontró que son más egocéntricos y menos populares que los niños criados con hermanos (Jiao, Ji y Jing, 1986). Un análisis de 115 estudios dedicados al hijo único indicó que tienen niveles más altos de logro e inteligencia –y un ajuste social y emocional comparable– que las personas que tienen hermanos (Falbo y Polit, 1986). Otra investigación (Mellor, 1990) confirmó estos resultados y también encontró que muestran un nivel más alto de iniciativa y aspiración, de industriosidad y autoestima. También se ha dicho que el hijo único logra calificaciones más altas en la es- cuela. Los resultados de un análisis de varios estudios indican que el número de hermanos es un predictor confiable del éxito escolar: “Los individuos con menos her- manos consiguen las mejores calificaciones” (Downey, 2001, p. 497). El hijo único cuenta con más oportunidades y recursos de los padres, lo cual le permite observar un mejor desempeño que los hijos criados con hermanos. Reflexiones en torno de la teoría de Adler Adler ha tenido enorme influencia en la psicología. En capítulos posteriores presen- taremos ejemplos de cómo sus ideas se reflejan en la obra de otros teóricos de la personalidad. Esas aportaciones han hecho de su enfoque uno de los más duraderos. Se adelantó a su época; su hincapié en el aspecto cognoscitivo y social responde mejor a las tendencias de la psicología moderna que a la de su época. Abraham Maslow escribió: “Año tras año, Alfred Adler demuestra que está en lo cierto... A medida que van surgiendo más datos, su imagen del hombre se vuelve más sólida y creíble” (Maslow, 1970a, p. 13). Su énfasis en los factores sociales de la personalidad se advierten en la teoría de Karen Horney, y su interés por la totalidad y unidad de la personalidad se refleja en la obra de Gordon Allport. La fuerza creativa con la que el individuo moldea su estilo de vida influyó en la obra de Maslow, así como la insistencia en que las metas futuras son más importantes que los hechos del pasado. Un teórico del aprendizaje social, Julian Rotter, escribió: “Las ideas de Adler sobre la naturaleza humana me impresionaron entonces y me siguen impresionando” (Rotter, 1982, pp. 1-2). CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 153 Sus ideas también penetraron en el psicoanálisis freudiano. Adler fue quien pro- puso el impulso agresivo 12 años antes de que Freud incluyera la agresión con sexo como una fuerza motivadora fundamental. Entre sus partidarios se cuentan los psicó- logos neofreudianos, los cuales se centran más en la conciencia y en los procesos racionales que en el inconsciente. Adler cuestionó las ideas de Freud sobre las mujeres, señalando que el supuesto sentido de inferioridad carecía de una base biológica, como la envidia del pene. Dijo que esa idea era un mito inventado por los hombres para mantener el sentimiento de superioridad. Admitía que quizá las mujeres se sintieran inferiores, pero creía que en tal caso se debía al condicionamiento social y a los papeles sexuales estereotipados. También creía en la igualdad de los sexos y apoyó los movimientos de liberación femenina de su época. Entre los conceptos específicamente adlerianos de importancia duradera para la psicología cabe mencionar los siguientes: el trabajo inicial dedicado a la inferioridad orgánica, que ha influido en el estudio de los trastornos somáticos; el complejo de inferioridad; la compensación, y el orden de nacimiento. Se considera que Adler fue el precursor de la psicología social y de la terapia de grupo. Aun cuando sus ideas gozan de amplia aceptación, su reconocimiento público decayó tras su muerte en 1937; en la actualidad, sus méritos y aportaciones no go- zan de gran reconocimiento. Muchos conceptos han sido tomados de su teoría sin darle el crédito. Un caso típico es el obituario de Sigmund Freud en el Times de Londres, el cual dice que éste fue el creador de la expresión complejo de inferiori- dad. Cuando Carl Jung falleció, el New York Times dijo que él la había acuñado. En ninguno de los dos periódicos se mencionó a Adler como autor del concepto. No obstante, sí recibió un homenaje muy original: un compositor británico le puso su nombre a un cuarteto para violines. La obra de Adler ha ejercido una gran influencia, pero no está exenta de críticas. Freud lo acusó de que su psicología era demasiado simplista y que por eso captaría el interés del público en general: había eliminado la naturaleza tan complicada del inconsciente, no incluía conceptos difíciles ni el problema del sexo. Freud señalaba que se requerían dos años o más para aprender el psicoanálisis. En cambio, “las ideas de Adler y su técnica se pueden aprender en dos semanas, porque hay muy poco que aprender de ellas” (citado en Sterba, 1982, p. 156). Es verdad que la teoría de Adler parece más simple que la de Freud o la de Jung, pero precisamente ésa era su intención. Escribió que había tardado 40 años en simplificar su psicología. Un punto que corroboró el ataque de Freud es que sus libros se leen fácilmente, porque escribió para el público general y porque algunos son una recopilación de sus conferencias (figura 3.1). Otra objeción es que sus con- ceptos parecen estar basados principalmente en observaciones de la vida diaria. Un reseñador de libros del New York Times comentó: “Adler es uno de los psicólogos más eminentes del mundo y cuando escribe nadie iguala la sencillez de su lenguaje ni la ausencia de tecnicismos” (citado en Hoffman, 1994, p. 276). Las críticas señalan que las ideas de Adler contienen contradicciones y que no están sistematizadas, y que su teoría contiene huecos y preguntas sin respuesta. ¿Los sentimientos de inferioridad son el único problema que encaramos en la vida? ¿Todo el mundo busca la perfección ante todo? ¿Podemos aceptar cierto grado de inferioridad sin que intentemos compensarla? El sistema de Adler no contesta sa- tisfactoriamente estas preguntas ni otras que se han planteado, pero también otros teóricos nos dejan preguntas sin respuesta. 154 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Figura 3.1 Los libros de Adler adquirieron enorme popularidad en Estados Unidos y dieron origen a los libros de autoayuda. fuente: Edward Hoffman (1994), The drive for self: Alfred Adler and the founding of individual psychology, Addison-Wesley, Reading, MA. Algunos psicólogos ponen en tela de juicio la postura de Adler respecto de la cuestión del determinismo frente al libre albedrío. Al inicio de su carrera, no se opo- nía al concepto de determinismo, el cual era aceptado ampliamente por la ciencia de la época y caracterizaba a la teoría freudiana. Más adelante, Adler sintió la necesidad de conceder mayor autonomía al yo, y en su formulación final rechazó el determi- nismo. Dado su concepto del yo creativo, propuso que antes de los cinco años hemos construido un estilo de vida con el material que nos proporcionan la herencia y el ambiente. Sin embargo, no está claro cómo un niño consigue tomar decisiones de tanta trascendencia. Sabemos que Adler defendía el libre albedrío oponiéndose a la idea de que somos víctimas de fuerzas innatas y de los hechos de la niñez. Su postura es clara, no así los aspectos concretos que producen el estilo de vida. Los partidarios de Adler sostienen que la psicología individual sigue gozando de aceptación entre psicólogos, psiquiatras, trabajadoras sociales y educadores. La North American Society of Adlerian Psychology publica trimestralmente Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. En Alemania, Italia y Francia se publican otras revistas de la corriente adleriana. En Nueva York, Chicago y otras ciudades existen institutos que enseñan la psicología individual. Rudolph Dreikurs y otros han desarrollado las técnicas de Adler para consejeros y su trabajo ha influido en varias generaciones de clínicos adlerianos en los centros de educación familiar, como los bautizara Dreikurs. El trabajo de éste sobre las prácti- CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 155 cas para criar a los niños aplica las ideas de Adler a problemas contemporáneos, no sólo al desarrollo del infante, sino también al tratamiento de la familia entera. Resumen del capítulo La niñez de Adler estuvo marcada por un esfuerzo intenso para compensar sus sen- timientos de inferioridad. Su sistema de la psicología individual se diferencia del psicoanálisis freudiano en que se centra en la singularidad del individuo, en la con- ciencia y en las fuerzas sociales más que en las biológicas. Minimiza el papel que desempeña el sexo. Los sentimientos de inferioridad son la fuente de todo esfuerzo humano, el cual se deriva de nuestros intentos por compensarlos. Los sentimientos de inferioridad son universales y la indefensión del niño y su dependencia de los adultos los determinan. Un complejo de inferioridad (es decir, la incapacidad para resolver los problemas de la vida) se presenta cuando uno es incapaz de compensar los sentimientos de infe- rioridad. El complejo puede tener su origen en la niñez, en razón de una deficiencia orgánica, de ser un niño consentido o del descuido. La compensación excesiva oca- siona un complejo de superioridad (opinión exagerada de las capacidades y logros personales). La meta última de la existencia humana es la superioridad o perfección, o sea, crear una personalidad íntegra o completa. El finalismo ficticio se refiere a ideas imaginarias, como la perfección, que guían nuestra conducta. El estilo de vida se refiere a los patrones únicos de características y conductas con los cuales luchamos por la perfección. La fuerza creativa del yo tiene que ver con nuestra capacidad para forjarnos un yo a partir de los materiales que nos ofrecen la herencia y el ambiente. Hay cuatro estilos básicos de vida: el tipo dominante o controlador, el tipo inclinado a recibir, el tipo evasivo y el tipo socialmente útil. El interés social es innato, pero su grado de realización depende de las primeras experiencias sociales. El orden de nacimiento es una influencia social muy importante en la niñez, a partir del cual se crea el estilo de vida. Los primogénitos están orientados al pasado, tienen una actitud pesimista ante el futuro, quieren mantener el orden y la autoridad a toda costa. Los segundos hijos compiten con el primogénito y tienden a ser am- biciosos. Los últimos hijos, impulsados por la necesidad de superar a los hermanos mayores, tienden a destacar. Los hijos únicos maduran antes, pero suelen sufrir en la escuela cuando dejan de ser el centro de atención. La imagen de la naturaleza humana propuesta por Adler es más optimista que la de Freud. Según él, las personas son únicas porque tienen libre albedrío y la capaci- dad para moldear su desarrollo. Si bien las experiencias de la niñez son importantes, no somos víctimas de ellas. Los métodos de evaluación empleados por Adler son el orden de nacimiento, los primeros recuerdos y el análisis de los sueños. Las investigaciones han apoyado sus ideas respecto de los sueños, los primeros recuerdos, el descuido o los mimos en la niñez; la idea de que el interés social se relaciona con la salud emocional; el plantea- miento de que los primogénitos buscan el éxito a toda costa, muestran dependencia de la gente, son sugestionables y sufren ansiedad ante el estrés; el concepto de que los hijos últimos tienden a ser alcohólicos. El énfasis dado por Adler a los factores cognoscitivos y sociales de la persona- lidad, la unidad de la personalidad, la fuerza creativa del yo y el valor de las metas ha influido en muchos teóricos de la personalidad. 156 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Preguntas de repaso 1. Explique por qué la teoría de la personalidad de 10. Según Adler, ¿cuáles son las ventajas y desventa- Adler refleja, cuando menos en parte, las expe- jas de ser hijo único? riencias de su niñez. 11. Si pudiera elegir, ¿qué orden de nacimiento se- 2. ¿Qué diferencias existen entre la teoría de Adler leccionaría dentro de su familia? ¿Por qué? y la de Freud? 12. Describa las investigaciones dedicadas a la per- 3. ¿Qué diferencias existen entre los sentimientos de sonalidad del primogénito y a la del hijo único. inferioridad y el complejo de inferioridad? ¿Cómo ¿Los resultados corroboran las predicciones de se desarrollan? Adler? 4. ¿Qué diferencias existen entre el complejo de su- 13. ¿Qué diferencias existen entre la imagen de la na- perioridad y la idea de luchar por la superiori- turaleza humana trazada por Adler y la propuesta dad? ¿Cómo definió Adler la superioridad? por Freud? 5. Exponga el concepto de finalismo ficticio. Expli- 14. Explique los métodos que utilizó Adler para eva- que cómo se relaciona con la idea de luchar por luar la personalidad de sus pacientes. la superioridad. 15. ¿Qué importancia tienen los primeros recuerdos 6. ¿Cómo se desarrolla el yo? ¿Participamos activa cuando se evalúa la personalidad? Ofrezca un o pasivamente en su desarrollo? ejemplo de cómo los recuerdos de Adler revelan 7. ¿Cuáles son los cuatro estilos básicos de vida se- un aspecto de su personalidad. gún Adler? 16. ¿Qué propósito tienen los sueños? ¿Las investiga- 8. ¿Cuáles conductas de los padres favorecen la apa- ciones contemporáneas sobre el sueño y los sue- rición del interés social en el niño? ¿Qué esti- ños apoyan las ideas de Adler? los básicos de vida se identifican con el interés 17. ¿Qué diferencias existen entre las personas que social? obtienen una puntuación alta en interés social y 9. Describa los rasgos de la personalidad propuestos las que obtienen una puntuación baja? por Adler y que se pueden desarrollar en el primo- 18. Exponga las críticas contra el sistema de Adler y génito, en el segundo hijo y en el menor en razón sus aportaciones a la psicología actual. del orden de nacimiento dentro de la familia. Lecturas recomendadas Adler, A. (1930). “Individual psychology”, en C. Murchison dos para evaluar sus remembranzas de las conferencias (ed.), Psychologies of 1930, Clark University Press, de Adler, así como sus sesiones terapéuticas en Nueva Worcester, MA, pp. 395-405. El artículo ofrece una ex- York y Viena. posición clara de los principios básicos de la psicología Clark, A. J. (2005). “An early recollection of Albert Eins- individual de Adler. tein: Perspectives on its meaning and his life”, Journal Ansbacher, H. L. (1990). “Alfred Adler´s influence on the of Individual Psychology, 61, pp. 126-136. El autor utili- three leading cofounders of humanistic psychology”, za la perspectiva adleriana para evaluar el primer recuer- Journal of Humanistic Psychology, 30(4), pp. 45-53. En do del gran físico Albert Einstein dentro del contexto este artículo se investiga la influencia de Adler –personal histórico de su vida. y mediante sus escritos– en el surgimiento de la psicolo- Ellenberger, H. F. (1970). The discovery of the unconscious: gía humanista en Estados Unidos, sobre todo a través de the history and evolution of dynamic psychiatry, Basic su contacto con Maslow y Rogers. Books, Nueva York. Reseña el desarrollo histórico del Ansbacher, R. R. (1997). “Alfred Adler, the man, seen by a estudio del inconsciente, desde la antigüedad hasta el student and friend”, Individual Psychology, 53, pp. 270- psicoanálisis freudiano y sus ramificaciones. Consúltese 274. La autora utiliza la técnica de los primeros recuer- el capítulo 8: “Alfred Adler and Individual Psychology”. CAPÍTULO 3 Alfred Adler: psicología individual 157 Fiebert, M. S. (1997). “In and Out of Freud´s shadow: A chology, 61, pp. 217-232. Investigación que se basa en chronology of Adler´s Relationship with Freud”, Indivi- el concepto adleriano de los primeros recuerdos para re- dual Psychology, 53, pp. 241-269. El autor del artículo velar los intereses y preferencias vocacionales de adul- revisa la correspondencia de siete años entre Adler y tos preuniversitarios. Aporta datos confiables sobre el Freud; describe los cambios en sus relaciones persona- campo social, el realista y el artístico. les y profesionales, así como la terrible ruptura. Rule, W. y Bishop, M. (2005), Adlerian lifestyle counseling, Grey, L. (1998). Alfred Adler, the forgotten prophet: A Routledge, Londres. Explica la investigación dedicada a vision of the 21st century, Praeger, Westport, CT. Bio- la psicología individual y sus aplicaciones a la consejería grafía y evaluación de la influencia permanente de las orientada a la conducta, a la salud mental, interpersonal ideas de Adler. y la orientada a metas. Hoffman, E. (1994). The drive for self: Alfred Adler and Sulloway, F. J. (1996). Born to rebel: Birth order, family the founding of individual psychology, Addison-Wesley, dynamics and creative lives, Pantheon, Nueva York. El Reading, MA. El autor explica las aportaciones de Adler autor analiza las revoluciones en el ámbito social y cien- a la teoría de la personalidad, al psicoanálisis y a la tífico, así como en el pensamiento político, remontándose psicología popular. Relata hechos de su vida que son el al siglo xvi. Al hacerlo demuestra la influencia que el origen de conceptos tan conocidos como el complejo de orden de nacimiento tiene en el desarrollo de la persona- inferioridad, la sobrecompensación y el estilo de vida. lidad. Señala que esos efectos trascienden el género, la Kasler, J. y Nevo, O. (2005). “Early recollections as pre- clase social, la raza, el origen nacional y el tiempo. dictors of study area choice”, Journal of Individual Psy- CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas El verdadero mal siempre es la ausencia de afecto y de un amor verdadero. —KAREN HORNEY La vida de Horney (1885-1952) Cuestiones relativas a la naturaleza humana La búsqueda de amor La evaluación en la teoría de Horney Matrimonio y carrera profesional Psicoanálisis y compensación Investigaciones sobre la teoría de Horney Tendencias neuróticas La necesidad de seguridad durante la niñez Psicología femenina Ansiedad básica: la fuente de la neurosis La tiranía de los “debería” Competitividad neurótica Necesidades y tendencias neuróticas La personalidad complaciente Reflexiones en torno de la teoría de Horney La personalidad agresiva Resumen del capítulo La personalidad desapegada Preguntas de repaso La autoimagen idealizada Lecturas recomendadas Psicología femenina: ¿la senda de la maternidad o una carrera profesional? Envidia del útero Evasión de la feminidad El complejo de Edipo ¿Maternidad o carrera profesional? Factores culturales en la psicología femenina 158 CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 159 También Karen Danielsen Horney abandonó la teoría ortodoxa de Freud. Nunca fue su discípula ni colega, pero se formó en la doctrina psicoanalítica oficial y no tardó en desertar. Horney se empezó a separar cuando rechazó la descripción psicoanalítica de la mujer. Fue una de las primeras feministas y sostenía que el psicoanálisis se centra más en el desarrollo de los hombres que en el de las mujeres. A efecto de contra- rrestar la opinión freudiana de que la envidia del pene impulsa a las mujeres, ella sostenía que los hombres envidian a la mujer por su capacidad para procrear, y dijo: “Conozco a tantos hombres que sienten esta envidia como a mujeres que envidian el pene” (citada en Cherry y Cherry, 1973, p. 75). Desde el inicio de su carrera insistió en que sólo ampliaba las ideas de Freud. En una carta escribió: “No quiero fundar una escuela, sino apoyarme en las bases que sentara Freud” (citada en Quinn, 1987, p. 318). Cuando terminó de dar forma a su teoría, sus críticas contra Freud eran de tal magnitud que sí había fundado una escuela nueva: un novedoso enfoque del psicoanálisis que tenía muy poco en común con las concepciones ortodoxas de Freud. El sexo de Horney y sus experiencias personales influyeron en su teoría, así como algunos factores socioculturales muy distintos de los que habían influido en Freud. Su teoría fue formulada en Estados Unidos, país con una cultura totalmente distinta de la de Viena en la época de Freud. Entre las décadas de 1930 y 1940 se registraron grandes cambios en la actitud general respecto del sexo y los papeles de hombres y mujeres. Los mismos cambios también se estaban produciendo en Europa, sólo que de forma menos pronunciada. Horney encontró que sus pacientes norteamericanos eran muy diferentes de los de Alemania, tanto en sus neurosis como en su personalidad normal. Así, con- jeturó que la única explicación era que no habían estado expuestos a las mismas condiciones sociales. Señaló que no era posible que la personalidad sólo estuviera determinada en función de factores biológicos como proponía Freud. Si fuese así, las diferencias entre las culturas serían casi imperceptibles. Horney, al igual que Alfred Adler, concedió a las relaciones sociales más impor- tancia de la que les diera Freud y las consideró un factor decisivo en la formación de la personalidad. Según ella, el sexo no es el factor que rige la personalidad, como sostenía Freud, y además cuestionó los conceptos del complejo de Edipo, la libido y la estructura tridimensional de la personalidad. Las fuerzas sexuales o agresivas no motivan a las personas, sino que las mueven la necesidad de seguridad y de amor. Como veremos más adelante, esta convicción refleja su experiencia personal. La vida de Horney (1885-1952) La búsqueda de amor Karen Danielsen nació en una aldea cerca de Hamburgo (Alemania). No fue la pri- mogénita y desde pequeña envidió a Berndt, su hermano mayor. Él era un niño atrac- tivo y encantador –el típico primogénito adorado por sus padres–, pero ella era más inteligente y dinámica. Escribió en su diario: “Me sentía orgullosa de que en la es- cuela siempre fui mejor que Berndt, que siempre contaban anécdotas más divertidas acerca de mí que de él” (Horney, 1980, p. 252). También lo envidiaba porque era hom- bre, cuando se consideraba que las mujeres eran inferiores. “Sé que de niña quería 160 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas ser hombre, que envidiaba a Berndt porque podía pararse junto a un árbol y orinar” (Horney, 1980, p. 252). Su padre –de ascendencia noruega– ejerció mayor influencia en ella. Cuando Horney nació, él tenía 50 años y era capitán de un barco. Su madre tenía 33 años y un temperamento muy diferente. Él era religioso, dominante, autoritario, pausado y callado; en cambio, ella era más atractiva, vivaz y flexible. El padre pasaba largas temporadas en el mar, pero cuando regresaba a casa la pareja discutía con frecuencia. La madre no ocultaba su deseo de ver muerto al marido. Le confesó a Karen que no se había casado por amor, sino por temor a ser una vieja solterona. Las raíces de la teoría de la personalidad propuesta por Horney son muy visibles en sus experiencias. Pasó la mayor parte de su niñez y adolescencia dudando de que sus padres la quisieran. Creía que amaban a Berndt más que a ella. A los 16 años escribió en su diario: “¡Por qué me han sido concedidas todas las cosas bellas de la tierra, pero no lo más noble, no el amor! Mi corazón lo necesita tanto” (Horney, 1980, p. 30). Aun cuando deseaba desesperadamente recibir el amor y la atención de su padre, él la intimidaba. Con sólo recordar sus ojos atemorizantes y su gesto duro y exigente, ella se sentía despreciada y rechazada debido a los comentarios negativos que siempre soltaba acerca de su aspecto físico y su inteligencia. Con la intención de conservar el amor de su madre, representaba el papel de una hija que la idolatraba, y hasta los ocho años fue una niña modelo, apegada a ella y obediente. Pese a sus esfuerzos, no sentía que estuviese recibiendo suficiente amor ni seguridad. Como ni su conducta ejemplar ni su sacrificio rendían fruto, cambió de táctica volviéndose ambiciosa y rebelde. Decidió que, si no podía obtener amor y seguridad, se vengaría de sus sentimientos de inadecuación y falta de atractivo físico. “Decidí que, si no podía ser hermosa, sería inteligente” (Horney, citada en Rubins, 1978, p. 14). En la edad adulta encontró la enorme hostilidad que había desarrollado en la niñez. En su teoría de la personalidad describe cómo la falta de amor en la infancia propicia la ansiedad y la hostilidad, lo cual es otro ejemplo de una teoría elaborada inicialmente a partir de la intuición y las experiencias personales. Un biógrafo llegó a la siguiente conclusión: “En todos sus escritos psicoanalíticos Karen Horney lu- chaba por darle sentido a su vida y por liberarse de sus propios problemas” (Paris, 1994, p. xxii). A los 14 años se enamoró de uno de sus profesores y le dedicó muchos párra- fos de su diario. Siguió enamorándose perdidamente, sintiéndose confundida y tris- te como tantas otras adolescentes. A los 17 años despertó a la realidad del sexo y, al año siguiente, conoció a un hombre y lo describió como su primer amor verdadero, pero la relación sólo duró dos días. Otro hombre apareció en su vida, hecho que ins- piró 76 páginas de introspección en su diario. Horney se dio cuenta de que cuando se enamoraba desaparecían, cuando menos temporalmente, su ansiedad e inseguridad; era una especie de escape (Sayers, 1991). Si bien su búsqueda de amor y de seguridad con frecuencia se veía frustrada, su elección de una carrera profesional fue sencilla y exitosa. A los 12 años, después de recibir el trato amable de un médico, decidió que sería doctora. No obstante la discriminación que padecían las mujeres en el campo de la medicina y de la fuerte oposición de su padre, se esforzó mucho en el bachillerato a efecto de prepararse CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 161 bien para estudiar medicina. En 1906 ingresó a la Universidad de Freiburg, apenas seis años después de que, con mucha renuencia, fuera admitida la primera mujer. Matrimonio y carrera profesional Cuando estudiaba medicina Horney conoció a dos hombres; se enamoró de uno y se casó con el otro. Oskar Horney estudiaba un doctorado en ciencias políticas y, una vez casado, se convirtió en un exitoso hombre de negocios. Karen Horney destacó en sus estudios y obtuvo el título de médico en la Universidad de Berlín en 1913. Los primeros años de matrimonio fueron sumamente difíciles. Tuvo tres hijas, pero se sentía muy triste y oprimida. Padecía ataques de llanto, dolores de estómago, fatiga crónica, conductas compulsivas y frigidez, y sólo quería dormir e incluso mo- rir. El matrimonio llegó a su fin en 1927, después de 17 años. Durante el matrimonio y después de él Horney tuvo varios amoríos. Un biógrafo escribió: Cuando no tenía un amante o cuando una relación empezaba a deteriorarse, se sentía perdida, solitaria, desesperada y a veces tenía impulsos suicidas. Cuando se encontraba en una relación mórbidamente dependiente, se odiaba por no poder romper con ella. Atribuía su desesperada necesidad de tener un hombre... a su desdichada niñez. (Paris, 1994, p. 140.) Cuando comprendió que esas relaciones poco duraderas no aliviaban su depresión ni otros problemas emocionales, decidió someterse a psicoanálisis. Psicoanálisis y compensación Horney acudió a Karl Abraham (un fiel seguidor de Freud) y el terapeuta atribuyó sus problemas a la atracción que sentía por hombres dominantes que, según le explicó, era un residuo de la atracción edípica por su padre prepotente. Abraham dijo: “La tendencia a abandonarse a manos de esas figuras autoritarias fue delatada cuando olvidó su bolsa de mano [según Freud, una representación simbólica de los genitales femeninos] en la primera visita al consultorio” (Sayers, 1991, p. 88). El psicoanálisis no tuvo éxito. Horney decidió que le ayudaba muy poco y, así, optó por el autoanáli- sis, ejercicio que realizó a lo largo de su vida. El concepto adleriano de la compensación de los sentimientos de inferioridad influyó mucho en el autoanálisis de Horney y fue especialmente sensible al comen- tario de Adler cuando dijo que la falta de atractivo físico era una de las causas de esos sentimientos. Llegó a la conclusión de que “necesitaba sentirse superior debido a esa deficiencia y al sentimiento de inferioridad por ser mujer, lo cual la llevaba a presentar una protesta masculina” tratando de destacar en un campo dominado por los hombres, como lo era la medicina en esa época (Paris, 1994, p. 63). Aparente- mente creía que al estudiar medicina y al observar una conducta sexual promiscua estaba actuando más como un hombre. La búsqueda de amor y de seguridad no cesó cuando Horney emigró a Esta- dos Unidos. En este periodo, su amorío más intenso fue con el psicoanalista Erich Fromm. Cuando éste la terminó después de 20 años, ella se sintió profundamente lastimada. Si bien Fromm era 15 años más joven, ella tal vez lo vio como una figura 162 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas paterna. Un hecho que contribuyó a la ruptura de la relación fue que convenció a Fromm de que analizara a su hija Marianne. Él ayudó a Marianne a entender la hos- tilidad que sentía contra su madre y le dio bastante seguridad para enfrentársele por primera vez en su vida (McLaughlin, 1998).1 Horney continuó su interminable búsqueda de amor y cada vez escogía a hom- bres más jóvenes, muchos de ellos psicoanalistas que ella estaba formando. Sin em- bargo, los trataba con frialdad. En cierta ocasión, hablándole a una amiga de un joven, le confesó que no sabía si casarse con él o si comprarse un cocker spaniel. Optó por el perro (Paris, 1994). De 1932 a 1952 formó parte del cuerpo docente de institutos psicoanalíticos de Chicago y Nueva York. Fundó la Associaton for the Advancement of Psychoanalysis y el American Institute for Psychoanalysis. En 1941 inició el American Journal of Psychoanalysis. Durante muchos años fue una popular conferencista, escritora y te- rapeuta. CONÉCTESE Personality Theories: Karen Horney Ofrece un resumen de la vida y obra de Horney. Para obtener un vínculo directo con el sitio anterior, conéctese al sitio destinado a los lectores de este libro en http://www.academic.cengage/psychology/Schultz, y se- leccione Chapter 4. La necesidad de seguridad durante la niñez En principio, Horney coincidía con Freud respecto de la influencia que los prime- ros años de la niñez tienen para moldear la personalidad adulta. Sin embargo, no coincidió con él en algunos aspectos concretos. Pensaba que los factores sociales de la niñez, y no las fuerzas biológicas, son los que influyen en el desarrollo de la personalidad. No existen etapas universales ni conflictos inevitables en la infancia. En cambio, el factor decisivo es la relación social entre el menor y sus padres. necesidad de seguridad Según Horney, la necesidad de seguridad predomina en la niñez, entendida Necesidad de nivel como la necesidad de sentirse seguro y la ausencia de miedo (Horney, 1937). La superior que implica normalidad del desarrollo de la personalidad depende, en gran medida, de que el el sentirse seguro bebé se sienta seguro y no sienta temor. Lo que determina la seguridad es el trato que y sin temor. le dan sus padres. Cuando no le muestran ternura y amor, debilitan la seguridad o la impiden. Tal como le sucedió a ella en la niñez. Sus padres eran poco cariñosos con Horney y, después, ella sería igual con sus tres hijas. Estaba convencida de que los pequeños pueden soportar, sin un efecto nocivo considerable, mucho de lo que se suele considerar traumático –como el destete abrupto, las zurras esporádicas y hasta 1 En el 2006, en la conmemoración del 120 aniversario del nacimiento de Horney, Marianne describió a su madre como una mujer que “nunca fue buena para jugar en equipo, que nunca fue mujer de familia” (Eckardt, 2006, p. 3). CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 163 El estado de indefensión durante la infancia puede llevar a una conducta neurótica. © Charly Franklin/Photographer’s Choice RR/Getty Images las experiencias sexuales prematuras–, siempre y cuando se sientan queridos y ama- dos y, por lo tanto, también seguros. Los padres de familia pueden actuar de distintas formas que minan la seguridad de su hijo, provocando así la hostilidad. Algunas de estas conductas son la preferen- cia evidente por uno de los hijos, los castigos injustos, las conductas erráticas, las promesas rotas, y el ridiculizar, humillar y aislar al niño de sus compañeros. Según Horney, el infante sabe si el amor de sus padres es auténtico. Las demostraciones y expresiones de cariño falsas no lo engañan fácilmente. El niño puede sentir la ne- cesidad de reprimir la hostilidad que engendran las conductas que le hacen sentirse menos a causa de la indefensión, temor a los padres, necesidad de amor verdadero o sentimientos de culpa. Horney concedió mucha importancia a la indefensión infantil. Sin embargo, a diferencia de Adler, pensaba que no todos los niños se sienten desvalidos, pero cuando sí se sienten así, eso los puede llevar a una conducta neurótica. El hecho de que el menor se sienta desvalido depende de la conducta de los padres. Éstos la estimulan si mantienen a sus hijos en un estado de dependencia excesiva. Cuanto más indefenso se sienta un niño, tanto menos se atreverá a oponerse a sus padres o a rebelarse. Esto significa que reprimirá la hostilidad diciéndose: “Debo reprimir mi hostilidad porque te necesito.” Es fácil lograr que el niño tema a sus padres por medio del castigo el maltrato y otras formas más sutiles de intimidación. Cuanto mayor sea su temor, tanto más reprimirá su hostilidad. En este caso, se dice a sí mismo: “Debo reprimir mi hostili- dad porque me das miedo.” 164 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Por paradójico que parezca, el amor es otra razón por la cual se reprime la hos- tilidad contra los padres. En este caso, éstos le dicen a su hijo cuánto le aman y se sacrifican por él, pero no expresan un afecto ni un amor auténticos. El niño sabe que esas expresiones y conductas son un mal sustituto de la seguridad y el amor verdade- ros, pero es todo lo que tiene. Debe entonces reprimir la hostilidad por temor a perder incluso esas expresiones poco satisfactorias de cariño. La culpa también es una razón por la cual el niño reprime la hostilidad. A me- nudo le hacen sentirse culpable de ella y también de su rebeldía. Le hacen pensar que no merece nada, que es malvado o pecador porque expresa o alberga resentimiento hacia sus padres. Cuanto más culpable se crea, tanto más profundamente reprimirá la hostilidad. Esta hostilidad reprimida, debida a varias conductas de los padres, socava la ne- cesidad de seguridad en la niñez y se manifiesta en el estado que Horney llamara ansiedad básica. Ansiedad básica: la fuente de la neurosis ansiedad básica Horney definió la ansiedad básica como “un sentimiento creciente y generalizado Sensación generalizada de de que uno está solo e indefenso en un mundo hostil” (Horney, 1937, p. 89). Es el soledad e indefensión; el origen de las neurosis posteriores y es inseparable de los sentimientos de hostilidad. origen de la neurosis. Independientemente de cómo expresemos la ansiedad básica, todos la sentimos de forma similar. En palabras de Horney, “nos sentimos pequeños, insignificantes, des- validos, abandonados y expuestos en un mundo que trata de abusar de nosotros, de engañarnos, atacarnos, humillarnos y traicionarnos” (1937, p. 92). En la niñez pro- curamos protegernos de la ansiedad básica de cuatro maneras: ■ Ganándonos afecto y amor ■ Siendo sumisos ■ Conquistando poder ■ Alejándonos Cuando el individuo consigue el afecto y el amor de otros, en realidad está diciendo: “Si me amas, no me lastimarás.” Nos ganamos el afecto de otros por distintos cami- nos: haciendo lo que quiere otro, tratando de sobornarlo o amenazándolo para que nos brinde su afecto. Ser sumiso para protegerse implica que uno acate los deseos de una persona o de todas las que nos rodean. El sumiso trata de no hacer algo que le pudiera ganar la enemistad de otros. No se atreve a criticarles ni a ofenderles. Tiene que reprimir sus deseos personales y no se defiende del abuso por temor a enemistarse con los demás. Casi siempre se cree altruista y abnegado. Parecería que piensa: “Si cedo, no me lastimarán.” Estas palabras describen la conducta que observó Horney hasta los ocho o nueve años. Al conquistar poder sobre los demás, el individuo puede compensar la indefen- sión y lograr la seguridad en razón del éxito o un sentimiento de superioridad. Estos individuos piensan que el poder impedirá que alguien los dañe. Es una descripción de la niñez de Horney después de que decidió esforzarse para tener éxito académico. Las tres técnicas de autoprotección tienen algo en común; es decir, la persona que aplica cualquiera de ellas está tratando de afrontar la ansiedad básica por medio de la interacción con otros. La cuarta forma de protección implica alejarse, no de CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 165 forma física, sino psicológica. Esta persona trata de ser independiente, de no recurrir a nadie para satisfacer sus necesidades internas o externas. Por ejemplo, alguien que acumula posesiones materiales recurrirá a ellas para satisfacer sus necesidades externas. Por desgracia, la intensidad de la ansiedad básica tal vez le impida disfru- tarlas. Debe cuidarlas con sumo cuidado porque son su única protección contra la ansiedad. La persona desapegada se independiza de las necesidades internas o psicoló- gicas alejándose de los otros, dejando de buscarles para satisfacer sus necesidades emocionales. El proceso implica atenuarlas o reducirlas al mínimo. Al renunciar a esas necesidades, evita que los demás la lastimen. El cuarto mecanismo de autoprotección que propuso Horney persigue un único fin: defenderse contra la ansiedad básica. Lleva a la persona a buscar seguridad y tranquilidad, pero no felicidad ni placer. Es una defensa contra el dolor, pero no una búsqueda de bienestar. La fuerza y la intensidad son otra característica de los mecanismos de autopro- tección. Horney pensaba que podían ejercer más presión que las necesidades sexuales o que otras de orden fisiológico. Estos mecanismos tal vez disminuyan la ansiedad, pero el precio suele ser el empobrecimiento de la personalidad. Muchas veces el neurótico busca la seguridad y la protección no sólo por medio de uno de los mecanismos, y la incompatibilidad de éstos sienta las bases para otros problemas. Por ejemplo, la necesidad de obtener poder y ganarse el afecto de otros po- drían impulsar a una persona. Quizá quiera someterse a otros, al mismo tiempo que desea tener más poder sobre ellos. Estas incompatibilidades no tienen solución y pueden llevar a conflictos más graves. Necesidades y tendencias neuróticas Horney pensaba que cualquiera de los mecanismos de autoprotección puede llegar a ser una parte tan permanente de la personalidad que adopta las características de un impulso o necesidad que determina la conducta del individuo. Hizo una lista de 10 de necesidades neuróticas estas necesidades y las llamó necesidades neuróticas, porque representan solucio- Diez defensas irracionales nes irracionales para los problemas de uno y son: contra la ansiedad que se convierten 1. Afecto y aprobación en parte permanente 2. Una pareja dominante de la personalidad 3. Poder y que afectan el 4. Explotación comportamiento. 5. Prestigio 6. Admiración 7. Logro o ambición 8. Autosuficiencia 9. Perfección 10. Límites estrechos para la vida Las necesidades neuróticas abarcan las cuatro formas que usamos para protegernos de la ansiedad. La de ganarse cariño se expresa en la necesidad neurótica de afecto y aprobación. La de ser sumiso incluye la necesidad neurótica de una pareja domi- nante. La de obtener poder se relaciona con las necesidades de poder, explotación, 166 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Tabla 4.1 Necesidades y tendencias neuróticas según Horney Necesidades Tendencias Afecto y aprobación Movimiento hacia otros (personalidad complaciente) Una pareja dominante Poder Movimiento contra otros (personalidad agresiva) Explotación Prestigio Admiración Logro Autosuficiencia Movimiento para alejarse de otros (personalidad desapegada) Perfección Límites estrechos para la vida prestigio, admiración y logro o ambición. La de alejamiento comprende las necesi- dades de autosuficiencia, perfección y límites estrechos para la vida. Horney señaló que todos manifestamos cierta medida de estas necesidades. Por ejemplo, en algún momento de la vida buscamos el afecto o el logro. Ninguna de las necesidades es anormal ni neurótica en el sentido común del término. Lo que hace que sean neuróticas es una búsqueda intensa y compulsiva de su satisfacción como única vía para resolver la ansiedad básica. El hecho de satisfacerlas no nos ayudará a sentirnos seguros; tan sólo reafirmará el deseo de no sentir el malestar que nos produce la ansiedad. Además, cuando tratamos de satisfacerlas tan sólo para superar la ansiedad, propendemos a concentrarnos en una sola de ellas y buscamos compul- sivamente su satisfacción en todas las situaciones. En sus escritos posteriores, Horney reformuló la lista de necesidades (Horney, 1945). Basándose en el trabajo con sus pacientes, llegó a la conclusión de que se podían agrupar en tres categorías, cada una indicativa de las actitudes del individuo tendencias neuróticas hacia su persona y hacia otros, y llamó tendencias neuróticas a las categorías de la Tres categorías de dirección de este movimiento (tabla 4.1). conductas y actitudes Dado que las tendencias neuróticas evolucionan a partir de los mecanismos de hacia uno mismo y hacia autoprotección y los perfeccionan, es posible encontrar similitudes con nuestras des- otros que expresan las cripciones anteriores. Las tendencias neuróticas implican actitudes y conductas com- necesidades del individuo; pulsivas; es decir, el neurótico siente el impulso de comportarse de acuerdo con una revisión que hizo Horney del concepto de de las tendencias neuróticas por lo menos. También las manifiesta indiscriminada- necesidades neuróticas. mente en cualquier tipo de situación. Las tendencias neuróticas son: ■ Movimiento hacia otras personas (personalidad complaciente). ■ Movimiento en contra de otras personas (personalidad agresiva). personalidad ■ Movimiento para alejarse de otras personas (personalidad desapegada). complaciente Conductas y actitudes asociadas con la tendencia La personalidad complaciente neurótica de moverse hacia otros; por ejemplo, Los individuos que tienen una personalidad complaciente exhiben actitudes y con- la necesidad de afecto y ductas que reflejan su deseo de acercarse a otros: una necesidad intensa y permanente aprobación. de afecto y aprobación, la necesidad de ser amado, deseado y protegido. Manifiestan CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 167 estas necesidades a todo el mundo, pero por lo general necesitan a alguien domi- nante, como un amigo o cónyuge, que se haga cargo de su vida y les brinde protec- ción y guía. Los individuos complacientes manipulan a otros, especialmente a su pareja, con el propósito de alcanzar sus metas. Se comportan de modo que otros consideran atrac- tivo o cariñoso. Por ejemplo, pueden parecer demasiado considerados, agradables, solidarios, comprensivos y sensibles a las necesidades ajenas. Estos individuos se preocupan por estar a la altura de las expectativas y los ideales de otros y se portan de modo que los perciban como altruistas y generosos. En su trato social, son conciliadores y anteponen los deseos de otros a los suyos. Están dispuestos a asumir la culpa y a ser deferentes, sin mostrarse asertivos, críticos o exigentes. Hacen lo que requiera la situación, según su interpretación, con tal de ganarse el afecto, la aprobación y el amor. Su actitud hacia sí mismos siempre es de indefensión y debilidad. Horney sugirió que los complacientes están diciendo: “Mírame. Soy tan débil y desvalido que debes protegerme y quererme.” En consecuencia, consideran superiores a los demás y se creen inferiores aun cuando inclusive son evidentemente competentes. Dado que su seguridad depende de las actitudes y el comportamiento de otros hacia ellos, se vuelven demasiado de- pendientes, necesitan la aprobación de los demás y que constantemente los tranqui- licen. Todo indicio de rechazo –real o imaginario– les produce verdadero terror y provoca que se esfuercen más para recuperar el afecto de la persona que piensan que les ha rechazado. El origen de estas conductas es una hostilidad reprimida. Horney encontró que los individuos complacientes tienen profundos sentimientos reprimidos de desafío y venganza. Desean controlar, explotar y manipular a los demás, justo lo contrario de lo que expresan sus conductas y actitudes. Dado que deben reprimir sus impulsos hostiles, se han vuelto obsequiosos y siempre están dispuestos a agradar sin pedir nada a cambio. La personalidad agresiva personalidad agresiva Los individuos que tienen una personalidad agresiva se dirigen contra otros. En su Conductas y actitudes universo, todo el mundo es hostil y sólo sobrevive el más apto y astuto. La vida es asociadas con la tendencia una selva donde la supremacía, la fuerza y la fiereza son las virtudes más importantes. neurótica de moverse Aun cuando su motivación es igual a la del tipo complaciente, estos individuos jamás contra otros; por ejemplo, muestran miedo al rechazo para aliviar la ansiedad básica. Actúan como personas ru- una actitud dominante das y dominantes, sin la menor consideración por los demás. Para conseguir el control y controladora. y la superioridad que les resultan tan vitales para su existencia, se sienten obligados a alcanzar siempre altos niveles de desempeño. Cuando destacan y reciben reconoci- miento, disfrutan la satisfacción de que otros confirmen su superioridad. Dado que el deseo de superar a otros mueve a los individuos agresivos, éstos juzgan todo en función del beneficio que obtendrán de la relación. No tratan de ser conciliadores, sino que discuten, critican, exigen y hacen lo que sea con tal de lograr y retener la superioridad y el poder. Se esfuerzan al máximo por ser los mejores; por lo tanto, podrían ser muy exito- sos en su carrera profesional, a pesar de que el trabajo no les procure una satisfacción intrínseca. Como todo en la vida, el trabajo es un medio para alcanzar un fin, y no un fin en sí mismo. 168 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Un individuo de personalidad agresiva quizá parezca seguro de sus capacidades y muy desinhibido para reafirmar y defender su personalidad. En realidad, la inse- guridad, la ansiedad y la hostilidad impulsan a los individuos agresivos, tal como a los complacientes. La personalidad desapegada personalidad Los individuos que tienen una personalidad desapegada se alejan de los demás desapegada para mantener una distancia emocional. No deben amar a otros, odiarles ni coope- Conductas y actitudes rar con ellos, y tampoco se comprometen de forma alguna. A efecto de lograr el asociadas con la tendencia desapego total, procuran volverse autosuficientes. Para poder funcionar como una neurótica de moverse personalidad sin apegos, tienen que depender de sus propios recursos, los cuales para alejarse de otros; deben estar bien desarrollados. por ejemplo, una enorme necesidad de privacidad. Los individuos desapegados sienten un deseo, casi desesperado, de privacía. Ne- cesitan estar solos el mayor tiempo posible y les molesta compartir hasta una ex- periencia tan sencilla como escuchar música. La necesidad de independencia les hace ser muy sensibles a cualquier intento de influir en ellos, de coacción o de imposi- ción. Evitan toda clase de restricciones: programas y horarios, compromisos a largo plazo –como matrimonio o hipotecas– y a veces hasta la presión de un cinturón o una corbata. Desean sentirse superiores, pero no en el sentido de una personalidad agresiva. Como no pueden competir con otros por la superioridad, porque ello significaría con- vivir con ellos, piensan que su grandeza merece reconocimiento automático, sin que ellos luchen o hagan el menor esfuerzo. Una manifestación de este sentimiento de superioridad es la idea de que uno es único, que es diferente y que se cuece aparte. Los individuos que tienen una personalidad desapegada reprimen o niegan todo sentimiento por otros, particularmente los de amor y odio. La intimidad ocasionaría conflictos y es preciso evitarla. Debido a esta restricción de sus emociones, conceden gran importancia a la razón, la lógica y la inteligencia. El lector seguramente ha advertido una semejanza entre los tres tipos de per- sonalidad propuestos por Horney y los estilos de vida de la teoría adleriana de la personalidad. La personalidad complaciente se parece al tipo inclinado a recibir de Adler; la personalidad agresiva al tipo dominante o autoritario, y la personalidad complaciente al tipo evasivo. Éste es un ejemplo más de cómo las ideas de Adler influyeron en explicaciones posteriores de la personalidad. Horney observó que una de las tres tendencias predomina en los neuróticos y que las dos restantes también están presentes en cierta medida. Por ejemplo, alguien predominantemente agresivo también muestra la necesidad de complacencia y de- sapego. La tendencia neurótica dominante es la que determina la conducta y la acti- tud hacia los demás. El modo de obrar y de pensar es lo que más ayuda a controlar la ansiedad básica y toda desviación de él representa una amenaza. Por tal motivo, es necesario reprimir las otras dos tendencias porque podrían ocasionar más problemas. Todo indicio de que la tendencia reprimida está tratando de expresarse producirá un conflicto conflicto en el individuo. Según Horney, En el sistema de Horney, el conflicto se entiende como la incompatibilidad bá- incompatibilidad esencial sica de las tres tendencias neuróticas; es el centro de la neurosis. Todos, sin importar entre las tendencias si somos neuróticos o no, sufrimos cierto conflicto entre estas tendencias irreconcilia- neuróticas. bles en esencia. La diferencia entre un individuo normal y un neurótico radica en la CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 169 intensidad del conflicto: es mucho mayor en este último. Los neuróticos deben luchar por impedir que se expresen las tendencias no dominantes. Son rígidos e inflexibles, y encaran todas las situaciones con las conductas y las actitudes propias de la tendencia dominante, sean adecuadas o no. Si una persona no es neurótica, las tres tendencias se expresarán conforme lo re- quieran las circunstancias. A veces será agresiva, otras veces será complaciente o desapegada. Las tendencias no son excluyentes y se pueden integrar de forma armó- nica en la personalidad. El individuo normal observa conductas y actitudes flexibles y se puede adaptar a situaciones que cambian. La autoimagen idealizada Horney sostenía que todos, tanto las personas normales como las neuróticas, cons- truimos una imagen de nosotros mismos que puede estar basada o no en la realidad. Su propia búsqueda de su yo fue difícil. A los 21 años escribió en su diario: Sigue habiendo un caos tan grande en mi interior... Tal como mi rostro: una masa informe que sólo adquiere forma por medio de la expresión del momento. La búsqueda de nuestro yo es una verdadera agonía. (Horney, 1980, p. 174.) Una persona normal construye su autoimagen a partir de una evaluación realista de sus capacidades, potencialidades, debilidades, metas y relaciones con los otros. Esta imagen confiere un sentido de unidad e integración a la personalidad y un marco de referencia para acercarnos a otros y a nosotros mismos. Para poder realizar todo nuestro potencial, ese estado de autorrealización, nuestra autoimagen, debe reflejar claramente nuestro verdadero yo. La personalidad de los neuróticos, que experimentan un conflicto entre modos incompatibles de conducta, se caracteriza por la desunión y la falta de armonía. autoimagen idealizada Estos individuos construyen una autoimagen idealizada con el mismo propósito En los individuos que un individuo normal: unificar la personalidad. Pero están destinados al fracaso normales, la autoimagen porque su autoimagen no se funda en una evaluación realista de las cualidades y es una imagen idealizada debilidades, sino en una ilusión, un ideal inalcanzable de perfección absoluta. de uno mismo, basada En su esfuerzo por realizar dicho ideal, el neurótico sucumbe a lo que Horney en una evaluación llamó tiranía de los “debería”. Está convencido de que debería ser el mejor o un per- flexible y realista de fecto estudiante, cónyuge, padre de familia, amante, empleado, amigo o niño. Como sus capacidades. En los individuos neuróticos, la su autoimagen real es muy negativa, cree que su conducta debería corresponder a autoimagen se basa en la autoimagen ilusoria donde se ve bajo una luz sumamente positiva; por ejemplo, una autoevaluación rígida como un ser virtuoso, honesto, generoso, considerado y valiente. Al hacerlo, niega a y poco realista. su yo real y trata de convertirse en lo que debería o tendría que ser para corresponder a la autoimagen idealizada. Sin embargo, sus esfuerzos están condenados al fracaso; tiranía de los “debería” nunca podrá hacerla realidad. Intento de realizar una La autoimagen neurótica no coincide con la realidad, pero es objetiva y verda- autoimagen idealizada inalcanzable mediante la dera para quien la construyó. Los demás advierten claramente su falsedad, no así su negación del verdadero creador: está seguro de que es real. La autoimagen idealizada es un modelo de lo que yo y comportándose en el neurótico cree ser, puede ser o debería ser. función de lo que uno Por el contrario, una autoimagen realista es flexible y dinámica; se va adaptando piensa que debería hacer. a medida que el individuo se desarrolla y cambia. Refleja cualidades, crecimiento y 170 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas conciencia de sí mismo. Es una meta, algo que perseguir y, por lo tanto, refleja y guía al individuo. En cambio, la autoimagen neurótica es estática, inflexible y definitiva. No es una meta sino una idea fija; no favorece el crecimiento, sino que lo impide porque exige el cumplimiento rígido de sus normas. La autoimagen del neurótico es un sustituto poco satisfactorio de un sentido objetivo de la valía personal. El neurótico tiene poca confianza en sí mismo debido a la inseguridad y la ansiedad, además de que la autoimagen idealizada no permite corregir esas deficiencias. Ofrece un sentido ilusorio de la valía personal, enajenán- dolo de su yo verdadero. Creada para conciliar modos de conducta incompatibles, simplemente se convierte en un elemento más del conflicto. Lejos de resolver el problema, lo agrava con un creciente sentimiento de futilidad. La más ligera fractura en la autoimagen idealizada amenaza el falso sentido de superioridad y seguridad del neurótico para el cual se armó toda esta estructura. No se requiere mucho para demo- lerla. Horney dijo que esta autoimagen se asemeja a una casa llena de dinamita. Los neuróticos tratan de defenderse de los conflictos internos que provoca la externalización incompatibilidad de la autoimagen idealizada y la real por medio de la externali- Forma de defenderse zación y proyectan los conflictos hacia el mundo exterior. Es un proceso que alivia contra el conflicto temporalmente la ansiedad que produce el conflicto, pero no aminora en absoluto la ocasionado por la brecha entre la autoimagen idealizada y la real. discrepancia entre una La externalización implica una tendencia a experimentar los conflictos como si autoimagen idealizada y estuviesen ocurriendo fuera de uno. Además, entraña describir las fuerzas externas una real, proyectando el conflicto hacia el mundo como la fuente que los genera. Por ejemplo, los neuróticos que se odian a sí mismos exterior. por la discrepancia entre el yo real y el idealizado podrían proyectar el odio hacia otras personas o instituciones y hasta llegar a pensar que éste proviene de esas fuen- tes externas y no de su interior. Psicología femenina: ¿la senda de la maternidad o una carrera profesional? Al inicio de su carrera, Horney manifestó su desacuerdo con las ideas de Freud re- psicología femenina ferentes a la mujer. En 1922 empezó a trabajar en su versión personal de una psicolo- Según Horney, revisión del gía femenina y, en ese mismo año, fue la primera mujer que presentó una ponencia psicoanálisis a efecto sobre el tema en un congreso internacional de psicoanálisis. Éste tuvo lugar en Berlín de incluir los conflictos y estaba presidido por Sigmund Freud. psicológicos inherentes Horney fue muy crítica del concepto de envidia del pene porque, en su opinión, al ideal tradicional de la estaba basado en una evidencia incorrecta (es decir, las entrevistas clínicas de muje- feminidad y los papeles res neuróticas hechas por Freud). Éste describió e interpretó este supuesto fenómeno de la mujer. desde el punto de vista masculino, en un lugar y una época en que se veía a las muje- res como ciudadanos de segunda clase. Freud sostenía que éstas eran víctimas de su anatomía y que jamás dejaban de envidiar ni de estar resentidas con los hombres porque ellos tenían pene. También llegó a la conclusión de que poseían un superyó envidia del útero poco desarrollado (a causa de conflictos edípicos no resueltos adecuadamente) y una La que siente el hombre imagen corporal inferior, porque creían que eran hombres castrados. por la mujer porque ella puede tener hijos Envidia del útero y él no. Fue la respuesta de Horney al concepto de Horney rebatió esas ideas afirmando que los hombres envidiaban la capacidad de envidia del pene la mujer para procrear. Adoptó esta postura debido al placer que le procuró el na- propuesto por Freud. cimiento de sus hijas. Encontró en los pacientes lo que llamó envidia del útero. CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 171 Horney rechazó las ideas de Freud en cuanto a los estereotipos sexuales aceptados para hombres y mujeres. © Photofusion Picture Library/Alamy “Cuando uno empieza a analizar a hombres, como yo lo hice, después de haber ana- lizado a infinidad de mujeres, es imposible sustraerse a la sorprendente impresión que provoca la intensidad de esta envidia del embarazo, el parto y la maternidad” (Horney, 1967, pp. 60-61). Los varones desempeñan un papel tan pequeño en la creación de una vida nueva que deben sublimar la envidia del útero y compensarla con creces intentando desta- car en su trabajo. La envidia del útero y el resentimiento concomitante se manifiestan inconscientemente en conductas cuyo fin es desacreditar y menospreciar a la mujer para reforzar su estado de inferioridad. Los hombres conservan esta supuesta superio- ridad natural negando a las mujeres la igualdad de derechos, reduciendo al mínimo la posibilidad de que aporten algo a la sociedad y restando importancia a sus esfuerzos de logro. En este tipo de conductas típicamente masculinas está latente un senti- miento de inferioridad que se origina en la envidia del útero. Horney no negó que muchas mujeres se crean inferiores al hombre. Lo que cues- tionó fue que, como decía Freud, esos sentimientos tuvieran origen biológico. Aun cuando ellas se consideren menos en comparación con los varones, lo experimentan por razones sociales y no por su condición de nacer mujer. Si sienten que valen poco, se debe a que han sido tratadas como tales en las culturas dominadas por los hom- bres. Tras tantas generaciones de discriminación social, económica y cultural, es comprensible que muchas se vean bajo esta luz negativa. Evasión de la feminidad Como consecuencia de estos sentimientos de inferioridad, las mujeres tal vez opten por negar su condición y deseen, inconscientemente, ser varones. Horney llamó eva- sión de la feminidad a este fenómeno, el cual puede provocar inhibiciones sexuales (Horney, 1926). Una parte del temor sexual que produce esta condición proviene de las fantasías de la niñez acerca de la diferencia de tamaño entre el pene del adulto y la vagina de la niña. Las fantasías se centran en la lesión vaginal y en el dolor de una 172 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas penetración violenta. Surge así un conflicto entre el deseo inconsciente de procrear y el miedo al coito. Si el conflicto es suficientemente fuerte, puede llevar a problemas emocionales que se manifiestan en la relación con los hombres. Entonces la mujer desconfía de ellos, les muestra resentimiento y rechaza sus insinuaciones sexuales. El complejo de Edipo Horney tampoco coincidía con Freud respecto de la naturaleza del complejo de Edipo. No negó que hubiera conflictos entre hijos y padres, pero no creía que tuvie- ran un origen sexual. Eliminó el sexo en el complejo de Edipo y lo reinterpretó como un conflicto entre la dependencia de uno de los padres y la hostilidad hacia ellos. Hemos hablado de las conductas de los padres que socavan la satisfacción de las necesidades de seguridad y protección durante la niñez y que llevan a la aparición de la hostilidad. Al mismo tiempo, el niño sigue dependiendo de los padres, por lo cual le resulta inaceptable expresar la hostilidad; podría dañar incluso más su seguridad. En efecto, el niño piensa: “Debo reprimir mi hostilidad porque te necesito.” Ya vimos que los impulsos hostiles permanecen y que crean la ansiedad básica. Según Horney: “El cuadro que resulta puede ser idéntico a lo que Freud describe como el complejo de Edipo: una adhesión apasionada a uno de los padres y celos del otro” (Horney, 1939, p. 83). Así pues, su explicación de los sentimientos edípicos par- te de los conflictos neuróticos que se originan en las interacciones del progenitor y el hijo. No se basan en el sexo ni en otros factores biológicos, y tampoco son universa- les. Sólo surgen cuando las acciones de los padres socavan la seguridad del hijo. Freud no respondió al ataque que Horney lanzó contra sus ideas sobre las muje- res; tampoco modificó su concepto del complejo de Edipo. En una alusión velada a la obra de Horney escribió: “No nos sorprendería mucho si una psicoanalista, que no está suficientemente convencida de la intensidad de su deseo del pene, niegue a este factor la debida importancia que tiene para sus pacientes” (Freud, 1940). Respecto de Horney comentó: “Es una mujer capaz pero maliciosa” (citado en Blanton, 1971, p. 65). A Horney le afectó profundamente que Freud no reconociera la legitimidad de sus puntos de vista. ¿Maternidad o carrera profesional? Siendo una de las primeras feministas, Horney adoptó varias posiciones que tienen un tinte contemporáneo. En 1934 escribió un ensayo sobre los conflictos psicológicos que definen los papeles de la mujer, contrastando el ideal tradicional de la mater- nidad con una visión más moderna (Horney, 1967). En la concepción tradicional, fomentada y aceptada por la mayoría de los hombres, el papel de la mujer consistía en amar, admirar y servir a su marido. Su identidad era mero reflejo de la de él. Horney sostenía que las mujeres deberían buscar su propia identidad, al igual que ella, desa- rrollando sus capacidades y cultivando una carrera profesional. El papel tradicional y el moderno de las mujeres crean conflictos que muchas de ellas no logran resolver incluso hoy en día. Inspirándose en la obra de Horney, una feminista escribió más adelante: la mujer moderna está atrapada entre su afán por hacer que los hombres la deseen o por perseguir sus metas personales. Los propósitos antagónicos generan conductas con- trarias: seductoras frente a agresivas, condescendientes frente a ambiciosas. La mujer moderna se divide entre el amor y el trabajo y, por lo mismo, se siente insatisfecha en los dos. (Westkott, 1986, p. 14.) CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 173 En el siglo xxi, las mujeres tienen tantos problemas para combinar el matrimonio, la maternidad y una carrera como los tuvo Karen Horney en la década de 1930. La decisión de desarrollar sus capacidades y de concentrarse en su trabajo le procuró enorme satisfacción, pero a lo largo de su vida buscó incesantemente la seguridad y el amor. Factores culturales en la psicología femenina Horney reconoció la influencia que los factores sociales y culturales tienen en el de- sarrollo de la personalidad. También observó que distintas culturas y grupos sociales ven el papel de la mujer de diferentes maneras. Por lo tanto, puede haber muchísimas psicologías de la mujer. “La estadounidense no es igual que la alemana y las dos no son iguales a las mujeres de ciertos pueblos indios. Una mujer de sociedad de Nueva York es diferente de la esposa de un granjero de Idaho... Las condiciones específicas de una cultura engendran cualidades y facultades específicas, lo mismo en la mujer que en el varón” (Horney, 1939, p. 119). Encontramos un ejemplo de la fuerza de la cultura para moldear la vida de las mujeres y sus expectativas en la sociedad de la China tradicional. Desde el primer milenio antes de Cristo se consideraba que estaban subordinadas al hombre. La sociedad se regía por la certeza de que el universo contenía dos elementos opuestos que interactuaban entre sí: el yin y el yang. El yang representa el elemento mascu- lino y contiene todo lo que es vital, positivo, fuerte y dinámico. El yin representa el elemento femenino y contiene todo lo que es oscuro, débil y pasivo. Con el tiempo los elementos se unieron para establecer una jerarquía donde se consideraba que el varón era superior y la mujer inferior. Esta idea pasó a formar parte de las enseñanzas del filósofo chino Confucio (551-479 a. de C.), cuya obra fue la ideología dominante durante siglos. Se estable- cieron reglas estrictas para la mujer: debía ser sumisa, obediente, respetuosa, casta y altruista. La palabra china para designar a la mujer significaba, literalmente, “persona del interior”, lo cual denota una condición restringida a los confines del hogar. Una mujer china respetable no debía ser vista ni oída. Se esperaba que nunca se liberara del dominio del hombre, pues su obligación era obedecer a su padre en el hogar, a su marido después de casarse y al hijo mayor cuando enviudara... Se aconsejaba a los hom- bres que no escucharan a las mujeres por temor a que pudiera ocurrir un desastre si lo hacían. El ejercicio de la voluntad y la ambición, consideradas heroicas en un hombre, eran consideradas malvadas y depravadas en la mujer. (Loo, 1998, p. 180.) Si comparamos esta actitud con las ideas sobre el lugar de la mujer en la sociedad es- tadounidense contemporánea comúnmente aceptadas, y también en la sociedad china que está cambiando rápidamente, no es difícil que aceptemos la posición de Horney en el sentido de que los factores culturales influyen en la psique femenina y hasta la determinan. Cuestiones relativas a la naturaleza humana La imagen de la naturaleza humana que nos ofrece Horney es mucho más optimista que la de Freud. Una de las razones de su optimismo es que creía que las fuerzas biológicas no nos condenan al conflicto, la ansiedad o la neurosis, y que la perso- nalidad no es universal. Por el contrario, cada individuo es único. La conducta neu- rótica, cuando ocurre, es resultado de factores sociales de la niñez. Las relaciones 174 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas entre progenitor e hijo pueden satisfacer o frustrar la necesidad de seguridad del niño. Cuando se frustra esa necesidad, el resultado es una conducta neurótica. Las neurosis y los conflictos se pueden evitar si se cría al pequeño con amor, aceptación y confianza. Todos tenemos el potencial innato para la autorrealización, y ése es el objetivo supremo y necesario de la vida. El potencial y nuestras capacidades intrínsecas flo- recerán como la bellota que se convierte en roble. Lo único que impide el desarrollo es que la necesidad de seguridad y amor se frustren en la niñez. Horney pensaba que somos capaces de moldear y modificar nuestra personali- dad de forma consciente. Dado que la naturaleza humana es flexible, no adquiere formas inmutables durante la niñez. La capacidad de crecer es universal. De ahí que las experiencias de la edad adulta sean tan importantes como las de la infancia. Horney confiaba tanto en la capacidad de autocrecimiento que, recurrió al au- toanálisis con sus pacientes y en su vida personal. En su libro titulado Autoanálisis (Horney, 1942), hablaba de la capacidad para resolver nuestros propios problemas. Por eso, en la cuestión del libre albedrío frente al determinismo, optó contundente- mente por la libertad: podemos moldear nuestra vida y alcanzar la autorrealización. La evaluación en la teoría de Horney Los métodos que Horney utilizó para determinar el funcionamiento de la persona- lidad humana fueron, en esencia, los mismos de Freud (asociación libre y análisis de los sueños), pero con algunas modificaciones. La diferencia fundamental entre los métodos de Horney y los de Freud fue la relación entre psicoanalista y paciente. Horney señaló que Freud asumía un papel muy pasivo, adoptando una actitud de- masiado distante e intelectual. Para ella, el análisis debía ser “una empresa exquisita de cooperación” entre el paciente y el terapeuta (Horney, citado en Cherry y Cherry, 1973, p. 84). Horney tenía un diván en su consultorio, pero no lo usaba con todos los pacien- tes. Con una actitud de amabilidad constructiva, como la llamaba ella, usaba el diván de la manera siguiente: Es algo que uno debe determinar mediante prueba y error, preguntándose si el paciente funciona mejor recostado en el diván o sentado. Es muy útil dejar que el paciente se sienta en libertad de sentarse, recostarse, caminar o lo que quiera. (Horney, 1987, p. 43.) Con la asociación libre, Horney no siguió el camino de Freud para tratar de penetrar en el inconsciente. Estaba convencida de que los pacientes podían distorsionar u ocultar fácilmente los aspectos de su vida interior o falsificar los sentimientos que les producían los recuerdos. En cambio, se centraba en las reacciones emocionales visibles de los pacientes hacia ella, porque pensaba que podían explicar sus actitu- des hacia otras personas. Indagaba las actitudes por medio de la asociación libre. Al iniciar la terapia no se detenía en las supuestas fantasías sexuales de la infancia y preguntaba acerca de los primeros años de vida después de haber evaluado las acti- tudes, las defensas y los conflictos presentes. Horney pensaba que cada actitud o sentimiento era resultado de una actitud preexistente y más profunda, la cual a su vez provenía de otra más profunda, y así sucesivamente. Por medio de la asociación libre, el psicoanalista va descubriendo poco a poco las experiencias tempranas del paciente y sus emociones, tal como alguien que va quitando las capas de una cebolla. CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 175 También creía que el análisis de los sueños podía revelar el verdadero yo de la persona y que éstos representaban un intento por resolver problemas, tanto de forma constructiva como neurótica. Los sueños nos presentan una serie de actitudes que no siempre coinciden con las de la autoimagen. No confeccionó una lista de símbolos universales de los sueños, pero insistió en que cada uno se explica dentro del con- texto del conflicto del paciente. Al concentrarse en el contenido emocional, llegó a la conclusión de que “la pista más segura para interpretar un sueño son los sentimientos del paciente expresados en él” (Horney, 1987, p. 61). Un inventario de autorreporte con 35 reactivos, el cad, fue diseñado para me- dir las tres tendencias neuróticas propuestas por Horney: los tipos de personalidad complaciente, agresiva y desapegada (Cohen, 1967). El Indicador de Tipos Horney- Coolidge (hcti), un inventario de autorreporte con 57 reactivos, es otra medida de las tendencias neuróticas. Una investigación con 198 estudiantes de enseñanza su- perior confirmó que es una evaluación válida de los tipos de personalidad compla- ciente, agresiva y desapegada (Coolidge, Moor, Yamazaki, Stewart y Segal, 2001). Otros estudios que utilizaron las respuestas de estudiantes universitarios al indi- cador hcti arrojaron que los hombres tienden a obtener una puntuación más alta en las escalas de agresión y desapego; en cambio, las mujeres obtuvieron una puntuación alta en complacencia. También se detectó una relación entre los tres tipos neuróticos de Horney y varios trastornos de la personalidad. Por ejemplo, la agresión y el desa- pego mostraron una estrecha correlación con el psicoticismo, y la complacencia se asociaba con el neuroticismo (Coolidge, Moor, Yamazaki, Stewart y Segal, 2001; Shatz, 2004; encontrará otras investigaciones que sustentan las ideas de Horney en Coolidge, Segal, Benight y Danielian, 2004). Investigaciones sobre la teoría de Horney Horney utilizó el método del estudio de caso. Por tanto, su enfoque, datos e interpreta- ciones son objeto de las mismas críticas que la obra de Freud, de Jung y de Adler. Lo dicho sobre las debilidades de esta técnica también se aplica al trabajo de Horney. Ella se oponía a tomar notas, palabra por palabra, de los recuerdos de sus pa- cientes. “Me parece imposible que alguien pueda combinar la entera receptividad y productividad de la atención mientras al mismo tiempo está anotando todo afano- samente” (Horney, 1987, p. 30). Como en el caso de Freud, Jung y Adler, no con- tamos con registros completos de las sesiones analíticas de Horney ni de los datos recabados durante las mismas. Sin embargo, ella trató de ser rigurosa y científica en sus observaciones clínicas, formuló hipótesis y las comprobó en situaciones terapéu- ticas, y sostenía que sus datos habían sido comprobados de la misma manera en que los científicos de otros campos confirmaban los suyos. Tendencias neuróticas Los investigadores han estudiado las tres tendencias neuróticas que propuso Horney, redefiniéndolas así: moverse contra las personas (malhumorado), alejarse de las perso- nas (tímido) y moverse hacia las personas (dependiente) (Caspi, Elder y Bem, 1987, 1988). La conducta de personas que encajaban dentro de una de las tres categorías a finales de la niñez fue comparada con su conducta 30 años después, con el objeto de descubrir si existían continuidades. Tanto los niños como las niñas malhumorados tendían a seguirlo siendo de adul- tos; eran propensos al divorcio y presentaban movilidad ocupacional descendente. En 176 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas el caso del tipo tímido y el independiente se observaron diferencias de género. Los niños tímidos se volvían adultos distantes, que mostraban inestabilidad en el matri- monio y en el empleo. Por su parte, las niñas tímidas no manifestaban esos problemas más adelante en su vida. Los niños dependientes se volvían adultos agradables, so- ciables, afectuosos y generosos, con matrimonios y carreras estables; se encontró lo contrario en el caso de las niñas dependientes (Caspi, Bem y Elder, 1989). Un estudio sobre las tendencias neuróticas de moverse contra las personas (agresión) y de alejarse de ellas (desapego) comparó las medidas de niños agresivos y desapegados tomadas cuando tenían entre siete y 13 años con su conducta entre cinco y siete años después (Moskowitz y Schwartzman, 1989). Se encontró que los niños con una puntuación alta en agresividad tenían una puntuación baja en logros es- colares y presentaban problemas psiquiátricos. Los desapegados tenían una autoima- gen errónea y negativa. Los investigadores llegaron a la conclusión de que los tipos de personalidad de Horney predecían la conducta posterior. Una investigación en la cual se aplicó el inventario cad arrojó que los estudiantes de enseñanza superior que se preparaban para carreras como enfermería y trabajo social obtenían puntuaciones más altas en complacencia que los que pensaban ser administradores de empresas o científicos. Los futuros administradores –profesión que exige mayor competitividad– obtuvieron puntuaciones más altas en agresión. Los futuros científicos obtuvieron las puntuaciones más altas en la escala de desapego. Al parecer, estos resultados coinciden con la descripción que hizo Horney de las tres tendencias neuróticas (Cohen, 1967, Rendon, 1987). Psicología femenina Algunas investigaciones aplican indirectamente las ideas de Horney respecto de la psicología femenina. En nuestra explicación de las investigaciones del complejo de Edipo mencionamos un estudio de los sueños que apoyó el concepto de envidia del pene (Hall y Van de Castle, 1965); este trabajo no apoya el cuestionamiento de este concepto planteado por Horney. Sin embargo, cabe suponer que los estudios que refutan la idea freudiana de que la mujer posee un superyó mal desarrollado y una imagen corporal inferior no apoyarán las ideas de Horney. La tiranía de los “debería” En una investigación se pidió a 150 estudiantes de enseñanza superior que recor- daran tres cosas que hubieran hecho la semana anterior. También se les pidió que indicaran si las habían hecho porque pensaban que debían o deberían hacerlas, o si en realidad querían hacerlas. Los que habían hecho más cosas porque en verdad lo deseaban y no porque pensaban que deberían hacerlas, obtuvieron una puntuación significativamente mayor en la satisfacción general con la vida que aquellos cuya conducta se regía principalmente por lo que creían que deberían hacer (Berg, Janoff- Bullman y Cotter, 2001). Competitividad neurótica competitividad neurótica Horney decía que la competitividad neurótica es un aspecto esencial de la cultura Necesidad indiscriminada contemporánea. La definió como la necesidad indiscriminada de ganar a toda costa. de ganar a toda costa. Lo que una persona que manifieste esta necesidad piensa de la vida se “puede com- parar con lo que siente un jockey en una carrera de caballos, a quien sólo le importa una cosa: llevar la delantera” (Horney, 1937, p. 189). CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 177 La Escala de Actitudes Hipercompetitivas (eah), un inventario de autorreporte, fue diseñada para probar experimentalmente el concepto de competitividad neurótica (Ryckman, Thornton y Butler, 1994). Contiene 26 reactivos, como “Ganar una com- petencia hace que me sienta poderoso”. Los sujetos evalúan los reactivos en un conti- nuo de cinco puntos que va de “nunca me sucede” a “siempre me sucede”. Los estudios efectuados con esta escala y con otras medidas de la personalidad indican que quienes obtienen una puntuación alta en competitividad también la ob- tienen en narcisismo, neuroticismo, autoritarismo, dogmatismo y desconfianza. Su puntuación en autoestima y salud psicológica es baja. Se encontró que los hombres hipercompetitivos también son hipermasculinos (machos), porque están convencidos de que la mujer es un objeto sexual que no merece respeto ni consideración alguna. Al comparar a un grupo de universitarios norteamericanos con otro grupo de univer- sitarios de los Países Bajos se encontró que los estadounidenses obtuvieron una puntuación más alta en hipercompetitividad, lo cual revela diferencias culturales en este aspecto de su personalidad (Dru, 2003; Ryckman, Hammer, Kaczor y Gold, 1990; Ryckman, Thornton y Butler, 1994; Ryckman, Thornton, Gold y Burckle, 2002). Los hallazgos anteriores corroboran la descripción que Horney ofrece de la personalidad neurótica competitiva. Reflexiones en torno de la teoría de Horney Las aportaciones de Horney, si bien impresionantes, no son tan conocidas ni reco- nocidas en la psicología como las de Freud, Jung y Adler. Sin embargo, su obra tuvo mucho público que la siguió, en parte por sus cualidades personales. Un estudiante la recuerda así: Irradiaba gran integridad y certeza, una total dedicación y compromiso, la convicción de que sus ideas eran valiosas, de que valía la pena compartirlas con colegas y alumnos porque serían útiles para aquellos que necesitaran ayuda. (Clemmens, 1987, p. 108) Las características anteriores se aprecian en sus libros, escritos en un estilo muy ac- cesible para quienes no tienen una formación profesional en el psicoanálisis. Su teoría tiene el atractivo del sentido común y muchos piensan que se aplica a su per- sonalidad, a la de un pariente o a la de un amigo. Las ideas de Horney resultan más relevantes para los problemas de la cultura estadounidense que las de Freud, Jung o Adler. Muchos estudiosos de la personali- dad encuentran que su concepto de las tendencias neuróticas es una manera eficaz de clasificar la conducta desviada. Otros aceptan su hincapié en los siguientes as- pectos de la personalidad: autoestima, necesidad de seguridad y protección, función de la ansiedad básica e importancia de la autoimagen idealizada. Su trabajo influyó profundamente en las teorías de la personalidad formuladas por Erik Erikson y Abraham Maslow. Este último utilizó los conceptos del yo verdadero y de la auto- rrealización, y la idea de la desconfianza básica propuesta por Erikson es similar a la idea de ansiedad básica de Horney. Ella se formó en el psicoanálisis ortodoxo y le rindió tributo a Freud por haberle proporcionado los fundamentos y los instrumentos para su trabajo, pero su teoría se apartó del psicoanálisis en varios aspectos. Así, no es raro que haya recibido muchas críticas de quienes siguieron siendo fieles a la doctrina freudiana. Para ellos, el negar la importancia de los instintos biológicos y el restar importancia a la sexualidad y al inconsciente eran claras debilidades de la teoría de Horney. La teoría de la personalidad propuesta por Horney no está tan desarrollada ni es tan consistente como la de Freud. Se ha sugerido que como el modelo de éste fue 178 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas construido con tanta elegancia y precisión, Horney habría hecho bien en rechazarlo y partir de cero, en lugar de tratar de remodelarlo siguiendo otros lineamientos. Otra crítica señala que, si bien la teoría de Horney toma en cuenta el efecto que los factores socioculturales tienen en la personalidad, ella no emplea muchos datos de investiga- ciones sociológicas y antropológicas para detallar con precisión cómo la moldean. Otra crítica es que la cultura de la clase media estadounidense influye demasiado en sus observaciones e interpretaciones. Cabe decir en su defensa que la clase, la cultura y la época en que trabajan afectan a todos los teóricos de la personalidad. A raíz del movimiento feminista que inició en la década de 1960, los libros de Horney han despertado un renovado interés. Sus escritos sobre psicología y sexuali- dad de la mujer tal vez sean su aportación más importante y ahora, más de 50 años después de su muerte, son muy apreciados por los especialistas del papel de la mujer en la sociedad (véanse, por ejemplo, Gilman, 2001; Miletic, 2002). Uno de sus bió- grafos dijo: “Aun cuando no hubiera escrito nada más, esos textos le habrían valido un lugar importante en la historia de la psicología” (Quinn, 1987, p. 211). La obra de la Karen Horney Clinic y de Karen Horney Psychoanalytic Institute (centro de for- mación de psicoanalistas), ambos en la ciudad de Nueva York, son testimonio del efecto duradero de su trabajo. Un grupo pequeño pero fiel de discípulos sigue desa- rrollando su obra, publicando mucho de ella en American Journal of Psychoanalysis. Resumen del capítulo Karen Horney se distanció de Freud por sus ideas acerca de la psicología femenina y porque concedía más importancia a los factores sociales que a los biológicos como forjadores de la personalidad. Sus experiencias durante la niñez le ayudaron a dar forma a la lucha de toda su vida en busca de amor y seguridad, así como a su teoría de la personalidad. La necesidad de seguridad se refiere a sentirse protegido y sin temores. Depende de que uno sea amado y apreciado de niño. Una seguridad debilitada lleva a la hos- tilidad. El niño puede reprimir esta hostilidad por un sentimiento de desvalidez, por miedo a los padres, porque necesita recibir el afecto de éstos o porque siente culpa al expresarla. La represión de la hostilidad lleva a la ansiedad básica, definida como la sensación de estar solo e indefenso en un mundo hostil. Cuatro formas de protegerse contra la ansiedad básica son: ganarse el afecto, ser sumiso, alcanzar el poder o retraerse. Cualquiera de ellas puede degenerar en una necesidad o impulso neurótico. Horney propuso 10 necesidades neuróticas y más adelante las agrupó en tres tendencias neuróticas: moverse hacia los otros (personali- dad complaciente), moverse contra los otros (personalidad agresiva) y moverse para alejarse de los otros (personalidad desapegada). El individuo complaciente necesita afecto y aprobación; hará lo que los demás quieran. El individuo agresivo es hostil con las personas y trata de lograr el control y la superioridad. El individuo desape- gado se mantiene emocionalmente alejado de los otros y muestra gran necesidad de privacía. En la persona normal, la autoimagen idealizada se basa en una evaluación rea- lista de las propias capacidades y metas. Ayuda a alcanzar la autorrealización, esto es, el desarrollo y uso óptimo del potencial. En la persona neurótica, la autoimagen idealizada se basa en una evaluación irreal y equivocada de las propias capacidades. Horney rechazó la idea de Freud de que las mujeres tienen envidia del pene, de que tienen un superyó poco desarrollado y una imagen corporal inferior. Estaba CAPÍTULO 4 Karen Horney: necesidades y tendencias neuróticas 179 convencida de que los hombres envidian la capacidad de procrear de la mujer y, en consecuencia, también envidian el útero, y subliman estos sentimientos por medio de los logros. Negó la base sexual del complejo de Edipo y sugirió que éste impli- caba un conflicto entre la dependencia de los padres y la hostilidad contra ellos. La imagen que nos ofrece Horney de la naturaleza humana es más optimista que la de Freud. Cada persona es única y no está condenada al conflicto. Las influencias de la niñez son importantes, pero también las experiencias posteriores contribuyen a moldear la personalidad. El fin supremo de la vida es la autorrealización, o impulso innato a crecer, que se puede ver impedido o favorecido por las fuerzas sociales. Según Horney, es posible moldear y cambiar conscientemente la personalidad. Los métodos de evaluación utilizados por Horney fueron la asociación libre y el análisis de los sueños, y su método de investigación fue el estudio de caso. Algu- nos psicólogos aprecian sus conceptos de las tendencias neuróticas, la necesidad de seguridad, el papel de la ansiedad y la autoimagen idealizada. Las investigaciones apoyan varios aspectos de su teoría, a saber: las tendencias neuróticas, la psicología de la mujer, la tiranía de los “debería” y la competitividad neurótica. Su teoría ha sido criticada por no estar tan plenamente desarrollada como la de Freud, porque no usa datos de la sociología y la antropología y porque tiene una marcada influencia de la cultura de la clase media estadounidense. Preguntas de repaso 1. Las experiencias de la niñez de Horney, ¿cómo 11. Compare la tiranía de los “debería” con el pro- influyeron en su teoría de la personalidad? ceso de externalización. 2. Describa la necesidad de seguridad en la niñez y 12. Horney rechazó la idea de Freud de que la infe- los tipos de conductas de los padres que la garan- rioridad de la mujer tiene un origen biológico. tizan. ¿Cómo explicó los sentimientos femeninos de ina- 3. ¿Qué es la ansiedad básica y cómo se produce? decuación? 4. Describa los cuatro tipos fundamentales de con- 13. ¿Cómo interpretó Horney el complejo de Edipo? ducta que utilizamos en la niñez para protegernos 14. Explique el efecto que los factores culturales tie- de la ansiedad básica. nen en los papeles de la mujer. Ofrezca algunos 5. Explique las tres tendencias neuróticas y las con- ejemplos. ductas correspondientes. 15. La imagen de la naturaleza humana planteada por 6. Los individuos que tienen una “personalidad com- Horney, ¿en qué aspectos se diferencia de la pro- placiente”, ¿cómo interactúan con otras personas? puesta por Freud? 7. ¿Qué diferencias existen entre la personalidad 16. La forma en que Horney usó la asociación libre, agresiva y la desapegada? ¿Cuál de las dos es más ¿en qué se diferencia de la de Freud? probable que alcance el éxito en su profesión? 17. Describa los resultados de las investigaciones de- 8. Las tendencias neuróticas, ¿cómo se relacionan dicadas a las tendencias neuróticas, a la competi- con las autodefensas que nos protegen de la an- tividad neurótica y a la tiranía de los “debería”. siedad? 18. ¿Cuáles son las críticas contra la teoría de la per- 9. Explique la diferencia entre los individuos nor- sonalidad de Horney? males y los neuróticos en función de las tenden- 19. En su opinión, ¿cuál es la principal aportación de cias neuróticas. Horney al estudio de la personalidad? 10. ¿Qué diferencias existen entre la autoimagen ideali- zada de una persona normal y la de una neurótica? 180 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Lecturas recomendadas Berger, M. M. (ed.), (1991). Número especial para conme- En estas conferencias se refinan sus ideas sobre las téc- morar el quincuagésimo aniversario de la Association for nicas psicoanalíticas, como la asociación libre y el aná- the Advancement of Psychoanalysis fundada por Karen lisis de los sueños. Horney, doctora en medicina (1885-1952), del American Paris, B. J. (1994). Karen Horney: A psychoanalyst´s search Institute for Psychoanalysis y del American Journal of for self-understanding, Yale University Press, New Haven, Psychoanalysis, American Journal of Psychoanalysis, CT. Estudio de la vida de Horney y de su obra que ex- 51(3). Incluye tributos y recuerdos personales de Hor- plora la relación entre la lucha por conocerse a sí misma ney, así como un resumen y una evaluación de su obra. y la evolución de sus ideas. Evalúa sus últimas aporta- Eckardt, M. H. (2006). “Karen Horney: A portrait: Cele- ciones a la psicología, al psicoanálisis y a los estudios brating the 120th anniversary of Karen Horney´s birth”, de género y de la cultura. American Journal of Psychoanalysis, 66, pp. 105-108. Patterson, R. H. (2006). “The child within: Karen Horney Semblanza biográfica escrita por Marianne, una de las on vacation”, American Journal of Psychoanalysis, 66, hijas de Horney. pp. 109-112. Infancia de Horney vista por Renate, su Gilman, S. L. (2001). “Karen Horney, M.D. 1885-1952”, Ame- hija menor. rican Journal of Psychiatry, 158, p. 1205. En el artículo Quinn, S. (1987). A mind of her own: The life of Karen se comenta la vida de Horney y su obra, y se evalúa la in- Horney, Summit Books, Nueva York. En esta biografía fluencia de sus ideas en los albores de la teoría feminista. se expone la vida de Horney, su obra sobre la psicología Horney, K. (1937). The neurotic personality of our time, de la mujer y sus conflictos con los freudianos orto- Norton, Nueva York. En este libro, Horney explica el doxos. surgimiento del conflicto y de la ansiedad en la perso- Sayers, J. (1991). Mothers of psychoanalysis: Helene Deutsch, nalidad y relaciona las neurosis con las experiencias pa- Karen Horney, Anna Freud, Melanie Klein, Norton, sadas y con los factores socioculturales. Nueva York. En este libro se describe la modificación Horney, K. (1980). The adolescent diaries of Karen Horney, a la teoría psicoanalítica por parte de esta especie de Basic Books, Nueva York. Recopilación de las notas de matriarcado. Muestra cómo la experiencia de estas psi- su diario, escritas entre los 13 y 25 años, que reflejan coanalistas tan influyentes hizo que el interés ya no se una emoción intensa y su honestidad intelectual. centrara tanto en el sexo, la represión ni la ansiedad ante Horney, K. (1987). Final lectures, Norton, Nueva York. Con- la castración, sino en la identificación, la proyección y la ferencias que Horney dictó en el último año de su vida. ansiedad ante la separación. CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología Para mí, la personalidad es [una] selva sin fronteras. —HENRY MURRAY La vida de Murray (1893-1988) Cuestiones relativas a la naturaleza humana Depresión y compensación durante la niñez La evaluación en la teoría de Murray Educación El Programa de Evaluación de la Office of Strategic La influencia de Carl Jung Service OSS La Clínica Psicológica de Harvard La prueba de apercepción temática Principios de la personología Investigaciones sobre la teoría de Murray Las divisiones de la personalidad La necesidad de afiliación El ello La necesidad de logro El superyó Reflexiones en torno de la teoría de Murray El yo Resumen del capítulo Necesidades: los motivadores de la conducta Tipos de necesidades Preguntas de repaso Características de las necesidades Lecturas recomendadas Desarrollo de la personalidad durante la niñez Los complejos Etapas del desarrollo 181 182 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Henry Murray ideó un enfoque de la personalidad que abarca las fuerzas conscientes e inconscientes, la influencia del pasado, del presente y del futuro, y el efecto de los factores fisiológicos y sociológicos. El influjo del psicoanálisis freudiano se percibe en que reconoce el efecto que las experiencias de la niñez tienen en la conducta del adulto y en su concepto del ello, del yo y el superyó. Aun cuando la influencia es evidente, Murray interpretó todo lo anterior de forma muy personal. Se apartó tanto del psicoanálisis ortodoxo, que su sistema se cataloga entre los neofreudianos, y no entre los partidarios de Freud. Dos aspectos característicos de Murray son: una concepción muy compleja de las necesidades humanas y la fuente de datos en la que basó su teoría. Planteó una lista de necesidades que todavía se utiliza ampliamente en la investigación y evalua- ción de la personalidad, así como en el tratamiento clínico. Los datos, a diferencia de los de los teóricos que hemos incluido en capítulos anteriores, provenían de in- dividuos normales (alumnos de la Universidad de Harvard) y no de pacientes que estaban en psicoterapia. Algunos de los datos no proceden de historias de caso, sino de procedimientos empíricos de laboratorio. Murray colaboró muchos años en una gran universidad, en vez de desempeñar su trabajo en una clínica o en sesiones privadas, y además tenía un notable carisma personal. Lo anterior le permitió reunir y formar a numerosos psicólogos, muchos de los cuales lograron destacar después y continuaron su obra. La vida de Murray (1893-1988) Depresión y compensación durante la niñez La niñez de Henry Murray se caracterizó por el rechazo materno, por elementos de la compensación adleriana a causa de un defecto físico y por una sensibilidad supranormal al sufrimiento ajeno. Nacido en una familia rica, creció en la ciudad de Nueva York, en una casa situada en el actual Centro Rockefeller. Pasaba el verano en Long Island Beach y de niño acompañó a sus padres en cuatro largos viajes a Europa. A los psicólogos de la escuela adleriana les encantaba saber que, como él mismo decía, algunos de sus primeros recuerdos se centraban en esa existencia tan privilegiada (Triplet, 1993). Otro recuerdo de su niñez resulta más fascinante. Murray lo llamó “el hecho más decisivo” (Murray, 1967, p. 299). Cuando tenía unos cuatro años, estaba mirando la imagen de una mujer triste sentada con su hijo, el cual tenía la misma expresión. Este fue el tipo de ilustración melancólica que utilizaría más adelante en su prueba de apercepción temática. Su madre le dijo: “La idea de la muerte es lo que les ha puesto tristes” (Murray, 1967, p. 299). Para Murray, este recuerdo indicaba la muerte de los vínculos afectivos con su madre, ya que ella le destetó de forma abrupta a los dos meses de edad porque, según creía él, prefería mostrarle afecto a sus otros hermanos. Aseguraba que las acciones de su madre le habían producido depresión a lo largo de toda la vida, estado que constituía la esencia de su personalidad. Murray veía en su depresión la causa de “la tristeza y la melancolía”, y procu- raba disfrazarla en las actividades cotidianas adoptando una actitud bulliciosa, opti- mista y extrovertida (Murray, 1967). Este desapego de la madre lo llevaría a poner en tela de juicio el complejo de Edipo, dado que no coincidía con su experiencia CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 183 personal. Otra circunstancia que le hizo sensible a los problemas emocionales y al sufrimiento fue su relación con dos tías que padecían trastornos psicológicos. Murray padecía estrabismo y, a los nueve años, lo operaron en el comedor de su casa. Corrigieron el defecto, pero un descuido del cirujano lo dejó sin visión es- tereoscópica. Por mucho que se esforzara, jamás logró destacar en juegos como el tenis o el beisbol, porque no podía enfocar ambos ojos en la pelota. No se percató del defecto visual hasta que ingresó a la escuela de medicina, cuando un médico le preguntó si de niño había tenido problemas al practicar deportes. Este defecto físico y el tartamudeo lo impulsaron a compensar sus limitaciones. Cuando jugaba futbol americano ocupaba la posición de mariscal de campo; nunca tartamudeaba cuando llamaba las jugadas. Después de perder en una riña en el patio de la escuela, tomó lecciones de boxeo y ganó el campeonato local de peso pluma. Más adelante admitiría que “en todo esto había un factor adleriano” para compensar sus limitaciones (Murray, 1967, p. 302). Educación Después de asistir a Groton, una escuela de enseñanza media superior, Murray se inscribió en la Universidad de Harvard. Estudió historia, pero obtuvo calificaciones mediocres porque prefería “las tres R: ron, remar y romances” (Robinson, 1992, p. 27). Llegó al estudio de la personalidad por una senda tortuosa. No le gustó el curso de psicología que había tomado en la escuela superior y desertó después de la segunda lección. No volvió a tomar otro curso sino años después, cuando él mismo impartió la materia. En 1919 se graduó en la Escuela de Medicina de la Universidad de Columbia, en el primer lugar de su grupo. También obtuvo un grado de maestría en biología en esa misma universidad y enseñó fisiología en Harvard. Durante dos años hizo un in- ternado en cirugía en un hospital de Nueva York, donde formó parte del equipo que atendió al futuro presidente de Estados Unidos Franklin D. Roosevelt, que sufría po- liomielitis. Terminado el internado, Murray pasó dos años en el Rockefeller Institute, donde efectuó investigaciones biomédicas de embriología. Prosiguió sus estudios en el extranjero y, en 1927, la Universidad de Cambridge le otorgó el doctorado en bioquímica. La influencia de Carl Jung La sensibilidad y empatía de Murray por la gente se reforzaron durante su internado, cuando empezó a interesarse por los factores psicológicos de la vida de los pacien- tes. En 1923 leyó el libro Tipos psicológicos de Carl Jung y quedó fascinado. “Una noche, cuando me dirigía a casa, encontré el libro en la biblioteca de la escuela de medicina; estuve leyéndolo toda la noche y todo el día siguiente (Murray, citado en Anderson, 1988, p. 147). Pocas semanas después de concluida la lectura, Murray se encontró con un serio problema personal. Se había enamorado de Christiana Morgan, una mujer casada muy hermosa, rica y depresiva, que también había quedado profundamente impre- sionada por el libro de Jung. Tras siete años de matrimonio, Murray no quería aban- donar a su esposa, y confesaba que le horrorizaba la idea del divorcio, pero tampoco quería renunciar a su amante, cuya naturaleza jovial y artística contrastaba con la de su mujer. Murray insistía en que necesitaba a las dos. 184 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas El conflicto duró dos años, hasta que, por recomendación de Christiana, viajó a Zurich para entrevistarse con Carl Jung. Pasaron un mes juntos, y Jung logró resol- ver el problema de Murray mediante la instrucción y el ejemplo. Él también tenía un amorío con una mujer más joven y sostenía su relación abiertamente, sin abandonar a su esposa. Aconsejó a Murray que hiciera lo mismo, y éste siguió el consejo du- rante los siguientes 40 años. Sin embargo, los actores principales de este drama se reunieron en Zurich antes, con Jung en el papel de director. Así, ordenó que el marido de Christiana Morgan fuera analizado por Toni Wolff, la amante de Jung. Además, él pasó largas horas con Christiana, analizado sus muy extrañas visiones y sueños. Josephine, la esposa de Murray, se negó a desempeñar su papel. Pasó 20 minutos escuchando a Jung, quien insistía en que Murray tenía que vivir con ella y con su amante, y no tardó en decidir que Jung era un viejo lascivo (Robinson, 1992). No obstante, a la larga convenció a la esposa de Murray y al marido de Christiana de que aceptaran el amorío.1 El contacto personal de Murray con Jung y la resolución de su disyuntiva con- yugal lo llevaron a dedicarse a la psicología. Había tratado de resolver un problema personal y la psicología le había dado una respuesta (Anderson, 1988). Jung no se limitó a resolver los problemas personales y profesionales de Murray, sino que también hizo que se percatara de la extensión y la importancia de las fuerzas incons- cientes. Murray escribió al respecto: “En ese momento se abrieron las compuertas de un mundo maravilloso. Había palpado el inconsciente” (1940, p. 153). La actitud de Murray hacia el hombre que le había ayudado en sus crisis cambió radicalmente con el paso de los años. La aceptación inicial de las ideas de Jung se convirtió en un rechazo absoluto. Más adelante diría que Jung “creía todo cuanto le dijera, siempre y cuando coincidiera con su teoría, pero hacía caso omiso de todo lo que no encajara en ella” (citado en Anderson, 1988, p. 155). La Clínica Psicológica de Harvard En 1927, el psicólogo Morton Prince, quien trabajaba en la nueva Clínica Psicoló- gica de Harvard, fundada especialmente para estudiar la personalidad, ofreció un puesto a Murray. Éste la describió como una clínica con “wisteria (glicina) en el ex- terior, histeria en el interior” (Smith, 1990, p. 537). Como parte de su capacitación, Murray fue sometido a un psicoanálisis freudiano ortodoxo, y comentaba que su psicoanalista se aburría con la naturaleza flemática de su niñez y la ausencia de com- plejos. Recordaba que el terapeuta tenía poco que decirle. Su estómago hacía ruidos y su oficina era “deprimente, de color de heces; era un cuarto [lo bastante] horrible... como para postrar a los pacientes en cama” (citado en Anderson, 1988, p. 159). En la década de 1930, con la colaboración de Morgan, diseñó la prueba de aper- cepción temática, una de las técnicas proyectivas que más se utilizan en la actualidad (Morgan y Murray, 1935). Durante años se creyó que la obra era principalmente de Murray, pero en 1985 explicó que Morgan había desempeñado la mayor parte del trabajo. Además, la idea original se debió a una de las alumnas de Murray (Bronstein, 1988, p. 64). 1 Christiana Morgan, quien a los 63 años de edad era considerada una mujer “atractiva, sensual y mis- teriosa”, se ahogó en el mar, a una profundidad de 60 cm, en una isla del Caribe. Para entonces se de- cía que Murray estaba hastiado de su alcoholismo incurable y que sostenía relaciones con una mujer con quien se casaría al morir su primera esposa (Schneidman, 2001, pp. 291, 294). CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 185 La prueba de apercepción temática fue un enorme éxito de la Harvard University Press. No obstante que en gran medida era obra de Morgan, su nombre fue omitido en la publicación y se presentaba a Murray como el único autor, decisión que fue tomada con su consentimiento (Douglas, 1993). La decisión resulta imperdonable dada la participación que ella tuvo tanto en la elaboración de la prueba como en la obra posterior de Murray. A los 94 años –mucho después de fallecida su colabora- dora–, reconoció que “intervino en todas las obras que él había escrito y en todas las conferencias que había dictado, y que su presencia en la clínica había mejorado ostensiblemente la calidad de su pensamiento” (Douglas, 1993, p. 297). En 1938, Murray publicó Explorations in Personality: A Clinical and Experimen- tal Study of Fifty Men of College Age. El libro le significó un éxito casi inmediato y lo colocó como el principal teórico de la personalidad. Actualmente es considerado un clásico, y dio un gran impulso a los esfuerzos de Gordon Allport, iniciados el año anterior, por conseguir que el estudio de la personalidad fuese una parte, académica- mente respetable, de la psicología estadounidense. En la Segunda Guerra Mundial, Murray se enroló en el ejército de Estados Uni- dos y fue nombrado director de evaluación de la Office of Strategic Services (la oss, precursora de la cia); ahí seleccionaba a los candidatos para misiones peligrosas. Nunca perdió el interés por la literatura, sobre todo por la obra de Herman Melville y, en 1951, publicó un análisis del significado psicológico de Moby-Dick. Hasta que se jubiló en 1962, Murray permaneció en Harvard, dedicado a in- vestigar, a perfeccionar su teoría de la personalidad y a formar nuevas generaciones de psicólogos. Recibió la Medalla de Oro conferida por la American Psychological Foundation y el Premio a la Aportación Científica más Distinguida otorgado por la American Psychological Association. Murray vivió hasta los 95 años, pero los efectos debilitadores de un derrame ce- rebral minaron los últimos 10 años de su vida. Pensaba que su carrera había estado compuesta por una “serie de fracasos y de promesas incumplidas [y] no podía sus- traerse a la idea de que no había logrado sus objetivos” (Triplet, 1993, p. 386). Al final, como apuntara un biógrafo, Murray: estaba deseando que su vida terminara, pero nunca llegó al punto de perder su sentido del humor. “Estoy muerto” –le dijo a su enfermera. “No, –repuso ella pellizcándole sua- vemente una mejilla–: Mire, está vivo.” “Yo soy el médico –reviró de inmediato–. Yo soy el médico y usted la enfermera; estoy muerto.” Pocos días después, el jueves 23 de junio, se salió con la suya. (Robinson, 1992, p. 370.) Principios de la personología personología El primer principio de la personología, término utilizado por Murray para designar Sistema de la el estudio de la personalidad, es que ésta tiene sus raíces en el cerebro. La fisiología personalidad propuesto de este órgano guía y dirige todos sus aspectos. Un ejemplo simple de lo anterior es por Murray. que algunas drogas alteran el funcionamiento del cerebro al mismo tiempo que el de la personalidad. Todo cuanto hace y tiene la personalidad está en el cerebro, inclu- sive los estados afectivos, los recuerdos conscientes e inconscientes, las creencias, las actitudes, los miedos y los valores. El segundo principio implica la idea de la reducción de la tensión. Murray coin- cide con Freud y con otros teóricos en que obramos para atenuar la tensión fisiológica 186 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas y psicológica, pero esto no significa que luchemos por alcanzar un estado sin ten- siones. Según Murray, el proceso de actuar para disminuirla es precisamente lo que produce satisfacción, y no la consecución de un estado sin tensión. Estaba convencido de que una existencia sin tensiones es una fuente de aflicción. Necesitamos la emoción, la actividad y el movimiento, y todos ellos no aminoran la tensión, sino que la acrecentan. Generamos tensión porque queremos la satisfacción que obtenemos al reducirla. Según Murray, el estado ideal del ser humano siempre incluye cierto grado de tensión. El tercer principio de la personología establece que la personalidad se sigue de- sarrollando con el transcurso del tiempo y que se construye en razón de todo lo que nos sucede a lo largo de la vida. Por lo tanto, es muy importante estudiar el pasado de los individuos. El cuarto principio es el supuesto de que la personalidad cambia y progresa, que no está fija ni es estática. El quinto principio resalta la singularidad de cada persona y, al mismo tiempo, reconoce las semejanzas entre toda la gente. Murray creía que un individuo no se pare- ce a ningún otro, que es igual a otras personas y que es similar a todos los demás. Las divisiones de la personalidad El ello Murray dividió la personalidad en tres partes, usando la terminología psicoanalítica del ello, el superyó y el yo, pero sus conceptos no corresponden a los de Freud. ello A semejanza de Freud, propuso que el ello es el depósito de todas las tenden- Según Murray, el ello cias impulsivas innatas. Por lo tanto, suministra energía a la conducta, la dirige y se contiene los impulsos relaciona con la motivación. Contiene los impulsos primitivos, amorales y lascivos primitivos, amorales y descritos por Freud. Sin embargo, en el sistema de Murray también abarca los im- lascivos que describiera pulsos innatos que la sociedad juzga aceptables y convenientes. Freud, pero también Aquí advertimos la influencia del arquetipo de la sombra de Jung, que ofrece impulsos positivos como la empatía y el amor. aspectos positivos y también negativos. El ello contiene las tendencias a la empatía, la imitación y la identificación, los tipos de amor que no son lascivos y la tendencia a dominar el ambiente. La fuerza o intensidad del ello varía de un individuo a otro. Por ejemplo, una persona podría tener apetitos y emociones más intensos que otra. Por lo tanto, el problema de controlar y encauzar las fuerzas del ello no es igual en todos noso- tros, porque algunos tenemos más energía con la que debemos convivir. El superyó superyó Murray definió el superyó como la internalización de los valores y normas cultura- Según Murray, los padres les, o sea, las reglas que nos permiten evaluar y juzgar nuestra conducta y la ajena. y las figuras de autoridad Los padres y otras figuras de autoridad imponen al niño, desde temprana edad, la no son los únicos que esencia del superyó. moldean el superyó, sino Otros factores moldean el superyó, entre ellos el grupo de coetáneos, la literatura que también intervienen y la mitología de una sociedad. En este sentido, Murray se apartó de las ideas de el grupo de coetáneos y la cultura. Freud porque admitió otras influencias, además de la interacción entre progenitor e hijo. Desde su punto de vista, el superyó no está cristalizado rígidamente a los cinco CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 187 años como propuso Freud, sino que se sigue desarrollando a lo largo de toda la vida. Esto refleja una mayor complejidad y refinamiento de las experiencias con el trans- curso del tiempo. El superyó no está en conflicto permanente con el ello, como opinaba Freud, dado que el ello contiene fuerzas positivas y negativas. No es necesario eliminar las primeras. El superyó trata de inhibir los impulsos inaceptables para la sociedad, pero también determina cuándo, dónde y cómo se puede expresar y satisfacer una nece- sidad aceptable. yo ideal Mientras el superyó se está desarrollando, también lo está haciendo el yo ideal, Componente del que nos proporciona metas a largo plazo. El yo ideal representa lo que podemos superyó que contiene llegar a ser y es la síntesis de todas nuestras ambiciones y aspiraciones. las conductas morales o ideales que debemos perseguir. El yo yo El yo es el director racional de la personalidad; trata de modificar o posponer los Según Murray, el impulsos inaceptables del ello. Murray amplió la definición freudiana del yo al se- organizador consciente ñalar que es el organizador central de la conducta. Razona, decide y selecciona, de de la conducta; es un forma consciente, la orientación de la conducta. Así pues, interviene en ella más ac- concepto más amplio tivamente de lo que supusiera Freud. No es simple servidor del ello, sino que planea que el de Freud. conscientemente los cursos de acción. No se limita a reprimir el placer del ello, si- no que también organiza y guía la expresión de los impulsos aceptables de éste para fomentar el placer. El yo es el árbitro entre el ello y el superyó, y se puede inclinar por uno u otro. Por ejemplo, si favorece al ello, quizá encauce la personalidad por las vías del cri- men. Puede integrar ambos aspectos de la personalidad de modo que lo que que- remos hacer (ello) coincida con lo que la sociedad piensa que deberíamos hacer (superyó). El sistema de Murray deja la puerta abierta para el conflicto entre el ello y el superyó. Un yo fuerte puede mediar muy bien entre ambos, mientras que un yo débil deja la personalidad en un campo de batalla. Sin embargo, a diferencia de Freud, Murray pensaba que no se trataba de un conflicto inevitable. Necesidades: los motivadores de la conducta La aportación fundamental de Murray a la teoría y la investigación de la personali- dad es la forma en que utilizó el concepto de necesidades para explicar la motivación y dirección de la conducta. Decía que “la motivación es lo esencial y siempre se refiere a algo que está dentro del organismo” (citado en Robinson, 1992, p. 220). Una necesidad supone una fuerza psicoquímica del cerebro que organiza y di- rige las capacidades intelectuales y perceptivas. Nace de procesos internos como el hambre o la sed y también de procesos ambientales. Las necesidades provocan cierto grado de tensión, misma que el organismo trata de atenuar mediante su intervención para satisfacerlas. En conclusión, las necesidades dirigen y suministran energía a la conducta. La activan en la dirección correcta para lograr la satisfacción. La investigación de Murray lo llevó a formular una lista de 20 necesidades (Murray, 1938, pp. 144-145). No todos tenemos todas. Con el transcurso de los años podríamos sentir todas o quizá nunca sintamos algunas. Algunas necesidades apoyan a otras, pero muchas se oponen a otras (tabla 5.1). 188 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Tabla 5.1 Lista de necesidades de Murray Humillación Someterse pasivamente a una fuerza externa. Aceptar insultos, culpas, críticas y castigo. Resignarse al propio destino. Admitir la inferioridad, el error, las malas acciones o la derrota. Culpar, menospreciar o mutilar al yo. Buscar y disfrutar el dolor, el castigo, la enfermedad y el infortunio. Logro Conseguir algo difícil. Dominar, manipular u organizar objetos físicos, personas o ideas. Vencer los obstáculos y cumplir con un criterio muy exigente. Competir con los demás y superarlos. Afiliación Acercarse y disfrutar la cooperación o la reciprocidad con un aliado que se parezca a uno o a quien uno le sea simpático. Adherirse a un amigo y permanecerle fiel. Agresión Superar la oposición con vigor. Luchar, atacar, insultar o matar a otro. Denigrar intencionalmente, censurar o ridiculizar a la gente. Autonomía Liberarse, eliminar las restricciones o salir del confinamiento. Resistir la coerción y la restricción. Ser independiente y obrar libremente según los impulsos propios. Desafiar las convenciones. Oposición Dominar el fracaso o compensarlo intentándolo de nuevo. Eliminar una humillación reanudando la acción. Superar la debilidad y reprimir el miedo. Buscar obstáculos y dificultades por vencer. Mantener el respeto de sí mismo y el orgullo personal en un nivel alto. Defensa Defenderse contra ataques, críticas y culpas. Ocultar o justificar una acción incorrecta, un fracaso o una humillación. Deferencia Admirar y apoyar a un superior. Someterse sin discusión a la influencia de un aliado. Seguir las costumbres. Dominio Controlar el entorno. Influir o dirigir la conducta ajena mediante sugerencias, seducción, persuasión u órdenes. Conseguir que otros cooperen. Convencer a otro de que la opinión de uno es la correcta. Exhibición Impresionar a la gente. Ser visto y escuchado. Excitar, sorprender, fascinar, divertir, impactar, intrigar o seducir. Evitar el daño Evitar el dolor, el daño físico, la enfermedad o la muerte. Eludir una situación peligrosa. Tomar medidas precautorias. Evitar el Evitar la humillación. Alejarse de situaciones embarazosas o de oprobio condiciones que puedan significar el desprecio, la burla o la indiferencia de otros. Abstenerse de hacer algo por miedo al fracaso. Cuidado Ofrecer simpatía y satisfacer las necesidades de un desvalido, de un bebé o de una persona débil, discapacitada, cansada, inexperta, enferma, humillada, solitaria, despreciada o que sufra confusión mental. Orden Poner las cosas en su lugar. Buscar la pulcritud, la armonía, la organización, el equilibrio, la exactitud y la precisión. Juego Obrar por diversión y sin ningún otro propósito. Rechazo Excluir, abandonar, expulsar a alguien inferior o mostrarse indiferente a él. Burlarse o menospreciar a alguien. Receptividad Buscar y disfrutar impresiones sensuales. Sexo Establecer y cultivar una relación erótica. Hacer el amor. Ayuda Ser atendido, apoyado, sostenido, protegido, amado, aconsejado, guiado, perdonado o consolado. Permanecer cerca de un protector devoto. Comprensión Propender a analizar los hechos y a generalizar. Discutir y polemizar, anteponer siempre la razón y la lógica. Expresar las opiniones con exactitud. Mostrar interés por las formulaciones abstractas de la ciencia, las matemáticas y la filosofía. CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 189 Tipos de necesidades necesidades primarias Necesidades primarias y secundarias. Las necesidades primarias (viscerogénicas) Necesidades de provienen de los estados corporales e incluyen las que son indispensables para sobre- supervivencia y afines vivir (alimento, agua, aire y evitar daños), al igual que las sexuales y las sensoriales. que se originan en los Las necesidades secundarias (psicogénicas) surgen indirectamente de las primarias, procesos internos del de manera que Murray no explicó, pero no tienen un origen orgánico específico. Se organismo. llaman secundarias no porque sean menos importantes, sino porque aparecen después necesidades secundarias de las primarias. Se centran en la satisfacción emocional y abarcan la mayor parte de Necesidades psicológicas las contenidas en la lista original de Murray. y emocionales, como el logro y la afiliación. Necesidades reactivas y proactivas. Las necesidades reactivas implican una res- puesta a un aspecto concreto del entorno y sólo ocurren cuando ese aspecto está pre- necesidades reactivas sente. Por ejemplo, la necesidad de evitar los daños sólo aparece cuando hay una Necesidades que amenaza. Las necesidades proactivas no requieren la presencia de un objeto par- consisten en responder ticular. Son aquellas espontáneas que producen la acción correcta siempre que son a un objeto específico. activadas, independientemente del entorno. Por ejemplo, un individuo que siente necesidades proactivas hambre buscará alimento para saciarla, pero para buscar comida, no esperará a que Necesidades que surgen aparezca un estímulo, como un anuncio de hamburguesas en la televisión. Las ne- de modo espontáneo. cesidades reactivas son la respuesta a un objeto particular; las proactivas surgen de forma espontánea. Características de las necesidades Las necesidades se distinguen por la fuerza con la que impulsan el comportamiento, característica que Murray llamó prepotencia. Por ejemplo, si las necesidades de aire y agua no se satisfacen, dominarán el comportamiento porque se antepondrán al resto de ellas. La necesidad de afecto se expresa en la cooperación, la lealtad y la amistad. © Stock4B/Getty Images 190 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Algunas necesidades son complementarias y se pueden satisfacer mediante una acción o una serie de acciones, en lo que Murray llamó una fusión de necesidades. Por ejemplo, cuando nos esforzamos para alcanzar fama y riqueza, satisfacemos las subsidiaridad necesidades de logro, de dominio y de autonomía. Según Murray, situación El concepto de subsidiaridad se refiere a una situación donde una necesidad es donde se activa una activada para ayudar a satisfacer otra. Por ejemplo, para satisfacer la necesidad de necesidad para contribuir afiliación mediante la compañía de otros, tal vez tengamos que adoptar una actitud a satisfacer otra. de deferencia hacia ellos, invocando así la necesidad de deferencia. En tal caso, esta presión necesidad es subsidiaria de la de afiliación. Influencia que el entorno Murray reconoció que los hechos ocurridos en la niñez inciden en la aparición de y los hechos pasados ciertas necesidades y que, más adelante, pueden activarlas, y lo llamó presión, por- tienen en la activación que un objeto o fenómeno del ambiente presiona al individuo para que se comporte actual de una necesidad. de cierta manera. Dada la posibilidad de que la necesidad y la presión interactúen, Murray intro- tema dujo el concepto de tema (o tema unitario). El tema combina factores personales Combinación de presión (el ambiente) (necesidades) con factores ambientales que presionan o impulsan la conducta. Éste y la necesidad (la se forma en razón de las primeras experiencias de la niñez y después se convierte en personalidad) que pone un factor poderoso que determina la personalidad. El tema es inconsciente en gran orden en la conducta medida y relaciona las necesidades y las presiones en un patrón que confiere cohe- humana. rencia, unidad, orden y especificidad a la conducta humana. Desarrollo de la personalidad durante la niñez Los complejos Basándose en el trabajo de Freud, Murray dividió la niñez en cinco etapas, caracte- rizadas todas por un estado placentero, pero que siempre llega a su fin a causa de las exigencias de la sociedad. Las etapas dejan su marca en la personalidad en forma de complejo un complejo inconsciente que dirige el desarrollo posterior. Según Murray, patrón Según Murray, todos experimentamos los cinco complejos porque pasamos por normal del desarrollo del las mismas etapas. Éstas no tienen nada de anormal, salvo cuando llegan a un nivel niño que influye en la extremo y esa condición deja al individuo fijado en esa etapa. En tal caso, la per- personalidad del adulto; sonalidad no logra adquirir espontaneidad ni flexibilidad, situación que dificulta la las etapas del desarrollo infantil son el complejo formación del yo y del superyó. La tabla 5.2 presenta las etapas de la niñez y sus claustral, el oral, el anal, respectivos complejos. el uretral y el genital. Tabla 5.2 Etapas y complejos de la niñez en la personología de Murray Etapa Complejo Vida segura dentro de la matriz Complejos claustrales Placer sensual al succionar el alimento mientras Complejos orales uno es sostenido en brazos Placer obtenido al defecar Complejos anales Placer que acompaña la micción Complejo uretral Placeres genitales Complejo genital o de castración CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 191 Etapas del desarrollo La etapa claustral. En el seno materno, el feto se siente seguro, sereno y depen- diente, en un estado al que a veces desearíamos regresar. El complejo claustral simple es un deseo de estar en lugares pequeños, cálidos y oscuros, que brindan seguridad y reclusión. Por ejemplo, al despertar, uno tal vez quiera permanecer bajo las sábanas en lugar de salir de la cama. Las personas que presentan este complejo suelen ser dependientes y pasivas, y se orientan a conductas seguras y conocidas que les dieron buen resultado en el pasado. La modalidad del complejo claustral sin soporte se cen- tra en la inseguridad y la indefensión, lo cual provoca que la persona sienta temor de los espacios abiertos, de caer o ahogarse, de los incendios y los sismos o simplemen- te de toda situación que entrañe novedad y cambio. La modalidad anticlaustral o de egresión se basa en la necesidad de escapar de situaciones restrictivas semejantes a las del seno materno. Incluye miedo a la asfixia y al confinamiento y se manifiesta en una preferencia por los espacios abiertos, el aire puro, los viajes, el movimiento, el cambio y las novedades. La etapa oral. El complejo de ayuda oral incluye una combinación de actividades bucales y de tendencias pasivas, así como la necesidad de sentirse apoyado y pro- tegido. Algunas de sus manifestaciones conductuales son succionar, besar, comer, beber, así como el ansia de recibir afecto, comprensión, protección y amor. En el complejo de agresión oral se combinan la conducta oral y la agresiva, como morder, escupir y gritar, así como los ataques verbales. Entre las conductas que caracterizan el complejo de rechazo oral figuran: vomitar, ser melindroso para los alimentos y comer poco, tener miedo a contaminarse por la boca (por ejemplo con un beso), desear el aislamiento y evitar la dependencia. La etapa anal. En el complejo de rechazo anal se presenta una preocupación por la defecación, el humor anal, los materiales parecidos al excremento, como la mugre, el fango, el yeso y la arcilla. Es frecuente que la agresión forme parte del complejo y se manifiesta dejando caer y arrojando objetos, disparando armas de fuego y ac- tivando explosivos. Los individuos que tienen este complejo tal vez sean sucios y desorganizados. El complejo de retención anal se expresa acumulando, ahorrando y coleccionado cosas, así como en una pulcritud, aseo y orden exagerados. La etapa uretral. Este complejo, que sólo aparece en el sistema de Murray, va de la mano con una ambición excesiva, un sentido distorsionado de la autoestima, el exhibi- cionismo y la enuresis nocturna, así como deseos sexuales y amor a sí mismo. A veces se conoce por el nombre de complejo de Ícaro, el personaje de la mitología griega que en su vuelo se acercó tanto al sol que la cera de sus alas se derritió. Tal como Ícaro, estos individuos apuntan demasiado alto, y el fracaso hace añicos sus sueños. La etapa genital o de castración. Murray no estaba de acuerdo con la afirmación de Freud de que, en los hombres adultos, el temor a la castración es fuente de ansiedad. Interpretó el complejo de castración en un sentido más estrecho y literal, diciendo que era la fantasía del niño de que le pudieran cortar el pene. Murray pensaba que ese miedo tiene su origen en la masturbación en la niñez y en el castigo que posible- mente le impusieron los padres. Cuestiones relativas a la naturaleza humana Si bien la teoría de la personalidad propuesta por Murray se parece a la de Freud en varios aspectos, su imagen de la naturaleza humana es muy distinta. También con- 192 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas sidera desde otra perspectiva el objetivo supremo y necesario de la vida que, como en la teoría de Freud, es reducir la tensión. Según Murray, el objetivo no es alcanzar un estado sin tensiones, sino la satisfacción que se deriva de actuar para reducirlas. En la cuestión del libre albedrío frente al determinismo, Murray sostenía que las necesidades y el entorno moldean la personalidad. Admitió que poseemos cierto libre albedrío dado que tenemos la capacidad de cambiar y de crecer. Cada individuo es único, pero existen similitudes entre las personalidades de todos. Según Murray, los atributos heredados y el ambiente nos moldean, más o menos con el mismo grado de influencia. Es imposible comprender la personalidad humana sin antes aceptar el efecto de las fuerzas fisiológicas y de los estímulos del entorno físico, social y cultural. Murray tenía una visión optimista de la naturaleza humana. Criticó la psicología que presenta una imagen negativa y denigrante del ser humano. Sostuvo que, dadas nuestras vastas facultades para crear, imaginar y razonar, somos capaces de resol- ver cualquier problema. Además, nos orientamos principalmente al futuro. Si bien reconoció la marca que las experiencias de la niñez dejan en la conducta presente, pensaba que las personas no eran cautivas de su pasado. Los complejos de la niñez afectan el desarrollo inconscientemente, pero la personalidad también depende de los hechos presentes y de las aspiraciones futuras. Somos capaces de desarrollarnos y de crecer, y ese crecimiento es parte de la condición humana. Podemos cambiar en razón de nuestras capacidades racionales y creativas, y también podemos reconfigurar nuestra sociedad. La evaluación en la teoría de Murray Los métodos que empleó Murray para evaluar la personalidad no son los mismos que utilizaron Freud y otros neopsicoanalistas. Dado que él no trabajó con perso- nas que padecían trastornos emocionales, tampoco aplicó las técnicas psicoanalíticas de rigor, como la asociación libre y el análisis de los sueños. A efecto de evaluar exhaustivamente la personalidad normal, Murray aplicó va- rias técnicas para recabar datos de 51 alumnos de la Universidad de Harvard. Entre- vistó a los sujetos y les aplicó pruebas proyectivas, pruebas objetivas y cuestionarios que abarcaban recuerdos de la niñez, relaciones familiares, desarrollo sexual, apren- dizaje sensorial-motor, normas éticas, objetivos, interacciones sociales, y capacidades mecánicas y artísticas. El programa de evaluación era tan amplio que los 28 investi- gadores del equipo de Murray tardaron seis meses en terminarlo. Analizaremos estos datos en la sección dedicada a la investigación de su teoría. El programa de evaluación de la Office of Strategic Services (OSS) Durante la Segunda Guerra Mundial (1941-1945), Murray dirigió un programa de evaluación para la Office of Strategic Services (oss), precursora de la cia. Su objetivo era reclutar a espías y saboteadores para que operaran dentro de las líneas enemigas en situaciones de gran riesgo. Los candidatos eran entrevistados y se les CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 193 aplicaban dos pruebas proyectivas: la de manchas de Rorschach y la prueba de apercepción temática, así como cuestionarios que incluían temas diversos. Además, participaban en pruebas situacionales de gran estrés, que simulaban las experiencias que encontrarían en su tarea. Su conducta en esas pruebas era observada con enorme detenimiento (oss Assessment Staff, 1948). Una de las pruebas requería que el candidato construyera un puente sobre un río en un tiempo determinado. No se le proporcionaba plano alguno, pero se le asignaba un grupo de colaboradores para que le ayudaran. Así, en una situación realista, se evaluaba su ingenio, capacidad para improvisar y liderazgo. A efecto de determinar su respuesta a la frustración, se incluía entre los ayudantes a saboteadores, los cuales hacían todo lo posible para impedir la construcción del puente. Muchos candidatos se ponían furiosos, algunos incluso rompían en llanto ante la falta de cooperación y la creciente frustración por no poder concluir la tarea. Este intento innovador para seleccionar a empleados aplicando pruebas de per- sonalidad a gran escala se ha convertido en el exitoso método de centro de evalua- ción que hoy en día se emplea en el mundo de los negocios para escoger a los futuros líderes y ejecutivos. El programa oss es un ejemplo notable de la aplicación práctica de técnicas de evaluación que originalmente fueron diseñadas para la investigación psicológica. La prueba de apercepción temática La prueba de apercepción temática (Thematic Apperception Test, tat) es el método de evaluación que se suele asociar con Murray. Consta de una serie de imágenes am- biguas que describen escenas simples. Se pide a los sujetos que creen una historia que describa a las personas y los objetos de la imagen, explicando los antecedentes de la situación y lo que las personas piensan y sienten. La prueba es una técnica proyectiva y se inspira en la proyección, uno de los mecanismos freudianos de defensa. En ella, el sujeto atribuye a otro sus impulsos perturbadores; es decir, los proyecta en los personajes y, al hacerlo, se los revela al investigador o terapeuta (figura 5.1). Luego entonces, la prueba es un instrumento que penetra en las ideas, los sentimientos y los temores inconscientes. La interpretación de los resultados de la tat es un proceso subjetivo, como admitió Murray en una entrevista cuando dijo: es una especie de trampa que podría atrapar a más psicólogos novatos que pacientes. El paciente revela parte de su personalidad cuando compone una historia para explicar la imagen. Luego entonces, el psicólogo también revela una parte de sí mismo al ofrecer una interpretación personal de la historia. (Citado en Hall, 1968, p. 61). La prueba, en manos de un clínico experto, aporta mucha información útil. Sin em- bargo, dada su subjetividad, se debería usar para complementar los datos recabados con técnicas más objetivas, y no como único instrumento para el diagnóstico. No obstante, a pesar de que carece de procedimientos estandarizados para su aplicación, calificación e interpretación, así como su poca validez relacionada con el criterio, la prueba se sigue empleando con frecuencia en la investigación, la terapia y la evalua- ción (Kaplan y Saccuzzo, 2005). 194 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Figura 5.1 Prueba de apercepción temática Ilustración típica contenida en la prueba de apercepción temática. Al describirla, los sujetos revelan sus sentimientos, necesidades y valores. Respuestas normales a una lámina de la prueba: 1. Esta ilustración presenta a una mujer que ha sido suspicaz y maliciosa toda la vida. Se está mirando al espejo y, tras su espalda, ve reflejada una imagen de cómo será cuando envejezca una persona suspicaz y maliciosa. No soporta la idea de lo que será su vida en el futuro; rompe el espejo, sale de la casa corriendo y gritando. Enloquece y pasa el resto de su vida recluida en un sanatorio mental. 2. Esta mujer ha dado mucha importancia a la belleza toda su vida. De niña la admiraban por su hermosura y de joven atraía a muchos hombres. Aun cuando la mayor parte del tiempo se sentía en secreto ansiosa y poco digna, su belleza le ayudaba a ocultárselo a los demás y en ocasiones incluso a sí misma. Ahora que está entrada en años y los hijos empiezan a abandonar el hogar, le preocupa el futuro. Se mira al espejo y se imagina como una vieja bruja (fea y malvada), la peor de las personas, y se pregunta qué le depara el futuro. Es un momento difícil y deprimente para ella (Pervin, 1984, p. 110) fuente: Ilustración reproducida con autorización de los editores. Tomada de Henry A. Murray, Thematic Apperception Test, Cambridge, Mass. Harvard University Press, Derechos © 1943 de the President and Fellows of Harvard College, © 1971 de Henry A. Murray. CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 195 Investigaciones sobre la teoría de Murray El programa original de investigación de Murray implicaba un estudio a fondo de la personalidad de 51 estudiantes de enseñanza superior, efectuado por un grupo de psi- quiatras, psicólogos y antropólogos. Especialistas de varias disciplinas observaban a cada sujeto empleando varias técnicas, de forma parecida a la usada para preparar un diagnóstico médico. A continuación, presentaban su análisis al Comité de Diagnós- tico, un grupo compuesto por los cinco miembros de mayor experiencia. El comité se reunía con cada uno de los sujetos durante 45 minutos para evaluarle en algunas variables. A medida que se iban acumulando datos, el comité volvía a examinar sus calificaciones, revisaba la información y llegaba a una conclusión definitiva. Se obtenía tanta información que era necesario dividirla en segmentos tempora- curso de acción les, llamados cursos de acción o seriales. El segmento básico de la conducta –el curso Segmento básico de de acción– se definía como el tiempo necesario para que se presentara y terminara un la conducta; periodo patrón de conducta, de principio a fin. Un curso de acción implica una interacción real dentro del cual ocurre, de o imaginaria entre el individuo y otras personas u objetos del entorno. La interacción principio a fin, un patrón imaginaria se llama curso de acción interna y la interacción real se llama curso de importante de la conducta. acción externa. Los cursos de acción están ligados en tiempo y función. Por ejemplo, el lunes un hombre quizá conozca a una mujer (curso de acción externa) y le proponga una cita para el sábado por la noche. Durante toda la semana soñará con ella (curso de acción interna) y, preparándose para la cita, quizás acuda a que le corten el cabello o le laven su automóvil (cursos de acción externa). Cada una de esas acciones es un serial curso de acción. Se les asigna el nombre colectivo de seriales porque están relacio- Sucesión de cursos nadas con la misma función o propósito. de acción relacionados Se han efectuado numerosas investigaciones de varias de las necesidades pro- con la misma función puestas por Murray, sobre todo a dos: la afiliación y el logro. o propósito. La necesidad de afiliación Esta necesidad es muy fuerte en algunas personas, especialmente en momentos de estrés. Un experimento clásico arrojó que era más probable que los sujetos que sa- bían que iban a recibir una descarga eléctrica prefirieran esperar en compañía de otros que aquellos que no la recibirían (Schachter, 1959). Al parecer, la presencia de otras personas contribuía a atenuar la ansiedad debida al estrés de la futura des- carga eléctrica. Otro estudio mostró que era más probable que las personas que hu- bieran sufrido graves consecuencias por una tormenta –por ejemplo, daños en su patrimonio– buscaran la compañía de otros que aquellas que no las habían sufrido (Strumpfer, 1970). Un experimento efectuado en Israel con 212 niños y 212 padres de familia, arrojó que ante un posible ataque con proyectiles en tiempo de guerra, su tendencia a afiliarse a otros aumentaba considerablemente. Esta necesidad fue evidente tanto en niños como en adultos (Rofe, 2006). Un grupo de estudiantes de enseñanza superior llevó un registro diario, durante dos semanas, de sus experiencias estresantes y de sus interacciones sociales. Los re- sultados indicaron que tendían mucho más a afiliarse a los demás después de hechos estresantes que en periodos sin estrés (Cohen y Wills, 1985). 196 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Un trabajo efectuado en Suecia con 176 sujetos reveló que era más probable que aquellos que mostraban mayor probabilidad de afiliación con un grupo de apoyo se abstuvieran de ingerir bebidas alcohólicas que aquellos que no mostraban esa ten- dencia (Bodin y Romelsjo, 2006). Otras investigaciones indican que quienes obtienen una puntuación alta en la necesidad de afiliación no son populares, rehuyen los conflictos interpersonales y suelen ser ejecutivos poco exitosos. Estas tendencias tal vez se deban a una gran ansiedad por saber si son simpáticos. Sus modales pueden ser exageradamente aser- tivos para evitar el rechazo. (McClelland, 1985, McClelland y Boyatzis, 1982). ¿Qué efecto tiene la era de Internet en la necesidad de afiliación? ¿Se puede satisfacer por medio de la interacción virtual o requiere la presencia de otros? Una investigación realizada en los Países Bajos con 687 adolescentes reveló que los su- jetos con mayor necesidad de afiliación preferían comunicarse por medio de Internet que en forma personal. El ambiente virtual les permitía ser más sinceros y abiertos, así como mostrar mayor intimidad, que cuando el trato era personal (Peter y Valken- burg, 2006). Esto significa que los contactos por medio de Internet brindan mayor confianza a quienes tienen una gran necesidad de afiliación. La necesidad de logro necesidad de logro La necesidad de logro, que Murray definió como la necesidad de superar obstáculos, Necesidad de superarse, de de destacar, de cumplir altos criterios de excelencia, ha sido estudiada ampliamente vencer obstáculos, de por David McClelland (1917-1998) mediante la prueba de apercepción temática. destacar, de cumplir En la investigación inicial él y sus colegas pidieron a varios grupos de estudian- las exigencias de altos tes varones, de nivel superior, que escribieran historias breves acerca de las imágenes ideales. de la prueba (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953). Con el propósito de modificar las condiciones experimentales, los investigadores dieron diferentes ins- trucciones a distintos grupos; en una condición, insistiendo en una elevada necesidad de logro y, en la otra, en una baja necesidad de logro. Los resultados demostraron que en la condición de gran logro había una cantidad significativamente mayor de referencias a la excelencia, al deseo de alcanzarla y a su consecución. Por ejemplo, en una ilustración aparecía un joven sentado, con un libro abierto delante de él. Las historias relatadas por los sujetos con una elevada necesidad de logro se referían a un trabajo duro y a un esfuerzo personal extraordinario. Los sujetos con una escasa ne- cesidad de logro se referían a actividades sedentarias como ensueños, pensamientos y sucesos pasados. En análisis posteriores se confirmó que la prueba de apercepción temática es válida para medir la necesidad de logro. (Véanse por ejemplo, Spangler, 1992; Tuerlinckx, DeBoeck y Lens, 2002). Se han efectuado muchas investigaciones de las diferencias entre las personas que obtienen una puntuación alta en la necesidad de logro y las que obtienen pun- tuaciones bajas. Así, se encontró que, por lo general, son más los sujetos con gran necesidad de logro que pertenecen a la clase socioeconómica media y a la alta que a los grupos socioeconómicos bajos. Asimismo, recordaban mejor las tareas incon- clusas y tendían más a ofrecerse de voluntarios para la investigación psicológica. Además, resistían mejor la presión social y eran menos conformistas que los que mostraban poca necesidad de logro. Los jóvenes con una gran necesidad de logro tendían a asistir a la universidad, a obtener altas calificaciones y a participar más en CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 197 las actividades escolares y de la comunidad. En determinadas circunstancias, tam- bién solían hacer trampa con mayor frecuencia en los exámenes. Se llevaban bien con la gente y su salud física era mejor (McClelland, 1985, Piedmont, 1988). ¿Las personas muy motivadas para el logro registran un mejor desempeño en cualquier situación? No, sólo cuando afrontan el desafío de destacar. Con base en es- tos hallazgos, McClelland predijo que las personas con una elevada necesidad de logro buscarán una vida y una carrera profesional que les permita satisfacer esa necesidad. Además, se fijarán normas de rendimiento personal y se esforzarán por alcanzarlas (McClelland, Koestner y Weinberger, 1989). Los sujetos que se sienten muy motivados para el logro suelen ocupar pues- tos de alto nivel. Trabajan más duro, tienen más expectativas de éxito y su trabajo les procura más satisfacción que a los que están poco motivados. Eligen ocupaciones de mucha responsabilidad personal, en las cuales el éxito depende fundamental- mente de su esfuerzo individual, pero no les gustan las ocupaciones en las cuales de- penden de otras personas o de factores que ellos no controlan (Reuman, Alwin y Veroff, 1984). Dado que estas personas prefieren puestos de mucha responsabilidad, McCle- lland señaló que optan por ser empresarios, dirigir su empresa y ser su propio jefe. Este tipo de situación laboral ofrece un reto y autoridad excelentes. En un estudio de seguimiento de un grupo de estudiantes de enseñanza superior realizado 14 años des- pués de las primeras mediciones de su motivación de logro, se encontró que 83% de los que se convirtieron en empresarios exitosos había obtenido una puntuación alta en la necesidad de logro. Apenas 21% de los que destacaron en ocupaciones de tipo no empresarial había obtenido una puntuación alta en esta necesidad. Investigacio- nes efectuadas en varios países apoyan el dato de que las personas con alta necesidad de logro se sienten más atraídas a trabajos de tipo empresarial (McClelland, 1965a, 1987). Estos primeros estudios efectuados en el centro de trabajo sólo incluyeron a sujetos de sexo masculino. En Australia, para determinar si las empresarias también tienen una gran motivación de logro, se estudió a 60 dueñas de negocios. Alrededor de 82% de ellas mostró un nivel entre moderado y alto de esta necesidad, arrojando así un resultado similar al obtenido por McClelland en el caso de los empresarios (Langan-Fox y Roth, 1995). Las personas con una fuerte motivación de logro incluso prefieren otro tipo de vacaciones. Una investigación de turistas estadounidenses arrojó que aquellos que obtuvieron una puntuación alta en esta necesidad preferían viajar a lugares remotos o exóticos, así como realizar actividades peligrosas: recorridos en balsa, alpinismo o submarinismo. Por el contrario, quienes sienten la necesidad de afiliación prefieren el turismo cultural; es decir, visitan museos, asisten a conciertos o acuden a las casas de escritores famosos (Tran y Ralston, 2006). Los factores culturales influyen en la necesidad de logro. Un estudio transcul- tural comparó a 372 estudiantes, de sexo masculino y femenino, que asistían a plan- teles de enseñanza media y superior en Hong Kong. Algunos estudiantes provenían de Inglaterra (sus padres eran ingleses que trabajaban allí) y otros eran chinos de na- cimiento. Los primeros se concentraban en el logro individual en situaciones de competencia; es decir, buscaban el logro personal. Los segundos, con el sentido más fuerte de colectivismo que propicia su cultura, se centraban más en el logro afiliativo 198 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas (superación familiar y de grupo) que en la búsqueda de metas individuales (Salili, 1994). El análisis de otra investigación posterior apoya las diferencias culturales ob- servadas entre muestras de europeo-estadounidenses y asiáticos. Los estudios conclu- yen que el primer grupo se centra más en la consecución de metas personales y que el segundo se concentra más en metas grupales, comunitarias y familiares (Church y Lonner, 1998). Las prácticas de crianza afectan la necesidad de logro. En las primeras investi- gaciones se identificaron las conductas de los padres que tienden a crear una fuerte necesidad de logro en el niño, a saber: establecimiento de normas realistas y exigentes de desempeño a una edad en que es posible cumplirlas, sin una actitud sobreprotec- tora ni indulgente, sin interferir en los esfuerzos del niño por el logro y demostrándole al mismo tiempo una satisfacción sincera por sus éxitos (Winterbottom, 1958). Una investigación llevada a cabo con adolescentes que emigraron de Vietnam a Estados Unidos reveló que los valores familiares y culturales que se centran en la educación producen una fuerte motivación de logro (Nguyen, 2006). Otro trabajo efectuado con adolescentes latinos nacidos en Estados Unidos mostró que la parti- cipación de los padres guarda una relación positiva con esta necesidad. Cuanto más insistan en el valor de la educación, tanto más alta será la motivación de logro en sus hijos (Ibanez, Kuperminc, Jurkovic y Perilla, 2004). En un estudio longitudinal, 89 hombres y mujeres de entre 40 y 45 años res- pondían a imágenes estímulo similares a las de la prueba de apercepción temática. Las respuestas se codificaron con base en la presencia o ausencia de las imágenes de la tat. Lo especial del estudio radica en que las madres habían sido entrevistadas muchos años antes, cuando los sujetos tenían cinco años, y las preguntas versaron en gran medida sobre las prácticas de crianza. Por lo anterior, se pudieron comparar las diferencias de la conducta materna con los niveles de necesidad de logro de sus hijos en la edad adulta. Los resultados mostraron que la presión que los padres ejercieron durante los dos primeros años de vida producía niveles más altos de logro en la edad adulta; en cambio, la presión para el logro ejercida durante los años de la niñez tardía no se relacionaba con una elevada necesidad de logro en la edad adulta. McClelland llegó a la conclusión de que la conducta de los padres en los dos primeros años de vida era decisiva para la creación de un alto nivel de necesidad de logro en la edad adulta (McClelland y Franz, 1992). Al parecer, la referida necesidad se establece en la niñez, pero existe la posibi- lidad de mejorarla o eliminarla, de fortalecerla o debilitarla mediante las expecta- tivas que los cuidadores transmiten en las guarderías y los maestros en la escuela. Si unos y otros no esperan un gran desempeño ni fijan normas exigentes, tal como hacían los padres de niños con alta necesidad de logro, quizá priven a éstos del in- centivo para continuar esforzándose siempre más. Resultados de algunas investigaciones indican que lo mismo sucede con los miem- bros de algunos grupos minoritarios. Por ejemplo, cuando se pidió a 392 estudiantes blancos de enseñanza superior que opinaran sobre ensayos mal escritos, redactados, según se les dijo, por condiscípulos de raza negra o blanca, los estudiantes criticaron con menos severidad a los alumnos de raza negra que a los de raza blanca; los co- mentarios sobre el trabajo de estudiantes negros eran más indulgentes y positivos que los referentes a los de raza blanca, los cuales fueron más severos en general. En este ejemplo, dados el elogio exagerado y la crítica benigna, los alumnos negros tal CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 199 vez se vieron privados de las altas expectativas y los retos presentados a los alumnos blancos. A su vez, esto quizá redujo la determinación y el esfuerzo para mantener un gran logro y tuvo como resultado un desempeño más bajo (Harber, 1998). El género es otro factor que incide en la necesidad de logro. Estudios con niños y adolescentes indican que algunas niñas y jóvenes experimentan un conflicto entre la necesidad de poner todo su empeño en un logro satisfactorio y la necesidad de mostrar su feminidad, empatía y afecto. Las participantes temían que un desempeño excelente les restara popularidad, especialmente entre los niños y los adolescentes. En Estados Unidos, un estudio realizado con niñas de tercer y sexto grado reveló varias inquietudes que les impedían alcanzar un nivel correspondiente a su capacidad (Eccles, Barber y Jozefowicz, 1999, p. 179): ■ Preocupación por herir los sentimientos ajenos al ganar. ■ Inquietud por ser considerada una niña fanfarrona al mostrarse orgullosa de sus éxitos. ■ Preocupación por reaccionar negativamente ante situaciones donde uno fracasa. ■ Preocupación por el aspecto físico y por los criterios de belleza. ■ Mortificación por ser considerada una niña demasiado agresiva en el salón de clases. Otro campo de investigación abarca la diferencia entre la necesidad de logro como motivo de acercamiento y como motivo de evitación. Se trata de investigar si la conducta en situaciones de logro, como la escuela o el centro de trabajo, busca ante todo alcanzar el éxito o evitar el fracaso. En otras palabras, ¿sentimos el impulso por ganar o más bien por no perder? Quizá sea una combinación de los dos y dependa de la situación. Varias investigaciones efectuadas con estudiantes norteamericanos de enseñan- za superior arrojaron que, en el curso de un semestre, las metas de evitación dismi- nuyeron la autoestima, el sentido de competencia y el de control, así como la vitalidad y la satisfacción global con la vida. Los investigadores llegaron a la conclusión de que para el bienestar subjetivo es indispensable atender la necesidad de logro me- diante la búsqueda del éxito, en vez de tratar de evitar el fracaso (Elliot y Church, 1997; Elliot y Sheldon, 1997). En una investigación efectuada con 93 universita- rios alemanes se encontró que los que estaban motivados para el éxito registraban un rendimiento mucho mejor y persistían más en las actividades relacionadas con el logro, que aquellos cuya motivación consistía en evitar el fracaso (Puca y Schmalt, 2001). En otro experimento se comprobó que el simple hecho de recordar un episodio de logro va acompañado de varias emociones positivas, como sorpresa, alegría y ex- citación (Zurbriggen y Sturman, 2002). Un trabajo realizado en Israel con estudiantes de enseñanza superior demostró que aquellos que tenían gran necesidad de logro tendían a ser más extrovertidos y meticulosos que los que tenían poca necesidad (Roccas, Sagiu, Schwartz y Knafo, 2002). Por último, las investigaciones indican dos tipos de metas en la motivación de logro: dominio y desempeño, o sea, dos maneras de satisfacer esa necesidad. El do- minio consiste en adquirir la competencia aprendiendo los conocimientos y habi- lidades que procuran satisfacción. Las metas de desempeño implican adquirir la competencia con el fin de superar a los demás (Barron y Harackiewicz, 2001). 200 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Una investigación efectuada en los Países Bajos con más de 600 estudiantes de enseñanza superior encontró que la mayoría (dos terceras partes) prefería el dominio a la consecución de metas de desempeño, lo cual se asociaba con mayor bienestar subjetivo, un estado emocional más positivo y un nivel más alto de perfeccionismo. En otras palabras, les parecía preferible sentirse motivados para conseguir la au- tosatisfacción que demostrar que podían ser mejores que los demás (Van Yperen, 2006). Reflexiones en torno de la teoría de Murray Murray ha ejercido una influencia impresionante y duradera en el estudio de la per- sonalidad. Su lista de necesidades, que se sigue empleando en la investigación, para el diagnóstico clínico y la selección de empleados, es particularmente importante, al igual que las técnicas para evaluar la personalidad. En general, estas innovaciones, sumadas al efecto personal que tuvo por lo menos en dos generaciones de investiga- dores de la personología en Harvard, han producido un efecto más perdurable que los detalles de su teoría. No faltan las críticas a su teoría. Al evaluar su postura, uno de los problemas radica en que no se han publicado todos sus aspectos. Su ingenio y sus vastos inte- reses no han recibido suficiente difusión. Murray influyó profundamente en quienes trabajaron con él y tuvieron acceso a sus ideas tan globales, mismas que expresaba como si se tratara de una conversación casi informal. Si bien sus discípulos y colegas han profundizado en algunas de ellas, muchas otras se han perdido. Se han investigado algunas de las ideas de Murray, en especial las necesidades de logro y afiliación, así como las técnicas de evaluación, pero sólo muy pocas par- tes de su teoría han sido sometidas a pruebas experimentales. Por supuesto que, como hemos visto en capítulos anteriores, esta limitación no es exclusiva de su obra. El método de investigación que utilizó con los estudiantes de la Universidad de Harvard ha sido blanco de críticas. El Comité de Diagnóstico contiene un loable es- píritu democrático, pero resulta poco riguroso; llegar a una conclusión por mayoría de votos no es un procedimiento científico. Además, algunos conceptos –entre ellos los cursos de acción y los seriales– no están definidos con precisión. ¿Qué constituye un patrón importante de conducta? ¿Qué sucede con los que se consideran insignifi- cantes? ¿Cuánto dura un curso de acción? Hasta hoy, estas preguntas no han tenido respuestas satisfactorias. La clasificación de las necesidades que ofrece Murray podría ser demasiado compleja, además de que existe mucho traslape entre ellas. No queda claro cómo se relacionan con otros aspectos de la personalidad ni cómo evolucionan en el interior de un individuo. Con todo, la lista ha ejercido un efecto notable en la construcción de las pruebas psicológicas. El concepto de necesidad y la importancia que Murray concedió a la motivación en su sistema también han incidido en el estudio moderno de la personalidad. Resumen del capítulo La niñez de Murray se caracterizó por el rechazo de su madre, por la depresión y por la compensación adleriana. El principio rector de su obra es la subordinación de los procesos psicológicos a los de índole fisiológica. Un aspecto esencial de la persona- CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 201 lidad es el nivel de tensión que provoca la necesidad. Generamos tensión para sentir la satisfacción de atenuarla. Las tres divisiones básicas de la personalidad son el ello, el superyó y el yo. El ello contiene impulsos primitivos y amorales, así como tendencias a la empatía, la imitación y la identificación. El superyó es moldeado por los padres, los grupos de coetáneos y los factores culturales. El yo decide y señala conscientemente la direc- ción de la conducta. Las necesidades son constructos hipotéticos de naturaleza fisiológica que sur- gen de los procesos internos y de los procesos ambientales. Generan un grado de tensión que es preciso disminuir y, al hacerlo, producen energía y dirigen el compor- tamiento–. Las necesidades son primarias (viscerogénicas) –provienen de los pro- cesos orgánicos– y secundarias (psicogénicas) –se centran en la satisfacción mental y emocional–. Las necesidades proactivas son espontáneas y no dependen de los objetos del entorno, y las necesidades reactivas son una respuesta a un objeto am- biental específico. La prepotencia de una necesidad se manifiesta en su insistencia o urgencia. La fusión de necesidades se refiere a aquellas que se pueden atender con una conducta o un grupo de conductas. La subsidiaridad se refiere a una situación donde una necesidad se activa para que coadyuve a la satisfacción de otra. La presión es producida por objetos ambientales o episodios de la niñez que em- pujan a adoptar cierto comportamiento. El tema es una fusión de factores personales (necesidades) y ambientales (presiones). Los complejos son patrones adquiridos en las cinco etapas del desarrollo durante la niñez que rigen inconscientemente el desarrollo del adulto. El complejo claustral se refiere a la existencia segura en el interior de la matriz. El complejo oral consiste en disfrutar sensualmente la succión de los nutrientes. El complejo anal es el placer que se obtiene al defecar. El complejo uretral se refiere al placer que acompaña la micción. El complejo de castración es el placer genital y la fantasía de que alguien podría cortarle el pene a uno. Según Murray, el objetivo supremo de la vida es reducir la tensión. Si bien go- zamos de cierto nivel de libre albedrío, las necesidades y el entorno determinan gran parte de la personalidad. Todos somos únicos, pero al mismo tiempo compartimos semejanzas que dependen de factores heredados y ambientales. Murray adoptó una actitud optimista frente a la naturaleza humana, la cual se orienta al futuro y nos proporciona la capacidad de crecer y desarrollarnos. Murray y Morgan diseñaron la prueba de apercepción temática, que se funda en el concepto freudiano de la proyección. Muchas investigaciones han estudiado las necesidades de afiliación y de logro. En general, las personas con alta necesidad de logro suelen pertenecer a la clase media, recuerdan mejor las tareas incompletas, participan más en las actividades universitarias y de la comunidad y resisten mejor las presiones sociales. Asimismo, tienden más a asistir a la universidad y a obtener buenas calificaciones, ocupan puestos de alto nivel que requieren mucha responsabi- lidad y esperan ser exitosas. Con frecuencia llegan a ser empresarios o ejecutivos de renombre. La conducta de los padres de familia que suelen producir una fuerte necesi- dad de logro en los hijos se caracteriza por: establecer normas realistas de desempeño, evitar la protección o indulgencia exageradas, no interferir con los intentos del hijo por destacar y mostrar placer por sus logros. El autoritarismo tiende a disminuir la ne- cesidad de logro en el niño. Los factores culturales y de género pueden influir en ella. Las metas de dominio y de desempeño pueden satisfacerla. La importancia de Murray radica en su lista de necesidades y en sus técnicas para evaluar la personalidad. 202 PARTE DOS Las teorías neopsicoanalíticas Preguntas de repaso 1. Explique por qué la niñez de Murray le ofreció 12. ¿En qué se diferencian la imagen de la naturaleza un terreno fértil para convertirse en teórico de la humana propuesta por Murray y la planteada por personalidad. Freud? 2. ¿Cómo influyó Jung en la vida personal de Mu- 13. ¿Cómo se emplea la prueba de apercepción temá- rray y en su teoría de la personalidad? tica para evaluar la personalidad? 3. ¿Qué relación existe entre los procesos fisiológi- 14. ¿En qué se pueden criticar las técnicas proyecti- cos y los psicológicos? vas empleadas para evaluar la personalidad? 4. Describa el papel de la tensión en el desarrollo de 15. Señale las diferencias entre los cursos de acción y la personalidad. ¿El fin supremo de la existencia seriales, y entre los procesos internos y externos. es vivir sin tensiones? Explique su respuesta afir- 16. ¿Qué tipo de datos recabó Murray en sus investi- mativa o negativa. gaciones realizadas con estudiantes de la Univer- 5. ¿Qué diferencias existen entre las ideas de Mu- sidad de Harvard? rray acerca del ello, el yo y el superyó y la con- 17. ¿La idea de Murray sobre la naturaleza humana cepción que tenía Freud de esas estructuras? es optimista o pesimista? Justifique su respuesta. 6. ¿Qué factores e influencias moldean el superyó? 18. Describa las diferencias entre las personas con Explique el concepto de Murray en cuanto a la alta o baja necesidad de logro en términos de su relación entre el superyó y el ello. desempeño en la universidad y en su carrera. 7. ¿De dónde proceden las necesidades? 19. El género y la cultura, ¿cómo afectan la necesidad 8. Describa algunas formas de clasificar las necesi- de logro? dades y ofrezca ejemplos de cada categoría. 20. ¿Qué conductas de los padres influyen en el desa- 9. Defina los conceptos de subsidiaridad, tema y rrollo de la necesidad de logro durante la niñez? presión. 21. Explique la diferencia entre las metas del desem- 10. ¿Cuáles son las cinco etapas del desarrollo de la peño y las de dominio en la motivación de logro. personalidad del niño y los complejos relaciona- En su opinión, ¿cuáles son más importantes? ¿Por dos con cada una de ellas? qué? 11. Describa la conducta de alguien que sufre una for- ma de egresión del complejo claustral, del com- plejo de rechazo anal y del complejo uretral. Lecturas recomendadas Anderson, J. W. (1988). “Henry A. Murray´s early career: cológicos a la evaluación de los factores económicos, A psychobiographical exploration”, Journal of Persona- históricos y sociales que explican el ascenso y la caída lity, 56(1), pp. 139-171. Análisis de la vida de Murray de las civilizaciones. entre los 30 y 35 años de edad; el artículo aborda su McClelland, D. C. y D. G. Winter, (1969). Motivating eco- decisión de volverse psicólogo, su participación en el nomic achievement, Free Press, Nueva York. En este psicoanálisis y las repercusiones que sus experiencias libro se describen los programas de formación psico- personales y académicas tuvieron en su trabajo. lógica diseñados para aumentar la motivación de logro Douglas, C. (1993). Translate this darkness: The life of en los líderes de empresas con objeto de acelerar el Christiana Morgan, Simon & Schuster, Nueva York. desarrollo económico de un país. Biografía de la coautora de la prueba de apercepción Murray, H. A. (1938). Explorations in personality, Oxford temática, en la cual se describe su carrera y su relación University Press, Nueva York. Obra clásica de Murray de- personal con Murray. dicada a la personología, la cual incluye la evaluación de McClelland, D. C. (1961). The achieving society, Free Press, un sujeto típico por medio del Comité de Diagnóstico, la Nueva York. Obra clásica que aplica los métodos psi- lista de necesidades humanas y las ventajas de las técni- CAPÍTULO 5 Henry Murray: personología 203 cas proyectivas para la evaluación de la personalidad. La Biografía que relata algunos de los aspectos más sen- edición del septuagésimo aniversario, publicada en 2007 sacionales del matrimonio de Murray y de sus amoríos. con un prólogo del profesor Dan McAdams de Nortwes- Schneidman E. S. (2001). “My visit with Christiana Mor- tern University, ofrece una evaluación contemporánea de gan”, History of Psychology 4, pp. 289-296. Entrevista los logros de Murray. con Morgan, quien describe su vida, su trabajo y su in- Murray, H. A. (1967). “Autobiografía”, en E. G. Boring y fluencia en las ideas de Murray. G. Lindzey (eds.), A history of psychology in autobio- Smith, M. B. (1990). “Henry A. Murray (1893-1988): Hu- graphy (vol. 5, pp. 283-310), Appleton-Century-Croffts, manistic Psychologist”, Journal of Humanistic Psycho- Nueva York. Reflexiones de Murray acerca de su vida y logy, 30(1), pp. 6-13. Bosquejo biográfico que relaciona su obra. la obra de Murray con el movimiento de la psicología Murray, H. A. (1981). Endeavors in psychology: Selections humanista. from the personology of Henry A. Murray, Harper & Triplet, R. G. (1992). “Henry A. Murray: The making of a Row, Nueva York. Colección de los escritos que Murray psychologist?”, American Psychologist, 47, pp. 299-307. dedicó a la teoría de la personalidad, a la creatividad y Evalúa el efecto que el trabajo realizada por Murray a la prueba de apercepción temática. Editada por Edwin tuvo en la Clínica Psicológica de Harvard y relata los S. Schneidman. pleitos personales y académicos entre la clínica y el de- Robinson, F. G. (1992). Love’s story told: A life of Henry partamento de psicología de esa universidad. A. Murray, Harvard University Press, Cambridge, MA. PA R T E TRES Teorías basadas en el ciclo vital La mayoría de los teóricos de la personalidad centra su atención en el desa- rrollo de ésta a lo largo del tiempo. Algunos describen etapas de desarrollo en algunos aspectos de la personalidad, otros proponen patrones generales del crecimiento. También difieren respecto del tiempo durante el cual se sigue desenvolviendo la personalidad. Sigmund Freud decía que ésta evoluciona siguiendo una secuencia de pasos que dura hasta los cinco años, y Henry Murray adoptó una posición similar. Carl Jung sostenía que la madurez es la etapa más importante para el cambio de la personalidad. El enfoque del ciclo vital, que en este libro está representado por la obra de Erik Erikson, se centra en el desarrollo de la personalidad a lo largo de toda la vida. Erikson trata de explicar la conducta y el crecimiento en ocho etapas, desde el nacimiento hasta la muerte. Este teórico pensaba que todos los aspectos de la personalidad se pueden explicar en razón de hitos o crisis que es preciso enfrentar y resolver en cada una de las etapas. 205 CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad La personalidad nunca deja de formar parte de los peligros de la existencia, incluso cuando el metabolismo afronta la decadencia. —ERIK ERIKSON La vida de Erikson (1902-1994) Investigaciones sobre la teoría de Erikson Crisis de identidad personal Construcciones de juego Estudios del desarrollo del niño Confianza y seguridad Confusión de la identidad Las etapas psicosociales Desarrollo del adolescente Etapas del desarrollo psicosocial Identidad virtual de la personalidad Género e identidad del yo Confianza frente a desconfianza La crisis de identidad Autonomía frente a duda y vergüenza Generatividad Iniciativa frente a culpa Madurez Laboriosidad frente a inferioridad Identidad étnica Cohesión de identidad frente a confusión de roles: Identidad y preferencia de género la crisis de identidad Intimidad frente a aislamiento Reflexiones en torno de la teoría de Erikson Generatividad frente a estancamiento Resumen del capítulo Integridad del yo frente a desesperación Preguntas de repaso Debilidades básicas Lecturas recomendadas Preguntas acerca de la naturaleza humana La evaluación en la teoría de Erikson Análisis psicohistórico Pruebas psicológicas 207 208 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital La obra de Erik Erikson ejerció una profunda influencia en el psicoanálisis y en la cultura en general. Se vendieron cientos de miles de sus libros y su imagen apareció en la portada de las revistas Newsweek y New York Times Magazine, un reconoci- miento poco usual para un teórico de la personalidad. Su libro sobre el origen de la no violencia militante, Gandhi’s Truth, ganó el Premio Pulitzer. Erikson llegó a tener enorme prestigio, a pesar de que nunca tuvo un título universitario. Fue formado en la tradición psicoanalítica por Anna, la hija de Freud, y plan- teó un enfoque que amplía el alcance de la obra de éste, pero que al mismo tiempo conserva gran parte de su esencia. Si bien aporta innovaciones importantes, también exhibe una sólida vinculación con la postura de Freud. Él mismo confesó: “El psicoa- nálisis siempre era el punto de partida” (citado en Keniston, 1983, p. 29). A lo largo de toda su vida profesional “se definió públicamente como un fiel partidario de Freud, incluso cuando se distanció sustantivamente de la teoría psicoanalítica ortodoxa” (Anderson y Friedman, 1997, p. 1063). Erikson amplió la teoría psicoanalítica en tres sentidos. En primer lugar, profun- dizó las etapas del desarrollo. A diferencia de Freud, que se concentró en la niñez y afirmaba que la personalidad quedaba fijada por ahí de los cinco años, Erikson sugi- rió que se sigue desarrollando, en ocho etapas sucesivas, durante todo el ciclo vital. El segundo sentido en el que se distanció de la teoría freudiana radica en que concedió más importancia al yo que al ello. Según él, el yo es una estructura inde- pendiente de la personalidad; es decir, no está subordinado al ello ni sometido a él. En tercer lugar, Erikson reconoció las repercusiones que las fuerzas culturales e históricas tienen en la personalidad; es decir, los factores biológicos innatos que operan en la niñez no nos dirigen del todo. Son importantes, pero no explican ente- ramente la personalidad. En razón de que Erikson amplió estos tres temas básicos del psicoanálisis, ca- bría catalogarle en este libro dentro de los neopsicoanalistas. Sin embargo, hemos decidido destacar un singular aspecto de su teoría –el ciclo vital o el enfoque desa- rrollista— que se centra en la búsqueda de la identidad del yo. La vida de Erikson (1902-1994) Crisis de identidad personal No es nada extraño que el teórico que nos legó el concepto de la crisis de identidad haya experimentado varias crisis en su vida. Erikson nació en Frankfurt (Alemania). Su madre era danesa y pertenecía a una acaudalada familia judía. Cuando se casó, el marido desapareció horas después del matrimonio y ella se embarazó de otro hom- bre, cuyo nombre jamás reveló. Su familia la envió a Alemania para que diera a luz y evitar así el escándalo social que provocaría un hijo nacido fuera del matrimonio. Después del nacimiento, se quedó en Alemania y se casó con el pediatra Theodore Homburger. Por algún tiempo, Erik no supo que el Dr. Homburger no era su pa- dre biológico, por lo cual afirmaba que creció sin estar seguro de su nombre ni de su identidad psicológica. Conservó el apellido Homburger hasta los 37 años, cuan- do se hizo ciudadano de Estados Unidos y adoptó el nombre de Erik Homburger Erikson. Erikson tuvo otra crisis de identidad cuando entró a la escuela. No obstante su ascendencia danesa, él se consideraba alemán, pero sus compañeros alemanes lo CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 209 rechazaban porque su madre y su padrastro eran judíos. Sus compañeros judíos lo re- chazaban a su vez porque era alto y rubio, además de que tenía rasgos faciales nór- dicos. Siempre obtuvo calificaciones mediocres en la escuela, pero tenía cierto talento artístico. Así, después de terminar la preparatoria quiso utilizar ese don para estable- cer su identidad. Se alejó de la sociedad convencional y recorrió Alemania e Italia; leía mucho, anotando sus ideas en un cuaderno, y observaba todo a su alrededor. Se describía entonces como mórbidamente sensible y neurótico, rayando en la psicosis. Muchos años después, una de sus hijas escribiría: Mi padre sufría terriblemente porque su padre lo había abandonado y nunca mostró inte- rés en conocerle... toda su vida luchó contra su tendencia a la depresión. La experiencia del abandono y rechazo de su niñez lo atormentaría siempre con la duda de quién era... Se sentía muy inseguro y no podía hacer nada para evitarlo. Siempre estaba desean- do que otros lo apoyaran, lo guiaran y le dieran seguridad en sí mismo (Bloland, 2005, pp. 52, 71). Erikson estudió en dos escuelas de arte e incluso llegó a exhibir su obra en una ga- lería de Munich, pero renunció a la formación artística para poder viajar en busca de una identidad. Más adelante, refiriéndose a su concepto de la crisis de identidad, escribiría: “Estoy seguro de que mis mejores amigos insistirán en que tenía que lla- mar por su nombre a esta crisis, y que debo verla en todos los demás para realmente poder aceptarme como soy” (Erikson, 1975, pp. 25-26). Tal como en el caso de muchos de los teóricos de la personalidad que hemos des- crito en este libro, existe una visible correspondencia entre las vivencias de Erikson, particularmente las de su niñez y adolescencia, y la teoría que desarrolló de adulto. Un biógrafo comenta que lo que Erikson “vio y sintió que le ocurría (tal como Freud cuando analizó sus sueños, recuerdos y fantasías), se convertiría en la búsqueda que generó el flujo de sus ideas, artículos y libros” (Friedman, 1999, p. 16). Estudios del desarrollo del niño Cuando tenía 25 años, Erikson recibió una oferta para dar clases en una pequeña escuela de Viena que había sido creada para los hijos de los pacientes y amigos de Sigmund Freud. Éste estaba atrayendo a pacientes de todo el mundo a sus sesiones psicoanalíticas. Como eran ricos, durante al tratamiento se establecían en Viena con todo y familia. Más adelante, Erikson confesaría que en parte se había sentido atraí- do por Freud en razón de que buscaba un padre. Ahí fue cuando comenzó su carrera profesional y cuando sintió que finalmente había encontrado una identidad. Anna Freud lo formó en el psicoanálisis y lo analizó. Las sesiones eran casi dia- rias y duraron tres años, a un costo de 7 dólares al mes. Anna se especializaba en niños y su influencia, sumada a la propia experiencia docente de Erikson, le per- mitieron reconocer la importancia de los factores sociales en la personalidad y le llevaron a dedicarse al desarrollo del niño. Cuando terminó su programa de estudios se afilió al Instituto Psicoanalítico de Viena. En 1929, en un baile de máscaras en Viena, Erikson conoció a Joan Serson, una pintora y bailarina nacida en Canadá que había sido analizada por un discípulo de Freud. Se enamoraron, pero cuando se embarazó, se negó a casarse con ella. Más adelante explicaría que tenía miedo de establecer un compromiso permanente y que creía que su madre y su padrastro no aceptarían a una nuera que no fuera judía. La 210 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital intervención de amigos fue lo único que lo convenció de que, si no se casaba con Joan, estaría repitiendo el patrón de conducta del hombre que lo había engendrado y condenando al estigma de ilegitimidad que tanto lo había atormentado. Cuando decidió casarse con Joan, pasó por tres ceremonias distintas: una judía, una protestante y una civil. Joan hizo a un lado sus intereses profesionales y toda su vida fue la compañera intelectual y la editora de su marido. Le brindó una estable base social y emocional a su vida y lo ayudó a formular la teoría de la personalidad. La media hermana de Erikson comentaría: “Sin Joan, no habría hecho nada” (citado en Friedman, 1999, p. 86). Erikson asintió. En 1933, dándose cuenta de la creciente amenaza nazi, los Erikson emigraron a Dinamarca y después a Estados Unidos, para establecerse en Boston. Ahí inició la práctica privada del psicoanálisis, especializándose en el tratamiento de niños. Ingresó a la clínica Harvard de Henry Murray en calidad de miembro del Comité de Diagnóstico. También trabajó en un centro de orientación de delincuentes con trastornos psicológicos y en el Hospital General de Massachusetts. Inició sus estudios de posgrado en la Universidad de Harvard, con la intención de doctorarse en psicología, pero reprobó el primer curso y decidió que un programa académico formal no le satisfacía. En 1936 fue invitado al Institute of Human Re- lations de la Universidad de Yale, donde dio clases en la escuela de medicina sin interrumpir su trabajo de psicoanálisis con niños. Colaboró con un antropólogo de la universidad en un estudio sobre las prácticas de crianza de los sioux de Dakota del Sur. Esta investigación reforzó su idea de la influencia de la cultura en la niñez. Erikson continuó ampliando sus ideas en el Institute of Human Development de la Universidad de California en Berkeley. A diferencia de muchos otros psicoanalistas, él quería tener una experiencia clínica tan vasta como fuera posible. Por lo mismo, buscaba a pacientes que provenían de distintas culturas y atendía tanto a personas que consideraba normales, como a víctimas de algún problema psicológico. Confusión de la identidad En sus observaciones de los pueblos indios de Dakota del Sur y California, Erikson observó algunos síntomas psicológicos que la teoría freudiana ortodoxa no expli- caban. Al parecer, estaban relacionados con un sentimiento de enajenación de las tradiciones culturales, que daba por resultado la ausencia de una imagen clara del yo o de una identidad propia. Este fenómeno, que al principio llamó confusión de la identidad, se parecía al que había observado en el caso de los excombatientes con alteraciones emocionales después de la Segunda Guerra Mundial. Sugirió que esos hombres no sufrían a causa de conflictos reprimidos, sino más bien debido a una confusión ocasionada por las experiencias traumáticas y por haber sido desarraiga- dos temporalmente de su cultura. Describió la situación de los excombatientes como una confusión de identidad en cuanto a quiénes eran y qué eran. En 1950, Erikson empezó a trabajar en el Austen Riggs Center de Stockbridge, Massachusetts, un hospital psiquiátrico para adolescentes. Diez años después regre- só a la Universidad de Harvard, donde impartió un seminario para graduados y un curso abierto sobre el ciclo vital, y se jubiló en 1970. Cuanto tenía 84 años publicó un libro sobre la vejez. Sin embargo, al final de toda una vida de logros, honores y homenajes, en opi- nión de su hija, él se sentía decepcionado de lo que había logrado: “Este hombre CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 211 tan famoso seguía sintiendo vergüenza por el hecho de ser hijo ilegítimo” (Bloland, 2005, p. 51). CONÉCTESE Personality Theories: Erik Erikson Una exposición de la vida y obra de Erikson. Key Theorists/Theories in Psychology: Erik Erikson Material multimedia sobre la vida, la teoría y las investigaciones de Erikson; con- tiene evaluaciones de sus ideas, así como información sobre su crisis de identidad personal. Para obtener vínculos directos con los sitios anteriores, conéctese al sitio destinado a los lectores del libro en http://www.academic.cengage.com/psychology/Schultz, y seleccione Chapter 6. Etapas del desarrollo psicosocial de la personalidad etapas del desarrollo Erikson dividió el desarrollo de la personalidad en ocho etapas psicosociales. Las psicosocial cuatro primeras se parecen a las de Freud: oral, anal, fálica y latencia. La principal Según Erikson, ocho diferencia entre los dos radica en que Erikson ponía énfasis en los correlatos psico- etapas sucesivas que sociales, mientras que Freud se concentraba en los factores biológicos. abarcan el ciclo vital. Según Erikson, lo que él llamaba principio epigenético de maduración rige En cada una es preciso enfrentar una crisis el proceso de desarrollo. Lo anterior significa que las fuerzas heredadas son las ca- de manera adaptada o racterísticas que determinan las etapas del desarrollo. El prefijo griego epi significa inadaptada. “de”; por lo tanto, el desarrollo depende de factores genéticos. Las fuerzas sociales y ambientales a las que estemos expuestos influirán en cómo se desarrollen las etapas principio epigenético predeterminadas genéticamente. Así pues, los factores biológicos y sociales, o las va- de la maduración riables personales y situacionales, inciden en el desarrollo de la personalidad. Idea de que el desarrollo En la teoría de Erikson, el desarrollo humano implica una serie de conflictos humano se rige por personales. El potencial para estos conflictos existe de nacimiento en forma de pre- una serie de etapas que dependen de factores disposiciones innatas, y éstas adquirirán preeminencia en diferentes etapas, cuando genéticos o hereditarios. el entorno exija ciertas adaptaciones. Cada confrontación con nuestro entorno es una crisis. Ésta implica un cambio de perspectiva que nos obliga a redirigir la energía de crisis los instintos en razón de las necesidades de cada etapa del ciclo vital. Según Erikson, el Cada fase del desarrollo tiene su crisis particular, o punto de quiebre, que re- momento decisivo en quiere algún cambio de conducta y de personalidad. Podemos responder a la crisis cada una de las etapas del de dos maneras: con inadaptación (negativa) o con adaptación (positiva). Mientras desarrollo. no hayamos resuelto el conflicto, la personalidad no podrá proseguir con la secuen- cia normal del desarrollo ni adquirir la fuerza necesaria para encarar la crisis de la etapa siguiente. Si no se resuelve el conflicto de una etapa cualquiera, es menos pro- bable que podamos adaptarnos a problemas posteriores. No obstante, sigue siendo posible tener un resultado exitoso, pero será más difícil de lograr. 212 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital Sin embargo, Erikson pensaba que el yo incorpora las dos maneras de manejar el conflicto, o sea, la inadaptación y la adaptación. Por ejemplo, en la infancia –la primera etapa del desarrollo– podemos responder a la crisis de indefensión y depen- dencia desarrollando un sentimiento de confianza o desconfianza. Es evidente que la confianza, la manera más deseable de manejar el conflicto, la de mayor adaptación, es la actitud psicológica más sana. Pero todos debemos desarrollar cierta medida de desconfianza como forma de protección. Si somos totalmente confiados o demasiado ingenuos, la gente nos podrá engañar, confundir o manipular con facilidad. En un plano ideal, en cada etapa del desarrollo el yo consistirá primordialmente de una actitud positiva o de adaptación, pero siempre estará equilibrada por una fracción de la actitud negativa. Sólo así se puede considerar que la crisis ha sido resuelta sa- tisfactoriamente. Erikson también planteó que cada una de las ocho etapas psicosociales ofrece la fortalezas básicas posibilidad de desarrollar nuestras fortalezas básicas (o virtudes), las cuales surgen Según Erikson, cuando se ha superado la crisis de modo satisfactorio. También sugirió que las for- características y creencias talezas básicas son interdependientes; es decir, una no se puede desarrollar mientras motivadoras que tienen su no se haya confirmado la fortaleza asociada con la etapa anterior (tabla 6.1). origen en una resolución satisfactoria de la crisis de las etapas del desarrollo. Confianza frente a desconfianza La etapa oral-sensorial del desarrollo psicosocial, paralela a la etapa oral propuesta por Freud, se presenta en el primer año de vida, tiempo de la máxima indefensión del ser humano. El lactante depende enteramente de su madre o de quien lo cuide para so- brevivir, sentirse seguro y recibir afecto. La boca tiene una importancia vital durante esta etapa. Erikson escribió que el lactante “vive y ama por medio de la boca” (1959, p. 57). Sin embargo, la relación entre el infante y su mundo no es exclusivamente biológica. También es social. La interacción con la madre determina si incorporará a su personalidad una actitud de confianza o desconfianza para sus intercambios futuros con el entorno. Si la madre reacciona adecuadamente a las necesidades físicas del bebé y le brinda mucho afecto, amor y seguridad, el pequeño adquirirá un sentimiento de con- fianza, actitud que caracterizará la idea creciente de sí mismo y de los demás. Así, Tabla 6.1 Etapas del desarrollo psicosocial y fortalezas básicas Formas adaptadas o inadaptadas Fortaleza Etapa Edades de manejar la crisis básica Oral-sensorial Nacimiento-1 Confianza frente a desconfianza Esperanza Muscular-anal 1-3 Autonomía frente a duda y vergüenza Voluntad Locomotora-genital 3-5 Iniciativa frente a culpa Propósito Latencia 6-11 Laboriosidad frente a inferioridad Competencia Cohesión de identidad frente a Adolescencia 12-18 Fidelidad confusión de roles Adultez temprana 18-35 Intimidad frente a aislamiento Amor Adultez 35-55 Generatividad frente a estancamiento Afecto Madurez-senectud 55 en adelante Integridad del yo frente a desesperación Sabiduría CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 213 aprendemos a esperar que otras personas y situaciones del entorno sean “congruen- tes, continuas e iguales” (Erikson, 1950, p. 247). Erikson decía que esta expectativa constituye el inicio de la identidad del yo y recordaba haber establecido ese tipo de vínculo con su madre. De otra parte, si la madre rechaza al niño, no lo atiende y observa una conducta incongruente, el infante desarrollará una actitud de desconfianza y será suspicaz, miedoso y ansioso. Según Erikson, la desconfianza también se puede presentar si la progenitora no muestra un interés exclusivo por su hijo. Argumentaba que la madre actual, que reanuda su trabajo fuera de casa y deja a su infante al cuidado de parien- tes o en una guardería, corre el riesgo de fomentar la desconfianza en él. Si bien el patrón de confianza o desconfianza como dimensión de la personali- dad se fija en la infancia, el problema podría resurgir en una etapa posterior del de- sarrollo. Por ejemplo, una relación ideal entre niño-madre produce un grado elevado de confianza, pero se destruirá si la madre muere o abandona el hogar. Cuando eso ocurre, la desconfianza rige la personalidad. La desconfianza infantil se modifica más adelante en la vida gracias a la compañía de un maestro o un amigo afectuoso y paciente. La esperanza es una fortaleza básica asociada con una resolución adecuada de la crisis registrada durante la etapa oral-sensorial. Erikson la describió como la creencia de que nuestros deseos se verán satisfechos. La esperanza implica un sentimiento persistente de confianza, sentimiento que conservaremos a pesar de los reveses y fracasos temporales. Autonomía frente a duda y vergüenza En la etapa muscular-anal, que se presenta durante el segundo y tercer año de vida, y que corresponde a la etapa anal de Freud, el niño desarrolla velozmente varias habili- dades físicas y mentales, y es capaz de hacer muchas cosas sin ayuda. Aprende a co- municarse mejor, a caminar y trepar, a empujar y jalar, a retener objetos o a soltarlos. Se siente orgulloso de estas destrezas y casi siempre quiere hacer todo el solo. Para Erikson, la más importante de estas capacidades es la de retener o soltar. Consideraba que se trata de prototipos de cómo se reaccionará frente a conflictos pos- teriores por medio de las conductas y las actitudes. Por ejemplo, la acción de retener se puede manifestar de modo afectuoso u hostil. La acción de soltar se puede con- vertir en la ventilación de una ira destructiva o en una pasividad relajada. Lo importante es que, durante esta etapa, el niño es capaz de decidir un poco por primera vez, de sentir la fuerza de su voluntad autónoma. A pesar de que todavía depende de sus padres, empieza a verse como una persona, o una fuerza por derecho propio, y quiere poner en práctica las fortalezas recién descubiertas. Entonces la cuestión fundamental es: ¿qué grado de libertad le otorgará la sociedad, representada por los padres, para expresarse y hacer lo que es capaz de hacer? En esta etapa, la principal crisis entre padre e hijo se suele centrar en el control de esfínteres, visto como la primera situación en la que la sociedad intenta regular una necesidad instintiva. Se enseña al niño a contenerse y a evacuar tan sólo en de- terminados momentos y lugares. Los padres pueden dejar que aprenda el control de esfínteres a su propio ritmo o pueden enojarse con él. En este caso, estarían negan- do su autonomía al imponerle el aprendizaje y mostrando impaciencia e ira cuando no se comporta correctamente. Si cortan y frustran así el intento del niño por ejercer 214 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital su independencia, éste aprenderá a dudar de sí mismo y experimentará vergüenza al tratar con otros. La región anal es el centro de esta etapa debido a la crisis provocada por el control de esfínteres, pero salta a la vista que la expresión del conflicto es más de índole psicosocial que biológica. La fortaleza básica que se obtiene con la autonomía es la voluntad, que implica la decisión de ejercer el libre albedrío y la autorrestricción frente a las exigencias de la sociedad. Iniciativa frente a culpa La etapa locomotora-genital, que se presenta entre los tres y cinco años, se parece a la etapa fálica del sistema de Freud. Las capacidades motoras y mentales siguen desarrollándose, y el niño hace más cosas él solo. Expresa un fuerte deseo de tomar la iniciativa en muchas actividades. Iniciativa que también se puede desarrollar en forma de fantasías, las cuales se manifiestan en el deseo de poseer al progenitor del sexo opuesto y en la rivalidad con el del mismo sexo. ¿Cómo reaccionarán los padres ante estas fantasías y actividades iniciadas por el niño mismo? Si lo castigan o inhiben estas manifestaciones de iniciativa, el niño desarrollará sentimientos de culpa persis- tentes que influirán en sus actividades autodirigidas a lo largo de toda su vida. El niño inevitablemente fracasa en la relación edípica, pero si los padres manejan la situación con amor y comprensión, se dará cuenta de la conducta que es permisible y de la que no lo es. Puede canalizar su iniciativa hacia metas realistas y aceptadas por la sociedad como preparación para desarrollar su responsabilidad y moralidad de adulto. En términos freudianos, diríamos que se trata del superyó. A los niños les enorgullece aprender nuevas destrezas y habilidades. © Alan Oddie/PhotoEdit CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 215 La iniciativa da origen al propósito, fuerza básica que implica imaginar y per- seguir metas. Laboriosidad frente a inferioridad La etapa de latencia del desarrollo psicosocial de Erikson, que se presenta entre los seis y once años, corresponde al periodo de latencia de Freud. El niño ingresa a la escuela y entra en contacto con nuevas influencias sociales. En teoría, aprende bue- nos hábitos de trabajo y de estudio (que Erikson llama laboriosidad), tanto en casa como en la escuela, primordialmente como un medio para conseguir el elogio y la satisfacción que se deriva de realizar una tarea con éxito. Su creciente capacidad para el razonamiento deductivo y para jugar siguiendo las reglas conlleva al perfeccionamiento intencional de las destrezas que se muestran al construir cosas. Las ideas de Erikson reflejan los estereotipos sexuales de la época en que propuso su teoría. En su opinión, los niños construirán casas en árboles y modelos a escala; las niñas cocinarán y bordarán. Sin embargo, independientemente de las actividades asociadas con esta edad, el niño está haciendo un serio intento por terminar una tarea aplicando su concentración, diligencia y persistencia. En palabras de Erikson: “El niño aprende las destrezas básicas de la tecnología a medida que su madurez le va permitiendo manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande” (1959, p. 83). De nueva cuenta, las actitudes y las conductas de padres y maestros determinan en gran parte la medida en que el niño percibe que está aprendiendo y utilizando sus habilidades debidamente. Si lo regañan, ridiculizan o rechazan, es probable que desarrolle sentimientos de inferioridad y falta de adecuación. En cambio, el elogio y el reforzamiento favorecen el sentimiento de competencia y estimulan el esfuerzo constante. La competencia es la fortaleza básica que se origina en la laboriosidad durante el periodo de latencia. Implica ejercitar la habilidad y la inteligencia para desempe- ñar y terminar tareas. El resultado de la crisis en cada una de las cuatro etapas del desarrollo que hemos descrito hasta ahora depende de otras personas. La resolución está más bien en fun- ción de lo que se le haga al niño, que de lo que él haga por su cuenta. A pesar de que el niño se va volviendo más independiente, desde que nace hasta los 11 años, su desa- rrollo psicosocial está sujeto, en gran medida, a la influencia de los padres y maestros, que casi siempre son las personas más importantes de su vida en este periodo. En las últimas cuatro etapas del desarrollo psicosocial vamos adquiriendo ma- yor control de nuestro entorno. Escogemos consciente y deliberadamente a nuestros amigos, colegas, carrera, cónyuge y actividades de tiempo libre. No obstante, es evi- dente que las características de personalidad que hayamos desarrollado en las fases que van del nacimiento a la adolescencia influirán en estas elecciones deliberadas. El hecho de que, en este punto, nuestro yo exhiba principalmente confianza, autonomía, iniciativa y laboriosidad, o desconfianza, duda, culpa e inferioridad, determinará el curso de nuestra existencia. identidad del yo Cohesión de identidad frente a confusión de roles: Autoimagen formada durante la adolescencia la crisis de identidad que integra las ideas de La adolescencia, entre los 12 y 18 años, es la etapa en la que tenemos que encarar lo que uno es y de lo que y resolver la crisis básica de la identidad del yo. Es cuando formamos nuestra au- quiere ser. toimagen, o sea, que integramos lo que pensamos de nosotros mismos y lo que la 216 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital gente piensa de nosotros. Si este proceso se resuelve de forma satisfactoria, el resul- tado será una imagen congruente y constante. La tarea de moldear y aceptar una identidad no es fácil, y a menudo constituye un periodo lleno de ansiedad. El adolescente ensaya diversos roles e ideologías tra- tando de seleccionar el más adecuado para él. Erikson sugirió que la adolescencia es una especie de paréntesis entre la niñez y la edad adulta, una pausa psicológica necesaria que proporciona tiempo y energía suficientes para desempeñar varios roles y encarnar diversas autoimágenes. Las personas que pasan esta etapa con un sólido sentido de identidad personal están preparadas para iniciar la edad adulta con certeza y confianza. Las que no con- crisis de identidad siguen una identidad congruente –que sufren una crisis de identidad– mostrarán No lograr la identidad confusión de roles. Al parecer, no saben quiénes son o qué son, a dónde pertenecen del yo durante la ni dónde quieren ir. Se alejan de la secuencia de una vida normal (educación, empleo adolescencia. y matrimonio), como le sucedió a Erikson por algún tiempo, o buscan una identidad negativa en el crimen o las drogas. Incluso una identidad negativa –tal como la define la sociedad– es preferible a ninguna identidad, aun cuando no sea tan satisfactoria como una identidad positiva. Erikson advirtió el efecto potencial tan fuerte que los grupos de coetáneos pue- den tener en el desarrollo de la identidad del yo en la adolescencia. Señaló que la afiliación a grupos y cultos fanáticos o la identificación obsesiva con íconos de la cul- tura popular pueden limitar el desarrollo del yo. La fidelidad es la fortaleza básica que se debe desarrollar en la adolescencia y surge de una identidad cohesionada del yo. Abarca la sinceridad, la autenticidad y un sentido del deber en las relaciones con otros. Intimidad frente a aislamiento Erikson pensaba que la adultez joven era una etapa más larga que las anteriores y que iba desde el final de la adolescencia hasta los 35 años, aproximadamente. En ella nos independizamos de nuestros padres e instituciones cuasi paternas, como la Los adolescentes que experimentan una crisis de identidad al parecer no tienen un sentimiento de pertenencia ni saben lo que quieren ser. © Russell Blake/Alamy CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 217 universidad, y empezamos a funcionar con mayor autonomía como adultos madu- ros y responsables. Emprendemos algún tipo de trabajo productivo y establecemos relaciones íntimas: amistades estrechas y uniones sexuales. Según Erikson, la in- timidad no se limita a las relaciones sexuales, sino que comprende el cariño y el compromiso. Son emociones que se pueden manifestar abiertamente, sin recurrir a los mecanismos de autoprotección ni de defensa y sin temor a perder el sentido de la identidad personal. Podemos fusionar nuestra identidad con la de otra persona sin sumergirnos ni desaparecer al hacerlo. Quienes no logran establecer esta clase de intimidad en la adultez temprana ten- drán sentimientos de aislamiento. Evitarán el contacto social y rechazarán a la gente, incluso volviéndose agresivos. Prefieren estar solos porque tienen miedo de la inti- midad como una amenaza para su identidad del yo. El amor es la fortaleza básica que surge de la intimidad durante los años de la adultez temprana y Erikson consideraba que era la mayor virtud humana. Lo definió como una entrega mutua en una identidad compartida, la fusión de uno con otra persona. Generatividad frente a estancamiento La edad adulta, entre los 35 y los 55 años aproximadamente, es una etapa de madu- rez en la cual necesitamos participar activamente en la enseñanza y la orientación de la siguiente generación. La necesidad va más allá de la familia inmediata. Según Erikson, nuestro interés se extiende y amplía, pues abarca a las generaciones futuras y el tipo de sociedad en que vivirán. No se requiere ser padre o madre para manifes- tar la generatividad; tampoco el mero hecho de tener hijos satisface este impulso. Erikson pensaba que todas las instituciones –fueran empresas, gobierno, de servicio social o académicas– ofrecen oportunidades para expresar la generatividad. Por lo tanto, sea cual fuere la organización en la que estemos o la actividad que desa- rrollemos, siempre podremos encontrar la manera de ser mentores, maestros o guías de personas más jóvenes con el propósito de mejorar la sociedad en general. Cuando un individuo maduro no puede o no quiere buscar un cauce para la gene- ratividad, se sentirá abrumado por “el estancamiento, el aburrimiento y el empobreci- miento de sus relaciones interpersonales” (Erikson, 1968, p. 138). La descripción que hace Erikson de estos problemas emocionales de la edad madura se parece a la de Jung de la crisis a la mitad de la vida. A veces se observa una regresión a una etapa de seudointimidad, complaciéndose el individuo en actividades de tipo infan- til. Estas personas se pueden convertir en inválidos físicos o psicológicos porque sus necesidades y gustos los absorben. La solidaridad es la fortaleza básica que surge de la generatividad de la adultez. Erikson la definió como un gran interés por otros, y pensaba que se manifiesta en la necesidad de enseñar no sólo para ayudar a otros, sino también para realizar la propia identidad. Integridad del yo frente a desesperación En la etapa final del desarrollo psicosocial –madurez y senectud– es preciso elegir entre la integridad del yo y la desesperación. Ambas actitudes determinan la mane- ra en que evaluaremos toda nuestra vida. A estas alturas ya hemos cumplido todas 218 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital nuestras metas o estamos a punto de cumplirlas. Recorremos nuestra existencia, pen- samos en ella y hacemos un balance final. Si al volver la vista atrás nos sentimos realizados y satisfechos, convencidos de que hemos vivido con serenidad los triun- fos y los fracasos, cabe decir que poseemos la integridad de yo. En pocas palabras, la integridad implica aceptar el presente y el pasado. Por el contrario, si cuando repasamos nuestra existencia nos sentimos frustrados, enojados por las oportunidades perdidas y arrepentidos de errores que es imposible enmendar, nos invadirá la desesperación. Nos enfadaremos con nosotros mismos, despreciaremos a la gente y nos amargaremos por lo que pudo haber sido y no fue. A los 84 años Erikson publicó un libro con los resultados de una investigación, de largo plazo, realizada con 29 personas de entre 80 y 90 años. Los datos de la his- toria de sus vidas se habían recopilado desde 1928. El título Vital Involvement in Old Age refleja las ideas de Erikson sobre cómo conseguir la integridad del yo (Erikson, Erikson y Kivnick, 1986). Los adultos mayores no se deben contentar con reflexio- nar sobre el pasado. Deben seguir participando activamente en la vida, buscando retos y estimulación en el entorno. También deben realizar actividades propias de los abuelos, como regresar a la escuela o cultivar nuevas habilidades e intereses. La sabiduría es la fortaleza básica que acompaña esta etapa final del desarrollo. Ésta, derivada de la integridad del yo, se expresa como un interés independiente de la existencia en general. Se transmite a las siguientes generaciones integrando las experiencias, como tan bien describe el término legado. Debilidades básicas Tal como las fortalezas básicas se presentan en cada etapa del desarrollo psicosocial, debilidades básicas también se presentan las debilidades básicas. En páginas anteriores señalamos que Características la adaptación y la inadaptación como maneras de manejar la crisis de cada etapa se motivadoras que incorporan a la identidad del yo en una especie de equilibrio creativo. El yo debería provienen de la resolución consistir primordialmente de la actitud de adaptación, pero también contiene cierta insatisfactoria de las crisis medida de la actitud negativa. del desarrollo. En un desarrollo desequilibrado, el yo sólo tiene una actitud, sea la de adapta- desarrollo inadecuado ción o la de inadaptación. Erikson llamó desarrollo inadecuado a esta condición. El que se presenta Cuando en el yo sólo está presente la tendencia positiva a la adaptación, se dice que cuando el yo enfrenta los la condición es de “inadaptación”. Cuando sólo está presente la tendencia negativa, conflictos de una sola se dice que la condición es “maligna”. Las inadaptaciones pueden llevar a neurosis manera. y las malignidades a la psicosis. Erikson suponía que las dos condiciones se podían corregir por medio de la psi- coterapia. Las inadaptaciones, que son trastornos menos severos, también se pueden aliviar mediante un proceso de readaptación, con la ayuda de cambios de ambiente, relaciones sociales de apoyo o una buena adaptación a una etapa posterior del de- sarrollo. La tabla 6.2 contiene las características de un desarrollo inadecuado en las ocho etapas. Preguntas acerca de la naturaleza humana Cabría suponer que un teórico de la personalidad que definió las fortalezas básicas presentaría una idea optimista de la naturaleza humana. Erikson estaba convencido de que no todo el mundo logra alcanzar la esperanza, el propósito, la sabiduría y CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 219 Tabla 6.2 Tendencias del desarrollo inadecuado Etapa Forma de manejar la crisis Desarrollo inadecuado Oral-sensorial Confianza Desarrollo sensorial inadecuado Desconfianza Alejamiento Muscular-anal Autonomía Obstinación insolente Duda, vergüenza Compulsión Locomotora-genital Iniciativa Crueldad Culpa Inhibición Latencia Laboriosidad Virtuosismo estrecho Inferioridad Inercia Adolescencia Cohesión de la identidad Fanatismo Confusión de roles Repudio Adultez temprana Intimidad Promiscuidad Aislamiento Exclusividad Edad adulta Generatividad Sobreextensión Estancamiento Rechazo Edad madura y vejez Integridad del yo Presuntuosidad Desesperación Desdén fuente: Tabla adaptada de Vital Involvement in Old Age, de Erik H. Erikson, Joan M. Erikson y Helen Q. Kivnick, con autorización de W. W. Norton & Company, Inc. Copyright © 1986 de Joan M. Erikson, Erik H. Erikson y Helen Kivnick. otras virtudes, pero que todos tienen potencial para lograrlo. La naturaleza humana no tiene nada que lo impida. Tampoco es inevitable que suframos conflictos, ansie- dad y neurosis debido a las fuerzas biológicas instintivas. El optimismo tiene cabida en la teoría de Erikson porque todas las etapas del desarrollo psicosocial, aun cuando se centran en una crisis, ofrecen la posibilidad de un resultado positivo. Somos capaces de resolver cada situación con adaptación y de un modo que nos fortalece. Aun cuando fracasemos en una etapa y presentemos una respuesta de inadaptación o una debilidad básica, siempre queda la esperanza de cambiar en una etapa subsecuente. Tenemos potencial para dirigir conscientemente el crecimiento a lo largo de toda nuestra existencia. No somos un producto exclusivo de las experiencias de la niñez. A pesar del escaso control que ejercemos durante las primeras cuatro etapas del de- sarrollo, vamos obteniendo mayor independencia con el tiempo, y la capacidad de decidir cómo enfrentar las crisis y las exigencias de la sociedad. Las influencias de la niñez son importantes, pero lo que sucede en etapas posteriores puede contrarrestar las experiencias tempranas desafortunadas. La teoría de Erikson sólo es determinista en parte. En las primeras cuatro etapas no tenemos control de la mayoría de nuestras experiencias con los padres, los maes- tros, los grupos de coetáneos y sobre diversas oportunidades. Tenemos mayor posi- bilidad de ejercer nuestro libre albedrío en las últimas cuatro etapas, a pesar de que las actitudes y las fortalezas formadas en las anteriores afecten nuestras decisiones. En general, Erikson pensaba que el aprendizaje y la experiencia influyen en la personalidad más que la herencia. Las experiencias psicosociales, y no las fuerzas biológicas instintivas, son las más decisivas. La meta suprema es conseguir una iden- tidad positiva del yo que incorpore todas las fortalezas básicas. 220 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital La evaluación en la teoría de Erikson Erikson aceptó algunas formulaciones teóricas de Freud, pero se apartó de ellas en los métodos para evaluar la personalidad. Puso en tela de juicio la utilidad, e incluso la seguridad, de algunas técnicas psicoanalíticas, empezando por el famoso diván. Para él, pedir a los pacientes que se recostaran podía dar lugar a una explotación sádica, crear una ilusión de objetividad, favorecer la exageración del material inconsciente, y producir una impersonalidad y distanciamiento excesivos por parte del terapeuta. Como Erikson quería facilitar una relación más personal con el paciente y asegu- rarse de que las dos partes se trataran como iguales, prefería que los dos estuvieran sentados en sillas cómodas para poder conversar. En su trato con los pacientes, utilizaba las técnicas formales de evaluación me- nos que Freud. A veces recurría a la asociación libre, pero rara vez intentaba analizar los sueños, método que le parecía inútil y hasta nocivo. Estaba convencido de que las técnicas de evaluación se debían seleccionar y adaptar a las necesidades del paciente. Al formular su teoría de la personalidad, Erikson utilizó datos obtenidos principal- mente de la terapia de juego, de estudios antropológicos y del análisis psicohistórico. Prefería la terapia de juego cuando atendía a menores con problemas emocionales y al realizar investigaciones sobre niños y adolescentes normales. A los chicos les ofre- cía varios tipos de juguetes y luego observaba cómo interactuaban con ellos. El tipo e intensidad del juego revelaba aspectos de la personalidad que tal vez no se mani- festarían verbalmente debido a una expresión verbal limitada. Antes nos referimos a los estudios antropológicos que Erikson efectuó con pue- blos de indios de Estados Unidos. Vivió con ellos para observarlos, llevó registro de su conducta y sostuvo largas entrevistas, sobre todo para investigar las prácticas de crianza. Análisis psicohistórico análisis psicohistórico El análisis psicohistórico es la original técnica de evaluación utilizada por Erikson. Aplicación de la teoría En esencia, se trata de un estudio biográfico. Erikson usaba su teoría del ciclo vital del ciclo vital de Erikson para describir las crisis y las formas de manejarla de personajes de la política, la re- y de los principios ligión y la literatura, como Gandhi, Martin Luther y George Bernard Shaw. Las psi- psicoanalíticos al estudio cohistorias se concentraban casi siempre en una crisis importante, un episodio que de personajes históricos representa un hito de la vida que une las actividades, actuales, pasadas y futuras. Utilizando lo que llamó “subjetividad disciplinada”, adoptaba el punto de vista del sujeto como propio para evaluar los hechos de su vida con esa mirada. Pruebas psicológicas A pesar de que Erikson no aplicaba pruebas psicológicas para evaluar la personali- dad, existen varios instrumentos basados en sus ideas. La Escala de Identidad del Yo fue diseñada para medir el desarrollo de la identidad del yo durante la adolescencia (Dignan, 1965). El Cuestionario del Proceso de Identidad del Yo, también diseñado para adolescentes, contiene 32 reactivos que miden dos dimensiones: exploración y compromiso (Balistreri, Busch-Rossnagel y Geisinger, 1995). La Escala Loyola de Generatividad (tabla 6.3) es un inventario de autorreporte de 20 reactivos que mide el CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 221 Tabla 6.3 Ejemplos de reactivos de una escala que mide la generatividad ¿Estos reactivos aplican a las personas de edad madura que conoce? 1. Trato de transmitir a otros el conocimiento que obtuve de mis experiencias. 2. No creo que la gente me necesite. 3. Creo que influí decisivamente en la vida de otras personas. 4. La gente dice que soy productivo. 5. Creo que no he hecho nada que me sobreviva. 6. La gente acude a mí en busca de consejo. 7. Creo que la sociedad no tiene la obligación de alimentar ni albergar a los indigentes. 8. Poseo habilidades importantes que trato de enseñar. 9. No me gusta trabajar en obras de caridad. 10. A lo largo de mi vida he hecho y mantenido muchos compromisos con personas, con grupos y con actividades. fuente: Tabla adaptada de D. P. McAdams y E. de St. Aubin (1992). “A Theory of generativity and its assessment through self-report, behavioral acts and narrative themes in autobiography”, Journal of Personality and Social Psychology, 62, pp. 1003-1015. nivel de generatividad o estancamiento en la edad adulta (McAdams y De St. Aubin, 1992). Investigaciones sobre la teoría de Erikson El principal método de investigación de Erikson fue el estudio de caso. Ahora el lector ya estará familiarizado con las debilidades de este método: el problema de re- producir y comprobar el material estudiado. Pero también sabrá que se puede ob- tener mucha información valiosa. Erikson sostenía que la historia de caso produ- ce numerosas ideas en cuanto al desarrollo de la personalidad que sirven para resol- ver problemas. Construcciones de juego Erikson se valió de la terapia de juego para investigar su teoría, concentrándose en construcciones de juego lo que llamó construcciones de juego. En un estudio pidió a 300 niños y niñas de Técnica de evaluación 10 a 12 años de edad que construyeran la escena de una película imaginaria con de la personalidad de muñecas, animales de juguete, automóviles y bloques de madera. Las niñas pro- los niños con la cual se pendieron a construir escenas estáticas, pacíficas, que contenían estructuras bajas y analizan las estructuras cerradas. Los intrusos (figuras de animales o de hombres, nunca de mujeres) trataban formadas con muñecas, de abrirse paso al interior. En cambio, los niños se concentraron en exteriores, en bloques y otros juguetes. la acción y la altura. Sus creaciones propendieron hacia la acción, con imponentes estructuras elevadas, automóviles y personas en movimiento (figura 6.1). Fiel a su formación psicoanalítica, Erikson interpretaba esas construcciones de juego a partir de criterios freudianos. Escribió: Las diferencias sexuales en la organización de un espacio lúdico parecen reflejar la mor- fología de la diferenciación genital: en los hombres un órgano externo, de tipo eréctil e intrusivo... en la mujer los órganos internos, con acceso vestibular, conducen a huevos estáticos, expectantes. (Erikson, 1968, p. 271.) 222 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital Figura 6.1 Construcciones de juego creadas por niños (parte superior) y niñas (parte inferior). fuente: Figura tomada de Childhood and Society, 2a. ed. por Erik H. Erikson, con autorización de W. W. Norton & Company, Inc. Copyright 1950 © 1963 de W. W. Norton & Company, Inc. Copyright renovado en 1978, 1991 por Erik H. Erikson. En otras palabras, basándose en el efecto decisivo de las diferencias biológicas, las niñas construían espacios bajos donde las personas quedaban aprisionadas, y los niños construían torres. Erikson ha sido objeto de críticas por esta interpretación, porque indica que las mujeres son víctimas de su anatomía y que su personalidad está determinada por la ausencia del pene. Erikson admitió que las diferencias en las construcciones de juego tal vez se debían también a las que la sociedad impone en al aprendizaje de los roles de género; es decir, a las mujeres no se las orienta tanto a ser activas y agresivas como a los hombres. En una réplica de este estudio participaron niños y niñas de entre dos y cinco años (Caplan, 1979). Los resultados no corroboraron los de Erikson. No se detectaron diferencias sexuales importantes en la construcción de torres y espacios cerrados. Se plantea entonces la posibilidad de que el aprendizaje de los roles de género estuviera más completo en el caso de los niños de entre 10 y 12 años del estudio de Erikson. Los más pequeños tal vez no habían sido muy adoctrinados todavía en cuanto a la conducta que la sociedad esperaba de ellos. Más de 50 años después de la investigación de Erikson sobre las construcciones de juego, persisten los estereotipos de género relacionados con los juguetes y las conductas lúdicas. La mayoría de los pequeños sigue prefiriendo los juguetes orien- tados a su género. A los niños les gusta jugar con camiones, soldados y armas. Las niñas prefieren hacerlo con muñecas, joyas y utensilios de cocina. CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 223 Se ha encontrado que los patrones de la preferencia por los juguetes existen des- de los dos años porque los padres los enseñan y alientan. Ellos son los que compran la mayor parte de los juguetes de sus hijos (aunque frecuentemente por la insistencia de éstos). Elogian a los niños por divertirse con los juguetes propios de su sexo y los regañan cuando utilizan los del sexo opuesto. El mensaje se aprende rápidamente. Un psicólogo observó a un menor que “había estado jugando con un automóvil de carreras y el conductor, pero en un momento dado el casco de éste cayó al suelo y dejó al descubierto una larga cabellera rubia. El conductor era una mujer. El niño soltó el automóvil como una papa caliente” (Martin, 1999, p. 49). Los estudios indican que los padres tratan a hijos e hijas de forma más estereo- tipada que la madre. Por lo tanto, ellos son los que enseñan y refuerzan principal- mente el juego basado en el género. También les enseñan a los hijos y las hijas otras conductas y actitudes de género. Así, tienden a premiar la sumisión en las niñas, y la asertividad y la agresión en los niños (Quiery, 1998). Confianza y seguridad Erikson subrayó la importancia de adquirir el sentimiento de confianza en la niñez porque, de lo contrario, más adelante no se lograría el sentimiento de seguridad ni el de bienestar personal. Muchas investigaciones apoyan esta posición (por ejemplo, véanse Jacobson y Wille, 1986; Londerville y Main, 1981; y Sroufe, Fox y Pancake, 1983). Estudios de niños de entre 12 y 18 meses arrojaron que aquellos que habían te- nido un fuerte vínculo emocional con la madre (por lo tanto, que supuestamente tenían mucha confianza) funcionaban, cuando se les observó tres años después, en un nivel social y emocional más alto que aquellos cuyo apego a la madre era menos seguro. Los niños con un sentimiento de confianza bien desarrollado también eran más curiosos, sociables y populares. Tendían más a asumir el liderazgo en el juego y también mostraban mayor sensibilidad a las necesidades y los sentimientos de otros. Los niños que tenían poca confianza eran más retraídos en el aspecto social y emo- cional, más renuentes a jugar con otros niños, menos curiosos y menos decididos para perseguir metas. Un estudio de 50 sobrevivientes del Holocausto, entrevistados entre 30 y 40 años después de la Segunda Guerra Mundial (1945), reveló que habían manejado con éxito cada una de las etapas psicosociales de Erikson menos la primera: con- fianza frente a desconfianza. Su visión de otros incluía mucha más desconfianza que confianza (Suedfeld, Soriano, McMurtry, Paterson, Weiszbeck y Krell, 2005). Sin embargo, el hecho de que fueran capaces de manejar las crisis del desarrollo pos- terior confirma la idea de Erikson de que los hechos positivos de etapas posteriores pueden contrarrestar o superar las experiencias tempranas negativas. Las etapas psicosociales Otras investigaciones han abordado las etapas del desarrollo psicosocial. Se pidió a niños de cuatro, ocho y 11 años que inventaran historias basándose en varias imá- genes de la prueba (Ciaccio, 1971). A continuación, se analizaron las historias para averiguar cuál etapa reflejaban. Los resultados confirmaron los temas propuestos en la teoría de Erikson. Por ejemplo, las historias de los niños de cuatro años se referían a la autonomía (la fase apenas terminada). Asimismo, en las historias de los niños que tenían más años se advertían las etapas del desarrollo. 224 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital El análisis psicohistórico de los diarios, cartas y novelas que Vera Brittain, la feminista y autora inglesa, escribió entre los 21 años y la edad madura mostró un interés inicial por la identidad del yo. Éste cambió con el tiempo a un interés por la intimidad y más adelante por la generatividad (Peterson y Stewart, 1990). Estos cambios coinciden con la teoría del desarrollo formulada por Erikson. En una investigación se utilizó el Inventario de Desarrollo Psicosocial, prueba diseñada para evaluar el desarrollo adaptado e inadaptado durante las primeras seis etapas. Se descubrió una relación significativa entre la felicidad y el desarrollo adap- tado en todas las etapas (Constantinople, 1969). En otra investigación se comprobó una elevada correlación entre el desarrollo inadaptado en las primeras seis etapas y un sentido de enajenación y desarraigo (Reimanis, 1974). Dichos resultados apoyan la obra de Erikson, al igual que una investigación efectuada en Canadá con 920 adultos de entre 18 y 25 años. Se observó que el periodo de la adultez incipiente se caracteri- zaba por un mayor bienestar psicológico (Galambos, Barker y Krahn, 2006). Una investigación que apoya las etapas de Erikson también utilizó el Inventario de Desarrollo Psicosocial. Se le aplicó a un total de 474 estudiantes de enseñanza su- perior en un lapso de 22 años. Los resultados arrojaron una resolución cada vez más positiva de las crisis de las etapas entre los 40 y 45 años de edad. Como lo predijo Erikson, la resolución favorable en una fase dependía de que la crisis se superara con éxito en una etapa anterior (Whitbourne, Elliot, Zuschlag y Waterman, 1992). Psicólogos sometieron a prueba el supuesto de Erikson de que los resultados positivos al resolver la crisis de identidad se relacionan con los obtenidos en etapas previas (Waterman, Buebel y Waterman, 1970). Los adolescentes que adquirían con- fianza, autonomía, iniciativa y laboriosidad (formas de adaptación para manejar las crisis) en las cuatro primeras etapas mostraban gran cohesión de identidad, en vez de la confusión de roles. Los que no resolvían la crisis de identidad y experimentaban la confusión de roles no habían aprendido formas adecuadas de manejar las crisis en las fases anteriores. En Canadá, se pidió a tres grupos de varones (de 19-25, 35-55 y 65-87 años) que contestaran cuestionarios proyectivos de identidad, autoestima y problemas psicoló- gicos. Los resultados confirmaron la teoría de Erikson. Los más jóvenes presentaron los niveles más altos de problemas, mientras que los de mayor edad presentaron los niveles más bajos. Esto coincide con la idea de Erikson de que “cuanto más edad tenga un individuo, tanto más fácil le será encarar los retos de la vida gracias a la familiaridad con disyuntivas psicológicas anteriores y su resolución” (Beaumont y Zukanovic, 2005, p. 77). En Gran Bretaña, se pidió a 50 adultos de entre 62 y 89 años que recordaran su- cesos del pasado, y los resultados corroboraron las etapas del desarrollo psicosocial. Los recuerdos de la primera década de vida se centraban en temas de confianza y autonomía, de iniciativa y laboriosidad. Los de la segunda década (de 11 a 20 años de edad) se referían a problemas de identidad, en tanto que los de la adultez tempra- na se centraban en la intimidad. En conclusión, los recuerdos de los periodos sucesi- vos se iban concentrando en las situaciones que Erikson previó como decisivas para el desarrollo (Conway y Holmes, 2004). Desarrollo del adolescente En un programa exhaustivo de investigación sobre la etapa de la adolescencia se descubrieron cinco tipos –o estados– psicosociales correspondientes a ella (Marcia, CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 225 1966, 1980); a saber: logro de la identidad, moratoria, exclusión, difusión de la iden- tidad y logro enajenado. Logro de la identidad. Describe a adolescentes que se comprometen con deci- siones profesionales e ideológicas. En un estudio realizado con 74 estudiantes de en- señanza superior se detectó una correlación positiva entre la condición de logro de la identidad y las medidas objetivas de compromiso (Streitmatter, 1993). Los jóvenes habían adquirido una sólida identidad del yo. Eran estables, buscaban metas realis- tas y sabían enfrentar las exigencias cambiantes del entorno. Su aprovechamiento en tareas difíciles era mejor que el de los adolescentes con confusión de roles. Optaban por áreas más difíciles en la universidad; les atraían los cursos de ingeniería y de ciencias físicas (Marcia y Friedman, 1970). Una investigación llevada a cabo con 502 estudiantes de preparatoria reveló que la condición de logro de la identidad presentaba una elevada correlación con la autoes- tima y con modalidades positivas de manejo de la crisis. Representaba el estado más maduro, tanto en el aspecto psicológico como en el social (Markstrom y Marshall, 2007). También hay evidencia de que los adolescentes que reflexionan seriamente sobre lo que desean hacer con su vida, y por lo mismo tenían más probabilidad de llegar a una identidad, tenían padres que les ofrecían dirección y control en forma afectuosa y amable, a diferencia de los que eran demasiado permisivos o autoritarios (Berzonsky, 2004). Moratoria. Es el segundo estado de los adolescentes y describe a los que todavía están pasando por una crisis de identidad. Sus compromisos profesionales e ideoló- gicos son vagos. Tienen ideas ambivalentes respecto de las figuras de autoridad; a veces se rebelan contra ellas y a veces requieren ser orientados. Su conducta fluctúa entre la indecisión, el dinamismo y la creatividad (Blustein, Devenis y Kidney, 1989; Podd, Marcia y Rubin, 1968). También tienden a soñar despiertos, a creer en los fenó- menos sobrenaturales y a gozar comportándose como niños (Bilsker y Marcia, 1991). Exclusión. Describe a adolescentes que no han pasado por una crisis de identi- dad, pero que están firmemente comprometidos con una profesión o ideología. Sin em- bargo, los compromisos a menudo han sido impuestos por los padres, sin que ellos hayan participado en la decisión. Estos adolescentes tienden a ser rígidos y autorita- rios; además, tienen problemas para manejar el cambio (Marcia, 1967). No obstante, una investigación realizada con 23 universitarios y 37 universitarias demostró que los que se hallaban en el estado de exclusión tendían a orientarse al logro, y con- centraban su energía en las metas externas y no en las internas (Stephen, Fraser y Marcia, 1992). Difusión de identidad. Es un estado que caracteriza a quienes no tienen un com- promiso profesional ni ideológico en la adolescencia y que tal vez no hayan pasado por una crisis de identidad. Su estilo de vida no acepta compromiso alguno, llegan- do a veces al extremo de vagar sin rumbo. Las relaciones con los padres son frías, porque los ven como personas indiferentes y que los rechazan (Waterman, 1982). Varias investigaciones efectuadas con adolescentes en Grecia, Bélgica y Estados Unidos sobre la difusión de identidad han demostrado que éstos presentan un nivel más bajo en el ajuste psicológico y bienestar subjetivo, así como un nivel más alto en la inestabilidad de la autoimagen y en las relaciones interpersonales. Además pro- pendían más a observar conductas impulsivas y autodestructivas, a manifestar una necesidad exagerada de atención y a tener fantasías grandiosas (Crawford, Cohen, 226 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital Johnson, Sheed y Brook, 2004; Luyckx, Goossens, Soenens, Beyers y Vansteenkiste, 2005; Vleioras y Bosma, 2005). Logro enajenado. Es el quinto estado y describe a los adolescentes que han pa- sado por una crisis de identidad, que carecen de una meta profesional y se aferran a ideas contrarias al sistema socioeconómico. Su compromiso con ellas excluye cual- quier carrera que los vincule con el sistema que atacan. En sus años estudiantiles suelen ser ingeniosos, impasibles y cínicos (Marcia y Friedman, 1970; Orlofsky, Marcia y Lesser, 1973). Cuatro de estos estados en el siguiente orden (difusión de identidad, exclusión, moratoria y logro de la identidad) representan resoluciones cada vez más exitosas del problema de la identidad. Según lo previsto por Erikson, las personas que están cerca del logro o que han conseguido una identidad integral del yo mostrarán mayor fuerza del yo que aquellas que estén más lejos de resolver la disyuntiva de la iden- tidad. Esta previsión es respaldada por una investigación realizada con alumnos de enseñanza superior (Bourne, 1978a, 1978b). Según los resultados de un estudio llevado a cabo con más de 500 estudiantes de preparatoria, los que participaban más en actividades extracurriculares y de volun- tariado tenían mayor fortaleza del yo relacionada con la fidelidad, que aquellos que participaban menos (Markstrom, Li, Blackshire y Wilfong, 2005). En otra investigación se detectaron diferencias sexuales en la resolución de la cri- sis de identidad. Los hombres tienden a separarse y a desligarse de la gente; las muje- res tienden a la unión y al apego (Mellor, 1989). Otros estudios apoyan y amplían ese hallazgo: la identidad de los hombres se centra en la competencia y el conocimiento individual; la identidad de las mujeres se centra más en relacionarse con los demás. Es decir, cuando ellas establecen una identidad, muestran gran dependencia de las re- laciones sociales. Los hombres se concentran más en el yo, las habilidades y las ap- titudes individuales (Curry, 1998). El lector recordará su adolescencia como un periodo turbulento y estresante. Se han identificado tres elementos clave en esta etapa del desarrollo; a saber: ■ Conflicto con los padres, que se caracteriza por una fuerte resistencia a la au- toridad de los adultos. ■ Trastorno del estado de ánimo, consistente en altibajos de la vida emocional, cambios de estado de ánimo y episodios de depresión. ■ Conductas riesgosas, que se caracterizan por temeridad, violación de las re- glas y una conducta antisocial que puede dañar a los demás y a uno mismo. Un experimento en el cual 155 adolescentes llevaron un diario de su interacción coti- diana durante un periodo de dos semanas reveló que 31% de las interacciones incluía conflictos con otros. Los adolescentes señalaron que el conflicto con sus padres era más importante para ellos y de mayor intensidad emocional que los que tenían con sus coetáneos (Jensen-Campbell y Graziano, 2000). En investigaciones que dan seguimiento desde la niñez hasta la adolescencia, se descubrió que muchos de los que sufrieron depresión y otros problemas emocionales durante esta etapa también habían presentado alguna clase de trastorno psicológico en la niñez. Ello indica que los problemas de la adolescencia no necesariamente se deben a esta fase del desarrollo (Steinberg y Morris, 2001). También se ha comprobado que una adolescencia difícil tiende mucho más a ocurrir entre jóvenes blancos de clase media que entre norteamericanos de origen me- xicano o asiático. Sin embargo, cuanto más aculturados se vuelvan los miembros de CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 227 los grupos minoritarios, tanto mayor será la probabilidad de que muestren los signos y síntomas propios de la población mayoritaria (Arnett, 1999). Identidad virtual Los videojuegos y los sitios de Internet brindan al adolescente una excelente oportu- nidad de alta tecnología para hacer exactamente lo que Erikson juzgó tan necesario en esta etapa del desarrollo: ensayar varios roles y determinar el más adecuado. Además, la navegación en la red se realiza conservando el anonimato. Esto se ejem- plifica en Calabozos y dragones, un juego de representación de roles que permite a los jóvenes encarnar personajes ficticios para realizar fantasías complejas. En el vocabulario especializado de la computación, el término calabozos desig- na un lugar virtual. Estos lugares compartidos simultáneamente por varios usuarios reciben el nombre de calabozos multiusuarios. Permiten al jugador interactuar con otros y además crear un mundo virtual propio, con personajes imaginarios que in- teractúan entre sí. Con toda libertad puede asumir roles similares o diferentes a su personalidad, manteniendo siempre el anonimato. Un autor escribe: “Uno puede ser lo que desee. Se puede redefinir si así lo desea” (Turkle, 1995, p. 184). Y eso es pre- cisamente lo que Erikson recomendaba hacer durante la adolescencia: ensayar di- versas identidades. En Alemania, un estudio efectuado con 217 participantes de calabozos multiu- suarios, que tenían en promedio 25 años de edad, reveló que la atracción interpersonal de los participantes aumentaba con el tiempo de juego, lo mismo que la intensidad de su identificación social con la comunidad virtual (Utz, 2003). El nivel de identifica- ción con el mundo virtual se consideraba tan intenso y satisfactorio como el que se establece con el mundo real. Por supuesto que existe el riesgo de que uno se ensimisme tanto en la identidad virtual que, con ella, reemplace al yo verdadero en desarrollo. Pero también se puede trasladar al mundo real con sólo adaptar una personalidad distinta. En conclusión: Internet ofrece a algunos adolescentes una forma segura de intentar establecer una identidad. Género e identidad del yo Según Erikson, los factores sociales e históricos afectan la formación de la identi- dad del yo y, a su vez, esto afecta la naturaleza de la personalidad. El movimiento feminista de las décadas de 1960 y 1970 ofreció un laboratorio realista para probar los efectos de las fuerzas sociales. En concreto, los psicólogos se preguntaron si las mujeres que estaban entonces en la etapa de la adolescencia –periodo en el cual se lucha por conseguir la identidad del yo– recibieron una influencia mayor del movi- miento feminista que las que tenían más años. Suponían que estas últimas ya habían formado su identidad. La respuesta fue afirmativa en dos estudios. En ambos se seleccionó a mujeres que se habían graduado de instituciones de enseñanza superior durante la década de 1940 y a mediados de la de 1960. Se recabaron datos mediante entrevistas, cues- tionarios y pruebas de autorreporte referentes a la personalidad. Las mujeres que asistían a esos planteles cuando se inició el movimiento feminista tenían aspiracio- nes más elevadas. Apreciaban su independencia más que las de mayor edad y, con el tiempo, obtuvieron una escolaridad más completa, mejor empleo y más ingresos. 228 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital En la edad madura eran más asertivas y seguras de sí mismas que las que habían vivido la etapa de la adolescencia antes de que comenzara el movimiento feminista (Duncan y Agronick, 1995; Helson, Stewart y Ostrove, 1995). Un legado del movimiento implica en que hoy existe un número mayor de mu- jeres adolescentes que incluyen la orientación vocacional en la identidad del yo. Es un punto de vista que influye en la conducta de noviazgo, lo mismo que en la edad en que se casan (Matula, Huston, Grotevant y Zamutt, 1992). En una investigación se aplicaron cuestionarios a cientos de alumnas de enseñanza superior. Se comprobó que aquellas que siguen una carrera se suelen casar a una edad mayor. Tienen menos novios mientras estudian y evitan un compromiso serio en sus relaciones afectivas. También se descubrió lo contrario en el caso de los hombres. Los resultados de los cuestionarios aplicados a 56 estudiantes de enseñanza superior revelaron que cuanto más sólida era la identidad profesional, tanto más en serio tomaban el noviazgo. En efecto, difícilmente tenían novia antes de optar por una carrera u ocupación. Se realizó un estudio longitudinal de mujeres que se habían graduado en la dé- cada de 1960 y de sus maridos, el cual se centró en los cambios de su vida emocional a lo largo del tiempo; en concreto: ■ En los cambios de la emotividad positiva, definida como una participación ac- tiva, feliz, en el trabajo y en el entorno social. ■ En la emotividad negativa, caracterizada por sensaciones de estrés, ansiedad, ira y otras emociones no deseables. Las medidas de ambas variables, efectuadas en varias edades de entre 20 y 50 años hasta los años intermedios entre 50 y 60, indicaron que las adultas jóvenes tendían a obtener una puntuación más alta en la emotividad negativa que su marido y en la emotividad positiva al final de la madurez. En opinión de los investigadores, estos resultados indican que una vez terminado el periodo de la crianza, las mujeres mos- traban un mayor sentimiento de poder social, de logro y de diversidad de intereses, al mismo tiempo que un menor estrés y enajenación. ¿La conclusión? Los factores sociales influyen en la dimensión afectiva de la identidad del yo (Helson y Klohnen, 1998). Para Erikson, la consolidación de la identidad es un proceso que implica sor- tear exitosamente las realidades de la vida adulta. Para tal efecto es preciso realizar ajustes en las exigencias cambiantes del mundo social. La consolidación se suele presentar entre los 20 y 30 años de edad, cuando se asumen las responsabilidades del matrimonio, la familia y la carrera. En una investigación con graduadas de ins- titutos de enseñanza superior evaluadas a los 21 y a los 27 años, se comprobó que las que mostraban gran resiliencia del yo y habían encontrado una identidad en el matrimonio presentaban mayor consolidación que las que no cumplían con ambos criterios (Pals, 1999). Un estudio efectuado con 112 mujeres de entre 22 y 60 años demostró una re- lación positiva entre su disposición y deseo de cambiar y las transformaciones de su compromiso de identidad durante varias etapas del desarrollo. El hecho de ver hacia adelante y de contemplar los cambios de la vida guardaba una relación positiva con la probabilidad de explorar otra identidad en la vida futura. (Anthis y LaVoie, 2006). La crisis de identidad Algunas investigaciones se concentran en los tiempos de la crisis de identidad. Erikson sugirió que la crisis inicia hacia los 12 años y que a los 18 años ha sido resuelta de CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 229 una u otra manera. Sin embargo, en algunos casos se presenta más adelante. Un estudio arrojó que hasta 30% de los sujetos seguía buscaban una identidad a los 24 años de edad (Archer, 1982). La enseñanza superior retrasa la resolución de la crisis y alarga el periodo en que los adultos jóvenes ensayan varios roles e ideologías (Cote y Levine, 1988). En una comparación de estudiantes con personas de su misma edad que trabajaban en empleos de tiempo completo, se observó que estos últimos llegaban antes a la identidad del yo. Los estudiantes permanecían más tiempo en el estado de moratoria (Adams y Fitch, 1982). Trabajos posteriores indican que, a veces, la construcción de la identidad es un proceso que se extiende a lo largo de todo el ciclo vital (McA- dams, 2001). Generatividad Las investigaciones en torno a la etapa adulta del desarrollo psicosocial han demos- trado que la generatividad en la edad madura guarda una correlación positiva con la motivación de poder y de intimidad (McAdams, Ruetzel y Foley, 1986). Así pues, como lo previó Erikson, la generatividad produce la necesidad de intimidad con la gente y una estrecha relación con ella. En otra investigación se asoció la generati- vidad al afecto (Van de Water y McAdams, 1989). Todo ello es indispensable para enseñar y orientar a la siguiente generación. Al parecer, la generatividad en la edad madura está estrechamente relacionada con una crianza afectuosa (Franz, McClelland y Weinberger, 1991). Los resultados de investigaciones corroboran la importancia del padre y la madre para el bienestar emocional del niño. Los adultos de edad madura que obtuvieron una puntuación alta en generatividad propendían a creer en la bondad y en el valor de la vida humana, y a sentirse más felices y satisfechos con la propia que aquellos que obtuvieron una ca- lificación baja (McAdams y De St. Aubin, 1992; Van de Water y McAdams, 1989). Otros trabajos confirmaron y ampliaron los hallazgos anteriores. Las personas con mucha generatividad también obtuvieron puntuaciones más altas en extroversión, escrupulosidad y apertura a nuevas experiencias que aquellas que obtuvieron una puntuación baja en generatividad (Peterson, Smirles y Wentworth, 1997). Tendían más a participar en relaciones sociales importantes y satisfactorias, a sentir un fuerte apego a la comunidad y a mostrar más estabilidad (McAdams, Hart y Maruna, 1998). Tenían un matrimonio feliz, conseguían mayores logros en el trabajo y contaban con amigos más íntimos. Además, expresaban una conducta más altruista que aquellos que tenían una puntuación baja en las medidas de generatividad (Westermeyer, 2004). En Bélgica, un estudio de sujetos adultos demostró que las personas con mu- cha generatividad obtenían puntuaciones altas en las medidas de extroversión, afa- bilidad, apertura a experiencias nuevas y escrupulosidad (Van Hiel, Mervielde y DeFruyt, 2006). En dos estudios longitudinales se aplicaron pruebas a mujeres graduadas de en- señanza superior, las cuales fueron observadas a intervalos de entre los 31 y 48 años de edad. Se encontró que las que mostraban mucha generatividad en la edad madu- ra obtenían puntuaciones más altas en bienestar emocional que aquellas con poca generatividad (Vandewater, Ostrove y Stewart, 1997). En otro estudio longitudinal realizado con universitarias se comprobó que las que apreciaban el reconocimiento social y el logro presentaban una identidad más desarrollada entre los 40 y 50 años, y también que obtenían una puntación más alta en generatividad, que aquellas que no los apreciaban (Helson y Srivastava, 2001). 230 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital En otra investigación con mujeres universitarias de entre 40 y 50 años se descu- brió que, como previó Erikson, la generatividad era mayor en esa etapa que cuando las mujeres tenían entre 20 y 30 años. Empero, también se descubrió, a diferencia de la idea de Erikson, que el grado de generatividad se mantenía igual entre los 60 y 70 años (Zucker, Ostrove y Stewart, 2002). En un estudio similar, las mujeres graduadas de la universidad que habían ob- tenido una puntuación alta en generatividad a los 43 años seguían conservándola 10 años después. Cuidaban más y mejor a sus padres ancianos, y también al marido y a los hijos, que aquellas de la misma edad que tenían poca generatividad (Peterson, 2002). Se pidió a un grupo de 70 hombres y mujeres que describieran los temas princi- pales de su vida, y los que habían obtenido una puntuación alta en la Escala Loyola de Generatividad se refirieron a temas diferentes de los que mencionaron aquellos que habían recibido una puntuación baja. Los temas comunes de los primeros in- cluían algún hecho afortunado de su niñez, sensibilidad ante el sufrimiento, un sis- tema estable de creencias personales, y objetivos claros tanto para ellos como para la sociedad. Los que habían obtenido una puntuación baja no mencionaron ninguno de esos temas (McAdams, Diamond, De St. Aubin y Mansfield, 1997). Se pidió a un grupo de adultos de edad madura que escribieran relatos sobre los episodios de su pasado que fueran importantes para ellos, inclusive, sucesos que marcaran un punto alto, uno bajo o uno de quiebre. Los que obtuvieron una puntua- ción alta en generatividad propendían mucho más a describir escenas donde una experiencia negativa de la vida era transformada en una positiva redentora. Los que obtuvieron una puntuación baja propendían a describir lo contrario: una escena donde una experiencia positiva era convertida en una experiencia negativa. Los sujetos con mucha generatividad también obtuvieron calificaciones más altas en las medidas de satisfacción con la vida y de autoestima (McAdams, Reynolds, Lewis, Patten y Bowman, 2001). Por lo tanto, podemos concluir, como sugiere la teoría de Erikson, que la generatividad conlleva muchos beneficios en la edad madura. Madurez Erikson pensaba que las personas que están en las etapas de la edad madura y de la vejez de su desarrollo psicosocial pasan el tiempo recordando y repasando su vida, así como aceptando o lamentando sus decisiones pasadas. Una investigación que tomó a 49 psicólogos como sujetos reveló que la mayor parte de sus recuerdos se re- fería a sus años de universitarios y a su edad adulta temprana, o sea un periodo que involucró la mayor cantidad de decisiones importantes que afectaron el curso de su vida (Mackavey, Malley y Stewart, 1991). Otra investigación arrojó que las personas mayores que obtuvieron una puntuación alta en integridad del yo dedicaban parte de su tiempo a repasar su vida para resolver problemas molestos y comprender mejor sus circunstancias. En general, las que obtuvieron una calificación baja en integridad del yo dijeron que no dedicaban tiempo al autoexamen (Taft y Nehrke, 1990). Un es- tudio efectuado con 259 adultos de entre 60 y 65 años reveló, como previó Erikson, que la aceptación de los arrepentimientos y las oportunidades perdidas guardaba una relación directa con la satisfacción y la salud física de hombres y mujeres (Torges, Stewart y Miner-Rubino, 2005). Una comparación de las etapas de juventud y vejez del ciclo de vida de una mues- tra de 108 adultos (17-82 años) descubrió que las personas mayores estaban mucho CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 231 más orientadas hacia la generatividad y la integridad del yo, y mucho menos pre- ocupadas por la identidad del yo que las más jóvenes. Estos resultados corroboran las ideas de Erikson. Los resultados también indican una correlación positiva sig- nificativa entre la edad y el bienestar subjetivo; en términos generales, las personas mayores son más felices que los jóvenes (Sheldon y Kasser, 2001). En Australia, una investigación llevada a cabo con 184 hombres y mujeres de entre 55 y 93 años demostró que la participación continua en actividades familiares y comunitarias pro- duce un sentimiento permanente de generatividad bien avanzada la vejez (Warburton, McLaughlin y Pinsker, 2006). En otro estudio se comparó a adultos jóvenes (de entre 23 y 35 años) con adultos mayores (de entre 60 y 85 años). Los resultados no mostraron diferencias significativas entre los grupos respecto de la frecuencia sobre la reflexión de la vida. Sin embargo, las razones para hacerlo sí diferían. Los adultos jóvenes reflexionaban para conocerse mejor y para encontrar una respuesta a los problemas actuales. Los adultos mayores lo hacían para evaluar su vida y conseguir el sentido de integridad del yo (Staudinger, 2001a, 2001b). Durante el envejecimiento, las diferencias de género dificultan más que las mu- jeres, a diferencia de los hombres, sigan un proceso objetivo de reflexión, o repasen su vida, tal como explicó Erikson. Una investigación realizada con 259 adultos de entre 60 y 70 años demostró lo anterior. Los hombres mostraron niveles mucho más altos de identidad, certeza, confianza y poder que las mujeres (Miner-Rubino, Winter y Stewart, 2004). La doble vara de la sociedad considera que el envejecimiento es más negativo para las mujeres y las califica de “viejas” mucho antes que a los hom- bres. Por ejemplo, un actor de 50 años puede recibir ofertas para hacer películas en el papel de hombre sabio, maduro y poderoso, mientras que el papel para una actriz de la misma edad caerá en el estereotipo de viuda o abuela, si tiene suerte de que le ofrezcan uno. Además, las mujeres suelen vivir más tiempo que los hombres, por lo cual es más probable que tengan que lidiar con problemas de salud e incapacidad, el duelo, la pérdida de apoyo social y un ingreso más bajo. Lo anterior podría contribuir a la observación de que el repaso de su vida suele ser menos positivo que el de los hom- bres y que es más probable que conduzca a la condición que Erikson señaló como desesperanza en los años posteriores, y no en la integridad del yo (Rainey, 1998). Identidad étnica El efecto de la identidad étnica es un aspecto del desarrollo del yo que Erikson no tomó en cuenta. Las investigaciones del tema consistentemente demuestran la im- portancia que la identidad racial o étnica tiene para los miembros de los grupos mi- noritarios: negar la propia identidad racial puede causar enorme estrés (véase por ejemplo a Franklin-Jackson y Carter, 2007). Un estudio a gran escala con 582 hom- bres y mujeres, adolescentes y adultos, de raza blanca y de grupos étnicos minori- tarios arrojó que los blancos obtenían puntuaciones significativamente más bajas en las medidas de identidad racial y étnica que los miembros de cualquiera de los gru- pos minoritarios estudiados (Gaines y otros, 1997). Otra investigación realizada con más de 6 000 estudiantes (de entre 14 y 18 años) demostró que los afroamericanos propendían a escoger amigos basándose en la identidad étnica mucho más que los blancos o los americanos de origen asiático (Hamm, 2000). Un experimento efectuado con unos 300 adolescentes negros arrojó una relación clara, constante y sólida entre la identidad racial y la salud psicológica. Los que lo- graron una puntuación alta en identidad racial también la obtuvieron en bienestar 232 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital subjetivo, satisfacción con la vida y autoestima (Constantine, Alleyne, Wallace y Franklin-Jackson, 2006; Pillay, 2005). Otro estudio realizado con más de 3 000 ado- lescentes negros, asiáticos y mestizos reveló que la autoestima alcanzaba el máximo nivel en el caso de los negros y que tocaba fondo en los asiáticos. La de los adoles- centes mestizos era mucho más baja que la de los negros y significativamente más alta que la de los asiáticos (Bracey, Bamaca y Umana-Taylor, 2004). Así pues, al parecer, la identidad racial era un factor más importante y fuerte para la autoestima de los adolescentes negros que para la de los mestizos o los de origen asiático. Se ha demostrado que la estima de grupo (es decir, lo que uno siente por per- tenecer a un grupo racial o étnico) aumenta en los jóvenes afroamericanos o latinos durante la adolescencia temprana y la intermedia. La estima de grupo se mantenía estable en los estudiantes blancos, con niveles altos tanto al inicio como al final del periodo estudiado (French, Seidman, Allen y Aber, 2006). Se descubrió que, en las adolescentes negras, la identidad étnica era el factor más importante para definir el sentido del yo (Aries y Moorehead, 1989). En otra investiga- ción se observó que para los adolescentes de los dos sexos era el factor más importante para desarrollar una sólida identidad del yo (Helms, 1990). En estudiantes negros de enseñanza superior, una baja identidad étnica estaba asociada con baja autoestima, ansiedad y sentimientos de inferioridad (Parkham y Helms, 1985a, 1985b). En un experimento se encontró que los adolescentes negros que obtenían una puntuación alta en identidad étnica manifestaban actitudes menos positivas hacia las drogas y más positivas hacia la escuela, ambas relacionadas con una conducta más asertiva en la escuela. Los que obtuvieron una puntuación alta en la medida de ac- titudes contra los blancos propendían mucho más a consumir drogas, mostraban acti- tudes negativas hacia la escuela y conductas indeseables en ella (Resnicow, Soler, Braithwaite, Ben Selassie y Smith, 1999). Una encuesta aplicada a 248 estudiantes negros de nivel superior arrojó que los partidarios de una sólida identidad nacionalista negra –concentrada en la singu- laridad de la experiencia de los negros–, tenían en sus calificaciones escolares un promedio más bajo que aquellos que ostentaban una postura menos extremista. De otra parte, quienes obtuvieron una puntuación alta en un cuestionario sobre la nece- sidad de integrarse a la sociedad general, lograban calificaciones escolares más bajas que los que adoptaban una postura más moderada (Sellers, Chavous y Cooke, 1998). En una investigación efectuada con 474 estudiantes negros de nivel superior se en- contró que los que tenían una elevada identidad étnica tendían más a tomar cursos relacionados con los negros y a interactuar socialmente con otros alumnos de su misma raza. Aquellos que insistían en las semejanzas entre los negros y otros grupos étnicos más que en la singularidad de la identidad de su raza estaban más dispues- tos a interactuar con los alumnos blancos. Los que asistían a instituciones superio- res destinadas a los negros estaban mucho más dispuestos a insistir en la singularidad de su experiencia que los que acudían principalmente a instituciones para blancos (Sellers, Rowley, Chavous, Shelton y Smith, 1997). Además, los estudiantes que sufrían más racismo mostraban mayor estrés y un funcionamiento psicológico más bajo que los que padecían pocos o ningún ataque racista (Bynum, Burton y Best, 2007). Un experimento realizado con negras e hispanas reveló que la confusión de iden- tidad (conflicto de identidad entre una cultura minoritaria y una mayoritaria) puede provocar trastornos alimentarios. La identificación con un modelo norteamericano de la belleza que destaca la delgadez extrema producía en algunas mujeres una incli- nación a padecer trastornos como la anorexia. Los investigadores sugirieron que este CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 233 problema se debe al intento por emular las normas del aspecto físico de una mujer ideal según los cánones de la cultura de los blancos (Harris y Kuba, 1997). Estudios con adolescentes norteamericanos de origen asiático e hispano confir- man que la etnicidad es un aspecto fundamental en la formación de una identidad del yo. Una sólida identidad étnica iba de la mano con una elevada autoestima, así como con sólidas relaciones familiares y con los coetáneos (Phinney y Chavira, 1992). En un estudio de 1 062 adolescentes norteamericanos hispanos se descubrió que los que asistían principalmente a escuelas de blancos presentaban mayor identidad étnica que los que asistían a escuelas más integradas (Umana-Taylor, 2004). Los jóvenes norteamericanos de origen asiático que poseían una firme identidad étnica mostraron mayor resistencia a la ingestión de bebidas alcohólicas o al con- sumo de mariguana que los de origen asiático que se habían asimilado muy bien a la cultura de las mayorías (Suinn, 1999). El Modelo Revisado de Identidad Racial diseñado por William Cross es un mo- delo de identidad étnica de los adolescentes afroamericanos. Éste también publicó la Escala Cross de Identidad Racial, compuesta por 64 reactivos que miden las etapas de desarrollo del modelo. Las investigaciones han demostrado que la escala es una prueba válida para la identidad étnica (Vandiver, Cross, Worrell y Fhagen-Smith, 2002). El modelo de Cross postula las siguientes cuatro etapas de desarrollo de una identidad negra psicológicamente sana (Cokley, 2002): 1. Preencuentro 2. Encuentro 3. Inmersión-emersión 4. Internalización La etapa de preencuentro incluye tres racimos de identidad. La identidad de asi- milación del preencuentro contiene poca conciencia de raza o identidad racial. En esta etapa, la educación errónea de la identidad internaliza los estereotipos negativos del hecho de ser negro. En el preencuentro, la identidad del odio a sí mismo implica tener ideas muy negativas respecto de los negros, lo cual origina actitudes contra éstos y de odio a sí mismo. En la etapa de encuentro el individuo es víctima de racismo o de discrimina- ción, lo cual provoca un viraje en la visión que el adolescente tiene del mundo. La etapa de inmersión-emersión propone dos identidades. En ella, la identidad de una intensa participación negra celebra todo lo que es negro como bueno y adecuado. La identidad anti-blancos considera que todo lo de los blancos es malo y está equi- vocado. La etapa de internalización consta de dos identidades. Una es el nacionalismo negro, que opta por una perspectiva afrocéntrica favorable a los negros, mientras que la identidad multiculturalista incluyente no sólo adopta la identidad de esta raza, sino también otras clases de identidad étnica, racial y de género. Un estudio llevado a cabo con 130 hombres negros, con una edad promedio de 20 años, demostró que los que se hallaban en la etapa de preencuentro de su identidad étnica mostraban mucho menos autoestima, problemas psicológicos más grandes y menor bienestar psicológico que aquellos que se encontraban en la etapa de internali- zación (Pierre y Mahalik, 2005). Además, un experimento efectuado con estudiantes negros de nivel superior arrojó que conforme la identidad racial pasaba de la etapa inicial del modelo a las más maduras, el nivel de los mecanismos de defensa pasaba de las defensas menos complejas e inmaduras a otras más maduras. Lo anterior es 234 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital lo que se puede prever a medida que la identidad racial de una persona adquiere un desarrollo más maduro (Nghe y Mahalik, 2001). La importancia de este tipo de modelo del desarrollo de la identidad del yo de minorías radica en que reconoce la identidad étnica como un elemento vital de la identidad del yo y en que sugiere que se desarrolla siguiendo una serie de etapas, de forma parecida a las etapas psicosociales. Como dijimos en páginas anteriores, Erikson no abordó directamente el concepto de identidad étnica, pero este modelo sigue el patrón de desarrollo que él propuso. Identidad y preferencia de género Este es otro aspecto de la identidad del yo que Erikson no abordó directamente y que puede influir en la identidad global del yo y variar en función de la identidad étnica. Por ejemplo, en un estudio realizado con 863 niños blancos, negros e hispanos cuya edad promedio era de 11 años, los negros y los hispanos hablaban de mucha mayor presión para que se conformaran a su género que los blancos (Corby, Hodges y Perry, 2007). Los investigadores han propuesto que la identidad homosexual o gay se desarrolla siguiendo una serie de etapas, de forma similar a la planteada por Erikson y otros teóri- cos para explicar el origen de la identidad del yo o la étnica. Un modelo incluye cuatro etapas para el desarrollo de la identidad de preferencia de género (Frable, 1997). 1. Sensibilización. Esta etapa, que se presenta antes de la adolescencia, se refiere a la primera vez que uno se da cuenta de que es diferente de los co- etáneos del mismo sexo. 2. Confusión de la identidad. Esta fase de la adolescencia se caracteriza por la conciencia ambigua, quizás hasta aterradora, de que los sentimientos y los pensamientos que tiene uno se podrían considerar homosexuales. 3. Asunción de la identidad. En esta etapa, el individuo se convence de que es homosexual y empieza a aceptar el inicio de una identidad gay. 4. Compromiso. El individuo acepta sin reservas la identidad homosexual como una forma de vida. Algunos estudios han demostrado que las personas que logran una puntuación alta en los inventarios de autorreporte de identidad homosexual también la obtienen en las medidas de salud mental y emocional. Además, no expresan deseo alguno de mo- dificar su identidad ni de ocultarla (Frable, 1997). En un trabajo realizado con 825 hombres homosexuales y bisexuales no se observaron diferencias en la autoestima, el bienestar emocional y el nivel general de ajuste entre los que pensaban que sufrían un estigma social por su preferencia de género y los que no se sentían tan estig- matizados. Sin embargo, quienes no hacían tan visible su preferencia en sus conduc- tas sociales obtuvieron puntuaciones más altas en autoestima y bienestar que los hombres que mostraban una conducta homosexual más abierta (Frable, Wortman y Joseph, 1997). Se ha comprobado que quienes tienen conflictos por su preferencia de género presentan efectos psicológicos negativos, entre ellos, poca autoestima, estrés, uso de defensas neuróticas, depresión, ansiedad y abuso de sustancias, así como sentimien- tos de fracaso, de culpa y pesimismo (Liu, Rochlen y Mohr, 2005). Un estudio efectuado con 366 reclusos de una cárcel de mediana seguridad reveló que los presos que tenían una gran necesidad de relaciones personales mos- traban menos conflictos en sus roles de género. “Esta necesidad de estar con otros podría pesar más que su homofobia o el miedo de parecer femenino” en una cultura CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 235 como la carcelaria, que dicta cautela para establecer relaciones estrechas con otros reos. Los reclusos que mostraron menos necesidad de contacto personal tenían un conflicto más grave de los roles de género en lo tocante a las tendencias homosexua- les (Schwartz, Buboltz, Seemann y Flye, 2004, p. 63). Reflexiones en torno de la teoría de Erikson Las aportaciones más notables que Erikson hizo a la psicología incluyen el recono- cimiento del desarrollo de la personalidad durante el ciclo vital, el concepto de la crisis de identidad durante la adolescencia y la inclusión de los efectos de los facto- res históricos y socioculturales. Sin embargo, a su sistema no le faltan críticas, que se refieren a la ambigüedad de sus términos y conceptos, a algunas conclusiones sin datos que las apoyen y a una falta general de precisión (Rosenthal, Gurney y Moore, 1981; Waterman, 1982). Erikson aceptó la validez de esas críticas, y las atribuyó a su temperamento artístico y a la falta de una formación científica. Al respecto escribió: “Llegué a la psicología, pero venía del arte, lo cual explicaría, si bien no justificaría, el hecho de que el lector a veces encontrará que estoy pintando contextos y ante- cedentes, siendo que preferiría que yo mencionara hechos y conceptos” (Erikson, 1950, p. 13). Una crítica más concreta se refiere a la descripción incompleta de la etapa de madurez, misma que Erikson trató de corregir en un libro que publicó en 1986 (Erik- son, Erikson y Kivnick, 1986). Algunos psicólogos dudan de que el desarrollo de la personalidad después de los 55 años sea tan positivo como él propuso mediante el concepto de integridad del yo. Muchos piensan que se trata de una etapa que se ca- racteriza por el sufrimiento, la pérdida y la depresión, inclusive para aquellos que aprenden la fortaleza básica de la sabiduría. La posición de Erikson sobre las diferencias de los sexos, reveladas en su inter- pretación de la investigación de las construcciones de juego, también ha sido blanco de ataques. Lo que él consideró diferencias de orden biológico, de la personalidad de los niños y las niñas debidas a la presencia o ausencia del pene, también podrían ser diferencias culturales o resultado del aprendizaje de los roles sexuales. Más adelante Erikson admitió ambas posibilidades. Las etapas del desarrollo tal vez no se apliquen a la mujer. Cuando la psicóloga social Carol Tavris leyó la descripción de las etapas del hombre, escribió: “Estaba muy preocupada porque no estaba teniendo ninguna de las crisis en el orden co- rrecto... Mi identidad se tambaleaba, a pesar de que había dejado atrás la adoles- cencia. Además, no me había casado a la edad en que supuestamente debía hacerlo. Todo ello posponía las crisis de intimidad y generatividad” (Tavris, 1992, p. 37). En opinión de algunos críticos, la teoría de la personalidad formulada por Erikson no se aplica a quienes se hallen en una situación económica difícil, porque no están en condiciones de permitirse una moratoria en la adolescencia, a fin de ex- plorar otros roles y adquirir una identidad del yo. La moratoria es una etapa de lujo que sólo está al alcance de quienes disponen de medios para asistir a la universidad o de tiempo para viajar (Slugoski y Ginsburg, 1989). A Erikson no le interesaba mucho responder a los críticos. Admitió que hay mu- chas formas de describir el desarrollo de la personalidad y que no había una que fuera la más adecuada. Su influencia se difundió por medio de sus libros y la obra de las generaciones subsecuentes de psicólogos, psiquiatras, maestros y consejeros; to- dos ellos encontraron en sus ideas formas útiles de explicar la personalidad desde la infancia hasta la senectud. Las ideas de Erikson han recibido amplio reconocimiento 236 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital tanto en los círculos profesionales como en los medios masivos. La revista Time lo llamó el “psicoanalista vivo de mayor influencia” (17 de marzo, 1975) y Psychology Today lo calificó como “un auténtico héroe intelectual” (Hall, 1983, p. 22). Sus conceptos son útiles en la educación, el trabajo social, la orientación vocacional y matrimonial y la práctica clínica con niños y adolescentes. El Erikson Institute for Early Childhood Education fue creado en la Loyola University de Chicago. La psicología del desarrollo a lo largo del ciclo vital –especialidad que en años recientes se ha enriquecido con numerosas teorías e investigaciones– debe gran parte de su dinamismo al enfoque de Erikson. Lo mismo podemos decir del interés actual por los problemas de desarrollo en la edad madura y en la vejez. Hoy en día, el método de la terapia de juego es una herramienta diagnóstica y te- rapéutica para trabajar con niños maltratados y con trastornos psicológicos. Los que no pueden verbalizar un ataque físico o sexual expresan sus sentimientos mediante el juego: usan muñecos para representarse a sí mismos o a sus agresores. Resumen del capítulo Erikson sufrió varias crisis de identidad y formuló una teoría de la personalidad en la cual la búsqueda de la identidad personal ocupa un lugar primordial. Se inspiró en la teoría de Freud, profundizando en las etapas del desarrollo, dando preferencia al yo sobre el ello y reconociendo el efecto que la cultura, la sociedad y la historia tienen en la personalidad. El desarrollo de la personalidad se divide en ocho etapas. En cada una se afronta un conflicto con una forma adaptada o inadaptada para manejarlo. El desarrollo se rige por un principio epigenético; es decir, una etapa depende de las fuerzas genéticas, pero el entorno contribuye a determinar si se realizan o no. La etapa oral-sensorial (del nacimiento a un año de edad) produce confianza o desconfianza. La etapa muscular-anal (de uno a tres años) culmina en el libre albe- drío o en la autoduda. La etapa locomotora-genital (de tres a cinco años) da origen a la iniciativa o culpa. La etapa de latencia (de seis a 11 años) produce laboriosidad o inferioridad. La adolescencia (de 12 a 18 años) es la etapa en la que se construye la identidad del yo (periodo de la crisis de identidad), que lleva a la cohesión de la identidad o a la confusión de roles. La adultez temprana (18 a 35 años) produce in- timidad o aislamiento. En la adultez (de 35 a 55 años) se origina la generatividad o el estancamiento. La madurez (de 55 años en adelante) se expresa en la integridad del yo o en la desesperación. Las etapas permiten adquirir las fortalezas básicas provenientes de las formas adecuadas de encarar los conflictos; a saber: esperanza, voluntad, propósito, com- petencia, fidelidad, amor, afecto y sabiduría. El desarrollo inadecuado se presenta cuando el yo está dominado totalmente por la tendencia adaptada o inadaptada. Erikson nos legó una imagen optimista y halagadora de la naturaleza humana. Tenemos la capacidad de conseguir las fortalezas básicas, de resolver los conflictos de un modo positivo y de dirigir conscientemente el crecimiento personal. No somos víctimas de factores biológicos ni de las experiencias de la niñez; la influencia del aprendizaje y de las interacciones sociales es más decisiva que la de la herencia. Los métodos de evaluación utilizados por Erikson son la terapia de juego, los estudios antropológicos y el análisis psicohistórico. En la investigación dio priori- dad al estudio de caso. Muchos estudios apoyan las seis primeras etapas del desa- rrollo psicosocial, así como el concepto de identidad del yo. Sin embargo, las crisis de identidad pueden ocurrir en una época posterior a la mencionada por Erikson y el hecho de asistir a la universidad a veces puede retrasar la resolución de la crisis. CAPÍTULO 6 Erik Erikson: teoría de la identidad 237 Otros trabajos de investigación confirman la importancia de adquirir un sentimiento do confianza en el primer año de vida, así como los beneficios de la generatividad en la edad madura. En el caso de los miembros de grupos minoritarios, la forma- ción de la identidad étnica durante la adolescencia afecta el desarrollo de la identidad del yo y la conducta consecuente. El Modelo Cross de Identidad Racial describe cuatro etapas de la identidad de un adolescente negro que goce de salud psicológica. La identidad de la preferencia de género también repercute en las características de la identidad del yo. Al parecer, las personas que tienen conflictos respecto de su preferencia de género son menos sanas psicológicamente que aquellas que no tienen conflicto alguno. Las críticas a Erikson se centran en su terminología ambigua, las descripcio- nes incompletas de las etapas psicológicas y las afirmaciones poco fundamentadas de las diferencias de la personalidad entre hombres y mujeres basadas en factores biológicos. Preguntas de repaso 1. Describa los tipos de crisis de identidad que ex- 11. Mencione las dos formas de adaptarse a la edad perimentó Erikson en la niñez y en la adolescen- madura y a la vejez. ¿Cómo podemos conseguir cia. Explique cómo se reflejaron después en su una adaptación positiva? teoría. 12. Explique las fortalezas básicas en cada una de las 2. ¿Qué similitudes y diferencias existen entre la teo- etapas del desarrollo psicosocial. ría de Erikson y la de Freud? 13. Señale las diferencias entre las dos clases de de- 3. Para Erikson, ¿qué significaba el concepto de sarrollo inadecuado. ¿Cómo se pueden corregir? confusión de la identidad? ¿Qué pruebas a su 14. ¿Qué diferencias existen entre la imagen de la na- favor encontró en los indios nativos de Estados turaleza humana propuesta por Erikson y la pro- Unidos? puesta por Freud? 4. El principio epigenético de maduración, ¿cómo 15. ¿Qué métodos de evaluación utilizó Erikson al explica los efectos que los factores genéticos y formular su teoría? sociales tienen en la personalidad? 16. ¿Qué conclusión sacó Erikson, basándose en los 5. Explique el papel del conflicto en las etapas del resultados de la investigación sobre las construc- desarrollo psicosocial. ciones de juego, respecto de las diferencias sexua- les de la personalidad? ¿Por qué podemos criticar 6. Describa las cuatro etapas del desarrollo psico- esas conclusiones? social durante la niñez. Exponga los efectos de 17. Mencione los resultados de las investigaciones varias conductas de los padres en los resultados de la identidad del yo en la adolescencia y de la de cada una de ellas. generatividad en la edad madura. 7. Compare la cohesión de identidad y la confusión 18. Explique cómo la identidad étnica de los adoles- de roles como formas adaptadas o inadaptadas de centes de las minorías étnicas afecta la formación manejar las crisis durante la adolescencia. de la identidad del yo y también las actitudes y 8. ¿Cuál es la principal diferencia entre las cua- las conductas posteriores. tro primeras etapas del desarrollo y las últimas 19. ¿Los videojuegos en que se representan roles, cuatro? cómo ayudan al adolescente a crearse una identi- 9. ¿Qué factores afectan el desarrollo de la identi- dad del yo? dad del yo? ¿Por qué algunas personas no logran 20. ¿En qué se diferencian los individuos con una una identidad en esta etapa? elevada generatividad de los que tienen poca ge- 10. ¿Cómo se pueden resolver de forma positiva los neratividad? conflictos de las etapas adultas del desarrollo psi- 21. Describa las etapas de desarrollo de la identidad cosocial? de la preferencia de género. 238 PARTE TRES Teorías basadas en el ciclo vital Lecturas recomendadas Bloland, S. E. (2005). In the shadow of fame, Viking, Nueva enfoque empático que muestra cómo las ideas de Erik- York. Una semblanza escrita por la hija de Erikson. son en cuanto a la crisis de identidad y las etapas de la Erikson, E. H. (1950). Childhood and society, Norton, Nue- vida se inspiraron en sus experiencias personales. va York. Colección de ensayos dedicados a las prácticas Hopkins, J. R. (1995). “Erik Homburger Erikson (1902-1994)”, de crianza, a la vida familiar y a las estructuras sociocul- American Psychologist, 50, pp. 796-797; Wallerstein, R. turales que muestran su relación con el desarrollo de la S. (1995). “Erik Erikson (1902-1994)”, International personalidad. Este libro tuvo una excelente acogida entre Journal of Psycho-Analysis, 76, pp. 173-175. Obituarios los especialistas en el tema y el público en general. de Erikson y tributos dedicados a él. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis, Norton, Nue- Josselson, R. (1996). Revising herself: The story of women’s va York. Obra clásica de Erikson sobre la crisis de identi- identity from college to midlife, Oxford University Press, dad y las formas de encarar los conflictos conexos. Nueva York. En una aplicación de la teoría de Erikson, este estudio longitudinal recopilado de entrevistas exa- Erikson, E. H. (1987). A way of looking at things: selected mina los cambios culturales en los roles y la identidad papers from 1930 to 1980, Norton, Nueva York. Colección de la mujer durante el último tercio del siglo xx. de los escritos que Erikson consagró a las construccio- McAdams, D. P. (2001). “The psychology of life stories”, nes de juego, a los sueños del adulto, a la investigación Review of General Psychology, 5, pp. 100-122. En este transcultural y al desarrollo durante el ciclo vital. Obra artículo se explora la idea de que la identidad es una editada por Stephen Schlein. historia de vida: construimos autorrelatos cambiantes a Erikson, E. H. Erikson, J. M. y Kivnick, H. Q. (1986). Vital lo largo del ciclo vital para darle sentido y propósito involvement in old age, Norton, Nueva York. Excelente a nuestra existencia. análisis psicosocial de la necesidad de estimulación y Snarey, J. (1993). How fathers care for the next generation: desafío en la vejez y una perspectiva personal de Erik- a four-decade study, Harvard University Press, Cam- son al acercarse a los 90 años de vida. bridge, MA. Presenta y analiza los resultados de un es- Evans, R. I. (1967). Dialogue with Erik Erikson, Harper & tudio de 30 años efectuado dentro del marco de la teoría Row, Nueva York. Conversaciones con Erikson acerca psicosocial del desarrollo de Erikson sobre la paternidad de su vida y obra. y la generatividad. Friedman, L. J. (1999). Identity’ architect: A biography of Erik. H. Erikson, Simon & Schuster, Nueva York. Un PA R T E CUATRO La teoría de los rasgos: genética de la personalidad Un rasgo es una característica o cualidad distintiva del individuo. En la vida diaria con frecuencia recurrimos a la teoría de los rasgos para describir la personalidad de nuestros conocidos y, para resumirla, propendemos a se- leccionar los más sobresalientes. Decimos: “Elisa es muy segura”, “Enrique es competitivo”, “Rebeca es muy inteligente”. Agrupar a la gente por sus rasgos es una cuestión fácil y de sentido común, lo cual explicaría por qué la teoría de los rasgos ha gozado de tanta popu- laridad desde hace mucho tiempo. Este tipo de clasificación se remonta a la época de Hipócrates (460-377 a. C.), médico griego que la propuso 2 000 años antes de que se formularan las teorías que se describen en este libro. Hipócrates distinguió cuatro tipos de personas: alegres, tristes, temperamen- tales y apáticas. Unos líquidos internos del organismo, llamados “humores”, producían los tipos. Él pensaba que los rasgos de la personalidad tenían su origen en la constitución de la persona; que se debían al funcionamiento biológico y no a la experiencia ni al aprendizaje. En la década de 1940 el médico norteamericano William Sheldon (1899- 1977) ofreció otra tipología de la constitución de la personalidad basada en la estructura del cuerpo (figura 7.1). Propuso tres somatotipos, cada uno asociado con un temperamento diferente (Sheldon, 1942). Tal como hizo Hi- pócrates, Sheldon considera que los rasgos de la personalidad suelen ser fijos; es decir, son constantes e invariables independientemente de la situación en la que nos encontremos. 239 240 PARTE CUATRO La teoría de los rasgos: genética de la personalidad Figura 7.1 Somatotipos y Endomórfico Mesomórfico Ectomórfico Sociable, Dinámico, Inhibido, características de la relajado, competitivo, aprensivo, personalidad propuestos afectuoso, agresivo, intelectual, por Sheldon. Esta teoría sereno audaz introvertido no cuenta con respaldo tímido de investigaciones. Algunos psicólogos criticaron la idea de que la personalidad conste de rasgos distintivos. La rebatie- ron diciendo que, si los rasgos individuales bastaran para explicar la personalidad, nos comportaría- mos igual en todas las situaciones. Las investigaciones y nuestra experiencia en el trato con la gente no sustentan esta idea. Sabemos muy bien que la conducta humana suele variar con cada situación. Quienes participan en la controversia en ocasiones olvidan que los posteriores teóricos de los rasgos, principalmente Gordon Allport y Raymond Cattell, nunca supusieron la uniformidad de la conducta humana en cualquier situación. En realidad, ambos tomaron en cuenta el efecto que los hechos con- cretos, así como los factores ambientales y sociales, tienen en la conducta. Su enfoque es de índole interaccionista o, en otras palabras, reconocen que la conducta depende de la interacción de variables tanto individuales como situacionales. La teoría de los rasgos no ha perdido su vitalidad. Formulada inicialmente por Allport y Cattell hace varias décadas, sigue siendo esencial para el estudio de la personalidad. Ambos se diferencian de los teóricos de capítulos anteriores en un aspecto importante: sus ideas no se fundan en el método psico- terapéutico que utiliza estudios de caso o entrevistas a pacientes psiquiátricos recostados en un diván o atendidos en una clínica. Por el contrario, la personalidad se estudia observando a individuos sanos en un ambiente académico de laboratorio. Más allá de esta similitud, y de que los dos querían identificar los rasgos de la personalidad, Allport y Cattell adoptaron un enfoque distinto. (Allport pertenece a la corriente humanista porque se concentró en el ser humano total y en el potencial innato de crecimiento y autorrealización.) Ambos teóricos coinciden en la importancia que los factores genéticos tienen en la formación de los rasgos. Los resultados de las investigaciones apoyan el concepto de que los factores biológicos influyen en su caracterización. Al parecer, la personalidad tiene un componente genético decisivo. Después de exponer las teorías de Allport y Cattell, explicaremos la obra de Hans Eysenck, el modelo de cinco factores y la teoría del temperamento. CAPÍTULO 7 Gordon Allport: motivación y personalidad Conforme el individuo va madurando, se rompe el vínculo con el pasado. —GORDON ALLPORT La vida de Allport (1897-1967) La personalidad adulta sana Aislamiento e identidad Cuestiones relativas a la naturaleza humana Los años en la universidad El encuentro con Freud La evaluación en la teoría de Allport El estudio de los rasgos La técnica de los documentos personales El Estudio de Valores La naturaleza de la personalidad Herencia y ambiente Investigaciones sobre la teoría de Allport Dos personalidades distintas La conducta expresiva Los rasgos de la personalidad Reflexiones en torno a la teoría de Allport Disposiciones personales Hábitos y actitudes Resumen del capítulo Motivación: la autonomía funcional de los motivos Preguntas de repaso Autonomía funcional perseverante Lecturas recomendadas Autonomía funcional del proprium Desarrollo de la personalidad en la niñez: el yo único Etapas del desarrollo Interacciones entre progenitor e hijo 241 242 PARTE CUATRO La teoría de los rasgos: genética de la personalidad Gordon Allport, con una carrera que abarcó más de cuatro décadas, se convirtió en uno de los psicólogos más estimulantes y polémicos en el campo del estudio de la personalidad. Él y Henry Murray la elevaron a un tema respetable en el ámbito aca- démico. Se consideraba que el psicoanálisis y las teorías de la personalidad que sur- gieron de él no formaban parte de la corriente general de la psicología científica. El reconocimiento pleno del estudio sistemático y formal de la personalidad tuvo lugar en la década de 1930. En 1937 Allport publicó Personality: A Psychological Interpretation. El libro fue un éxito inmediato y se convirtió en un punto de referencia para el estudio de la personalidad. Así, Allport cumplió dos propósitos: contribuyó a introducir el tema en la psicología general y formuló una teoría del desarrollo de la personalidad en la cual los rasgos ocupan un lugar prominente. Allport se apartó de Sigmund Freud en varios puntos. En primer lugar, no aceptó la idea de que fuerzas inconscientes dominan la personalidad de los adultos maduros normales. Señaló que los individuos emocionalmente sanos funcionan en términos ra- cionales y conscientes, además de que conocen y controlan muchas de las fuerzas que los motivan. En su opinión, el inconsciente sólo es importante en el caso de una conducta neurótica o perturbada. En segundo lugar, por cuanto se refiere al determinismo histórico, o sea la impor- tancia del pasado para determinar el presente, Allport sostuvo que no somos, como decía Freud, cautivos de los conflictos de la niñez ni de las experiencias pasadas. Por el contrario, nos regimos más por el presente y la visión del futuro. Al respecto escribió: “Nos concentramos en dirigir nuestra vida hacia el futuro, mientras que la psicología casi siempre trata de encauzarla hacia el pasado” (Allport, 1955, p. 51). En tercer lugar, Allport se opuso a recabar datos de individuos con trastornos emocionales. A diferencia de Freud, que encontraba una continuidad entre la per- sonalidad normal y la anormal, Allport trazó una distinción clara: la personalidad anormal funciona en un nivel infantil. La única forma correcta de estudiar la per- sonalidad consiste en obtener información de los adultos emocionalmente sanos. Otras poblaciones –neuróticos, niños y animales– no se deben comparar con ellos. No existe similitud funcional alguna entre la personalidad del niño y la del adulto, la normal y la anormal, el animal y el ser humano. Otro aspecto distintivo de la teoría de Allport es su énfasis en la singularidad de la personalidad, definida por los rasgos del individuo. Se opuso a la tradición científica de crear constructos o leyes generales para aplicarlos a todos. Sostuvo que la personalidad no es general ni universal, sino algo particular y propio de cada individuo. La vida de Allport (1897-1967) Aislamiento e identidad Nacido en Montezuma (Indiana), Allport fue el más pequeño de cuatro hermanos. Su madre era maestra y su padre un vendedor que decidió convertirse en médico. La situación familiar era tan precaria mientras el padre estudiaba en la escuela de me- dicina en Baltimore, que introducía drogas de Canadá a Estados Unidos y las vendía para mantener a su familia. Cuando la policía llegó a la casa, el padre se