Basil Bernard Bernstein (1 de noviembre de 1924 - 24 de septiembre de 2000) [1] fue un sociólogo británico conocido por su trabajo en la sociología de la educación . Trabajó sobre sociolingüística y la conexión entre la forma de hablar y la organización social. [1]
Biografía
Bernstein nació el 1 de noviembre de 1924, en el seno de una familia de inmigrantes judíos, en el East End de Londres . [2] Después de enseñar y hacer trabajo social por un tiempo, en 1960 Bernstein comenzó a graduarse. Se matriculó en el University College London , donde completó su doctorado en lingüística . [2] Luego se trasladó al Instituto de Educación de la Universidad de Londres, donde trabajó el resto de su carrera. Se convirtió en presidente de la cátedra Karl Mannheim de Sociología de la Educación, Instituto de Educación .
El 4 de junio de 1983, Bernstein recibió el título honorífico de "Doctor de la Universidad" por la Open University (Milton Keynes, Inglaterra). [3]
Teoría del código del lenguaje
Bernstein hizo una contribución significativa al estudio de la comunicación con su teoría sociolingüística de los códigos del lenguaje, que fue desarrollada para explicar las desigualdades basadas en la clase social que se encuentran en el uso del lenguaje. [4] La teoría sostiene que hay códigos elaborados y restringidos dentro de la categoría más amplia de códigos lingüísticos.
El término código , como lo define Stephen Littlejohn en Theories of Human Communication (2002), "se refiere a un conjunto de principios organizativos detrás del lenguaje empleado por los miembros de un grupo social" (2002) sugiere que la teoría de Bernstein muestra cómo el lenguaje que usa la gente en la conversación cotidiana refleja y da forma a los supuestos de un determinado grupo social. [4] Además, las relaciones establecidas dentro del grupo social afectan la forma en que ese grupo usa el lenguaje y el tipo de habla que se usa. El lenguaje, para Bernstein, es crítico ya que sirve como intermediario de la estructura social en la teoría general de la transmisión cultural. [5]
Bernstein introdujo la construcción de códigos de lenguaje restringidos y elaborados en la década de 1960. [6] Como educador, estaba interesado en dar cuenta del desempeño relativamente bajo de los estudiantes de clase trabajadora en materias basadas en el lenguaje, cuando estaban logrando puntajes tan altos como sus contrapartes de clase media en temas matemáticos. En su teoría, Bernstein afirma una relación directa entre la clase social y el lenguaje.
Según Bernstein en Class, Codes and Control (1971):
Las formas del lenguaje hablado en el proceso de su aprendizaje inician, generalizan y refuerzan tipos especiales de relación con el entorno y, por lo tanto, crean para el individuo formas particulares de significación (p. 76).
Es decir, la forma en que se usa el lenguaje dentro de una clase social particular afecta la forma en que las personas asignan significado y significado a las cosas sobre las que están hablando. Littlejohn (2002) está de acuerdo y afirma que "las personas aprenden su lugar en el mundo en virtud de los códigos de lenguaje que emplean" (p. 178). El código que utiliza una persona simboliza de hecho su identidad social (Bernstein, 1971).
El examen empírico más extenso de la teoría del código de Bernstein fue un proyecto de 10 años realizado en la Universidad Macquarie por Ruqaiya Hasan . Hasan recopiló datos de contextos cotidianos de interacción entre madres e hijos en dos lugares sociales, denominados `` profesionales de mayor autonomía '' (familias en las que el sustentador principal tenía una autonomía considerable durante su jornada laboral) y `` profesionales de menor autonomía '' (familias en las que el sustentador principal tenía poca o nula autonomía con respecto a su jornada laboral). Hasan encontró diferencias significativas en las formas en que estas familias interactuaban y mostró, contra William Labov , la existencia de una "variación semántica", es decir, diferentes formas de decir con consecuencias para diferentes formas de significado. [7] Ella sostiene que fueron estas diferencias en la orientación a la relevancia las que explicaron las diferencias en los logros educativos entre los niños de clase media y trabajadora que Bernstein señaló por primera vez en la década de 1970.
Código elaborado y código restringido
Los dos tipos de códigos de idioma son el código elaborado y el código restringido. El código restringido es adecuado para personas con información privilegiada que comparten suposiciones y comprensión sobre el tema, mientras que el código elaborado no asume que el oyente comparte estas suposiciones o comprensiones y, por lo tanto, el código elaborado es más explícito, más completo y no requiere que el oyente leer entre lineas. Según Atherton (2002),
la esencia de la distinción está en para qué es adecuado el idioma. El código restringido funciona mejor que el código elaborado para situaciones en las que existe una gran cantidad de conocimiento compartido y que se da por sentado en el grupo de hablantes. Es económico y rico, transmite una gran cantidad de significado con unas pocas palabras, cada una de las cuales tiene un conjunto complejo de connotaciones y actúa como un índice, señalando al oyente a mucha más información que permanece sin decir.
Dentro del código restringido, los hablantes se basan en conocimientos previos y comprensión compartida. Este tipo de código crea un sentido de inclusión, un sentimiento de pertenencia a un determinado grupo. Los códigos restringidos se pueden encontrar entre amigos y familiares y otros grupos íntimamente unidos.
Por el contrario, según Atherton (2002), “el código elaborado lo deletrea todo, no porque sea mejor, sino porque es necesario para que todos puedan entenderlo. Tiene que ser elaborado porque las circunstancias no permiten que el hablante se condense ". El código elaborado funciona bien en situaciones en las que no existe un entendimiento y conocimiento previo o compartido, donde se requiere una explicación más detallada. Si uno está diciendo algo nuevo a alguien que nunca ha conocido antes, seguramente se comunicará en un código elaborado.
Al diferenciar entre códigos restringidos y elaborados, se observa que el código elaborado puede “valerse por sí solo”, es completo y está lleno de detalles, la mayoría de los que escuchan una conversación pueden entenderlo. Sin embargo, el código restringido es más corto, condensado y requiere información y conocimientos previos. Una persona que escuchara una conversación llena de código restringido estaría bastante perdida. Sería fácilmente identificable como una conversación "privilegiada". Según Bernstein (1971), “Claramente un código no es mejor que otro; cada uno posee su propia estética, sus propias posibilidades. La sociedad, sin embargo, puede colocar diferentes valores en los órdenes de la experiencia suscitada, mantenida y fortalecida progresivamente a través de los diferentes sistemas de codificación ”(p. 135).
Como la comunicación ocurre en grupos y se usa el código elaborado o restringido, se nota un grado de apertura. Existe tanto el sistema de roles cerrados como el sistema de roles abiertos. En un sistema de roles cerrados, los roles se establecen y las personas se ven en términos de estos roles, así como se espera que actúen de acuerdo con su rol. En un sistema de roles abiertos, los roles no son fijos o simples, son fluidos y cambiantes (Littlejohn, 2002).
Hay dos factores que contribuyen al desarrollo de un código elaborado o restringido dentro de un sistema. Son: la naturaleza de las agencias socializadoras (familia, grupo de pares, escuela, trabajo) presentes en un sistema, así como los valores dentro del sistema. Cuando las agencias de socialización están bien definidas y estructuradas, se encuentra un código restringido. Por el contrario, donde las agencias son maleables, se encuentra un código elaborado. En una sociedad que valora la individualidad se encuentran códigos elaborados, y en una sociedad más estrecha se encuentran códigos restringidos (Littlejohn, 2002). Según Bernstein (1971), “La orientación hacia estos códigos puede estar gobernada enteramente por la forma de la relación social, o más generalmente por la calidad de la estructura social” (p. 135).
Bernstein sugiere una correlación entre la clase social y el uso de código elaborado o restringido. Argumenta que en la clase trabajadora es probable que encuentres el uso del código restringido, mientras que en la clase media encuentras el uso tanto de códigos restringidos como elaborados. Su investigación sugiere que los individuos de la clase trabajadora tienen acceso solo a códigos restringidos, los que aprendieron en el proceso de socialización, donde “tanto los valores como los sistemas de roles refuerzan los códigos restringidos” (Littlejohn, 2002 hhg). Sin embargo, la clase media, al ser más móvil geográfica, social y culturalmente, tiene acceso tanto a los códigos restringidos como a los códigos elaborados. (Atherton, 2002). El código restringido es menos formal con frases más cortas intercaladas en el medio o al final de un pensamiento para confirmar la comprensión. Por ejemplo, "sabes", "sabes a qué me refiero", "¿verdad?" y "¿no crees?" Los códigos elaborados tienen una estructura de oración más larga y complicada que utiliza palabras y pensamientos poco comunes. En el código elaborado no hay padding ni filler, solo pensamientos completos y bien trazados que no requieren conocimiento previo por parte del oyente, es decir, se proporcionarán los detalles necesarios. Según Bernstein (1971), una persona de la clase trabajadora se comunica en código restringido como resultado de las condiciones en las que se crió y el proceso de socialización. Lo mismo es cierto para las personas de clase media con la excepción de que también estuvieron expuestas al código elaborado. Ambos grupos usan código restringido en algún momento, ya que, como señala Atherton (2002), “Todo el mundo usa la comunicación de código restringido algunas veces. Sería una familia muy peculiar y fría que no tuviese lengua propia ”.
[La correlación entre la clase social y los códigos de idioma que se muestran en este documento explica el bajo rendimiento en materias basadas en el idioma de los estudiantes de la clase trabajadora mencionados anteriormente].
Aunque el trabajo sociolingüístico de Bernstein sobre 'código restringido' y 'código elaborado' es ampliamente conocido, representa solo su trabajo más temprano. Este primer trabajo fue objeto de considerables malentendidos y controversias. Bernstein enfatizó que el "código" no era un dialecto y que la teoría del código no era ni una coartada burguesa para el habla de la clase media ni una descripción denigrante del déficit del lenguaje de la clase trabajadora.
Teoría de códigos en sociología de la educación
La "teoría del código" de Bernstein en la sociología de la educación ha experimentado un desarrollo considerable desde principios de la década de 1970 y ahora disfruta de una influencia creciente tanto en la educación como en la lingüística, especialmente entre la lingüística funcional sistémica . Maton y Muller (2007) describen cómo Bernstein argumentó que las diferentes posiciones dentro de la sociedad, entendidas en términos de su grado de especialización, tienen diferentes patrones de uso del lenguaje que influyen en la capacidad de estos grupos para tener éxito en las escuelas. Estas posiciones sociales crean, como más tarde expresó, "diferentes modalidades de comunicación valoradas diferencialmente por la escuela, y diferencialmente efectivas en ella, debido a los valores de la escuela, modos de práctica y relaciones con sus diferentes comunidades" (1996: 91). La noción se codificó primero en términos de "clasificación" y "encuadre", donde la clasificación conceptualiza las relaciones de poder que regulan las relaciones entre contextos o categorías, y el encuadre conceptualiza las relaciones de control dentro de estos contextos o categorías (1975). [8] Estos conceptos han sido ampliamente utilizados para analizar contextos y prácticas educativas y sus relaciones con las disposiciones (u orientación codificadora) traídas a la educación por diferentes grupos sociales.
Estos conceptos plantearon la cuestión de cómo se construyen las diferentes formas de conocimiento educativo. Bernstein señaló el dispositivo pedagógico como la causa (ver Maton y Muller 2007). Esto forma la base de su relato de:
- la regulación ordenada y la distribución del valioso almacén de conocimientos de una sociedad (ordenada por un conjunto de reglas distributivas);
- su transformación en un discurso pedagógico, una forma susceptible de transmisión pedagógica (ordenada por un conjunto especificable de reglas recontextualizadoras); y
- la posterior transformación de este discurso pedagógico en un conjunto de estándares de criterio que deben alcanzarse (ordenados por un conjunto especificable de reglas de evaluación).
En la conceptualización de Bernstein, cada una de estas reglas está asociada con un campo específico de actividad:
- un campo de producción donde se construye y se posiciona el "nuevo" conocimiento;
- un campo de recontextualización donde los discursos del campo de la producción son seleccionados, apropiados y reposicionados para convertirse en conocimiento 'educativo'; y
- un campo de reproducción donde se desarrolla la práctica pedagógica.
Juntas, estas tres reglas y sus campos asociados constituyen una 'arena' de conflicto y lucha creada por el dispositivo pedagógico en el que los grupos sociales intentan dominar cómo se construye el conocimiento educativo:
Los grupos intentan apropiarse del dispositivo para imponer su regla mediante la construcción de modalidades de código particulares. Así, el dispositivo o aparato se convierte en el foco de desafío, resistencia y conflicto (Bernstein 1996: 193).
Como describen Moore y Maton (2001), habiendo analizado la naturaleza del conocimiento educativo, y luego cómo se selecciona el conocimiento de los campos de producción de conocimiento y luego se reordena y recontextualiza para convertirse en conocimiento educativo, la siguiente pregunta es: ¿qué caracteriza la naturaleza de estos campos? de la producción de conocimiento? Bernstein los conceptualiza en términos de "estructuras de conocimiento". Bernstein define una "estructura de conocimiento jerárquica" como "una estructura coherente, explícita y sistemáticamente basada en principios, organizada jerárquicamente" que "intenta crear proposiciones y teorías muy generales, que integran el conocimiento en niveles inferiores, y de esta manera muestra uniformidades subyacentes a través de gama de fenómenos aparentemente diferentes '(1999: 161, 162), como la física. Una "estructura de conocimiento horizontal" se define como "una serie de lenguajes especializados con modos de interrogación y criterios especializados para la construcción y circulación de textos" (1999: 162), como cada una de las disciplinas de las humanidades y las ciencias sociales.
La teoría del código de Bernstein ha formado la base para una gama creciente de estudios sobre el conocimiento en múltiples campos, tanto dentro como fuera de la educación y en la producción, enseñanza y aprendizaje del conocimiento (ver, por ejemplo, Christie & Martin eds 2007; Maton 2000). El trabajo basado en sus ideas se conoce como "realismo social" (ver Maton & Moore eds 2011) en contraste con el "constructivismo social". Un marco central en el realismo social es la teoría del código de legitimación [1] (Maton 2014), que amplía e integra conceptos clave de la teoría del código de Bernstein.
Obras
- Clase, códigos y control: Volumen 1 - Estudios teóricos hacia una sociología del lenguaje (1971)
- Clase, códigos y control: Volumen 2 - Estudios aplicados hacia una sociología del lenguaje (1973)
- Selección y control: calificaciones de los maestros de los niños en la escuela infantil (1974) con Walter Brandis
- Clase, códigos y control: Volumen 3 - Hacia una teoría de las transmisiones educativas (1975; Segunda edición de 1977)
- Clase, códigos y control: Volumen 4 - La estructuración del discurso pedagógico (1990)
- Clase social, lenguaje y comunicación con Dorothy Henderson
- Pedagogía, control simbólico e identidad (1996; 2000 segunda edición)
Referencias
- ↑ a b Charap, John M. (27 de septiembre de 2000). "Obituario: Basil Bernstein" . el guardián . Consultado el 29 de abril de 2018 .
- ^ a b Sadovnik, Alan R. (1 de diciembre de 2001). "BASIL BERNSTEIN (1924-2000)" (PDF) . Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, vol. XXXI, no. 4, diciembre de 2001, pág. 687-703 . UNESCO: Oficina Internacional de Educación . Consultado el 29 de abril de 2018 .
- ^ Graduados honorarios en la Open University , Reino Unido.
- ^ a b Clark, Úrszula (2013). Lenguaje e identidad en ingles . Oxon: Routledge. pag. 113. ISBN 978-1-135-90480-7.
- ^ Moore, Rob (2013). Basil Bernstein: El pensador y el campo . Oxon: Routledge. pag. 24. ISBN 978-0-415-57703-8.
- ^ Chandler, Daniel (2004). Semiótica: lo básico . Oxon: Routledge. pag. 154. ISBN 0-415-35111-1.
- ^ Hasan, R. Variación semántica. Volumen 2 de las Obras completas de Ruqaiya Hasan. Londres y Nueva York: Continuum.
- ^ Chappell, P. (2014). Trabajo en grupo en el plan de estudios de la lengua inglesa: perspectivas socioculturales y ecológicas sobre el aprendizaje de una segunda lengua en el aula . Hampshire, Reino Unido: Springer. pag. 4. ISBN 9781349435814.
Fuentes
- Atkinson, P. (1985) Lenguaje, estructura y reproducción: una introducción a la sociología de Basil Bernstein. Londres, Methuen.
- Atkinson, P., Delamont, S. y Davies, B. (1995) (eds) Discurso y reproducción: Ensayos en honor de Basil Bernstein . Cresskill, Nueva Jersey, Hampton Press.
- Christie, F. (1999) (ed) La pedagogía y la formación de la conciencia: procesos lingüísticos y sociales . Londres, Continuum.
- Christie, F. y Martin, J. (2007) (eds) Lenguaje, conocimiento y pedagogía: perspectivas lingüísticas y sociológicas funcionales . Londres, Continuum.
- Maton, K. (2000) Recuperando el discurso pedagógico: un enfoque bernsteiniano de la sociología del conocimiento educativo, Lingüística y Educación 11 (1), 79–98. [2]
- Maton, K. (2014) Conocimiento y conocedores: Hacia una sociología realista de la educación . Londres, Routledge. [3]
- Maton, K. y Moore, R. (2010) (eds) Realismo social, conocimiento y sociología de la educación: coaliciones de la mente . Londres, Continuum. [4]
- Maton, K. y Muller, J. (2007) Una sociología para la transmisión de conocimientos, en Christie, F. y Martin, J. (eds) Language, Knowledge and Pedagogy . Londres, Continuum, 14–33. [5]
- Moore, R., Arnot, M., Beck, J. y Daniels, H. (eds) (2006) Conocimiento, poder y reforma educativa: Aplicación de la sociología de Basil Bernstein . Londres, Routledge.
- Moore, R. y Maton, K. (2001) Fundando la sociología del conocimiento: Basil Bernstein, los campos intelectuales y el dispositivo epistémico, en Morais, A., Neves, I., Davies, B. y Daniels, H. (Eds .) Hacia una sociología de la pedagogía . Nueva York, Peter Lang, 153–182.
- Morais, A., Neves, I., Davies, B. y Daniels, H. (2001) (eds) Hacia una sociología de la pedagogía: la contribución de Basil Bernstein a la investigación . Nueva York, Peter Lang.
- Muller, J., Davies, B. y Morais, A. (2004) (eds) Reading Bernstein, Researching Bernstein . Londres, RoutledgeFalmer.
- Sadovnik, AR (ed) (1995) Conocimiento y pedagogía: la sociología de Basil Bernstein . Norwood, Nueva Jersey, Ablex.
- Van Krieken, R., Smith, P. Habibis, B., Smith, P., Hutchins, B., Martin, G .. y Maton, K. (2010) Sociología: Temas y perspectivas . Cuarta edición. Sydney, Pearson. Ver capítulo 5.
Fuentes primarias
- Los documentos personales de Basil Bernstein se encuentran en los Archivos del Instituto de Educación de la Universidad de Londres [6] .