(PDF) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: LAS RUTAS CUANTITATIVA, CUALITATIVA Y MIXTA | Darwin A. León-Figueroa - Academia.edu

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: LAS RUTAS CUANTITATIVA, CUALITATIVA Y MIXTA

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: LAS RUTAS CUANTITATIVA, CUALITATIVA Y MIXTA, 2020
Darwin A. León-Figueroa
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METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: LAS RUTAS CUANTITATIVA, CUALITATIVA Y MIXTA Dr. Roberto Hernández-Sampieri Director del Centro de Investigación y del Doctorado en Administración Universidad de Celaya Dra. Christian Paulina Mendoza Torres Universidad de Celaya Universidad Tecnológica Laja Bajío Gerente de portafolio de Universidades: Gabriela López Desarrollador de Contenido Senior: Marcela Rocha Desarrollador de Contenido: Cristina Tapia Montes de Oca METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: LAS RUTAS CUANTITATIVA, CUALITATIVA Y MIXTA Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni parcial ni totalmente, ni registrada en/o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni formato, por ningún medio, sea mecánico, fotocopiado, electrónico, magnético, electroóptico o cualquier otro, sin el permiso previo y por escrito de la editorial. DERECHOS RESERVADOS © 2018 respecto a la primera edición por: McGRAW-HILL INTERAMERICANA EDITORES, S.A. de C. V. Edificio Punta Santa Fe Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A, Piso 16, Col. Desarrollo Santa Fe, Delegación Álvaro Obregón C.P. 01376, Ciudad de México Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. No. 736 ISBN: 978-1-4562-6096-5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 INF 23 22 21 20 19 18 Impreso en México Printed in Mexico Dedicatorias A Dios, el supremo investigador; a mis maravillosos padres, Dr. Roberto Hernández Galicia, y Pola Sampieri Castelán; tenerlos aquí y allá es mi mayor privilegio. A mi esposa y compañera de vida Elisa Costa Aizcorbe. A toda mi familia. Roberto Hernández-Sampieri A Dios, a mi mamá Martha, familia, y todos aquellos que compartimos la pasión por la investigación. A Santiago, mi corazón hermoso. Christian Paulina Mendoza Torres iii Acerca de los autores Roberto Hernández-Sampieri Es licenciado en Ciencias de la comunicación y tiene un diplomado en consultoría. Además, es maestro y doctor en Administración. Ha sido distinguido como doctor honoris causa por las universidades siguientes: Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, la Universidad César Vallejo, la Universidad Peruana Los Andes y la Universidad Andina del Cusco. Asimismo, recibirá los doctorados honoris causa en los próximos meses en universidades de Venezuela y México, así como por parte de la Federación Mexicana de Psicología, A. C. El doctor Hernández-Sampieri es miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México. Christian Paulina Mendoza Torres Es licenciada en Comunicación y maestra y doctora en Administración. Ha impartido cursos y conferencias en materia de investigación en distintos países como Espa- ña, Colombia, República Dominicana, Costa Rica, Panamá, Chile, Perú, Honduras y México. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México. v Agradecimientos Los autores deseamos reconocer a la editorial McGraw-Hill Interamericana, SA de CV, en especial a nuestras amigas: Marcela Rocha Martínez, desarrolladora de contenido senior, por su muy crea- tivo e innovador desarrollo en toda la edición; a Cristina Tapia, editora de desarrollo, quien ha estado al cuidado de esta edición; y a Clara Andrade, directora de portafolio para ELL Latinoamé- rica y Asia, por su visión para el texto. Asimismo, a los siguientes directivos: Martín Chueco Ster- nez, director general de América Latina; Gabriela López Ballesteros, gerente de portafolio de Universidades para América Latina; Peter Vargas, gerente de ventas regional de Colombia y Pacto Andino; Bertha Silva, gerente de ventas regional de Centroamérica; y a Paola González, gerente de ventas de Cono Sur. Por otro lado, debemos manifestar nuestra gratitud a la Universidad de Celaya y a sus altos directivos que siempre nos han apoyado y brindado facilidades para preparar esta obra: Lic. Raúl Nieto Boada Presidente del Consejo Directivo de la Universidad de Celaya. Lic. Carlos Esponda Morales Director general de la Universidad de Celaya. Dra. Martha Aguilar Trejo Rectora de la Universidad de Celaya. También expresamos nuestro agradecimiento a los editores de las ediciones anteriores: Alejan- dra Martínez Ávila, propulsora de varios de nuestros libros; Jesús Mares Chacón y Bruno Pecina. Asimismo, a los consultores de ventas de McGraw-Hill, entre ellos: Jerhson Claudel, Mario Méndez, Mauricio Reyes, Italibi Gutiérrez, Karina Canales, Alberto Ospina, Gabriela Staines, entre otros. Y, desde luego, damos las gracias a los profesores de metodología de la investigación de toda Iberoamérica por su valiosa realimentación para esta nueva obra; así como a los alumnos de habla hispana y portuguesa, usuarios de textos previos, quienes nos han motivado a mantener vigentes nuestros libros. Finalmente, a nuestros colegas que nos han aportado mucho en cuestiones metodológicas a diversas obras o han colaborado con contenidos, manuales y ejemplos para el Centro de recursos en línea. La lista es larga, por lo que trataremos de ser extensivos, sin embargo, sabemos que son muchos más los profesores que han participado en el fortalecimiento y mejoramiento de esta obra: Sergio Méndez Valencia, Carlos Fernández Collado, Ana Cuevas Romo, Francisco Javier Rosas Vázquez, Juan Luis Álvarez-Gayou Jurgenson, Olivet Bogantes, Erik Ruiz Hernández, Alejandra Costa Aizcorbe, Diego Chacón, Ricardo Contreras, José Antonio Hernández Morales, Marco Anto- nio Dupont Muñoz, Luis Gerardo Vera, Rosa Garay Flühmann, Paulina Millán, José Luis Durán Reveles, Raúl Durán Reveles, Enrique Ramírez Carrasco, Elma Montaña, Lester Reyes, Guadalupe Arredondo, Miguel Ángel Pantoja Hernández, Carla de la Luz Santana, Martha Cecilia Jaramillo, Ricardo Hernández, Elisa Aizcorbe Arizmendi, Margarita Castelán, Carmen Galicia, Luis Sampie- ri, Socorro Bonilla, Lilia Esther Villanueva, Luis Miguel González García, Javier Muñoz, Lilia Patri- cia López, Celia Aradillas García, Oscar René Martínez, Raúl Cabrejos, Roberto Le Lorier, Luis Fernando Le Lorier, Alexis Ruiz Hernández, Francisco Vidal, Gustavo Morales, Andrés Le Lorier, Andrés Ruiz, Ingrid Flores, Leonel Acosta, Tere de la Garza, Alejandro Saldaña, Lucy Aguilar, Pola Hernández Sampieri e Isela Hernández Sampieri. vii Agradecimientos especiales A lo largo de sus seis ediciones, Metodología de la investigación ha encontrado gran resonancia entre los docen- tes de toda América Latina y España, y debe gran parte de su éxito a sus comentarios y aportaciones. Aunque la edición actual busca acercarse a los estudiantes del siglo XXI, retoma la esencia de las anteriores ediciones, por lo que, pensamos que seguirá manteniendo la preferencia de sus profesores, a quienes agradecemos sus contibuciones y apoyo. México Acosta Pérez, Lorena Isabel Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Aguilar Tello, Lourdes del Carmen Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Campeche Ahumada Tello, Eduardo Universidad Autónoma de Baja California Arias Peña, Ariel Gerardo Facultad de Contaduría y Administración, UNAM Ávila Martínez, Rosalinda Instituto Tecnológico de Matamoros Barrera Correa, Manuel Universidad Antropológica de Guadalajara / Universidad Interamericana para el Desarrollo / Universidad Politécnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara, Universidad de Especialidades Barrón Lugo, Patricia Margarita Instituto Tecnológico de Querétaro Barroso, Jesús Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM Brambila Pelayo, Iván Alejandro Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de Guadalajara Cantón Galicia, Luz de Lourdes Universidad La Salle Cárdenas González, Leopoldo Xavier Universidad del Valle de Atemajac Carranza Ortegón, Gabriela Universidad Autónoma de Guadalajara Castellanos Ramírez, Hugo Instituto Tecnológico de Chihuahua Castillo López, Jesús Universidad de Monterrey Castruita Morán, Edmundo Instituto Tecnológico de Durango Ceballos López, Silvia Guadalupe Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Yucatán Contreras Garduño, Juana Quintila Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma del Estado de México Contreras Jiménez, Rocío Instituto Tecnológico de Morelia Correa Reyes, Alfonso Sergio Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM De León López, Conrado Roberto Instituto Tecnológico de Morelia Delgado Rivera, Efraín Universidad de la Salle Bajío Díaz Acevedo, Natalie Berenice Universidad de Celaya Enríquez Jiménez, Francisco Javier Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM Erosa Rosado, Eliezer Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM Escalante Torres, Rafael Humberto Instituto Tecnológico de Mérida Estrada Pimentel, Laura Centro Universitario del Sur / Universidad de Guadalajara Favila Cisneros, Héctor Facultad de Turismo y Gastronomía, Universidad Autónoma del Estado de México Franco García, Rita Guadalupe Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de Guadalajara García Arias, Edgar Centro Hidalguense de Estudios Superiores, Universidad Siglo XXI García Leal, Karina Milene Facultad de Contaduría y Administración C-1, Universidad Autónoma de Chiapas García Quintero, Alejandro Instituto Tecnológico de Boca del Río García Pérez, Julieta Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM González Álvarez, Ángeles Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara González Mora, Berta Instituto Tecnológico de Tlalnepantla ix x Agradecimientos especiales González, María de los Ángeles Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara Guadarrama Fonseca, Juan Manuel Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de México Guerrero Rivera, Rubén Instituto Tecnológico de Durango Gutiérrez López, Edgar Germán Universidad del Noreste Hermosillo Pazuengo, Cecilia Universidad del Valle de Atemajac Hernández de los Santos, Leonel Instituto Tecnológico de Acapulco Jiménez Díaz, Wilberth Manuel Universidad Enrique Díaz de León Jiménez Núñez, María de la Luz Instituto Tecnológico de Toluca Kido Miranda, Juan Carlos Instituto Tecnológico de Iguala / Universidad Tecnológica de la Región Norte de Guerrero / Instituto Tecnológico de Iguala / Universidad Tecnológica de la Región Norte de Guerrero Leal Treviño, Hermelinda Universidad de Monterrey Levy Matarasso, Maurice Universidad Anáhuac Norte Leyva Alarcón, Paula Adriana Instituto Tecnológico de Chilpancingo Lezama Rosas, Alfredo Instituto Tecnológico Superior de Irapuato Lozano Sousa, Carlos ITESM, Campus Estado de México / ITESM, Campus Estado de México Martínez Martínez, Janeth Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Martínez Rodríguez, Alma Delia Instituto Tecnológico de Nuevo León Martínez, Aida Universidad de Guadalajara Medellín Verduzco, Jesús Universidad Autónoma de Tamaulipas Mellado Siller, Jesús Francisco Universidad Autónoma de Coahuila Mendiola Romero, Jaime Alejandro ITESM, Campus Guadalajara Mesinas Cortés, César Instituto Tecnológico de Hermosillo Montiel, María Luz Instituto Tecnológico de Nuevo León Morales Cruz, Adriana del Carmen Instituto Tecnológico Superior de Centla Morales Hernández, Gabriel Universidad Autónoma de Guadalajara Pacheco Quijano, Luz Virginia Universidad Autónoma de Campeche Palos Delgadillo, Humberto Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de Guadalaja Poot Ramírez, Jesús Darío Instituto Tecnológico de Mérida Puente Díaz, Rogelio Universidad Anáhuac Norte Rodríguez Arieta, Sergio Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM Quijano Vega, Gil Arturo Instituto Tecnológico de Hermosillo Quintanilla Montoya, Roque Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara Quintero Gómez, Francisco Universidad Veracruzana Quiñones Soto, Juan Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Ramírez Lozano, Raúl Instituto Tecnológico de Cancún Reyes Hernández, Gerardo Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM Reyes Ruiz, Edith Universidad Autónoma de Coahuila Rivas, Felipe Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara Rivera López, Arturo Facultad de Administración, Universidad Veracruzana Robledo Pérez, Roberto Instituto Tecnológico de León Rocha López, Jazmín Centro Universitario UTEG Romano Machado, Juan Manuel Universidad Anáhuac Norte Roque Tovar, Bernardo Enrique Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente Ruiz Díaz, Marina Universidad Autónoma de Guadalajara/Universidad del Valle de México, Campus Guadalajara Sur Ruvalcaba Ramírez, José Antonio Universidad Enrique Díaz de León Salinas, Oliva Instituto Tecnológico de Querétaro Sánchez Ambriz, Gerardo Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, UNAM Sánchez Ruiz, José Gabriel Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM Soto Montiel, José Humberto Instituto Tecnológico de Cuautla Tapia Vargas, Alejandro Universidad de Monterrey Torres Arcadia, Carmen Celina ITESM, Campus Monterrey Torres Mendoza, Blanca Miriam Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara Torres Toledo, Andrea Instituto Tecnológico de Toluca Treviño Saldívar, Eduardo Javier Universidad Autónoma de Nuevo León Valles Flores, María Griselda Instituto Tecnológico Superior de Zacatecas Occidente Vargas Bravo, Ignacio Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas, IPN Vázquez Puente, Florentino Centro de Estudios Cortazar Villagómez Ruiz, Alejandra Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM Agradecimientos especiales xi Villarreal Solís, Francisco Martín Facultad de Economía, Contaduría y Administración, Universidad Juárez del Estado de Durango Villarreal Solís, María Deyanira Facultad de Economía, Contaduría y Administración, Universidad Juárez del Estado de Durango Villaseñor Ponce, Margarita Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM Zorrilla Aceves, Luis Enrique Universidad de la Salle Bajío Guatemala Calzia, Rita María Universidad del Valle de Guatemala De León, Ana Celia Universidad Rafael Landívar Flores, Ingrid Marisol Universidad de San Carlos Fuentes Díaz, Deborah Alejandra Universidad Mesoamericana, Quetzaltenango Lemus, Jorge Centro Universitario de Occidente y Universidad San Carlos Martínez, María Centro Universitario de Occidente y Universidad San Carlos Mena, Alejandro Universidad Rafael Landívar Moir Rodas, Juan Carlos Universidad Mesoamericana, Quetzaltenango Pedro Paz, Luis Universidad Rafael Landívar Puac, Rosario Universidad Rafael Landívar Costa Rica Alpízar Castillo, Sonia Universidad Católica de Costa Rica Amey Williams, Adam Universidad Internacional de las Américas Artavia Guido, Connie Francis Universidad Católica de Costa Rica Benavides Valverde, María Antonieta Boza Calvo, Rocío Lorena Universidad Estatal a Distancia Campos Araya, Christhel Mary Universidad Católica de Costa Rica Chacón, Diego Universidad Católica de Costa Rica Chinchilla Vargas, Maritzel Universidad Florencio del Castillo Espinoza Quirós, Damaris Universidad de Costa Rica Guillén Murillo, Sergio Universidad Estatal a Distancia Jiménez Alpízar, Ana Carolina Universidad de Costa Rica Morales González, Dayana Universidad Técnica Nacional Morales Hernández, Grettel Universidad Técnica Nacional Paniagua Villalobos, Johanna Universidad Internacional de las Américas Pessoa, Emilce Universidad Internacional de las Américas Quesada Rojas, Yajaira Universidad Internacional de las Américas Ramírez Díaz, José Laurian Universidad Católica de Costa Rica Ramírez González, María del Rocío Universidad Estatal a Distancia Sánchez Montero, Francisco Universidad Hispanoamericana Sánchez Valverde, Nelson Universidad Latina Vásquez López, Michael Universidad Hispanoamericana de Costa Rica Venegas, Laura María Universidad Técnica Nacional de Costa Rica Panamá De las Salas, Magdy Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología Rodríguez Otero, Victoriano Universidad Autónoma de Chiriquí y Universidad Tecnológica Oteima Venezuela Flores, Matilde Universidad de Zulia Colombia Álvarez, Isis Universidad Autónoma Latinoamericana Álvarez, Lina Universidad Pontificia Bolivariana Andrade, Verónica Universidad Pontificia Bolivariana Borda Arias, María Isabel Universidad Libre Garzón Castrillón, Manuel Alfonso Fundación para la Investigación y el Desarrollo Educativo Empresarial Giraldo, Juan David Universidad de Medellín Gómez Vélez, María Alejandra Universidad Pontificia Bolivariana López, Hiader Jaime Universidad Pontificia Bolivariana Massaro, Mónica María Universidad CES Mosquera Orozco, Jaime Universidad Católica de Oriente Ortíz Bojaca, José Joaquín Universidad Libre Piñeiro Cortés, Lorena Universidad EAN Salavarrieta Toro, Duvan A. Universidad de Antioquia xii Agradecimientos especiales Perú Agüero Olivos, Carlos Centro de Negocios- Centrum Angeles Morales, Julio César Universidad San Pedro Arévalo Dueñas, Antonio Universidad Nacional de Ingeniería Atoche Pacherres, Jorge Hernán Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Bazan Briceño, José Luis Universidad San Ignacio de Loyola Bazán Ramírez, Wilfredo Universidad Nacional Federico Villarreal Béjar, Edwin CEPROMEX Benites Gutiérrez, Miguel Universidad Naciona de Trujillo Benites Castillo, Santiago Universidad César Vallejo Cabrejos Burga, Raúl Universidad Alas Peruanas Calderón Huamani, Dante Fermin Universidad Nacional San Luis Gonzaga Castillo Maza, Juan Victoriano Universidad Nacional Mayor de San Marcos Chiroque Sernaque, Domingo Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión Chumacero Calle, José Antonio Universidad Nacional Mayor de San Marcos DÍaz Visitación, Juan Carlos Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Evangelista Benites, Guillermo David Universidad Naciona de Trujillo Garayar Tasayco, Humberto Universidad Nacional de Huancavelica Haro Díaz, César Leonardo Universidad Nacional de Frontera Huaman del Pino, Liliana Universidad Nacional Mayor de San Marcos Huaman Samaniego, Héctor Universidad Nacional del Centro Hurtado Mejía, Mauro Javier Universidad Privada de Tacna Ipaguirre Meza, Melva Universidad Peruana Los Andes Jiménez García, Alberto Universidad Señor de Sipan Lama More, Antonio Universidad Nacional Mayor de San Marcos Llosa Demartini, Melchor Universidad de Ingeniería y Tecnología, UTEC Lluncor Lluncor, Esperanza Margarita Universidad Nacional Mayor de San Marcos López y Rojas, Hernán Abel Universidad Nacional Hermilio Valdizan Luque Gamero, Salomón Universidad Nacional Mayor de San Marcos Mejía Alemán, Luis Vicente Universidad Nacional de Piura Montero Ordinola, Juan Carlos Universidad San Ignacio de Loyola Muguruza Cavero, Elizabeth Universidad Nacional del Callao Murga Fernández, Gilmer Universidad Nacional de Tumbes Nieves Escobar, Nery Job Universidad de Lambayeque Ninamango Guevara, Miguel Ángel Universidad Nacional del Centro Ortiz Madrid, Jorge Universidad Autónoma Palomino Girón, Julio César Universidad San Martín de Porres Panta Cobeñas, Juan Universidad Nacional de Piura Pantoja Carhuavilca, Hermes Universidad de Ingeniería y Tecnología- UTEC Paredes Atencio, Jorge Pontificia Universidad Católica del Perú Peralta Santa Cruz, Carlos Universidad Continental Quintanilla Condor, Cerapio Universidad Nacional de Huancavelica Reyes Rodríguez, Jorge Edilberto Universidad César Vallejo Rivera León, Laura Universidad Nacional de Trujillo y Colegio de Estadísticos del Perú Rodríguez de los Ríos, Luis Alberto Universidad Nacional de Educación Rodríguez Díaz, Eduardo Marcial Universidad Nacional de Cajamarca Salas Blas, Edwin Universidad San MartÍn de Porres Sanchez Medina, German Alejandro Universidad Nacional de Piura Sandoval Inchaustegui, César Universidad Nacional Mayor de San Marcos Supo Zapata, Luz Universidad Continental Ubillus Agurto, Edwin Universidad Nacional de Tumbes Vega Galvez, Willy Universidad Nacional de Ingeniería Velez Sancarranco, Miguel Ángel Universidad Privada Antenor Orrego Vignolo Boggio, Tulio Guido Universidad Nacional de Piura Vilchez Carcamo, Juan Universidad Nacional Santiago Antunez de Mayolo Zapata Coloma, Orlando Universidad Nacional de Piura Uruguay Daset, Lilian R. Universidad Católica del Uruguay Chile Garay Flühmann, Rosa Universidad Santo Tomás Ortega Navarro, Daniela Organización de Estados Iberoamericanos Contenido Parte 1.  Las rutas de la investigación   1 Capítulo 1.  Las tres rutas de la investigación científica: enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto   2 ¿Cómo se define la investigación?  4 ¿Cómo comenzamos a investigar?  4 ¿Qué rutas se han construido en las ciencias para investigar?  4 La ruta cuantitativa de la investigación  5 La ruta cualitativa de la investigación  7 La ruta mixta  10 ¿Qué diferencias existen entre las rutas cuantitativa y cualitativa?  10 ¿Cuál de las rutas es la mejor?  15 La investigación en el desarrollo profesional  19 Capítulo 2.  La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica, el nacimiento de un proyecto de investigación  24 ¿Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas? ¿Cuál es el punto de partida de las rutas?  26 ¿Cuáles pueden ser las fuentes de ideas para una investigación?  26 Necesidad de afinar o precisar la idea de investigación  27 Necesidad de conocer los antecedentes o estudios previos  28 Conocimiento de los antecedentes o estudios previos  29 Características de ideas con potencial para iniciar la ruta de la investigación  29 Sugerencias para desarrollar ideas que guíen la ruta de la investigación  30 La investigación en el desarrollo profesional  32 Parte 2.  La ruta de la investigación cuantitativa   37 Capítulo 3.  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa  38 ¿Qué implica plantear el problema de investigación bajo el enfoque o ruta cuantitativa?  40 Criterios para plantear un problema de investigación cuantitativa  41 ¿Cómo se plantea un problema de investigación cuantitativa?  41 Errores frecuentes al plantear un problema de investigación cuantitativo  47 Método gráfico para delimitar el problema  50 xiii xiv Contenido Redacción de planteamientos cuantitativos en protocolos (posicionamiento del destino en la ruta cuantitativa)  51 La investigación en el desarrollo profesional  56 Capítulo 4.  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa  68 ¿Qué es el marco teórico?  70 ¿El marco teórico es necesario en cualquier investigación?  70 ¿Cuál es la utilidad del marco teórico?  71 ¿Qué fases comprende la elaboración del marco teórico?  71 Precisiones sobre el marco teórico  94 Capítulo 5.  Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa: exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo  104 ¿Qué alcances se pueden tener en la ruta cuantitativa?  106 ¿En qué consisten los estudios exploratorios y cuál es su valor?  106 ¿En qué consisten los estudios descriptivos y cuál es su valor?  108 ¿En qué consisten los estudios correlacionales y cuál es su valor?  109 ¿En qué consisten los estudios explicativos y cuál es su valor?  110 Diferencias entre los distintos alcances  112 ¿De qué depende que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa?  112 ¿Una misma investigación puede incluir diferentes alcances?  113 ¿Cuál de los cuatro alcances es el mejor para un estudio?  115 La investigación en el desarrollo profesional  115 Después de visualizar el alcance, ¿qué sigue?  116 Capítulo 6.  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa  122 ¿Qué son las hipótesis? ¿Cómo podemos definirlas?  124 ¿En todas las investigaciones cuantitativas debemos forzosamente plantear hipótesis?  124 Las variables contenidas en las hipótesis, ¿qué son?  125 Preguntas comunes sobre las hipótesis  125 ¿Qué características deben tener las hipótesis?  126 Los tipos de hipótesis  127 ¿Qué son las hipótesis de investigación?  127 ¿Qué son las hipótesis nulas?  133 ¿Qué son las hipótesis alternativas?  134 ¿En una investigación se formulan hipótesis de investigación, nula y alternativa?  134 ¿En una misma investigación se pueden formular hipótesis de todo tipo?  135 ¿Qué se hace con las hipótesis en la ruta cuantitativa? Prueba de hipótesis  135 ¿Para qué sirven las hipótesis? ¿Cuáles son sus funciones?  135 ¿Qué ocurre cuando no se aporta evidencia en favor de las hipótesis de nuestra investigación?  136 ¿Qué hay de las variables que están contenidas en las hipótesis? ¿Debemos definirlas? ¿Cuál es su papel?  136 Definición conceptual o constitutiva  136 Definición operacional  137 La investigación en el desarrollo profesional  140 Contenido xv Capítulo 7.  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa específico   148 ¿Qué es el diseño de investigación?  150 En la ruta cuantitativa, ¿qué tipos de diseños se utilizan para investigar?  151 Diseños experimentales  151 ¿Cuáles son los requisitos y características distintivas de los diseños experimentales o experimentos?  152 Clasificación de los diseños experimentales  161 Diseños factoriales  170 Una característica deseable de todo diseño experimental: la validez externa  171 ¿En qué contextos puede realizarse un experimento? Laboratorio y campo  172 Alcance de los diseños experimentales  172 Otros experimentos muy usados, aunque con menor control: los diseños cuasiexperimentales  173 Pasos de un experimento  173 Diseños no experimentales  174 ¿Cuáles son los tipos de diseños no experimentales?  176 ¿Cuáles son las características de la investigación no experimental en comparación con la investigación experimental?  183 Los estudios de caso  185 Capítulo 8.  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa   194 ¿En toda investigación siempre tenemos una muestra?  196 ¿Qué es una muestra?  196 ¿Cuál es el proceso general para seleccionar una muestra?  196 Determinar la unidad de muestreo o análisis  197 Delimitar la población o universo  198 Elegir la estrategia de muestreo adecuada para seleccionar las unidades de muestreo o análisis y mantener su representatividad: probabilística o no probabilística  200 Tipos de muestra  200 ¿Cómo seleccionar una muestra probabilística?  202 Listados y otros marcos muestrales  210 Tamaño óptimo de la muestra  212 Reemplazos de casos perdidos  215 Muestras no probabilísticas  215 La investigación y el desarrollo profesional  216 Muestreo al azar por marcado telefónico (random digit dialing)  216 El muestreo y el alcance del estudio  217 Capítulo 9.  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa   224 ¿Qué significa e implica la etapa de recolección de los datos en la ruta cuantitativa?  226 ¿Qué significa medir?  226 ¿Qué requisitos debe cubrir un instrumento de medición?  228 ¿Cómo puedo saber si un instrumento de medición es confiable y válido?  239 ¿Qué procedimiento se sigue para construir un instrumento de medición?  241 Tres cuestiones fundamentales para un instrumento o sistema de medición  243 ¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos disponemos en la ruta cuantitativa?  250 Cuestionarios  250 Escalas para medir las actitudes  273 Sesgos más comunes en cuestionarios y escalas de actitudes  288 Otros métodos cuantitativos de recolección de los datos  290 ¿Cómo se codifican las respuestas a un instrumento de medición?  294 xvi Contenido Capítulo 10.  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa   310 ¿Cuál es el proceso que se sigue para analizar cuantitativamente los datos recolectados?  312 Fase o paso 1: seleccionar el programa de análisis o software  312 Fase 2: ejecutar el programa  318 Fase 3: revisión de la matriz  318 Fase 4: evaluar la confiabilidad (fiabilidad) y validez lograda por el instrumento de medición  323 Fase 5: explorar los datos  327 Estadística descriptiva para cada variable  328 Fase 6: analizar mediante pruebas estadísticas las hipótesis planteadas (análisis estadístico inferencial: estudios correlacionales y explicativos)  338 Prueba de hipótesis  343 Proceso para solicitar e interpretar una prueba estadística  343 Análisis paramétricos  345 Análisis no paramétricos: datos nominales y ordinales.  362 Análisis estadísticos multivariados  369 Fase 7: realizar análisis adicionales  373 Fase 8: preparar los resultados para presentarlos  373 Parte 3.  La ruta de la investigación cualitativa   387 Capítulo 11.  El inicio del proceso cualitativo: planteamiento del problema, revisión de la literatura, surgimiento de las hipótesis e inmersión en el campo   388 Esencia de la investigación cualitativa  390 La investigación cualitativa y el desarrollo profesional  390 ¿Qué implica plantear el problema de investigación cualitativa?  392 ¿Qué papel desempeñan la revisión de la literatura y la teoría en la investigación cualitativa?  400 ¿Qué papel desempeñan las hipótesis en el proceso de investigación cualitativa?  401 Una vez hecho el planteamiento inicial y la revisión de la literatura, ¿qué sigue?: el ingreso en el ambiente (campo)  401 Ingresas al ambiente o campo, ¿y…?  403 La bitácora o diario de campo  410 Capítulo 12.  Selección de la muestra en la ruta cualitativa   424 Después de la inmersión inicial: la muestra de origen  426 Capítulo 13.  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa  440 Hemos ingresado al campo y elegimos una muestra inicial, ¿qué sigue en la ruta cualitativa?  442 La recolección de los datos desde el enfoque cualitativo  443 El papel del investigador en la recolección de los datos cualitativos  444 Observación  444 Sesiones en profundidad o grupos de enfoque  455 Documentos, registros, materiales y artefactos  462 Biografías e historias de vida  463 Triangulación de métodos de recolección de los datos  464 El análisis de los datos cualitativos  465 Contenido xvii Proceso general de análisis de datos cualitativos con base en unidades, categorías y temas para comprender un fenómeno, producir teoría o resolver un problema  467 Análisis de los datos cualitativos asistido por computadora  499 Evaluación de la calidad o rigor del estudio cualitativo  501 Capítulo 14.  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa   522 Los diseños de investigación cualitativa: un apunte previo  524 ¿Cuáles son los diseños básicos de la investigación cualitativa?  524 ¿Qué criterios sigues para elegir el diseño o abordaje a utilizar?  524 Diseños de teoría fundamentada  526 Diseño sistemático  527 Diseños etnográficos  537 Diseños narrativos  542 Diseños fenomenológicos  548 Diseños de investigación-acción  552 Para concluir  559 Parte 4.  Reportar los resultados de la investigación   569 Capítulo 15.  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo   570 Antes de elaborar el reporte de investigación, se definen los receptores o usuarios y el contexto de presentación  572 ¿Qué apartados o secciones contiene un reporte de investigación o de resultados ya sea cuantitativo o cualitativo en un contexto académico?  575 Manuales para elaborar un reporte de investigación y citar referencias  592 Parte 5.  La ruta de la investigación mixta   609 Capítulo 16.  La ruta de los métodos mixtos   610 ¿En qué consiste el enfoque mixto o los métodos mixtos?  612 ¿Dónde se ubican los métodos mixtos dentro del panorama o espectro de la investigación?  613 ¿Cuándo utilizar los métodos mixtos?   614 ¿Por qué utilizar los métodos mixtos?  614 ¿Cuál es el sustento filosófico de los métodos mixtos?  617 El proceso mixto  618 Diseños mixtos específicos  630 Muestreo  649 Recolección de los datos  651 Análisis de los datos  657 Resultados e inferencias  658 Retos de los diseños mixtos  660 Reportes mixtos  661 El rigor de los estudios mixtos  661 Los métodos mixtos y el desarrollo profesional  663 xviii Contenido Parte 6.  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta   675 Capítulo 17.  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general   676 ¿En qué consiste la propuesta, proyecto o protocolo de investigación?  678 ¿Cuáles son las intenciones primordiales de una propuesta o proyecto de investigación?  678 ¿Qué cuestiones debo tomar en cuenta cuando elaboro la propuesta o proyecto de investigación?  678 ¿Qué estructura y contenidos debe tener una propuesta?  679 Difícilmente hay propuestas perfectas  694 Extensión de la propuesta  697 Notas finales  697 Índice  705 Prólogo Dios ha concedido a la humanidad la capacidad de investigar, está en nosotros lograr que sea una herramienta para crear un mundo mejor y facilitar el bienestar integral de todos los seres humanos. Roberto Hernández-Sampieri Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta, es una obra nueva (primera edición) que ha venido a sustituir al texto Metodología de la investigación que durante casi 28 años fue publicado en seis ediciones. Se trata de un texto completamente actualizado e innovador, mucho más gráfico, didáctico, personalizado y multidisciplinario. Su contenido se refiere a la investigación científica y a la inves- tigación aplicada al desarrollo profesional; y es producto de las ideas, aportaciones y experiencias que han proporcionado centenas de docentes e investigadores en Iberoamérica y diversos científi- cos y profesionales del mundo. El resultado es un libro interactivo que vincula el contenido del texto impreso con el material incluido en su Centro de recursos en línea, y que a lo largo de sus páginas se ha destacado con el ícono que se muestra al costado. Estructura de la obra En la obra se abordan los tres enfoques actuales de la investigación visualizados como procesos, que desde nuestro punto de vista constituyen rutas alternativas para resolver problemas de inves- tigación planteados, estudiar fenómenos y generar conocimiento y desarrollo tecnológico: el cuan- titativo, el cualitativo y los métodos mixtos. Se encuentra estructurada en seis partes: 1. Parte 1. Las rutas de la investigación. Consta de dos capítulos: capítulo 1, “Las tres rutas de la investigación científica: enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto”, en el que se comparan la naturaleza y características generales de los procesos cuantitativo y cualitativo, además de in- troducir el mixto; y el capítulo 2, “La idea de investigación: el origen de las rutas de la indaga- ción científica, el nacimiento de un proyecto de investigación”, en donde se presenta el primer paso que se desarrolla en cualquier estudio: concebir una idea para investigar. 2. Parte 2. La ruta de la investigación cuantitativa, que se integra por los capítulos del 3 al 10, en los cuales se muestra paso por paso el proceso cuantitativo, que es secuencial. 3. Parte 3. La ruta de la investigación cualitativa. Está conformado por los capítulos del 11 al 14, en los que se expone el proceso cualitativo, que es iterativo y recurrente. 4. Parte 4. Reportar los resultados de la investigación. Consta de un único capítulo, el 15, “Elabora- ción del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo”, en que se describen, comentan y contrastan los informes de la investigación tanto cuantitativa como cualitativa, el fin o meta de ambas rutas. 5. Parte 5. La ruta de la investigación mixta. También se constituye de un solo capítulo, el 16: “La ruta de los métodos mixtos”, en el cual se presentan y discuten los procesos concebidos para integrar los métodos cuantitativo y cualitativo en un estudio. xix xx Prólogo 6. Parte 6. El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta. Esta sección tiene solamente un capítulo, el 17: “Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investi- gación”, el cual es nuevo y se localiza al final porque para aplicarlo se requiere leer previamen- te la obra completa. En los capítulos encontrarás el material adecuado para asignaturas de todos los niveles de edu- cación superior y posgrado. De este modo, la obra, en su conjunto, puede adaptarse a las necesida- des y temarios de prácticamente cualquier profesor. Los apartados o temas de textos previos de Roberto Hernández-Sampieri y colaboradores que no aparecen en esta edición impresa los podrás encontrar en el Centro de recursos en línea de la obra (en el libro se señala en qué capítulo o documento); por ejemplo, las referencias o bibliografía, ciertas pruebas estadísticas, la observación y el análisis de contenido. A este respecto, si en el libro no localizas alguna temática, te pedimos que la busques en el Centro de recursos en línea, cuya dirección es: www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e. Así, en este nuevo texto, no se perdieron contenidos, sino que se reestructuraron para adecuar- se a las nuevas tendencias de enseñanza de los métodos de investigación. En conjunto, esta obra incluye mucho más material que cualquier otra previa que hayamos escrito, si sumamos, al conte- nido del texto impreso, el del Centro de recursos en línea. Por otro lado, se agregó en varios capítulos una sección titulada: “La investigación en el desa- rrollo profesional”, que vincula a los métodos con el ejercicio de tu carrera o pregrado una vez que egreses de tus estudios superiores. En el esquema de la figura 1, se detalla la estructura de la obra y su correlación con los capítu- los del Centro de recursos en línea. Al principio de cada capítulo, encontrarás un esquema que muestra el paso en el proceso de investigación correspondiente y los contenidos que se estudiarán, con el fin de que, como lector, visualices tu avance en el estudio del tema. Además, en cada inicio de capítulo se incluye una síntesis de este diagrama y se hace énfasis en la parte a que se refiere el capítulo. Capítulo 1 CRL Capítulo 3 CRL Capítulo 5 CRL Capítulo 6 Capítulo 7 CRL Capítulo 8 CRL Historia de Capítulo 10 CRL Perspectiva Diseños CRL Recolección de Análisis los enfoques El inicio de una teórica: experimentales: Encuestas los datos estadístico: cuantitativo, investigación comentarios segunda parte cuantitativos: segunda parte cualitativo y mixto adicionales segunda parte Proceso o ruta cuantitativa Capítulo 3 Capítulo 4 Capítulo 5 Capítulo 6 Capítulo 7 Capítulo 8 Capítulo 9 Capítulo 10 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Paso 7 Paso 8 Paso 9 El plantea- Elaboración Definición Formulación Concepción Selección de Recolección Análisis de miento del del marco del alcance de hipótesis o elección la muestra de los datos los datos en problema en teórico en la de la en la ruta del diseño en la ruta en la ruta la ruta la ruta ruta investiga- cuantitativa de cuantitativa cuantitativa cuantitativa cuantitativa cuantitativa ción en la investigación ruta en la ruta Capítulo 1 Capítulo 2 cuantitativa cuantitativa: Las tres rutas Paso 1 el mapa de la La idea de específico investigación investigación: científica: El origen de Enfoques las rutas de la cuantitativo, indagación Ruta mixta (métodos mixtos) cualitativo y científica, el Capítulo 16 mixto nacimiento de La ruta de los métodos mixtos: Capítulo 15 un proyecto de • Plantear el problema mixto Paso 10 o 5 investigación • Concebir y racionalizar el diseño Elaboración • Muestrear Capítulo 11 CRL Ampliación y del reporte de • Recolectar y analizar los datos resultados del dependiendo del diseño fundamentación de los Capítulo 10 métodos mixtos proceso • Generar inferencias y meta- cuantitativo y CRL inferencias del cualitativo El inicio de una • Elaborar el o los reportes de investigación resultados Capítulo 16 Paso previo Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: El mapa general Capítulo 11 Capítulo 13 Paso 2 Paso 4A El inicio del proceso Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa Capítulo 12 cualitativo: Paso 3 planteamiento del Muestreo en la problema, revisión de la ruta cualitativa literatura, surgimiento Capítulo 14 Proceso o ruta cualitativa de las hipótesis e Paso 4B inmersión en el campo Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa Capítulo 12 CRL Aplican a las tres rutas de la investigación Profundización en temáticas de la investigación cualitativa Prólogo Capítulo 4 CRL Capítulo 2 CRL Capítulo 9 CRL Estudios de caso La ética en la investigación Parámetros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investigación Figura 1.  Estructura de Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta (versión impresa y Centro de recursos en línea). xxi xxii Prólogo Contenido del Centro de recursos en línea Todo el contenido del CRL está disponible para el lector a través del código que se encuentra al final del prólogo. Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta (Centro del estudiante) Software Capítulos adicionales 1 al 13 Apéndices Manuales de software Manuales de Manuales investigación de estilos aplicada editoriales Documentos Manuales de de fórmulas investigación en Glosario estadísticas medicina Indicaciones para la elaboración de un Referencias o bibliografía manuscrito Ejemplos original Metodología de la investigación: Las rutas de la investigación cuantitativa, cualitativa y mixta (Centro del profesor) Presentaciones en power point de los capítulos del libro impreso y del Temarios Centro de recursos en línea Sorpresas futuras Prólogo xxiii Capítulos adicionales del Centro de recursos en línea Todos los capítulos del Centro de recursos en línea se pueden descargar. A continuación, listamos cada uno y te señalamos los capítulos del texto impreso con los cuales se relaciona. 1. Historia de los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto: raíces y momentos decisivos (es com- plemento de los capítulos 1 y 16 del ). 2. La ética en la investigación (tema adicional, aplica a todos los procesos y etapas, pero se obser- va desde la idea de investigación). 3. Perspectiva teórica: comentarios adicionales (complementa y amplía el capítulo 4 del ). 4. Estudios de caso (complementa los capítulos 7, 8, 15 y 16 del ). 5. Diseños experimentales: segunda parte (complementa y extiende el capítulo 7 del ). 6. Encuestas (surveys) (complementa y amplía el capítulo 7 del ). 7. Recolección de los datos cuantitativos: segunda parte (complementa y expande el capítulo 9 del ). 8. Análisis estadístico: segunda parte (énfasis en métodos multivariados. Complementa y amplía el capítulo 10 del ). 9. Parámetros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investi- gación (tema adicional vinculado práticamente con todos los capítulos del ). 10. El inicio de una investigación (refuerza contenidos del capítulo 3 y 11 del ). 11. Ampliación y fundamentación de los métodos mixtos (complementa y extiende el capítulo 16 del ). 12. Profundización en temáticas de la investigación cualitativa (complementa los capítulos 11 a 15 del ). Software Como usuario, cuentas con diversas herramientas computacionales que puedes descargar, como: • El programa denominado Sistema de Información para el Soporte a la Investigación (SISI®), que entre otras cuestiones es útil para generar documentos que contengan citas en el texto y referencias bibliográficas siguiendo el estilo de la American Psychological Association (APA). Este software te lleva de la mano para que en tu trabajo cites adecuadamente las fuentes. El documento que elabores puede ser exportado a Word. • El ya conocido software STATS® para el aprendizaje y realización de cálculos estadísticos bási- cos y determinación del tamaño de muestra. Te ayudará a aprender estadística básica. • Demo del programa Atlas.ti® para análisis cualitativo. • El demo del programa de mapeo, teoría fundamentada y análisis cualitativo Decision Explorer®. Manuales de software En esta sección puedes descargar los siguientes manuales: • Manual de IBM SPSS® (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales). • Manual de Atlas.ti®. • Manual del Sistema de Información para el Soporte a la Investigación (SISI®). Manuales de estilos editoriales Para que cites apropiadamente en los documentos que hagas (tesis, artículos, trabajos, etcétera) y las referencias al final (bibliografía), puedes descargar estos manuales: • Manual de introducción al estilo APA para citas y referencias (American Psychological Asso- ciation), tercera edición en español. • Manual de la AMA para citas y referencias, 10a. edición (American Medical Association). • Manual de introducción al estilo Vancouver para citas y referencias. xxiv Prólogo Manuales de investigación aplicada En este apartado encontrarás los siguientes documentos que te muestran con ejemplos las rutas cuantitativa y cualitativa de la investigación en diversas áreas del conocimiento y el desarrollo pro- fesional, desarrollados por expertos en su campo: • Manual de investigación ambiental. • Manual aplicado a las finanzas. • Manual para realizar investigaciones sobre televisión. Periódicamente iremos agregando nuevos manuales en diferentes áreas. Manuales de investigación en medicina En la sección podrás descargar los documentos: • Manual de investigación en medicina. • Manual de investigación epidemiológica. Apéndices Los apéndices que puedes descargar son: 1. Publicaciones periódicas más importantes (revistas científicas o journals). 2. Principales bancos/ servicios de obtención de fuentes /bases de datos / páginas web de consul- ta de referencias bibliográficas. 3. Respuestas a los ejercicios del libro (por capítulo). 4. Tablas estadísticas. Documentos de fórmulas estadísticas e indicadores municipales Para quienes desean aprender ciertas fórmulas básicas: 1. Cálculo de muestra (fórmulas). 2. Fórmulas y procedimientos estadísticos (sencillos). 3. Indicadores municipales (ejemplos de esta forma de medición). Glosario de términos de investigación Un documento que incluye múltiples definiciones de términos de investigación cuantitativa, cuali- tativa y mixta, el cual se actualizará anualmente. Referencias o bibliografía Este documento lo puedes descargar, en él se encuentran todas las referencias del texto impreso y de los capítulos del Centro de recursos en línea en el estilo de la American Psychological Associa- tion (APA). No se incluyeron en la obra porque son demasiadas referencias y el libro aumentaría notoriamente su volumen y costo. Además, en formato electrónico puedes seleccionar sus títulos y colocarlos en el espacio de exploración de un motor de búsqueda y localizar más fácilmente las fuentes originales. Por otro lado, se reúne toda la bibliografía en un solo lugar. Resulta una innova- ción que la enorme mayoría de los profesores dijeron aceptar. Indicaciones para la elaboración de un manuscrito original Un documento sumamente útil para desarrollar artículos, tesis y disertaciones, así como ensayos, monografías y reportes, titulado: “Indicaciones para la elaboración de un manuscrito original” (sobre investigación académica-científica). Prólogo xxv Ejemplos En esta parte puedes consultar y bajar a tu dispositivo preferido varios ejemplos de estudios cuali- tativos, cuantitativos y mixtos, mencionados a lo largo de la obra, con diversos niveles de comple- jidad, incluyendo un experimento y un protocolo. A continuación se detalla este contenido: Cualitativos 1. Toma de decisiones, satisfacción y pertenencia del profesorado: análisis en dos escuelas prepa- ratorias de Guadalajara, México. 2. Voces desde el pasado: la Guerra Cristera en el estado de Guanajuato, 1926-1929. El caso del municipio de Salvatierra. 3. Entre “no sabía qué estudiar” y “esa fue siempre mi opción”: selección de institución de educa- ción superior por parte de estudiantes en una ciudad del centro de México (reporte largo). 4. Entre “no sabía qué estudiar” y “esa fue siempre mi opción”: selección de institución de educa- ción superior por parte de estudiantes en una ciudad del centro de México (presentación ejecu- tiva). 5. Visión paradigmática de la empresa mexicana en la conceptualización de la responsabilidad social corporativa. 6. Es México, sólo cambié de frontera: de la vida rural al mundo citadino, experiencias de creci- miento personal (planteamiento del problema). 7. Es México, sólo cambié de frontera: de la vida rural al mundo citadino, una experiencia de crecimiento personal (reporte de biografía cualitativa). Mixto 8. Diseño de una escala autoaplicable para la evaluación de la satisfacción sexual en hombres y mujeres mexicanos. Cuantitativos 9. Comparativo de instrumentos de evaluación para programas de prevención del abuso sexual infantil en preescolares (PPASI) (experimento). 10. Estimación de masa en sistemas de control ambiental en aeronaves durante la fase de diseño conceptual. 11. Análisis de las mejores prácticas empresariales en las áreas de administración, mercadotecnia, manufactura y desarrollo organizacional: un estudio de caso. 12. Protocolo de investigación: Exploración factorial del clima y la cultura organizacional en el marco del Modelo de los Valores en Competencia. 13. Exploración factorial del clima y la cultura organizacional en el marco del Modelo de los Valo- res en Competencia (artículo publicado). Adicionalmente, hay una carpeta titulada UASLP (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Facultad del Hábitat) que contiene ejemplos de arquitectura y diseño desarrollados por profesores y alumnos de la institución • Introducción UASLP. • Propuesta arquitectura: Simulación solar para el diseño de viviendas de interés social en San Luis Potosí, México (protocolo de investigación). • Propuesta diseño urbano: Identidad urbana a través de la percepción social (protocolo de tesis). • Propuesta diseño gráfico: El diseño gráfico aplicado a la museografía (protocolo de tesis). • Propuesta diseño industrial: Evolución en criterios de diseño industrial hacia la sustentabili- dad: paradigmas tecnológicos y de consumo (protocolo de tesis). • Propuesta estudio de Maestría en Ciencias del Hábitat: Impacto en gasto ergonómico por in- cumplimiento de requerimientos antropométricos/ ergonómicos en espacios de tránsito (tesis maestría). xxvi Prólogo Objetivos de la obra En Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta se plantea como objetivos para ti, estimado lector, que: • Visualices a la investigación como un proceso dinámico e integrado, a su vez, por otros proce- sos sumamente interrelacionados. • Cuentes con un manual y recursos que te permitan llevar a cabo investigaciones cuantitativas, cualitativas y mixtas. • Comprendas diversos conceptos de investigación que generalmente se tratan de manera com- pleja y poco clara. • Percibas a la investigación como algo cotidiano y no como algo que sólo le corresponde a los profesores, investigadores y científicos. • Puedas recurrir a un solo texto de investigación —porque este es autosuficiente— y no tengas que consultar una gran variedad de obras, debido a que algunas tratan aspectos que otras no. • Te mantengas actualizado en materia de métodos de investigación. • Apliques la investigación a tu desarrollo profesional cuando egreses de tu carrera o pregrado; o bien, de algún posgrado. El libro está orientado a asignaturas sobre investigación, metodología, metodología de la inves- tigación, métodos de análisis y similares dentro de diversas ciencias o disciplinas; asimismo, para que se utilice en campos de la salud, sociales, jurídicos, administrativos, económicos, ingenierías, etcétera. Finalmente, los métodos son los mismos, lo que cambia es el tipo de planteamientos y variables que se trabajan. El texto puede emplearse en cursos introductorios, intermedios y avanzados, según el criterio del maestro. Hay partes que por el momento no se necesiten, pero en un futuro sí se requieran. La obra se refiere a un tipo particular de investigación: la investigación científica. Este término suele provocar en algunos alumnos escepticismo, confusión y, a veces, incomodidad. Probable- mente esos estudiantes tengan parte de razón, ya sea porque sus cursos previos de investigación fueron tediosos y no encontraron aplicación en su vida cotidiana o en su futuro desarrollo profesio- nal; o bien, porque sus profesores no tuvieron la paciencia de explicarles de manera simple y crea- tiva la metodología de la investigación. Podría ser el caso que los libros que leyó sobre el tema fueran confusos e intrincados. Pero la verdad es que la investigación es relativamente sencilla, sumamente útil y se encuentra muy vinculada a lo habitual. También puede ser divertida y signifi- cativa. Aprender investigación es más fácil de lo que pudiera creerse. Es como empezar a utilizar la computadora o las apps y navegar en internet. Basta conocer ciertas cuestiones. En toda la obra se manifiesta nuestra posición hacia la metodología de la investigación. Los autores creemos en el “pluralismo metodológico” o la “libertad de método”, por ello podemos ser considerados pragmáticos. Estamos convencidos de que tanto la investigación cuantitativa, como la cualitativa y la mixta, han proporcionado aportes trascendentales al conocimiento generado en las diferentes ciencias y profesiones. Privilegiamos el empleo de las tres formas de realizar investigación científica, siempre y cuan- do se conduzcan éticamente, de manera legal y con respeto a los derechos humanos de los partici- pantes y los usuarios o lectores. Creemos también que el investigador debe proceder con honestidad, al procurar compartir sus conocimientos y resultados, así como buscar siempre la verdad. Con la aplicación del proceso de investigación científica en cualquiera de sus modalidades se desarrollan nuevos entendimientos, los cuales a su vez producen otras ideas e interrogantes para estudiar. Es así como avanzan las ciencias y la tecnología. Además, compartimos la idea de Richard Grinnell: “nada es para siempre de acuerdo con el método científico”. La investigación y los enfoques como rutas Ahora bien, ¿por qué concebimos a los enfoques de la investigación como “rutas”? La respuesta es simple: porque son precisamente eso, rutas alternativas para llegar a un lugar, alcanzar una meta: Prólogo xxvii generar conocimiento, comprender un fenómeno, entender el porqué de “algo” o responder a pre- guntas de investigación. El punto de partida es la idea a investigar, que deriva en el planteamiento de un problema de investigación; el lugar al que debes arribar está representado por el hecho de responder acertadamente a este planteamiento; el mapa general o GPS es el proyecto o propuesta de investigación, mientras que el mapa específico está constituido por el diseño de investigación y el final de la ruta se encuentra representado por el propio reporte o informe de resultados. Y cada ruta tiene sus propias implicaciones y obstáculos que como investigador habrás de superar. Por sí misma, ninguna ruta es mejor que otra, la elección dependerá de la naturaleza del problema a indagar y de tus preferencias y aptitudes como investigador. Y no son rutas en línea recta, tienen “curvas, pendientes, subidas y bajadas”, pero si estás preparado sabrás recorrerlas apropiadamente y alcanzar la meta. Y recuerda que a veces aplica la línea del poema de Antonio Machado: “Cami- nante no hay camino, se hace camino al andar”. ¡Adelante, explorador-investigador! ¿Por qué es útil y necesario que yo como estudiante aprenda a investigar? Algunos jóvenes como tú, cuando van a iniciar un ciclo escolar (semestre, año u otros periodos) en el que cursarán la asignatura o materia: Metodología de la investigación, Métodos de investigación, Fundamentos de investigación y otros títulos semejantes, se cuestionan: ¿Para qué me va a servir aprender investigación? La respuesta a esta pregunta posee varios ángulos que te mencionaremos a continuación y, al final, tú mismo te forjarás una opinión. Seguramente cuando egreses de tu carrera o pregrado, querrás tener un desarrollo profesional exitoso, ser sumamente competitivo y destacar dentro de tu ámbito laboral. Puede ser que lo que te interese más sea ocupar un puesto relevante en una compañía, organismo público u organización no gubernamental; o a lo mejor, prefieres emprender un negocio o empresa. Asimismo, tal vez lo que deseas no es lo anterior, sino abrir un consultorio, despacho, grupo consultor o equivalente, incluso, ser un profesional independiente. Cualquiera que sea tu elección, la investigación te resul- tará una herramienta indispensable en tu ejercicio profesional. Como tú sabes, desafortunadamente el desempleo en el mundo ha sido una constante en el siglo que estamos viviendo. De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en 2017, el número de individuos sin trabajo alcanzó un estimado de 200 millones (OIT, 2017; Kotta- sova y CNN, 2017). Y en el caso de los jóvenes entre 15 y 24 años la cifra en 2016 fue de poco más de 71 millones (OIT, 2016). Paradójicamente, las empresas en todo el planeta señalan que no encuentran “talento” para ocupar los empleos que ofrecen, en especial en niveles con funciones de mando (coordinadores, supervisores, gerentes, directivos, etcétera). Y esta escasez de encontrar profesionales preparados y con las habilidades requeridas para las organizaciones ha ido creciendo globalmente cada año desde 2007. De acuerdo con la encuesta anual de Escasez de Talento 2016-2017, publicada por Manpower- Group® (2017), una de las compañías más importante de reclutamiento en el orbe, de los más de 42 000 empleadores encuestados globalmente, 40% está experimentando dificultades para cubrir roles dentro de las organizaciones (42% en el Continente Americano). Cabe destacar que dicha encuesta, efectuada en 2014, consideró a 37 000 altos ejecutivos de 42 países, de los cuales 36% manifestó problemas para localizar talento. Específicamente en Perú el porcentaje fue de 67%, Argentina y Brasil con 63%, Panamá 58%, Colombia 57%, Costa Rica 51%, Guatemala 46% y México 44% (ManpowerGroup, 2014). Incluso en naciones desarrolladas se observa esta problemática; por ejemplo, en Japón, 81% no encontró talento; en Alemania, 40%; y en Estados Unidos, 40%. Lo más grave es que hay vacantes que no se pueden ocupar a pesar de tener candidatos para el puesto. Las razones de lo anterior son diversas, destacando las siguientes: falta de habilidades técnicas (hard), escasez de competencias, insuficiencia de candidatos adecuados y falta de experiencia (ManpowerGroup, 2014 y Centro de Investigación para el Desarrollo, A.C., 2014). Incluso, la Encuesta Deloitte 2015 Generación del Milenio (llevada a cabo con 7 800 titulados de universida- des de 29 países, nacidos después de 1982 y que trabajan en empresas privadas con más de 100 xxviii Prólogo empleados) encontró que los millennials están de acuerdo en que cuando salieron de la universidad, no tenían las suficientes habilidades, experiencia y cualidades personales que requieren las organi- zaciones hoy en día (Deloitte, 2015). Pero, ¿qué conocimientos y competencias están solicitando las empresas, aún las instituciones públicas? El Banco Interamericano de Desarrollo (2017) considera como fundamentales las siguientes competencias que tienen que ver con las maneras de pensar: creatividad e innovación, pensamien- to estratégico crítico, resolución de problemas y toma de decisiones, aprender a aprender; todas sumamente vinculadas a la capacidad de investigar. Los egresados del estudio de Deloitte (2015) concluyeron que un verdadero líder en la empresa posee seis características esenciales, de las cuales tres se desarrollan aprendiendo investigación adecuadamente: pensamiento estratégico y creativo (39%), visión (indagarla y hacerla realidad) (31%), y toma de decisiones (30%). Asimismo, la capacidad de análisis es considerada por 38% de los hombres y 33% de las mujeres en este grupo profesional como una de las principales fortalezas al graduarse del pregrado o licenciatura. Universia (2017) reporta varios estudios realizados por la revista de negocios y finanzas Forbes y, entre las habilidades profesionales más demandadas, encontramos cuatro asociadas estrecha- mente con el aprendizaje de los métodos de investigación: a) resolución de problemas (la segunda más importante), b) análisis y procesamiento de información, c) análisis de datos cuantitativos y d) edición y redacción de informes (básicamente de resultados). La Encuesta Nacional de Egresados 2017 hecha en México por el Centro de Opinión Pública de Laureate México (Universidad del Valle de México, 2017), que incluyó 9 304 egresados de toda la nación, los cuales opinaron (y recuerda que hace poco eran estudiantes como tú) que la toma de decisiones es la segunda habilidad más valorada por los egresados de universidades públicas y privadas (casi 75%), la cual está relacionada íntimamente con la investigación. Para 2020, de acuerdo con Chinchilla (2016), de las diez competencias que expertos en organi- zaciones consideran serán las más demandadas, la primera y la segunda son prácticamente deriva- das del aprendizaje de la metodología de la investigación: 1. resolución de situaciones complejas (una habilidad básica para que, a pesar del aumento de datos, se puedan tomar decisiones acerta- das. Ya en 2015 esta destreza era una de las más requeridas y se mantendrá siendo la más deman- dada en 2020. De hecho, se espera que esta habilidad sea la principal entre las valoradas en 36% de todos los puestos de trabajo) y 2. pensamiento crítico (a pesar del desarrollo de la automatización, esta seguirá concibiéndose como una capacidad necesaria para identificar las fortalezas y debilida- des de las diferentes soluciones y enfoques). La séptima es juicio y toma de decisiones: capacidad de analizar la creciente cantidad de datos que recogen las empresas e instituciones para poder tomar las decisiones óptimas. En México, de acuerdo con la Encuesta de Competencias Profesionales 2014 (CIDAC, 2014), las competencias específicas más valoradas y consideradas relevantes son las que se muestran en la tabla 1.1 por área de la compañía (recursos humanos, finanzas y contabilidad, etc.) y competencia genérica (en negritas: innovación, operación y logística, cuantitativa: estadística, cuantitativa: aná- lisis de datos) que de una u otra forma están muy vinculadas a la investigación (entre paréntesis hemos colocado el porcentaje que la considera como la más importante dentro de esta). Prólogo xxix Tabla 1.1.  Competencias específicas más valoradas por área de la organización y competencia general.1 Recursos humanos Finanzas y Producción y Mercadotecnia y Sistemas y Administración y contabilidad operaciones ventas tecnología dirección Innovación Innovación Innovación Innovación Innovación Innovación Detección de Detección de Detección de Detección de nuevas Detección de Detección de oportunidades de oportunidades de oportunidades de oportunidades de oportunidades de oportunidades de mejora en producto y mejora en producto y mejora en producto y negocio (24.71%) mejora en producto y mejora en producto y procesos procesos procesos (31.33%) procesos (22.22%) procesos (23.76%) (31.93%) (26.67%) Generación de Generación de Generación de Generación de Implementación de Generación de nuevas ideas nuevas ideas (18.97%) nuevas ideas nuevas ideas nuevos proyectos nuevas ideas (20.62%) (20.88%) (21.24%) (22.22%) (19.86%) Detección de nuevas Implementación de Implementación de Implementación de Generación de Implementación de oportunidades de nuevos proyectos nuevos proyectos nuevos proyectos nuevas ideas nuevos proyectos negocio (18.4%) (17.95%) (16.06%) (18.53%) (20.83%) (18.79%) Importación o Detección de Detección de nuevas Detección de nuevas adaptación de oportunidades de oportunidades de oportunidades de prácticas de otros mejora en productos negocio (15.28%) negocio (16.67%) sectores (11.24%) y procesos (16.99%) Operación y logística Operación y Operación y Operación y Operación y logística logística logística logística Administración, Administración, Administración, Administración, Administración, planeación y planeación y planeación y planeación y planeación y pronóstico de pronóstico de pronóstico de pronóstico de pronóstico de inventarios (28.21%) inventarios (17.67%) inventarios (28.57%) inventarios (19.44%) inventarios (29.43%) Cuantitativa: Cuantitativa: Cuantitativa: Cuantitativa: Cuantitativa: estadística estadística estadística estadística estadística Conocimiento y Conocimiento y Conocimiento y Conocimiento y Conocimiento y manejo básico de manejo básico de manejo básico de manejo básico de manejo básico de probabilidad (38.46%) probabilidad (30.12%) probabilidad (30.5%) estadística descripti- probabilidad va (30.56%) (30.85%) Conocimiento y Conocimiento y Conocimiento y Conocimiento y Conocimiento y manejo básico de manejo básico de manejo básico de manejo básico de manejo básico de estadística descripti- estadística descripti- estadística descripti- probabilidad (23.61%) estadística descripti- va (19.49%) va (23.69%) va (23.17%) va (23.4%) Cuantitativa: análisis Cuantitativa: análisis Cuantitativa: análisis Cuantitativa: análisis Cuantitativa: análisis de datos de datos de datos de datos de datos Saber buscar datos Saber buscar datos Saber buscar datos Saber buscar datos Saber buscar datos (41.54%) (36.55%) (46.33%) (36.11%) (47.87%) Construcción de Generar tablas, Generar tablas, Construcción de Generar tablas, bases de datos gráficas, ideas y gráficas, ideas y bases de datos gráficas, ideas y (20.51%) recomendaciones a recomendaciones a (20.83%) recomendaciones a partir de los datos partir de los datos partir de los datos (17.67%) (17%) (16.67%) Generar tablas, Construcción de Construcción de Generar tablas, Construcción de gráficas, ideas y bases de datos bases de datos gráficas, ideas y bases de datos recomendaciones a (15.26%) (14.29%) recomendaciones a (10.64%) partir de los datos partir de los datos (18.97%) (19.44%) 1 CIDAC (2014). Innovación incluye emprendimiento. xxx Prólogo Como podrás ver, aprender investigación implica adquirir conocimientos y competencias que tendrán que ver con el ejercicio de tu profesión y múltiples tareas dentro de distintas áreas de las empresas. Adicionalmente, si consideras diversos puestos directivos, gerenciales y de jefatura o coordina- ción en términos específicos verás que la investigación es sumamente necesaria, pues se requiere de competencias asociadas con esta, tales como: análisis de problemas y toma de decisiones, análi- sis e interpretación de datos de procesos, análisis de tiempos y movimientos, análisis de documen- tación, indagación de mejores prácticas, análisis de viabilidad de los nuevos productos, control estadístico de procesos, detección de áreas de oportunidad para la mejora continua, análisis de ventas, financieros y de mercado, evaluación del personal, monitoreo de procesos, sistemas y cam- bios, etcétera. Por ejemplo, ¿te puedes imaginar a un egresado que trabaje en el área de mercadotecnia que no tenga que ver constantemente con la investigación de mercados? Un departamento de merca- dotecnia que no la aplique, ¿cómo sabrían sus integrantes lo que los clientes requieren?, ¿cómo conocerían su posición en el mercado? Realizan investigación por lo menos para estar al tanto de sus niveles de ventas y participación en el mercado. ¿Acaso te puedes figurar a un ingeniero civil que pretenda construir un edificio, un puente o una casa sin que lleve a cabo un estudio del suelo? Simplemente, deberá hacer una pequeña inves- tigación de lo que requiere su cliente, quien le encarga la construcción. ¿Serías capaz de concebir a un ingeniero industrial que labora en el área de producción sin que use la investigación? ¿Cómo documentaría sus procesos? ¿De qué forma probaría materiales y pro- ductos sin experimentación? ¿Podría ejercer sus labores sin efectuar análisis de Lean Manufacturing, control de procesos, cuellos de botella o saturación y flujos de producción?; y, ¿a un candidato para un puesto de elección popular que no realice encuestas de opinión para saber cómo lo favorece el voto y qué opina la gente de él?, ¿a un contador que no analice las nuevas reformas fiscales?, ¿a un biólogo que no haga estudios de laboratorio?, ¿a un criminólogo que no investigue la escena del crimen?, ¿a un periodista que no haga lo mismo con sus fuentes de información? Estos mismo cuestionamientos son aplicables a cualquier profesión: economistas, sociólogos, educadores, antro- pólogos, arquitectos, enfermeras, ingenieros en todas sus ramas, veterinarios, administradores, comunicólogos, abogados, etcétera. En las empresas la investigación resulta sumamente útil para distintos fines: crear nuevos sis- temas y productos; resolver problemas de cualquier naturaleza; ubicar mercados, innovar y mejo- rar procesos, diseñar soluciones y hasta evaluar si se ha hecho algo correctamente o no. Son decenas de funciones que sería imposible resumir en unas líneas; pero seguramente puedes pensar en varias de ellas. Las compañías que más invierten en investigación, desarrollo e innovación son las que mueven al mundo en varias dimensiones. Nada más tienes que ver la lista de las 20 que más destinaron recursos durante 2017 a este rubro en miles de millones de dólares estadounidenses (entre parén- tesis):2 1. Amazon (16.1) 8. Merck (10.1) 15. Ford (7.3) 2. Alphabet (13.9) −Google forma parte 9. Apple (10.0) 16. Daimler (6.9) de este grupo corporativo− 3. Samsung (12.7) 10. Novartis (9.6) 17. Oracle (6.8) 4. Intel Co. (12.7) 11. Toyota (9.3) 18. Cisco (6.3) 5. Volkswagen (12.1) 12. Johnson & Johnson (9.1) 19. Honda (6.2) 6. Microsoft (12.0) 13. General Motors (8.1) 20. Facebook (5.9) 7. Roche (11.4) 14. Pfizer (7.9) 2 Statista (2017). Prólogo xxxi Lo mismo sucede con las universidades: de las más prestigiadas son las que a su vez dedican recursos a la investigación y poseen más valor al respecto: las nueve top en el ranking de investiga- ción para 2017 fueron, según Industrial Research Institute y Research-Technology Management (2017): Universidad de Oxford, Universidad Harvard, Universidad de Cambridge, Universidad de California, Berkeley, Universidad de Stanford, Instituto de Tecnología de California, ETH Zurich, Suiza, Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y Universidad Colegio de Londres. Y con los países también, los más desarrollados y con economías más fuertes son los que más invierten en investigación y desarrollo. Analiza la lista de los 10 primeros en 2017, con base en una ponderación combinada entre monto y porcentaje del PIB (entre paréntesis aparece el producto interno bruto (PIB) [gross domestic product, GDP] millones de dólares estadounidenses (GDP-PPP Bil, US$) y el porcentaje que la inversión en investigación y desarrollo representa de su PIB) (Indus- trial Research Institute y Research-Technology Management, 2017, p. 5): 1. Estados Unidos (18 638.0) (2.83), 2. China (21 951.3) (1.96%), 3. Japón (4 883.3) (3.50%), 4. Alemania (3 961.0) (2.84%), 5. Corea del Sur (1 955.9) (4.29%), 6. India (9 221.7) (0.84%), 7. Francia (2 716.3) (2.24%), 8. Rusia (3 728.8) (1.50%), 9. Reino Unido (2 757.2) (1.75%) y 10. Brasil (3 102.1) (1.20%). Entre los 40 apare- ce México en el lugar 24 (2 326.1) (0.50%) y Argentina en el 38 (980.3) (0.56%). A nivel mundial la inversión en 2017 fue de 120,282.3 (1.72% del PIB). Si la investigación no fuera útil, no generara empleos ni tuviera aplicaciones, ¿por qué las naciones, instituciones educa- tivas y empresas más importantes de nuestro planeta son las que dedican mayores recursos a la investigación? Junto con esta información habremos de agregar que las tecnologías más importantes para el inicio de la siguiente década son en las que más se invertirán recursos de investigación, estarán en el “centro del desarrollo y la innovación” y requerirán empleos: tecnologías de información y big data, software y específicamente de análisis, automatización y robótica, nanotecnología, informa- ción y computación en la “nube”, herramientas para el diagnóstico médico y cuidado de la salud, tecnología para simulación, energía renovable, realidad virtual, bioingeniería, inteligencia artifi- cial, manufactura híbrida, tecnología para la medicina personalizada, genómica y proteómica, sis- temas biológicos, biología sintética, computación cuántica y tecnologías del espacio. Si no dominas la investigación, ¿piensas que estás preparado para ellas? La investigación en el mundo será un factor clave, no solamente para lograr la rentabilidad y éxito de las empresas, sino para desarrollar integralmente a sus empleados, crear empleos, influir positivamente en la sociedad (responsabilidad social, ayudar a disminuir el impacto del cambio climático, revertir daños ecológicos, etcétera). Dominar la investigación y aplicarla en tu trabajo te dará mayor autonomía y libertad para decidir y actuar. Pero, a lo mejor tus expectativas no son laborar en una empresa, sino que tu pretensión es iniciar un negocio o emprendimiento [desde crear una organización no gubernamental (ONG), un consultorio o una clínica médica o de atención psicológica, hasta conformar un grupo de trabajo para generar una tecnología u otra cuestión]; de ser el caso, la investigación te resultará indispen- sable. Para abrir cualquier negocio necesitas, entre otras acciones, indagar el tamaño del mercado, la competencia directa e indirecta en la zona (cuántos otros establecimientos existen, cuántos clientes acuden a ellos y las razones de sus preferencias, cuánto gastan por persona, qué ventajas competi- tivas ofrecen, si han cerrado algunos y por qué, cómo es su ciclo de vida, etcétera), los gastos de operación, los niveles de costo-beneficio y el margen de utilidad, los factores críticos de éxito, el precio ideal de venta y un sinfín de cuestiones.. ¿O no? Y en ocasiones simplemente para desarro- llar el producto, servicio o comercialización requerirás forzosamente de investigar. De acuerdo con Cobo (2012), quien analizó 700 empresas-negocios, encontró que las habilida- des requeridas para manejar empresas pequeñas exitosas son básicamente las siguientes: identifi- car tendencias en clientes, necesidades y mercados; capacidad de análisis de problemas, pensamiento conceptual, orientación a resultados y al mercado, así como habilidad para reconocer oportunidades, realizar seguimiento de las tareas y actividades mediante evaluación permanente y probar nuevas ideas de negocio. Todo conectado con la investigación. ¿O no lo consideras así? Los propios empresarios de negocios pequeños o micro consideraron que es necesario investi- gar las fuentes de ventaja competitiva y para comprender el funcionamiento financiero, de ventas, xxxii Prólogo el posicionamiento de la marca y el marketing de un negocio. Esta visión es compartida por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) (Universia, 2009). En los paí- ses desarrollados es muy común ver compañías contratando investigadores con nivel de doctorado o respaldando con becas a los profesionales para que continúen estudios de posgrado, quienes luego serán contratados con el propósito de liderar proyectos de investigación que se conviertan a largo plazo en grandes fuentes de ventaja competitiva para esas organizaciones. Lo anterior indica el direccionamiento del sector empresarial hacia una gestión que no sólo se limita a las áreas fun- cionales de la administración (mercadeo, finanzas, organizaciones, gestión humana), sino también hacia una gestión en la cual la investigación se convierte en el motor de desarrollo y, por ende, en el principal factor diferenciador. En los anteriores términos, la investigación es también para los empresarios (Universia, 2009). Recuerda que un correcto estudio de mercado es clave tanto antes como después del lanza- miento de un producto o de una idea de negocio, si quieres minimizar los riesgos (Recode, 2017). Del mismo modo, para emprender una ONG o un programa social debes investigar a profun- didad las necesidades de los futuros usuarios o favorecidos respecto al servicio o beneficio que vas a ofrecer; por ejemplo, con el fin de apoyar a un grupo con una urgencia apremiante como una comunidad pobre, una etnia discriminada, niños con capacidades distintas, pacientes con enfer- medades terminales, etcétera, es indispensable conocer a fondo su contexto, carencias, sus víncu- los, requerimientos individuales, sentimientos y otras cuestiones. Para establecer el plan que resuelva su problemática, implementarlo y evaluarlo, tu ingenio, voluntad y capacidad irán de la mano de la investigación con el propósito de que sea exitoso. Ahora bien, si tu motivación al egresar de la universidad es convertirte en consultor o crear una empresa o clínica, de manera permanente habrás de realizar diagnósticos (desde un problema o necesidad de una compañía −de ventas, producción, recursos humanos, capacitación, comercia- lización, finanzas, etc.−, hasta la detección de una enfermedad o estado crítico psicológico de un ser humano y otras situaciones diversas), implantar soluciones y evaluar lo acertado de estas. Todo utilizando tu creatividad y respaldándote en la investigación. Por ejemplo, si eres especialista en la salud (médico, psiquiatra, psicólogo, enfermera, fisiote- rapeuta, etcétera) además de saber investigar para efectuar diagnósticos acertados, debes poseer conocimientos para indagar e interpretar los antecedentes clínicos del enfermo y tener entrena- miento en la lectura crítica de las publicaciones médicas o psicológicas, para obtener con la mayor rigurosidad posible información que ayude a tus pacientes. Si no estudiaste investigación a fondo, te será mucho más difícil poder comprender los estudios científicos que te mantendrán actualizado en tu área. En los campos de la salud se efectúan continuamente investigaciones en cardiología, obstetricia, nutrición, geriatría, infectología, psiquiatría, etc.; además de atención a los pacientes; y para poder interpretar los resultados, requieres de ciertos conocimientos de investigación (por ejemplo, de estadística). Todo profesional independiente, más temprano que tarde, necesitará usar la investigación. Y por supuesto, si lo que deseas es ser profesor universitario y, desde luego, académico, inves- tigador o científico, la metodología de la investigación será la esencia de tu desarrollo profesional. En las empresas, consultoría, negocios, las áreas de desarrollo social y cualquier cuestión rela- tiva al trabajo a veces no se usa el término de investigación directamente, pero sí otros que son derivados de este como análisis de datos, información del mercado, pruebas de producto, etcétera. Finalmente, tú decidirás si consideras o no que aprender investigación te será de provecho para tus estudios universitarios y tu futuro desarrollo profesional. Mitos sobre la investigación científica Dos mitos se han construido alrededor de la investigación científica (y la investigación en general), que son sólo eso: “mitos”, una especie de “leyendas urbanas” que no tienen razón de ser. Veamos rápidamente estos mitos. • Primer mito: la investigación es sumamente complicada y difícil. Durante años, algunas personas han dicho que la investigación es muy complicada, difícil, exclusiva para personas de edad avanzada, con pipa, lentes, barba y pelo canoso, además de desa- Prólogo xxxiii liñado, propia de “mentes privilegiadas”; incluso, un asunto de “genios”. Sin embargo, la investiga- ción no es nada de esto. La verdad es que no resulta tan intrincada ni difícil. Cualquier ser humano puede hacer investigación y realizarla correctamente, si aplica rigurosamente el proceso correspon- diente o transita creativamente la ruta adecuada, desde el principio hasta el fin. Lo que se requiere es conocer dichos procesos o rutas y sus herramientas fundamentales. • Segundo mito: la investigación no está vinculada al mundo cotidiano, a la realidad. Hay estudiantes que piensan que la investigación científica no tiene relación con la realidad cotidiana. Otros alumnos consideran que es “algo” que solamente se acostumbra hacer en centros muy especializados e institutos con nombres largos y complicados. En primer lugar, es necesario recordar que la mayor parte de los inventos y tecnologías en el mundo, de una u otra forma, son producto de la investigación. Creaciones que, desde luego, tienen que ver con nuestra vida diaria: desde el proyector de cine, el nailon, el marcapasos, la aspiradora, el motor de combustión, el teléfono celular o móvil y el CD; hasta la electricidad, computadoras, naves espaciales, medicamentos, vacunas, cohetes, nanorobots, juguetes de todo tipo y prendas de vestir que utilizamos cotidianamente. Gracias a la investigación se generan procesos industriales, se desarrollan organizaciones y sabemos cómo es la historia del universo y la humanidad, desde las primeras civilizaciones hasta los tiempos actuales. Asimismo, podemos conocer desde nuestra propia estructura mental y gené- tica, hasta cómo impactar un cometa en plena trayectoria a millones de kilómetros de la Tierra, además de explorar el espacio. Internet y las redes sociales son producto de creación, imaginación y también, investigación. Incluso, en la investigación se abordan temas como las relaciones interpersonales (amistad, noviazgo y matrimonio, por ejemplo), la violencia, los programas de televisión, el trabajo, las enfer- medades, las elecciones presidenciales, los deportes, las emociones humanas, la manera de vestir- nos, la familia y otros más que son habituales en nuestras vidas. De hecho, todos los seres humanos hacemos investigación frecuentemente. Cuando nos atrae una persona que conocimos en alguna junta, una reunión o un salón de clases, tratamos de inves- tigar si le podemos resultar atractivos. Cuando un amigo o amiga está enojado(a) con nosotros, examinamos las razones. Cuando nos interesa un gran personaje histórico, indagamos cómo vivió y murió. Cuando buscamos empleo, nos dedicamos a investigar quién ofrece trabajo y en qué con- diciones. Cuando nos agrada un platillo, nos interesa conocer la receta. Estos son sólo algunos ejemplos de nuestro afán por investigar. Es algo que hacemos desde niños. ¿Quién no ha visto a un bebé tratando de averiguar de dónde proviene un sonido? La investigación científica es, en esencia, como cualquier tipo de investigación, sólo que más rigurosa, organizada y se lleva a cabo cuidadosamente. Como señaló Fred N. Kerlinger: es sistemá- tica, empírica y crítica. Esto se aplica tanto a estudios cuantitativos, cualitativos o mixtos. Que sea sistemática implica que hay una disciplina para realizar la investigación científica y que no se dejan los hechos a la casualidad. Que sea empírica denota que se recolectan y analizan datos. Que sea crítica quiere decir que se evalúa y mejora de manera constante. Puede ser más o menos controlada, más o menos flexible o abierta, más o menos estructurada, pero nunca caótica y sin método. Tal clase de investigación cumple dos propósitos fundamentales: a) producir conocimiento y teorías (investigación básica) y b) resolver problemas (investigación aplicada). Gracias a estos dos tipos de investigación la humanidad ha evolucionado. La investigación es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter es universal. Como señaló uno de los pensadores más con- notados de finales del siglo xx, Carl Sagan, al hablar del posible contacto con seres “inteligentes” de otros mundos: si es posible comunicarse, sabemos ya de qué tratarán las primeras comunicaciones: serán sobre la única cosa que las dos civilizaciones tienen seguramente en común; a saber, la cien- cia. Podría ser que el interés mayor fuera comunicar información sobre su música, por ejemplo, o sobre convenciones sociales; pero las primeras comunicaciones logradas serán de hecho científicas (Sagan et al., 1978). La investigación científica se concibe como un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva. Se puede manifestar de tres formas o seguir tres rutas: cuantitativa, cualitativa y mixta. Esta última implica combinar las dos primeras. Cada una es importante, valiosa y respetable por igual. xxxiv Prólogo Finalmente, hemos de señalar que en la actualidad la investigación se desarrolla en equipo y cuando se le encuentra sentido puede ser divertida y genera fuertes lazos de amistad entre los miembros del grupo. Esta ha sido la experiencia de miles de jóvenes como tú que se han aventura- do en ella, viéndola como algo importante tanto para su formación como para el futuro y no como un “yugo”. También te diremos que no hay investigación perfecta, pues ningún ser humano lo puede ser; de lo que se trata es de hacer nuestro mejor esfuerzo. Por ello, los profesores y estudian- tes debemos “arriesgarnos” y realizar investigación: ¡sólo hagámoslo! Los recursos de esta página están disponibles para los usuarios que compren la obra a través de este código: Estructura pedagógica de esta obra La ruta de la investigación cuantitativa PÍTULO 4 Elaboración del marco teórico Los autores han trabajado mucho para diseñar la nueva edición de Metodología de la investigación: en la ruta cuantitativa Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta, de manera que sea un instrumento que facilite el proceso de aprendizaje del estudiante. Las consultas con cientos de docentes que imparten la materia les ha permitido crear Eluna estructura marco pedagógica teórico implica dos cuestiones innovadora especialmente a la vez: una etapa y un producto. Por hecha para las generaciones un lado, constituye una fase muy importante en la ruta cuantitativa porque actuales de jóvenes universitarios e investigadores, lo que ha hecho a esta obra un referente obliga- ayuda a afinar el planteamiento del problema y nos ilumina a lo largo de todo do en la bibliografía sobre el camino. Pero,métodos también es undeproducto investigación. entregable de la investigación. En cada capítulo, el estudiante encontrará: Roberto Hernández-Sampieri Paso 3 Elaborar el marco teórico • Detectar la literatura pertinente para el Recuadro del proceso que se está planteamiento del problema de la estudiando para que el alumno lo ubique en investigación. • Obtener la literatura pertinente. el esquema completo de la obra; así como el Proceso de investigación • Revisar la literatura a fondo y extraer los paso correspondiente en el marco de una antecedentes, datos e información cuantitativa conveniente para contextualizar y investigación y las tareas que se deben enmarcar teóricamente la investigación. realizar en ese paso. • Construir el marco teórico. Objetivos de aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1. Comprender Capítulo el papel 1 CRL que desempeña el marco teórico en3 CRL Capítulo la ruta cuantitativa y el proceso Capítulo 5 CRL de inves-Capítulo 6 Capítulo 7 CRL Capítulo 8 CRL tigación en general. Historia de los enfoques Capítulo 10 CRL El inicio de una Perspectiva teórica: Diseños experimentales: CRL Encuestas Recolección de los datos Análisis estadístico: 2. Entender lascualitativo cuantitativo, actividades y mixto que debe realizar para investigación comentarios detectar y revisar adicionales analíticamente segunda la parte literatura relacio- cuantitativos: segunda parte segunda parte nada con el problema de investigación cuantitativa. 3. Desarrollar sus competencias para la búsqueda y revisión analítica de la literatura adecuada para Proceso o ruta cuantitativa Capítulo 3 Capítulo 4 Capítulo 5 Capítulo 6 Capítulo 7 Capítulo 8 Capítulo 9 Capítulo 10 enmarcar teóricamente la investigación. Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Paso 7 Paso 8 Paso 9 El plantea- Elaboración Definición Formulación Concepción Selección de Recolección Análisis de 4. Elaborar marcos teóricos que sustenten miento e iluminen del eldeldesarrollo marco de del la investigación alcance de hipótesis a lo olargoelección de la la muestra de los datos los datos en problema en teórico en la de la en la ruta del diseño en la ruta en la ruta la ruta ruta cuantitativa. la ruta ruta investiga- cuantitativa de cuantitativa cuantitativa cuantitativa cuantitativa cuantitativa ción en la investigación ruta en la ruta Síntesis Capítulo 1 Las tres rutas de la Capítulo 2 Paso 1 La idea de cuantitativa cuantitativa: el mapa específico En el capítulo se discute sobre la forma de contextualizar el planteamiento del problema de investigación: investigación científica: investigación: El origen de mediante el desarrollo o elaboración de un marco Enfoques cuantitativo, las rutas de la indagación teórico. Ruta mixta (métodosAsimismo, mixtos) se explica el proceso para hacerlo, cuyas etapas son: detección y obtención de la literatura de acuerdo al planteamiento, cualitativo y mixto científica, el nacimiento de Capítulo 16 revisión analítica de La ruta de los métodos mixtos: Capítulo 15 la literatura, analizar lo que revela la revisión de la literatura, organizar• Concebir un proyecto de y• Plantear estructurar el problemalamixto literatura, elaborar y racionalizar el diseño Paso 10 o 5 investigación Elaboración un índice del marco teórico y elegir el tipo de estructura deseada, redactar Muestrear teórico y revisarlo. Capítulo 11 CRL el• marco del reporte de • Recolectar y analizar los datos Ampliación y fundamentación de los resultados del La verificación de la literatura puede revelarnos Capítulo 10 los siguientes panoramas respecto al planteamiento dependiendo del diseño • Generar inferencias y meta- métodos mixtos proceso CRL cuantitativo y del problema: a) que haya una teoría completamente El inicio de una desarrollada que se aplique a nuestro problema de inferencias del cualitativo • Elaborar el o los reportes de investigación, b) que existan varias teorías que Capítulo 16 se apliquen al problema de investigación, investigación resultados c) que solamen- Paso previo te haya generalizaciones empíricas Elaboración de la propuesta, que se refieran a dicho problema, d) que encontremos descubrimien- tos interesantes pero parciales que no se ajustan a una teoría y e) que solamente existan guías aún no proyecto o protocolo de la investigación: El mapa general Capítulo 11 Capítulo 13 estudiadas e ideas vagamente relacionadas con elPaso problema 2 de investigación. En cada caso, varía la es- Paso 4A El inicio del proceso Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa trategia para construir el marco teórico. cualitativo: Capítulo Paso 3 12 planteamiento del Con el propósito de generar la estructura del marco problema, revisión deteórico la se sugieren Muestreo en la ruta cualitativa dos métodos: mapeo y ver- literatura, surgimiento tebración. El marco teórico puede Proceso o ruta tener diferentes cualitativa estructuras, de las hipótesis e entre ellas: con base en una teoría o mo- Capítulo 14 Paso 4B delo teórico, fundamentada en diversas teorías o modelos teóricos, por generalización inmersión en el campo o afirmación Elección em- del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa pírica (hipótesis), cronológica o por acercamiento geográfico. Capítulo 12 CRL Aplican a las tres rutas de la investigación Prólogo Profundización en temáticas de la investigación cualitativa Capítulo 4 CRL Capítulo 2 CRL Capítulo 9 CRL Estudios de caso La ética en la investigación Parámetros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investigación xxi Figura 1. Estructura de Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta (versión impresa y Centro de recursos en línea). xxxv Visualizar qué alcance tendrá nuestra investigación es importante para establecer sus límites conceptuales y metodológicos, xxxvi Estructura pedagógica de esta obra así como direccionarnos en la ruta cuantitativa Roberto Hernández-Sampieri • Detona el método Exploratorio Los estudios que se inician con este alcance: Paso 4 Definir el alcance de • Investigan fenómenos o problemas poco la investigación estudiados, de los cuales se tienen dudas o no se han abordado en el contexto Inicia el desarrollo • Determinar si la investigación se inicia • Identifican conceptos o variables e hipótesis promisorias para indagar del método de investigación como exploratoria, descriptiva, • Preparan el terreno para estudios más amplios, Se deriva de: elaborados y profundos correlacional o explicativa • Indagan desde una perspectiva innovadora • El estado del conocimiento • Estimar cuál será el alcance final de revelado por la literatura la investigación • Planteamiento del problema Los objetivos de aprendizaje y la síntesis al inicio de cada capítulo introducen al lector en los temas de deestudio Proceso investigacióny los Descriptivo Cuyos estudios: cuantitativa • Tienen como finalidad especificar propiedades principales conceptos que se desarrollarán. DEFINICIÓN DEL ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN y características de conceptos, fenómenos, variables o hechos en un contexto determinado EN LA RUTA • Definen y miden variables y las caracterizan, así CUANTITATIVA como al fenómeno o planteamiento referido • Cuantifican y muestran con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, problema, suceso, comunidad, contexto o situación Objetivos de aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: • Se visualiza el inicial y el final 106 La ruta de la investigación cuantitativa (dónde comenzamos en la ruta y hasta dónde queremos 1. Comprender los alcances de la ruta de investigación cuantitativa. llegar) Correlacional Estudios con este alcance: 2. Conocer los factores que determinan el alcance inicial y final de un estudio cuantitativo. • Tienen como propósito conocer la relación o ¿Qué alcances se pueden tener en la ruta cuantitativa? grado de asociación que existe entre dos o más conceptos, variables, categorías o fenómenos Síntesis en un contexto en particular • Permiten cierto grado de predicción Una vez queloshemos En el capítulo se exponen y ejemplifican reevaluado alcances que puede eltener planteamiento del problema una investigación a raíz de la revisión de la literatura y cuantitativa y los factores que inciden enelello: investigador lo mantiene, exploratorio, descriptivo, ajusta o modifica, correlacional la siguiente y explicativo. etapaseen la ruta cuantitativa es• Los Asimismo, visualizar alcances más que constituir hace hincapié en que más que el constituir alcance que tendráexcluyentes categorías la investigación. o tipologías, representan un continuo categorías excluyentes o tipologías, representan derivado del planteamiento del problema y la revisión Los alcances de la literatura. son cuatro: Por otro exploratorio, lado, se insiste descriptivo, en que correlacional y explicativo. No representan un continuo de causalidad ningún alcance es intrínsecamente mejor que otro, este depende esencialmente del propósito esta- clases o tipos de investigación, ni son mutuamente excluyentes, sino que constituyen puntos entre- blecido para la investigación. Explicativo lazados de un continuo de causalidad como se muestra en la figura 5.1, y en la práctica, cualquier Estudios altamente estructurados que: • Pretenden determinar las causas de los eventos estudio puede incluir elementos de uno o más de ellos. y fenómenos de cualquier índole • Establecen relaciones de causalidad entre con- • Una investigación puede ceptos, variables, hechos o fenómenos en incluir aspectos o fines un contexto concreto de más de un alcance • Generan un sentido de entendimiento de los fenómenos y problemas que examinan Exploratorio Correlacional Descriptivo Los mapas conceptuales le permiten al lector Explicativo ubicar y relacionar los conceptos y aspectos Figura 5.1 Alcances de los estudios. relevantes que se tratarán en el capítulo. Así como realizar conexiones mentales con los Del alcance dependerá el método o estrategia de investigación, incluido el diseño, los procedi- mientos y otros de sus componentes. conceptos Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y generalmente anteceden a in- más importantes. vestigaciones 118 con alcances descriptivos, La ruta correlacionales de la investigación o explicativos. Los estudios descriptivos cuantitativa comúnmente son la base de las investigaciones correlacionales, las cuales, a su vez, proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan comprensión del problema y resultan más concluyentes. Las investigaciones que se realizan en un campo de conocimiento Conceptos específico puedenbásicos incluir diferentes alcances en las Estudios exploratorios Sirven distintas etapas de su desarrollo. Asimismo, es posible que una investigación se para preparar el terreno. Antece- 108 La ruta de la investigación cuantitativa inicie como exploratoria, después puede ser descriptiva y correlacional, y terminar den a investigaciones con alcan- ces descriptivos, correlacionales como explicativa.(Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). o explicativos. ¿En qué Los alcances inicial y final de un estudio dependen de dos factores consisten los estudios descriptivos esenciales, Estudios descriptivos Son la lo cual se ampliaráAlcance del estudio más adelante en el capítulo: el estado del conocimiento y cuál esprevio Descripción su valor? base de las investigaciones co- sobre el problema de investigación mostrado por la revisión de la literatura y el rrelacionales. Proporcionan in- propósito y perspectiva que el investigador pretenda dar al estudio. El alcanceExplicación Causalidad Los estudios descriptivos pretenden especificar las propiedades, características y perfiles de perso- nas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análi- formación para llevar a cabo es- inicial es el puntoCorrelación en el cual deseamos empezar la investigación en sis. la Es práctica y elo Exploración decir, miden recolectan datos y reportan información sobre diversos conceptos, variables, tudios explicativos. final representa hasta dónde queremos llegar (la meta en la ruta cuantitativa), yaspectos, en dimensiones o componentes del fenómeno o problema a investigar. En Ideas de investigación retrospectiva, hasta dónde pudimos hacerlo. un estudio descriptivo el investigador selecciona una serie de cuestiones (que, re- Estudios descriptivos Tienen cordemos, denominamos variables) y después recaba información sobre cada una como finalidad especificar pro- de ellas, para así representar lo que se investiga (describirlo o caracterizarlo). ¿En qué consisten los estudios exploratorios Ejercicios piedades y características de con- Un censo nacional de población constituye un estudio descriptivo cuyo propó- Al margen de ylacuál páginaes su se valor? resaltan los conceptos importantes con determi- hechos en un contexto su definición ceptos, fenómenos, variables o para que puedan ser sito es caracterizar a los ciudadanos de una nación. Mide una serie de conceptos en un país y momento específicos como: aspectos de la vivienda (tipo particular o nado. recordados con facilidad. Y estos mismo conceptos se listan al final Los estudios exploratorios se llevan a cabo cuando el propósito es examinar un fenómeno o pro- para que el colectiva, estudiante tamaño pueda en metros cuadrados, retenerlos. número de pisos y habitaciones, materiales usados en su construcción, si cuenta o no con energía eléctrica y agua entubada, blema de investigación nuevo o poco estudiado, sobre el cual se tienen muchas combustibledudas o noutilizado, se ha tenencia o propiedad de la vivienda, equipamiento, ubicación, etc.), informa- ción sobre los ocupantes (número, medios de comunicación de que disponen, edad, género, bienes, abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan solo hay guías no inves- ingreso, alimentación, lugar de nacimiento, idioma o lengua, religión, escolaridad, ocupación, etc.) 1. Plantea una o varias preguntas y sus tigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos correspondientes indagarque seobjetivos y otras dimensiones sobre un problema de investiga- juzguen relevantes para identificar a la población objetivo. ción exploratorio, uno descriptivo, uno correlacional y uno explicativo. Discútelos con tu profesor sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas. Tal sería el caso de investigacionesyque pretendieran analizar fenómenos desconocidos, poco compañeros. Ejemplo tratados o novedosos: un virus de reciente aparición 2. ¿Cuál o los patógenos es tu película queEn favorita? la Organización base en estaMundial plantea un problema de investigación exploratorio y 1 de la Salud (2017) señaló como resistentes a los antibióticos, una terapia Estudio psicológica preséntalo en clase para discusión. completamen- descriptivo para un programa de lealtad de un equipo de fútbol te innovadora para apoyar a personas con adicción a un nuevo estupefaciente, los efectos Costa (2006) efectuó de nuevas una investigación para analizar el potencial de un programa de lealtad para los aficionados o segui- 3. Las siguientes preguntas de dores deinvestigación a equipos uno de los principales qué tipo deenalcance de fútbol corresponden México. Entre (consulta otras variables consideró: deportelas res-para ver en favorito políticas migratorias que implican cambios drásticos y que son implementadas por un gobierno puestas en la página web: Apéndices: Apéndice vivo y3:a través Respuestas a los de la televisión, ejercicios). equipo de fútbol preferido, asistencia a partidos de fútbol en el estadio (en general y de su equipo), exposición en televisión y Los conceptos se ilustran con ejemplos actuales o 1 a) ¿El sobrepeso Entre ellos las bacterias multirresistentes Acinetobacter, pseudomonas yde adultos varias de entreque40 enterobacteriáceas años radio y 50provocar pueden estáa partidos de fútbol (en general y de su equipo), nivel de afición y lealtad a relacionado con una mayor probabilidad su equipo, afiliación o no al programa de lealtad de su equipo (si este tenía uno) infecciones graves y ser letales. de padecer enfermedades cardiacas? (en una población dey Santa o conocimiento Marta, predisposición paraColombia). hacerlo, así como características socio- cercanos a la realidad del estudiante, de manera demográficas (edad, género, estatus socioeconómico, escolaridad o grado de b) ¿Cuánto tiempo dedican a ver televisión diariamente los niños de la Ciudad de Antigua, Guate- estudios, deportes que practica y antigüedad como aficionado). que puedan reforzar de manera inmediata los mala? ¿Cuáles son los programas preferidos de dichos niños? Describió a su muestra (por ejemplo, cuántos de los que consideran al fútbol como su deporte c) ¿Qué percepciones tienen los adolescentes latinoamericanos favorito para nacidos enver en vivo y en Estados televisióncu- Unidos eran aficiona- temas estudiados. dos al equipo objeto del estudio, cuántos a los clubes rivales; qué porcentaje yos padres fueron inmigrantes (los llamados “dreamers” o “soñadores”) sobre las reformas de ellos son sumamente leales, etc.). La investigadora no pretendió analizar migratorias de Donald Trump firmadas en febrero delson quiénes 2017? (Delal equipo más leales Estado de California favorito, si los hombres o una o las mujeres (co- rrelacionar lealtad con género); ni vincular la edad con el nivel de asistencia ciudad específica), ¿cómo consideran que podráalimpactar sus estadio a ver vidas enloslos directamente próximos partidos de fútbol.años? Tampoco examinó las d) ¿Cuáles son las razones por Potencial de las que determinada un programa de lealtad película causas tuvouna que generan el mayor mayor éxito lealtad en taquilla al equipo enlala o determinan decisión de para aficionados de equipos de fútbol afiliarse al programa de lealtad. Se limitó a medir y describir. Después realizó historia de la exhibición de filmes de cierto país?otros estudios para profundizar en estos propósitos. en México. 4. Respecto del problema de investigación que planteaste en el capítulo 3, ¿a qué alcance inicial corresponde? ¿Por qué? Discute las explicaciones con Lo mismo ocurre con tu profesor el psicólogo y compañeros clínico dedescribir que tiene como fin clase.la personalidad de un grupo de individuos. Se limitará a medirla en sus dimensiones (hipocondría, depresión, histeria, masculinidad-feminidad, introversión social, etc.), para posteriormente describirla. No le interesa analizar si mayor depresión se relaciona con mayor introversión social; en cambio, si pretendiera Ejemplos desarrollados establecer asociaciones entre dimensiones o vincular la personalidad con la agresividad de los su- jetos, su estudio sería básicamente correlacional y no descriptivo. (basado en Pérez, Zamorano, Torres, Fuentes y Mancilla, 2009) (Unidad: caso clínico). 188 ¿Quién sería el asesino de un determinado crimen? (Unidad: evento). La ruta de la investigación cuantitativa ¿Cómo puede describirse la personalidad del Papa Francisco? (Unidad: personaje líder religioso). ¿Cuáles son los factores que impiden disminuir los costos en el armado de arneses automotrices en las plantas de la empresa LFH? (Unidad: proceso). y dependientes ¿Cómo puede caracterizarse el clima organizacional de la empresa Lucymex? (Unidad:(al primer caso se les conoce como organización). grupo (cohorte) y si se estudian los mismos casos o retrospectivos, ¿Cuáles fueron las consecuencias emocionales en los familiares de las al segundo con víctimas del bombardeo como prospectivos y al Estructura pedagógica de esta obra participantes son diseños panel. xxxvii tercero como causalidad armas químicas en la localidad siria de Jan Sheijun y del bombardeo en represalia a la base aéreamúltiple). Este tema se re- • El tipo de diseño a elegir se encuentra condicionado de Al Shairat en abril de 2017? (Unidad: hecho de guerra). visa en el capítulo 5 adicional de la página web, Di- por el enfoque seleccionado, el problema o fenó- seños experimentales: segunda parte. meno a investigar, el contexto que rodea la investi- • Los diseños longitudinales sirven para efectuar ob- gación, los alcances del estudio y las hipótesis for- servaciones en dos o más momentos o puntos en muladas. Resumen el tiempo. Si estudian una población son diseños • La clasificación completa de los diseños se muestra de tendencias, si analizan una subpoblación o gru- en la figura 7.8. po específico son diseños de análisis evolutivo de • Diseño: plan o estrategia concebida para obtener • En un experimento se busca la validez interna (te- la información que deseas con el propósito de res- ner certeza de la verdadera relación entre la varia- ponder al planteamiento del problema. ble independiente y dependiente o saber si el estí- • En la ruta cuantitativa el diseño se utiliza para anali- zar la certeza de las hipótesis o responder a las pre- mulo tiene o no un efecto real). Conceptos básicos • El control en un experimento logra la validez interna Los resúmenes al final del capítulo le guntas de investigación exploratorias o descriptivas. • Los diseños pueden ser experimentales y no ex- y se alcanza mediante: – Varios grupos de comparación (dos (Ver como más ayudan al lector a repasar los temas en el glosario en el centro de recursos en línea de la obra). mínimo). perimentales. • A su vez, la clasificación de los diseños experimen- – Equivalencia de los grupos en todo,Alcance exceptodel enestudio manipulación de la o las variables independien- la importantes y son y diseño Fuentesuna herramienta de invalidación externa Casos Fuentes de invalidación interna tales es: 1) Preexperimentos, 2) experimentos puros (incluyendo los ensayos clínicos aleatorizados) y • tes. Al grupo que no recibe el estímulo o Cohorte tratamiento se indispensable para prepararse Grupo de control para algún cuasiexperimentos. • Un experimento consiste en aplicar un estímulo, in- • le conoce como grupo de control o testigo. Control experimental Para que los grupos sean equivalentes al inicio de Cuasiexperimento examen. Grupos intactos Manipulación de la variable independiente tervención o tratamiento a un caso, proceso, indivi- un experimento (requisito para establecer causali- duo o grupo, y ver el efecto de ese estímulo en una dad), los casos o sujetos se asignanDiseñoal azar a los Panel o más variables. Esta observación se puede realizar grupos. Otra forma es el emparejamiento.Diseño experimental Participantes (sujetos) del experimento en condiciones de mayor o menor control. El máxi- • Las principales fuentes que pueden invalidar un ex- Diseño no experimental Preexperimento mo control se alcanza en los experimentos puros y perimento son: historia, maduración, inestabilidad, el mínimo en los preexperimentos. Diseños regre- administración de pruebas, instrumentación, longitudinales Población (universo) Subpoblación • Los requisitos de los experimentos son: sión, selección, mortalidad experimental, difusión Diseños transeccionales o transversales Validez externa – Manipulación intencional de una o más variables de tratamientos experimentales, compensación y el Estímulo, intervención o tratamiento experimental Validez interna independientes. experimentador. – Medición de las variables dependientes. Ensayo • Control de las fuentes de invalidación interna = clínico aleatorizado Variable dependiente – Control sobre la situación experimental. equivalencia inicial entre los gruposExperimento que se com- Variable experimental 190 • Deducimos que un La ruta de la investigación cuantitativa tratamiento tuvo efecto cuan- paran + mantener esa equivalencia durante todo el Experimento de campo Variable independiente do observamos diferencias en las variables que experimento, salvo el estímulo. supuestamente serían las afectadas entre un caso, • Lograr la validez interna es el objetivoExperimento metodológico de laboratorio grupo o fenómeno al que se le administró dicho es- y principal de todo experimento. Una vez que se con- tímulo Ve las yrespuestas un caso, grupo en eloCentro fenómeno al que noen de recursos se línea: le sigue, Centro del → es ideal alcanzar estudiante validez externa (posibilidad Apéndices → Apéndice administró, siendo 3: ambos iguales en “Respuestas todo, a los excepto ejercicios”. de generalizar los resultados a la población, otros Ejercicios en esto último. experimentos y situaciones no experimentales). • Elije 8. una investigación La variable independiente no experimental (de algún libro o revista, es la causa (tratamiento ver principales • Las apéndice uno del Centro fuentes de de invalidación externa son: recursos o estímulo)en ylínea: Centro del estudiante, la dependiente apéndices, el efecto. Puede ha- apéndice 1:efecto “Publicaciones periódicas reactivo de más efecto de interac- las pruebas, importantes”) ber más de una y analiza: ¿Cuáles oson independiente sus diferencias con un estudio dependiente. ciónexperimental? entre los errores de selección y el tratamiento Al final se ofrece una sección de ejercicios, Escribe cada deninvestigador una aplicarse en y coméntelas desea evaluar diversas con tu • Los estímulos, intervenciones o tratamientos pue- 9. Un profesor la relación cantidades y compañeros. experimental, efectos reactivos de los 1.tratamientos entre la exposición a videos o modalida- musicalesinterferencia experimentales, con alto conte- Selecciona un experimento en alguna revista científica de tu ramo (busca en Google Académico u otramúl- de tratamientos fuente de las que hemos revisado en capítulos previos, o bien, en el centro de recursos en con preguntas y situaciones cuidadosamente nido des, sexual una pory grupo la actitud quehacia el sexo. participa en elEse investigador te pide quetiples, experimento. le ayudes a construirde imposibilidad experimental para analizar dicha relación y también un diseño transeccional-correlacional o cau- un replicar diseño los tratamientos, línea de la obra, en Centro del Estudiante: Apéndices: Apéndice 1: “Publicaciones periódicas más importantes”). Analiza: ¿Cuál es el planteamiento del problema del estudio (objetivos y preguntas escogidas para ayudar al estudiante a sal. ¿Cómo serían ambos diseños? ¿Qué actividades se desarrollarían en cada caso? ¿Cuáles se- de investigación)? ¿Cuál es la hipótesis que se busca probar por medio de los resultados del ex- rían las diferencias entre ambos diseños? ¿Cómo se manipularía la variable contenido sexual en perimento? ¿Cuál es la variable independiente o cuáles son las variables independientes? ¿Cuál el experimento? ¿Cómo se inferiría la relación entre las variables en el diseño transeccional-corre- es la variable o las variables dependientes? ¿Cuántos casos, fenómenos o grupos se incluyen en reafirmar lo expuesto en el capítulo. lacional o causal? Y en este segundo caso, ¿por qué las variables ya habrían ocurrido si se llevara el experimento? ¿Son equivalentes? ¿Cuál es el diseño específico que el autor o autores han ele- a cabo? Si no te agrada el tema, elabora un planteamiento del problema distinto, que corresponda gido? ¿Se controlan las fuentes de invalidación interna? ¿Se controlan las fuentes de invalidación a tu área de estudio e intereses y, con este, plantea un experimento y un no experimento, respon- externa? ¿Se encontró algún efecto? Presenta un resumen del experimento y tus respuestas a tu diendo a las mismas preguntas adaptándolas a tus ejemplos. profesor y compañeros. Discutan los ejemplos de todos en grupo. 10. Construye un ejemplo de un diseño transeccional descriptivo. Comenta el ejemplo con tu profe- Ramos (2014) implementó un diseño cuasiexperimental. Su objetivo fue: demostrar que dos esta- sor y compañeros de clase. ciones de servicio o gasolineras mexicanas en las cuales se implementara un sistema de gestión 11. Idea un ejemplo de un diseño longitudinal (ya sea de tendencia, de evolución de grupo o de un diseño panel). Comenta el ejemplo tanto con quien sea tu profesor como con tus compañeros de clase. 12. ¿Qué diseño utilizarías para el ejemplo que has venido desarrollando hasta ahora en la ruta cuan- titativa? Explica si es experimento o no experimento y cuál es el diseño específico (por ejemplo, diseño experimental puro con posprueba únicamente y grupo de control, diseño transversal des- criptivo, diseño longitudinal panel, etc.). Asimismo, detalla cómo se implementaría (contexto y condiciones). También, justifica tu elección por ese diseño. Ejemplos desarrollados Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 191 Videojuegos y jugadores La investigación se basa en un diseño transversal o transeccional correlacional-causal. Los datos se obtienen una sola vez. De hecho, la recolección de información se efectuó entre junio y julio del 2015. La pareja y relación ideales Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético La investigación se fundamenta en un diseño no experimental transversal correlacional, sin llegar a El estudio constituye un clásico diseño cuasiexperimental longitudinal (con preprueba y varias pos- pruebas),17 pero sin grupo de control. En el experimento participan dos grupos, uno al que se le aplica Los ejemplos desarrollados son muy útiles para que el establecer causalidad. Recordemos que se inicia como descriptivo, pero transita a un nivel correla- cional ya que analiza diferencias por género respecto de los factores, atributos y calificativos que plasma rico en plaquetas parar tratar las úlceras en pie diabético y otro al que no se le aplica el plasma, describen a la pareja y la relación ideales. La investigación realmente no podría ser experimental. sino que se implementa el método tradicional de lavado de la herida y curación. Desde luego, podría alumno refuerce de manera integral los conceptos revisados. Imaginemos intentar manipular ciertos atributos de la pareja y la relación ideales. En principio, no agregarse un grupo de control. Sin embargo, no sería ético incluir pacientes que no se beneficien de sería ética tal manipulación, pues no podemos intentar incidir en los sentimientos humanos como el algún tratamiento, y de hecho todo enfermo de pie diabético utiliza algún método para lidiar con las úlceras. Esta sección está aplicada al método estudiado en cada amor romántico. Adicionalmente, la complejidad de los papeles no se podría traducir en estímulos experimentales; y las percepciones serían muy variadas, además de que son determinadas cultural Los participantes son pacientes diabéticos que presentan úlceras cutáneas en pies y firmaron el consentimiento informado. Todos fueron asignados al azar a los dos tratamientos. El diseño puede sección y se presentan investigaciones reales. y socialmente. diagramarse así: ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático? La investigación real abarcó dos estudios: uno cuasiexperimental y otro no experimental correlacio- nal-causal. A   G1 M X1 (Plasma) M M M Para el primero se seleccionaron cuatro muestras o grupos. A dos se les administraron estímu- los musicales de diversos géneros para analizar cómo los niveles de empatía y el tipo de persona- lidad están vinculados con las preferencias por diferentes estilos de música. A los otros dos se les A   G2 M X2 (Lavado) M M M administraron estímulos musicales de un solo género (rock y jazz, respectivamente) con el propósito de observar si se encontraban o no patrones similares de resultados para las preferencias por un solo género. Asimismo, se pretendió probar correlaciones entre la empatía, la personalidad y las 17 Dado que el plasma se aplica sistemáticamente, este diseño corresponde al denominado serie cronológica o longitudinal preferencias musicales y el género de los participantes (diferencias debidas a este). Las variables con repetición del estímulo y varias pospruebas, que se revisa en el capítulo 5 (Diseños experimentales: segunda parte) fueron: estímulo musical (varios), empatía y personalidad (rasgos). No hubo prepruebas, solamente del Centro de recursos en línea, de donde puedes descargarlo. Pero hemos simplificado el nombre para facilitar su pospruebas. comprensión, sobre todo si no has revisado este capítulo de la página web. Para el segundo estudio, mediante el cual se pretendió extender los resultados del primero y examinar cómo las preferencias musicales fluctúan de acuerdo al tipo de cerebro (E, B y S), se reclu- taron individuos voluntarios a quienes también se les administraron estímulos musicales y se les pidió que respondieran a un cuestionario en línea con las mediciones apropiadas de las variables empatía y sistematización, así como estilo cognitivo (tipo de cerebro). Una medición única. En este caso, los estímulos musicales forman parte de la medición. Los investigadores opinan Crear la costumbre de investigar es una obligación que deben tener los profesores ante sus estu- Por último, se presenta la sección “Los diantes; asimismo, deben fomentar el desarrollo de proyectos que tengan aplicaciones prácticas, ya que uno de los parámetros que caracterizan una buena investigación es que tenga cierta utilidad, que resuelva problemas en la sociedad o en las empresas, y no se quede sólo en el papel, aunque sea investigadores opinan”, que coloca en contexto publicado. real el contenido del capítulo, pues esta sección JOSÉ YEE DE LOS SANTOS Docente Facultad de Ciencias de la Administración Universidad Autónoma de Chiapas, México es elaborada por investigadores en activo. El éxito de cualquier investigación científica depende, en gran medida, de que el especialista decida indagar acerca de un problema formulado adecuadamente; por el contrario, el fracaso se producirá si hay un problema mal formulado. En este sentido, diversos autores afirman que comenzar con un “buen” problema de investigación es tener casi 50% del camino andado. Además de un problema bien planteado y sustentado de manera sólida en la teoría y los resul- tados empíricos previos, se requiere también la utilización adecuada de técnicas de recolección de datos y de análisis estadísticos pertinentes, lo mismo que la correcta interpretación de los resultados con base en los conocimientos que sirvieron de sustento a la investigación. Respecto de las pruebas estadísticas, estas permiten significar los resultados; por tanto, son in- dispensables en todas las disciplinas, incluidas las ciencias del comportamiento, que se caracterizan por trabajar con datos muy diversos. Sin embargo, tales pruebas, por variadas y sofisticadas que sean, no permiten superar las debilidades de una investigación teórica o metodológicamente mal proyec- tada. Los estudiantes pueden proyectar de forma adecuada su investigación, si la ubican dentro de una línea de investigación iniciada. Lo anterior no sólo facilita el trabajo de seleccionar correctamente s ue 1 oq nf xto PARTE : E mi 1 la fica y de ntí tivo ón Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto s e i ta ci lita ac ru n a g s ció cu sti tre iga vo, nve s t ti i L a ves tita de 1 in an ea tu lo cu a id pí L Ca 2 lo tu pí Ca investigación La rutas de la 2 La rutas de la investigación CAPÍTULO 1 Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto Los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto constituyen rutas posibles para resolver problemas de investigación. Todos resultan igualmente valiosos y son, hasta ahora, los mejores métodos para investigar y generar conoci- mientos Roberto Hernández-Sampieri Conocer las tres rutas de investigación que podemos elegir: Cuantitativa Conocer las aproximaciones a la investigación que Mixta podemos elegir: Las rutas. Cualitativa Objetivos de aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1. Conocer los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto para realizar investigación. 2. Identificar las características básicas de los enfoques de investigación cuantitativo, cualitativo y mixto. 3. Comprender la esencia de los procesos cuantitativo y cualitativo. 4. Identificar las similitudes y diferencias entre los enfoques de investigación cuantitativo y cualitativo. 5. Entender que la distinción entre investigación cuantitativa y cualitativa es relativa. Síntesis En el capítulo se presentan y definen los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto de la investigación. Se comentan las características, similitudes y diferencias de los dos primeros. El enfoque mixto se desarrolla en el capítulo 17 de esta obra. A lo largo del texto, se hace hincapié en que los tres enfoques han sido herramientas igualmente valiosas para el desarrollo de las ciencias y el conocimiento. Por otro lado, se muestran en términos ge- nerales los procesos cuantitativo y cualitativo de la investigación. Asimismo, se comenta que la distinción entre ambos métodos es relativa y que no existe un estudio puramente cuantitativo ni uno exclusivamen- te cualitativo. Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 3 Características • Planteamientos específicos • Orientado en variables medidas • Prueba de hipótesis y teoría • Diseños preestablecidos • Instrumentos estandarizados • Datos numéricos • Análisis estadístico sobre una matriz Proceso • Secuencial Cuantitativa • Orientado a la realidad objetiva • Deductivo • Probatorio Fortalezas • Representatividad y generalización Planteamiento Contexto de resultados del problema • Control sobre fenómenos y precisión • Réplica La elección • Predicción depende de • Recolección y análisis de datos Las rutas de la cuantitativos y cualitativos, así como su investigación: Mixta integración y discusión conjunta enfoques • Implementados en secuencia, paralelo o mezclados desde el planteamiento Características • Planteamientos abiertos que van enfocándose Las tres rutas • Orientado en cuestiones que nos ayuden a son valiosas comprender el fenómeno • Diseños emergentes • Instrumentos que se afinan paulatinamente • Datos narrativos: escritos, verbales, visuales, audiovisuales, simbólicos… • Análisis temático sobre una base de datos Proceso • No lineal, emergente, recurrente Cualitativa e iterativo • Orientado a múltiples realidades subjetivas • Inductivo Fortalezas • Amplitud y profundidad de resultados • Riqueza interpretativa • Naturalidad de observaciones • Flexibilidad 4 La rutas de la investigación ¿Cómo se define la investigación? Comencemos con la definición fundamental de investigación: conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno o problema con el resultado (o el objetivo) de ampliar su conocimiento. Esta concepción se aplica por igual a los enfoques cuantita- tivo, cualitativo y mixto. Los fenómenos pueden ser tan variados como el universo mismo: comportamientos, senti- mientos y emociones, enfermedades, procesos psicológicos, organizaciones sociales (comunida- des, empresas, etc.), valores y actitudes de los individuos, actividades en las distintas profesiones, y un sinnúmero de otras cuestiones. Pero vayamos por pasos: ¿cómo principia una investigación? ¿Cómo comenzamos a investigar? Toda investigación se inicia con una idea que se desarrolla paulatinamente. Pero para comenzar una investigación necesitas primero conocer las rutas que han sido construidas por las comunida- des científicas para estudiar cualquier tema, fenómeno o planteamiento. Hay tres rutas fundamen- tales: la cuantitativa, la cualitativa y la mixta. Por ello, antes que cualquier otra cuestión vamos a revisarlas en términos generales, para que las conozcas y sepas qué las caracteriza; y luego, vamos a profundizar en ellas. Así, cuando debas rea- lizar una investigación podrás elegir la más Cuantitativa adecuada de acuerdo a tus circunstancias. (véase la figura 1.1). Por sí misma, ninguna ruta es mejor que otra, sino solo más apropiada para llegar al lu- Mixta gar que quieres (el que pretendes indagar, el problema de investigación) y todas requieren de diferentes herramientas (que son los méto- dos de investigación) y un mapa (el diseño de Cualitativa investigación). Además, la ruta a seleccionar depende de tus conocimientos y el entrena- miento que hayas recibido. Desde luego, hay Conocimientos entrenamiento sitios a donde puedes arribar por diferentes Figura 1.1.  Las rutas de la investigación. rutas (problemas de investigación que pueden abordarse desde la perspectiva cuantitativa, cualitativa o mixta). Asimismo, la distinción entre la investigación cuantita- tiva y cualitativa es relativa, pues hay diversos elementos que son comunes y otros que pueden utilizarse en ambos enfoques. Por ejemplo, la estadística se asocia con la investi- gación cuantitativa, pero como se verá en la tercera parte de la obra, algunos estudios cualitativos han usado la estadísti- ca para profundizar en ciertos análisis. En otras palabras, las rutas se entrelazan y comparten ciertas cuestiones, no son “caminos completamente independientes”. ¿Qué rutas se han construido en las ciencias para investigar? A lo largo del estudio sobre el conocimiento han surgido históricamente diversos paradigmas1 o corrientes de pensa- Ninguna ruta es mejor que otra, sino solo más apropiada para llegar al lugar que quieres (problema de investigación) y to- 1 El paradigma es un conjunto de concepciones y premisas acerca del mun- das emplean herramientas para ello (los métodos de investi- do y los métodos y técnicas que se consideran apropiadas para conocerlo e gación) y un mapa (el diseño de investigación). investigarlo. Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 5 miento sobre cómo indagar en distintos fenómenos o el universo que nos rodea, en todos sus ám- bitos (físico, social, económico, etc.). Algunos de ellos son el empirismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, el constructivismo, el estructuralismo, el pragmatismo,2 los cuales dieron origen a tres enfoques para investigar cualquier hecho o problema: cuantitativo, cualitativo y mixto. Durante la mayor parte del siglo pasado, algunos investigadores consideraron que los enfoques cuantitativo y cualitativo eran antagónicos y no se podían mezclar, por lo tanto, el mixto (que im- plica combinar los dos anteriores) era impensable, inexistente. Otros investigadores no se preocu- paron por la “supuesta” incompatibilidad entre los métodos cuantitativo y cualitativo, y concibieron el enfoque mixto, aceptando las tres como rutas posibles en la investigación científica. En el siglo xx y parte del actual, para ciertos expertos en investigación el esquema para investi- gar era: Planteamiento del Paradigma Enfoque o método problema a investigar Es decir, primero el paradigma; luego, el enfoque (regularmente si el paradigma era positivista o derivado de este, el método debía ser cuantitativo; si era fenomenológico o constructivista, el método tenía que ser cualitativo). Finalmente, se planteaba el problema de investigación de acuer- do al enfoque elegido. Pero nosotros hemos propuesto que un esquema más adecuado y realista es: Planteamiento del Enfoque (ruta) Con texto problema a investigar y proceso Paradigma o mezcla paradigmática Es decir, según el planteamiento del problema (lo que queremos indagar y el tipo de fenóme- no) y el contexto (conocimientos y creencias del investigador, recursos disponibles, lugar y tiempo), elegimos el enfoque más adecuado (la ruta), teniendo en cuenta el paradigma que lo fundamenta. Sin olvidar que las rutas se entrelazan. Los tres enfoques utilizan procesos sistemáticos, reflexivos y empíricos en su esfuerzo de gene- rar conocimiento, valiéndose de las siguientes estrategias: 1. Observación y evaluación de fenómenos. 2. Establecimiento de suposiciones como consecuencia de la observación y evaluación. 3. Demostración del grado en que las suposiciones tienen o no fundamento o son ciertas en de- terminado contexto, mediante análisis y pruebas. 4. Proponer nuevas observaciones y evaluaciones para consolidar, esclarecer o modificar las su- posiciones; o incluso para generar otras. Desde luego, cada enfoque posee sus propias características esenciales. La ruta cuantitativa de la investigación El significado original del término cuantitativo (del latín “quantitas”) se vincula a conteos numéri- cos y métodos matemáticos (Niglas, 2010).3 Actualmente, representa un conjunto de procesos 2En este texto impreso no se profundizará en los paradigmas. El tema, aunque tratado brevemente, se incluye en el centro de recursos en línea de la obra (www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e): capítulo 1 “Historia de los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto”. 3El enfoque cuantitativo en las ciencias sociales se originó básicamente en la obra de Auguste Comte (1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1917), quienes postularon que en el estudio de los fenómenos sociales debe poder aplicarse un mismo método, “el científico”, emulando a las ciencias naturales. A tal corriente se le bautizó como positivismo. 6 La rutas de la investigación organizado de manera secuencial para comprobar ciertas suposiciones. Cada fase precede a la si- guiente y no podemos eludir pasos, el orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna etapa. Parte de una idea que se delimita y, una vez acotada, se generan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o perspectiva teórica. De las pregun- tas se derivan hipótesis y determinan y definen variables; se traza un plan para probar las primeras (diseño, que es como “el mapa de la ruta”); se seleccionan casos o unidades para medir en estas las variables en un contexto específico (lugar y tiempo); se analizan y vinculan las mediciones obtenidas (utilizando métodos estadísticos), y se extrae una serie de conclusiones respecto de la o las hipótesis. Este proceso se representa en la figura 1.2 y se desplegará en la segunda parte del libro. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase4 Fase 5 Revisión de la Elaboración de Visualización del Planteamiento literatura y desarrollo hipótesis y Idea alcance del del problema del marco o definición de estudio. perspectiva teórica variables Elaboración del Definición y Desarrollo del Análisis de los Recolección de los reporte de selección de la diseño de datos datos resultados muestra investigación Fase 10 Fase 9 Fase 8 Fase 7 Fase 6 Figura 1.2.  Proceso cuantitativo. La ruta cuantitativa es apropiada cuando queremos estimar las magnitudes u ocurrencia de los fenómenos y probar hipótesis. Por ejemplo, determinar la prevalencia de una enfermedad (número de individuos que la padecen en un periodo y zona geográfica) y sus causas; predecir quién de los candidatos va a triunfar en la próxima elección para presidente del país; comprobar cuál de dos métodos de enseñanza incrementa en mayor medida el aprendizaje de algo (por ejemplo, robótica elemental) en cierta población, etcétera. En términos generales esta ruta consiste en que: 1. El investigador plantea en un contexto concreto un problema de estudio acotado sobre el fenó- meno de interés (el qué), aunque en evolución. Sus preguntas de investigación versan sobre cuestiones específicas. 2. Una vez planteado el problema, el investigador examina lo que se ha indagado previamente (la revisión de la literatura) y construye un marco teórico (la teoría o antecedentes que habrán de sustentar y guiar su estudio), del cual deriva una o varias hipótesis (que son suposiciones res- paldadas por otras investigaciones anteriores y la teoría) y las somete a prueba (para verificar que son verdaderas o no en el contexto particular) mediante el empleo de un diseño de inves- tigación apropiado (el mapa). Si los resultados corroboran las hipótesis o son congruentes con estas, se aporta evidencia a su favor. Si se refutan, se descartan en busca de mejores explicacio- nes y nuevas hipótesis. Al apoyar las hipótesis se genera confianza en la teoría que las sustenta. Si no es así, se rechazan las hipótesis y, eventualmente, la teoría. 3. Las hipótesis se generan antes de recolectar y analizar los datos. 4. Los datos se encuentran en forma de números (cantidades) y, por tanto, su recolección se fun- damenta en la medición (en los casos se miden las variables contenidas en las hipótesis). Esta recolección se lleva a cabo utilizando procedimientos estandarizados y aceptados por una co- munidad científica. Para que un estudio sea creíble y aceptado por otros investigadores, debe demostrarse que se siguieron tales procedimientos. Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 7 5. Ya que los datos son numéricos se deben analizar con métodos estadísticos. 6. En el proceso se trata de alcanzar el mayor control para lograr que otras posibles explicaciones, distintas o “rivales” a la propuesta del estudio (hipótesis), se desechen y se excluya la incerti- dumbre y minimice el error. Es por ello que se confía en la experimentación o en los análisis de causalidad. 7. Los resultados se interpretan en relación con las suposiciones o predicciones iniciales (hipóte- sis) y de estudios previos (teoría). Al final de la ruta, se establece una discusión (interpretación final), la cual constituye una explicación de cómo los resultados encajan en el conocimiento existente. Algunas de las características esenciales del enfoque cuantitativo son: 1. Búsqueda de la mayor objetividad posible en todo el proceso o ruta. Los fenómenos que se observan o miden no deben ser influidos por el investigador, el cual debe evitar en lo posible que sus sentimientos, creencias, deseos y tendencias afecten los resultados del estudio o inter- fieran en los procesos (Weil, 2017; Unrau, Grinnell y Williams, 2005). 2. En la ruta cuantitativa se sigue un patrón predecible y estructurado y se debe tener presente que las decisiones críticas sobre los métodos se toman antes de recolectar los datos, guiadas por el diseño (mapa). 3. En la mayoría de los estudios cuantitativos se pretende generalizar los resultados y descubri- mientos encontrados en los casos (muestra) a un universo mayor (población). Asimismo, en ocasiones es deseable que las investigaciones efectuadas puedan replicarse. 4. Al final, con los estudios cuantitativos se pretende describir, explicar y predecir los fenómenos investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos (variables). Esto sig- nifica que la meta principal es la prueba de hipótesis y la formulación y demostración de teorías. 5. En la ruta cuantitativa, si se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas reglas lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad deseados, y las conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento. 6. Esta ruta se vale de la lógica o razonamiento deductivo, que parte de la teoría, de la cual se derivan las hipótesis que el investigador somete a prueba. De lo Ruta cuantitativa: necesitamos general a lo particular. un lugar preciso al cual arribar 7. Un destino de la ruta cuantitativa es identificar leyes universales y causales. (planteamiento especificado y de- 8. En la indagación cuantitativa se busca conocer o capturar la realidad externa limitado) y un mapa preciso o GPS o fenómeno estudiado tal y como es, o al menos, aproximarse lo mejor posible (diseño acotado). Nuestro equi- paje incluye análisis estadístico a ello. Nuestras suposiciones deben ajustarse a dicha realidad y no al revés, si pues lidiaremos con números. no coinciden, lo que tenemos que cambiar son las suposiciones o hipótesis. La ruta cualitativa de la investigación El término cualitativo tiene su origen en el latín “qualitas”, el cual hace referencia a la naturaleza, carácter y propiedades de los fenómenos (Niglas, 2010).4 Con el enfoque cualitativo también se estudian fenómenos de manera sistemática. Sin embar- go, en lugar de comenzar con una teoría y luego “voltear” al mundo empírico para confirmar si esta es apoyada por los datos y resultados, el investigador comienza el proceso examinando los hechos en sí y revisado los estudios previos, ambas acciones de manera simultánea, a fin de generar una teoría que sea consistente con lo que está observando que ocurre. De igual forma, se plantea un problema de investigación, pero normalmente no es tan específico como en la indagación cuantitativa. Va enfocándose paulatinamente. La ruta se va descubriendo o construyendo de acuerdo al contexto y los eventos que ocurren conforme se desarrolla el estudio. 4 El enfoque cualitativo tiene su origen en otro autor clásico de las ciencias sociales: Max Weber (1864-1920), quien introdu- jo el término “Verstehen” o “entender”, resaltando que además de la descripción y medición de variables sociales, deben considerarse los significados subjetivos y la comprensión del contexto donde ocurre el fenómeno. Este autor propuso un método híbrido, con herramientas como los tipos ideales, en donde los estudios no sean únicamente de variables sociales en el nivel macro, sino de instancias individuales. 8 La rutas de la investigación Las investigaciones cualitativas suelen producir preguntas antes, durante o después de la reco- lección y análisis de los datos. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” en el que la secuencia no siempre es la misma, puede variar en cada estudio. El proceso pretendemos representarlo en la figura 1.3, pero es únicamente un intento, pues suele ser bastante flexible.5 Este se detalla en la tercera parte de la obra. Fase 1 Fase 2 Fase 3a Inmersión en el Planteamiento campo Idea del problema Fase 3b Inmersión en el Fase 9 campo Fase 4 Elaboración del Concepción del reporte de diseño o abordaje resultados Literatura existente principal del (marco de referencia) estudio Definición de la Interpretación de Análisis de los Recolección muestra inicial del resultados datos de los datos estudio y acceso a esta Fase 8 Fase 7 Fase 6 Fase 5 Figura 1.3.  Proceso cualitativo. En la ruta cualitativa, aunque obviamente se efectúa una revisión inicial de la literatura, esta puede complementarse en cualquier etapa del estudio y apoyar desde el planteamiento del proble- ma hasta la elaboración del reporte de resultados (la vinculación entre la teoría y las etapas del proceso se representa mediante flechas). Asimismo, en la investigación cualitativa en ocasiones es necesario regresar a etapas previas. Por ello, las flechas de las fases que van de la inmersión inicial en el campo hasta el reporte de re- sultados se visualizan en dos sentidos, y puede suceder que modifiquemos ciertos aspectos confor- me se desarrolla la indagación. Por ejemplo, redefinir el diseño o abordaje principal o implementar cambios en la muestra inicial (adicionar más casos o incluir otra clase de ellos). La inmersión inicial en el campo implica sensibilizarse con el ambiente o entorno en el cual se llevará a cabo el estudio, identificar informantes que aporten datos y guíen al investigador por el lugar, adentrarse y compenetrarse con la situación de investigación, además de verificar la factibi- lidad del estudio. 5 En realidad, la ruta cualitativa representa un conjunto heterogéneo o variedad de concepciones, visiones, técnicas y estu- dios no cuantitativos. Incluso se le denomina con distintos nombres, como por ejemplo: investigación naturalista, fenome- nológica, interpretativa, etnográfica; fenomenología empírica, método hermenéutico, etcétera. Adicionalmente, se han concebido diversos marcos interpretativos para su implementación, como el interaccionismo, la etnometodología, el cons- tructivismo, el feminismo, la fenomenología, la psicología de los constructos personales, la teoría crítica, etc., que se inclu- yen en este “paraguas para efectuar estudios”. Algunos consideran ciertas cuestiones como válidas y otros no (uso de estadística, interés en regularidades, explicaciones causales, etc.) (Allwood, 2012). En la presente obra, se comenta el enfo- que cualitativo más estructurado, empírico y que busca patrones en los datos, el cual está presente en la mayoría de los trabajos presentados en las revistas científicas de investigación cualitativa de mayor impacto. Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 9 Una peculiaridad del proceso cualitativo consiste en que la muestra, la recolección y el análisis son fases que se realizan prácticamente de manera simultánea y van influyéndose entre sí. La ruta cualitativa resulta conveniente para comprender fenómenos desde la perspectiva de quienes los viven y cuando buscamos patrones y diferencias en estas experiencias y su significado. Por ejemplo, entender cómo familiares de jóvenes suicidas afrontan el duelo y proporcionarles herramientas para apoyarlos en su lamentable pérdida; comprender las razones profundas por las cuales un cierto grupo de votantes sufragó por determinado candidato en una elección presiden- cial; conocer a fondo las vivencias de algunos individuos respecto a un acto terrorista (como los atentados ocurridos en París el 13 de noviembre del 2015). Entre las características esenciales del enfoque cualitativo tenemos las siguientes: 1. El investigador plantea un problema, pero no sigue un proceso preestablecido con claridad. Sus planteamientos iniciales no son tan delimitados como en el enfoque cuantitativo y las pre- guntas de investigación no siempre se han conceptualizado ni definido por completo. 2. En la ruta cualitativa predomina la lógica o razonamiento inductivo, dirigiéndose de lo parti- cular a lo general. Primero explorar y describir individualidades, para posteriormente generar teoría. Por ejemplo, en un estudio cualitativo típico, el investigador entrevista a una persona, analiza los datos que obtuvo y deriva conclusiones; posteriormente, entrevista a otro ser huma- no, examina esta nueva información y revisa sus resultados y conclusiones; posteriormente, ya que se está efectuando una narración consecutiva de cómo se lleva a cabo un estudio cualitativo. Es decir, procede caso por caso, dato por dato, hasta llegar a una perspectiva más general. 3. El proceso de indagación resulta más flexible y se desplaza entre la experiencia, la acción y los resultados, por una parte; y el desarrollo de la teoría, por la otra. Su propósito es “reconstruir” la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social definido previamente. Es ho- lístico, porque se precia de considerar el “todo” sin reducirlo al estudio de sus partes. 4. En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, sino que se generan duran- te el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos; son un resultado del estudio. 5. La ruta cualitativa es naturalista porque: a) se estudia a los casos (personas y sus expresiones o animales) en sus contextos o ambientes naturales y en su cotidianidad, y b) porque los eventos se analizan tal y como sucedieron, es decir, su desarrollo natural, no hay manipulación ni esti- mulación de la realidad (Singh, 2015; Corbetta, 2007). 6. La investigación cualitativa resulta interpretativa pues pretende encontrar sentido a los fenó- menos y hechos en función de los significados que las personas les otorguen. No solamente se registran sucesos objetivos. 7. En la ruta cualitativa la realidad se define a través de las interpretaciones de los participantes y del investigador respecto de sus propias realidades. De este modo, convergen varios puntos de vista, por lo menos los de los participantes, los del investigador y los que se producen me- diante la interacción de todos los actores. Además, son realidades que van modificándose conforme transcurre el estudio y son las fuentes de los datos. 8. El investigador se introduce y recopila información sobre las percepciones, emociones, priori- dades, vivencias, significados y cualidades de los participantes, y construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno analizado. También, le resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades. Por ello, a lo largo del trayecto cualita- tivo adquiere un punto de vista tanto “interno” como “externo” y una doble perspectiva: ana- liza los aspectos explícitos, conscientes y manifiestos, así como aquellos implícitos, inconscien- tes y subyacentes. 9. Es así que el enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados al inicio ni completamente predeterminados. Los datos cualitativos consisten fundamentalmente en na- rrativas de diferentes clases: escritas, verbales, visuales (como fotografías e imágenes), auditi- vas (sonidos y grabaciones de audio), audiovisuales (por ejemplo, videos), artefactos, etcétera. Por ello, se utilizan con flexibilidad y de acuerdo con las necesidades del estudio técnicas para recabar información, como la revisión de documentos, observación no completamente estruc- turada, entrevistas en profundidad, grupos de enfoque, registro de historias de vida y evalua- ción de experiencias individuales y compartidas. 10 La rutas de la investigación 10. Por lo anterior, en las investigaciones cualitativas se producen datos y resulta- Ruta cualitativa: definimos un dos en forma de notas, diagramas, mapas o “cuadros humanos” para generar rumbo (planteamiento del pro- descripciones bastante detalladas. blema), pero no es un camino en 11. El explorador cualitativo ante todo extrae significado de los datos y no necesi- línea recta. Actúa como la apli- ta reducirlos a números ni analizarlos estadísticamente, aunque el conteo de cación de tráfico y navegación regularidades y diferencias puede utilizarse para fortalecer el análisis. Waze u otros sistemas similares (va reposicionado o recalculando 12. Los estudios cualitativos regularmente no pretenden generalizar de manera la mejor ruta de acuerdo a las cir- probabilística los resultados a poblaciones más amplias ni obtener necesaria- cunstancias para arribar al lugar mente muestras representativas; incluso en ocasiones no buscan que las in- que deseamos). Nuestro equipaje vestigaciones se repliquen. Ante todo, se pretende que se sitúen y contextua- incluye análisis temático e inter- licen los descubrimientos. pretación de significados pues li- diaremos con narrativas. La ruta mixta Esta tercera vía para realizar investigación entrelaza a las dos anteriores (cuantitativa y cualitativa) y las mezcla, pero es más que la suma de las dos anteriores e implica su interacción y potenciación. Los métodos mixtos o híbridos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (denominadas metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008). En la ruta mixta se utiliza evidencia de datos numéricos, verbales, textuales, visuales, simbóli- cos y de otras clases para entender problemas en las ciencias (DeCuir-Gunby y Schutz, 2017; Creswell, 2013a y Lieber y Weisner, 2010).6 Chen (2006) define a los métodos híbridos como la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del fenómeno, y señala que estos pueden ser conjuntados de tal manera que las rutas cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos originales (forma pura de los métodos mix- tos); o bien, que dichos métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la investigación y lidiar con los costos del estudio (forma modificada de los métodos mixtos). Los métodos mixtos pueden implementarse de acuerdo a diversas secuencias. A veces lo cuan- titativo precede a lo cualitativo, en otras ocasiones lo cualitativo es primero; también pueden desa- rrollarse de manera simultánea o en paralelo, e incluso es factible fusionarlos desde el inicio y a lo largo de todo el proceso de investigación. Los procesos mixtos pretendemos representarlos en la figura 1.4 (primero en sucesión, luego en paralelo y finalmente integrados) y se explican en la cuarta parte del libro. No ahondaremos más en ellos hasta que se revisen las rutas cuantitativa y cualitativa para evitar confusiones sobre todo en los estudiantes que comienzan en la investigación. ¿Qué diferencias existen entre las rutas cuantitativa y cualitativa? Hay varias diferencias entre la investigación cuantitativa y cualitativa en su concepción, proceso e implementación. Al usar el ejemplo de un dispositivo fotográfico, en un estudio cuantitativo se pretende acotar el planteamiento, medir con precisión y tener “foco”, se define exactamente lo que se va a fotogra- fiar y se toma la foto. En uno cualitativo que busca inicialmente la “dispersión o expansión” de los 6Los métodos mixtos han recibido otras denominaciones tales como investigación integrativa (Johnson y Onwuegbuzie, 2004), investigación multimétodos (Hunter y Brewer, 2003 y Morse, 2003), métodos múltiples (M. L. Smith en 2006; citado por Johnson, Onwuegbuzie y Turner, 2006), estudios de triangulación (Sandelowski, 2003), e investigación mixta (Tasha- kkori y Teddlie, 2010; Plano-Clark y Creswell, 2008; Bergman, 2008; y Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008). Idea Revisión de la Visualización Elaboración Planteamiento literatura y Planteamiento Idea del alcance del del reporte de del problema desarrollo del del problema estudio resultados marco teórico Elaboración de Literatura Inversión Definición y Desarrollo del Integración de Recolección de hipótesis y existente inicial en el selección de la diseño de resultados los datos definición de (marco de campo muestra investigación variables referencia) Análisis de los Concepción Elaboración del datos del diseño del Análisis de los reporte de estudio datos resultados Definición Recolección de la muestra de los datos inicial Idea Figura 1.4.  Ilustración de los procesos mixtos. Revisión de la Visualización Elaboración Planteamiento literatura y Planteamiento Idea del alcance del del reporte de del problema desarrollo del del problema estudio resultados marco teórico Elaboración de Literatura Inversión Definición y Desarrollo del Integración de Recolección de hipótesis y existente inicial en el selección de la diseño de resultados los datos definición de (marco de campo muestra investigación variables referencia) Análisis de los Concepción Elaboración del datos del diseño del Análisis de los reporte de estudio datos resultados Definición Recolección de la muestra de los datos inicial Idea Elaboración Revisión de la Planteamiento Visualización del reporte de Planteamiento literatura y del problema Idea del alcance del resultados del problema desarrollo del estudio marco teórico Literatura Inversión Integración de existente inicial en el Elaboración de resultados Definición y Desarrollo del (marco de campo Recolección de hipótesis y selección de la diseño de referencia) los datos definición de muestra investigación Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto variables Análisis de los Concepción datos del diseño del estudio Elaboración del Análisis de los reporte de Definición datos Recolección resultados de la muestra de los datos 11 inicial 12 La rutas de la investigación datos e información, primero se visualiza y analiza el panorama completo (área general) y paulati- namente se utiliza la función de “zoom in” (acercamiento) para tomar la foto de lo que nos interesa captar. Mientras que una investigación mixta las funciones de “zoom in” (acercamiento) y “zoom out” (alejamiento) se utilizan constantemente para capturar en un área cualquier figura de interés. Los estudios cuantitativos se fundamentan en la teoría e investigaciones previas (literatura), mientras que los cualitativos en los antecedentes y también en sí mismos. El proceso cuantitativo se utiliza para consolidar las creencias o hipótesis (formuladas de ma- nera lógica en una teoría o un esquema teórico) y establecer con exactitud patrones de comporta- miento de una población o fenómeno; y el cualitativo, para que el investigador se forme creencias propias sobre lo estudiado, como lo sería un grupo de personas únicas o un proceso particular. Para reforzar las características de ambas rutas y ahondar en sus diferencias, hemos preferido comparar- las en la tabla 1.1.7. En el último capítulo se agregará lo referente a los métodos mixtos en rubros similares. Tabla 1.1.  Comparación entre las rutas cuantitativa y cualitativa en sus fundamentos e implementación. Elemento o rubro de comparación Ruta cuantitativa Ruta cualitativa Paradigmas o marcos de Positivismo, neopositivismo y Fenomenología, constructivismo, naturalismo, interpretati- referencia básicos que la pospositivismo vismo sustentan Posición ante la realidad8 Existe una realidad objetiva Coexisten varias realidades subjetivas que es necesario (positivismo) o más bien objetiva conocer, construir e interpretar mediante la investigación, (neopositivismo) única que las cuales varían en su forma y contenido entre individuos, conocer, lo cual puede lograrse por grupos y culturas. Por ello, el investigador cualitativo parte medio de la mente. La realidad es de la premisa de que el mundo social es relativo y solo externa al investigador puede ser entendido desde el punto de vista de los actores estudiados Relación con la realidad La realidad no cambia por las La realidad sí cambia por las observaciones y la recolec- observaciones y mediciones ción de datos realizadas9 Búsqueda de la objetividad La objetividad es un estándar Admite subjetividad. Es parte del fenómeno y se analiza necesario (positivismo) o deseable (postpositivismo). (continúa) 7 Basada en experiencias propias y autores diversos como: Creswell y Plano Clark (2017); DeCuir-Gunby y Schutz (2017); Babbie (2015); Miller-Cochran y Rodrigo (2014); Peters (2014); Hernández-Sampieri, Zapata y Mendoza (2013); Creswell (2013a); Morgan (2013); Hartas (2013); Maxwell (2013); Pratt (2013); Allwood (2012); Grinnell y Unrau (2011), Hesee-Biber (2010), Onwuegbuzie y Combs (2010), Teddlie y Tashakkori (2009); Álvarez-Gayou (2003) y Esterberg (2002). 8 Becker (1993) señala que la definición de realidad está en el centro de la discusión de los enfoques cuantitativo y cualitati- vo. El gran filósofo alemán Karl Popper (1965) explica que las visiones conflictivas sobre lo que es o debe ser el estudio del fenómeno social se originan en las premisas de diferentes definiciones de lo que es la realidad. El realismo, desde Aristóte- les, establece que el mundo llega a ser conocido por la mente. Immanuel Kant introduce la noción de que el mundo puede ser conocido porque la realidad se asemeja a las formas que la mente tiene. En tanto que Hegel va hacia un idealismo puro y propone: “El mundo es mi mente”. Esto último es ciertamente confuso, y así lo considera Popper, advirtiendo que el gran peligro de esta posición es que permite el dogmatismo (como lo ha probado con el ejemplo del materialismo dialéctico). El avance en el conocimiento, dice Popper, necesita de conceptos que podamos refutar o probar. Esta característica delimita qué es y qué no es objeto de la ciencia. Para Hernández-Sampieri (2017), la realidad es una mixtura entre lo que es y lo que se percibe e interpreta, lo que da pie a los métodos híbridos. 9En este texto impreso no se profundizará en los paradigmas. El tema, aunque tratado brevemente, se incluye en el centro de recursos en línea de la obra (www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e): capítulo 1 “Historia de los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto”. Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 13 Tabla 1.1.  Comparación entre las rutas cuantitativa y cualitativa en sus fundamentos e implementación (continuación). Elemento o rubro de comparación Ruta cuantitativa Ruta cualitativa Intenciones o metas de los Describir, explicar, comprobar o Explorar, describir, comprender e interpretar los fenóme- estudios confirmar y predecir los fenómenos nos, a través de las percepciones y significados produci- (establecer causalidad). dos por las experiencias de los participantes. Generar y probar teorías Generar teoría. Identificar conexiones entre componentes de los fenóme- nos (atribución de causalidad) Lógica del proceso (que guía Deductiva: de lo general a lo Inductiva: de lo particular a lo general. En la ruta se la ruta) particular. En la ruta se transita de transita de los casos y datos a los resultados y la teoría las leyes y la teoría a los datos y resultados Utilización de la teoría Los postulados de la teoría se La teoría es un marco de referencia que se contrasta con (estudios previos) ajustan a la realidad (mundo empíri- los resultados del estudio co) Generación de teoría La teoría se produce a partir de La teoría se construye fundamentalmente a partir de los comparar los resultados de la resultados y, desde luego, se compara con los resultados investigación con los resultados de de estudios anteriores estudios previos. Se desarrolla o comprueba la teoría Posición personal del investi- Neutral e imparcial. El investigador Explícita. El investigador reconoce sus propios valores y gador trata de “hacer a un lado” sus creencias, incluso son fuentes de datos. Desde luego, propios valores y creencias. Intenta pretende ser lo menos intrusivo posible en el estudio asegurar procedimientos rigurosos y “objetivos”, así como evitar que sus sesgos y tendencias influyan en los resultados Relación del investigador Independiente del fenómeno. Se De interdependencia. El investigador es parte del con el fenómeno estudiado debe posicionar externamente fenómeno. Debe posicionarse interna y externamente Rol de la teoría y estudios Crucial para afinar el planteamiento Provee de dirección a la investigación junto con la previos del problema y guiar toda la evolución de los acontecimientos y desarrollo de la investigación indagación Papel de las hipótesis Se establecen y prueban hipótesis. Se generan hipótesis durante el estudio o al final de este. Se aceptan o rechazan dependien- Las hipótesis son altamente contextuales (lugar y tiempo) do del grado de certeza (probabili- dad) Diseño de la investigación Estructurado, predeterminado e Abierto, flexible, construido durante el proceso. Es un implementado según el plan (un abordaje que se adapta al contexto y las circunstancias mapa a seguir rigurosamente) (recordar que es como el Waze o el GPS activo) Vínculo población muestra y Se incluyen muchos casos en la No se pretende necesariamente generalizar los resultados generalización de resultados investigación porque se pretende del estudio a una población. Más bien se prefiere analizar generalizar los resultados del los casos o fenómenos a profundidad, lo cual por cuestión estudio de tiempo y recursos tiende a conducirnos a incluir menos casos Muestra objetivo Conjunto de casos que sea Conjunto de casos que refleje las cualidades o atributos estadísticamente representativo de del fenómeno de interés o planteamiento del problema la población estudiada Tipo de datos Numéricos (datos confiables y Narrativos (datos simbólicos y que generen significados y duros) revelen experiencias, puntos de vista y cualidades) Forma en que deben Categorías numéricas predetermi- Categorías generadas a partir de los datos (emergentes) encontrarse los datos nadas (Continúa) 14 La rutas de la investigación Tabla 1.1.  Comparación entre las rutas cuantitativa y cualitativa en sus fundamentos e implementación (Continuación). Elemento o rubro de comparación Ruta cuantitativa Ruta cualitativa Instrumentos de recolección Estandarizados. Su aplicación es Al inicio no se usan instrumentos completamente estanda- de los datos uniforme en todos los casos rizados, son flexibles y van afinándose conforme avanza el trabajo de recolección de los datos hasta alcanzar cierta homologación Recolección de los datos La base de la recolección es el La base de la recolección es el investigador, el cual se instrumento y sus procedimientos auxilia en diversas herramientas que van afinándose estandarizados conforme avanza el estudio Finalidad de la recolección Medir variables en casos Capturar significados, experiencias y reconstruir “realida- de los datos des” de casos (individuos, grupos, comunidades y fenómenos) Rol de los participantes en la Fuentes externas de datos Fuentes internas de datos recolección (personas) Propósito esencial del Describir las variables y sus Describir experiencias, puntos de vista y hechos. análisis de los datos relaciones, así como explicar los Comprender personas, interacciones, procesos, eventos y cambios. fenómenos en sus contextos Establecer causalidad Análisis de los datos Sistemático y estandarizado. Progresivo y variable Uso intensivo de la estadística. Fundamentado en la inducción analítica. Realizado sobre una matriz de En ocasiones se va homologando paulatinamente. datos (que vincula variables y Es temático y se realiza sobre una base de datos narrati- casos). vos (expresiones, significados y experiencias de perso- Posterior a la recolección nas). Uso de estadística para conocer frecuencia de similitudes y diferencias. El análisis consiste en describir información y desarrollar categorías Proceso del análisis de los Basado en las hipótesis formula- No se inicia con ideas preconcebidas sobre cómo se datos das. Una vez recolectados los relacionan los conceptos o constructos. Conforme se van datos numéricos, estos se transfie- reuniendo los datos verbales, en texto o audiovisuales, se ren a una matriz, la cual se analiza integran en una base de datos, la cual se analiza para mediante procedimientos estadísti- construir significados y describir el fenómeno estudiado cos dependiendo del nivel de desde el punto de vista de sus actores. Se conjuntan medición de las variables descripciones de participantes con las del investigador Principales criterios para Objetividad, rigor, confiabilidad, Credibilidad, confirmación, valoración, representatividad evaluar la calidad de las validez, representatividad de voces y transferencia investigaciones Presentación de resultados Estandarizado. No estandarizado. Distribuciones de variables. Categorías, temas y patrones definidos y ejemplificados. Tablas, figuras y diagramas. Tablas, matrices y figuras que vinculan narrativas o Coeficientes estadísticos. categorías. Modelos estadísticos Historias. Material simbólico: videos, fotografías, etc. Modelos conceptuales que representan experiencias, significados y construcciones de los participantes Con la finalidad de que se comprenda mejor la diferencia entre la investigación cuantitativa y cualitativa, utilizaremos un ejemplo cotidiano, sencillo y simplificado, solamente para quienes se inician en la investigación. Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 15 Ejemplo Seleccionar a un joven o una joven para un empleo bajo las rutas cuantitativa y cualitativa. Supongamos que un jefe de personal o recursos humanos desea contratar a un joven o una jo- ven para ocupar un puesto en determinada empresa. Su pregunta de investigación en términos co- loquiales podría ser: ¿esta persona es idónea para el puesto? Desde luego, se asume que se ha de- finido con precisión y claridad la vacante y las necesidades del puesto, así como el perfil deseado para quien lo ocupe. Bajo la ruta cuantitativa tendría que partir de estudios antecedentes (como la teoría): revisar las pruebas y exámenes que sean pertinentes para determinar la idoneidad de los candidatos al puesto (de salud, conocimientos, competencias, desempeño, psicológicas y otras). Las variables a medir serían aquellas que nos señale el puesto (y los estudios previos sobre este) y el perfil deseado y las características de la empresa (misión, valores, requerimientos generales al personal, etc.). Las hipótesis nos especificarían: “la persona idónea debe lograr estos resultados en las pruebas y obtener tales valores en las mediciones…”. Los datos serían cuantitativos: desde los currículos documentados con evidencias (de cuestio- nes como el número de empleos previos y experiencia, proyectos exitosos, calificaciones en la uni- versidad, tipo de retos y otras similares) y las cartas de recomendación (número y posición de quie- nes recomiendan) hasta los resultados en las diferentes pruebas. Al final, estableceríamos un ranking de los candidatos y seleccionaríamos para el puesto al que ocupó el primer lugar. Nuestra estimación tendrá cierto grado de probabilidad. Con la ruta cualitativa, revisaríamos los currículos de los candidatos para darnos una idea de quiénes, de acuerdo con su experiencia, son idóneos para ocupar el puesto; los elegiríamos y entre- vistaríamos a profundidad. En cada caso se analizarían las experiencias y vivencias laborales previas, y se generaría un perfil de cada uno. Después, podría complementarse la información de los candidatos finalistas con otras fuentes, por ejemplo, sus páginas en redes sociales de internet (Facebook, YouTube, WhatsApp, LinkedIn, etc.); preguntar a alguien que los conozca, hablar con sus exjefes, en fin, en cada caso ver distintas opciones. Incluso, podría no partir de un perfil de puesto exacto e irlo construyendo conforme cono- ce candidatos y realiza el proceso de selección. Al concluir, se genera o induce una hipótesis: “la persona idónea para este puesto debe tener estas características y es…”. Bajo una perspectiva mixta se recabarían datos cuantitativos (resultados de pruebas) y cualitati- vos (entrevista a profundidad y otras narrativas) y los currículos (que contienen datos de ambas cla- ses), integrándolos todos en diversos análisis para seleccionar al candidato ideal. Resulta necesario resaltar que tanto en la ruta cuantitativa como cualitativa es posible regresar a una etapa previa. Asimismo, el planteamiento siempre es susceptible de modificarse, esto es, se encuentra en evolución. En ambos procesos, las técnicas de recolección de los datos pueden ser múltiples. Por ejemplo, en la investigación cuantitativa: cuestionarios cerrados, registros de datos estadísticos, aparatos de precisión, etc. En los estudios cualitativos: entrevistas a profundidad, pruebas proyectivas, cuestionarios abiertos, sesiones de grupos, biografías, revisión de archivos, observación participante, entre otros. Finalmente, para terminar de aclarar las diferencias entre la ruta o enfoques cuantitativo y cualitativo, en el resumen de este capítulo (tabla 1.3) se comparan las etapas fundamentales de ambos procesos. ¿Cuál de las rutas es la mejor? Como ya se señaló, en la mayor parte del siglo pasado la ruta se elegía de acuerdo al paradigma en el que creía el investigador, el cual era regularmente el que le habían enseñado en sus cursos uni- versitarios de investigación. La relación entre el paradigma y el enfoque era “uno a uno” (positivis- mo y derivaciones = ruta cuantitativa / constructivismo, hermenéutica, fenomenología = ruta cualitativa). Se generó una dicotomía (una especie de blanco o negro): cuantitativo o cualitativo, sin más opciones (sin matices). Pero lo peor fue que los que consideraban a uno como el apropiado, lo 16 La rutas de la investigación defendían a capa y espada o a rajatabla (rigurosamente), y señalaban que el otro enfoque era ina- propiado. Estalló la denominada “guerra de los paradigmas”. Fundamentalistas cuantitativos y cualitativos. Y desde luego, el enfoque mixto era impensable (“una locura”, nos dijeron cuando varios autores comenzamos a proponerlo). Afortunadamente esta y otras cuestiones dogmáticas han quedado en el pasado. Por ello, como indicamos anteriormente, hoy en día se recomienda utilizar la ruta más adecuada de acuerdo a varios factores: el planteamiento del problema (lo que pretendamos indagar), los conocimientos que tengamos de cada método (ruta), las circunstancias particulares que rodean a la investigación (tiempo y recursos) y la propia experiencia. Además, las rutas cuantitativa y cualitativa pueden mezclarse en diversos grados, lo que nos conduce a una ruta mixta. Las tres rutas esenciales (cuantitativa, cualitativa y mixta) nos han conducido por el camino del conocimiento y han proporcionado notables aportaciones en todas las ciencias y el desarrollo tec- nológico, así como a la práctica de todas las profesiones. Ninguna es intrínsecamente mejor que la otra, solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno. La investigación cuan- titativa ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, otorga control sobre los fenómenos, así como un punto de vista basado en conteos y magnitudes. También, brinda una gran posibilidad de repetición y se centra en elementos específicos de tales fenómenos, además de que facilita la comparación entre estudios similares. Por su parte, la investigación cualitativa pro- porciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambien- te o entorno, detalles y experiencias únicas. Asimismo, aporta un punto de vista fresco, natural y holístico de los fenómenos, además de flexible. Desde luego, el método cuantitativo ha sido el más usado por ciencias como la física, química y biología (exactas o naturales), porque muchas veces es el más apropiado para los fenómenos que estudian y los planteamientos que se generan. El método cualitativo se ha empleado más bien en disciplinas humanísticas como la antropología, la sociología y la psicología social, por las mismas razones. No obstante, ambos tipos de estudio son de utilidad para todos los campos. Por ejemplo, actualmente la ruta cualitativa se utiliza en la física cuántica, los estudios genéticos y la astrofísica. Por ejemplo, un ingeniero civil puede llevar a cabo una investigación para construir un gran edificio. Emplearía estudios cuantitativos y cálculos matemáticos para levantar su construcción y analizaría datos estadísticos referentes a la resistencia de materiales y estructuras construidas en subsuelos iguales bajo las mismas condiciones. Pero también puede enriquecer su investigación realizando entrevistas abiertas a ingenieros muy experimentados que le transmitirían sus viven- cias, problemas que enfrentaron y las soluciones implantadas. Asimismo, podría platicar con futu- ros usuarios de la edificación para conocer sus necesidades y adaptarse a ellas. A veces un solo método no es suficiente. ¿Por qué han fallado ciertas encuestas (cuantitativas) recientes en sus pronósticos? (por ejemplo: casos como el de Donald Trump, Brexit en Reino Unido y el “sí” al plebiscito en Colombia para refrendar los acuerdos de paz de La Habana, además de algunas elecciones presidenciales en América Latina. En parte fue porque el proceso de recolección (entrevista) no simula con exactitud el acto de emitir el voto y porque no se capturaron emociones y vivencias profundas; además las estrategias de muestreo no fueron idóneas. Si se hubiera combi- nado una encuesta con simulación de sufragio (cuantitativa), más preguntas abiertas que recogie- ran expresiones personales (cualitativas), grupos de enfoque con sectores claves (información cualitativa) y muestras más robustas, los pronósticos hubieran sido más acertados. En resumen, los enfoques cuantitativo y cualitativo son alternativas en la indagación de diversos fenómenos y hechos, y resultan complementarios, cada uno se utiliza respecto a una función para ello y conducirnos a la solución de los diversos problemas y cuestionamientos. El investigador debe ser metodológicamente plural y guiarse por el contexto, la situación, los recursos de que dispone, sus objetivos y el problema de estudio. A esto se le conoce como la postura pragmática en la investigación. Con el fin de reforzar lo escrito a lo largo del capítulo a continuación ofrecemos ejemplos de investigaciones que, utilizando uno u otro enfoque, se dirigieron fundamentalmente al mismo fe- nómeno de estudio (tabla 1.2). Como puede observarse en la tabla 1.2, los estudios cuantitativos plantean relaciones entre variables con la finalidad de arribar a proposiciones precisas e idealmente generar teorías que expli- quen los fenómenos estudiados, así como hacer recomendaciones concretas aplicables a una pobla- Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 17 Tabla 1.2  Investigaciones cuantitativas y cualitativas que abordaron el mismo tema de estudio. Tema Ejemplos de la ruta cuantitativa Ejemplos de la ruta cualitativa El suicidio en la Características psicológicas y factores predictivos El suicidio en la prisión: Un estudio cualitativo (Suto prisión de la probabilidad de suicidio en reos de alto riesgo y Arnaut, 2010) (Gooding et al., 2016) Breve descripción Caracterización de una muestra de reos con alto El propósito de la investigación fue detectar y riesgo de suicidio en prisiones del Reino Unido. Se estudiar variables dinámicas vinculadas al suicidio determinó el efecto de las variables “desesperanza”, en presos en cárceles de los EE. UU. Se entrevistó a “sentimiento de derrota” (rendirse) y “confusión” 24 internos, y emergieron diversas categorías sobre la probabilidad de cometer suicido. Las dos relacionadas con problemas de salud mental primeras fueron predictivas. (humor, depresión, desesperanza, soledad, culpa, Se usó un cuestionario en una muestra de 65 etc.), vínculos con la familia y otros reos, así como presos factores de la prisión El cuidado de los Variables de riesgo asociadas al burnout entre Mejorando la atención al final de la vida en hospita- enfermos cuidadores les: Un análisis cualitativo de las familias afligidas familiares de enfermos de Alzheimer en el oeste de por las experiencias y sugerencias (Bussmann et al., Puerto Rico (Requena, 2013) 2015). Breve descripción El estudio se enfocó en variables de riesgo asocia- La investigación tuvo como objetivo das al síndrome del quemado en cuidadores explorar y documentar las experiencias y expectati- familiares de enfermos de vas de familiares de enfermos terminales que Alzheimer (EA). Se midieron entre otras variables: fallecieron respecto al cuidado que les brindó en el síndrome del quemado (ilusión por el trabajo, hospital. Se entrevistó mediante un cuestionario desgaste psíquico, agotamiento o cansancio físico y abierto a 270 familiares. Se encontraron diversas mental, indolencia y culpa), nivel de compromiso categorías y sugerencias para optimizar la atención con la tarea; práctica de sus creencias espirituales a enfermos que se encuentran al final de sus vidas tales como: orar, meditar, leer y asistir a reuniones; sentido de vida, identidad y emociones de ansiedad y depresión. Se trabajó con 80 participantes La felicidad Valoración del potencial de la organización para Representación social de la noción de felicidad en promover la felicidad de sus empleados (Posa- estudiantes y profesionales de educación y salud de da,2013) Chile e Italia (Rodríguez, 2015) Breve descripción La investigación se planteó determinar la importan- El estudio contempló dos facetas cualitativas: la cia relativa de las dimensiones ambientales de un primera aplicando un cuestionario de preguntas espacio laboral para que un empleado sea feliz. En abiertas a 164 individuos y la segunda llevando a una muestra de 357 empleados de empresas de cabo ocho grupos focales con 65 sujetos. Se realizó San Juan del Río, Querétaro, México, se midieron y análisis de contenido inductivo para la generación relacionaron 12 variables con la felicidad (evaluada de categorías. Se generó un núcleo común a ambos mediante una escala) países para la noción, componentes y tres tipos de felicidad. Una conclusión fue que los significados sobre la felicidad influyen en las experiencias, su interpretación, los juicios de vida y la orientación del proyecto vital de los seres humanos Los migrantes Patrones de migración en Colombia desde la Experiencias entre los migrantes indocumentados perspectiva de la teoría de redes (García, 2013) que tienen acceso a la atención primaria en el Reino Unido: Un estudio cualitativo (Poduva, Howard, Jones, Murwill, McKee y Legido-Quigley, 2015) Breve descripción Este trabajo se concentró en realizar un análisis de El estudio exploró las experiencias de migrantes redes cuantitativo sobre los patrones de migración indocumentados que trataron de recibir atención en Colombia. A partir de un modelo y usando datos primaria en el Reino Unido, sus perspectivas sobre censales se determinaron tales patrones. Bogotá y las restricciones de acceso y recabar sugerencias el Valle del Cauca concentraron la mayor recepción para las autoridades. Se realizaron entrevistas de inmigrantes y se determinó cuáles son los semiestructuradas con 16 inmigrantes indocumenta- departamentos expulsores dos y cuatro con personal de salud voluntario en una clínica de caridad en Londres Las pandillas Género y pandillas: Una comparación cuantitativa Islas en la calle: Pandillas y la sociedad urbana (Bell, 2009) americana (Sanchez-Jankowski, 1991) (Continúa) 18 La rutas de la investigación Tabla 1.2  Investigaciones cuantitativas y cualitativas que abordaron el mismo tema de estudio (Continuación). Tema Ejemplos de la ruta cuantitativa Ejemplos de la ruta cualitativa Breve descripción Basándose en un estudio nacional sobre la salud de Durante 10 años el investigador estudió a 37 los adolescentes en los EE. UU., el autor se abocó a pandillas de Los Ángeles, Boston y Nueva York. determinar si los hombres y las mujeres difieren en Sánchez-Jankowski convivió e incluso se integró a los factores de riesgo vinculados con la pertenencia las bandas criminales (hasta fue arrestado y herido). a pandillas (por ejemplo, características de la Su indagación profunda se enfocó en el individuo, comunidad, las relaciones entre padres e hijos, las relaciones entre los miembros de la pandilla y la amistad con amigos antisociales, edad y origen vinculación de la banda con la comunidad. Las étnico). Se encontró que los factores influyen por edades de los pandilleros oscilaron entre los 10 y igual a ambos géneros los 42 años. Las profesiones ¿Importa la preparación de los maestros? Evidencia Causas y efectos del estrés en los granjeros: Un sobre la certificación docente, la enseñanza para estudio cualitativo (Raine, 1999) EE. UU. y la eficacia del maestro (Darling-Hammond, Holtzman, Gatlin y Vasquez, 2005) Breve descripción El estudio analiza si los profesores certificados Esta investigación exploró el estrés en agricultores están relacionados en general con un mejor de una zona del norte de Yorkshire, Inglaterra. Se desempeño académico de sus alumnos que los no concentró en tres cuestiones: el estrés por el hecho certificados. También se consideró el impacto de su de ser agricultor y su significado, las causas experiencia y grados académicos. atribuidas por ellos al estrés y los efectos persona- La muestra incluyó 15 344 docentes y 271 015 les. estudiantes de 1995 a 2002, todos de escuelas de Se realizaron entrevistas cualitativas a 20 granjeros Houston, Texas. Se aportó evidencia para conocer de entre 25 y 63 años. al docente de educación elemental. La comunidad El impacto de la comunicación en el desarrollo rural Pueblo en vilo (González, 1995) rural (Roy, Waisanen y Rogers, 1969) Breve descripción Se determina cómo ocurre el proceso de comunica- El autor realiza un estudio que describe con detalle ción de innovaciones en comunidades rurales, y se la breve historia de San José de Gracia, donde se identifican los motivos para aceptar o rechazar el examinan y entretejen las vidas de sus pobladores cambio social. Asimismo, se establece qué clase de con su pasado y otros aspectos de la vida cotidiana medio de comunicación es el más eficaz ción más amplia. Por ejemplo, Rafael Posadas en su investigación determina el efecto de las variables: oportunidad de control, oportunidad de usar y desarrollar destrezas, metas generadas externamen- te, variedad en el trabajo, claridad ambiental, contacto con otros, disponibilidad de dinero, seguri- dad física, valoración de la posición social, supervisión de apoyo, perspectivas de carrera y responsabilidad social sobre la felicidad (medida en trabajadores por una escala perceptual). El alcance de los estudios cualitativos con frecuencia permite comprender un fenómeno desde la perspectiva de quienes lo experimentan. La importancia no está en medir las variables del fenó- meno, sino en entenderlo. Al tomar como ejemplo las investigaciones de las profesiones de la tabla notamos la divergencia a la que nos referimos. Linda Darling-Hammond y sus colegas analizan el efecto de variables individuales del docente sobre su desempeño y el impacto en el aprendizaje de los alumnos que pueden servir para formular políticas de preparación y contratación de maestros. De hecho, hicieron sugerencias a la organización Teach for America (TFA) (Enseñar para EE. UU.). En cambio, en el clásico estudio de Howard Becker (1951) sobre el músico de jazz, el autor lo- gra que comprendamos el contexto y los ritos en el desempeño de esta profesión. “¿Y la utilidad de su alcance?”, se preguntarán algunos; pues no está solamente en comprender ese ambiente, sino en que las normas que lo rigen se pueden transferir a otras situaciones de trabajo similares. De hecho, Becker efectuó también otras investigaciones cualitativas sobre profesiones como la repor- tada en su obra de 1961 “Chicos de blanco: Cultura estudiantil en la escuela de medicina” (Boys in white) (Becker, Geer, Hughes y Strauss, 1976); en la que se compenetra con el mundo no solamente de los alumnos (sus horarios, la relación con los maestros, la camaradería, la cultura de los hospita- les, sus perspectivas futuras, etc.) sino de los médicos (cómo asimilan los valores de la profesión y desarrollan su trabajo). Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 19 Otro caso cualitativo de estudio ocupacional es el de Peter Manning, quien se sumergió por semanas en un análisis sociológico del trabajo policiaco. Le interesó comprender las relaciones y lealtades que surgen entre personas que se dedican a esta profesión. Lo logra sin medición de acti- tudes, tan solo captando el fenómeno mismo de la vida en la policía (Manning, 1977). Por otro lado, regularmente una sola cuestión no define que una investigación sea cuantitativa o cualitativa. Por ejemplo, el tamaño de muestra. Requena incluyó 80 casos (cuantitativo) y Buss- man et al. (2015) a 270 (cualitativo). Es el proceso mismo completo, el abordaje y la ruta seguida la que nos lo señala. Y tenemos la ruta mixta, por ejemplo, para estudiar a los inmigrantes, Contreras y Hernán- dez-Sampieri (2011) entrevistaron en profundidad a 1 265 migrantes mexicanos que habían traba- jado en los Estados Unidos, a fin de conocer sus experiencias y cómo evaluaban a individuos de otras nacionalidades con los cuales habían laborado (alteridades) [fase cualitativa]. Posteriormente, se analizaron los testimonios en términos de la buena-mala impresión y per- cepción de similitudes y diferencias. Los datos narrativos en estos dos ejes fueron cuantificados y se obtuvo una puntuación para cada inmigrante [fase cuantitativa]. Al final, se tuvieron descripcio- nes profundas de los participantes sobre lo que implica ser migrante y trabajar en EE. UU. y su contexto, y las percepciones que tenían de los compañeros y superiores de otras nacionalidades y culturas de México (424 identidades culturales). Cualquier tema o fenómeno puede estudiarse siguiendo cualquiera de las tres rutas de la inves- tigación. La investigación en el desarrollo profesional ¿Qué carrera o pregrado universitario estás estudiando? ¿Para qué te será útil la investigación cuantitativa y para qué la cualitativa? La ruta cuantitativa puede servirte entre una amplia variedad de usos para medir cuestiones relativas a tu trabajo y ver cómo se relacionan. Por ejemplo, un administrador puede medir la productividad de todas las áreas de la empresa y ver cuáles alcanzan los estándares deseados y cuáles no, pero, sobre todo: ¿por qué? y más aún, ¿qué puedes hacer para optimizarla? Un gerente de mercadotecnia puede llevar a cabo un estudio para ver qué factores inciden en la compra de los productos que oferta su compañía e implementar acciones para incrementar las ventas. Una psicóloga, un médico, un dentista, una enfermera y otros profesionales que realizan práctica clínica cotidiana pueden analizar los factores asociados con determinadas enfermedades o padecimien- tos y tener diagnósticos y pronósticos más certeros. Un experto en salud pública no puede prescindir de la investigación cuantitativa para conocer la pre- valencia e incidencia de las enfermedades que aquejan a la población, sus causas y posibles soluciones. Un arquitecto necesita de esta clase de investigación para analizar las necesidades de climatización de viviendas en una determinada zona y proponer recomendaciones de diseño y construcción. Por ejemplo, Medina (2014) utilizó la ruta cuantitativa para evaluar el grado de contaminación del aire por emisiones de dióxido de carbono (CO2) que existe en las dos zonas del área urbana de Cusco, Perú, y ver sus fuentes y problemática; con el propósito último de hacer distintas recomendaciones, desde dónde es más adecuado adquirir vivienda hasta qué hacer para combatir dicha polución. Un contador puede valerse de esta ruta cuantitativa para estudiar cuál de varios sistemas de costos es más apropiado para su organización. Un pedagogo o educador puede a través de los años determinar en su contexto (ciudad, alumnos, condiciones sociodemográficas, etc.) qué elementos inciden favorablemente en el aprendizaje y mejorar sus prácticas docentes. La ruta cualitativa te será muy útil, entre otras funciones, para profundizar en las experiencias de los demás y su significado. Por ejemplo, transitando por ella el mercadólogo puede conocer las necesidades profundas de los consumidores respecto a un producto. Un politólogo puede entender las motivaciones subyacentes del voto para planear una campaña electoral con mayores probabilidades de éxito. La investigación cualitativa le puede ayudar a un experto en desarrollo social a comprender mejor a ciertas comunidades marginadas y poder contribuir a establecer acciones que mejoren sus condiciones de vida. 20 La rutas de la investigación Asimismo, sin las herramientas que proporciona esta ruta no es posible entender en profundidad lo que experimenta un enfermo y sus familiares, ni comprender su padecimiento de manera integral, por ello, todo profesional de salud debe conocerla. La ruta cualitativa le permite al docente conocer las experiencias de aprendizaje entre él y sus alum- nos y poder desempeñar con mayor eficiencia y conocimiento sus nobles tareas. Al arquitecto le será útil para conocer holísticamente las necesidades de habitabilidad que tengan futuros inquilinos de viviendas y poderlas diseñar acorde a ellas. Por ejemplo, Wong y Goodwin (2009) efectuaron un estudio cualitativo sobre experiencias de satis- facción en el matrimonio y sus resultados le son útiles a cualquier terapeuta de parejas, ya que emergie- ron factores asociados con una relación adecuada desde la perspectiva de los cónyuges. Y si piensas en ser emprendedor o abrir tu propio negocio, ambas rutas te serán indispensable para caminar hacia el éxito (supervivencia y crecimiento, ventas, rentabilidad, participación en el mercado, et- cétera). Esto lo ilustraremos en el capítulo sobre los métodos mixtos. Estos son solamente algunos ejemplos. Resumen • La investigación se define como un conjunto de procesos sistemáticos, críti- • Investigación cuantitativa: brinda una gran posibili- cos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno o problema. dad de repetición y un enfoque sobre puntos espe- • Disponemos de tres rutas en la investigación: cuantitativa, cualitativa y mixta. cíficos de los fenómenos, además de que facilita la • Cuantitativa = secuencial (sin brincar pasos) + probatoria + planteamientos comparación entre estudios similares. acotados o delimitados desde el inicio + búsqueda de objetividad + búsque- • Investigación cualitativa: proporciona profundidad a da de generalización de resultados + formulación y demostración de teorías los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextua- + razonamiento o lógica deductiva. lización del ambiente o entorno, detalles y experien- cias únicas. También aporta un punto de vista fresco, natural y completo de los fenómenos. • Cualitativa: flexible, interpretativa, no se prueban hipótesis, se generan; se • Ambas rutas resultan muy valiosas y han dado nota- reconstruye una realidad tal y como la observan los participantes, no se pre- bles aportaciones al avance del conocimiento. tende necesariamente generalizar. • Anteriormente, al proceso cuantitativo se le equipa- • Mixta: mezcla o integración de los enfoques cuantitativo y cualitativo. raba con el método científico. Hoy, tanto el proceso • Cuantitativa: datos numéricos producto de mediciones. cuantitativo como el cualitativo son considerados for- • Cualitativa: datos narrativos (verbales, visuales, auditivos, audiovisuales, sim- mas de hacer ciencia y producir conocimiento. bólicos…). • No son rutas rivales o en competencia, sino alternati- • Enfoque cualitativo busca principalmente la dispersión o expansión de los vas de los investigadores que incluso pueden ser com- datos e información, mientras que el cuantitativo pretende, de manera inten- plementarias e integrarse en los métodos mixtos. cional, acotar la información. Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 21 Tabla 1.3.  Resumen de la comparación entre las rutas cuantitativa y cualitativa Ruta cuantitativa Ruta cualitativa Específico, acotado, centrado en variables medibles u Plantea- Abierto, emergente y que se enfoca conforme se desarrolla el observables. Orientado a describir, relacionar, predecir y miento del proceso en cuestiones que nos permitan entender el fenómeno explicar. Se afina en base a la revisión analítica de la literatura. problema estudiado. Orientado hacia explorar, describir y comprender. Se afina en base a las experiencias y a la revisión analítica de la literatura. Direcciona el proceso y justifica el planteamiento y la necesidad del estudio. Se guía por variables de búsqueda Revisión Contextualiza al proceso y justifica el planteamiento y la necesidad significativas incluidas en el planteamiento. de la litera- del estudio. Se guía por conceptos de búsqueda significativos tura incluidos en el planteamiento y la experiencia inicial con el fenómeno. Se establecen antes de recolectar datos y se pretende probarlas (aceptar-rechazar). Hipótesis Emergentes (se generan y cobran sentido durante el estudio). Preestablecidos y se implementan al pie de la letra (tal y Diseños Emergentes, son abordajes que se aplican de acuerdo a las como se planearon). circunstancias. El tamaño depende de qué tan grande y heterogénea sea la El tamaño depende de que comprendamos el fenómeno bajo estudio población (un número representativo de casos). Se determina Muestra (casos suficientes y pertinentes). La muestra se determina de acuerdo a partir de fórmulas y estimaciones de probabilidad. al contexto y necesidades. Comienza con una muestra inicial que puede ampliarse. Instrumentos predeterminados y estandarizados. Antes del Recolec- Instrumentos que se van afinando y uniformando paulatinamente. La análisis se recaban todos los datos numéricos. ción de recolección está orientada a proveer de un mayor entendimiento de datos los significados y experiencias de las personas. Estadístico sobre una matriz. Los datos encajan en categorías Análisis temático y de narrativas usando una base de datos. Los predeterminadas. Descripción de tendencias, contraste de Análisis de datos generan categorías que se describen, ilustran y relacionan para grupos y relación entre variables. los datos proporcionar significados profundos. Distribuciones de variables, coeficientes, tablas y figuras que Presenta- Categorías, temas y patrones; tablas y figuras que asocian categorías, relacionan variables, así como modelos matemáticos y ción de materiales simbólicos y modelos relacionales entre conceptos para estadísticos. resultados comprender el fenómeno. Basado en un estilo de publicaciones, estándar, tono Reporte de Basado en un estilo de publicaciones, emergente, flexible, tono impersonal, búsqueda de objetividad y sin tendencias. resultados personal, incluye tendencias del investigador, pero clarificadas. Conceptos básicos Análisis de los datos Proceso cuantitativo Datos cualitativos Proceso de investigación Datos cuantitativos Recolección de los datos Diseño Ruta cualitativa (enfoque o aproximación) Hipótesis Ruta cuantitativa (enfoque o aproximación) Planteamiento del problema Ruta mixta (métodos mixtos) Proceso cualitativo Teoría 22 La rutas de la investigación Ejercicios 1. Revisa los resúmenes de un artículo científico que se refiera a un estudio cuantitativo y un artículo científico resultante de un estudio cualitativo, preferiblemente sobre un tema similar. Si no localizas uno, en el centro de recursos en línea de esta obra: www. mhhe.com/latam/sampieri_mi1e, encon- trarás una serie de revistas científicas de corte cuantitativo y cualitativo para elegir los artículos (Ma- terial complementario → Apéndices → Apéndice 1. Publicaciones periódicas más importantes). 2. A raíz de lo que leíste en este capítulo, ¿cuáles serían las diferencias entre ambos estudios? Comen- ta en clase las implicaciones con tu profesor y compañeros. 3. Imagina que ya terminaste tu carrera o pregrado universitario y conseguiste trabajo y ocupas un puesto (en una empresa, oficina gubernamental, organización no lucrativa, hospital, etc.), comenzas- te un negocio o empresa, abriste un consultorio, eres profesional independiente, etcétera. También piensa en qué consistiría tu labor (funciones, lo que harías principalmente). Localiza a algún maestro, familiar, conocido o persona que trabaje en un puesto similar y pregúntale sobre cuáles son sus acti- vidades más importantes. Asimismo, busca información en internet sobre el desarrollo de esa profe- sión. Ya enterado, piensa y responde: ¿en mi trabajo para qué me serviría la investigación cuantitativa o cómo podría aplicarla? ¿Qué tipo de estudios de esta clase me serían útiles? Lo mismo con la inves- tigación cualitativa. Escribe tu respuesta y compártela en grupo de realimentación con tu profesor y compañeros. 4. A continuación te ponemos dos estudios resumidos, ¿cuál es el cuantitativo y cuál el cualitativo? y ¿por qué? (ver respuestas en el apéndice 3 del centro de recursos en línea de la obra (en material complementario, apéndices: www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e. Tema: El abuso sexual infantil y sus consecuencias en la edad adulta. El abuso sexual infantil Silberman (2010): Abuso sexual en la Draucker y Martsolf (2008): y sus consecuencias infancia y la mujer delincuente con Historias de abuso sexual infantil en la edad adulta trastorno mental Alcance del estudio Este estudio examinó el papel que La investigación produjo una teoría desempeñó una historia de abuso sexual fundamentada que explica la infantil en el diagnóstico y tratamiento de manera en que personas que los trastornos mentales en una muestra fueron abusadas sexualmente en la de 321 mujeres delincuentes encarcela- infancia narran sus experiencias e das en una prisión femenina de máxima implicaciones a otras personas. Los seguridad. Las variables medidas y datos fueron producto de 74 correlacionadas fueron: grado de abuso entrevistas en profundidad a (historia), salud mental, estatus del adultos paciente, medicación y raza Los investigadores opinan Los estudiantes escuchan tanto acerca de lo difícil y aburrida que es la investigación que llegan a esta etapa de su escolaridad con la mente llena de prejuicios y actúan bajo presión, temor e, incluso, odio hacia ella. Antes de que se ocupen en las tareas de la elaboración de un proyecto, es necesario hacerlos reflexionar sobre su actitud ante tal empresa, para que valoren la investigación en su justa dimensión, ya que no se trata de llevarlos a creer que es la panacea que solucionará todos los problemas, o que sólo en los países del primer mundo se tiene la capacidad para realizarla. La investigación representa una más de las fuentes de conocimiento, por lo que, si decidimos ampliar sus fronteras, será indispensable llevarla a cabo con responsabilidad y ética. Aunque la investigación cuantitativa está consolidada como la predomi- nante en el horizonte científico internacional, en los últimos años la investigación cualitativa ha tenido mayor aceptación; por otro lado, se comienza a superar el desgastado debate de oposición entre ambos tipos. Otro avance en la investigación lo representa internet; en el pasado, la revisión de la literatura resul- taba larga y tediosa, ahora ocurre lo contrario, por lo cual el investigador puede dedicarse más al análisis de la información en vez de a escribir datos en cientos de tarjetas. Sin embargo, aún quedan investigado- Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto 23 res y docentes que gustan de adoptar poses radicales. Se comportan como el “niño del martillo”, quien, habiendo conocido esta herramienta, toma todo aquello que encuentra a su paso como un clavo, sin la posibilidad de preguntarse si lo que necesita es un serrucho o un desarmador. DR. CARLOS G. ALONZO BLANQUETO Universidad Autónoma de Yucatán Miembro del Comité Consultivo del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) La información que hay en el entorno, no solo educativo universitario, sino en los ambientes tanto forma- les como informales, con su crecimiento exponencial, hace que tanto los docentes como sus discentes deben de estar muy atentos a extraer de ese fantástico mundo de la información, los datos precisos que le llevarán a aprender de forma sistematizada nuevos conceptos y teorías sobre un fenómeno, ya sea material o social y también sobre su disciplina de estudio. Por lo tanto, se torna insoslayable, el que, en los distintos ambientes de la actividad universitaria, haya conceptos claros sobre los métodos investigativos. El libro Metodología de la investigación, del Dr. Roberto Hernández Sampieri, es y será por mucho, el mejor texto en la materia. Sus distintas mejoras en cada una de sus ediciones han venido, no solo a aportar a la investigación, sino que esta metodología ha demostrado ser válida para los diferentes modelos investigativos actuales. Resalto su aporte en el uso de las metodologías mixtas en mi área de estudio, la ingeniería industrial. La metodología mixta ha venido a ser un aporte invaluable en las distintas investigaciones sobre la ingeniería de servicios, y ha abierto mu- chos espacios nuevos en el área de la investigación sobre calidad de los diferentes productos y servicios. ING. JUAN ALBERTO ROJAS CAMACHO Director Escuela de Ingeniería Industrial Universidad Politécnica Internacional Costa Rica La investigación es una experiencia humana esencial que define el ser y quehacer de nuestra especie. Desde la prehistoria, la humanidad se planteó preguntas con respecto al mundo que le circundaba con el propósito de sobrevivir y aprender a convivir con los demás. Con el tiempo, investigar se transformó en un proceso metodológicamente estructurado que permitía encontrar explicaciones racionales a los enigmas de la naturaleza y la sociedad. Es así como llegamos a la metodología de investigación que, desde el siglo XX, ha adquirido estándares cada vez más exigentes que contribuyen al avance científico y tecnológico de los pueblos. Desde hace más de tres lustros he impartido cursos universitarios relacionados con la metodología de investigación, así como seminarios o talleres para elaboración de tesis, en diferentes grados universi- tarios. En todos los casos, he podido verificar las dificultades académicas y extra académicas que inciden en el proceso. De ahí la relevancia que tiene la obra Metodología de investigación de Roberto Hernández Sampieri, autoridad indiscutible a nivel nacional e internacional que con su trabajo ha facilitado el camino para miles de estudiantes y profesores universitarios que se enfrentan al desafío de construir investigaciones perti- nentes para el desarrollo de la ciencia, conocimiento y entornos de las sociedades. La arquitectura del libro de Hernández Sampieri, traza un camino seguro para transitar hacia el éxito en la articulación y propósitos académicos, profesionales y fortalecimiento de redes de investigación. Es un libro que manifiesta la experiencia, inteligencia, creatividad e innovación del Doctor Roberto Hernán- dez Sampieri. Para concluir debo mencionar que, como autora de un libro de investigación, docente e investigado- ra nacional, he acudido más de una vez al libro de Hernández Sampieri que es y será siempre un texto de consulta obligada para expertos, docentes y estudiantes. DRA. ANGÉLICA MENDIETA RAMÍREZ Directora de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México Autora del libro Diseños de investigación: El coaching metodológico como estrategia Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Presidenta de la Asociación Mundial de Investigadores, A.C. CAPÍTULO 24 La ruta de la investigación cuantitativa 2 La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica, el nacimiento de un proyecto de investigación Para iniciar una investigación, siempre se necesita una buena idea; todavía no se conoce otra forma. Roberto Hernández-Sampieri Paso 1 Concebir y desarrollar la idea de investigación Proceso de investigación cuantitativa, cualitativa • Concebir el tema a investigar o fenómeno o mixta a estudiar. • Desarrollar la idea que detonará un pro- yecto de investigación. Objetivos de aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1. Generar ideas con potencial para investigar desde una perspectiva científica cuantitativa, cualita- tiva o mixta. 2. Conocer diversas estrategias para desarrollar ideas que detonen proyectos de investigación. 3. Determinar las fuentes de ideas que pueden inspirar investigaciones científicas de todo tipo. Síntesis En este capítulo se expone el modo en que se inician las investigaciones bajo cualquier enfoque (el punto de partida de las rutas): mediante el desarrollo de ideas de investigación; así como las fuentes que las inspiran. Adicionalmente, se sugieren criterios y recomendaciones para desarrollar ideas que tengan el poten- cial de generar conocimiento, resolver problemáticas o estudiar un fenómeno mediante la elaboración e implementación de un proyecto de investigación. Sus fuentes pueden ser: • Necesidades y experiencias. • Materiales escritos. • Elementos audiovisuales. • Teorías y descubrimientos. • Clases y diálogo con maestros. • Observaciones. • Internet. • Creencias. • Requerimientos laborales. Proyectos de investigación Inician con: Cuantitativa IDEAS DE INVESTIGACIÓN El punto de partida de la ruta Mixta Evolucionan en: Cualitativa Deben ser: • Motivantes. • Novedosas. Sirven para: Planteamientos • Inspiradoras. • Claras. • Producir conocimiento. de problemas de • Elaborar y probar teorías. investigación • Generar tecnología. • Resolver problemáticas. • Desarrollar nuevas interrogantes. Se impulsan por: • Inspiración e imaginación. • Necesidades de conocimiento. • Oportunidad. • Conceptualización. • Necesidad de solucionar una. problemática. 26 La ruta de la investigación cuantitativa ¿Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas? ¿Cuál es el punto de partida de las rutas? Las investigaciones se originan en ideas o temas muy bien pensados, independientemente del en- foque o ruta que habremos de seguir. Constituyen el punto de partida y todavía no podemos definir la ruta que transitaremos (cuantitativa, cualitativa o mixta), hasta que planteemos el problema de investigación. Constituyen el primer acercamiento a la realidad o fenómeno a estudiar. ¿Cuáles pueden ser las fuentes de ideas para una investigación? Existe una gran diversidad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, Ideas de investigación Detonan entre las cuales podemos mencionar: las necesidades y experiencias individuales, proyectos de investigación y de- tanto propias como de otras personas, materiales escritos (libros, artículos de revis- ben trabajarse para que las trans- tas científicas o de divulgación popular, periódicos y tesis), elementos audiovisuales formemos en planteamientos del y programas de radio o televisión, información disponible en internet (dentro de problema claros y pertinentes. su amplia gama de posibilidades, como páginas web, foros de discusión, redes so- ciales y otras), teorías expresadas en distintos medios, descubrimientos, desarrollos tecnológicos y productos fruto de investigaciones; conversaciones personales, observaciones de he- chos, las propias clases con tus maestros, creencias e incluso intuiciones y presentimientos. Desde luego, las fuentes que originan las ideas no necesariamente se relacionan con la calidad de estas. El hecho de que un estudiante lea un artículo científico y extraiga una idea de investigación no forzo- samente implica que sea mejor que la de otro alumno que la obtuvo mientras veía una película o un partido de fútbol de la Liga de Campeones de Europa (Champions League). Todas las fuentes citadas pueden activar ideas, ya sea por separado o en conjunto. Por ejemplo, al estar viendo por televisión un noticiario y observar hechos de violencia o terrorismo (como el ataque contra la población por parte de un joven germano-iraní en un centro comercial de Múnich, Alemania, en julio del 2016), es posible comenzar a desarrollar una idea para efectuar una investigación. Después se puede platicar la idea con algunos amigos y precisarla un poco más o modificarla. Más adelante, resulta indispen- sable buscar información al respecto en revistas y periódicos, hasta consultar artículos científicos y libros sobre violencia, terrorismo, pánico colectivo, luchas ideológicas, psicología de las masas, etcétera. Otro ejemplo sería el de una estudiante de medicina que al estar navegando por internet lee información sobre el Alzheimer u otra enfermedad y puede decidir realizar un estudio sobre los medicamentos que son más eficaces para su tratamiento. O bien, un alum- no de comunicación al observar las campañas en una elección para una alcaldía o presidencia municipal podría preguntarse: ¿sirve para algo toda esta publicidad? ¿Tantos letreros, carteles, anuncios en televisión y bardas pintadas tienen algún efecto sobre los votantes?, y, en consecuencia, con- cebir una idea para llevar a cabo un estudio al respecto. En el momento de estudiar en casa, estando en un espectáculo público o en el cine (la película romántica de moda podría sugerir una idea para in- vestigar algún aspecto de las relaciones amorosas); al charlar con los maes- tros u otras personas, al recordar alguna vivencia o a raíz de algún suceso que está ocurriendo se pueden potenciar ideas para un proyecto de inves- tigación. Tal fue el caso de una alumna japonesa que cursaba una maestría en desarrollo humano, quien inició un estudio en México con mujeres de 35 a 55 años que acababan de enviudar, para analizar los efectos psicológi- Un espectáculo masivo como un partido de cos que tiene el perder al esposo, porque una de sus mejores amigas había fútbol americano puede detonar ideas de in- sufrido tal pérdida y a ella le correspondió brindarle apoyo (Miura, 2001). vestigación. Esta experiencia fue casual, pero motivó un profundo estudio. La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica 27 Lo mismo podría ocurrir en el caso de la inmigración, el suicidio, la evolución de la bolsa de va- lores, la crisis entre dos países, las relaciones familiares, la vida en pareja, los anuncios publicitarios en redes sociales de internet, las enfermedades, el emprendimiento de un negocio, la construcción de vivienda y otros temas. Una muestra real fue la siguiente: una estudiante iba a visitar a sus padres frecuentemente y veía que en la colonia o barrio donde ellos residían, había algunos establecimientos donde clara- mente laboraban hombres y mujeres adultos de diferentes edades y características. Esto le llamó la atención y decidió investigar el tipo de empresas que eran y la clase de trabajo que se desarrollaba en estas. Resultó que eran maquiladoras de la industria textil del vestido. Observó que los traba- jadores salían a ciertas horas a almorzar o tomar descansos y con frecuencia se veían estresados, llegaban apurados y salían muy cansados. Comenzó a sistematizar sus observaciones. Se percató de que constantemente mostraban residuos de hilos adheridos a la ropa y a veces tenían los dedos teñidos de azul. Así, se preguntó entre otras cuestiones: ¿en qué consiste su trabajo?, ¿cómo lo rea- lizan?, ¿qué tan estresados se encuentran realmente? Comenzó a leer artículos sobre el estrés laboral y continuó con su inspección en dichos centros de trabajo. Posteriormente generó una idea para investigar: examinar los factores psicológicos y sociales del entorno ocupacional de los trabajadores de la industria maquiladora textil del vestido y su impacto en el estrés laboral (Arriaga, 2017). Respecto de los “motores” que pueden impulsar ideas, Sa- vin-Baden y Major (2013), así como Toledo-Pereyra (2011) y San- dberg y Alvesson (2011) mencionan: la inspiración e imaginación, la oportunidad, la necesidad de cubrir “huecos de conocimiento” o la conceptualización. Asimismo, Hernández-Sampieri (2014) agre- ga la necesidad de resolver una problemática. Esto se aprecia en la figura 2.1. Figura 2.1. Motores de ideas en la investigación. Inspiración e imaginación: Necesidad de cubrir “huecos de Necesidad de solucionar una problemática: basada en los intereses conocimiento”: surge cuando el cuando requiere resolverse algo “crítico” o personales del investigador, investigador al profundizar en deficiente (desde la desnutrición en un país sus experiencias y algún campo de conocimiento o el calentamiento global hasta el diseño capacidad creativa detecta temas poco estudiados o no de un proceso de producción más eficiente, investigados en su contexto y decide prevenir un brote epidémico de cierto virus, adentrarse en estos. Resulta un mejorar las malas relaciones existentes “disparador” muy común de estudios entre empleados de una empresa, disminuir la criminalidad en cierta ciudad, etcétera.) Conceptualización o concepción: detectar un Oportunidad: se revela cuando por facilidad fenómeno o problema de podemos indagar sobre algún tema (ya IDEA investigación que requiere sea que algún maestro, familiar o persona indagarse a profundidad o cercana nos pueda brindar acceso a este aportar mayor conocimiento o nos sea solicitado en nuestra escuela o o evidencia para conocerlo, trabajo y tengamos apoyo). En ocasiones definirlo, describirlo y puede resultar que haya fondos o recursos comprenderlo para investigar sobre cierto tópico Necesidad de afinar o precisar la idea de investigación Con frecuencia las ideas iniciales son demasiado generales y requieren examinarse cuidadosamen- te para que se transformen en planteamientos más precisos y estructurados, en particular en la ruta cuantitativa. Como mencionan Labovitz y Hagedorn (1981), cuando una persona concibe una 28 La ruta de la investigación cuantitativa idea de investigación, debe familiarizarse y adentrarse en el campo de conocimiento en el que se ubica la idea. Ejemplo Una joven llamada Laura, al reflexionar acerca de la pareja, puede preguntarse: ¿qué aspectos inciden para que un hombre y una mujer mantengan una relación romántica y satisfactoria para ambos?, y decidir llevar a cabo una investigación que estudie los factores que intervienen en ello. Sin embargo, hasta este momento su idea es vaga y debe especificar diversas cuestiones, como: si piensa incluir en su estudio todos los elementos que ejercen influencia en una relación román- tica y satisfactoria o solamente algunos de ellos; si va a examinar todos los tipos de relación de pareja o uno en particular (por ejemplo, noviazgo formal prematrimonial, noviazgo informal con “ciertos derechos”, vínculo en unión libre, matrimonio, etcétera) o si su investigación tendrá un abordaje central psicológico, de comunicación o sociológico. Puede ser que le interese analizar cómo afecta la similitud-desigualdad en valores humanos el desarrollo de una relación romántica y satisfactoria en el caso de novios formales, o bien que prefiera entender el significado e implicaciones de una relación amorosa y satisfactoria en jóvenes de su edad. Con el propósito de que continúe su investigación es indispensable que se introduzca en el área de conocimiento en cuestión: deberá platicar con investigadores en el campo de las relaciones persona- les (como psicólogos, psicoterapeutas, comunicólogos, desarrollistas humanos), detectar y leer artículos científicos y libros que examinen la relación de pareja, con- versar con varias parejas, ver películas educativas sobre el tema, buscar sitios en internet con información útil para su idea y realizar otras actividades similares, inclu- so introducirse en las redes sociales. Una vez que se haya adentrado en el tema, se encontrará en condiciones de precisar su idea y comenzar a transitar por la ruta de la investigación. ¿Qué aspectos inciden para que un hom- bre y una mujer mantengan una relación romántica y satisfactoria para ambos? Necesidad de conocer los antecedentes o estudios previos Con la finalidad de concretar la idea de investigación es indispensable revisar estudios, investiga- ciones y trabajos anteriores, especialmente si uno no es experto en el tema. Conocer lo que se ha hecho respecto de una idea ayuda a: • Evitar temas que ya se han investigado tan a fondo que se conocen ampliamente. Lo anterior implica que una investigación debe ser novedosa, lo cual puede lograrse al tratar un tema no estudia- do, profundizar en uno medianamente conocido o darle una visión diferente o innovadora a un problema aunque ya se haya examinado repetidamente (por ejemplo, la familia es un tema sumamente indagado; sin embargo, si alguien la analiza desde una perspectiva diferente, di- gamos, la manera como se presenta en las películas latinoamericanas de los últimos años, le daría a su investigación un enfoque novedoso. Lo mismo con la motivación en el trabajo, que ha sido un tópico recurrente, pero hay pocos estudios sobre ella en el caso de las colaboradoras domésticas). • Estructurar con mayor claridad la idea de investigación. Por ejemplo, una persona, al ver un pro- grama televisivo con escenas de alto contenido sexual explícito o implícito, quizá se interese en llevar a cabo una investigación en torno a esta clase de programas. Sin embargo, su idea es confusa, no sabe cómo abordar el tema; entonces, consulta diversas fuentes bibliográficas al respecto, platica con alguien que conoce la temática y analiza más emisiones de ese tipo. Después de profundizar en el campo de estudio correspondiente, es capaz de esbozar con mayor claridad lo que desea investigar. Vamos a suponer que decide centrarse en un estudio cuantitativo sobre los efectos que tienen dichos programas en la conducta sexual de los univer- sitarios guatemaltecos; o bien, que elige comprender los significados que tienen para ellos tales La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica 29 emisiones televisivas (cualitativo). También, podría abordar el tema desde otro punto de vista, por ejemplo, investigar si hay o no una cantidad considerable de programas con alto contenido sexual en la televisión actual de ese país, por qué canales y en qué horarios se transmiten, qué situaciones muestran este tipo de contenido y en qué forma lo hacen (cuantitativo). De esta manera, su idea será precisada en mayor medida. Aún en los estudios cualitativos, que son más abiertos y flexibles debe tenerse una idea de lo que se va a indagar y adentrarse en los antecedentes. Necesitamos señalar el punto de partida de la ruta. • Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación. Ciertamente, aunque los fenómenos o problemas sean los mismos, pueden examinarse desde diversos ángu- los, según la disciplina dentro de la cual se enmarque la investigación. Por ejemplo, si las em- presas se estudian básicamente desde el punto de vista comunicológico, el interés se centraría en aspectos como las redes y los flujos de comunicación en las organizaciones, los medios de comunicación, los tipos de mensajes que se emiten y la sobrecarga, la distorsión y la omisión de la información. Por otra parte, si se trabaja más bien desde una perspectiva sociológica, la investigación se ocuparía de cuestiones como la estructura jerárquica en las compañías, los perfiles socioeconómicos de sus empleados, la migración de los trabajadores de áreas rurales a zonas urbanas y su ingreso a fábricas, las ocupaciones y otros asuntos equivalentes. Si se adopta una visión fundamentalmente psicológica, se analizarían fenómenos como los proce- sos de liderazgo, la motivación en el trabajo, las percepciones del clima laboral, etcétera. Sin embargo, si se utilizara un encuadre predominantemente mercadológico de las empresas, se investigarían, por ejemplo, aspectos como los procesos de compraventa, la evolución de los mercados y las relaciones entre organizaciones que compiten dentro de un mercado. Obviamente hablamos de perspectiva principal, porque hoy en día, aunque nuestro estudio se enmarque desde cierta visión, disciplina o ciencia, no puede evitar incorporar algo de las demás que se encuentran vinculadas. La investigación es generalmente multidisciplinaria. Conocimiento de los antecedentes o estudios previos Por supuesto, cuanto más a profundidad se conozca un tema, el proceso de precisar y clarificar la idea resultará más eficaz y rápido. Desde luego, hay temas que han sido más investigados que otros y, en consecuencia, su campo de conocimiento se encuentra mejor estructurado. Al revisar antecedentes o estudios previos podemos encontrar: • Temas investigados, estructurados y formalizados, sobre los cuales es posible encontrar documen- tos escritos y otros materiales que reportan los resultados de investigaciones previas. • Temas ya investigados, pero menos estructurados y formalizados, que han sido indagados, aunque existen menos documentos escritos y otros materiales que reporten esta investigación; el cono- cimiento puede estar disperso o no ser accesible. De ser así, habría que buscar los estudios no publicados y acudir a medios informales, como expertos en el tema, profesores, amigos, etc. Internet (incluyendo sus redes sociales) constituye una valiosa herramienta en este sentido. • Temas poco investigados y no estructurados que requieren un esfuerzo mayor para encontrar lo que se ha estudiado. • Temas no investigados o examinados de manera muy incipiente. Características de ideas con potencial para iniciar la ruta de la investigación Algunos científicos e inventores han sugerido las siguientes características que deben poseer las ideas para que tengan potencial de generar investigaciones útiles y productivas: • Las ideas deben intrigar, alentar y motivar al investigador. Al elegir un tema para estudiar, y más concretamente una idea, es importante que nos resulte atractiva, interesante o necesaria. Es muy tedioso tener que trabajar en algo que no sea de nuestro interés. En la medida en que 30 La ruta de la investigación cuantitativa la idea estimule al investigador, este se compenetrará más con el estudio y tendrá una mayor predisposición para salvar los obstáculos que se le presenten. • Las ideas de investigación que producen conocimiento no son necesariamente nuevas, pero sí novedosas. Como ya se ha señalado, en muchas ocasiones es necesario actualizar estudios previos, adaptar los planteamientos derivados de investigaciones efectuadas en contextos dife- rentes o conducir ciertos planteamientos a través de nuevos caminos. • Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y solucionar problemá- ticas. Una idea desarrollada con claridad y propiedad puede conducir a una investigación que ayude a formular, integrar o probar una teoría; a iniciar otros estudios que, aunados a la propia investigación, logren constituir una teoría, o bien; a generar nuevos métodos de investigación. En otros casos, las ideas dan origen a estudios que contribuyen a resolver problemas concre- tos. Así, una investigación que se diseñe con la finalidad de analizar los factores que provocan suicidios en cierta población de jóvenes adultos sería útil para el establecimiento de programas o intervenciones dirigidas a disminuir la incidencia de estos. • Las ideas de investigación bien desarrolladas pueden fomentar nuevas interrogantes. Hay que encontrar respuestas, pero también es preciso hacer más preguntas. A veces un estudio llega a generar más cuestionamientos que respuestas. Esto impulsa el progreso del conocimiento en todas las áreas. Sugerencias para desarrollar ideas que guíen la ruta de la investigación Algunas recomendaciones para concebir y desarrollar ideas con potencial para iniciar por buen camino una investigación son las siguientes: • Selecciona temas que no sean demasiado generales. • Asegúrate que hay información disponible sobre tu idea. Para este fin busca revistas actuales relacionadas con tu tema (en internet hay una gran variedad). • Comparte la idea con profesores, amigos, familiares y otras personas informadas (en persona y en redes sociales de internet) para conocer opiniones, datos y referencias. Hay redes especí- ficas para investigadores, como Research Gate. • Medita y escribe sobre las implicaciones de estudiar la idea, no solamente enunciarla. • Reflexiona sobre la idea para enfocarte en cierto aspecto. • Determina palabras o términos que describan o se refieran a la idea (esto ayuda a precisarla y buscar información sobre ella). • Relaciona nuestros intereses, ideas personales y experiencias con la idea de investigación. Por ejemplo, una estudiante de ciencias de la salud cuya madre sufre de cáncer vaginal podría rea- lizar un estudio sobre sus causas; o bien, alguien que cursa una licenciatura del área de negocios y además trabaja en un super- mercado puede analizar el impacto que tienen los descuentos y promociones en la lealtad de los clientes. Lester y Lester (2012) presentan ejemplos sobre la manera de vincular intereses personales con la idea de investigación, los cuales se incluyen en la tabla 2.1. Con el propósito de identificar ideas con potencial para ser investigadas y transitar paulatinamente hacia el planteamien- to del problema, Lester y Lester (2012) y Toledo-Pereyra (2011) sugieren utilizar preguntas o cuestionamientos. Por ejemplo, supongamos que un estudiante de medicina que desea ser in- ternista se encuentra interesado en conocer qué factores deben tomarse en cuenta al recomendar a los pacientes hipertensos Compartir la idea con profesores, amigos, familiares y ciertos medicamentos que contribuyen a controlar su presión otras personas informadas, fe ayudará a tener otras arterial. Para afinar su idea es conveniente que se haga pre- perspectivas del problema. guntas básicas: ¿qué es la presión arterial? ¿Qué es un medica- La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica 31 Tabla 2.1 Ejemplos de conexiones entre los intereses y la idea de investigación. 1. Combinar intereses personales con un campo académico o profesional Interés personal Fútbol Campo Anatomía/Biomecánica Ideas posibles “Estudio de las cualidades físicas que tiene Cristiano Ronaldo que lo hacen destacar como futbolista” [realizado por el investigador Luis Garcés del Instituto de Biomecánica de Valencia (Meza, 2014)]. “Investigación sobre cómo afectan las operaciones de meniscos la biomecánica de los jugadores de fútbol”. 2. Considerar problemas o situaciones que te afectan a ti, tu familia u otras personas cercanas Interés personal El suicidio Problema Crisis que experimentan los familiares de jóvenes suicidas. Ideas posibles “Comprensión del proceso de duelo que viven los padres divorcia- dos de jóvenes que se suicidan”. “Efectividad de distintas terapias o intervenciones psicosociales para los familiares de suicidas en la aceptación del hecho y su reinserción en sus vidas cotidianas” (Ruiz, Yañez y Zamora, 2017). 3. Tomar en cuenta tópicos científicos de interés personal Interés personal Enfermedades cardiovasculares. Tópico científico Factores de riesgo cardiovascular. Ideas posibles “Factores de riesgo cardiovascular en accidente cerebrovascular” (Matthias, Codas y González, 2016). “Prevalencia de enfermedades cardiovasculares en adultos mayores de 65 años en áreas urbanas y rurales”. 4. Vincular la herencia cultural, nacional y regional a la idea Interés personal Migrantes mexicanos a los EE. UU Herencia Latina/mexicana Ideas posibles “Percepción que tienen los emigrantes mexicanos a Estados Unidos. respecto a migrantes de otros países con los cuales trabajan juntos” (Contreras y Hernández-Sampieri, 2011). “Impacto de las leyes antiinmigrantes promovidas por el Gobierno de Donald Trump en el flujo migratorio latinoamericano de una determinada frontera de México” (Tijuana-San Diego, por ejemplo). 5. Recordar alguna experiencia y relacionarla con intereses personales para generar una idea Interés personal Perfiles de egreso de la universidad y su inserción en el campo laboral. Experiencia Retos y dificultades para encontrar trabajo. Ideas posibles “Perfil de egreso de los ingenieros esperados en la industria” (Manu- factura, 2014). “Factores que inciden en la contratación de pedago- gos en la educación básica privada”. mento? ¿Cuáles son los tipos de medicamentos más comunes para tratar la hipertensión arterial? ¿Cuáles son los componentes principales de estos medicamentos? ¿Qué son los bloqueadores, be- tabloqueadores, inhibidores de la enzima convertidora de angiotensina y los vasodilatadores? ¿Qué efectos primarios y secundarios tienen tales medicamentos? ¿Qué se debe tomar en cuenta antes de administrar los medicamentos para el control de la presión arterial? ¿Qué marcas genéricas y comerciales de medicamentos para hipertensión arterial se encuentran disponibles en mi ciudad o mi comunidad? Otro ejemplo que fue real: un alumno de ingeniería civil y una de comunicación estaban interesados en investigar si el material PET (tereftalato de polietileno) puede utilizarse como ladrillo para construir casas y si su costo era accesible, les resultó conveniente precisar su 32 La ruta de la investigación cuantitativa idea con preguntas para acercarse: ¿qué es un material de construcción? ¿Qué tipos de materiales pueden utilizarse en la edificación de viviendas? ¿Qué es el PET y cuáles son sus propiedades? ¿De qué formas es posible usar el PET en la construcción? ¿Puede reciclarse para elaborar tabiques o reutilizarse? ¿Qué es más adecuado en cuanto a resistencia estructural, propiedades térmicas, ais- lamiento acústico y costo? ¿Puede cumplir con las normas de construcción para ladrillos, bloques o equivalentes requeridas en el contexto donde se utilizaría? En los casos previos, los estudiantes toman notas y las respuestas a ciertas preguntas pueden conducir a otros cuestionamientos y así, hasta tener una idea más clara y precisa de lo que se quiere investigar. Además, el investigador comienza a revisar bibliografía básica sobre su tema. La investigación en el desarrollo profesional A veces las ideas nos las proporcionan otras personas y responden a determinadas necesidades. Por ejemplo, un profesor nos puede solicitar una indagación sobre cierto tema. En un futuro o si ya estamos laborando, nuestro jefe inmediato u otros superiores, o bien, un cliente o usuario, pueden pedirnos realizar una investigación en particular. A veces no tienen clara su idea y nosotros debe- mos ayudarles a precisarla. Asimismo, por los requerimientos del trabajo frecuentemente necesi- tamos llevar a cabo un estudio. Por ejemplo, una investigación de mercado, un diagnóstico clínico, un experimento sobre métodos educativos, la prueba de un sistema de costos, etcétera. Tal fue el caso de un alto directivo de una empresa dedicada a la producción de autopartes en México, quien recibía información sobre los problemas de calidad en la manufactura y entre enero de 2012 y diciembre del 2014 se habían presentado 166 de ellos en dos plantas. Entonces se pre- guntó: ¿cuáles son las razones de los problemas de calidad? Con esta interrogante inició su idea de investigación. Así, su ruta de indagación posterior incluyó analizar datos sobre producción, clima organizacional, rotación de personal y un sinnúmero de cuestiones; además, entrevistas con los operarios y trabajadores para responder a su cuestionamiento (Moreno, 2017). En la tabla 2.2 vemos algunos ejemplos de ideas de estudios que fueron efectuados en distintas áreas y que son útiles para el desarrollo profesional, unas cuantas porque es ilimitado el número que pudiera presentarse. Tabla 2.2 Ejemplos de ideas de estudios en diferentes profesiones vinculadas con el trabajo de los autores-investigadores.1 Profesión Ideas Epidemiología Eficacia de la vacuna contra el ébola (Organización Mundial de la Salud) (El País, 2016). Medicina clínica Eficacia de tratamientos para mantener niveles óptimos de presión arterial en adultos mayores (Toledo-Pereyra, 2011). Consumo de tabaco y riesgo de infarto al miocardio (Koon et al., 2006). Biomedicina El tratamiento de aneurismas cerebrales con nanorobots (Márquez Urbina, 2014). Psiquiatría y psicología Evaluar si los estimulantes poseen o no efectos antidepresivos (Hegerl y Hensch, 2017). Efectos a largo plazo de la duración del divorcio de los padres sobre la de- presión (de ellos, sus hijos o ambos) (Chun, Jang, Choi, Shin y Park, 2016). Enfermería Autoidentificación por parte de las enfermeras de sus características y con- ductas que contribuyen a percepciones positivas de los pacientes sobre su cuidado (Costello, 2016). Negocios Comparación de los métodos de valuación de inventarios en una economía con alta inflación (Moreno, Romero y Membreño, 2008). Análisis de la compra de bonos de carbono como alternativa de inversión en la era postKioto (Barraza, 2014). (Continúa) 1 Algunos títulos fueron modificados para su mejor comprensión en lectores no especialistas del tema en cuestión. La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica 33 Tabla 2.2 Ejemplos de ideas de estudios en diferentes profesiones vinculadas con el trabajo de los autores-investigadores (Continuación). Profesión Ideas Educación Análisis del desarrollo de modelos mentales a través de la danza (Peterson, Peterson, Krom y Griffith, 2016). Uso de mesas de multicontacto para niños autistas (Fernández, 2014). Comunicación y Uso y creación de valor del marketing digital a la estrategia de mercadeo en mercadotecnia el sector turístico de Bogotá (García, 2017). Perfil de la audiencia televisiva del Festival de Viña del Mar del año 2017 (Navarro, en prensa). Arquitectura Evaluar la trayectoria solar y su impacto en la temperatura de la vivienda para establecer recomendaciones conceptuales de diseño en casas de inte- rés social y lograr mayor confort de sus habitantes (Espinosa, 2010). Resumen • Necesidades y experiencias individuales, materiales escritos y audiovisuales, Punto de programas en los medios, internet, RUTA DE IDEA partida descubrimientos, desarrollos, INVESTIGACIÓN observaciones, clases, intuiciones, etcétera. • Motores que pueden detonar ideas: • Inspiración e imaginación + oportunidad + necesidad Hasta plantear el de cubrir “huecos de conocimiento” + conceptualiza- problema no podemos ción + necesidad de solucionar una problemática. RUTA DE definir si la ruta será • Características de ideas con potencial para iniciar la INVESTIGACIÓN cuantitativa, cualitativa ruta de la investigación: o mixta (siguiente paso o FASE 2) — Que estimulen al investigador. — Novedosas. — Que sirvan para elaborar teorías o resolver proble- máticas. • Una estrategia para generar ideas de investigación • Existe una diversidad de fuentes que pueden generar puede ser relacionarlas con nuestras ideas y experien- ideas de investigación: cias. Conceptos básicos (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). Estructuración de la idea de investigación Ruta de la investigación Fuentes generadoras de ideas de investigación Tema de investigación Ideas de investigación Ejercicios 1. Erik, joven estudiante de psicología, se interesó por el tema del suicidio y su objetivo profesional es dedicarse a otorgar terapia a jóvenes y sus familiares sobre este delicado tema. Así, su idea de investigación vinculada a lo quiere hacer cuando egrese fue: evaluar la eficacia de una inter- vención psicosocial en familiares (víctimas secundarias) del suicida. Primero, revisó modelos y sistemas de intervención para ayudar a tales familias, luego hizo una propuesta, la está implemen- 34 La ruta de la investigación cuantitativa tando y valorará sus resultados en varias dimensiones. Incluso, ya publicó su modelo (Ruiz et al., 2017). De igual forma, piensa en una idea de investigación que esté relacionada con la actividad profesional que deseas ejercer cuando egreses de la universidad. Desarróllala, analiza su perti- nencia y coméntala con tu profesor y grupo. 2. Selecciona una revista científica (consulta en el material complementario de la página web de recursos del libro: Apéndice 1, la lista de revistas científicas), toma un artículo y deduce una idea de investigación. 3. Navega por internet y deriva en una idea de estudio. 4. Compara las ideas deducidas de la revista y de la navegación en internet y contesta las siguientes preguntas: ¿son fructíferas todas las ideas? ¿Cuáles ideas son más útiles, las derivadas del artículo científico o de internet? ¿Cómo surgieron las ideas? 5. Deduce una idea de investigación a partir de tus experiencias durante la última semana en tu red social de internet favorita. 6. Elije una idea de investigación que irás desarrollando conforme leas el libro. Primero con el en- foque cuantitativo y luego con el cualitativo. Puede ser alguna de las generadas a partir de los ejercicios previos u otra. Ejemplos desarrollados A través de los capítulos de esta obra, encontrarás cómo se van desarrollando los siguientes ejemplos de acuerdo con los contenidos examinados.2 Ideas de ejemplos de la ruta cuantitativa • Videojuegos y jugadores (identificar el impacto social de los videojuegos y sus efectos en esta- dounidenses mayores de 18 años). • Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético. • La pareja y relación ideal (identificar los factores que describen a la pareja y la relación ideal). • ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático? Ideas de ejemplos de la ruta cualitativa • La Guerra Cristera en Guanajuato. • Consecuencias del abuso sexual infantil (comprender las experiencias del abuso sexual infantil y sus consecuencias a largo plazo). • Experiencia de compra en centros comerciales. • Impacto psicosocial en familiares-cuidadores de pacientes que sobrevivieron a una catástrofe neurológica. Ideas de ejemplos de la ruta mixta • La moda y las mujeres mexicanas (conocer cómo definen y experimentan la moda las mujeres mexicanas). • Percepciones de los migrantes mexicanos sobre la alteridad de individuos de otras nacionali- dades con los cuales había laborado (estudio en función de buena-mala impresión, diferentes-si- milares). • Un estudio pionero sobre el contagio del sida Los investigadores opinan ¿Por qué es importante que los niños y jóvenes aprendan a investigar? Dice Mario Molina, investigador mexicano reconocido con un premio Nobel en temas científicos, que cuando niño, tenía una enorme curiosidad como los demás niños. La diferencia es que él logró que no se la quitaran. También decía George Bernard Shaw, el gran humanista británico, que él había tenido que interrumpir su educación a los seis años, para “empezar a ir a la escuela”. La reflexión que planteo con estos dos ejemplos, 2 Los ejemplos han sido adaptados para la obra. Ya fueron realizados, pero en los primeros capítulos se comentan como proyectos. La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica 35 especialmente válida para el mundo y tiempo que nos ha tocado vivir, es acerca de cómo debemos tener cuidado para no atrofiar la creatividad de niños y jóvenes, incorporándolos a una vida llena de paradigmas, valores establecidos y necesidades resueltas. ¿Cómo lograr que los jóvenes recuperen la capacidad de asombro? ¿Cómo equilibrar esa curiosidad innata con la enorme oferta de soluciones inmediatas que reciben por todas partes? Hay que reconocer que nuestras instituciones y procedi- mientos educativos no han funcionado a la altura de las circunstancias actuales. Del proceso de en- señanza-aprendizaje se tendrá que partir, y lo más pronto posible, para despertar a este nuevo joven investigador. Es evidente que no podemos seguir haciendo las cosas de la misma forma. Muchos jóvenes repiten paradigmas probados creyendo que son la mejor solución, no se molestan en buscar propuestas de investigadores en donde se presentan soluciones alternas evitando así problemas de sustentabilidad, por ejemplo, o bien, no le otorgan credibilidad al trabajo de los investigadores, ya que los jóvenes creen que las cosas están resueltas. Lo que es innegable, es que en la creatividad del ser humano ha habido y seguirá habiendo respuestas para muchas interrogantes y problemas. Los grandes problemas del mundo no se van a resolver solos; los tendrá que resolver el hombre, y podrá hacerlo en la medida en que sepa observar, analizar e interpretar las variables de su entorno. Y no solo eso, una vez logrado lo anterior, asimismo tendrá que saber tomar las decisiones. Lo cual también es una habilidad fun- damental que tiene que adquirir. Por lo anterior, podría concluirse esta idea planteando que no solamente es importante que los jóvenes aprendan a desarrollar sus habilidades creativas y de investigación…. Es simplemente, una necesidad de supervivencia. Este libro de Roberto Hernández Sampieri es una gran oportunidad que debemos aprovechar, aprender y difundir con el mismo contagio que el autor lo hace día con día. Los invito a reflexionar y sobre todo a construir un mundo mejor. ING. Y MAE PAULINA DE LA MORA CAMPOS Universidad del Valle de México, Campus Querétaro. El investigador no es solo aquel individuo de bata blanca encerrado en un laboratorio. La investigación tiene relación con la comunidad, el ámbito social o la industria. No la llevan a cabo únicamente los genios; también es posible que la realice cualquier persona, si se prepara para ello. Un proyecto se inicia con la formulación de preguntas basadas en la observación; tales interrogantes surgen durante una conferencia, mientras se leen los diarios o en la realidad cotidiana, y deben ser vali- dadas por personas que poseen conocimiento del tema, con la finalidad de verificar que sean relevantes, que sirvan para efectuar una investigación, y si en realidad esta aportaría algo a la disciplina relacionada o solucionará algún problema. Después, se hará el planteamiento del problema, el cual, si se redacta de manera clara y precisa, representará un gran avance. Sin descartar que más adelante se hagan ajustes o se precisen ideas, en esencia debe contener lo que se propuso al comienzo. En cuanto a los enfoques cualitativo y cuantitativo de la investigación, se han logrado significativos cambios, por ejemplo, la investigación cualitativa adqui- rió mayor nivel tanto en el discurso como en su marco epistemológico, además de que se desarrollaron instrumentos mucho más válidos para realizarla. En la investigación cuantitativa mejoraron los procesos y se crearon programas electrónicos que facilitan la tabulación de datos; asimismo, ahora se manejan con mayor propiedad los marcos epistemoló- gicos. Cabe mencionar que, en este tipo de investigación, las pruebas estadísticas son valiosas para de- terminar si existen diferencias significativas entre mediciones o grupos, además de que permiten obtener resultados más objetivos y precisos. GERTRUDYS TORRES MARTÍNEZ Docente investigadora Facultad de Psicología Universidad Piloto de Colombia Bogotá, Colombia Cuando un estudiante conoce la obra Metodología de la investigación de Roberto Hernández-Sam- pieri, quizá se enfrente a un texto desconocido para él, una elección de su profesor o, incluso, una pro- puesta bibliográfica del programa de una asignatura —a menos que el trabajo de investigación como el oficio del investigador le sean afines, quizá por estar redactando su tesis, o bien, si la búsqueda y análisis de información forma parte de su desempeño laboral—, pero a excepción de tales casos, la ve como un texto obligatorio más; en cambio, si se trata de un profesor, dicha obra es ya una compañera de las andanzas docentes, una obra clásica pero no por ello pasada de moda, pues entre sus virtudes 36 La ruta de la investigación cuantitativa cuenta el haber logrado éxito al paso de una tras otra de sus ediciones y ahora en su nueva época, algo más que un mayor tiraje de libros, ya que, como pocos títulos disponibles en el mercado, se ha revisado y actualizado, no solo como una decisión unilateral de su autor y editores, sino también como parte de un proceso de mejora continua a través de la fecunda y bilateral retroalimentación con sus lectores, con quienes han hecho de él la primera selección por antonomasia a la hora de pensar en enseñar teoría e ilustrarla con casos reales sobre metodología, más allá de repetir o imitar ejercicios del libro, más bien con la idea de crear individuos que de manera autónoma y creativa sean capaces de iniciar una investigación original o continuar lo investigado por otros con las bases suficientes para producir nuevo conocimiento en sus diferentes disciplinas, y para conseguir esto una obra debe estar abierta siempre a sus lectores para mejorar, cosa que dentro del área de la metodología, esta es tal vez la única que lo ha hecho, rechazando el solo convertirse en un clásico o best-seller que con el tiempo envejece y hasta los que lo tenían como libro de cabecera lo abandonan por la necesidad de lo actual, esta última característica define el libro de Hernández-Sampieri, pues nos lleva por un recorrido desde las diferencias entre las aproximaciones cualitativa y cuantitativa a la realidad para plantear de la manera más adecuada un problema, definirlo de una forma en que nos abra a nuevas respuestas sin caer en las mismas trilladas de siempre, al proponer un diseño de investigación que aliado con los caminos idóneos para recolectar información confiable y analizarla e interpretarla, nos pongan en condiciones de decir hemos hallado algo nuevo, sabemos más, hemos mejorado la comprensión de un tema e incluso hemos encontrado la solución que todos buscaban, camino o método que de la mano de Hernández-Sampieri se emprende una y otra vez, desde su obra hasta espacios virtuales y foros en línea como material de apoyo en formato electrónico que potencializa las de por sí poderosas herramientas metodológicas que expone y pone a la revisión crítica de sus lectores para mejorar la obra y como un esfuerzo en cadena y cascada mejorar con ello los alcances de la misma, así como la productiva asimilación y puesta en práctica de los usuarios del libro, pues es de consulta permanente más que una obra pasajera en nuestras vidas, llegó para quedarse y seguir juntos el camino metódico del cómo hallar las respuestas que buscamos cada día de nuestras vidas. DR. MOISÉS DEL PINO PEÑA Universidad Iberoamericana Ciudad de México a a ón iv PARTE 37 iv i at at ac t it t it o ig n 2 t l u an ric ó es cua a de c e t in v t a e iv a at iv o a o nt ut rc la ru d tit at El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa ie la r ma iva de la ño a an ntit a am n l t e en se tiv cu a iv te e de ita nc t a is di ta a cu tat l i t an a n n lca iv es de ant ru uta nti pl lem ció ua l a tat ót u la r a El rob ora ta c de nti hip ción a c en la cu p b ru n ua e ec rut ra en uta a lo 3 E  l la ició ta c n d el la est tos la r tu en fin ru ció n o en u da n pí o 4 De la ula ció ión la m los os e Ca t ul en rm ep ac de e at pí 5 Fo nc tig n n d s d Ca lo tu Co ves cció cció e lo pí 6 in le le d Ca lo 7 tu o Se co isis pí tul Re nál C a pí 8 A Ca lo 9 tu o 0 pí tul o 1 Ca pí tul Ca apí C investigación La ruta de la cuantitativa 38 La ruta de la investigación cuantitativa CAPÍTULO 3 El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa El planteamiento del problema es el centro, el corazón de la investigación: dicta o define los métodos y la ruta a seguir. Roberto Hernández-Sampieri Paso 2 Plantear el problema de investigación • Establecer los objetivos de la investigación. • Elaborar las preguntas que guiarán la Proceso de investigación investigación. cuantitativa • Justificar la investigación. • Demostrar su viabilidad. • Evaluar las deficiencias en el conocimiento del problema de investigación. Objetivos de aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1. Plantear con claridad, coherencia y pertinencia problemas de investigación cuantitativa con todos sus componentes. 2. Elaborar objetivos y preguntas de investigación cuantitativa. 3. Comprender los criterios para determinar que un problema de estudio es investigable y pertinente mediante el enfoque cuantitativo. Síntesis En el capítulo se presenta el proceso de desarrollo y evolución de una idea planteada en un problema de investigación cuantitativa. Asimismo, se incluyen diferentes estrategias para esbozar dicho problema y se explican los componentes básicos del planteamiento: objetivos de investigación, preguntas de investiga- ción, justificación de la investigación, viabilidad de esta y evaluación de las deficiencias en el conocimien- to del problema. Adicionalmente, se clasifica a los planteamientos por su propósito y se comentan dificultades y erro- res frecuentes al plantear el problema de investigación. El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 39 Sus componentes son: • Objetivos: que constituyen las guías del estudio • Preguntas de investigación: que deben ser claras y son el qué, por qué y cómo del estudio Sus criterios son: • Justificación del estudio: el para qué de la investigación • Se formula con claridad y sin ambigüedad • Viabilidad del estudio que implica: • Incluye formulación como pregunta   • Disponibilidad de recursos • Posibilidad de ser investigado   • Alcances empíricamente (medible u observable)   • Implicaciones y consecuencias (incluyendo cuestiones • Se trata éticamente éticas) • Vincula conceptos o variables • Deficiencias en el conocimiento del problema: que orientan al estudio en cuanto a:   • Estado del conocimiento   • Nuevas perspectivas a estudiar Planteamiento del problema Significa afinar, precisar y estructurar la idea en la ruta cuantitativa de investigación Sus principales propósitos respecto a fenómenos, eventos, variables y hechos son: • Explorarlos cuantificando • Describirlos • Establecer sus precedentes • Comparar grupos, categorías o clases Guía el resto del proceso y se ajusta • Relacionarlos después de la revisión de la literatura y el • Determinar sus causas y efectos desarrollo de la perspectiva teórica • Evaluarlos • A partir de su estudio, desarrollar tecnología e innovaciones • Resolver problemáticas a través de conocerlos 40 La ruta de la investigación cuantitativa ¿Qué implica plantear el problema de investigación bajo el enfoque o ruta cuantitativa? En términos generales, plantear el problema significa afinar, precisar y estructurar la idea de inves- tigación, lo cual involucra mayor formalización y delimitación en el caso del enfoque cuantitativo. A fin de dar el paso de la idea al planteamiento del problema es necesario profundizar en el tema revisando fuentes especializadas (libros, artículos científicos, páginas web con contenido aca- démico debidamente respaldado, tesis y otras fuentes acreditadas). Después de ahondar en el tema, acotar la idea, analizar el fenómeno y sus características y de acuerdo a nuestro interés e intenciones (explorar, describir, relacionar variables, establecer causas, comparar manifestaciones del fenómeno, etc.), así como disponibilidad de recursos, tiempo y posi- bilidades; nos encontramos en condiciones de determinar la ruta más conveniente a seguir: cuantitativa, cualitativa o mixta. Un problema correctamente plan- Los planteamientos cuantitativos del problema pueden dirigirse a varios pro- teado está parcialmente resuelto; a mayor exactitud corresponden pósitos y siempre existe la intención de estimar magnitudes o cantidades y gene- más posibilidades de obtener una ralmente de probar hipótesis y teoría. De acuerdo con Hernández-Sampieri (2017), solución satisfactoria. Creswell (2017 y 2013a), Nalzaro (2012), Lester y Lester (2012) tales planteamien- tos pueden pretender los siguientes fines: 1. Explorar fenómenos, eventos, poblaciones, hechos o variables; cuantificando su existencia, nivel o presencia. Por ejemplo, indagar sobre un nuevo virus, sus características e incidencia; o bien, identificar patrones de uso de las redes sociales en internet por parte de la Generación Z (después de los millennials). 2. Describir a dichos fenómenos, eventos, poblaciones, hechos o variables (cuando ya han sido explorados); como analizar las tendencias de votación en una elección o plebiscito en cierto mo- mento, por ejemplo, el de los acuerdos de paz de Colombia de 2016 (cuántos a favor y en contra). 3. Establecer precedentes. Determinar si se han presentado fenómenos, problemas de investiga- ción o situaciones similares. Por ejemplo, en una controversia legal comercial entre dos nacio- nes (China y un país latinoamericano), debe realizarse una investigación para indagar si existen o no precedentes jurídicos y qué decisiones se han tomado. Los precedentes son convenciones, costumbres o actos completamente establecidos. En el ámbito legal representan un conjunto de normas instituidas por casos previos (Lester y Lester, 2012). En estudios médicos es común que se verifique qué otros casos (precedentes) se han presentado similares al que se analiza, cómo han sido tratados y qué resultados se han obtenido (desde un diagnóstico clínico hasta un brote epidémico). Lo mismo pasa en el análisis de catástrofes naturales y no naturales (te- rremoto, gran explosión, actos de terrorismo, etcétera). 4. Comparar diferentes grupos, categorías, clases o tipos de fenómenos en cuanto a alguna pro- piedad o variable. Por ejemplo, un estudio de 2015 con 11 841 personas demostró que la vacu- na para prevenir el Ébola era 100% eficaz (News Medical Life Sciences, 2017; Science Media Centre, 2015), contrastando a un grupo al cual se le administró la vacuna (5 837 personas) con otro que no la recibió (la población restante). 5. Relacionar fenómenos, eventos, hechos o variables. Por ejemplo, un estudio que analice la re- lación entre el consumo de carne roja y la severidad de un ataque de gota (enfermedad crónica que afecta articulaciones y es dolorosa) en pacientes que la padecen; o bien, una investigación que establezca el vínculo entre la motivación y la productividad de ciertos trabajadores. 6. Determinar las causas o efectos de un fenómeno, evento o problema de investigación; o esta- blecer vínculos causales entre variables. Imaginemos un estudio sobre las razones que provo- can una devaluación en una nación o el desempleo; o bien el impacto a corto plazo de un de- creto en materia de inmigración (como los que el Presidente Donald Trump firmó en enero y febrero de 2017), digamos, sobre los flujos migratorios, en este caso hacia Estados Unidos.1 Igualmente, el efecto de un medicamento betabloqueador sobre el control de la presión arterial o las causas del fallecimiento de una figura pública (como Juan Gabriel o Prince). 1 Independientemente de que prospere o no en los tribunales y tengan o no efecto permanente. El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 41 7. Evaluar una intervención, cambio o acción deliberada (frecuentemente vinculado al propósito anterior), como podría ser un método ISO para mejorar la calidad de manufactura o un trata- miento médico con la idea de optimizar la salud de determinada población. Para evaluar es necesario establecer criterios claros de valoración y luego explicar cómo el problema los articu- la. Por ejemplo, para evaluar el grado en que un profesor mejora el aprendizaje de un grupo de estudiantes, las evaluaciones sobre tal desempeño deben basarse en criterios explícitos (interés por el progreso de los alumnos, conocimiento de los temas que enseña, motivación para que los estudiantes se interesen por los contenidos, claridad de sus explicaciones, etcétera). 8. Desarrollar tecnología o productos. Desde nanorobots para administrar medi- camentos que combatan células cancerosas hasta procedimientos quirúrgicos, Los planteamientos cuantitativos modelos de intervención psicológica, redes sociales en internet, etcétera. se derivan de la literatura y están 9. Resolver una problemática de cualquier clase cuya magnitud, incidencia, pre- asociados a un rango amplio de valencia o equivalente pueda cuantificarse. Por ejemplo, un estudio para pre- propósitos de investigación tales cisar el nivel de pobreza extrema en una región y sus causas, así como la ma- como: explorar y describir fenó- nera de reducirlo significativamente. menos, variables, hechos, etc.; es- tablecer precedentes; comparar Desde luego, el planteamiento puede combinar más de una finalidad, pues los casos, grupos, fenómenos, etc.; propósitos no son mutuamente excluyentes y, de hecho, se entremezclan. Particu- relacionar fenómenos; determinar larmente, las intenciones cuatro, cinco, seis y siete pueden encontrarse asociados causas y efectos; evaluar inter- con uno general: probar, construir o desarrollar teoría e hipótesis y así cubrir “hue- venciones; desarrollar tecnología; cos de conocimiento”. resolver problemáticas. Criterios para plantear un problema de investigación cuantitativa De acuerdo con Hernández-Sampieri (2017), Nalzaro (2012) y Kerlinger y Lee (2002), los criterios para plantear adecuadamente un problema de investigación cuantitativa son: • El problema debe estar formulado como pregunta, claramente y sin ambigüedad; por ejemplo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de...?, ¿cómo se relaciona... con...? • El planteamiento debe implicar la posibilidad de ser investigado empíricamente, es decir, que sea factible observarse en la “realidad”. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar cuán angelical es el alma de los millennials, está planteando un problema que no puede probarse empírica- mente, pues ni lo angelical ni el alma son observables. • El planteamiento debe ser ético. Por ejemplo, no es correcto bajo ninguna circunstancia traba- jar algo que pueda dañar a seres humanos o implique racismo. Este aspecto se amplía en el Centro de recursos en línea de la obra. • Cuando el problema asocia variables, fenómenos, eventos, hechos, etc., la o las relaciones de- ben expresarse con claridad. ¿Cómo se plantea un problema de investigación cuantitativa? El problema de investigación se plantea a través de cinco componentes o elementos que se encuen- tran sumamente relacionados entre sí: los objetivos que persigue la investigación, las preguntas de investigación, la justificación y la viabilidad del estudio, y la evaluación de las deficiencias en el conoci- miento del problema. En la investigación, como en la vida, nuestras acciones se guían por objetivos y preguntas. Por ejemplo, si un artista va a pintar un cuadro, antes de comenzar debe plantearse qué va a dibujar. No es lo mismo un paisaje de la naturaleza que una El planteamiento del problema escena de la vida cotidiana o un bodegón. También tiene que definir qué técnica incluye: objetivos y preguntas de investigación, justificación, viabi- utilizará (óleo, acuarela, lápiz, pastel, etc.). Por otro lado, es necesario que determi- lidad y evaluación de las deficien- ne el tamaño del cuadro o área en que va a pintar (delimitación). Lo mismo ocurre cias en el conocimiento del pro- con un músico cuando decide componer una pieza. Para empezar, debe plantearse blema. si va a crear una balada, una rola rockera, una bachata, una sinfonía, un tango, etc. 42 La ruta de la investigación cuantitativa De igual manera, un investigador, antes de emprender su estudio, tiene que plantear el problema (establecer sus objetivos y preguntas, lo que va a pintar o a componer) y qué método o enfoque va a utilizar (cuantitativo, cualitativo o mixto; por ejemplo, en pintura: óleo, acuarela, etc., o una mezcla; en música: contrapunto, serialismo, azar, improvisación, etc.). Pero además de estos dos elementos hacen falta otros: la justificación (¿por qué pintar el cuadro o componer la pieza?), la viabilidad del estudio (¿es factible elaborarlo o concebirla con los conocimientos, habilidades y recursos que se poseen y a tiempo?) y una evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema (¿qué aporta el lienzo o la pieza de acuerdo con el panorama y tendencias artísticas o musicales?). Objetivos de la investigación cuantitativa En primer lugar y siguiendo el propósito o finalidad del estudio, es nece- sario establecer qué se pretende en lo particular con la investigación, es decir, cuáles son sus objetivos. Los objetivos deben expresarse con clari- dad y ser concretos, medibles, apropiados y realistas —es decir, suscepti- Nuestras acciones en la vida se guían por obje- bles de alcanzarse (Bwisa, 2008 y Tucker, 2004)—. Son las guías del estu- tivos y preguntas, como en la investigación. dio y hay que tenerlos presentes durante todo su desarrollo. Al redactarlos, es habitual utilizar verbos y derivados del tipo: describir, determinar, demostrar, examinar, especificar, indicar, analizar, estimar, comparar, valorar, probar y relacionar respecto de los conceptos o variables incluidas. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen deben ser congruentes entre sí. Ejemplo Investigación de Laura sobre la relación romántica y satisfactoria de la pareja Si continuamos con el ejemplo de Laura sobre la relación romántica y satisfactoria de la pareja intro- ducido en el capítulo anterior, supongamos que ella se familiarizó y profundizó en el tema, lo que le resultó muy útil y además es la primera vez que realiza un estudio; por otro lado, se unió en matrimo- nio, por lo cual se centró en este tipo de vínculo. Su revisión de artículos científicos, libros, estudios en internet y otras fuentes le indicaron que los factores que más inciden en tal clase de relación son la atracción física y sexual, la confianza, el compromiso, las expresiones de afecto, el tipo de cuidado proporcionado por la pareja, el apoyo en los momentos de necesidad afectiva, el grado en que cada uno de los cónyuges refuerza positivamente la imagen personal del otro y la similitud percibida en personalidad, actitudes centrales, intereses y religión. Desde luego, hay otras variables asociadas a la cuestión económica. Entonces, los objetivos de su investigación se podrían plantear de la siguien- te manera: • Determinar si la atracción física y sexual, la confianza, el compromiso, las expresiones de afecto, el tipo de cuidado proporcionado por la pareja, el apoyo afectivo, el reforzamiento de la autoes- tima y la similitud percibida ejercen una influencia significativa al establecer una relación román- tica y satisfactoria en el matrimonio en adultos de la Ciudad de México. • Evaluar cuál de los factores mencionados ejerce mayor influencia sobre el establecimiento de una relación romántica y satisfactoria en el matrimonio. • Indagar si tales variables se encuentran correlacionadas entre sí. • Analizar si hay o no diferencias entre los hombres y las mujeres respecto al peso que le asignan a cada factor en la evaluación de la relación como romántica y satisfactoria. • Examinar si se presentan o no discrepancias entre parejas de distintas edades en relación con la importancia asignada a cada uno de los factores en la evaluación de la relación como román- tica y satisfactoria. Sus objetivos se comprenden, pero abarcan múltiples variables y le resultará complejo llevar a cabo su estudio. El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 43 Desde luego, durante la investigación es posible que surjan objetivos adiciona- les, se modifiquen los objetivos iniciales o incluso se sustituyan por nuevos objeti- Objetivos de investigación Espe- vos, según la dirección que tome el estudio. cifican lo que se pretende cono- cer como resultado de la investi- gación y deben expresarse con Preguntas de investigación cuantitativa claridad, pues son las guías del estudio. Comienzan con un ver- Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plan- bo que conduzca a la acción. tear, por medio de una o varias preguntas, el problema que se estudiará. Esto tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, lo cual minimiza la distorsión (Alves- son y Sandberg, 2013 y Christensen, 2006). Frecuentemente las preguntas de investigación se plantean en términos de ¿qué?, ¿por qué? y ¿cómo? (Lewkowicz, 2010 y Blaikie, 2003). Regularmente son los propios objetivos, pero ahora presentados en forma de interrogantes. De acuerdo con O’Brien y DeSisto (2013), Anastasiadis, Rajan y Winchester (2015), Alvesson y Sandberg (2013), Morse (2010) y Ferman y Levin (1979) las preguntas de investigación deben:2 • Ser específicas, enfocadas o concretas. Entre más precisas sean más fácilmente se responden. • Establecer los límites temporales y espaciales del estudio (época y lugar), y esbozar un perfil de las unidades o casos a analizar (personas, procesos, viviendas, escuelas, animales, fenómenos, eventos, etc.), aunque a veces por redacción o longitud no se incluyen todos los aspectos, sino que se comentan mediante una explicación adicional. • Poder responderse recolectando y analizando datos empíricos (observables o medibles). • Desconocerse sus respuestas (si se conocen, no valdría la pena realizar el estudio). • Contestarse utilizando medios éticos. • Aportar conocimiento sustancial en un área de estudio o profesional. • Ser claras, comprensibles por otras personas, además del propio investigador. • Contener conceptos (variables) que puedan ser identificables y medibles. Las preguntas demasiado generales no conducen a una investigación enfocada, por ejemplo: ¿por qué las personas se enferman del corazón?, ¿cuáles son las razones del éxito o fracaso de las empresas?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿cuáles son los conoci- mientos y competencias que se esperan de los egresados universitarios en las empresas?; son inte- rrogantes tan generales que no es posible responder mediante un estudio, deben acotarse. Más bien constituyen ideas iniciales que es necesario refinar y precisar para que guíen el comienzo de una investigación. Por ejemplo, la última pregunta debe especificar qué licenciatura, carrera o pre- grado se considerará pues obviamente no es lo mismo médicos que arquitectos o trabajadores so- ciales, etc.; también señalar el tipo de conocimientos y competencias, así como la clase de empresas y el contexto (al menos el país). Igual ocurre con la primera interrogante, ¿qué tipo de personas, enfermedad del corazón concreta y contexto tenemos en mente? A menos que pretendamos reali- zar un estudio como el de Framingham, entre cuyos fines estaba analizar los factores predisponen- tes de las enfermedades cardiovasculares, el cual cumplió 70 años en 2018 y sigue con investigacio- nes secuela, requiriendo miles de personas sujetos de análisis, una gran cantidad de investigadores y ha implicado millones de dólares en recursos,3 y aun así esta investigación tenía preguntas con enfoque y dirección. En lugar de estas preguntas deben plantearse unas mucho más específicas como: ¿cuáles son los factores de mayor riesgo de la cardiopatía coronaria en adultos mayores de 65 años no fumado- res? (contexto: pacientes de hospitales públicos de Guayaquil, Ecuador); ¿la innovación, la estrate- 2 La mayoría de estas características también aplican a los objetivos. 3El estudio de Framingham de enfermedades cardiovasculares se inició en 1948. Identifica factores comunes que contribu- yen a enfermedades cardiovasculares. Los investigadores reclutaron a 5 209 hombres y mujeres de entre 30 y 62 años en la primera ronda. En 1971, el estudio reclutó una segunda generación, 5 124 hijos del primer grupo y algunos esposos. En el año 2002, se inició una tercera fase con el reclutamiento de una tercera generación de participantes, nietos del grupo origi- nal que incluyó a 4 095 participantes. Hacia principios de 2015, había generado poco más de 2 830 artículos publicados (Romero, Hernández-Galicia, Garay y Hernández-Sampieri, 2016 y Framingham Heart Study, 2015). 44 La ruta de la investigación cuantitativa gia de mercado, la planeación táctica y la capacitación inciden en la superviven- Preguntas de investigación Orien- cia, competitividad y crecimiento de las micro y pequeñas empresas dedicadas a tan la investigación para encontrar la fabricación de calzado? (en Guanajuato, México); ¿conforme se desarrollan las las respuestas adecuadas. Orga- psicoterapias aumentan o declinan las expresiones verbales de discusión y explo- nizan y delimitan el proyecto y nos ración de los futuros planes personales que manifiestan las pacientes (que son mantienen enfocados. No deben in- mujeres ejecutivas que viven en San Pedro Sula, Honduras)?; ¿qué conocimientos cluir términos ambiguos ni abstrac- tos. Al igual que los objetivos, duran- técnicos, competencias suaves y actitudes hacia el trabajo son altamente valora- te el desarrollo del estudio pueden das por los directores de recursos humanos de organizaciones manufactureras modificarse las preguntas originales respecto a los egresados de la carrera de ingeniería química? (contexto: región de o agregarse otras nuevas. Cundinamarca, Colombia). Ejemplo Investigación de Laura sobre la relación romántica y satisfactoria de la pareja Al aplicar lo visto en párrafos anteriores al ejemplo de Laura sobre la relación romántica y satisfacto- ria de la pareja, las preguntas de investigación podrían ser: • ¿La atracción física y sexual, la confianza, el compromiso, las expresiones de afecto, el tipo de cuidado proporcionado por la pareja, el apoyo afectivo, el reforzamiento de la autoestima y la similitud percibida ejercen una influencia significativa en el establecimiento de una relación ro- mántica y satisfactoria en el matrimonio en adultos de la Ciudad de México? • ¿Cuál de los factores mencionados ejerce mayor influencia sobre el establecimiento de una re- lación romántica y satisfactoria en el matrimonio? • ¿Se encuentran correlacionadas entre sí la atracción física y sexual, la confianza, el compromiso, las expresiones de afecto, el tipo de cuidado proporcionado por la pareja, el apoyo afectivo, el reforzamiento de la autoestima y la similitud percibida? • ¿Existen o no diferencias por género respecto al peso que le asignan a cada factor en la evalua- ción de la relación como romántica y satisfactoria? • ¿Se presentan o no discrepancias entre parejas de distintas edades en relación con la importan- cia asignada a cada uno de los factores en la evaluación de la relación como romántica y satis- factoria? Lector, como puedes observar, las preguntas están completamente asociadas con sus respecti- vos objetivos (van a la par, son un reflejo de estos). Ya sabemos que el estudio se llevará a cabo en la Ciudad de México, pero debemos ser más específicos; por ejemplo: realizarlo a matrimonios de nivel socioeconómico medio (C).4 Ahora bien, como ya se señaló, los objetivos y preguntas de Laura abarcan demasiado para ella que se inicia en la investigación y, a menos que cuente con muchos recursos y tiempo, tendría que limitar su estudio, por ejemplo, al factor de la similitud. Entonces, se preguntaría: ¿la similitud percibida en personalidad, actitudes centrales, intereses y religión ejerce alguna influencia significativa sobre el establecimiento de una relación romántica y satisfactoria en el matrimonio? (el objetivo se incluye más adelante en el tema relativo a la justificación). Cabe resaltar que en una investigación puede tenerse un objetivo y su pregunta o varios obje- tivos y las interrogantes correspondientes, según sea el caso. Justificación de la investigación Adicionalmente a los elementos previos, es necesario que justifiquemos el estudio que pretendemos realizar, basándonos en los objetivos y las preguntas de investigación, lo cual implica exponer las razones por las cuales es importante o necesario llevarlo a cabo (el para qué del estudio) y los bene- ficios que se derivarán de él. La mayoría de las investigaciones se ejecutan con un propósito defini- 4 Como es en México, se seguiría el criterio de la AMAI (Asociación Mexicana de Inteligencia de Mercado y Opinión). El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 45 do, y este tiene que ser lo suficientemente significativo para que se justifique su realización. Así, el pasante o sustentante deberá exponer a un comité académico el ¿Se deben incluir los objetivos y valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con las preguntas de investigación? el grupo de personas que aprueban proyectos de investigación en su institución e ¿Por qué ambas? ¿Cuáles van incluso con sus colegas, el asesor tendrá que aclarar a su cliente las bondades que primero? Recomendamos que te acostumbres a desarrollar tanto se obtendrán de un estudio determinado, el subordinado que propone una investi- objetivos como preguntas de in- gación deberá dar las razones a su superior de su utilidad, etcétera. vestigación, debido a que en la Existen diversos criterios para evaluar la importancia potencial de una investi- vida profesional al presentar los gación, entre los que destacan los siguientes, adaptados de Miller y Salkind (2002) proyectos de investigación a ve- y Ackoff (1973). Desde luego, se encuentran relacionados y son formulados a ma- ces en las organizaciones (em- nera de cuestionamientos. También es necesario remarcar que, cuantas más res- presas, universidades, gobiernos, puestas se contesten de manera positiva y satisfactoria, más sólidas serán las bases organismos públicos, etc.) te so- de la investigación para que se justifique emprenderla. licitarán objetivos; en otras oca- siones, las preguntas e incluso, • Valor teórico o de conocimiento. Con la investigación, ¿se llenará algún vacío de ambas. Esta ha sido nuestra ex- conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resultados a principios más am- periencia. Y no importan cuáles plios?, ¿la información que se obtenga puede servir para revisar, desarrollar, van primero (“el orden de los fac- tores no altera el producto”), salvo apoyar o probar una teoría?, ¿será posible conocer en mayor medida el com- que te pidan específicamente que portamiento de una o de diversas variables o la relación entre ellas?, ¿se ofrece coloques los objetivos de inicio y la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno o ambiente?, luego las preguntas, o viceversa. ¿qué se espera saber con los resultados que no se conocía antes?, ¿se pueden sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis para futuros estudios? • Conveniencia. ¿Qué tan útil es la investigación?; esto es, ¿para qué sirve? • Relevancia social. ¿Cuál es su trascendencia para la sociedad?, ¿quiénes y cuántos se beneficia- rán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué alcance o proyec- ción social tiene? • Implicaciones prácticas y de desarrollo. ¿Ayudará a resolver alguno o varios problemas reales?, ¿se desarrollarán innovaciones, procedimientos, sistemas o tecnologías para mejorar la calidad de vida de seres humanos y sus ambientes?, ¿tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos? • Utilidad metodológica. ¿El estudio puede contribuir a crear nuevos métodos y técnicas de investigación? (por ejemplo, un instrumento para recolectar datos), Justificación de la investigación ¿contribuye a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, Señala el para qué de la investi- ¿pueden lograrse con él mejoras en la forma de experimentar con una o más gación exponiendo sus razones. variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población? Por medio de la justificación de- bemos demostrar que el estudio Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positiva- es necesario e importante. mente a todas estas preguntas. Algunas veces solo cumple un criterio. Ejemplo Investigación de Laura sobre la relación romántica y satisfactoria de la pareja El objetivo de Laura sería entonces: determinar si la similitud percibida en personalidad, actitudes centrales, intereses y religión ejerce una influencia significativa sobre el establecimiento de una rela- ción romántica y satisfactoria en el matrimonio. Ella podría iniciar su justificación del siguiente modo (por cuestiones de espacio se abrevia, lo importante es que se comprenda).5 Justificación Las relaciones de pareja poseen un gran valor en la vida de los seres humanos. De hecho, no son exclusivas de estos, ya que también en muchas especies se manifiestan y son esenciales para su reproducción y supervivencia. Contribuye al sentido humano del amor (Frankl, 1991). 5 En el Centro de recursos en línea (concretamente en los ejemplos, encontrarás varias muestras de justificaciones de dis- tintos estudios en campos diversos). 46 La ruta de la investigación cuantitativa La ausencia o deterioro de la relación de pareja es percibida como una condición indeseable y puede afectar negativamente el bienestar físico, psicológico y social de quienes se encuentran en tal situación (Isidro y Peñil, 2014). Una relación íntima de pareja satisfactoria provee de una sensación de satisfacción con la vida en general (Næss, Blekesaune y Jakobsson, 2015), desde luego, incluido el vínculo matrimonial. En el matrimonio el amor romántico resulta fundamental (Markey y Markey, 2007; Álvarez-Ga- you, Honold y Millán, 2006; Knee, Nanayakkara, Vietor, Neighbors y Patrick, 2001; Sangrador, 1993). Algunos estudios han demostrado su carácter universal (Munck, Korotayev, Munck y Khaltourina, 2011). Existen diversas variables que inciden en el grado en que un matrimonio sea percibido por los cónyuges como romántico y satisfactorio y, consecuentemente, perdure. Entre ellas: la atracción físi- ca y sexual, la confianza, el compromiso, las expresiones de afecto, el tipo de cuidado proporcionado por la pareja, el apoyo afectivo, el reforzamiento de la autoestima y la similitud (Mejía y Franco, 2017; Hiew, Halford, van de Vijver y Liu, 2015; Næss et al., 2015; Diamond, Fagundes y Butterworth, 2011; Fehr, 2001 y Melero, 2008). La similitud entre los esposos ha sido objeto de estudio en las últimas décadas, sin embargo, sus efectos sobre la relación son debatidos. Por un lado, ciertas investigaciones demostraron la tenden- cia de que somos atraídos hacia personas similares a nosotros y más aún en relaciones románticas de largo plazo, como el matrimonio (Smithson y Baker, 2008), particularmente en cuatro áreas: ante- cedentes socioculturales, actitudes, actividades e intereses y variables de predisposición. Asimismo, evaluaciones positivas del cónyuge y la satisfacción en la relación se han asociado con la similitud (Burleson y Denton, 1992). Pero otros trabajos no hallaron pruebas de que la satisfacción marital se vincula con la similitud-diferencia entre esposos y esposas, y más bien la complementación se en- cuentra correlacionada con la satisfacción en la relación (Thornquist, Zuckerman y Exline, 1991; Gib- son, Franken y Rowland, 1989). Por lo tanto, los resultados sobre el papel que desempeña la similitud en el establecimiento de una relación matrimonial romántica y satisfactoria no son concluyentes. Así, el presente trabajo pre- tende aportar evidencia en el contexto mexicano para entender este importante aspecto del matri- monio y contribuir a esclarecer el impacto de la similitud (valor teórico). Además, los resultados del estudio les servirán a consejeros profesionales en su labor de asesoría a matrimonios, al menos, a reflexionar y orientarse en el tema (implicaciones prácticas). Por otro lado, mediante la investigación se desarrollarán instrumentos para medir las variables del estudio (similitud, amor romántico y satis- facción en el matrimonio) en el contexto mexicano, pero con aplicaciones a otros ambientes latino­ americanos (valor metodológico). Viabilidad de la investigación Además de los objetivos y preguntas, así como la justificación, es necesario considerar otro aspecto importante del planteamiento del problema: la viabilidad o factibilidad de la investigación; para lo cual, debemos tomar en cuenta si tenemos los conocimientos y compe- tencias necesarias, la disponibilidad de tiempo, recursos financie- ros, humanos y materiales que determinarán, en última instancia, los alcances de la investigación (Mertens, 2010 y Ellis y Levy, 2008). A este respecto, debemos cuestionarnos si tenemos de manera rea- lista acceso a los casos del estudio y a la información pertinente. Una vez una alumna planteó un estudio sobre la calidad en el servi- cio a los clientes de hoteles, pero nunca le permitieron entrevistar a estos ni a los empleados, por lo tanto, no fue posible que hiciera la Las relaciones de pareja poseen un gran valor en la investigación y perdió mucho tiempo en ello. En otra ocasión, un vida de los seres humanos. grupo de estudiantes de comunicación pretendió hacer una tesis sobre cómo al introducir la televisión en hogares de una comunidad donde no se conocía este medio, cambiaban los patrones de consu- mo, pero el costo era tan alto que debieron abandonar su proyecto. El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 47 Antes de iniciar la ruta de la investigación debemos visualizar los obstáculos que tendremos y si podemos “removerlos” para continuar nuestro camino (cómo quitar las piedras, subir las colinas o a veces, montañas). Al respecto, es recomendable ofrecer algo a cambio por la participación y desde luego, aten- diendo a nuestras posibilidades económicas (y no necesariamente que implique dinero o plata, por ejemplo, ofrecerles a empresas resultados que les sean útiles, a individuos lo mismo, la información es un recurso muy valioso). Otra cuestión tiene que ver con el tiempo, las investigaciones que se demoran más allá de lo previsto pueden no ser útiles cuando se concluyen, sea porque sus resultados no se aplican, porque han sido superados por otros estudios o porque el contexto cambió. La oportunidad y el cumpli- miento de las especificaciones son esenciales (Hernández-Sampieri, 2014). Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema También es importante que consideremos respecto de nuestro problema de investigación las si- guientes preguntas: ¿qué más necesitamos saber del problema? ¿Qué falta examinar o abordar? ¿Qué no se ha considerado? ¿Qué se ha olvidado? ¿Qué otras preguntas pueden hacerse que se vinculen a las de la propia indagación? Las respuestas nos ayudarán a saber dónde se encuentra ubicada nuestra investigación en la evolución del estudio del problema y qué nuevas perspectivas podríamos aportar. Ahora bien, de acuerdo con Hernández-Sampieri y Méndez (2009), este aspecto del planteamiento solo se puede incluir si el investigador ha trabajado o se encuentra vinculado con el tema de estudio, y si sus co- nocimientos le confieren una perspectiva clara del problema que se va a indagar. Por ejemplo, Laura se percató de que su problema ha sido debatido y hay estudios que señalan que la similitud sí impacta en el establecimiento de una relación matrimonial romántica y satisfac- toria, mientras que otros no revelaron un efecto significativo. Esto es precisamente evaluar las de- ficiencias en el planteamiento del problema y ayuda a innovar en el conocimiento. Consecuencias de la investigación: elementos éticos Resulta ineludible que el investigador siempre se cuestione acerca de las consecuencias del estudio. No debemos plantear un proyecto que perjudique, dañe o tenga efectos negativos sobre otros seres humanos o la naturaleza. Esto es parte fundamental de la ética en la investigación. La ciencia y sus procedimientos siempre tienen que estar al servicio de la Humanidad y el bien común. En el Cen- tro de recursos en línea de la obra, se presenta un capítulo dedicado a la ética, el dos, que te pedi- ríamos revises a profundidad. La responsabilidad es digna de tomarse en cuenta siempre que se va a realizar un estudio. Errores frecuentes al plantear un problema de investigación cuantitativo Ahora, en la tabla 3.1 vamos a comentar con ejemplos reales, dificultades, errores o retos que sue- len presentarse al desarrollar el planteamiento del problema. Por cuestiones de espacio y no exten- dernos demasiado, a veces solo se coloca la pregunta de investigación y en otras únicamente el objetivo. Un ejercicio que puede resultar revelador para los estudiantes es que cuando se muestra el objetivo, se redacte la pregunta y viceversa. Más ejemplos de planteamientos inadecuados y otros errores los podrás encontrar en el capí- tulo 11 de la página web de la obra o Centro de recursos en línea de la obra (en el menú “Centro del estudiante”, apartado “Capítulos adicionales”). 48 La ruta de la investigación cuantitativa Tabla 3.1  Dificultades, errores o retos a mejorar en el planteamiento del problema con ejemplos. Dificultad: términos generales, poco específicos. No hay precisión porque los conceptos son muy vagos Ejemplos negativos Comentario ¿Cuáles son las estrategias y Esta interrogante es extremadamente general y no conduce a una investigación. necesidades de asesoría de alto ¿Estrategias de qué? Muy impreciso. ¿Qué tipo de necesidades en qué rubro? (financiero, nivel de las grandes empresas? recursos humanos, calidad, producción, mercadotecnia, etc.). Aun así, estos rubros son genéricos y están integrados por otros. Por ejemplo, recursos humanos: capacitación, manejo de la nómina, salarios y prestaciones, clima organizacional, etc. ¿Qué significa “alto nivel”? En realidad, nada; es una frase imprecisa. “Las empresas grandes”, ¿en cuánto a qué: personal (nómina), ventas, volumen económico de operaciones o todos estos criterios y otros adicionales? Recordemos que los criterios para definir el tamaño de una empresa varían dependiendo de su giro: comercial, industrial o servicios. Además, ¿qué tipo de empresas, de qué sector? ¿Se incluirán en el estudio todas las empresas “grandes” de cualquier clase de actividad productiva de un país? (desde hoteles, supermercados, salones de belleza, agencias automotrices y tiendas departamentales, hasta todo tipo de industrias). Es irreal o fantasioso; apenas los gobiernos de las naciones con todos sus recursos pueden efectuar censos empresariales. Y aun cuando se obtenga una muestra, el trabajo resultaría titánico. Necesita delimitarse (y mucho) la pregunta Analizar las causas del cáncer ¿Qué significa mujer joven? ¿Dónde se contextualiza el estudio? Es indispensable especifi- del estómago en mujeres car una población. Además, hay varios tipos de cánceres gástricos, ¿a cuál se refieren jóvenes porque su diagnóstico y tratamientos son diferentes? ¿Cuáles son las consecuencias ¿De qué naturaleza? ¿Qué clase de consecuencias? ¿En quiénes? ¿En dónde? Sumamente de la depresión? impreciso. Dificultad: objetivos o preguntas que contienen más de una idea o parte de ella Ejemplos negativos Comentario Identificar las causas y los Este objetivo, además de ser muy largo, contiene dos partes. La primera: “identificar las efectos sociales del fenómeno causas y los efectos sociales del fenómeno de la reincidencia en la comisión de delitos, así de la reincidencia en la comisión como los factores legales, sociales e institucionales vinculados con ella”. La segunda: de delitos, así como los factores “determinar los recursos necesarios para contrarrestarla, mediante su adecuada administra- legales, sociales e institucionales ción”. Un objetivo o una pregunta de investigación debe expresar solo una idea; no vinculados con ella, con el fin de podemos incluir dos objetivos (ideas) en uno. Por otro lado, ¿acaso se estudiarán todos los determinar los recursos necesa- tipos de delitos? ¿Robo a casa habitación, narcotráfico, abusos sexuales, violencia domésti- rios para contrarrestarla median- ca, evasión de impuestos, etc.? No sería práctico. ¿Y se piensa analizar todos los factores te su adecuada administración legales, sociales e institucionales? Definitivamente es irreal y menos para un trabajo universitario. Los jóvenes que hicieron tal planteamiento no habían enfocado ni delimitado su estudio. Además, el segundo supuesto objetivo de investigación no es tal, sino que solo se trata de una “consecuencia administrativa”, que incluso es vaga. ¿Qué significa “contra- rrestar la reincidencia delictiva” y “adecuada administración”? Dificultad: objetivos o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso. En ocasiones, los alumnos redactan objetivos o preguntas de investigación que solamente se enfocan en una o unas cuantas etapas del proceso y que no constituyen guías para un planteamiento adecuado y una indagación completa. Ejemplos negativos Comentario Revisar la forma en que ha sido Además de que resulta vago, no se delimita el contexto, y la definición de un concepto es definida la motivación laboral parte de la revisión de la literatura o la conceptualización de las variables, que es una activi- dad que se realiza en toda investigación, pero no un fin en sí misma. Representa un objetivo para una tarea en particular. Podría originar una monografía, pero no un estudio completo. Medir el valor del capital humano Además de impreciso, medir no es un objetivo de investigación, sino una actividad en la en hoteles de gran turismo que ruta cuantitativa (recolección de los datos). A veces se llevan a cabo estudios con el operan en Buenos Aires objetivo de adaptar, generar o validar un instrumento para medir una o más variables en un contexto específico y no suelen establecerse preguntas de investigación porque serían muy obvias (¿será válido y confiable el instrumento?). Además, en este caso la enunciación del objetivo puede iniciar con un verbo como construir, generar, adaptar, desarrollar, probar o validar un instrumento. Se mide una variable (la presión arterial, la productividad, la exposición a un programa de televisión, etc.) con un propósito concreto de indagación. (Continúa) El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 49 Tabla 3.1  Dificultades, errores o retos a mejorar en el planteamiento del problema con ejemplos. (Continuación). Dificultad: objetivos o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso. En ocasiones, los alum- nos redactan objetivos o preguntas de investigación que solamente se enfocan en una o unas cuantas etapas del proceso y que no constituyen guías para un planteamiento adecuado y una indagación completa. Ejemplos negativos Comentario Seleccionar un diseño de No son objetivos de investigación sino fases o etapas del proceso mismo. investigación, aplicar cierta prueba estadística, relacionar categorías, recolectar datos, determinar la muestra, etcétera. Dificultad: objetivos o preguntas dirigidas a una consecuencia, entregable, producto o impacto de la investigación Ejemplos negativos Comentario Promover la productividad de Estos objetivos representan hechos, productos o entregables que pueden resultar de una fincas cafetaleras de Córdoba, investigación, constituyen efectos positivos para un grupo, comunidad, país, región e Veracruz. incluso la humanidad. Desde luego y, a fin de cuentas, se investiga en todos los campos del Generar un nuevo programa para conocimiento para mejorar nuestras condiciones de vida; pero los ejemplos no son en sí analizar los datos cualitativos. objetivos del estudio, sino productos, por loables que sean (y se incluyen en la justifica- Desarrollar un procedimiento ción). Desde luego, pueden ser objetivos de un trabajo de tesis, pero no del estudio que la innovador para extirpar tejido sustenta. cerebral anormal. Incrementar el empleo en la ciudad de Puerto Montt, en Chile. Error: objetivos o preguntas que no implican una investigación completa (el proceso) sino la obtención de un dato o cierta información Ejemplos negativos Comentario Determinar el número de casos Estos objetivos y pregunta precisan que se obtenga un dato que por alguna razón es de Zika en Guayaquil, Ecuador. necesario y puede ser importante disponer de él; sin embargo, no orienta hacia una Calcular el índice de ausentismo investigación completa (que implique revisión de la literatura, establecimiento de hipótesis, en una fábrica de zapatos. recolección y análisis de los datos y elaboración de un reporte). Es más bien un ejercicio de ¿Cuántos juicios de divorcio obtención de información. Sería distinto si el objetivo se centrara en pronosticar un número ocurrieron durante este trimestre de casos de Zika en una cierta población, así como las causas y consecuencias de un incre- en los juzgados de Trujillo en mento o disminución y sus implicaciones en términos epidemiológicos. Perú? Error: objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos (rutas en varias direcciones). Puede suceder que nuestros objetivos o preguntas sean demasiado heterogéneos que nos conduzcan a distintas investigaciones (“perder el foco”). Ejemplos negativos Comentario Un mismo estudio con estos Estos objetivos tienen varios problemas, son imprecisos, generales, su redacción es objetivos: incorrecta, etc. No se sabe a qué tipo de obreros nos referimos. Varios términos resultan • Conocer la satisfacción de los vagos: “percepción de su jornada laboral” (¿respecto de qué?, ¿si es muy larga?, ¿si la hora obreros respecto de su jornada para el almuerzo es satisfactoria?), “condiciones de su ambiente de trabajo” (¿cuáles?), laboral “favorables” (¿qué es una condición favorable?), “relación adecuada” (¿en cuanto a qué?), • Percibir si los obreros conside- “problemas” (¿de qué naturaleza?), etc. Pero, además, el planteamiento abarca varias ran justa la remuneración que investigaciones: una relacionada con la satisfacción de las condiciones laborales, en la cual reciben por su trabajo habría que especificar cuáles; otra está referida a su situación matrimonial o de pareja, en • Saber si las condiciones de su la que es necesario establecer varias precisiones, y una tercera se enfoca en vincular el ambiente de trabajo son grado de consumo de alcohol y una medida de productividad individual, pero que también favorables requiere mucha mayor claridad. A veces queremos abarcar tantos aspectos que nos • Analizar si la relación con sus perdemos en demasiados objetivos y preguntas. Con frecuencia, demasiados objetivos jefes es la adecuada (más de cinco) son indicadores de tal dispersión. Solo algunas veces no • Evaluar los problemas que tienen los obreros en su matrimonio o relación de pareja • Determinar el consumo de alcohol de los obreros y su relación con la productividad 50 La ruta de la investigación cuantitativa Método gráfico para delimitar el problema A veces, resulta complejo delimitar el planteamiento del problema, por ello sugerimos un método gráfico que puede ayudar a acotarlo y que les ha funcionado a varios estudiantes. 1. Escribir los conceptos de interés. Lo primero es tener en mente los conceptos que nos interesa investigar. Supongamos que estos son: la relación de pareja, sucesos en la relación, los géneros y las emociones, y decidimos efec- tuar un estudio sobre algo vinculado a ellos, pero nos cuesta trabajo acotar la idea y desarrollar- la en un planteamiento del problema. Entonces, los anotamos en un mapa o esquema gráfico: Relación de pareja Géneros Sucesos en la relación Emociones Como resulta claro, los conceptos son demasiado generales. Así, sobre cada uno nos hace- mos cuestionamientos para irlos delimitando: Relación de pareja: ¿de qué tipo?, Géneros: ¿hombre y mujer?, ¿qué ¿edades?, ¿contexto (lugar, tiempo, clase de hombres y mujeres? etcétera)? Sucesos en la relación: ¿cuáles?, Emociones: ¿cuáles?, debido a porque pueden presentarse una que hay muy diversas infinidad de ellos 2. Encontrar conceptos más específicos para los conceptos generales. De las respuestas van surgiendo conceptos más concretos. Por ejemplo: Universitarios (hombres y Matrimonio mujeres) de instituciones públicas y privadas Infidelidad, y especificando aún Ira, enojo, culpa y deseo de más: sexual y emocional abandonar la relación 3. Una vez precisados los conceptos, vincularlos al elaborar un objetivo y pregunta de investiga- ción (en este ejemplo con uno y una bastó). Objetivo: Examinar la diferencia entre hombres y mujeres universitarios en cuanto a cuál tipo de infidelidad en el matrimonio, sexual o emocional, genera mayores sentimientos de ira, enojo y culpa, así como el deseo de abandonar la relación El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 51 Pregunta: ¿Existe diferencia entre hombres y mujeres universitarios en cuanto a cuál tipo de infidelidad en el matrimonio, sexual o emocional, genera mayores sentimientos de ira, enojo y culpa, así como el deseo de abandonar la relación? Desde luego, hay que contextualizar qué tipo de universitarios (ya sabemos que deben estar casados, pero si todos en general o de ciertas carreras o pregrados) y en dónde se llevará a cabo el estudio (digamos, en Valencia, Carabobo, Venezuela). Este ejemplo se basa en Sabini y Green (2004), quienes encontraron que tales sentimientos son más intensos en hombres por la infidelidad sexual y en mujeres por la infidelidad emocional (en estudiantes universitarios de varios países). Los conceptos del planteamiento son los denominados términos o palabras clave que se utilizarán para buscar literatura y elaborar un marco o perspectiva teórica. El planteamiento puede enriquecerse con datos y testimonios que nos ayuden a enmarcar el estudio o la necesidad de realizarlo. Por ejemplo. Si planteamos una investigación sobre las consecuencias de no impartir educación sexual en la secundaria, podemos agregar estadísticas relativas a ellas: embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual, consumo de pornografía, etc. Otras formas gráficas para lograr claridad en el planteamiento las podrás encontrar en el capítulo 11 de la página web de la obra. Redacción de planteamientos cuantitativos en protocolos (posicionamiento del destino en la ruta cuantitativa) El planteamiento del problema se incluye siempre en las propuestas o protocolos y los reportes o informes de resultados (sea cual sea su formato: artículo para revista científica, tesis, trabajo pre- sentado en congreso, cartel o póster, documento elaborado para una asignatura, entre otros). En propuestas, se incluye como un apartado breve o en la introducción, se redacta en tiempo presente o futuro (se plantea, se busca, se pretende, se hará, etc.) y puede escribirse en formato de párrafos o viñetas, mientras que en reportes se incluye en la introducción, se redacta en tiempo pasado (se hizo, se planteó, se pretendió, se determinó, etc.) y su formato es en párrafos (escritura regular). Respecto a lo anterior, se sugiere que el planteamiento contenga: 1. Párrafo introductorio con la intención o propósito del estudio (objetivo central). 2. Objetivos (presentados juntos en uno o dos párrafos). 3. Preguntas (integradas en uno o dos párrafos). 4. Justificación (de uno a tres párrafos que resuman las siguientes preguntas: ¿qué aportará el estudio y a quiénes?, ¿por qué es importante efectuarlo? (en propuestas) o ¿qué aportó la inves- tigación? y ¿por qué fue importante llevarla a cabo? (en informes). 5. Deficiencias en el conocimiento del problema en dos o tres párrafos: ¿cuáles son las deficien- cias actuales y cómo se piensan solventar mediante la realización de la indagación? (en proto- colos), y ¿cuáles eran las deficiencias y cómo se resolvieron mediante la implementación del estudio? (en reportes). Introducción inicial o párrafos introductorios señalando el propósito del estudio En la introducción, el propósito resulta central, es lo primero. Como ya se señaló, los planteamien- tos en la ruta cuantitativa generalmente se orientan a explorar y describir conceptos medibles para determinar su magnitud y que denominamos variables o bien a relacionarlos o compararlos, y por 52 La ruta de la investigación cuantitativa ello, deben incluirse.6 Cuando se vinculan variables, el lenguaje que uses debe asociarse con una finalidad deductiva (probar teorías e hipótesis). Creswell (2013a) sugiere que se identifiquen las variables principales, y si el estudio es explica- tivo (causal), que se señale cuáles son las causas (variables independientes), cuáles son los efectos o consecuentes (variables dependientes) y cuáles son los factores intervinientes (si es que se consi- deraron), preferentemente acompañados de un modelo visual que señale con claridad la secuencia. Al elaborar el propósito, Hernández-Sampieri, Méndez, Mendoza y Cuevas (2017) y Creswell (2009) recomiendan: • Utilizar palabras como “propósito”, “finalidad”, “intento” u “objetivo” para enfocar el estudio. Ejemplo: “el estudio tiene como objetivo (propósito, fin, intención)…”. • Hacer uso de verbos activos y frases que comuniquen la intención básica de la investigación, como: “determinar el efecto (impacto, influencia…)”, generalizar, probar, comprobar, conocer, comparar, demostrar, evaluar, etcétera. Para acompañar al propósito, se sugiere incluir unos cuantos párrafos breves que: • Identifiquen la teoría, marco conceptual o modelo central, si lo hay. No se trata de explicarlo en esta parte, sino simplemente de mencionarlo, a modo de subrayar su importancia para el estudio. • Señalen los conceptos o variables. En investigaciones que relacionan conceptos o variables, usar términos que las conecten o asocien, dependiendo del tipo de vínculo. Frases del tipo: “la relación entre… y…”, “este grupo comparado con este otro…”. Asimismo, puede haber estu- dios que abarquen contrastes (como el ejemplo previo de la infidelidad sexual y emocional por género). En estudios explicativos y causales (conceptos que tienen efectos sobre otros), identi- ficar la causa (independiente) y efecto o resultado (dependiente), así como factores, variables o conceptos intervinientes o moderadores (en experimentos, también cuestiones de control). También, posicionar los conceptos o variables de izquierda a derecha en el respectivo párrafo, de acuerdo con su causalidad (primero la causa o independiente y luego el efecto o dependien- te). Si hay intervinientes, pueden ir entre las independientes y las dependientes, y si son de control, inmediatamente después de la dependiente (Creswell, 2009). • Asimismo, deben incluirse otros elementos que más adelante se profundizan en la obra impre- sa y en la página web, por lo que aquí simplemente se enuncian: a) Mencionar el tipo de diseño concebido (por ejemplo, experimento, estudio de caso, encuesta transversal), b) referir a los casos o unidades de muestreo y análisis, siendo precisos, y explicar si se trata de personas, hechos, procesos, productos, animales, plantas, grupos, organizaciones o unidades de cual- quier otra naturaleza, así como el contexto y lugar donde se efectuará la investigación. Por ejemplo: “amas de casa de un estrato socioeconómico medio-alto entre los 18 y 25 años de La Serena, Chile”. • Definir los principales conceptos o variables del estudio y cómo serán medidos o evaluados (esto último solamente se enuncia). Por ejemplo: “se aplicará el Inventario Multifacético de la Personalidad…”, “se utilizará un medidor automático (baumanómetro) de presión arterial...”, “se medirá con un cuestionario estandarizado del clima organizacional...” A continuación, mostramos algunos esquemas (guiones) de cómo puede redactarse el propósi- to básico en las principales clases de planteamientos en propuestas o protocolos, sin desear estan- darizar (lo que sería una petulancia) sino simplemente como guías auxiliares para quien se inicia en la investigación. En una investigación cuantitativa, en la cual solamente se van a explorar o describir conceptos, el propósito (párrafo inicial) puede ser: 6Una variable es una propiedad o concepto que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse (es capaz de adquirir diferentes valores y que pueden ser registrados por un instrumento de medición). Por ejemplo, edad, presión arterial, temperatura, inteligencia, ingresos, etc. Los términos incluidos en estos párrafos se clarifican y amplían en capítulos subsecuentes. El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 53 El propósito (finalidad, fin, intención…) de este___________ (estudio de caso, encuesta, investigación…) es ___________ (explorar, describir, reportar, indicar…) las variables (conceptos) ___________ (listarlas) en ___________ (casos y contexto, ambiente, lugar del estudio). Un ejemplo de guión para el propósito de un planteamiento que pretende relacionar conceptos (simplemente ligarlos o bien, determinar causa-efecto) puede ser el siguiente: El propósito de este(a) ___________ (estudio de caso, experimento, encuesta, estudio…) es ___________ para probar la(el) ___________ (teoría, modelo, hipótesis…) que ___________ (compara, asocia, vincula, relaciona, propone, señala…) la(el) ___________ (variable independiente o causa, si hay causalidad, cuando no, simplemente la variable) con la(el) ___________ (variable dependiente o efecto, si no hay causalidad la variable únicamente), controlando ___________ (variable de control) para(en) ___________ (unidades, casos o participantes) en(de) ___________ (contexto, ambiente, sitio del estudio). La variable (independiente) ___________ puede definirse (como…) ___________ (breve definición), la interviniente ___________ (definición), la dependiente ___________ (definición) y la de control ___________ (breve definición). Si es correlacional simplemente se menciona: “las variables son ________ (nombrarlas y vincu- larlas). La variable ___________ puede definirse como ___________ (breve definición) y la variable ___________ se concibe como ___________ definición)”. EJEMPLO DE PROPÓSITO El propósito de este estudio es comprender la percepción y las actitudes hacia la ciencia por parte de los estudiantes mexicanos del nivel básico (Cuevas, Vega y Hernández-Sampieri, 2015). La investigación se basó en una muestra nacional de 1 559 niños de escuelas públicas y privadas. EJEMPLO DE PÁRRAFO INTRODUCTORIO CON PROPÓSITO El presente estudio establece como objetivo central el explorar en el ámbito laboral mexicano un modelo que contextualice al clima organizacional y lo vincule con la cultura organizacional. Se elige al Modelo de Valores en Competencia (MVC) de Kim S. Cameron y Robert E. Quinn, por ser tal vez el marco de referencia con mayor evidencia empírica en lo que respecta a la cultura organizacional. El estudio se llevaría a cabo en una muestra heterogénea de 12 organizaciones de la región central de México. Desde empresas medianas hasta grandes corporaciones y organismos públicos. Como instrumento se utilizaría un cuestionario que mida las principales dimensiones del clima organizacional en función del MVC. El clima organizacional puede conceptualizarse como un conjunto de percepciones de los individuos respecto a su medio interno de trabajo. Estas percepciones reflejan la interacción entre los elementos individuales y las características y procesos de la organización. La cultura organizacional en el marco del MVC se define como una configuración única de normas, valores, creencias, asunciones, formas de comportamiento y aquellas características sobre la manera en la cual los empleados y grupos se combinan para realizar el trabajo (Hernández-Sampieri, Méndez y Contreras, 2012). 54 La ruta de la investigación cuantitativa Objetivos y preguntas Las recomendaciones y consideraciones hechas para la introducción inicial (que incluye el propó- sito del estudio) se aplican también a los objetivos y preguntas. Cuando se tiene solamente un ob- jetivo y su correspondiente pregunta, Creswell (2009) sugiere colocar ambos elementos en dicha introducción. Pero la decisión es del investigador (si aquí o aparte). En planteamientos exploratorios, un guión sugerido para redactar los objetivos es el siguiente: Explorar ___________ (concepto o conceptos, variable o variables) en __________________ (unidades o casos y contexto)… Y cuando se inician como exploratorios y se plantea que al final se expliquen causas, podría ser: Establecer (estipular, precisar, comprobar, determinar…) las causas de ___________ (concepto o conceptos) en __________________ (unidades o casos y contexto); y la pregunta de investigación puede ser: ¿cuáles son las causas de ___________ (concepto o variable) en ______________ (casos y contexto)? En investigaciones que solamente pretenden describir conceptos o variables podemos especi- ficar objetivos o preguntas para cada concepto (si son distintos) o un objetivo y pregunta que agru- pen diversos conceptos o variables. Por ejemplo: Objetivo Pregunta Determinar el (nivel, grado, valor…) de ___________ ¿Cuál es (será) el (nivel, grado, valor…) de (concepto o conceptos, variable o variables) en ___________ (concepto o conceptos, variable o _________________ (unidades o casos y variables) en __________________ (unidades contexto). o casos y contexto)? En el caso de planteamientos que vinculan conceptos (correlacionales) o indican relaciones de causa y efecto o el impacto de un concepto o variable sobre otra (explicativos), los objetivos y pre- guntas se centran fundamentalmente en tres enfoques:7 1. Comparar entre grupos o categorías para evaluar diferencias en uno o más conceptos o variables o bien, comparar entre grupos o categorías de una variable independiente (causa) para analizar el efecto en una variable dependiente (consecuencia). Este modelo es característico de los experimentos. En esta segunda alternativa, al redactar el objetivo se plantea que la causa o variable independiente, cuyas categorías originan los dife- rentes grupos, tenga un efecto en la variable dependiente o consecuente. Por ejemplo: analizar si el medicamento A es más eficaz que el medicamento B para controlar la presión arterial (o si la clase de medicamento influye en un mayor control del nivel de presión arterial) [causa o variable independiente: tipo de medicamento (categorías o grupos: dos, medicamento A y medicamento B). Variable dependiente, consecuente o efecto: control de la presión arterial]; o si el tipo de proceso (I, II y III) y las variables asociadas con él, afectan el índice de productivi- dad en el armado de arneses para cierto modelo de automóvil en una planta; igualmente, si tenemos tres distintas terapias psicológicas, examinar cuál de ellas ejerce un efecto más favo- rable sobre una variable como la depresión posparto. 7 Desde luego, hay investigaciones para analizar el efecto de las variables independientes sobre las dependientes y viceversa, así como la forma en que los casos se agrupan en ambas, pero esto es objeto más bien de investigaciones multivariadas avanzadas (véase en la página web, en Centro del estudiante el capítulo 8 del apartado capítulos adicionales). El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 55 Lo anterior, trasladado a las preguntas de investigación, nos lleva a guiones como los siguientes: ¿Habrá diferencias significativas entre _________ (grupo 1, terapia A, proceso I, etcétera), ___________ (grupo 2, terapia B, proceso II, etcétera) y ___________ (grupo 3, terapia C, proceso III, etc.) en cuanto a _____________ (variable dependiente)? ¿Las categorías (grupos) de la variable ___________ (independiente) diferirán entre sí respecto a ___________ (variable dependiente)? ¿La ___________ (variable dependiente) será mayor (menor) en ___________ (el grupo 1, categoría 1, condición 1) que en ___________ (el grupo 2, categoría 2, condición 2)? Como ejemplo: ¿el medicamento X (betabloqueador) es más eficaz para controlar la pre- sión arterial en el largo plazo que el medicamento Y (alfabloqueador)? O bien, ¿cuál de los si- guientes medicamentos, betabloqueador y alfabloqueador, es más eficaz para controlar la pre- sión arterial en el largo plazo? (agregándole el tipo de casos o unidades, determinados pacientes, etcétera). 2. Relacionar diversas variables (dos o más). El objetivo o pregunta plantea un vínculo entre varia- bles. Por ejemplo: Determinar si existe una relación entre la (el) ___________ (variable o concepto) y la (el) ___________ (variable o concepto). Tal sería el caso del siguiente objetivo: analizar si hay una relación entre la motivación, la satis- facción en el trabajo y la calidad en el servicio en empleados de hoteles de Santa Lucía. Al ajustar las preguntas de investigación, se elaboran guiones como los siguientes: ¿Habrá una relación entre ___________ (concepto o variable), ___________ (concepto o variable) y ___________ (concepto o variable)? ¿A mayor ___________ (variable), mayor ___________ (variable)? ¿A mayor ___________ (variable), menor ___________ (variable)? Ejemplo: ¿habrá una relación entre el divorcio de los padres y la autoestima de los hijos? (en un contexto específico). 3. Determinar el impacto de una o más variables independientes (conceptos causales) sobre una o más variables dependientes (conceptos efectos). En ocasiones se considera también el efecto de una o más variables mediadoras o intervinientes. Como muestras: Comprobar el efecto que tiene la motivación en la productividad (en un contexto). Demostrar que la terapia cognitivo-conductual contribuye a reducir los niveles de depresión ante el fallecimiento de un familiar (dentro de cierto entorno). Esto nos conduce a guiones para preguntas de investigación como el siguiente: ¿La ___________ (causa o variable independiente) tendrá un efecto sobre la ___________ (variable dependiente, efecto o consecuencia)? (Pueden usarse directamente verbos como “afectará”, “impactará”, “generará”, “provocará”, “causará”). 56 La ruta de la investigación cuantitativa Un ejemplo de lo anterior sería: ¿el consumo de leche enzimática a base de alpiste tendrá un efecto en la reducción del peso y el nivel de grasa en el organismo? (una variable independiente y dos dependientes relacionadas). Para establecer objetivos y preguntas causales, Lester y Lester (2012, p. 37) sugieren que se enuncie una afirmación general de causa y efecto e irla precisando a través de sus consecuencias. Por ejemplo: Afirmación general causa-efecto o pensamiento La televisión puede tener efectos positivos en el desarrollo del lenguaje de los niños Consecuencia 1 La televisión introduce nuevas palabras Consecuencia 2 La televisión refuerza la utilización de palabras y su sintaxis apropiada Consecuencia 3 La televisión ejemplifica los contextos en los cuales se pueden utilizar ciertas palabras Entonces, el investigador puede establecer su objetivo causal: determinar si la exposición a programas televisivos de dibujos animados incrementa el vocabulario de los niños de Arequipa en edad preescolar (tres a seis años) y mejora su sintaxis y ortografía. Ejemplo Cuevas, Hernández-Sampieri, Méndez y Mendoza (2010) realizaron un diagnóstico de la problemáti- ca de las mujeres que trabajaban en el sector industrial de un estado o provincia de México. Se trató de un estudio mixto concurrente, que comenzó como descriptivo y cuantitativo. Algunos de los obje- tivos de esta etapa fueron: • Establecer si las guanajuatenses que laboran en el sector industrial conservan el trabajo y han ascendido de puesto. • Descubrir qué factores facilitan y cuáles dificultan la inserción de las mujeres guanajuatenses en las organizaciones industriales. • Conocer las principales capacidades y habilidades laborales que han adquirido esas mujeres en su carrera o trayectoria. Los tres objetivos pretenden describir el fenómeno. Determinar (o establecer) la influencia de dichos factores en la inserción de las mujeres en los centros laborales industriales (aceptación, permanencia y ascenso) nos lleva a un plano causal (¿cómo influyen o afectan?). Algunos estudios contienen preguntas descriptivas primero y luego de comparación de grupos y vinculación entre variables. La investigación en el desarrollo profesional Parte importante del ejercicio de tu profesión implicará enfrentar retos, solucionar problemas e innovar en tu trabajo, y para ello requerirás de varias herramientas, entre estas: conocimientos adquiridos en tu carrera o pregrado, pensamiento creativo para generar nuevas ideas, competen- cias para detectar oportunidades de negocio y mejora en procesos y productos, actitud proactiva y capacidad para realizar investigación desde el principio hasta el fin, de la idea al reporte de resul- tados. Además, el aprender a plantear problemas de investigación te resultará muy útil para com- prender cómo delimitar y abordar todo tipo de problemas y visualizar maneras de resolverlos. Veamos brevemente unos cuantos ejemplos reales de planteamientos del problema de investi- gación hechos por jóvenes titulados y que les ayudan en el ejercicio de su profesión. El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 57 Nutrición Una recién egresada de la licenciatura en nutrición (Angélica) trabaja con pacientes que tienen cáncer. En base a la práctica desarrolla el interés por investigar qué suplementos alimenticios pue- den ayudar en la prevención de esta enfermedad o reducir su impacto en personas que ya la pade- cen. Sin embargo, tiene que precisar varias cuestiones: ¿cuál de estas dos ideas, prevenir o reducir, es la más apropiada? ¿Todo tipo de cáncer o alguno en particular? ¿Qué suplemento alimenticio? ¿En qué grado de avance de la enfermedad? ¿Con individuos de cualquier edad, género y otras características? La profesionista-investigadora acudiría a bases de referencias y datos en español e inglés como MEDLINE®/ PubMed®, SAGE, JAMA Network y otras, además de leer libros de la materia. En su revisión se encuentra con un artículo de Muecke, Schomburg, Buentzel, Kisters y Micke (2010) titulado “Selenium or no selenium, that is the question in tumor patients: A new controversy” (“Usar o no selenio es la cuestión en pacientes con tumoraciones: Nueva controver- sia”). Después de leerlo, responde a sus cuestionamientos para acotar su idea y plantea el siguiente problema de investigación sobre el cáncer de mama. Objetivo: determinar si el consumo suplementario de selenio (Se) reduce o no el crecimiento de los tumores cancerígenos en senos y su papel como auxiliar para controlar la enfermedad. Pregunta de investigación: ¿el consumo suplementario de selenio (Se) reduce o no el creci- miento de los tumores cancerígenos en los senos e incluso ayuda a controlar la enfermedad? Presenta este planteamiento a uno de los médicos experimentados y después de comentarlo se percata de que es muy ambicioso evaluar el segundo aspecto (controlar la enfermedad). Así, lo acota y lo expresa como sigue: determinar si el consumo suplementario de selenio (Se) reduce o no el ritmo de crecimiento de tumores cancerígenos en senos. Por otra parte, elige un grupo de mujeres de cierta edad, que presentan tales tumores y un contexto particular, con lo que asegura que sea viable efectuar un estudio de esta naturaleza. Odontología Es esencial que todo profesional de la salud que receta o recomienda medicamentos esté conscien- te de sus efectos secundarios. En el caso de los dentistas y odontólogos, deben saber qué medica- mentos afectan a los dientes y de qué modo. Supongamos que un grupo de recién titulados de odontología abrieron un consultorio y se interesan en los efectos de los medicamentos sobre los dientes. Para plantear su problema e iniciar su investigación, comienzan a buscar artículos, libros y otras fuentes en revistas de odontología y áreas relacionadas. Así, encuentran que los principales efectos de los medicamentos en los dientes son: decoloración (intrínseca y extrínseca), daño físico a la estructura dental (esmalte, dentina y cemento) y alteración de la sensibilidad en los dientes (Neves, Babb, Chandrasekaran y Sharpe, 2017; Diravidamani, Sivalingam y Agarwa, 2012; Tred- win, Scully y Bagan-Sebastian, 2005; Billings, Berkowitz y Watson, 2004). Pero deciden enfocar su investigación en el segundo punto y plantean la siguiente pregunta de investigación: ¿qué medica- mentos pueden provocar daños físicos a la estructura de los dientes? Responder esta interrogante es importante para ellos, con el fin de que al prescribir un medicamento tomen en cuenta sus efectos negativos potenciales. Mercadotecnia A una joven, Lucía, que acaba de culminar su licenciatura en mercadotecnia le encargaron pensar en un estudio de mercado para un modelo de automóvil (denominémosle APBM). Gracias a que recibió cursos de metodología puede plantear un problema de investigación. Objetivos: Determinar el posicionamiento de marca y como producto que tiene en el mercado objetivo el modelo de automóvil APBM. Precisar el conocimiento que poseen los compradores potenciales sobre el modelo de automó- vil APBM. 58 La ruta de la investigación cuantitativa Establecer la intención de compra del modelo de automóvil APBM que prevalece entre los consumidores potenciales del segmento objetivo. Conocer los factores que inciden en la decisión de compra de automóviles de los clientes del segmento de mercado donde compite el modelo APBM. Así, comienza a examinar la literatura (otros estudios de mercado sobre casos similares) y la evolución de las ventas en los últimos años del modelo APBM y su competencia, para seguir la ruta de investigación apropiada. Arquitectura Basados en Lee y Guerin (2009) un grupo de arquitectos de posgrado propusieron un estudio con el objetivo de identificar si la satisfacción con la calidad del diseño ambiental del interior de áreas de trabajo u oficinas afecta significativamente la satisfacción general del espacio de trabajo de sus ocupantes y su desempeño laboral. Los criterios del diseño ambiental del área de trabajo u oficina abarcan: diseño del espacio, mobiliario, confort térmico (de temperatura), calidad del aire en interiores, iluminación, acústica y cumplimiento de normas de limpieza y mantenimiento del espacio general de trabajo, de confor- midad con la certificación LEED (Leadership in Energy and Environmental Design, Liderazgo en Ener- gía y Diseño Ambiental) de Estados Unidos. Justificación abreviada: comprender los criterios de la calidad del diseño ambiental de las áreas de trabajo u oficinas en edificios con certificación LEED de Estados Unidos es crucial para desarrollar estrategias de diseño que generen entornos que con- tribuyan a mejorar la satisfacción de los empleados y su rendimiento en el trabajo. Recursos humanos Dos ejemplos de estudios que pudieran realizarse en esta materia son: 1. Diagnóstico de capacitación Objetivos: • Identificar las necesidades de capacitación específicas de los supervisores de producción de una empresa siderúrgica fabricante de productos derivados del acero. • Conocer los temas y cursos en los que es necesario invertir en capacitación durante este año para reforzar y desarrollar las capacidades y habilidades de dichos supervisores. 2. Estudio del clima organizacional Pregunta de investigación: ¿cuáles son las variables del clima organizacional que más im- pactan la productividad de los trabajadores de la empresa _______? Podríamos incluir: moral, apoyo a la dirección, innovación, identificación con la organiza- ción, comunicación, percepción del desempeño, motivación, autonomía, satisfacción laboral, liderazgo, visión y recompensas (incluyendo salario). El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 59 Resumen • Plantear el problema significa afinar, precisar y estructurar la idea de • Los objetivos y las preguntas de investiga- investigación, lo cual involucra mayor formalización y delimitación ción deben ser congruentes entre sí e ir en la en el caso del enfoque cuantitativo misma dirección. • Los criterios principales para evaluar la impor- tancia de una investigación son: valor teórico Objetivos o de conocimiento, conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas y de desarrollo y utilidad metodológica. Preguntas • Además de analizarse la viabilidad de una in- vestigación, deben considerarse sus posibles Elementos del consecuencias y ética. planteamiento Justificación • Algunos ejemplos de dificultades o errores del problema comunes en el planteamiento del problema son: términos generales, poco específicos; Viabilidad objetivos o preguntas que contienen más de una idea o parte; objetivos o preguntas diri- gidas a una etapa del proceso investigativo Evaluación de las deficiencias y no a todo este; objetivos o preguntas cen- tradas en una consecuencia, entregable, pro- ducto o impacto de la investigación; objetivos ¿Qué, por qué, cómo? = preguntas y objetivos o preguntas que no implican una investiga- ¿Para qué? = justificación ción completa, sino la obtención de un dato y objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos. • Los planteamientos cuantitativos pueden dirigirse a: • Para plantear el problema ayuda delimitarlo 1. Explorar fenómenos, eventos, poblaciones, hechos o variables; gráficamente y que te hagas las siguientes cuantificando. preguntas: ¿cuáles son los términos más im- 2. Describirlos cuando ya ha sido explorados. portantes?, ¿cuáles son los conceptos más 3. Establecer precedentes. amplios y los más específicos relacionados 4. Comparar diferentes grupos, categorías, clases o tipos de fenóme- con tu problema?, ¿puedes enfocar tu proyec- nos en cuanto a alguna propiedad o variable. to en un aspecto concreto del tema?, ¿cuánta 5. Relacionar fenómenos, eventos, hechos o variables. información está disponible sobre tu plantea- 6. Determinar las causas o efectos de un fenómeno, evento o proble- miento?. ma o establecer vínculos causales entre variables. • El planteamiento del problema siempre se 7. Evaluar una intervención, cambio o acción. incluye en las propuestas o protocolos y los 8. Desarrollar tecnología o productos. informes de resultados. 9. Resolver una problemática. • En propuestas se redacta en tiempo futuro y puede escribirse en formato de párrafos o • Los objetivos establecen qué se pretende con la investigación; las viñetas, mientras que en reportes se redacta preguntas dicen qué respuestas deben encontrarse mediante la in- en tiempo pasado y su formato es regular- vestigación; la justificación indica para qué debe hacerse la investi- mente en párrafos. gación y por qué es conveniente; la viabilidad señala si es posible • Al redactar el planteamiento en propuestas realizarla y la evaluación de deficiencias valora la evolución del es- también se incluye un párrafo introductorio tudio del problema. con el propósito del estudio. Conceptos básicos (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). Consecuencias de la investigación Planteamiento del problema Criterios para evaluar una investigación Preguntas de investigación Evaluación de las deficiencias en el conocimiento Proceso cuantitativo del problema Propósito básico del estudio Justificación de la investigación Ruta cuantitativa Objetivos de investigación Viabilidad de la investigación 60 La ruta de la investigación cuantitativa Ejercicios 1. Acude al cine y elige una película de moda, preferentemente con tus compañeros de clase. Después de verla, deduce una idea de investigación (solo o en equipo). Consulta libros y busca información respecto al tema (sobre todo artículos o trabajos científicos) en Google Académico, ACADEMIA (https://www.academia.edu/) y la biblioteca electrónica o virtual de tu universidad. Posteriormente, afina la idea y plantea un problema de investigación (insistimos, mejor en grupo). Como mínimo: ob- jetivos, preguntas y justificación de la investigación. Revisar y discutir con el profesor y compañeros los planteamientos. 2. Los siguientes objetivos o preguntas de investigación, ¿cuál es el tipo de dificultad(es) o error que tienen o en que incurren? (de los vistos en el capítulo y pueden ser uno o más). Las respuestas las puedes localizar en la página web o Centro de Recurso en Línea de la obra (Apéndi- ces → Apéndice 3 → Respuestas a los ejercicios seleccionados). Objetivo o pregunta Tipo(s) de dificultad o error Determinar los problemas de producción de las fábricas de calzado. Disminuir el número de decesos provocados por algún virus. ¿Cuál es el monto de ventas en el mercado nacional durante el último año fiscal de determinada empresa que produce cereales? Construir un edificio resistente a megaterremotos de más de 9 en la escala sismológica de Richter. Aplicar un cuestionario y una prueba estadística para analizar la diferencia entre hombres y mujeres en cuanto a la satisfacción en el matrimonio. ¿De qué manera puede motivarse a los trabajadores de las pequeñas empresas que se dedican a la orfebrería en el municipio del Oro, México? 3. Piensa en algo que quieras desarrollar una vez que egreses de tu carrera o pregrado (un negocio, un consultorio, un proyecto gubernamental, social o en una empresa, una tecnología, un producto, una labor o tarea, etc.). Plantea un problema de investigación relacionado con ello. Puede ser algo que trabajaste en materias de emprendimiento, generación de proyectos, comercialización o similares. Recuerda que “soñar es importante y necesario”. 4. Compara los siguientes objetivos y preguntas de investigación. ¿Cuál de ambos planteamientos es más específico y claro? ¿Cuál piensas que es mejor? Recuerda que estamos bajo la ruta cuantitativa. Planteamiento 1 Objetivo: analizar el efecto de un profesor autocrático y uno democrático en el aprendizaje del álgebra entre adolescentes de escuelas secundarias públicas de la provincia de Salta, Argentina. Pregunta: ¿el estilo de liderazgo (democrático o autocrático) del profesor se encuentra relacionado con el nivel de aprendizaje del álgebra? Planteamiento 2 Objetivo: analizar las variables que se relacionen con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los ado- lescentes. Pregunta: ¿cuáles son las variables que se relacionan con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los adolescentes? El que consideres menos claro y preciso, ¿cómo podría mejorarse? El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 61 5. Algunos calificativos que no se aceptan en el planteamiento de un problema de investigación cuan- titativo son: Ambiguo Vago Confuso Ininteligible General Incomprensible Vasto Desorganizado Injustificable Incoherente Irracional Inconsistente Prejuicioso ¿Cuáles otros calificativos no se pueden aceptar en un planteamiento cuantitativo del problema de investigación? 6. Respecto de la idea que elegiste en el capítulo dos, transfórmala en un planteamiento del problema de investigación cuantitativa. Cuestiónate: ¿los objetivos son claros, precisos y llevarán a la realiza- ción de una investigación en la “realidad”? ¿Las preguntas son ambiguas? ¿Qué va a lograrse con este planteamiento? ¿Es posible realizar esa investigación? Además, evalúa tu planteamiento de acuerdo con los criterios expuestos en este capítulo. Ejemplos desarrollados Ejemplos de la ruta cuantitativa Videojuegos y jugadores Objetivo • Identificar el impacto social de los videojuegos y sus efectos en estadounidenses mayores de 18 años. Pregunta de investigación • ¿Cuál es el impacto social de los videojuegos y sus efectos en estadounidenses mayores de 18 años? Justificación De acuerdo con Dugan (2015), ha surgido una serie de cuestionamientos en años recientes acerca del impacto social de los videojuegos y su efecto en los jugadores, entre ellos los siguientes: ¿juegan más los hombres que las mujeres?, ¿los juegos violentos promueven las conductas agresivas?, ¿los videojuegos muestran la vulnerabilidad de la sociedad?, y ¿los juegos promueven actitudes positivas como resolución de problemas, comunicación y trabajo en equipo? En Estados Unidos, 49% de las personas mayores de 18 años se recrean con algún tipo de videojue- go y 10% se considera un jugador, mientras que el resto no se identifica como tal, según un estudio efec- tuado por el Centro de Investigación Pew (2015); lo cual, muestra la creciente demanda que tiene esta clase de entretenimiento. Por lo anterior, diversos estudios se están llevando a cabo a escala mundial, orientándose a conocer las consecuencias benéficas o nocivas de los videojuegos en sus usuarios, y sus efectos inmediatos en la sociedad en la cual se desarrollan. Autores experimentados en la materia, como Griffiths (1993), proporcionaron un primer panorama respecto al tema, cuyos resultados confirmaban las conductas agresivas generadas por los videojuegos violentos, y Etxeberria (1996), se dio a la tarea de examinar cuestiones asociadas a los videojuegos como la autoestima, la adicción, los cambios fisiológi- cos, la función de entretenimiento, la resolución de problemas, el perfil del jugador, el aprendizaje, los efectos negativos, el espacio, la terapia, la sociabilidad y la violencia. Tales estudios sumamente reveladores dictaron el camino hacia futuros proyectos de investigación, como las decisiones que se toman al jugar y el vínculo que se da entre el propio jugador y su práctica recreativa. El estudio que se propone logrará actualizar el estatus del impacto generado por los videojuegos en adultos estadounidenses, así como identificar sus efectos negativos o positivos y, una vez descrito el panorama, pro- poner aplicaciones sociales, como la posibilidad de ampliar y fortalecer esta práctica en medios educativos, usándolos como herramienta didáctica, especialmente para personas con problemas de aprendizaje. 62 La ruta de la investigación cuantitativa Viabilidad La investigación es posible, debido principalmente al apoyo otorgado por el Centro de Investigación Pew, que facilitará los medios para efectuar la revisión de la literatura y el levantamiento de datos por medio de llamadas telefónicas. Asimismo, las encuestas se conducirán por una gran empresa de recolección de datos, como Princenton Data Source, bajo los estándares de la Asociación Internacional de Investigacio- nes y entrevistas hechas con la infraestructura de la Universidad de Princeton. Se planea que participen un total de siete personas, entre ellos dos investigadores, dos especialistas en estudios tecnológicos, un asistente de producciones digitales, un diseñador y un comunicólogo, quien se encargará de dar a cono- cer los resultados a la sociedad estadounidense. Sin duda, uno de los principales retos será la veracidad con la cual contesten los encuestados, así como la confianza que tengan para responder las llamadas. Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético Objetivos • Describir la eficacia del uso del plasma rico en plaquetas para la cicatrización de úlceras cutáneas en pie diabético. • Conocer el tiempo de cicatrización al aplicar el plasma rico en plaquetas en pie diabético. Preguntas de investigación • ¿Qué tan eficaz es el uso del plasma rico en plaquetas para la cicatrización de úlceras cutáneas en pie diabético? • ¿El uso de plasma rico en plaquetas es una alternativa para disminuir el tiempo de regeneración tisu- lar en pie diabético? Justificación De acuerdo a las estimaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2016), en todo el planeta hay más de 422 millones de personas adultas que padecen diabetes, de las cuales millones mueren a causa de ella. Se pronostica que para 2035 esa cifra aumentará a por lo menos 592 millones (Federación Internacional de Diabetes, 2013). La ulceración del pie es común y afecta alrededor de 15 a 25% de los pacientes diabéticos durante toda su vida. Alrededor de 80% a 85% de las amputaciones de la extremi- dad inferior son precedidas por úlceras del pie (Roldán-Valenzuela, 2004) y en pacientes diabéticos pre- ceden a 75% de las amputaciones no traumáticas de miembros pélvicos. Se calcula que de 3 a 4% de los pacientes con diabetes mellitus actualmente padecen de úlceras en el pie o infección de tejidos blandos y de 15 a 20% de ellos la presentarán en el transcurso de su vida. El riesgo de amputación de miembros pélvicos aumenta ocho veces ante la presencia de una úlcera en el pie y 36% de los pacientes que nece- sitaron una amputación murieron en los siguientes dos años (Mendoza-Romo y Ramírez-Arriola, 2005). En este contexto es importante definir la úlcera cutánea, que es una lesión en la piel, la cual involucra al menos a la epidermis y a la dermis, y que se caracteriza por presentar una escasa o nula capacidad de cicatrización mientras se mantenga la causa que la ha ocasionado (Casamitjana, 2017 y Fernández-Sarra- tea, 2011). Dentro de las alternativas para el tratamiento de las úlceras destaca el uso del plasma rico en plaque- tas por representar un ahorro considerable en el tiempo de cicatrización y, por lo tanto, garantizar una incorporación pronta del paciente a sus actividades cotidianas, lo cual es, sin duda alguna, un gran bene- ficio para él. Este método para la cicatrización no tiene que realizarse con una frecuencia diaria, lo que implica mayor comodidad para el paciente y podría resultar incluso menos costoso que el tratamiento tradicional (lavado de la herida), pues no requiere de la compra de material de curación para la aplicación diaria durante el tiempo que dure la cicatrización de la úlcera. El plasma rico en plaquetas es un derivado sanguíneo concentrado obtenido mediante centrifugación de la sangre total que se caracteriza por po- seer una alta concentración de plaquetas (cuatro a seis veces sus valores normales). La gran concentra- ción de diversos factores tróficos contenidos en los gránulos de las plaquetas han llevado a sugerir que la aplicación del plasma rico en plaquetas puede contribuir a estimular o acelerar la reparación o la rege- neración de diversos tejidos (Salazar-Álvarez et al., 2014). Desde la primera aplicación del plasma rico en plaquetas en el tratamiento de úlceras cutáneas en 1980, una gran cantidad de aplicaciones se han desarrollado en distintas áreas de la medicina (Carri- llo-Mora, González-Villalva, Macías-Hernández y Pineda-Villaseñor, 2013). En un estudio piloto realizado se muestra que, a ocho semanas de la aplicación del plasma, el porcentaje de cierre de la superficie de las heridas en aquellos pacientes tratados con plasma rico en plaquetas fue de 72.94 % ± 22.25% en comparación con el grupo de control, 21.48% ± 33.56% (p <0.05). El periodo en el que se completa el proceso de cicatrización puede variar en función de diversos factores, como las fuerzas mecánicas que El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 63 actúan en la interface y el tipo de hueso implicado, por este motivo los estudios se centran en un periodo no mayor a ocho semanas (Ruiz-Macarrilla, 2011). Estos resultados sugieren que la aplicación tópica de plasma rico en plaquetas es un método eficiente en la terapia para cicatrización de úlceras crónicas (Mar- tínez-Zapata et al., 2016; Anitua et al., 2008). Por tal panorama, este estudio se justifica y puede ayudar a miles de diabéticos que padecen o pueden desarrollar úlceras cutáneas en sus pies. La pareja y relación ideal Objetivo • Identificar los factores o características que describen a la pareja y relación ideal de los jóvenes uni- versitarios celayenses. Preguntas de investigación • ¿Cuáles son los factores o características que describen a la pareja y relación ideal de los jóvenes universitarios celayenses? • ¿Los factores que describen a la pareja y relación ideal son o no similares entre los y las jóvenes universitarias celayenses? (Es decir, ¿habrá diferencias por género?) Justificación ¿De qué forma los jóvenes universitarios celayenses reconocen si su relación de pareja es funcional o disfuncional? ¿En qué se basan para decidir entre seguir adelante y estar más involucrados, vivir juntos o casarse o, por el contrario, para buscar otra pareja? Estas preguntas resultan por demás interesantes, pero complejas de responder. Por ello, se han emprendido numerosos estudios, como los de Lamy (2016); Jankowiak, Shen, Yao, Wang y Volsche (2015); Hall (2012); Valdez-Medina, González, Sánchez y Zaira (2005); Fletcher y Fitness (1996), para encontrar las respuestas a estas interrogantes y otras similares. Investigaciones anteriores han demostrado que los juicios o decisiones concernientes a las relacio- nes de pareja están basadas, por un lado, en las expectativas que tiene cada integrante respecto de su pareja y, por el otro, en las percepciones actuales del vínculo que mantiene con ella (Sepehria y Baghe- riana, 2013; Hall, 2012; KnoblochFedders y Knudson, 2009; Fletcher y Thomas, 1996; Rusbult, Onizuka y Lipkus, 1993; Sternberg y Barnes, 1985). También, los atributos y características que los individuos asignan a su pareja, así como sus estereotipos e ideales de compañero o compañera, son importantes al inicio y durante la relación (Holmes y Johnson, 2009; Fletcher et al., 1999). Con la presente indagación se busca examinar la estructura y función de las relaciones de pareja ideales de los jóvenes celayenses, guiada por teorías e investigaciones pasadas que mantienen un dise- ño con un enfoque cognitivo. El estudio puede ser de provecho si se considera que las relaciones de pareja son muy importantes en la vida de las personas (Shpancer, 2014; Pearce, Chuikova, Ramsey y Galyautdinova, 2010; Fletcher et al., 1999), y que se realice la investigación con un grupo privilegiado y de gran impacto social, como los jóvenes universitarios, hace a esta indagación muy relevante. Los resulta- dos les servirán a los propios estudiantes y a quienes los asesoran en asuntos emocionales. Viabilidad Para que el estudio sea viable, se circunscribirá la población o universo a las licenciaturas administrativas de las principales instituciones de educación superior de Celaya. Con lo anterior, la investigación demues- tra su factibilidad, ya que se cuenta con los recursos financieros, materiales y humanos para llevarla a cabo. Consecuencias de la investigación Con el estudio se conseguirá identificar los factores que describen a la pareja y relación ideal del joven universitario celayense y se generará un mayor entendimiento de vínculos amorosos que sostiene este importante grupo poblacional en Celaya. Dado que la investigación presentará sus resultados mediante información agregada y no de manera individual, se respetará la confidencialidad de los participantes. No hay consecuencias disfuncionales. ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático? Propósito Identificar las bases cognitivas y afectivas de las preferencias musicales mediante la Teoría Empatía-Sis- tematización. Objetivos • Examinar si el pensamiento empático y sistemático se correlaciona con las preferencias musicales a través de múltiples grupos de individuos 64 La ruta de la investigación cuantitativa • Definir diferencias en las preferencias musicales por tipo de cerebro. • Determinar si las preferencias musicales definidas por las bases cognitivas y afectivas son indepen- dientes del género y los rasgos de la personalidad. Preguntas de investigación • ¿Cuáles son las bases cognitivas y afectivas de las preferencias musicales explicadas mediante la Teoría Empatía-Sistematización? • ¿El pensamiento empático y sistemático se correlaciona con las preferencias musicales? • ¿Cómo difieren las preferencias musicales por tipo de cerebro? • ¿Las preferencias musicales, definidas por las bases cognitivas y afectivas, son independientes del género y los rasgos de la personalidad? Justificación Si bien la música es una de varias expresiones de arte que involucra a todos los individuos, independien- temente de la raza, religión o lugar de nacimiento, nos puede identificar como parte de una cultura y re- fleja incluso las épocas por las cuales ha transcurrido la Humanidad. Al mismo tiempo, nos diferencia a nivel individual por nuestros gustos (Zentner, Grandjean, y Scherer, 2008). Es así como diversas investigaciones han pretendido establecer una relación entre las preferencias musicales y variables como el género, la edad, personalidad, los estilos de aprendizaje o el desarrollo psicológico, entre otras. Sin embargo, el presente estudio, busca conocer cómo se procesa la información en el cerebro de los seres humanos, a través de la Teoría de Empatía-Sistematización (Escovar, Rosen- berg-Lee, Uddin y Menon, 2016; Baron-Cohen, 2009). A diferencia de otros estudios, en este se pretende conocer si los estilos de pensamiento pueden predecir la música que escuchamos y preferimos, debido a que no se tienen claras las razones que defi- nen nuestra inclinación musical. Se busca adicionalmente superar limitantes metodológicas de otras investigaciones en el tema, bajo una mecánica en la cual los participantes reporten sus preferencias sobre una variedad de estímulos musicales, proporcionando así una técnica innovadora en este campo de conocimiento. Se espera que la relevancia social de este proyecto sea aportar los fundamentos para efectuar tera- pias auditivas o intervenciones clínicas, dirigidas de manera preponderantes a los individuos con autismo, quienes reportan bajos niveles de empatía cognitiva, en relación al promedio de la población. Entre otros de los beneficios de esta investigación, tenemos que se podrán producir programas inter­ activos para computadora, cuyo propósito radique en enseñar acerca del control de emociones y estados mentales, para víctimas de violencia, quienes frecuentemente reportan estados de agresión, irritabilidad o ansiedad. Viabilidad Se vislumbra la factibilidad del proyecto, aunque se enfrentará a una serie de obstáculos metodológicos, previstos por los antecedentes identificados en la revisión de literatura. Se cuenta con el apoyo de la Universidad de Cambridge, particularmente de los departamentos de Psicología, Ciencias Biológicas, Psiquiatría, el Centro de Investigación de Autismo y el Departamento de Sistemas Computacionales de la Universidad de Stanford. Se planea efectuar la recolección de datos con las aplicaciones myPersonality y Mechanical Turk, a fin de agilizar el levantamiento de información y aportar a la viabilidad del proyecto. Asimismo, se llevará a cabo un muestreo de voluntarios, para solicitarles contestar un cuestionario y calificar ciertas piezas de música, pensando que este tipo de estrategia permite capturar respuestas confiables y veraces, ya que el participante es quien expresa de manera abierta su deseo de colaborar. Los investigadores opinan La investigación es un proceso en donde el vuelo de la imaginación encuentra su hoja de ruta para llegar a feliz puerto. Durante más de veinte años como docente universitario, he tenido la oportunidad de com- partir experiencias de aprendizaje con estudiantes que se han enfrentado al desafío de realizar una inves- tigación, en la mayor parte de los casos, cuando se habla de la metodología que se debe aplicar, los jóve- nes —mujeres y hombres—, se sienten abrumados con las exigencias implicadas en la elaboración de trabajos académicos serios. El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa 65 El primer paso que doy para superar esta condición, es invitarles a pensar en lo que nos sugiere Roberto Hernández-Sampieri en su libro Metodología de la Investigación: superar los mitos que plantean a la investigación como una tarea sumamente complicada y que no se encuentra vinculada al mundo cotidiano y a su realidad de todos los días. Cuando los estudiantes descubren que investigar es un proceso humano que constituye parte de nuestra naturaleza y sin el cual no es posible comprender la complejidad del mundo real, es el momento en que abren las puertas de la imaginación y se atreven a proponer preguntas que detonen su voluntad de indagar y conocer más. A partir de ahí, el libro Metodología de la Investigación, se convierte en la hoja de ruta, el mapa y la brújula con los que los jóvenes navegantes incursionan en la búsqueda de respuestas a sus preguntas de investigación. Las diversas herramientas, ejemplos, recursos y el sitio en línea que provee el trabajo de Roberto Hernández-Sampieri y Christian Paulina Mendoza Torres, constituyen una caja de herramientas que derriba los mitos y nos conduce a demostrar que investigar es imaginar. DR. BRAULIO GONZÁLEZ VIDAÑA Facultad de Ciencias de la Comunicación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México. Director de Gobernanza y Mejora Regulatoria de la Secretaría de Finanzas y Administración del Gobierno del Estado de Puebla. Creo que debemos hacerles ver a los estudiantes que comprender el método científico no es difícil y que, por tanto, investigar la realidad tampoco lo es. La investigación bien utilizada es una valiosa herramienta del profesional en cualquier área; no hay mejor forma de plantear soluciones eficientes y creativas de los problemas que tener conocimientos profundos acerca de la situación. También, hay que hacerles com- prender que la teoría y la realidad no son polos opuestos, sino que están totalmente relacionadas. Un problema de investigación bien planteado es la llave de la puerta de entrada al trabajo en general, pues de esta manera permite la precisión en los límites de la investigación, la organización adecuada del marco teórico y las relaciones entre las variables; en consecuencia, es posible llegar a resolver el proble- ma y generar datos relevantes para interpretar la realidad que se desea aclarar. En un mismo estudio es posible combinar diferentes enfoques; también estrategias y diseños, pues- to que se puede estudiar un problema cuantitativamente y, a la vez, entrar a niveles de mayor profundidad por medio de las estrategias de los estudios cualitativos. Se trata de un excelente modo de estudiar las complejas realidades del comportamiento social. En cuanto a los avances que se han logrado en investigación cuantitativa, destaca la creación de instrumentos para medir una serie de fenómenos psicosociales que hasta hace poco se consideraban imposibles de abordar científicamente. Por otro lado, el desarrollo y uso masivo de la computadora en la investigación ha propiciado que se facilite el uso de diseños, con los cuales es posible estudiar múltiples influencias sobre una o más variables. Lo anterior acercó la compleja realidad social a la teoría científica. La investigación cualitativa se ha consolidado al enmarcarse sus límites y posibilidades; asimismo, han avanzado sus técnicas para recopilar datos y manejar situaciones propias. Al mismo tiempo, con este modelo se logra estudiar cuestiones que no es factible analizar por medio del enfoque cuantitativo. Aunque resulta difícil precisar los parámetros de una buena investigación, es claro que se caracteriza por la relación armónica entre los elementos de su estructura interna; además, por su novedad, importan- cia social y utilidad. Lo único que no es recomendable en la actividad científica es que el investigador actúe en forma negligente. EDWIN SALUSTIO SALAS BLAS Investigador de la Escuela Profesional de Psicología de la Universidad de San Martín de Porres, Lima, Perú En los últimos tiempos, con el predominio de las nuevas tecnologías de la información y las comunicacio- nes, las discusiones acerca de las diferentes concepciones paradigmáticas de abordaje del conocimien- to, se han vuelto más polémicas aún por esa democratización que se han generado en los saberes. No obstante, la aceptación gradual de la complementariedad metodológica o policotomía metodológica, ha dado pie para su difusión en gran escala, abriéndose ante tal perspectiva los distintos espacios académi- cos universitarios de investigación, para beneficio de los usuarios de los múltiples segmentos del campo de la investigación en sus distintos tipos, niveles y perspectivas. Ya no pertenece esta arista metodológica del conocimiento a unos pocos conocedores, ya nos pertenece a todos y a cada uno de los investigado- 66 La ruta de la investigación cuantitativa res, independientemente, seamos positivistas, fenomenológicos, pragmáticos, complementarios o inte- gradores o cual otra postura asumida. Los investigadores actuales, los emergentes y los jóvenes estu- diantes deben de concebir la investigación desde su respectiva disciplina como un medio para lograr resultados sustanciales a la Sociedad y contexto donde se localice, teniendo como principal función contribuir a su desarrollo y bienestar social sustentable. Ahora bien, la presente obra de Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, por las enseñanzas recibidas en su amplio, recurrente y enriquecedor recorrido con originales aportes en los Métodos, la Metodología y la Epistemología, y muy especialmente en el campo de la Administración y Gerencia, ha sido una de las opciones más viables de optimizar la producción, generación y aplicación de conocimiento en esta disci- plina científica compleja y pragmática, a través de la complementariedad de los métodos, conjurando las dicotomías que tanto daño han hecho a esta ciencia, estableciendo opciones, con suficiente soporte teórico, epistemológico, acordes con los incesantes cambios propios a su vez de los grandes cambios a nivel mundial en todos los órdenes. DR. MIGUEL MUJICA AREURMA. Coordinador-Fundador del Centro de Investigación de las Pequeñas y Medianas Empresas y las Microempresas del Estado de Carabobo, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela. 68 La ruta de la investigación cuantitativa CAPÍTULO 4 Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa El marco teórico implica dos cuestiones a la vez: una etapa y un producto. Por un lado, constituye una fase muy importante en la ruta cuantitativa porque ayuda a afinar el planteamiento del problema y nos ilumina a lo largo de todo el camino. Pero, también es un producto entregable de la investigación. Roberto Hernández-Sampieri Paso 3 Elaborar el marco teórico • Detectar la literatura pertinente para el planteamiento del problema de la investigación. • Obtener la literatura pertinente. • Revisar la literatura a fondo y extraer los Proceso de investigación antecedentes, datos e información cuantitativa conveniente para contextualizar y enmarcar teóricamente la investigación. • Construir el marco teórico. Objetivos de aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1. Comprender el papel que desempeña el marco teórico en la ruta cuantitativa y el proceso de inves- tigación en general. 2. Entender las actividades que debe realizar para detectar y revisar analíticamente la literatura relacio- nada con el problema de investigación cuantitativa. 3. Desarrollar sus competencias para la búsqueda y revisión analítica de la literatura adecuada para enmarcar teóricamente la investigación. 4. Elaborar marcos teóricos que sustenten e iluminen el desarrollo de la investigación a lo largo de la ruta cuantitativa. Síntesis En el capítulo se discute sobre la forma de contextualizar el planteamiento del problema de investigación: mediante el desarrollo o elaboración de un marco teórico. Asimismo, se explica el proceso para hacerlo, cuyas etapas son: detección y obtención de la literatura de acuerdo al planteamiento, revisión analítica de la literatura, analizar lo que revela la revisión de la literatura, organizar y estructurar la literatura, elaborar un índice del marco teórico y elegir el tipo de estructura deseada, redactar el marco teórico y revisarlo. La verificación de la literatura puede revelarnos los siguientes panoramas respecto al planteamiento del problema: a) que haya una teoría completamente desarrollada que se aplique a nuestro problema de investigación, b) que existan varias teorías que se apliquen al problema de investigación, c) que solamen- te haya generalizaciones empíricas que se refieran a dicho problema, d) que encontremos descubrimien- tos interesantes pero parciales que no se ajustan a una teoría y e) que solamente existan guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación. En cada caso, varía la es- trategia para construir el marco teórico. Con el propósito de generar la estructura del marco teórico se sugieren dos métodos: mapeo y ver- tebración. El marco teórico puede tener diferentes estructuras, entre ellas: con base en una teoría o mo- delo teórico, fundamentada en diversas teorías o modelos teóricos, por generalización o afirmación em- pírica (hipótesis), cronológica o por acercamiento geográfico. Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 69 • Teoría desarrollada Se apoya en la Detectar y obtener la literatura de acuerdo • Varias teorías búsqueda de con el planteamiento del problema desarrolladas fuentes primarias • Generalizaciones en bases de empíricas referencias de • Descubrimientos parciales internet usando Revisar analítica y selectivamente la literatura • Guías no investigadas e palabras o ideas vagas términos clave Evaluar el panorama que nos revele la revisión de la literatura Depende del panorama que revele la revisión de la Sus literatura etapas Organizar y estructurar la literatura son Elegir el tipo de estructura deseada y elaborar un índice del marco teórico Su fin último es detectar Redactar el marco teórico fuentes primarias: artículos, Elaboración libros, documentos, del marco materiales audiovisuales, teórico etc. Revisar el marco teórico Sus funciones son: Sus estructuras más comunes son: • Afinar el planteamiento Puede generarse por los • Con base en una teoría o modelo teórico • Guiar e iluminar la investigación métodos: • Fundamentada en diversas teorías o • Orientar sobre lo que queremos o no • Mapeo de temas, modelos teóricos • Evitar cometer errores del pasado subtemas y autores • Por generalización o afirmación empírica • Ampliar el horizonte del estudio • Vertebración de un índice (hipótesis) • Centrarnos en el planteamiento general a uno específico o • Cronológico • Justificar el estudio a la inversa • Por acercamiento geográfico • Establecer afirmaciones o hipótesis • Inspirar nuevas líneas de investigación • Proveer de un marco de referencia para interpretar resultados Este capítulo se complementa con el capítulo 3 de la página web “Perspectiva teórica: comentarios adicionales”. En el Centro de recursos en línea (http://www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e) en el Centro del estudian- te, en Material complementario: Capítulos adicionales podrás descargar el capítulo 3, “Perspectiva teóri- ca: comentarios adicionales”, que extiende los contenidos expuestos en este capítulo 4, en especial lo relativo a teoría y construcción de teorías, así como a búsqueda de referencias y extracción de la informa- ción pertinente. Parte del material que estaba en ediciones anteriores de las obras de Roberto Hernández-Sampieri se actualizó y transfirió a dicha página (no se eliminó). 70 La ruta de la investigación cuantitativa ¿Qué es el marco teórico? El marco teórico es una etapa y un producto. Una etapa que implica un proceso de inmersión en el conocimiento existente y disponible que debe estar relacionado con el planteamiento del problema (objetivos, preguntas, justificación, viabilidad y evaluación de las deficiencias de lo que se sabe del problema), y un producto, que a su vez es parte de un producto mayor: el reporte o informe de investigación (Yedigis y Weinbach, 2005). Una vez planteado el problema de investigación, el siguiente paso dentro de la ruta cuantitati- va consiste en sustentar teóricamente el estudio, lo que se denomina elaboración del marco teórico. Ello implica analizar y exponer de una manera organizada las teorías, investigaciones previas y los antecedentes en general que se consideren válidos y adecuados para contextualizar y orientar tu estudio. Asimismo, es importante aclarar que “marco teórico” no es lo mismo que “teoría”; por lo tanto, no todos los estudios que incluyen un marco teórico tienen que fundamentarse en una teo- ría. Es un punto en el que se profundizará a lo largo del capítulo y su complemento en el capítulo 3 del Centro de recursos en línea o página web. ¿El marco teórico es necesario en cualquier investigación? Siempre es indispensable contar con antecedentes para enmarcar nuestro estudio y tener una vi- sión de dónde se sitúa el planteamiento propuesto dentro del campo de conocimiento en el cual nos “moveremos” en la ruta cuantitativa. En términos de Mertens (2015), el marco teórico señala cómo encaja nuestra investigación en el conjunto de lo que se conoce sobre un fenómeno o proble- ma estudiado (el panorama mayor o big picture). Además, puede suministrar ideas nuevas y resultar útil para compartir los descubrimientos recientes de otros investigadores. Así, resulta sumamente importante y necesario que detectes, localices, obtengas y consultes investigaciones previas, libros, artículos y ensayos en revistas científicas, tesis, foros y páginas de internet, documentos oficiales, reportes de organismos y asociaciones, trabajos periodísticos, materiales audiovisuales (como do- cumentales y películas o programas de radio), testimonios de expertos y todas aquellas fuentes que se relacionen con tu planteamiento del problema de investigación, pero invariablemente apoyadas por una organización profesional o académica. Ejemplo Analogía de la importancia del marco teórico en una investiga- ción sobre la composición musical Para componer una melodía, el músico debe basarse en varios ejes: conocimientos musicales, creatividad y experiencia. Asimismo, es vital que revise el trabajo previo de otros músicos en su género. Por ejem- plo, si una joven quisiera componer baladas pop en inglés, debería revisar el trabajo de otras cantautoras recientes como Shakira, Taylor Swift, Katy Perry, Beyoncé, Christina Aguilera, Madonna o Lady Gaga, y las melodías adaptadas por Adele que han logrado varios premios Grammy; pero también sería necesario que analizara la música de compositoras que ayudaron a consolidar el género (algunas descono- cidas en la actualidad pero muy célebres en su época), como Laura Nyro, Joni Mitchell, Stevie Nicks, Carole King, Kate Bush y Amy Winehouse (que constituyen su “mar- co teórico”). ¿Nos podemos imaginar a un joven latinoamericano compositor de baladas poéticas que desconozca la producción de Miguel Bosé, Luis Eduardo Aute, Joan Manuel Serrat, Joaquín Sabina, Pablo Milanés, Alberto Cortez, Silvio Rodríguez, Mario Domm y Víctor Manuel, entre otros? Además, para que su perspectiva sea más completa, debería revisar la obra de músicos poetas que han surgi- do en otras latitudes como Bob Dylan (Premio Nobel de Literatura en 2016), Donovan (Reino Unido), Leonard Cohen (Canadá, fallecido en 2016) y John Denver (Estados Unidos, quien murió en 1997). Lo mismo ocurre con el investigador: debe revisar trabajos previos vinculados a su planteamiento, efec- Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 71 tuados en su país, en otras naciones iberoamericanas y aun en otros contextos donde se realizan numerosas investigaciones. ¿Cuál es la utilidad del marco teórico? El marco teórico cumple diversas funciones, entre las que destacan las siguientes: 1. Ayudarnos a afinar el planteamiento del problema (todos sus componentes). 2. Guiarnos e iluminarnos sobre cuál es la forma más adecuada y pertinente de realizar nuestra investigación. Al revisar analíticamente los antecedentes podemos percatarnos de cómo ha sido abordado y tratado el problema o fenómeno bajo estudio: • Qué tipos de investigaciones se han realizado. • En qué clases de muestras y casos (participantes, organizaciones, procesos, eventos, hechos, etcétera). • Con cuáles instrumentos de recolección de los datos (¿cómo se han recabado estos?). • En qué contextos se han llevado a cabo (lugares, tiempos, situaciones). • Qué rutas han seguido (cuantitativa, cualitativa, mixta o las tres) y bajo qué abordajes o di- seños (experimentos, encuestas, etcétera). 3. Orientarnos sobre lo que queremos y lo que no queremos para nuestra investigación. 4. Evitarnos errores que se han cometido en estudios previos (función preventiva). 5. Ampliar el horizonte del estudio. 6. Encaminarnos para que nos centremos en el planteamiento problema y evitar desviaciones de este. 7. Documentar la necesidad de implementar el estudio (justificación). 8. Conducirnos al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que habrán de someterse a prueba en la realidad, o ayudarnos a no establecerlas por razones bien fundamentadas. 9. Inspirar nuevas líneas y áreas de investigación (Race, 2010). 10. Proveernos de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio. Aunque po- demos no estar de acuerdo con dicho marco o no utilizarlo para explicar nuestros resultados, es un punto de referencia. ¿Qué fases comprende la elaboración del marco teórico? De acuerdo con Hernández-Sampieri et al. (2017) y Ling (2016) la elaboración del marco teórico incluye las etapas que se muestran en la figura 4.1. Detección y obtención de la literatura pertinente de Revisión analítica y Evaluación del panorama que nos acuerdo al planteamiento selectiva de la literatura revele la revisión de la literatura del problema de investigación (fuentes bibliográficas) Organización y estructuración de la literatura Elección del tipo de estructura Redacción del deseada y elaboración de un Revisión del marco teórico marco teórico índice del marco teórico Figura 4.1.  Proceso para elaborar el marco teórico (etapas). Veamos paso a paso este proceso. 72 La ruta de la investigación cuantitativa Detección y obtención de la literatura pertinente de acuerdo al planteamiento del problema de investigación (fuentes bibliográficas) La elaboración del marco teórico comienza con la propia revisión de la literatura, lo Literatura: libros, artículos y en- cual implica detectar, examinar y obtener las referencias bibliográficas que sean sayos en revistas científicas, tesis, adecuadas para el planteamiento del problema (propósito, objetivos, preguntas y foros y páginas de internet, mate- justificación), de donde se extrae y recopila la información relevante y necesaria riales audiovisuales (como docu- para enmarcar nuestro estudio. Tal revisión tiene que ser selectiva, puesto que cada mentales y películas o programas año se publican en el mundo miles de artículos en revistas académicas y periódicos, de radio), testimonios de exper- libros y otras clases de materiales en las diferentes áreas del conocimiento. Si al tos y todas aquellas fuentes que se relacionen con tu planteamien- revisar la literatura nos encontramos con que en el área de interés hay 6 000 posi- to del problema de investigación, bles referencias, es evidente que se requiere seleccionar solo las más importantes y pero siempre apoyadas por una recientes, y que además estén directamente vinculadas con nuestro planteamiento organización profesional, científi- del problema de investigación. Frecuentemente, revisamos referencias de estudios ca o académica. tanto cuantitativos como cualitativos, sin importar nuestro enfoque, porque se re- lacionan de manera estrecha con nuestro propósito, objetivos y preguntas. Desde luego, como veremos en las siguientes páginas, se priorizan las más útiles. La revisión puede iniciarse directamente con el acopio de las referencias o fuentes primarias,1 situación que ocurre cuando el investigador conoce su localización, se encuentra muy familiarizado con el campo de estudio y tiene acceso a ellas (puede utilizar material de bibliotecas, filmotecas, hemerotecas y bancos de información). Sin embargo, frecuentemente no sucede así (no se es ex- perto en el tema o se dispone de recursos limitados). Debido a lo anterior, es recomendable que inicies la revisión de la literatura consultando a uno o varios especialistas en el tema (algún profesor, por ejemplo) y buscando en internet fuentes pri- marias en centros o sistemas de información y bases de referencias y datos. Y a fin de comenzar “con el pie derecho” y no “perder la ruta cuantitativa”, necesitas elegir los términos de búsqueda, palabras clave o descriptores (como lo haces cuando investigas en los busca- dores de internet como Google, Yahoo y otros), los cuales deben ser distintivos del problema de estudio y se extraen de la idea o tema y del planteamiento del problema. Para este último requieres hacer algunas lecturas preliminares que te auxilien a afinarlo. Los exper- tos también te pueden ayudar a seleccionar tales palabras. Si los términos son vagos y generales obtendrás una consulta con muchas referencias e información que no es pertinente para tu plantea- miento. En este sentido, las bases de referencia funcionan como los motores de búsqueda ya mencionados y otros similares (Bing, Alta Vista, Ask, Lycos, Wikipedia, Babylon, etc.). Por ejemplo, si haces una consulta con palabras como “escuela”, “educación”, “comuni- cación”, “empresas”, “enfermedades cardiacas” o “personalidad”, aparecerán miles de referencias y te perderás en un mundo de in- formación. Entonces, los términos de búsqueda deben ser precisos, porque si el planteamiento es concreto, la consulta tendrá más sen- tido, estará más acotada y te llevará a referencias apropiadas. Sería como si pretendieras localizar en Google la letra de una canción específica de Romeo Santos, Enrique Iglesias, Justin Bieber o Aven- tura y pusieras los términos: “canciones de solistas” o “canciones de grupo”. En la imagen verás lo que te hubiera proporcionado en marzo de 2016. 1 Las referencias o fuentes primarias proporcionan datos de primera mano, pues se trata de documentos que incluyen los resultados de los estudios correspondientes. Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 73 Debes precisar qué artista y canción. De igual manera ocurre si en Spotify buscas una melodía. Precisión en palabras es lo que requieres. Asimismo, deberás efectuar tu búsqueda con palabras en español y en inglés, porque gran cantidad de fuentes primarias se encuentran en este idioma. Al consultar una base de referencias, trabajos científicos o datos, solo deben interesarte las referencias que se relacionen estrechamente con el problema específico que vas a investigar. Por ejemplo, si pretendieras analizar la relación entre la motivación intrínseca y la satisfacción laboral, ¿cómo encontrarás las fuentes primarias que en verdad tienen que ver con este problema de estu- dio? Primero, con la revisión de una base de datos apropiada. En este caso, no consultarías una base de referencias sobre temas de agricultura, como AGRICOLA o Biological & Agricultural Index Plus, ni una base de datos con referencias de la historia de la música, sino una base de información con trabajos e investigaciones de la materia de estudio. Tal es el caso de Wiley Online Library (en Business, Economics, Finance & Accounting), SAGE Journals, Business Source Premier (EBSCO) y ABI/ INFORM (ProQuest), que resultan bases de referencias, fuentes o datos correctos para tal investiga- ción. Si vas a comparar diferentes métodos educativos por medio de un experimento, debes acudir a la base adecuada: ERIC (Education Resources Information Center).2 En español también hay ba- ses, como Latindex y Redalyc, para diversos campos del conocimiento y disciplinas; Red BVS y Medline Plus, ciencias de la salud; ENFISPO, enfermería, etcétera.3 Una vez elegida la base de datos que emplearás, procedes a consultar el “catálogo de temas, conceptos y términos” (tes- auro) respectivo,4 que contiene un diccionario o vocabulario en el cual puedes hallar un listado de palabras para realizar la búsqueda. Del catálogo debes seleccionar los términos o con- ceptos clave que le confieran una dirección a tu consulta. También puedes hacer una búsqueda avanzada con esas pala- bras, utilizando los operadores del sistema booleano: and (en español “y”), or (en español “o”) y not (en español “no”). Con los descriptores y las preposiciones establecerás los límites de la consulta al banco o la base de referencias.5 La búsqueda te proporcionará un listado de referencias vinculadas a las palabras clave (dicho de otra manera, el lista- do que obtengas dependerá de estos términos llamados des- criptores, los cuales escoges del diccionario o simplemente utilizas los que están incluidos en el planteamiento). Por ejem- plo, si tu interés se centrara en los “factores de riesgo para enfermedad cardiovascular en ancianos” y revisaras en las ba- ses de referencias “MEDLINE®/PubMed®/Resources Guide” (en inglés) y “MedlinePlus®” (en español), si seleccionas las Google académico tiene uno de los mejores sistemas de palabras o descriptores “risk factors for cardiovascular disea- búsqueda avanzada, pero para una consulta más completa es necesario acudir a otras bases más especializadas, se” y “factores de riesgo para enfermedad cardiovascular”, el como EBSCO (Academic Search), SAGE, ERIC, Social Cita- resultado de la consulta será una lista de todas las referencias tion Index, Cochrane, JSTOR, PsycINFO, etc. (véase apéndi- bibliográficas que estén en tales bases y que se relacionen con ce 2 del Centro de recursos en línea). Recuerda acudir a dichos términos. Si la búsqueda la hubieras hecho el domingo sistemas abiertos (Open) cuyas referencias se obtienen de 26 de marzo de 2017 hubieras obtenido 281 912 en PubMed® manera gratuita: SAGE Open, Wiley Open y otras. 2 Estas bases de referencias tienen páginas web en inglés y nuestra consulta requerirá de términos en este idioma. 3 En la página web → Centro del estudiante → Apéndices → Apéndice 2: “Principales bancos/servicios de obtención de fuentes/bases de datos/páginas web para consulta de referencias bibliográficas”, encontra- rás un listado variado de bases para tus búsquedas. 4De acuerdo con Cornell University Library (2017), el tesauro es una lista de todos los títulos o descriptores usados en una base de datos, catálogo o índice en particular. 5Si no te encuentras familiarizado con estos operadores o preposiciones, o nunca has hecho una “búsqueda avanzada”, te sugerimos descargar y revisar el capítulo 3 de la página web (en la sección “Capítulos”) titulado: “Perspectiva teórica: co- mentarios adicionales”, donde se explican sus usos y funciones. 74 La ruta de la investigación cuantitativa Ejemplo En la mayoría de las bases de referencias o revistas existen dos opciones de búsqueda: • Búsqueda sencilla (“search”). Por lo general, aparece un recuadro o ventana donde se te solicita introducir los términos de bús- queda, en este caso escribes las palabras y das clic donde corresponda para iniciar la búsqueda. Si entrecomillas los descriptores sabes que será literal, como si usaras el conector “and” (y). Ventana para introducir términos  lic: búsqueda, buscar, ir o C símbolo de lupa o un "enter" • Búsqueda avanzada (“advanced search”). En esta clase de búsqueda generalmente aparecen varias ventanas o recuadros para insertar los términos (uno por recuadro), además los operadores booleanos correspondientes y con frecuencia otra ventana para restringir la búsqueda por campo (autor, publicación, volumen, etc.; aunque la opción estándar es: “todos los campos” (all fields). Y en algún lugar se coloca el rango temporal de búsqueda. (Este varía en diferentes casos, es cuestión de ubicarlo y utilizarlo para restringir la con- sulta a un periodo: de tal mes y año a tal mes y año —o simplemente de tal año a tal otro— o número de los últimos años (3, por ejemplo), incluso de tal año a la fecha). Campos de conocimiento o disciplinas Builder All Fields Show index list AND All Fields Show index list Search or Add to history Ventanas o espacios para introducir los términos de búsqueda Advanced Search ˅ Anywhere ⨉ + Anywhere ˅ Una revista académica en particular Published in Publication Date All dates Fechas: Todas, años o periodo (año a año) Last: Select ˅ Custom range: Year ˅ To: Year ˅ Tipo de contenido All content Tipo de contenido (todos, de Open access content only acceso abierto o gratuito, a veces nada más revistas, etcétera) Only content I have full access to Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 75 y 381 en MedlinePlus® (que son demasiadas, por lo que tenemos que utilizar más descriptores o incrementar nuestra precisión). Al agregarle los términos in the very Palabras o términos clave elderly (consulta en PubMed) y en las personas de edad muy avanzada (búsqueda en (keywords): a fin de seleccionar MedlinePlus), el resultado hubiera sido de 168 603 y 25 referencias respectivamen- las apropiadas se recomienda: te (todavía muchísimas en la primera base, inmanejable). Es necesario seguir aco- escribir un título preliminar del estudio y seleccionar las dos o tando con otras palabras (factores de riesgo específicos, padecimiento concreto o tres palabras que capten la idea áreas geográficas de interés y fechas recientes) y efectuar una búsqueda avanzada. central, extraer los términos del Por ejemplo, al agregar los términos in Latin America (en América Latina), se hubie- planteamiento o utilizar los que ra reducido a 164 fuentes primarias. En las búsquedas avanzadas pueden acotarse los autores más destacados en por fechas (por ejemplo, últimos tres años, de 2016 a 2019, de 2000 a la fecha o el campo de nuestro estudio sue- año). lan emplear en sus planteamien- En lo referente a libros, ya sabes que puedes buscar en las páginas de las prin- tos e hipótesis. En la mayoría de cipales editoriales y librerías, así como en otros lugares (Amazon, Google libros, los artículos de revistas es común incluir los términos clave al inicio. AbeBooks en español, Books In Print®, etc.). De las referencias que encuentres en las búsquedas, eliges las más convenientes (sobre esto se comentará más adelante). Consultar en internet es necesario y tiene ventajas, pero si no buscas en sitios con verdadera información científica de calidad, puede ser riesgoso. Nunca resulta recomendable acudir a sitios con un fuerte uso comercial o que carezcan de respal- No todos los documentos que do de instituciones académicas de prestigio. podemos encontrar en la web Después de identificar y seleccionar las fuentes primarias o referencias perti- son dignos de tomarse en cuen- ta o citarse: debemos filtrar los nentes, es necesario localizarlas en las bibliotecas físicas y electrónicas, filmotecas, que resultan útiles de aquellos hemerotecas, videotecas u otros lugares donde se encuentren, o bien, descargarlas que no nos sirven: a) los que en tu computadora o dispositivo favorito (algunos prefieren trabajar con materia- constituyen simples opiniones sin les impresos). Respecto a los artículos de revistas científicas, algunos tienen costos apoyo o resultan insustanciales, altos, pero otros se encuentran en sitios abiertos (open) y son gratuitos, busca en b) aquellos que son comerciales estos lugares (SAGE Open, Wiley Open, EBSCO Open Access Databases, etc.). y que incluyen información no co- Existen varios directorios de ellos, por ejemplo: Directory of Open Access Journals rroborada y c) otros que son ses- gados y carecen de fundamentos. (DOAJ) (https://doaj.org/). Cuando un artículo es de libre acceso y gratuito aparece un ícono de candado abierto y cuando no, se muestra cerrado. Open journals/databases Te re- comendamos comenzar tu bús- queda en sistemas abiertos de Artículo de acceso Artículo con costo: comprarlo, acceso referencias pues los artículos con- libre y gratuito por 24 horas (se descarga) tenidos en ellos son de acceso gratuito. También infórmate so- bre qué bases tiene contratadas tu universidad o institución, cuya consulta sea gratuita para los Es como las canciones y películas, algunas son gratuitas para ver o descargar y alumnos y profesores. otras no. Revisión analítica y selectiva de la literatura (cada fuente y su conexión con otras) (consulta) Una vez que obtuviste o recuperaste las referencias (la literatura) de interés procedes a consultarlas o revisarlas analíticamente. El primer paso consiste en seleccionar las que serán de utilidad para tu marco teórico específico y desechar las que no te sirvan. En ocasiones, una fuente primaria puede referirse a tu problema de investigación, pero no serte útil porque no enfoca el tema desde el pun- to de vista que pretendes establecer, porque se reportaron nuevos estudios que han encontrado explicaciones más satisfactorias, se invalidaron sus resultados o desaprobaron sus conclusiones, se detectaron errores de método o bien se realizaron en contextos completamente diferentes al de tu investigación, etc. Si realizas la recopilación de la literatura mediante compilaciones o bancos de datos en los que se incluye un breve resumen de cada referencia, corres menos riesgo de elegir una fuente primaria inadecuada. 76 La ruta de la investigación cuantitativa En todas las áreas de conocimiento, las fuentes primarias más utilizadas para elaborar marcos teóricos son libros, artículos de revistas científicas y ponencias o trabajos presentados en congre- sos, simposios y eventos similares, entre otras razones porque son las que sistematizan en mayor medida la información, profundizan más en el tema que desarrollan, son examinadas y arbitradas por investigadores o profesionales experimentados (pares o colegas) y resultan altamente especia- lizadas, además de que se puede tener acceso a ellas por internet. Así, Hernández-Sampieri et al. (2016), Ling (2016) y Creswell (2015) recomiendan confiar en la medida de lo posible en artículos de revistas científicas, que son evaluados críticamente por editores y dictaminadores expertos an- tes de ser publicados. Tales artículos son de los más diversos tipos y cada uno sirve para varios propósitos en el marco teórico, como puede apreciarse en la tabla 4.1. Su selección muchas veces depende de la clase de asignación que solicite a los alumnos el profesor, tutor o director de tesis. Tabla 4.1.  Principales tipos de artículos que puedes encontrar. Asignación del profesor Tipos de Descripción del contenido para la cual es pertinente artículos elemental Utilidad potencial para tu investigación este tipo de artículos Reportes de Presentan resultados y • Detectar o identificar palabras clave, • Trabajo o tesis que implica investigación descubrimientos producto planteamientos, abordajes o enfoques, un estudio empírico (te empírica (resulta- de la recolección y análisis teorías, hipótesis, variables, definiciones, solicitan recolectar y dos) de datos, que responden a diseños, muestras, instrumentos y análisis, analizar datos). un planteamiento del así como conocer sus procedimientos. problema. • Encontrar ejemplos. • Comparar tus resultados contra estudios previos. • Proponer nuevos rumbos o áreas a investigar. Reportes de Muestran los resultados de • Detectar o identificar palabras clave, • Trabajo o tesis que incluye evaluación o una evaluación o diagnósti- planteamientos, abordajes o enfoques, una evaluación o diagnósti- diagnóstico co hecho a un experimento teorías, hipótesis, variables, definiciones, co (si es del estado actual, (ensayo clínico), programa, diseños, muestras, instrumentos y análisis, una sola recolección de intervención, práctica clínica, así como conocer sus procedimientos datos; si se trata de evaluar organización, proceso, (ejemplos: evaluar un proceso de calidad o una intervención, una maquinaria o el estado un sistema de enseñanza, un diagnóstico recolección previa y otra actual de uno o varios casos clínico, de la situación financiera de una después de esta). respecto a una o más empresa, etcétera). variables. • Encontrar ejemplos. • Comparar tus resultados contra estudios previos. • Proponer nuevos rumbos o áreas a investigar. Revisiones, Integran información de • Detectar o identificar palabras clave, • Marco teórico de un trabajo síntesis, metaaná- varias investigaciones planteamientos, abordajes o enfoques, o tesis que implica estudio lisis previas o reportes de teorías, hipótesis, variables, definiciones, empírico. evaluación. Consideran diseños, muestras, instrumentos y análisis, • Tesina o monografía. coincidencias y divergencias así como conocer sus procedimientos. • Ensayo. entre estudios previos para • Descubrir ejemplos. • En el caso de metaanálisis: obtener conclusiones en el • Comparar tus resultados contra estudios un estudio empírico amplio análisis de un planteamiento previos. para analizar los datos o fenómeno. • Proponer nuevos rumbos o áreas a obtenidos por investigacio- investigar. nes previas. Artículos concep- Analizan un nuevo concepto, • Detectar o identificar palabras clave, • Marco teórico de un trabajo tuales o teoréticos variable, hipótesis, modelo o planteamientos, teorías, hipótesis, o tesis que implica estudio teoría; o bien, describen variables y definiciones. empírico o teorético. conceptos, variables, • Comparar visiones, abordajes y teorías. • Tesina o monografía. hipótesis o teorías existentes • Proponer nuevos rumbos o áreas a • Ensayo. relacionadas con un investigar. planteamiento. (Continúa) Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 77 Tabla 4.1.  Principales tipos de artículos que puedes encontrar (Continuación). Asignación del profesor Tipos de Descripción del contenido para la cual es pertinente artículos elemental Utilidad potencial para tu investigación este tipo de artículos Reportes descrip- Definen y describen un • Detectar o identificar palabras clave, • Trabajo o tesis que implica tivos evento, fenómeno, hecho, planteamientos, conceptos, variables y un estudio empírico programa, proceso, caso definiciones, muestras, instrumentos y exploratorio o descriptivo (individuo, objeto, organiza- análisis. (nos piden recolectar y ción, comunidad, práctica • Encontrar ejemplos. analizar datos). —por ejemplo, clínica—, • Comparar tus resultados contra estudios etcétera) previos. Ensayos Presentan una argumenta- • Detectar o identificar palabras clave, • Monografía. ción respaldada mediante planteamientos, conceptos, variables y • Elaborar la introducción de evidencia definiciones potenciales. un trabajo o tesis que • Encontrar ejemplos. implica un estudio empírico • Interpretar tus conclusiones. o teorético. • Proponer nuevos rumbos o áreas a • Desarrollo de la discusión investigar. (conclusiones de un trabajo o tesis). De opiniones Exponen el punto de vista • Detectar o identificar palabras clave, • Introducción de un trabajo de un autor, académico, planteamientos, conceptos y variables o tesis. científico, especialista, potenciales. • Justificación de un profesional respecto a un • Encontrar ejemplos. planteamiento en una tópico • Interpretar tus conclusiones. propuesta o reporte. Revisiones de Describen y analizan los • Detectar libros y artículos que pueden ser Regularmente no se integran libros o artículos elementos básicos de libros útiles para tu propia investigación. a las referencias o bibliogra- y artículos (objetivos, fía pues simplemente nos contenidos básicos, enfoque ayudan en la decisión de y utilidad) consultar el libro original Con el propósito de establecer la utilidad de los libros, se recomienda que comiences analizan- do el índice de contenido y el índice analítico o de materias por cuestión de tiempo, los cuales proporcionan una idea de los temas incluidos en la obra. Al tratarse de artículos de revistas cientí- ficas, lo más adecuado es revisar primero el resumen y palabras clave, y en caso de considerarlo de utilidad, examinar las conclusiones, observaciones o comentarios finales y, en última instancia, todo el artículo. Hernández-Sampieri et al. (2017), Creswell (2016) y Mertens (2015) sugieren un proceso de revisión aplicable a prácticamente cualquier referencia, que implica recolección y análisis de los datos; se presenta en la figura 4.2. Muestra: tamaño, características Planteamiento del Ruta: cuantitativa, Diseño y de participantes o casos, método problema e hipótesis cualitativa o mixta procedimientos de selección utilizado Estrategia de análisis y tipos de Si las referencias no coinciden en su planteamiento con el tuyo, se desechan o se análisis realizados revaloran. Cuando el enfoque es distinto, debes considerar si resultan útiles. El diseño, muestra, análisis, resultados y discusión deben ser apropiados de acuerdo con el planteamiento del estudio revisado (consistentes) Resultados y discusión Figura 4.2.  Proceso sugerido para revisar analíticamente de una referencia primaria. 78 La ruta de la investigación cuantitativa A fin de seleccionar las fuentes primarias que te pueden resultar más útiles para elaborar el marco teórico, es conveniente que te hagas las siguientes preguntas (platícalas con tu profesor, asesor o un investigador o profesional experimentado): • ¿Qué tan estrechamente se vincula la referencia con mi planteamiento del problema de inves- tigación? ¿Cómo? • ¿Qué tan similar es su contexto al de mi investigación? (tiempo, lugar, casos, aproximación o enfoque). • ¿Qué fenómeno o problema, conceptos y aspectos trata? • ¿Contribuye a que efectúe de manera más profunda y oportuna mi estudio? • ¿Desde qué perspectiva o visión se aborda el tema (médica, legal, económica, comunicológica, psicológica, de trabajo social, sociológica, administrativa, de ingeniería industrial, educativa, etc.)? ¿Es similar a la mía? La respuesta a esta última pregunta es muy importante. Por ejemplo, si se pretende investigar la relación entre el superior y los subordinados o colaboradores en términos del efecto que el tipo de liderazgo (transformacional, autocrático, laissez-faire o permisivo) del primero tiene en la satisfacción laboral de los segundos, la investigación posee un enfoque principalmente psicológico y comunicoló- gico. Supongamos que encontramos un artículo que versa sobre la relación entre los jefes y sus cola- boradores, pero trata de las atribuciones administrativas que cierto tipo de subordinados tienen en determinadas empresas. Resulta obvio que este artículo se debe descartar, pues enfoca el tema desde otra perspectiva. Lo anterior no significa que no se pueda acudir a otros campos de conocimiento para completar la revisión de la literatura, ya que en algunos casos se encuentran referencias suma- mente útiles en otras áreas. Para analizar las referencias, recordemos que se toma en cuenta: • Cercanía o similitud a nuestro planteamiento (utilidad). • Mismo enfoque (cuantitativo, cualitativo o mixto). La mayoría de las referencias deben perte- necer al tuyo; de los estudios basados en otras rutas básicamente tomarías definiciones y con- ceptos. Desde luego, cuando verdaderamente no hay referencias de tu ruta, debes apoyarte en trabajos previos, aunque sean de otros enfoques. • Semejanza a tu método y casos o muestra. • Fecha de publicación o difusión (cuanto más reciente, mejor). • Que consista en una investigación empírica (recolección y análisis de datos). • Rigor y calidad del estudio (cuantitativo, cualitativo o mixto).6 Por lo que se refiere al apoyo bibliográfico, algunos investigadores consideran que no debe acu- dirse a obras preparadas en el extranjero, porque la información que presentan y las teorías que sos- tienen fueron elaboradas para otros contextos y situaciones. Aunque esto es cierto, no implica que deba rechazarse o no utilizarse tal material; la cuestión es saber cómo usarlo. Es posible que la litera- tura extranjera le ayude al investigador local de diversas formas: puede ofrecerle un buen punto de partida, guiarlo en el enfoque y tratamiento que se le dará al problema de investigación, orientarlo respecto de los diversos elementos que intervienen en el problema, centrarlo en un fenómeno o pro- blema específico, sugerirle cómo construir el marco teórico, etc. Un caso ilustrativo fue el de los estu- dios de Rota (1978), cuyo propósito primordial era analizar el efecto que la exposición a la violencia televisada tiene en la conducta agresiva de los niños. Cuando el autor citado revisó la literatura en- contró que prácticamente no se habían realizado estudios en México, pero que en Estados Unidos se habían llevado a cabo investigaciones y que incluso se habían formulado teorías al respecto (Teoría del Reforzamiento, Teoría de la Catarsis y las teorías de los efectos disfuncionales). El investigador se basó en la literatura estadounidense y comenzó a efectuar estudios en México. Sus resultados variaron de los encontrados en Estados Unidos, aunque los antecedentes localizados en esa nación constituyeron un excelente marco de referencia y un punto de partida para sus investigaciones. Desde luego, en 6 En el Centro de recursos en línea: Centro del estudiante, podrás encontrar en sección Capítulos, el capítulo 10 (Paráme- tros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investigación), en el cual se presentan crite- rios para valorar la calidad y el rigor de una investigación cuantitativa, cualitativa y mixta. Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 79 ocasiones ciertos fenómenos evolucionan o cambian con el paso del tiempo. Por ejemplo, podría ser que una generación de niños no se viera influida por ciertos efectos de la televisión y otra generación sí, lo cual quiere decir que las ciencias no son estáticas. Hoy en día, nuestras percepciones y conoci- mientos sobre diversos fenómenos han cambiado con el desciframiento del genoma humano y el surgimiento de la nanotecnología, los actos terroristas de 2001 en Estados Unidos, el terremoto y maremoto en Japón de 2011, las revelaciones emanadas de los estudios que efectuó en torno a Júpiter en 2017 la sonda Juno como parte del programa espacial Nuevas Fronteras de la NASA, las últimas guerras, el desarrollo de las comunicaciones vía internet o los sucesos locales. Una vez seleccionadas las referencias o fuentes primarias útiles para el problema de investiga- ción, se revisan cuidadosamente y se extrae la información necesaria para integrarla y desarrollar el marco teórico. Es recomendable anotar los datos completos de identificación de cada referencia.7 Ahora bien, ¿pero qué información o contenido se extrae de las referencias? En ocasiones se extrae una sola o varias ideas; otras, una cifra, un resultado o numero- sos comentarios (algunos ejemplos y su organización se muestran en la página web de la obra o Centro de recursos en línea, en el capítulo 3, “Perspectiva teórica: comentarios adicionales”). Cuan- do ya hayas reunido la literatura debes comenzar a generar los resúmenes de los artículos y docu- mentos más relevantes y la extracción de ideas, cifras y comentarios. Estos resúmenes e informa- ción se combinarán posteriormente en el marco teórico (Hernández-Sampieri y Méndez, 2009). Una cuestión importante: evita el plagio. De acuerdo con Robert A. Harris (en Ling, 2016) este puede definirse en el contexto de la elaboración de un escrito científico (incluyendo el marco teóri- co) como la incapacidad de distinguir entre las propias palabras del autor (tú) y las ideas provenien- tes de una fuente que consultaste. Cualquier pensamiento, comentario o dato proveniente de otra persona, sin importar si se usan las palabras exactas (cita textual), se parafrasea, se resume o infiere, siempre debe ser referido apropiadamente a la fuente (autor y publicación), sea esta impresa, elec- trónica u oral, utilizando un estilo editorial (ver último capítulo sobre el reporte de resultados). Evaluar el panorama que nos revele la revisión de la literatura (síntesis de la literatura encontrada) Uno de los propósitos de la revisión de la literatura es analizar y discernir si la teoría y la investiga- ción previa sugieren una respuesta (aunque sea parcial) a la pregunta o las preguntas de investiga- ción, o bien, si provee una dirección a seguir dentro del planteamiento de nuestro estudio (Lawren- ce, Machi y McEvoy, 2012; Race, 2008). La literatura revisada puede revelar diferentes grados en el desarrollo del conocimiento del problema o fenómeno investigado (panoramas): • Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica8  y que se aplica a nuestro problema de investigación. • Que hay varias teorías con soporte empírico que se aplican a nuestro problema de investigación. • Que existen “piezas y trozos” de teoría con cierto respaldo empírico, que sugieren variables potencialmente importantes y que se aplican a nuestro problema de investigación (pueden ser generalizaciones empíricas e hipótesis con apoyo de algunos estudios). 7 En la página web de la obra: Centro del estudiante: manuales de estilos editoriales, encontrarás manuales muy sencillos de estilos de publicación APA (American Psychological Association), AMA (American Medical Association) y Vancouver, que se usan en la mayoría de las disciplinas, donde se señala qué elementos de las principales referencias debes anotar y cómo citarlas en la lista final de referencias o bibliografía. Además, en dicha página podrás bajar el programa SISI (Sistema de Información para el Soporte a la Investigación) y su respectivo manual (en manuales auxiliares), herramientas que sirven para generar, incluir y organizar referencias bibliográficas, tanto en el texto (citas) como al final en el listado o bibliografía (referencias), basándonos en el estilo de publicación de la APA. 8 La evidencia empírica se refiere a los datos de la “realidad” que apoyan o dan testimonio de una o varias afirmaciones. Se dice que una teoría ha recibido apoyo o evidencia empírica cuando hay investigaciones científicas que han demostrado que sus postulados son ciertos en la realidad observable o medible. Las proposiciones o afirmaciones de una teoría llegan a tener diversos grados de evidencia empírica: a) Si no hay evidencia empírica ni a favor ni en contra de una afirmación, a esta se le denomina hipótesis; b) si hay apoyo empírico, pero es moderado, a la afirmación o proposición suele denominársele ge- neralización empírica, y c) si la evidencia empírica es contundente, hablamos de ley (Sullivan, 2009; Reynolds, 1980). 80 La ruta de la investigación cuantitativa • Que hay descubrimientos interesantes, pero parciales, sin llegar a ajustarse a una teoría. • Que solo se encuentran antecedentes mínimos y guías aún sin estudiar e ideas vagamente re- lacionadas con el problema de investigación. Asimismo, nos podemos encontrar que los estudios antecedentes presentan falta de congruen- cia o claridad, debilidades en el método (en sus diseños, muestras, instrumentos para recolectar datos, etc.), aplicaciones que no han podido implantarse correctamente o que han mostrado pro- blemas (Mertens, 2015; Grobbee y Hoes, 2014). En cada caso, varía la estrategia que habremos de utilizar para organizar y construir el marco teórico. 1. Existencia de una teoría completamente desarrollada y fundamentada. Cuando la revisión de la literatura revela que existe una teoría capaz de describir, explicar y prede- cir el planteamiento o fenómeno de estudio de manera lógica, completa, profunda y coherente, la mejor estrategia para construir el marco teórico es tomar esa teoría y sus componentes como la estructura misma de este. Una teoría es un conjunto de proposiciones interrelacionadas capaces de explicar por qué y cómo ocurre un fenómeno. En palabras de Kerlinger y Lee (2002), la teoría constituye un conjunto de constructos o conceptos vinculados, definiciones y proposiciones que presentan una visión sis- temática de los fenómenos al especificar las relaciones entre variables, con el propósito de explicar- los y predecirlos. Las teorías pueden estar más o menos desarrolladas y tener mayor o menor valor. En el Centro de recursos en línea de esta obra, capítulo 3, “Perspectiva teórica: comentarios adicio- nales”, podrás encontrar más definiciones del concepto, los criterios para evaluarlas, así como una explicación e ilustración de estas y las concepciones erróneas respecto de lo que es una teoría. Ahora bien, si descubres una teoría que explica el problema de investigación que te interesa, debes tener cuidado de no investigar algo ya estudiado muy a fondo. Imagina que alguien pretende realizar una investigación para someter a prueba la siguiente hipótesis referente al sistema solar: “Las fuerzas centrípetas tienden a los centros de cada planeta” (Newton, 1984, p. 61). Sería ridícu- lo, porque es una hipótesis generada hace más de 300 años, comprobada de modo exhaustivo y que ha pasado a formar parte del saber común. Cuando encontramos una teoría sólida que explica el planteamiento de interés, tenemos que darle un nuevo enfoque a nuestro estudio: a partir de lo que ya está comprobado, plantear otras interrogantes de investigación, obviamente aquellas que no ha podido resolver la teoría; o bien nos ocupamos de profundizar y ampliar elementos de la teoría y visualizar nuevos horizontes. También puede haber una teoría sumamente confirmada en diversas latitudes, pero que aún no está comprobada o no se ha aplicado a nuestro contexto. De ser así, re- sultaría de interés ratificarla empíricamente en otras condiciones. Por ejemplo, una teoría de los componentes de la cultura organizacional propuesta por Quinn y Rohrbaugh (1983) y validada a través de decenas de estudios en diversas naciones de Europa, Norteamérica, Sudamérica, Asia y Australia, el Modelo de los Valores en Competencia (Cameron y Quinn, 2011), tenía muy pocos referentes empíricos en México, por lo cual fue objeto de análisis en organizaciones de todo tipo en este país y se encontraron cuestiones muy interesantes, algunas distintas y propias de las em- presas establecidas en territorio azteca (Ojeda, Méndez y Hernández-Sampieri, 2016; Hernán- dez-Sampieri, Méndez y Contreras, 2014; Vargas, Sánchez, Hernández-Sampieri y Cuevas, 2012; Muro, 2008; De la Garza y Hernández-Sampieri, 2007); o una teoría de los efectos de la exposición a contenidos sexuales en la televisión que únicamente se haya investigado en adultos, pero no en adolescentes. En el caso de una teoría desarrollada, nuestro marco teórico consistirá en explicar la teoría, ya sea proposición por proposición o en forma cronológica para mostrar su evolución. Supongamos que un investigador intenta responder la siguiente pregunta: ¿cuáles son las características del trabajo relacionadas con la motivación laboral? (En cierto contexto, digamos: empresas del Parque Industrial Sur de Quito.) Al revisar la literatura, se encontraría una teoría sumamente desarrollada, designada como la Teoría de la Relación entre las Características del Trabajo y la Motivación Intrín- seca propuesta originalmente por Richard Hackman y Oldham. Esta teoría puede resumirse en el modelo de la figura 4.3 (adaptado de Blanz, 2017; Astrauskaite, Notelaers, Medisauskaite y Kern, 2014; Ali et al., 2014; Hackman y Oldham, 1980, p. 83). Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 81 Características del trabajo Estados psicológicos críticos Resultado psicológico Variedad en el trabajo Identificación de los Significancia experimentada Motivación intrínseca resultados del trabajo en el trabajo en el trabajo Significancia (trascendencia) de la tarea Identificación con la tarea Responsabilidad experimentada Autonomía en el trabajo Retroalimentación del desempeño Conocimiento de los resultados laborales Moderadores Conocimientos y habilidades Necesidad de crecimiento Satisfactores contextuales Liderazgo transformacional Figura 4.3.  Modelo de los Moderadores de la Relación entre las Características de Trabajo y la Motiva- ción Intrínseca.9 En la revisión de la literatura a veces nos encontramos con una teoría, otras con un modelo teórico validado empíricamente y que la representa o se acerca a ella, y en determinadas ocasiones con ambos (como el caso de Hackman y Oldham). Asimismo, en ciertas situaciones se prueba toda la teoría o el modelo, y con frecuencia solo una parte de esta o este, lo cual depende del plantea- miento del problema. En este ejemplo, el marco teórico se basaría en tal modelo, incorporándole ciertas referencias de interés. Así, podrías estructurarlo de la siguiente manera: 1. La motivación intrínseca en el trabajo. 1.1. Definiciones de la motivación intrínseca en el contexto laboral. 1.2. La importancia de la motivación intrínseca en el trabajo: relación con resultados organiza- cionales y desempeño individual. (Se contextualizan los efectos de la motivación intrínseca en el ámbito organizacional y personal, como productividad, aprendizaje, innovación, retención, compromiso organizacional, etcétera). 2. Los factores que inciden en la motivación intrínseca. 9 Este modelo continúa en desarrollo y aplicándose a distintos tipos de organizaciones alrededor del mundo, véase, por ejemplo: Hernández-Sampieri (2005), Østhus (2007), Prowse y Prowse (2008), Russell (2008), Rothausen (2009), Harley, Sargent y Allen (2010); Dierdorff, Rubin y Bachrach (2012) Steger et al. (2013); Barrick, Mount y Li (2013); Martínez, Lame- las y Rodrigues (2017). 82 La ruta de la investigación cuantitativa 2.1. Factores organizacionales (clima organizacional, políticas de la empresa, instalaciones, ca- racterísticas estructurales de la organización: tamaño, tecnología, normas de la organización, entre otras cuestiones). (Tratados de forma muy breve, únicamente para fines de contextualización porque la investigación se enfoca en otros aspectos, y pueden agruparse). 2.2. Factores del desempeño (atribuciones internas, sentimientos de competencia y autodeter- minación, etc.). (También tratados muy brevemente por la misma razón). 2.3. Factores personales (conocimientos y competencias, interés inicial por el trabajo y variables de personalidad, necesidades de desarrollo, etc.). [Igualmente tratados en forma sumamente abreviada]. 2.4. Factores de recompensa extrínseca (salario, prestaciones y otros tipos de recompensas). [Comentados muy concisamente]. 3. Características del trabajo y su relación con la motivación intrínseca. 3.1. Variedad en el trabajo. 3.2. Identificación de los resultados del individuo en el producto final. 3.3. Significancia o trascendencia de la tarea y el trabajo. 3.4. Identificación con la tarea. 3.5. Autonomía laboral. 3.6. Realimentación del desempeño. 3.6.1. Realimentación proveniente de agentes externos (superiores, supervisión técnica y com- pañeros de trabajo, que también constituyen una forma de recompensa extrínseca). 3.6.2. Realimentación proveniente del trabajo en sí. (Cada variable o característica definida y vinculada vía estudios empíricos a la motivación in- trínseca o a través de otras variables. En ocasiones, en determinados modelos o teorías no hay estudios de cada variable por separado, sino agrupadas, entonces se adapta el marco teórico a lo encontrado). 4. Estados psicológicos internos que afectan la motivación intrínseca. 4.1. Significancia y responsabilidad experimentada: causas (con predominancia de las caracte- rísticas del trabajo y vínculos con la motivación intrínseca). 4.2. Conocimiento de los resultados laborales: causas (con predominancia de las características del trabajo y vínculos con la motivación intrínseca). 5. Moderadores que mediatizan la relación entre las características del trabajo, los estados psico- lógicos internos o percepciones y la motivación intrínseca (destacando los conocimientos y habilidades del empleado, la necesidad de crecimiento, el liderazgo del superior y los satisfac- tores contextuales como el salario). 6. La relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca. (Aquí se comentaría cómo se vinculan entre sí dichas características y la forma en que se asocian, como un todo, a la motivación intrínseca. En esta parte del marco teórico, las características del trabajo se toma- rían en conjunto, mientras que en el apartado 3 se menciona su correlación individual con la motivación intrínseca. Es decir, se explicaría el modelo de los moderadores de la relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca, a manera de resumen). En este ejemplo, por lo menos alrededor de 85% del marco teórico se desarrollaría con base en los incisos 3 a 6, y, a su vez, al menos la mitad de este desarrollo con base en el 6 (el más relevante). De hecho, el inciso 2 es narrativo y general, y podría eliminarse. Su papel se limita a centrar el estudio en las variables de interés. Incluso, podrían agruparse los factores organizacionales, del desempeño, personales y de recompensa extrínseca en un solo apartado, puesto que de estos solo se hablará en términos muy generales. Así, obtendríamos un capitulado más sencillo. Lo anterior podría aplicarse en un informe más largo, como uno técnico o una tesis. Si fuera un artículo nos basaríamos precisa- mente en los incisos 3 a 6 (los primeros desarrollados en forma breve y el último con mayor amplitud). 2. Existencia de varias teorías aplicables a nuestro problema de investigación. Cuando al revisar la literatura se descubren varias teorías o modelos aplicables al problema de inves- tigación, podemos elegir una o uno para edificar el marco teórico (desglosando la teoría); o bien, tomar partes de algunas o todas las teorías. En la primera situación, elegimos la teoría que reciba una evaluación más positiva (de acuerdo con los criterios para evaluar una teoría que se comentan en el capítulo 3 de la página web: capacidad de descripción, explicación y predic- ción; congruencia lógica; amplitud de perspectiva; innovación e inventiva y sencillez, Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 83 y que se aplique más al problema de investigación. Por ejemplo, si el planteamiento se centra en los efectos que tienen en los adolescentes los programas televisivos con alto contenido sexual, podría- mos encontrar teorías que expliquen el efecto de presenciar escenas de sexo en televisión, pero solo una que tenga que ver con adolescentes o que cuente con evidencia empírica del contexto elegido. Sin duda, esta debería ser la teoría que seleccionemos para construir nuestro marco teórico. En la segunda situación, se tomaría de las teorías solo aquello que se relaciona con el problema de estudio. En estos casos, antes de redactar el marco teórico conviene bosquejarlo, analizarlo y decidir qué se va a incluir de cada teoría, procurando no caer en contradicciones lógicas (en ocasiones diversas teorías rivalizan en uno o más aspectos de manera total; si aceptamos lo que dice una teoría debe- mos desechar lo que postulan las demás). Cuando las proposiciones más importantes de las teorías se excluyen unas a otras, se debe elegir una sola. Pero si únicamente difieren en aspectos secunda- rios, se toman las proposiciones centrales que son más o menos comunes a todas ellas, y se eligen las partes de cada teoría que sean de interés y se acoplen entre sí. Lo más común para construir el marco teórico es tomar una teoría como base y extraer elementos de otras teorías útiles.10 Por ejemplo, para caracterizar el tipo de liderazgo que ejercen las mujeres que son propietarias o administradoras responsables de pequeñas empresas de una ciudad del centro de México, Díaz-Acevedo (2017), construyó su marco teórico sobre la base de varias teorías de los estilos de liderazgo, tomando en cuenta las observaciones hechas en este apartado. Su índice general fue: 1. Concepciones sobre el liderazgo. 1.1. Definiciones de liderazgo. 1.2. Componentes centrales del liderazgo. 2. El liderazgo femenino. 2.1. Definiciones. 2.2. Variables que inciden en el liderazgo femenino. 2.3. Obstáculos al liderazgo femenino. 3. Modelos del liderazgo. 3.1. Modelo de los Estilos de Liderazgo. 3.2. Modelo del Liderazgo Situacional. 3.3. Modelo del Liderazgo Contingente. 3.4. Modelo del Liderazgo Relacional. 3.4.1. Liderazgo transaccional. 3.4.2. Liderazgo transformacional. 3.4.3. Liderazgo trascendente. En cada caso dio preferencia a estudios sobre mujeres líderes, del contexto latinoamericano, principalmente de México. 3. Existencia de “piezas y trozos” de teorías (generalizaciones empíricas). Todavía no se dispone de diversas teorías que expliquen los fenómenos de determinadas áreas del conocimiento y profesionales; a veces solo se tienen hipótesis o generalizaciones empíricas, es decir, proposiciones que han sido comprobadas por una parte de las investigaciones realizadas (en ocasio- nes, la mayoría). Al revisar la literatura, es factible encontrar una situación así. Lo que se recomienda en tales casos es construir la perspectiva teórica, más que adoptar o adaptar una o varias teorías. Cuando al examinar la literatura se encuentra una proposición única o en el planteamiento se piensa limitar la investigación a una generalización empírica o hipótesis, el marco teórico debe de abarcar los resultados y las conclusiones a que han llegado los estudios antecedentes, de acuerdo con algún esquema lógico (de manera cronológica, por variable o concepto de la proposición, o por las implicaciones de las investigaciones anteriores). Pero recordemos que nuestro estudio debe in- novar.11 Si nuestra pregunta de investigación fuera: ¿existe relación entre la prevalencia del Alzhei- 10Para ver cómo se elabora un marco teórico en torno a una teoría o un modelo, te sugerimos descargar del Centro de re- cursos en línea y revisar el ejemplo 06 “Exploración factorial del clima y la cultura organizacional en el marco del Modelo de los Valores en Competencia” (en “Centro del Estudiante”, “Seleccione ejemplos”, “Ejemplos”, “Cuantitativos”). 11 Frecuentemente se llevan a cabo investigaciones para evaluar la falta de coherencia entre estudios previos, encontrar “huecos” de conocimiento en estos o explorar por qué ciertas aplicaciones e intervenciones no han podido implantarse adecuadamente. 84 La ruta de la investigación cuantitativa mer y el origen étnico en adultos mayores de 60 años? (en una determinada población, por ejem- plo, en Estados Unidos). Dicho de otra forma: ¿la prevalencia (proporción) del Alzheimer en adultos mayores de 60 años será distinta entre afroamericanos, hispanos e individuos de raza blanca? (Al- zheimer’s Association, 2010). El marco teórico consistiría en examinar y discutir los estudios pre- vios sobre la prevalencia de esta enfermedad en la población de interés (adultos mayores). Cada investigación sería descrita, así como su contexto, los resultados y las conclusiones obtenidas. Regularmente en la mayoría de los estudios se plantean varias preguntas de in- vestigación o una pregunta de la cual se derivan diversas proposiciones (desde luego, Generalizaciones empíricas: afir- como se mencionó en el capítulo anterior, evitando una dispersión incoherente). En maciones o proposiciones que han sido comprobadas en la ma- estos casos, el marco teórico también se fundamentaría en los estudios anteriores yor parte de los estudios efectua- que se refieren a tales proposiciones. Las investigaciones se comentan y se van rela- dos sobre el problema o fenóme- cionando unas con otras, de acuerdo con un criterio consistente (basado en orden no de interés (constituyen la base cronológico, en cada proposición o en las variables del estudio). En ocasiones se de lo que serán las hipótesis que entrelazan las proposiciones de manera lógica para postular, en forma tentativa, una se someterán a prueba o son las teoría (la investigación puede comenzar a estructurar una teoría para afinar en traba- propias hipótesis). jos futuros). Cuando nos encontramos con generalizaciones empíricas, es frecuente organizar el marco teórico con base en cada una de las variables del estudio. Por ejemplo, si pretendemos investigar la relación entre el clima laboral y la cultura organiza- cional en empresas de una determinada zona industrial [adaptado de Hernández-Sampieri et al. (2012)], seleccionaríamos una teoría o modelo y podríamos estructurar el marco teórico tomando como eje las dos variables complejas o constructos: 1. El clima laboral. 1.1. Definiciones del clima laboral. 1.2. Dimensiones del clima laboral. 1.3. Análisis del clima laboral. 1.4. Medición del clima laboral. 2. La cultura organizacional. 2.1. Definiciones de la cultura organizacional. 2.2. Modelos de la cultura organizacional. [Con predominancia de la teoría seleccionada. En este estudio se usó el Modelo de Valores en Competencia de Cameron y Quinn, el 2.2.1 fue: Modelos de la cultura organizacional (breve) y el 2.2.2 el propio modelo elegido desplegado.] 3. El clima laboral y la cultura organizacional: sus diferencias y vínculos. (Aquí se incluyeron in- vestigaciones que trataban el vínculo: artículos científicos, libros y capítulos de estos.) Las generalizaciones empíricas que se descubran en la literatura constituyen la base de lo que serán las hipótesis que se someterán a prueba y a veces son las hipótesis mismas. Lo mismo ocurre cuando tales proposiciones forman parte de una teoría. 4. Descubrimientos interesantes pero parciales que no se ajustan a una teoría. Al efectuar la revisión de la literatura podemos encontrar que no hay teorías ni generalizaciones em- píricas, sino solo algunos estudios previos asociados —y algunos relativamente— con nuestro plantea- miento. En este caso, resulta recomendable que los organices como antecedentes de forma lógica y coherente, destacando lo más relevante de cada uno y citándolos como puntos de referencia; es nece- sario profundizar respecto a su vínculo con el propósito, objetivos y preguntas de tu investigación. Núñez (2001) nos proporciona una muestra de lo anterior. Ella estudió psicología y una maes- tría en desarrollo humano y estaba fascinada con las nociones de Viktor E. Frankl12 sobre el sentido de la vida. Para su práctica profesional y asesoría a docentes, decidió hacer una investigación para comprender tal variable y medirla. Sin embargo, era la primera vez que ahondaba en estas nocio- nes y en ese momento ella no tenía conocimiento de que había muy pocos instrumentos para medir el sentido de vida, y menos de acuerdo a Frankl, en el contexto latinoamericano. Fue hasta después de realizar la revisión de la literatura que se dio cuenta de esto, entonces modificó su planteamien- 12Importante psicoterapeuta del siglo xx, fue internado en el campo de concentración de Theresienstadt hacia el final de la Segunda Guerra Mundial, donde perfiló el concepto de la búsqueda de un sentido de la vida del ser humano. Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 85 to y se abocó, primero, a desarrollar y validar un cuestionario que midiera el sentido de vida, y luego a comprender su naturaleza y alcance en los docentes. Núñez (2001) se encontró con que había otros inventarios o pruebas logoterapéuticas que de- terminaban el propósito de vida; pero que no reflejaban totalmente el pensamiento de dicho autor. Construyó su marco teórico alrededor del modelo concebido por Frankl (manifestaciones del espí- ritu, libertad, responsabilidad, conciencia, valores, etc.) y tomó los instrumentos previos como elementos de referencia. No se adhirió a una teoría, adaptó un esquema de pensamiento y enmar- có su estudio con otros anteriores (a partir de los cuales se desarrollaron diversos instrumentos de medición). Entre algunos de sus apartados del marco teórico incluyó puntos como los siguientes:13 1. El sentido de vida de acuerdo a Viktor Frankl. 2. El enfoque de Viktor Frankl centrado en la persona (con varios conceptos alrededor de la liber- tad para elegir, la voluntad, la conciencia, los ejes del sentido de vida: amor, trabajo, familia, un ser supremo; el espíritu, los valores categóricos, el significado de vivir, la conciencia, precon- ciencia y el inconsciente). 3. Medición del sentido de vida. • Test logoterapéuticos. • El Test de Propósito Vital (Purpose in Life Test, PIL) de Crumbaugh y Maholick. • Investigaciones realizadas con el PIL. • Investigaciones en México con el PIL. • Test de Song. • Escala de Vacío Existencial (EVS) del MMPI. • Cuestionario de Propósito Vital (Life Purpose Questionnaire, LPQ). • El Test del Significado del Sufrimiento de Starck. • Test de Belfast. • Logo-test de Elizabeth Lukas. 5. Existencia de antecedentes mínimos, guías aún no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación. A veces (ciertamente cada vez menos) la literatura nos revela que se han realizado muy pocas in- vestigaciones en relación al planteamiento del problema, incluso dentro del área de conocimiento en cuestión. En tales situaciones, el investigador tiene que buscar literatura que, aunque no se re- fiera al problema específico de la investigación, lo ayude a orientarse dentro de él. Paniagua (1985), al llevar a cabo una revisión de la bibliografía sobre las relaciones interpersonales del comprador y el vendedor en el contexto organizacional mexicano, no detectó ninguna referencia sobre el tema particular. Entonces, tomó referencias de relaciones interpersonales provenientes de otros contex- tos (superior y subordinado, entre compañeros de trabajo y desarrollo de las relaciones en general), y las aplicó a la relación entre el comprador y el vendedor para construir el marco teórico. Veamos otro caso para ilustrar cómo se desarrolla el marco teórico en situaciones en las que no hay estudios previos sobre el problema de investigación concreto. Supongamos que se trata de analizar qué factores del contexto laboral se relacionan con la motivación de logro de las asistentes administrativas que trabajan en la burocracia gubernamental de Honduras. Quizá se encuentre que no hay ningún estudio al respecto, pero tal vez existan investigaciones sobre la motivación de logro de las asistentes (aunque no laboren en el gobierno) o de supervisores de departamentos públicos (aunque no se trate de la ocupación que específicamente nos interesa). Si tampoco ocurre lo segundo, tal vez haya estudios que tratan esta variable y los elementos vinculados, pero en eje- cutivos de empresas privadas o de asistentes administrativas de dependencias públicas de otros países. Si no es así, se acude a las investigaciones sobre la motivación de logro, a pesar de que probablemente se hayan realizado entre estudiantes de otro país. Pero, si no hubiera ningún ante- cedente, se recurriría a los estudios iniciales de motivación de logro de David McClelland. Y en el supuesto de que tampoco las hubiera, se acudiría a indagaciones generales sobre motivación. Sin embargo, casi siempre se cuenta con un punto de partida. Las excepciones en este sentido son casi nulas. Tal fue el caso de Ashkanani (2014), quien llevó a cabo una investigación sobre los factores 13 Abreviado por cuestiones de espacio. 86 La ruta de la investigación cuantitativa vinculados con la motivación de logro entre trabajadores sociales kuwaitíes. Nunca antes se había realizado en su país algún estudio sobre el tema, por lo tanto, acudió a trabajos conducidos en el extranjero para integrar su marco teórico y perfilar sus variables, que al final fueron: colaboración (trabajo en equipo), experiencia laboral (años), ingresos, edad y, curiosamente, número de hijos (todos asociados positivamente con la motivación de logro). Las quejas acerca de que “no hay nada”, “nadie lo ha estudiado”, “no sé en qué antecedentes puedo basarme”, por lo general son producto de una deficiente revisión de la literatura. Otro ejem- plo similar y comentarios sobre lo que puedes hacer cuando no hay literatura, por el motivo que sea, puedes localizarlo en el ya referido capítulo 3 del Centro de recursos en línea. Organizar y estructurar la literatura (eligiendo un método) Una vez que tienes claro el panorama sobre tu planteamiento del problema revelado por la literatu- ra, el siguiente paso consiste en organizar e integrar la información recopilada de las referencias. Algunas veces esta se ordena cronológicamente; otras, por subtemas, por teorías, etc. Por ejemplo, si para compilar la información utilizaste fichas o documentos que se encuentran en archivos y car- petas en la computadora o la nube, los organizas según el criterio que definas. De hecho, hay quien trabaja siguiendo un método propio de organización. En definitiva, lo que importa es que resulte eficaz. Creswell (2013a) y Hernández-Sampieri y Méndez (2009) recomiendan el método de mapeo (elaborar primero un mapa) para organizar y estructurar el marco teórico. Además, Hernández-Sam- pieri (2008) ha sugerido siempre otro: por índices (se vertebra todo a partir de un índice general). Método de mapeo para construir el marco teórico Esta estrategia implica elaborar un mapa conceptual y, con base en este, estructurar las referencias o fuentes primarias (literatura) y perfilar el índice del marco teórico. Como todo mapa conceptual, su claridad y organización dependen de que seleccionemos los términos adecuados, lo que a su vez se relaciona con un planteamiento enfocado. Lo explicaremos con un ejemplo basado en Hernán- dez-Sampieri (2005), Hernández-Sampieri, Méndez y Contreras (2014); Saldaña (2017) y Her- nández-Sampieri (2018). Ejemplo El clima organizacional: análisis de las relaciones entre sus di- mensiones Objetivo de investigación: determinar la relación entre las dimensio- nes que integran el clima organizacional en el contexto laboral mexi- cano.14 Esta variable compleja se define como el conjunto de percep- ciones de los individuos respecto de su medio interno de trabajo (Hernández-Sampieri, 2005). La revisión de la literatura se centró en estudios que incluyeran definiciones y modelos del clima organizacional (sus causas y efectos), así como instrumentos que lo midieran (por lo que se debió recurrir a investigaciones que consideraran sus componentes, dimensiones o variables). Las palabras clave de búsqueda fueron: Relación entre las dimensiones que 1. “Clima organizacional” (y, obviamente, organizational climate): se utilizó debido a que represen- integran el clima ta el área central del estudio. organizacional en 2. “Definiciones” (definitions): porque se requerían definiciones del concepto. el contexto laboral mexicano. 14En realidad, no se trata de un solo estudio sino de un proyecto que integrará varias investigaciones para tesis doctorales en torno al constructo “clima organizacional” y sus dimensiones (una actualización) en México, Colombia y Perú. Se inició en 2015 y se concluirá en 2019. Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 87 3. “Dimensiones” y “factores” (dimensions y factors): se buscó considerar las dimensiones conce- bidas como parte del clima organizacional. 4. “Modelos” (models): a fin de encontrar esquemas empíricos sobre sus causas y efectos. 5. “Teorías” (theory y theories): con el propósito de descubrir teorías sobre el clima organizacional. 6. “Medición” (measurement): en función de que se pretende actualizar y validar un instrumento de medición. Posteriormente, se incluyeron variables relacionadas con el clima organizacional como organi- zational culture (cultura organizacional) y work involvement (involucramiento con el trabajo), para ver sus diferencias respecto al concepto de interés; sin embargo, se excluyen en el ejemplo con el pro- pósito de no extenderlo. La búsqueda con estos términos y el uso de los operadores booleanos dieron frutos en las si- guientes bases de datos: SAGE Journals, SAGE Open, Wiley Online Library, ERIC, Redalyc, Latindex, Open Access Theses and Dissertations y OpenThesis (dos sitios web con tesis doctorales de libre acceso), ProQuest Dissertations and Theses y Search EThOS (disertaciones de grado doctoral). Por lo tanto, el mapa inicial de conceptos fue el de la figura 4.4 (en este caso, la estructura está funda- mentada en los conceptos clave). Clima organizacional Concepciones Dimensiones Medición del Modelos del y definiciones o componentes clima clima del clima del clima organizacional organizacional organizacional organizacional Figura 4.4.  Mapa inicial de temas del ejemplo del clima organizacional. Los conceptos clave del mapa permanecen o se desglosan en subtemas, según lo indique la li- teratura esencial que revisemos (serán temas o apartados en el índice del marco teórico). El mapa va desplegándose en subtemas, como lo apreciamos en la figura 4.5. Clima organizacional Concepciones y definiciones Dimensiones Diversas, más de 90 distintas. Las que se han considerado con Debates: • Medida mayor frecuencia en la literatura: estrés, moral, apoyo de la a) Esencia perceptiva de dirección, innovación, percepción de la empresa o identificación, • Medida múlti- los atributos comunicación, percepción del desempeño, motivación intrínseca, ple de los organizaciona- autonomía, satisfacción laboral, liderazgo, visión y recompensas. atributos les organizacio- b) Individual o nales colectivo • Medida c) Objetivo o Modelos perceptiva de subjetivo Diversos, algunos que incluyen la mayoría de las variables de los atributos interés y una gran cantidad de estudios sobre generalizaciones individuales empíricas o hipótesis que vinculan dos o tres componentes del clima organizacional (por ejemplo, satisfacción y motivación). Los que cuentan con mayor abundancia empírica son: • Modelo Mediatizador del Clima Organizacional (C. P. Parker y colaboradores). Medición: instrumentos • Modelo del Proceso de Juicio Común (L. R. James y L. A. James). 50 detectados, cinco que miden la • Modelo del Clima Organizacional como Mediador entre los mayoría de las variables de interés Recursos Organizacionales y las Consecuencias o Efectos (más frecuentes y recientes en la Organizacionales (G. Ekvall). literatura) y que se han aplicado en • Modelo Uni del Clima Organizacional (México, R. Hernández- contextos latinoamericanos. Sampieri). Figura 4.5.  Mapa de la literatura desplegado en temas y subtemas (que constituirán apartados o secciones y subapartados). 88 La ruta de la investigación cuantitativa Una vez obtenido el mapa principal, se incluyen visualmente las referencias (autores) a cada tema o subtema (figura 4.6). Clima organizacional Concepciones y definiciones Dimensiones El clima es perceptual, subjetivo y producto de Litwin y Stringer (1968); Denison (1996); Clarke, la interacción entre los miembros de la Sloane y Aiken (2002); Patterson et al. (2005); organización. Brunet (2002); Parker et al. (2003); Ochitwa Litwin y Stringer (1968); Brunet (2002); McKnight (2004); Arvidsson et al. (2004); Anderson y y Webster (2001); Gonçalves (2004); West (1998), Hernández-Sampieri (2005); Hernández-Sampieri (2005); Sparrow (2001); Crespell y Hansen (2008); Yee, Pink y Sern James y Sells (1981); Parker et al. (2003); Reddy, (2014); Sethibe y Steyn (2016); Saldaña (2017)… Shea, Canamucio y Werner (2014); Patterson, Hales, Maguin y Dulmus (2017)… Modelos James et al. (1990); James y James (1992); Medición: instrumentos James y McIntyre (1996); Gibson y Donnelly Anderson y West (1998); Aralucen (2003); (1979); Ekvall (1996 y 1997); Parker et al. (2003); Parker et al. (2003); Ochitwa (2004); Arvidsson Hernández-Sampieri (2005); Axelsson y Sardari et al. (2004); Hernández-Sampieri (2005); (2011); Porzse et al. (2012), Wallace et al. (2013); Patterson et al. (2005); Méndez (2005); García Wells et al. (2014); Bharthvajan (2014); Törner, (2009); Wolf, Dulmus y Maguin (2012); Liu, Pousette, Larsman y Hemlin (2016); Saldaña Härtel y Sun (2014); Hernández-Sampieri, (2017); Veloza (2017); Hernández-Sampieri Méndez y Contreras (2014); Randhawa y Kaur (2018)… (2015); Lugo (2016), Saldaña (2017)… Figura 4.6.  Mapa de la literatura que integra referencias o fuentes primarias por tema (con autores).15 Así, estructuraríamos el marco teórico sobre la base de cuatro temas, apartados o secciones: 1. Definiciones, características y enfoques del clima organizacional. 2. Dimensiones del clima organizacional. 3. Modelos del clima organizacional. 4. Medición del clima organizacional. 5. Conclusiones del marco teórico. Cada tema se despliega en subtemas o subsecciones, por ejemplo: 1. Definiciones, características y enfoques del clima organizacional. 1.1. Definiciones fundamentales. 1.2. ¿Características organizacionales o percepciones? Dicotomía del clima: objetivo o subjetivo.  1.2.1. Concepción del clima como la medida múltiple de los atributos organizacionales (visión “objetiva”). 1.2.2. El clima como la medida perceptiva de los atributos individuales. 1.2.3. El clima como la medida perceptiva de los atributos organizacionales. 1.3. ¿Clima individual, grupal o colectivo? 1.4. El clima y otras variables organizacionales: similitudes y diferencias. De este modo se coloca el contenido de las referencias en cada apartado (en los que correspon- da). Debe señalarse que la mayoría de estas son artículos científicos empíricos de diversas revistas como: Research on Social Work Practice, Journal of Entrepreneurship and Innovation in Emerging Economies, Journal of Organizational Behavior, Human Resource Management, Journal of Manage- ment, Human Resource Development Quarterly, Academy of Management Review, Contaduría y Administración y otras; incluso de áreas de educación, ingeniería y medicina (que trataban el clima en las instituciones educativas, la industria y organizaciones de salud como Higher Education for the Future, International Journal of Innovative Research in Science, Engineering and Technology, Ameri- can Journal of Medical Quality), además de libros. Sobra decir que cada año se agregan nuevas referencias y autores, por lo que las búsquedas deben resaltar los últimos cinco años. 15 Hemos incluidos solamente unos cuanto autores o referencias para hacer más breve el ejemplo. Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 89 Para saber qué revistas son importantes se considera el factor de impacto (FI), o Impact Factor, que es un indicador bibliométrico elaborado por el Institute for Scientific Information (ISI) de Estados Unidos, el cual se publica en el Journal Citation Reports (JCR), donde se recopilan las revistas por or- den alfabético y materias. A cada revista se le adjudica un número (FI) que se calcula: 1) estableciendo el año, 2) determinando el número de citas recibidas en ese año por artículos publicados en la revista durante los dos años previos, 3) determinando el número total de artículos publicados en esa revis- ta durante los dos años anteriores, 4) dividiendo 2/3 (número de citas/número de artículos publica- dos, dos últimos años previos al establecido). Ejemplo: año = 2020. Citas a artículos publicados en 2018-2019: 102. Número de artículos publicados en 2018-2019: 60. Factor de impacto: 1.7. Con este indicador se pretende medir el grado de difusión o impacto y, por lo tanto, de presti- gio, que tiene dicha publicación, aunque también es posible calcular el FI de un autor o institución. Existen también otros índices como Journals Impact Factors Lists SCIJOURNAL.ORG, SJR: Scientific Journal Rankings, etcétera. Método vertebrado por índices para construir el marco teórico Otra forma de construir un marco teórico que les ha funcionado a diversos alumnos consiste en de- sarrollar, en primer lugar, un índice tentativo de este, global o general, e irlo afinando hasta que sea sumamente específico, luego, se coloca la información de las referencias en el lugar correspondiente dentro del esquema. A esta operación puede denominársele vertebrar el marco teórico (generar su columna vertebral). Por otra parte, es importante insistir en que el marco teórico no es un tratado de todo aquello que tenga relación con el tema global o general de la investigación, sino que se debe li- mitar a los antecedentes del planteamiento concreto del estudio, particularmente empíricos (con da- tos). Si este se refiere a los efectos secundarios de un tipo de medicamento concreto en adultos de cierto perfil, la literatura que se revise y se incluya deberá tener relación con el tema en particular; no sería práctico incluir apartados como: “la historia de los medicamentos”, “los efectos de los medica- mentos en general”, “las reacciones secundarias de los medicamentos en bebés”, etc. El proceso de vertebrar el marco teórico en un índice puede representarse con el siguiente esquema (figura 4.7). Subtema 1.1 Referencia 1 Referencia 2 Tema 1 Subtema 1.2 Referencia 3 Subtema 2.1 Referencia 4 Tema 2 Subtema 2.2 Referencia 5 Referencia 6 Subtema 3.1 Temas Referencia 7 generales Tema 3 Subtema 3.2 Referencia 8 Referencia 9 Subtema 3.3 Referencia 10 Tema k Subtema k.1 Referencia 11 Subtema k.2 Referencia k Las referencias se ubican donde les corresponde, a veces es un subtema o subapartado, a veces en dos, en tres o más... Figura 4.7.  Ilustración del proceso de vertebración del índice del marco teórico y ubicación de referencias. 90 La ruta de la investigación cuantitativa De esta forma se completan los apartados (temas y subtemas) con contenidos extraídos de las referencias pertinentes para cada uno de ellos, aunque primero se estructura el índice (la columna vertebral). A continuación, se muestra un ejemplo. Ejemplo La credibilidad del candidato como factor determinante del voto en elecciones municipales Objetivo de investigación: determinar el impacto de la credibilidad de los candidatos sobre el voto en las elecciones municipales del Estado de Guanajuato (México). Son diversos los factores que influyen en el voto de la ciudadanía ante una elección en todo el mundo: los medios de comunicación co- lectiva (McCombs y Shaw, 1972; Dobrzynska, Blais y Nadeau, 2003; Vergne, 2009; Riezebos, de Vries, de Vries y de Zeeuw, 2011; Yavuz, 2012; Odunlami, 2013; Alotaibi, 2013; Biswas, Ingle y Roy, 2014; Miro- nov y Petrachkova, 2014), la publicidad y propaganda (Ranganathan, 2014); los resultados económicos (Helgason y Mérola, 2016) y de com- bate a la criminalidad (Graziano y Percoco, 2016); las élites políticas Candidata busca (Ekengren y Oscarsson, 2011); la imagen del partido o fuerza política que apoya al candidato (antece- simpatizar con las personas para dentes del partido político y conocimiento que tienen los votantes de este, atribuciones como hones- generar credibilidad. tidad de los gobernantes del partido, resultados demostrados de sus gobiernos, experiencia de go- Credibilidad del candidato Índice Referencias 1. Imagen física de los Lawson, Lenz, Baker y Myers (2010) candidatos 2. Carisma y simpatía Jentges (2014) 3. Voluntad personal Teven (2008) 4. Inteligencia emocional Jones, Hoffman y Young (2012) 5. Capacidad para generar Garry (2013) emociones en los votantes 6. Confianza Teven (2008) 7. Honestidad Slomczynski y Shabad (2011) 8. Racionalidad Van Weelden (2013) 9. Seguridad en sí mismo Cohen, Vigoda y Samorly (2001) 10. Experiencia, competencia y Juárez (2012) conocimientos 11. Estilo conductual Everitt, Best y Gaudet (2016), Roitman (2014)... Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 91 bierno; identificación con el partido político (Takens, Kleinnijenhuis, van Hoof y van Atteveldt, 2015; Mustillo, 2016; Pérez Munera, 2016); compromiso cívico (Werfel, 2017); las redes sociales en internet y las páginas web (Wall, Krouwel y Vitiello, 2014); y los propios candidatos contendientes (Everitt, Best y Gaudet, 2016); además de otros factores mercadológicos, de promoción del voto, de estructu- ra partidista, etc. Examinar todos ellos en un solo estudio sería complicado, particularmente para un estudiante o incluso un investigador. Por ello, sería conveniente limitar el planteamiento a una varia- ble independiente o causa: la credibilidad del candidato. Así, al revisar los estudios podríamos encontrar un modelo o integrar uno propio al vincular di- versas generalizaciones empíricas o hipótesis con evidencia en su favor, proponiendo el índice pri- mario para el marco teórico que aparece en la página anterior. Desde luego, cada apartado incluye investigaciones que lo vinculan al voto en elecciones, des- de la perspectiva de la credibilidad de los candidatos. Al terminar este índice, vemos si está completo, si le faltan apartados o le sobran, y se afina la estructura. Posteriormente, se buscan referencias pertinentes para el desarrollo del marco teórico. Ahora se integran las referencias donde les corresponde. En el método por vertebración, sobre todo cuando hay diversas temáticas, existe una jerarquía entre apartados generales y específicos (sub­ apartados). Para elaborar cada apartado y sus secciones, se pasa de los primeros a los segundos, pero también puede hacerse en sentido contrario, de los subapartados a los apartados generales (una especie de vertebración inversa), aunque es menos común. Por ejemplo, si estamos pensando en un estudio para determinar los problemas de aprendizaje de los estudiantes de medicina en un contexto específico, la vertebración puede iniciarse en los apartados generales o de manera contra- ria, en los apartados específicos (subapartados) [figura 4.8]. Apartados generales Apartados específicos (del segundo apartado general: capacidades) Capacidades de aprendizaje Preparación previa en el bachillerato Habilidades clínicas Temática del marco Capacidades y habilidades Capacidades para resolver teórico: problemas del estudiante problemas de aprendizaje de los estudiantes de medicina Liderazgo del profesor Habilidad para el trabajo en equipo Motivación Etcétera Etcétera Construir del tema general a los subtemas particulares (vertebración) Construir de los subtemas particulares a los generales (vertebración inversa) Figura 4.8.  Vertebración del marco teórico (de lo general a lo particular) y en sentido inverso. 92 La ruta de la investigación cuantitativa Elegir el tipo de estructura deseada y elaborar un índice del marco teórico Una vez que hayas organizado la estructura del marco teórico usando el método de mapeo, por vertebración de temas o cualquier otro, el siguiente paso es elaborar el índice lo más detallado po- sible, como ilustramos al comentar la estructura en el apartado anterior. De acuerdo con Hernández-Sampieri (2015), el índice puede tener diferentes estructuras, for- matos o esquemas de orden para su presentación o desarrollo, entre los que destacan: 1. Basado en una teoría o modelo teórico. 2. Fundamentado en diversas teorías o modelos teóricos. 3. Por generalización o afirmación empírica (hipótesis). 4. Cronológico. 5. Por acercamiento geográfico. Ya se trataron ejemplos de los tres primeros (Modelo de los Moderadores de la Relación entre las Características de Trabajo y la Motivación Intrínseca, las teorías sobre los estilos de liderazgo femenino y la credibilidad del candidato, respectivamente). El marco teórico estructurado de manera cronológica consiste en articular la evolución históri- ca de la teoría, modelos o generalizaciones empíricas (analizar las contribuciones más importantes al problema de investigación hasta llegar a la teoría resultante). Supongamos que decides realizar un estudio con la siguiente pregunta de investigación: ¿qué factores inciden en la motivación de los empleados de la municipalidad de Esquipulas, Guatemala?16 Tu marco teórico podría tener la si- guiente estructura cronológica: 1. La motivación hacia el trabajo 1.1. Antecedentes Organizados(as) histórica- 1.2. Definiciones de la motivación en el contexto laboral mente 2. Modelos sobre la motivación en el trabajo 2.1. Teoría de los Factores Higiénico y Motivador de Finales de la década de 1950 y Frederick Herzberg principios de la de 1960 2.2. Teoría de las Expectativas de Victor Vroom Década de 1960 (ambas) 2.3. Teoría X y Y de Douglas McGregor 2.4. Teoría de las Expectativas y la Compensación de Finales de la década de 1960 Lyman Porter y Edward Lawler III 2.5. El Modelo de la Relación entre la Motivación Intrínse- Décadas de 1970 a 1990 ca y la Motivación Extrínseca de Edward Deci 2.6. El Modelo de Rediseño del Trabajo (Richard Hackman Década de 1980 a la fecha y Greg Oldham) 2.7. Teoría de la Autodeterminación de Edward Deci y Década de 1990 a la fecha Richard Ryan 2.8. Teoría Contingente de la Motivación Intrínseca y las Década de 2000 a la fecha Recompensas Extrínsecas (“Apiñamiento”) de Bruno S. Frey 3. Nuevas perspectivas de la motivación intrínseca y la Década presente motivación autónoma (Richard Ryan y Edward Deci, Kenneth W. Thomas, Steven Reiss, Bruno Frey, etc.) 4. Modelo propuesto de variables o factores que inciden en la motivación de servidores públicos 16Un estudio similar de la motivación general se realizó en dos administraciones municipales de Holanda (Weske y Schott, 2016). Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 93 En los apartados se analizarían los motivadores, las condiciones y las características del trabajo consideradas por cada autor o perspectiva en particular, así como su relación con la motivación (aunque los incisos del punto dos serían tratados brevemente). Al final se incluiría la teoría resul- tante, producto de años de investigación. Ya sea que decidas construir el marco teórico cronológi- camente o desglosar la estructura de la teoría (tratando, una por una, las proposiciones y los ele- mentos principales de ella), lo importante es que expliques con claridad la teoría y la forma como se aplica a tu problema de investigación, en este caso a individuos del servicio público. El marco teórico organizado por acercamiento geográfico, transita de estudios generales mundia- les a estudios nacionales y finalmente, a estudios locales. Por ejemplo, si decidieras conocer las principales problemáticas que experimenta la micro y pequeña empresa [Mype] en una determina región, digamos, el estado o provincia de Querétaro en México,17 el marco teórico podría contener los siguientes apartados generales: 1. Definición de micro y pequeña empresa. 2. Problemáticas de la micro y pequeña empresa en el mundo. 3. Problemáticas de la micro y pequeña empresa en México. 4. Problemáticas de la micro y pequeña empresa en Querétaro. Los subapartados de los puntos 2 a 4 podrían incluir problemáticas comunes detectadas en la literatura o variables que inciden en ellas, incluyendo en cada caso resultados de investigaciones al respecto. Redactar el marco teórico Como se ha señalado reiteradamente, en cada sección o subapartado del marco teórico habrás de comentar definiciones, hallazgos o resultados de las referencias seleccionadas (se redacta el conte- nido), hilando párrafos y citándolas apropiadamente (con un estilo editorial aceptado como APA, Harvard o Vancouver). Sobre esto último se profundiza en el capítulo Elaboración del reporte de resultados de esta obra. Cabe subrayar que la redacción del marco no debe incluir tus opiniones sobre el problema de investigación (no se trata de “editorializar” ni de elaborar un libro), sino que debes limitarte o cen- trarte en exponer, integrar, analizar y comentar los resultados de otros estudios previos vinculán- dolos siempre con tu planteamiento. Por lo tanto, en cada página debe haber citas o referencias. Cuando en una página no están presentes, normalmente indica que se trata de tu punto de vista, contenido plagiado o “paja” o “rollo” (partes escritas innecesarias o inútiles). Revisar el marco teórico Por último, debes revisar tu marco teórico, desde el índice (para ver si no te faltó algo), la actualidad de las citas y la propia redacción. En ocasiones, surge la duda sobre si hiciste o no una revisión correcta de la literatura y una adecuada selección de referencias para integrarlas en el marco o perspectiva teórica. Para respon- der a esta cuestión, conviene aplicar los siguientes criterios en forma de preguntas. Cuando res- pondas “sí” a todos, estarás seguro de que, al menos, hiciste tu mejor esfuerzo y nadie que lo hu- biera intentado podría haber obtenido un resultado mejor. • ¿Acudiste a un par de bancos o sitios web de referencias e información, y pediste referencias por lo menos de cinco años atrás? • ¿Indagaste en directorios, motores de búsqueda y espacios en internet? (por lo menos tres y de naturaleza científica o especializada como Google Académico). • ¿Revisaste como mínimo cuatro revistas científicas que suelen tratar el tema de interés? ¿Las consultaste de cinco años atrás a la fecha? 17 Adaptado de Posada, Aguilar y Peña (2016). De hecho, el estudio fue hecho en México con un alcance nacional (75 municipios de 22 estados, 28 030 empresas). 94 La ruta de la investigación cuantitativa • ¿Buscaste en algún lugar donde había tesis y disertaciones sobre el tema de interés o problema de investigación? • ¿Localizaste libros sobre el tema en al menos dos buenas bibliotecas físicas o virtuales? • ¿Consultaste con más de una persona que sepa algo del tema? • Si, aparentemente, no descubriste referencias en bancos de información, bibliotecas, hemero- tecas, videotecas y filmotecas, ¿contactaste a alguna asociación científica del área en la cual se encuentra enmarcado tu problema de investigación? Además, cuando hay teorías o generalizaciones empíricas sobre un tema, cabría agregar las siguientes preguntas con fines de autoevaluación: • ¿Quién o quiénes son los autores más importantes dentro del campo de estudio? • ¿Qué aspectos y variables se han investigado? • ¿Hay algún investigador que haya estudiado el problema en un contexto similar al tuyo? Mertens (2015) añade otras interrogantes: • ¿Tienes claro el panorama del conocimiento actual respecto a tu planteamiento? • ¿Sabes cómo se ha conceptualizado tu planteamiento? • ¿Generaste un análisis crítico de la literatura disponible?, ¿reconociste fortalezas y debilidades de la investigación previa? • ¿La literatura revisada se encuentra libre de juicios, intereses, presiones políticas e institu- cionales? • ¿El marco teórico establece que tu estudio es necesario o importante? • ¿En el marco o perspectiva teórica queda claro cómo se vincula la investigación previa con tu estudio? Precisiones sobre el marco teórico Algunas de las preguntas que suelen hacerse los estudiantes sobre el marco teórico se responden a continuación tomando en cuenta diversos autores que se mantienen vigentes.18 ¿En un estudio en el cual solamente se van a medir o evaluar variables también es necesario el marco teórico? En toda investigación es necesario efectuar la revisión de la literatura y presentarla de una manera organizada (llámese marco teórico, marco de referencia, conocimiento disponible o de cualquier otro modo), y aunque tu investigación puede centrarse en un objetivo de evaluación o medición muy específico (por ejemplo, un estudio que solamente pretenda medir variables particulares, como el caso de un censo demográfico en una determinada comunidad donde se medirían: nivel socioeconómico, nivel educativo, edad, género, tamaño de la familia, etc.), es recomendable revisar lo que se ha hecho antes (cómo se han realizado en esa comunidad los censos demográficos ante- riores o, si no hay antecedentes en ella, cómo se han efectuado en comunidades similares; qué problemas se tuvieron, cómo se resolvieron, qué información relevante fue excluida, etc.). Esto te ayudará a concebir un estudio mejor y más completo. En investigaciones para mejorar procesos, desarrollar algoritmos y generar nuevas tecnologías y productos, parte de la revisión de la literatu- ra consiste en considerar y evaluar los anteriores procesos, algoritmos, tecnologías o productos, recordando que el planteamiento implica analizar en qué variables puede optimizarse. ¿Cuál es el papel del marco teórico en una investigación? El papel del marco teórico resulta fundamental para cualquier investigación antes y después de recolectar los datos. Esto puede visualizarse en la tabla 4.2. 18 Creswell y Plano-Clark (2018); Babbie (2017); Gray, Grove y Sutherland (2017) y Ling (2016). Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 95 Tabla 4.2.  Papel del marco teórico durante el proceso cuantitativo.19 Antes de recolectar los datos, nos ayuda a… Después de recolectar los datos, nos ayuda a… Aprender más acerca de la historia, origen y Explicar diferencias y similitudes entre nuestro alcance del problema de investigación método y procedimientos y los de estudios previos Conocer qué métodos se han aplicado exitosa o Explicar diferencias y similitudes entre nuestros erróneamente para estudiar el problema o resultados y el conocimiento existente fenómeno específico y cuestiones relacionadas Saber qué respuestas existen actualmente para las Analizar formas de cómo podemos interpretar los preguntas de investigación datos Refinar el planteamiento y sugerir hipótesis Ubicar nuestros resultados y conclusiones dentro del conocimiento existente Justificar la importancia del estudio Generar y probar generalizaciones empíricas o hipótesis Identificar hipótesis o generalizaciones empíricas y Construir teoría y explicaciones variables que requieren ser medidas y observadas, además de cómo han sido medidas y observadas Decidir cuál es la mejor manera de recolectar los Desarrollar nuevas preguntas de investigación e datos que necesitas y dónde obtenerlos hipótesis Resolver cómo pueden analizarse los datos ¿En qué consiste un buen marco teórico? Al construir el marco teórico, debes centrarte en el problema de investigación que te ocupa sin divagar en otros temas ajenos a tu estudio. Un buen marco teórico no es aquel que contiene muchas páginas, sino que trata con profundidad únicamente los aspectos relacionados con el problema, y que vincula de manera lógica y coherente los conceptos y las proposiciones existentes en estudios anteriores. Este es otro aspecto importante que a veces se olvida: construir el marco teórico no significa solo reunir información, sino también ligarla e interpretarla (en ello la redacción y la narrativa son importantes, porque las partes que lo integren deben estar enlazadas y no debe brincarse de una idea a otra). Un ejemplo que, aunque burdo, resulta ilustrativo de lo que acabamos de comentar, sería que quien trata de investigar cómo afecta a los universitarios exponerse a programas televisivos con alto contenido sexual desarrollara una estructura del marco teórico más o menos así: 1. La televisión. 2. Historia de la televisión. 3. Tipos de programas televisivos. 4. Efectos de la televisión en la sociedad. 5. Usos y gratificaciones de la televisión. 5.1. Niños. 5.2. Adolescentes. 5.3. Adultos. 6. Exposición selectiva a la televisión. 7. Violencia en la televisión. 7.1. Tipos. 7.2. Efectos. 8. Sexo en la televisión. 8.1. Tipos. 8.2. Efectos. 9. El erotismo en la televisión. 10. La pornografía en la televisión. 19 Adaptado de Yedigis y Weinbach (2005, p. 47). 96 La ruta de la investigación cuantitativa Es obvio que esto sería divagar en un mar de temas. Siempre debes recordar que es muy dife- rente escribir un libro de texto, que trata a fondo un área determinada de conocimiento, que elabo- rar un marco teórico donde debes ser selectivo. O bien, un estudio sobre cómo un nuevo tratamien- to de afasia contribuye a restaurar más rápidamente las habilidades lingüísticas de pacientes en proceso de recuperación después de un accidente cerebrovascular (Godecke et al., 2016), y el marco teórico incluyera apartados sobre historia de las enfermedades, enfermedades en general, enferme- dades del cerebro, estructura del cerebro, etc. Tampoco tendría sentido y constituiría una pérdida de tiempo. ¿Cuántas referencias deben usarse o citarse en el marco teórico? Esto depende de tu planteamiento del problema, el tipo de informe que estés elaborando y el área en que te sitúes, además del presupuesto. Por lo tanto, no hay una respuesta exacta ni mucho me- nos. Sin embargo, algunos autores sugieren un mínimo de 30 referencias para una tesis de pregra- do o maestría y artículos para publicar en revistas académicas (por ejemplo: Mertens, 2015 y Uni- vesity of San Francisco, 2013). Hernández-Sampieri et al. (2008) analizaron varias tesis y disertaciones, así como artículos de revistas académicas en Estados Unidos y México, consultaron a varios profesores iberoamericanos, y encontraron parámetros como los siguientes: en una inves- tigación de licenciatura para una materia o asignatura el número puede variar entre 15 y 25, en una tesina entre 20 y 30, en una tesis de licenciatura entre 25 y 35, en una tesis de maestría entre 30 y 40, en un artículo para una revista científica, entre 40 y 60. En una disertación doctoral el número se incrementa entre 60 y 120 (no son de ninguna manera estándares, pero resultan en la mayoría de los casos).20 Sin embargo, deben ser referencias directamente vinculadas con el planteamiento del problema, es decir, se excluyen las fuentes primarias que mencionan indirectamente o de forma periférica el planteamiento, las que no recolectan datos o no se fundamentan en estos (que son simples opiniones de un individuo) y también las que resultan de trabajos escolares no publicados o no avalados por una institución. ¿Qué tan extenso debe ser el marco teórico? Esta también es una pregunta difícil de responder, muy compleja, porque son múltiples los factores que determinan la extensión de un marco teórico. Sin embargo, comentaremos el punto de vista de algunos autores relevantes. Creswell (2013a y 2005) recomienda que el marco teórico de pro- puestas de tesis (licenciatura y maestría) oscile entre 8 y 15 cuartillas estándares, en artículos para revistas científicas, de seis a 12; en tesis de licenciatura y maestría, de 20 a 40; y en disertaciones doctorales, de 40 a 50. Una tendencia es que el marco teórico sea breve y concreto, pero sustancial (con referencias sobre el planteamiento del problema). Savin-Baden y Major (2013) consideran una extensión aproximada de 10 000 palabras y desarrollar entre cuatro o cinco apartados fundamen- tales. Al final, tú decides. La investigación y el desarrollo profesional: el marco teórico Hoy en día, las empresas, instituciones públicas y organizaciones no gubernamentales, cuando encargan un estudio fuera del ámbito académico (por ejemplo, de factibilidad de un proyecto, de inversión, de mercado, de mejora continua o de intervención) también solicitan un marco teórico o al menos una revisión sistemática de antecedentes. Imagínate que eres cirujano y quieres propo- ner una nueva técnica quirúrgica, para ello es necesario que conozcas a fondo las técnicas desarro- lladas hasta ese momento. Igualmente, si vas a abrir un negocio, resulta indispensable que hayas examinado la evolución de otros negocios similares que antecedieron al tuyo. 20 Otros autores dan cifras más o menos similares: Creswell (2013a y 2009). La Universidad de Canberra (2013) conside- ra los siguientes mínimos: tesis de licenciatura (5-20), tesis de maestría (40) y disertación doctoral (50). Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 97 De este modo, te sugerimos lo siguiente para mejorar tu práctica profesional y estar siempre actualizado en tu campo de desarrollo: generar permanentemente tu “marco de conocimientos personal”. Esto implica estar consultando de manera frecuente, regular y sistemática revistas, libros y páginas web en tu área. Por ejemplo, si estudiaste mercadotecnia, tienes que revisar publicacio- nes como Journal of Consumer Behavior, Journal of Marketing, Journal of Marketing Research, revistas de mercadotecnia y áreas relacionadas que estén en Redalyc y Latindex, etc. (hay revistas sobre mercadotecnia de universidades, hospitales, hoteles, deportes, organizaciones no lucrativas y de muy diversos temas); además cada año debes consultar qué libros han sido publicados sobre tu área profesional. Y consulta páginas web de tu país, por ejemplo, en el caso de México y la merca- dotecnia: Merca 2.0, Asociación Mexicana de Mercadotecnia, Asociación Mexicana de Investiga- ción de Mercados, etcétera. También, independientemente de la carrera que estés estudiando inscríbete en redes sociales científicas y profesionales como Research Gate, Methodspace, Academia.edu, DivulgaRed, Loop, Academici Limited y ScholarUniverse, solamente por mencionar algunas. Te serán útiles para tener mayor impacto en tu trabajo u ocupación. Los marcos teóricos permanentes te harán más competitivo globalmente. 98 La ruta de la investigación cuantitativa Resumen • El marco teórico es una etapa y un producto. Lo primero Las etapas del proceso para elaborar implica un proceso de inmersión en el conocimiento exis- el marco teórico son: tente y disponible que debe estar relacionado con el plan- teamiento del problema. • En toda investigación siempre es necesario desarrollar un Detección y obtención marco teórico para saber dónde se sitúa el planteamiento de la literatura de acuerdo Revisión analítica y propuesto dentro del campo de conocimiento en el cual al planteamiento del selectiva de la literatura nos moveremos en la ruta cuantitativa. problema Evaluación del panorama que nos revele la revisión de la literatura Ayuda a afinar el planteamiento del problema Guía e ilumina sobre cómo realizar la Organización y investigación Revisión del estructuración de la marco teórico literatura Orienta sobre lo que queremos Elección del tipo de El Evita cometer errores del pasado Redacción del estructura deseada y marco marco teórico elaboración de un índice teórico: Amplía el horizonte del estudio del marco teórico Encamina para centrarnos en el planteamiento y evitar desviaciones • La construcción del marco teórico depende de lo que encontremos en la revisión de la literatura: a) Que haya una teoría completamente desarrollada Auxilia a justificar el estudio que se aplique a nuestro problema de investigación. b) Que existan varias teorías que se apliquen al pro- blema de investigación. Conduce a establecer afirmaciones para c) Que haya generalizaciones empíricas que se adap- someter a prueba (hipótesis) ten a dicho problema. d) Que encontremos descubrimientos interesantes pero parciales que no se ajustan a una teoría. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación e) Que solamente existan guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados En cada caso, varía la estrategia para construir el marco teórico: • Una fuente importante para construir un marco teórico son las teorías. Una teoría es un conjunto de concep- tos, definiciones y proposiciones vinculadas entre sí, • Para elaborar el marco teórico es necesario detectar, obtener y con- que presentan un punto de vista sistemático de fenó- sultar la literatura (documentos) pertinente para el problema de in- menos que especifican relaciones entre variables, con vestigación, así como extraer y recopilar la información de interés. el objetivo de explicar y predecir estos fenómenos. • Regularmente la revisión de la literatura se inicia en sitios web de • Las funciones más importantes de las teorías son: ex- referencias a los que se tenga acceso mediante internet, utilizando plicar el fenómeno, predecirlo y sistematizar el conoci- palabras clave (como Google Académico). miento. • El marco o perspectiva teórica orientará el rumbo de las etapas sub- • Las estructuras más comunes de índices del marco teó- secuentes del proceso de investigación. rico son: • Al construir el marco teórico, debemos centrarnos en el problema 1. Basado en una teoría o modelo teórico. de investigación que nos ocupa sin divagar en otros temas ajenos al 2. Fundamentado en diversas teorías o modelos teó- ricos. estudio. 3. Por generalización o afirmación empírica (hipótesis). • Para generar la estructura del marco teórico y perfilar el índice se 4. Cronológico. sugieren dos métodos: mapeo y vertebración. 5. Por acercamiento geográfico. Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 99 Conceptos básicos (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). Bases de referencias y datos Marco teórico Estrategia de elaboración del marco o perspectiva Modelo teórico teórica Perspectiva teórica Estructura del marco o perspectiva teórica Referencias Evaluación de la revisión realizada en la literatura Revisión de la literatura Fuentes primarias Ruta cuantitativa Funciones del marco teórico Teoría Generalización empírica Vertebración Mapeo Ejercicios 1. Selecciona un artículo de una revista científica que reporte una investigación y analiza su marco teó- rico. ¿Cuál es el índice (explícito o implícito) del marco teórico de esa investigación? ¿El marco teórico está completo? ¿Está relacionado con el problema de investigación? ¿Crees que ayudó al investiga- dor o los investigadores en su estudio? ¿De qué manera? 2. Investigación sobre Laura y la similitud. Recuerda el ejemplo de Laura respecto a si la similitud ejerce una influencia significativa sobre el establecimiento de una relación romántica y satisfactoria en el matrimonio. Lo primero que ella debe hacer según lo visto en este capítulo sería acudir a su computadora, al centro de cómputo de su universidad o a un café internet para detectar fuentes primarias (artículos científicos, libros, documentos, etc.) en diversos centros de referencias como Google Académico y otros como PsycINFO (Psychological Abstracts), SAGE journals y ERIC; pero particularmente los que son abiertos de acceso gratuito: SAGE Open Journals, Wiley Open Acces, Latindex, Redalyc y otros, con palabras o términos clave de búsqueda en español e inglés. ¿Cuáles términos le aconsejarías utilizar? Con estas palabras busca referencias en al menos dos lugares seleccionados por ti (mínimo uno en español y otro en inglés). ¿Cuántas referencias encontraste? De estas, revisa las primeras 30, ¿cuáles le serían útiles a Laura y cuáles no? Discute los resultados con tu profesor y compañeros de trabajo. 3. Respecto al planteamiento del problema de investigación que elegiste, busca, por lo menos, 10 refe- rencias y extrae la información pertinente. 4. Elije dos o más teorías que hagan referencia al mismo fenómeno y compáralas. 5. Elabora un marco teórico pertinente para el problema de investigación que planteaste desde el inicio de la lectura del texto. Pregúntale a tus profesores qué sitios de búsqueda de referencias te reco- miendan. 6. Para complementar y ampliar la lectura de este capítulo, revisa el capítulo 3 de la página web de la obra “Marco o perspectiva teórica: comentarios adicionales”, en Centro del estudiante: Capítulos. 100 La ruta de la investigación cuantitativa Ejemplos desarrollados Videojuegos y jugadores (Índice) 1. Videojuegos 1.1. Definición de videojuego. 1.2. Plataformas para ejecución de los videojuegos. 1.3. Géneros de videojuegos. 1.4. Desarrolladoras de videojuegos. 2. Efectos positivos y negativos de los videojuegos. 2.1. Agresividad. 2.2. Adicción. 2.3. Habilidades sociales. 2.4. Rendimiento escolar. 2.5. Trabajo en equipo 3. Aplicaciones sociales de los videojuegos. 3.1. Medios didácticos. 3.2. Medios psicológicos. 3.3. Medios para diversos tratamientos psicológicos y sociales. (Hacer hincapié en puntos de incisos o apartados 2 y 3). Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético (Índice) 1. Prevalencia de la diabetes en el mundo y el panorama local. (Breve). 2. Problemáticas que genera el pie diabético. 2.1. Generales (Breve y con estadísticas). 2.2. Úlceras en pie diabético. 2.2.1.  Descripción. 2.2.2.  Caracterización. 2.3 Riesgos de pie diabético. (Por ejemplo, amputación). 3. Tratamiento de úlcera en pie diabético. 3.1. Métodos tradicionales. 3.2. Utilización del plasma rico en plaquetas. 3.3. Comparación de resultados de los métodos: tiempo y porcentaje de cicatrización. (Estudios y casos clínicos). La pareja y relación ideal Índice del marco teórico 1. Contexto de los jóvenes universitarios celayenses. 2. Estructura y función de los ideales en las relaciones de pareja. 3. Causas de las relaciones exitosas y el concepto de pareja ideal. 4. Teorías sobre las relaciones de pareja. 4.1. Teoría sociocognitiva. 4.1.1.  Constructos para el conocimiento de las relaciones relevantes de pareja. - El individuo. - La pareja. - La relación. 4.1.2.  Dimensiones para evaluar las relaciones de pareja. - Superficiales frente a íntimas. - Románticas o tradicionales frente a no tradicionales. 4.2. Teoría evolucionista. 4.2.1.  Dimensiones de la pareja ideal. - Relaciones cercanas o íntimas. - Atractivo físico y social. ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático? (Índice) 1. Teoría de Empatía–Sistematización. 1.1. Cociente de empatía. 1.2. Cociente de sistematización. Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa 101 1.3. Tipos de personalidad. 1.4. Tipos de cerebro (E, B y S). 2. Grados de empatía, tipos de personalidad y preferencias musicales. 2.1. Vínculo general entre preferencias por estilos musicales y personalidad. 2.2. Preferencias específicas por estilos musicales y personalidad. 2.2.1.  Música jazz y clásica. 2.2.2.  Música country. 2.2.3.  Música rap. 2.2.4.  Música indie. 2.2.5.  Música rock y heavy metal. 2.2.6.  Música pop. 2.2.7.  Música dance y electrónica. 2.2.8.  Música soul. 3. Efectos de la música en el cerebro. 3.1. Partes del cerebro afectadas por la música. 3.2. Interpretación musical en la estructura cerebral. 3.3. Beneficios de la música en el cerebro. 3.4. Prejuicios de la música en el cerebro. 3.5. Preferencias musicales específicas por tipo de cerebro. 4. Medición del cociente de empatía, cociente de sistematización, tipos de personalidad y cerebro. 4.1. Instrumento para medir el cociente de empatía (EQ). 4.2. Medición de la personalidad a través del Inventario NEO de Cinco Factores. 4.3. Establecimiento de tipos de cerebro E, B y S. 5. Conclusión del marco teórico. Los investigadores opinan El quehacer de una universidad no se puede concebir sin investigación científica, pues además de gene- rar conocimiento y aportar soluciones a problemas del país, inculca en los estudiantes una manera sisté- mica de abordar problemas, de correr un proceso estructurado y llegar a conclusiones sustentadas. La investigación es una de las tres funciones sustantivas de la Universidad y la considero un instru- mento clave para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se incluye como una herra- mienta técnica didáctica y buscamos que a través de ella nuestros estudiantes desarrollen la competencia de un aprendizaje autónomo que les permita la actualización sistémica de sus habilidades. Al libro Metodología de la Investigación lo considero un instrumento que nos facilita llevar a cabo esta visión, pues aborda los temas centrales de un proceso de investigación científica de una manera profunda y clara a la vez, con ejemplos que permiten apropiarnos de los conceptos y técnicas que ahí se exponen. Académicamente, puedo compartir que el libro que ustedes tienen en las manos fue la base de es- tudio y consulta del proceso de mi investigación doctoral, desde el planteamiento del problema hasta la elaboración del reporte final, y sin este tan valioso apoyo, hoy mi quehacer diario sería diferente. Por otro lado, tengo el honor de conocer personalmente al autor y de haber vivido con él grandes retos profesionales, así como diversos escenarios académicos, y en todo momento aprendo de sus cono- cimientos, experiencia, profesionalismo y calidad humana. DRA. ALEJANDRA COSTA AIZCORBE Exrectora del Campus Sur Ciudad de México, Universidad del Valle de México Todos sabemos que hacer una tesis conlleva una metodología rigurosa y que no es un asunto fácil ni rá- pido. Representa una actividad que no permite realizar acciones sencillas: como resumir, sintetizar, anali- zar o estudiar para un examen, por ello —aunque implica todo lo anterior—, es mucho más que eso. Es, en sí misma, la construcción de un nuevo conocimiento, con la diferencia de que debe ser cierto y cientí- ficamente probado. Esto, para muchos, es una causa de desánimo, contradicción y conflicto. Sobre todo, cuando los sinodales tienen simpatía por un paradigma o estilo particular de trabajo. En mi experiencia, 102 La ruta de la investigación cuantitativa como asesor de tesis, hay dos características que deben compartir los tesistas para llegar a buen puerto. Ser tolerantes con su propio proceso, y ser sincréticos cuando se ven enfrentados a informaciones apa- rentemente contradictorias de los sinodales o de sus lecturas. En el primer caso, hay que dejar de lado los posibles clichés sociales sobre lo que implica “hacer una tesis”. Estamos rodeados de imágenes y memes (en diversos medios de comunicación) que la pintan como un suplicio o algo parecido a un instru- mento de tortura: no es así. Por otro lado, los maestros y los asesores de tesis no tienen que tener las mismas opiniones, ni tampoco, en el caso de que haya varios asesores (o cambios imprevistos de ellos), se requiere una concordancia perfecta entre sí, ya que cada ser humano percibe o participa de una ma- nera única el mundo que vive; por lo tanto, ser tolerantes a enseñanzas ambiguas debe ser una experien- cia enriquecedora y no traumática, y para el tesista una oportunidad de tener el reto de llegar a la conci- liación de los contrarios, a las suavizaciones de las diversas opiniones. La aceptación de que las cosas pueden ser de diversas maneras, sin sentir que se “entra en crisis” es uno de los procesos de maduración más importante a los que puede llegar un científico. A manera de finalizar esta parte, quiero insistir en que, a pesar del esfuerzo, todo trabajo de grado lleva profundas recompensas, pues la tesis hace ver un mundo diferente que será útil para muchos aspectos, no sólo para subir de grado. Ahora me permito dirigir unas palabras a este libro. La nueva obra Metodología de la investigación viene a ser la más actual y acorde con los tiempos que vivimos. No solo me parece que es la mejor de todas, sino que todas en cada momento constituyeron la mejor elección para cualquier estudiante, de lo anterior estoy convencido por su innegable cientificidad, también por su versatilidad para adaptarse a diferentes disciplinas. Aparte de estas bondades, es un libro que en sus primeras ediciones marcó y forjó mi carácter de investigador, por ser rico en ejemplos y llevarme “de la mano” para lograr realizar mis pe- queños hallazgos y consumarlos en una tesis (primero de licenciatura, luego de maestría y finalmente de doctorado). El autor de esta obra siempre se ha preocupado por traernos lo más actual del mundo, y puedo asegurar que a diferencia de otros textos que han tardado décadas en actualizarse por la falta de familiaridad con los idiomas extranjeros —de forma particular con el idioma inglés—; caso opuesto ocurre en cualquier versión de nuestra querida y célebre obra Metodología de la Investigación, y más concreta- mente en esta, pues se aprecia que es un texto que bien se puede estudiar en cualquier universidad de prestigio, como Cambridge, Harvard o la Universidad de París (anteriormente Sorbona). Para mí es un gusto contribuir con esta pequeña aportación y aprovecho para felicitar a los autores Roberto Hernán- dez-Sampieri y Christian Paulina Mendoza Torres por este nuevo legado, valioso y aleccionador, que, como los otros, se convertirá en Best Seller en poco tiempo. DR. LUIS FELIPE EL-SAHILI Universidad de Guanajuato, Universidad Autónoma de Querétaro y Universidad de Baja California, México CAPÍTULO 104 5 Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa: exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo Visualizar qué alcance tendrá nuestra investigación es importante para establecer sus límites conceptuales y metodológicos, así como direccionarnos en la ruta cuantitativa Roberto Hernández-Sampieri Paso 4 Definir el alcance de la investigación Inicia el desarrollo • Determinar si la investigación se inicia del método de investigación como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa • Estimar cuál será el alcance final de la investigación Proceso de investigación cuantitativa Objetivos de aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1. Comprender los alcances de la ruta de investigación cuantitativa. 2. Conocer los factores que determinan el alcance inicial y final de un estudio cuantitativo. Síntesis En el capítulo se exponen y ejemplifican los alcances que puede tener una investigación cuantitativa y los factores que inciden en ello: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. Asimismo, se hace hincapié en que más que constituir categorías excluyentes o tipologías, representan un continuo derivado del planteamiento del problema y la revisión de la literatura. Por otro lado, se insiste en que ningún alcance es intrínsecamente mejor que otro, este depende esencialmente del propósito esta- blecido para la investigación. • Detona el método Explortatorio Los estudios que se inician con este alcance: • Investigan fenómenos o problemas poco estudiados, de los cuales se tienen dudas o no se han abordado en el contexto • Identifican conceptos o variables e hipótesis promisorias para indagar • Preparan el terreno para estudios más amplios, Se deriva de: elaborados y profundos • El estado del conocimiento • Indagan desde una perspectiva innovadora revelado por la literatura • Planteamiento del problema Descriptivo Cuyos estudios: • Tienen como finalidad especificar propiedades DEFINICIÓN DEL ALCANCE y características de conceptos, fenómenos, DE LA INVESTIGACIÓN variables o hechos en un contexto determinado EN LA RUTA • Definen y miden variables y las caracterizan, así CUANTITATIVA como al fenómeno o planteamiento referido • Cuantifican y muestran con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, problema, suceso, comunidad, contexto o situación • Se visualiza el inicial y el final (dónde comenzamos en la ruta y hasta dónde queremos Correlacional llegar) Estudios con este alcance: • Tienen como propósito conocer la relación o grado de asociación que existe entre dos o más conceptos, variables, categorías o fenómenos en un contexto en particular • Permiten cierto grado de predicción • Los alcances más que constituir categorías excluyentes o tipologías, representan un continuo de causalidad Explicativo Estudios altamente estructurados que: • Pretenden determinar las causas de los eventos y fenómenos de cualquier índole • Establecen relaciones de causalidad entre con- • Una investigación puede ceptos, variables, hechos o fenómenos en incluir aspectos o fines un contexto concreto de más de un alcance • Generan un sentido de entendimiento de los fenómenos y problemas que examinan 106 La ruta de la investigación cuantitativa ¿Qué alcances se pueden tener en la ruta cuantitativa? Una vez que hemos reevaluado el planteamiento del problema a raíz de la revisión de la literatura y el investigador lo mantiene, ajusta o modifica, la siguiente etapa en la ruta cuantitativa es visualizar el alcance que tendrá la investigación. Los alcances son cuatro: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. No representan clases o tipos de investigación, ni son mutuamente excluyentes, sino que constituyen puntos entre- lazados de un continuo de causalidad como se muestra en la figura 5.1, y en la práctica, cualquier estudio puede incluir elementos de uno o más de ellos. Exploratorio Correlacional Descriptivo Explicativo Figura 5.1 Alcances de los estudios. Del alcance dependerá el método o estrategia de investigación, incluido el diseño, los procedi- mientos y otros de sus componentes. Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y generalmente anteceden a in- vestigaciones con alcances descriptivos, correlacionales o explicativos. Los estudios descriptivos comúnmente son la base de las investigaciones correlacionales, las cuales, a su vez, proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan comprensión del problema y resultan más concluyentes. Las investigaciones que se realizan en un campo de conocimiento específico pueden incluir diferentes alcances en las Estudios exploratorios Sirven distintas etapas de su desarrollo. Asimismo, es posible que una investigación se para preparar el terreno. Antece- inicie como exploratoria, después puede ser descriptiva y correlacional, y terminar den a investigaciones con alcan- ces descriptivos, correlacionales como explicativa. o explicativos. Los alcances inicial y final de un estudio dependen de dos factores esenciales, lo cual se ampliará más adelante en el capítulo: el estado del conocimiento previo Estudios descriptivos Son la base de las investigaciones co- sobre el problema de investigación mostrado por la revisión de la literatura y el rrelacionales. Proporcionan in- propósito y perspectiva que el investigador pretenda dar al estudio. El alcance formación para llevar a cabo es- inicial es el punto en el cual deseamos empezar la investigación en la práctica y el tudios explicativos. final representa hasta dónde queremos llegar (la meta en la ruta cuantitativa), y en retrospectiva, hasta dónde pudimos hacerlo. ¿En qué consisten los estudios exploratorios y cuál es su valor? Los estudios exploratorios se llevan a cabo cuando el propósito es examinar un fenómeno o pro- blema de investigación nuevo o poco estudiado, sobre el cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan solo hay guías no inves- tigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas. Tal sería el caso de investigaciones que pretendieran analizar fenómenos desconocidos, poco tratados o novedosos: un virus de reciente aparición o los patógenos que la Organización Mundial de la Salud (2017) señaló como resistentes a los antibióticos,1 una terapia psicológica completamen- te innovadora para apoyar a personas con adicción a un nuevo estupefaciente, los efectos de nuevas políticas migratorias que implican cambios drásticos y que son implementadas por un gobierno 1 Entre ellos las bacterias multirresistentes Acinetobacter, pseudomonas y varias enterobacteriáceas que pueden provocar infecciones graves y ser letales. Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa 107 que recientemente llega al poder, el uso de nanorobots en tratamientos contra tumores cancerosos y aneurismas, las perspectivas laborales de la generación Z o la visión de un hecho histórico trans- formada por el descubrimiento de evidencia que estaba oculta. Los estudios exploratorios también sirven para obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa y profunda respecto de un contexto particular, iden- tificar conceptos o variables promisorias a indagar, establecer prioridades para futuros estudios o sugerir afirmaciones, hipótesis y postulados. Esta clase de investigaciones resulta común en las ciencias y el mundo profesional, sobre todo en situaciones en las que existen pocos datos. Tal fue el caso de las primeras investigaciones de Sigmund Freud, surgidas de la idea de que los problemas de histeria se relacionaban con las dificul- tades sexuales. Del mismo modo, los estudios pioneros del sida, los experimentos iniciales de Iván Pavlov sobre los reflejos condicionados y las inhibiciones, las investigaciones sobre productividad de Elton Mayo en la planta Hawthorne de la compañía Western Electric y los estudios del conocido Proyecto Genoma Humano implementado por el Departamento de Energía y los Institutos Nacionales de la Salud de Estados Unidos para analizar la relación de ciertos genes con enfermedades específicas son muestras de investigaciones que Estudios exploratorios Se lle- se iniciaron como exploratorias. van a cabo cuando el propósito Los estudios exploratorios generalmente no constituyen un fin en sí mismos, es estudiar fenómenos y pro- sino que determinan tendencias, identifican áreas, ambientes, contextos y situa- blemas nuevos, desconocidos o poco estudiados. ciones de estudio, relaciones potenciales entre variables; o establecen el tono y dirección de investigaciones posteriores más elaboradas y rigurosas. Estas inda- gaciones se caracterizan por ser más flexibles en su método en comparación con las descriptivas, correlacionales o explicativas, y son más amplias y dispersas. Asimismo, implican un mayor riesgo y requieren gran paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. Ejemplo Diabetes mellitus de tipo 2 En términos más coloquiales, la diabetes mellitus tipo 2 es una enfermedad que se caracteriza por un alto nivel de azúcar en la sangre y falta relativa de insulina o su pro- cesamiento inadecuado por parte del organismo. Es la clase más común de diabetes (American Diabetes Association, 2017).2 Diversas investigaciones médicas han revelado que este padecimiento crónico tiene un predisponente genético3 y que se potencia con la obesidad y la falta de ejer- cicio. Sin embargo, este primer hallazgo ha resultado polémico en poblaciones asiá- ticas y no se ha explorado lo suficiente. Por ello, Al-Serri, Ismael, Al-Bustan y Al-Rash- dan (2015) [en términos muy simplificados] llevaron a cabo un estudio para evaluar la asociación entre el alelo I del gen D y la predisposición a la diabetes mellitus de tipo 2 en un grupo árabe (Kuwait).4 Los resultados demostraron una correlación positiva significativa, ajustados por las variables de edad, género e índice de masa corporal. Lo relevante del ejemplo es que los investigadores exploraron y profundiza- ron en un problema de investigación que no resultaba claro y requería de mayor indagación. La evidencia encontrada sirve entre otras cuestiones para programas de prevención o control de la diabetes en seres humanos que poseen dicho factor predisponente. Análisis exploratorio en el labo- ratorio de la diabetes mellitus tipo 2. 2 Como ya se había comentado, la Organización Mundial de Salud (2016) reportó en 2014 más de 422 millones de adultos con diabetes, de los cuales aproximadamente 90% son casos del tipo 2 (Federación Mexicana de Diabetes, 2014). 3 El alelo D de la enzima común convertidora de angiotensina (ACE) I/polimorfismo del gen de D (rs4646994). 4 Se tipificaron genéticamente los polimorfismos ACE I/D por alelo directo-específico en 183 controles sanos y 400 pacientes con enfermedades cardiovasculares con diabetes (n = 204) y sin ella (n = 196). 108 La ruta de la investigación cuantitativa ¿En qué consisten los estudios descriptivos y cuál es su valor? Los estudios descriptivos pretenden especificar las propiedades, características y perfiles de perso- nas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análi- sis. Es decir, miden o recolectan datos y reportan información sobre diversos conceptos, variables, aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o problema a investigar. En un estudio descriptivo el investigador selecciona una serie de cuestiones (que, re- Estudios descriptivos Tienen cordemos, denominamos variables) y después recaba información sobre cada una como finalidad especificar pro- de ellas, para así representar lo que se investiga (describirlo o caracterizarlo). piedades y características de con- Un censo nacional de población constituye un estudio descriptivo cuyo propó- ceptos, fenómenos, variables o sito es caracterizar a los ciudadanos de una nación. Mide una serie de conceptos hechos en un contexto determi- en un país y momento específicos como: aspectos de la vivienda (tipo particular o nado. colectiva, tamaño en metros cuadrados, número de pisos y habitaciones, materiales usados en su construcción, si cuenta o no con energía eléctrica y agua entubada, combustible utilizado, tenencia o propiedad de la vivienda, equipamiento, ubicación, etc.), informa- ción sobre los ocupantes (número, medios de comunicación de que disponen, edad, género, bienes, ingreso, alimentación, lugar de nacimiento, idioma o lengua, religión, escolaridad, ocupación, etc.) y otras dimensiones que se juzguen relevantes para identificar a la población objetivo. Ejemplo Estudio descriptivo para un programa de lealtad de un equipo de fútbol Costa (2006) efectuó una investigación para analizar el potencial de un programa de lealtad para los aficionados o segui- dores de uno de los principales equipos de fútbol en México. Entre otras variables consideró: deporte favorito para ver en vivo y a través de la televisión, equipo de fútbol preferido, asistencia a partidos de fútbol en el estadio (en general y de su equipo), exposición en televisión y radio a partidos de fútbol (en general y de su equipo), nivel de afición y lealtad a su equipo, afiliación o no al programa de lealtad de su equipo (si este tenía uno) o conocimiento y predisposición para hacerlo, así como características socio- demográficas (edad, género, estatus socioeconómico, escolaridad o grado de estudios, deportes que practica y antigüedad como aficionado). Describió a su muestra (por ejemplo, cuántos de los que consideran al fútbol como su deporte favorito para ver en vivo y en televisión eran aficiona- dos al equipo objeto del estudio, cuántos a los clubes rivales; qué porcentaje de ellos son sumamente leales, etc.). La investigadora no pretendió analizar quiénes son más leales al equipo favorito, si los hombres o las mujeres (co- rrelacionar lealtad con género); ni vincular la edad con el nivel de asistencia al estadio a ver directamente los partidos de fútbol. Tampoco examinó las Potencial de un programa de lealtad causas que generan una mayor lealtad al equipo o determinan la decisión de para aficionados de equipos de fútbol afiliarse al programa de lealtad. Se limitó a medir y describir. Después realizó en México. otros estudios para profundizar en estos propósitos. Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como fin describir la personalidad de un grupo de individuos. Se limitará a medirla en sus dimensiones (hipocondría, depresión, histeria, masculinidad-feminidad, introversión social, etc.), para posteriormente describirla. No le interesa analizar si mayor depresión se relaciona con mayor introversión social; en cambio, si pretendiera establecer asociaciones entre dimensiones o vincular la personalidad con la agresividad de los su- jetos, su estudio sería básicamente correlacional y no descriptivo. La revista Rolling Stone, dedicada a la música popular, publicó en 2012 un estudio basado en dos encuestas para determinar los 500 mejores discos de la historia (incluyendo todos los géneros de rock como pop, progresivo, alternativo, metal, punk, góspel, reggae, folk, country, etc.). La primera se efectuó en 2003, y se le pidió a un grupo de 271 músicos, productores, ejecutivos y Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa 109 periodistas de la industria que indicaran cuáles eran sus selecciones. La segunda se llevó a cabo en 2009 con un grupo similar de 100 expertos a fin de considerar la primera década de este siglo. A partir de los resultados de ambas se elaboró la lista de los álbumes. Asimismo, se determinó cuáles habían permanecido más semanas en el “top 40” y habían tenido más éxitos como número uno y qué artistas tenían más discos en ella. Simplemente se incluyen los álbumes de acuerdo con la frecuencia de mención y los demás datos. No se explican las razones de por qué son considerados los 500 mejores. Se trata de una investigación descriptiva.5 Así como los estudios exploratorios sirven fundamentalmente para descubrir, encausar el rum- bo y prefigurar, las investigaciones descriptivas son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación. En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir, o al menos visualizar, qué se medirá (qué conceptos, variables, componentes, etc.) y sobre qué o quiénes se recolectarán los datos (personas, grupos, comunidades, objetos, animales, hechos). Por ejemplo, si vamos a medir variables en escuelas, es necesario indicar qué tipos habremos de incluir (públicas, privadas, administradas por religiosos, laicas, de cierta orientación pedagógica, de un género u otro, mixtas, etc.). La descripción puede ser más o menos profunda, aunque en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno o problema de interés. ¿En qué consisten los estudios correlacionales y cuál es su valor? Este tipo de estudios tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular. Así, los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación como las siguientes: ¿la obesidad en adultos mayores de 60 años está vinculada a un mayor riesgo de pade- cer diabetes?, ¿los niños que dedican cotidianamente más tiempo a ver la televi- sión tienen un vocabulario más amplio que los niños que ven diariamente menos televisión?, ¿las dimensiones de la personalidad se relacionan con la presencia Estudios correlacionales Inves- de enfermedades cardiacas?, ¿tales correlaciones reflejan una mayor vulnerabili- tigaciones que pretenden asociar conceptos, fenómenos, hechos dad hacia las enfermedades?, ¿los agricultores que adoptan más rápidamente una o variables. Miden las variables y innovación poseen mayor nivel educativo que los que la adoptan después?, ¿las su relación en términos estadísti- pequeñas empresas que generan mayor innovación tienen tasas de supervivencia cos. más elevadas?, etcétera. Ejemplo Recursos económicos y supervivencia infantil Un conocido investigador de cuestiones demográficas demostró la re- lación entre los recursos económicos de las naciones y la supervivencia infantil. Los países con indicadores económicos más altos tienen mayo- res niveles de supervivencia infantil (Rosling, 2006); esta asociación se encuentra mediatizada y contextualizada por diversas variables como la escolaridad y la inversión en salud (infraestructura, capacitación al per- sonal sanitario, etcétera). Embarazo adolescente y rezago educativo Villalobos-Hernández et al. (2015) demostraron que el rezago educativo está correlacionado significativamente con el embarazo, además el pri- mero está presente en 74.9% de las adolescentes con antecedente de Relación entre los recursos económicos de embarazo. las naciones y la supervivencia infantil. 5 Los primeros diez álbumes fueron: 1. Stg. Pepper’s Lonely Hearts Club Band (Beatles), 2. Pet sounds (Beach Boys), 3. Revolver (Beatles), 4. Highway 61 revisited (Bob Dylan), 5. Rubber Soul (Beatles), 6. What’s going on (Marvin Gaye), 7. Exile on main street (Rolling Stones), 8. London calling (The Clash), 9. Blonde on blonde (Bob Dylan) y 10. The White album (Beatles). 110 La ruta de la investigación cuantitativa En ocasiones solo se analiza la relación entre dos conceptos o variables, pero con frecuencia se ubican en el estudio vinculaciones entre tres, cuatro o más variables. Los estudios correlacionales, al evaluar el grado de asociación entre las variables, primero miden cada una de ellas (presunta- mente relacionadas) y las describen, y después cuantifican y analizan la vinculación. La utilidad principal de los estudios correlacionales es saber cómo se puede comportar un con- cepto o una variable al conocer el comportamiento de otras variables vinculadas. Las correlaciones pueden ser positivas (directamente proporcionales) o negativas (inversamente proporcionales). Si es positiva, significa que los casos que muestren altos valores en una variable tenderán también a manifestar valores elevados en la otra variable. Si es negativa, implica que casos con valores eleva- dos en una variable tenderán a mostrar valores bajos en la otra variable. La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo, aunque parcial, ya que el hecho de saber que dos conceptos o variables se relacionan aporta cierta información explicativa. Por ejemplo, si la adquisición de vocabulario por parte de un grupo de niños de cierta edad (digamos de entre dos y cuatro años) se relaciona con la exposición a un programa de tele- visión educativo, ese hecho llega a proporcionar cierto grado de explicación sobre cómo los niños adquieren algunos conceptos. Asimismo, si la similitud de valores en parejas de ciertas comunida- des indígenas guatemaltecas se relaciona con la probabilidad de que contraigan matrimonio, esta información nos ayuda a explicar por qué algunas de esas parejas se casan y otras no. Desde luego, la explicación es parcial, pues hay otros factores vinculados con la adquisición de conceptos y la decisión de casarse. Cuanto mayor sea el número de variables que se asocien en el estudio y mayor sea la fuerza de las relaciones, más completa será la explicación. En el ejemplo de la decisión de ca- sarse, si se encuentra que, además de la similitud, también están relacionadas las variables tiempo de conocerse, vinculación de las familias de los novios, ocupación del novio, atractivo físico y tradi- cionalismo, el grado de explicación para la decisión de casarse será mayor. Además, si agregamos más variables que se relacionan con tal decisión, la explicación se torna más completa. Un riesgo de los estudios correlacionales: las relaciones espurias o falsas Cuando planteamos un estudio correlacional debemos asegurarnos de que la relación entre los hechos, conceptos o variables sea real y lógica. Puede ocurrir que dos variables aparentemente se encuentren vinculadas, pero que verdaderamente no sea así. Esto se conoce en el ámbito de la investigación como correlación espuria. Supongamos que lleváramos a cabo un estudio con niños cuyas edades oscilaran entre siete y 12 años, con el propósito de analizar qué variables se encuen- tran relacionadas con la inteligencia y la midiéramos por medio de alguna prueba de IQ. Asimismo, tomamos datos de control como peso y estatura. Al analizar la base de información, veríamos una tendencia: a mayor estatura, mayor inteligencia; es decir, los niños físicamente más altos tienden a obtener una calificación mayor en la prueba de inteligencia, respecto a los niños de menor es- tatura. Estos resultados no tendrían sentido. No podríamos decir que la estatura se correlaciona con la inteligencia, aunque los resultados del estudio así lo indicaran. Esto sucede por lo siguiente: la maduración está asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia. Así, los niños de 12 años (en promedio más altos) han desarrollado mayores habilidades cognitivas para responder la prueba (comprensión, asociación, retención, etc.) que los niños de 11 años; estos, a su vez, las han aumentado en mayor medida que los de 10 años, y así sucesivamente hasta llegar a los niños de siete años (en promedio los de menor estatura), quienes poseen menos habilidades que los demás para responder la prueba de inteligencia. Estamos ante una correlación espuria, cuya “explicación” no solo es parcial sino errónea. Se requeriría de una investigación explicativa para saber cómo y por qué las variables están supuestamente relacionadas. ¿En qué consisten los estudios explicativos y cuál es su valor? Los estudios explicativos van más allá de la descripción de fenómenos, conceptos o variables o del establecimiento de relaciones entre estas; están dirigidos a responder por las causas de los eventos Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa 111 Ejemplo Origen de los seres humanos “modernos”. El Proyecto de la Diversidad Simons Genome: 300 genomas de 142 poblaciones diversas En el mundo contemporáneo se sigue debatiendo sobre si el ser humano actual evolucionó en diferentes regiones del planeta como una especie interconectada a otras que le antecedieron como el Homo erectus, o bien, si evolucionó únicamente en África y de ahí emigró al resto del mundo y se reprodujo, originando la gran diversidad que prevalece hasta nuestros días. De acuerdo con descubrimientos de los últimos años (por ejemplo, Moorjania et al., 2016; Mallick et al., 2016; y Reich et al., 2010), esta segunda hipótesis causal pareciera ser la que mejor explica nuestro origen, lo cual tiene implicaciones profundas, pues significaría que todos procedemos de la misma región (latinoamericanos, sajones, asiáticos, etc.) y que el racismo no posee ningún sentido ni tiene absolutamente bases morales o genéticas. En otras palabras y como dijo en 2016 Alejandro González Iñárritu, al recibir su segundo premio Oscar consecutivo como mejor director por la cinta The Revenant (El Renacido): “Tenemos que liberarnos de todos los prejuicios anti- guos y de este pensamiento tribal. Entender que el color de la piel es tan irrelevante como el largo del cabello […]” (El Comercio, 2016). Sin embargo, hay dos explicaciones alternativas: ciertas investigaciones su- gieren que “todas las personas no africanas que viven en la actualidad pueden Estudios explicativos Investiga- encontrar sus orígenes en una única población, mientras que otros trabajos pro- ciones en las que se tiene como ponen que la migración fuera de África se produjo en varias olas y en diferentes propósito establecer las causas momentos” (Sistema de Información y Noticias Científicas, 2016, p. 1). de los sucesos, problemas o fe- Los estudios que revelan el origen del ser humano continuarán desarrollán- nómenos que se estudian. dose hasta que se encuentre una explicación concluyente. El suicidio: fenómeno multicausal ¿Cuáles son las causas del suicidio en los adolescentes? Esta pregunta típica de un estudio explicativo tiene que con- textualizarse. ¿De qué adolescentes estamos hablando? Pero, antes de comentar sobre las causas, lo que sabemos es que se trata de un grave problema de salud pública, ya que de acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (OMS) [2014], cada año se suicidan más de 800 000 personas en todo el orbe. Es una de las primeras causas de mortalidad. Como la mayoría de las cuestiones psicológicas, el suicido es multifactorial y en cada caso incide una gran diversidad de razones personales (Ruiz-Hernández et al., 2017; Ruiz y Fajardo, 2015), por lo que es muy difícil aglutinar todos los elementos en una sola teoría explicativa. Sin embargo, De Zubiría (2007) realizó un estudio con 3 000 estudiantes de secundaria colombianos (11 a 18 años) en el cual encontró factores de riesgo que pueden predisponer al suicidio o, en sus términos, “que disparan el mecanismo sui- cida en su secuencia de pesimismo, desesperanza, ideación, pensamiento suicida, esbozo e intento de autoeliminación” (p. 11). Estos factores estructurales o causas estadísticamente significativas fueron: la soledad, la depresión y la fragilidad (situa- ción existencial deficiente del joven en sus campos vitales). “Los tres factores pro- puestos tienen una fuerte incidencia sobre la probabilidad de llevar a cabo intentos de suicidio” (en los adolescentes) [De Zubiría, 2007, p. 12]. Por supuesto, no son las únicas causas6 ni su presencia implica necesariamente llegar a conductas suicidas, y menos a su consumación: son predictores o factores de riesgo y así deben inter- pretarse. En ciencias sociales y humanas frecuentemente las investigaciones explicativas no producen resultados universales y es a partir de la acumulación de datos de varias de ellas que podemos empezar a comprender los fenómenos o problemas, pero más ¿Cuáles son las causas del sui- bien en contextos específicos. cidio adolescente? 6 Otras causas predisponentes que han sido encontradas en diversos trabajos son: aislamiento social, alcoholismo y dependencia de sustancias psicoactivas, problemas de pareja severos, situaciones laborales graves, estrés excesivo, pérdida del sentido de vida, factores genéticos y antecedentes familiares suicidas, presencia de enfermedades terminales, condiciones socioeconómicas difíciles, sentimientos de culpa y dinámicas familiares disfuncionales, solo por mencionar algunas (Ruiz- Hernández et al., 2017; Ruiz y Fajardo, 2015; Paniagua, González y Rueda, 2014; Bohórquez, 2009 y Montalbán, 1998). 112 La ruta de la investigación cuantitativa y fenómenos de cualquier índole (naturales, sociales, psicológicos, de salud, etc.). Como su nom- bre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta, o por qué se relacionan dos o más variables. Diferencias entre los distintos alcances Las investigaciones explicativas son más estructuradas que los estudios con los demás alcances y proporcionan un sentido de entendimiento del fenómeno al que hacen referencia, se guían por preguntas como: ¿qué efectos tiene la incompetencia interpersonal (devaluación propia y ante los demás, desconocimiento de los otros e inhabilidad social) sobre la idea de suicidarse y atentar con- tra su vida en el caso de adultos jóvenes? (18 a 25 años en un contexto particular), ¿qué variables mediatizan los efectos y de qué modo?, a su vez, ¿cómo influye la baja autoestima en la incompe- tencia interpersonal?, ¿determinada terapia disminuye la reincidencia de intentos de suicidio en cierta población?, ¿cómo?, ¿por qué?, etcétera. Los estudios descriptivos responderían a preguntas del tipo: ¿qué mecanismos utilizan los adultos jóvenes para suicidarse? (arma de fuego, ahorcamiento, lanzamiento al vacío, etc.), ¿en qué lugares ocurren los actos suicidas? (hogar, otra vivienda, vía pública, zona campestre, etc.), ¿cuál es la prevalencia de suicidios en hombres y mujeres en el rango de entre 18 y 25 años en la provincia X?, ¿cuántos suicidios por año se presentaron en cierto país durante la última década?, ¿qué perfi- les tienen los adultos jóvenes que se suicidaron en el área metropolitana de determinada ciudad? Las investigaciones correlacionales se abocan a preguntas como: ¿existe una relación entre el suicidio y el desempleo en determinado grupo poblacional? (De Zubiría, 2007),7 ¿la prevalencia del suicidio es más elevada entre quienes tienen mayor dependencia a sustancias psicoactivas?, ¿el crecimiento en la incidencia de suicidios (casos nuevos en una población dentro de un determi- nado periodo) se encuentra asociado con la deportación injustificada? (por ejemplo, de migrantes latinos de los Estados Unidos hacia sus países de origen durante los últimos dos años). O bien, ¿el cáncer de próstata está relacionado a la edad, el origen étnico y las mutaciones en el gen BRCA2? (contextualizando la población). Los estudios exploratorios, en cambio, responden a cuestionamientos como: ¿cuáles son las causas que originan los principales tipos de cáncer en los niños?,8 ¿un nuevo tipo de terapia para los internos de una prisión de alto riesgo puede reducir significativamente el número de suicidios?, ¿existirá vida, aunque sea incipiente, en alguno de los planetas del sistema solar que orbitan alrede- dor de la estrella denominada TRAPPIST-1 localizados por la NASA en febrero del 2017?, etcétera. ¿De qué depende que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa? Como ya se expresó, los principales factores que determinan el alcance inicial y final de un estudio son dos: a) el conocimiento actual del problema de investigación que nos revele la revisión de la literatura y b) el propósito que el investigador haya definido. El conocimiento actual del problema de investigación Este factor nos señala varias posibilidades como vimos en el capítulo anterior. En primer término, la literatura puede revelar que hay antecedentes mínimos sobre el problema o fenómeno en cues- tión, o que no son aplicables al contexto en el cual habrá de desarrollarse el estudio. Entonces, la investigación deberá iniciarse como exploratoria. Por ejemplo, si pretendemos realizar una inves- tigación sobre el consumo de drogas o sustancias psicoactivas ilegales en determinadas cárceles y quisiéramos saber en qué medida ocurre y responder a otras interrogantes como ¿qué tipos de 7 Un elevado porcentaje de las personas que se suicidan son desempleadas: 69% en una serie de estudios y cinco veces la media nacional en otra (Argyle, 1987, p. 85). 8 Todavía no se conocen las causas de la mayoría de los cánceres infantiles de acuerdo al Instituto Nacional del Cáncer de Estados Unidos (2014). Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa 113 narcóticos se consumen?, ¿a qué se debe ese consumo?, ¿quiénes suministran los estupefacientes?, ¿cómo es que se introducen en las prisiones? y ¿quiénes intervienen en su distribución?, pero encontramos que no hay antecedentes ni tenemos una idea clara y precisa sobre el fenómeno, el estudio se iniciaría como exploratorio. En segunda instancia, la literatura nos puede indicar que hay “piezas y trozos” de teoría con apoyo empírico moderado; esto es, estudios descriptivos que han detectado y definido ciertas va- riables y generalizaciones. En estos casos, nuestra investigación puede iniciarse como descriptiva o correlacional, pues se descubrieron variables o vínculos sobre los cuales fundamentar el estudio. Asimismo, es posible agregar variables para medir. Si pensamos describir el uso que un grupo específico de niños hace de la televisión, encontraremos investigaciones que nos sugieren varia- bles a considerar: tiempo que dedican diariamente a ver televisión, contenidos que ven con mayor frecuencia, actividades que realizan mientras ven televisión, etc. Podemos agregar otras, como el control paterno sobre el uso que los niños hacen de la televisión. El estudio puede ser correlacio- nal cuando los antecedentes nos proporcionan generalizaciones que vinculan variables (hipótesis) sobre las cuales trabajar, por ejemplo: a mayor nivel socioeconómico, menor tiempo dedicado a ver televisión. En tercer término, la literatura puede revelar que hay una o varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación; en estos casos, el estudio puede iniciarse como explicativo. Si pretendemos evaluar por qué ciertos ejecutivos están más motivados intrínsecamente hacia su trabajo que otros, al revisar la literatura nos encontraremos con la Teoría de la Relación entre las Características del Trabajo y la Motivación Intrínseca, la cual posee evidencia empírica de diversos países (Jin y McDonald, 2016; van den Berg, 2011; Hackman y Oldham, 1976). Entonces pensaría- mos en llevar a cabo un estudio para explicar el fenómeno en nuestro contexto. El propósito definido por el investigador El propósito, sentido y perspectiva que el investigador tenga en mente determinarán también cómo iniciarlos. Si piensa en realizar una investigación sobre un problema o fenómeno estudiado pre- viamente, pero quiere darle una visión diferente, el estudio puede iniciarse como exploratorio. Por ejemplo, el liderazgo se ha investigado en muy diversos contextos y situaciones (en organizaciones de distintos tamaños y características, con trabajadores de línea, gerentes, supervisores, etc.; en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en diversos movimientos sociales masivos, y muchos ambien- tes más). Asimismo, las prisiones como forma de organización también se han estudiado. Sin em- bargo, quizás alguien pretenda llevar a cabo una investigación para analizar las características de las mujeres líderes en las cárceles o reclusorios femeninos de la ciudad de San José de Costa Rica, así como qué factores hacen que ejerzan ese liderazgo. El estudio se iniciaría como exploratorio, en el supuesto de que no existan antecedentes sobre los motivos de este fenómeno (el liderazgo en tal ambiente). ¿Una misma investigación puede incluir diferentes alcances? Algunas veces, una investigación puede caracterizarse como básicamente exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa, pero no situarse únicamente como tal. Es decir, aunque un estudio sea en esencia exploratorio, contendrá elementos descriptivos; o bien, un estudio correlacional incluirá componentes descriptivos, y lo mismo ocurre con los demás alcances. Incluso, es posible que una investigación se inicie como exploratoria o descriptiva y después llegue a ser correlacional y aun explicativa. De hecho, en la historia de las ciencias y profesiones diversos estudios se han iniciado como exploratorios y llegaron a un plano explicativo. Tal fue el caso de la investigación longitudinal del Corazón Framingham (Framingham Heart Study), la cual hacia finales de la década de 1940 comen- zó a identificar los factores que pueden contribuir a las enfermedades cardiovasculares (Balaguer, 2004). Recordemos que realmente se sabía poco al respecto. Fue necesario empezar explorando. Se eligió a una población del estado de Massachusetts (cerca de Boston, Estados Unidos) que le otorgó 114 La ruta de la investigación cuantitativa el nombre a la investigación. Un total de 5 209 hombres y mujeres de entre 30 y 62 años de edad sanas (que no habían desarrollado síntomas de alguna enfermedad cardiovascular) participaron. Se les hicieron diversas pruebas médicas y se llevó un cuidadoso seguimiento de cada individuo. Cuatro años después de iniciado el estudio se detectaron 34 casos de infarto al miocardio y se con- cluyó que el colesterol elevado y la presión arterial alta se encuentran asociados al desarrollo de las enfermedades cardiovasculares (ECV). Es decir, de un nivel exploratorio se pasó a uno descriptivo y correlacional. La investigación continuó avanzando y emergieron diferentes factores de riesgo y causas deto- nantes de tales padecimientos, llegando a un alcance explicativo como se puede ver en la figura 5.2. 1977: correlación entre los triglicéridos Poco conocimiento 1967: la obesidad y el y lipoproteínas de los factores ejercicio se vinculan con la enfermedad de las ECV a las ECV coronaria Exploratorio Descriptivo Correlacional Explicativo 1974: vinculación 1998 a la fecha: múltiples causas y de la diabetes factores que afectan con la enfermedad a las ECV cardiovascular • Factores ambientales y de estilo de vida (tabaquismo, consumo de alcohol y otras sustancias, contaminación, falta de ejercicio, etcétera) • Marcadores bioquímicos y fisiológicos (presión arterial, diabetes, obesidad, triglicéridos, hiperglucemia, etcétera) • Factores genéticos Figura 5.2. Evolución del estudio del Corazón Framingham.9 Igualmente ocurrió con los primeros estudios de las causas del hundimiento del Titanic el 14 de abril de 1912,10 al inicio se tuvo que comenzar a explorar qué había pasado y por qué el trans- atlántico se hundió, pues se tenían muy pocos antecedentes y los investigadores poseían escasa información. Además de que el Titanic estaba hundido y no se sabía con exactitud dónde, ni se disponía de la tecnología para llegar a él. Se efectuaron entrevistas con los sobrevivientes y se revi- saron los registros de llamadas telefónicas y algunos documentos que pudieron recuperarse. Estos primeros estudios llegaron a describir los hechos (por ejemplo, cuántas personas murie- ron [1 517], de qué nacionalidades y género) y relacionaron variables (por ejemplo, la falta de botes salvavidas [solamente se disponía de 1 176] y el número de fatalidades). Se concluyó, en términos generales, que la causa había sido el choque con el iceberg (explicativo). También que no se redu- jo la velocidad ni se llevó a cabo una reunión entre los oficiales para considerar las advertencias. 9 Adaptada de Framingham Heart Study (2015) y O’Donnella y Elosuac (2008). Desde luego, es un resumen simplificado para los lectores no familiarizados en cuestiones de la salud. Para conocer más de este estudio recomendamos leer el Manual de investigación epidemiológica, el cual se encuentra en la página web de esta obra: Centro del estudiante: Manuales de investigación en medicina. 10 Adaptado de Hernández-Sampieri, Zapata y Mendoza (2013). Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa 115 Asimismo, no se redobló el personal en el puesto de observación. Se aclaró que no había neblina y que no hubo succión o aspiración a medida que la nave desapareció (Titanic Inquiry Project, 2012). Con los años surgieron diversas hipótesis sobre otras causas (por ejemplo, que el enorme bar- co de 46 328 toneladas tenía problemas estructurales; que el acero empleado en su construcción —como la mayoría de las embarcaciones de la época— tenía impurezas, lo cual provocaba que este material se hiciera quebradizo y por ende, menos resistente a posibles impactos; que las aguas del Atlántico Norte estaban más frías de lo normal para esa época del año, hecho que también afectó la resistencia del acero, etc.). (Titanic Inquiry Project, 2012). Así transcurrieron más de siete décadas. En 1985, se organizó una expedición submarina para localizar al Titanic, patrocinada por el Instituto Norteamericano de Oceanografía de Woods Hole y el Instituto Francés de Oceanografía (Ifremer), dirigida por Robert D. Ballard. La nave fue encontrada a 3 810 metros, a unos 531 km de la costa de Canadá (Pontes, 2012). Estudios explicativos efectuados a partir de las imágenes subma- rinas demostraron que el impacto del iceberg no cortó las planchas de acero del costado del Titanic, sino que simplemente arrancó los remaches que las unían. Las planchas, al separarse, dejaron que entrara el agua, que fue lo que causó el hundimiento (Pontes, 2012). Asimismo, se determinó después de varios experimentos que, efectivamente, el acero con el cual se construyó no era tan resistente. Sin embargo, las explicaciones finales y completas sobre las causas del hundimiento y todos los factores que contribuyeron, se hicieron después de una serie de estudios encabezados por el cineasta James Cameron, en los cuales diferentes expertos basándose en la posición de algunos restos —en específico de las dos secciones del doble fondo y de un fragmento de las cubiertas bajo la tercera chimenea— reconstruyeron los últimos momentos del transatlántico, combinando infor- mación que provenía de los testimonios de los supervivientes con conocimientos de física forense e ingeniería naval. Incluso generaron un modelo que es la representación más fiel de lo que ocurrió al Titanic (National Geographic, 2012). El modelo del hundimiento de Cameron implica que el transatlántico se partió desde las cu- biertas superiores hasta la quilla (teoría descendente) sobre el agua, y es interesante porque se sale un poco de la visión tradicional en dos puntos: el lugar por donde se produce la fractura (por delante de la tercera chimenea) y el ángulo que alcanzó antes de partirse (23 grados), intermedio entre los modelos que sostienen que se partió con un ángulo bajo y los que consideran que se di- vidió con un ángulo alto, esto último tal como el cineasta mostró en su película de 1997 (National Geographic, 2012). Realmente, “nunca se hundió verticalmente”. En 100 años, los estudios sobre el hundimiento del Titanic comenzaron como exploratorios y terminaron como causales, con bastante profundidad. ¿Cuál de los cuatro alcances es el mejor para un estudio? Esta inquietud es común y la respuesta es muy simple: ninguno es mejor que los demás. Los cuatro alcances del proceso de la investigación cuantitativa son igualmente válidos e importantes y han contribuido al avance de las diferentes ciencias. Cada uno tiene sus objetivos y razón de ser. En este sentido, un estudiante no debe preocuparse tanto de si su estudio va a ser o iniciarse como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo; más bien, debe interesarse por hacerlo bien y contribuir al conocimiento de un problema o fenómeno. Que la investigación pretenda algún alcance o que incluya elementos de uno o más de estos depende de cómo se plantee el problema de investigación y los antecedentes previos. La investigación debe hacerse a la medida del problema que se formule, ya que no decimos a priori: “voy a llevar a cabo un estudio exploratorio o descrip- tivo”, sino que primero planteamos el problema y revisamos la literatura y, después, analizamos si la investigación va a tener uno u otro alcance. La investigación en el desarrollo profesional A lo largo de tu vida profesional te enfrentarás a problemas de todo tipo en tu ramo y a veces por su naturaleza, tus conocimientos y experiencia iniciarás explorando, otras describiendo, correla- cionando y hasta explicando. Asimismo, en ocasiones implementarás todos los alcances en una misma indagación. 116 La ruta de la investigación cuantitativa Por ejemplo, imagina a un grupo de jóvenes emprendedores que cursaron gastronomía y que deciden abrir un negocio de comida rápida novedoso (podría ser de hamburguesas gourmet; pas- telillos, magdalenas de crema o cupcakes; comida autóctona de autor para llevar a casa, etc.). Su- pongamos lo primero. Después de un año tienen cierto éxito, pero desean incrementar sus ventas aún más y piensan que ampliando la variedad del tipo de hamburguesas van a atraer más clientes y aumentar sus ventas. Para tomar ese riesgo saben que requieren mayor información. Buscan estudios de mercado al respecto, pero no encuentran alguno sobre el problema bajo análisis en su ciudad, aunque seguramente descubren investigaciones en otros contextos que les dan pautas sobre qué conceptos o variables incluir y qué métodos de indagación usar para lo que pretenden. Tendrán que iniciar un estudio exploratorio. Plantean una investigación mediante la cual habrán de elaborar perfiles de sus clientes actuales y examinar cuáles compran más (género, nivel socioeconó- mico, edad, etc.)[descripciones y correlaciones], además les solicitan a ellos que evalúen al negocio en comparación con la competencia, indiquen en qué lugar de sus preferencias lo ubican (comida rápida en general y de su tipo), señalen los factores por los que acuden a consumir, comenten qué puede hacerse para mejorar su experiencia de compra y consumo (explicaciones), proporcionen sus opiniones del local, el servicio, la rapidez en la atención (descripciones), si la variedad de ham- burguesas es suficiente, etc. Al final su estudio tendrá todos los alcances de la investigación. Igualmente, en el ejercicio de tu profesión se dará el caso de que te topes con un problema que a lo mejor ha sido estudiado por otros pero que es desconocido para ti (una enfermedad, un caso clínico, una problemática en tu organización, un método de enseñanza, un reto laboral, etc.). Necesitas explorarlo primero para posteriormente transitar a un plano descriptivo, correlacional y, finalmente, explicativo. Después de visualizar el alcance, ¿qué sigue? Una vez que revisaste la literatura y visualizaste el alcance de tu investigación, debes volver a exa- minar tu planteamiento del problema. Puede suceder que permanezca sin cambios (lo ratifiques), lo ajustes o incluso lo modifiques completamente. Continúas por la ruta cuantitativa, en este caso. Resumen • Una vez que hayamos realizado la revisión de la • Los estudios explicativos pretenden encontrar las literatura y afinado el planteamiento del problema, razones que provocan ciertos fenómenos o esta- consideramos qué alcances, inicial y final, tendrá blecer relaciones de causalidad entre variables. nuestra investigación: exploratorio, descriptivo, co- • Ningún alcance de la investigación es mejor que rrelacional o explicativo. Es decir, ¿hasta dónde, en otro, todos son significativos y valiosos. La dife- términos de conocimiento, es posible que llegue el rencia para elegir uno u otro se encuentra en el estudio? grado de desarrollo del conocimiento respecto al • Los estudios exploratorios tienen como propósito problema o fenómeno de estudio y al planteamien- familiarizarnos con un planteamiento desconocido, to mismo. poco estudiado o novedoso. Son útiles para desa- • Un mismo estudio puede implicar más de un al- rrollar estudios más profundos. cance o es posible que se inicie con uno y termine • Los estudios descriptivos sirven para analizar con otro (por ejemplo, comenzar como explorato- cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno o rio y concluir como explicativo). planteamiento y sus componentes (variables). • Los estudios correlacionales buscan determinar cómo se relacionan o vinculan diversos hechos, fenómenos, conceptos, variables o características entre sí o, también, si no se relacionan. • En la tabla 5.1, a manera de resumen, se vinculan los distintos alcances de los estudios con el estado del conocimiento que revela la revisión de la literatura, los propósitos de la investigación, las preguntas claves para redactar el plantea- miento y su valor metodológico o funciones que cubre. Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa 117 Tabla 5.1. Propósitos, estado del conocimiento, preguntas clave para redactarlo y valor de los diferentes alcances de las inves- tigaciones. Conocimiento que Propósitos de los Términos clave para Valor Alcance revela la literatura estudios su redacción (funciones) Exploratorio (ruta • Problema o fenó- • Indagar un fenómeno • ¿Qué es? ¿Cómo • Introducirse o familiarizarse nebulosa o incierta). meno desconocido, o problema de investi- puede entenderse? con fenómenos o proble- novedoso o que no ha gación poco estudia- ¿Por qué sucede? mas desconocidos. sido estudiado en el do y del cual se tienen ¿De qué manera se • Indagar nuevos problemas. contexto. muchas dudas o no se define? • Obtener información para • Guías aún no estudia- ha abordado antes. realizar un estudio más das e ideas vagamen- • Examinar un fenó- profundo y completo del te relacionadas con el meno o problema de problema o establecer fenómeno o problema investigación nove- prioridades para investiga- de investigación. doso para sentar las ciones futuras. bases de estudios más • Realizar en un contexto profundos. particular una indagación hecha en ambientes muy distintos. Introducirse • Sugerir afirmaciones (hipó- tesis) y postulados. • Identificar conceptos o variables promisorias. Descriptivo (ruta • Problema o fenómeno • Especificar las propie- • ¿Cuántos? ¿Qué • Medir fenómenos o con señalamientos). identificado y preci- dades, características cantidad? ¿Qué pro- variables para estimar su sado, cuyas variables, y perfiles de casos porción o porcenta- ocurrencia o magnitud. Variable 1 conceptos, categorías (personas, grupos, je? ¿Qué número? • Mostrar con precisión o componentes han comunidades, proce- ¿Cuán frecuente? dimensiones de un fenó- sido definidos. sos, etcétera). ¿Cuán a menudo? meno, hecho o conjunto Variable 2 • Descubrimientos • Cuantificar conceptos, ¿Con qué frecuencia de casos. interesantes sobre el variables y fenóme- o periodicidad? fenómeno o problema, nos. Variable k sin llegar a ajustarse a una teoría. Correlacional (ruta • Piezas o trozos de teo- • Conocer la relación o • ¿Cuál es la relación? • Construir y probar hipó- que asocia tramos). ría (generalizaciones, grado de asociación ¿Cómo se vincula… tesis. hipótesis) con cierto que exista entre dos con…? ¿A mayor…, • Comenzar a prefigurar respaldo empírico o más conceptos, menor…? ¿Están teoría. Variable 1 respecto al fenómeno categorías o variables asociadas…? ¿Qué • En cierta medida tiene un o problema. en un contexto espe- diferencias existen valor explicativo, aunque • Variables potencial- cífico. entre… y…? parcial, ya que el hecho de mente vinculadas o saber que dos conceptos relacionadas en otros o variables se relacionan Variable k contextos. aporta cierta información explicativa. Explicativo (ruta que • Una o varias teorías • Responder por las • ¿Por qué? ¿De qué • Se encuentra más estruc- explica destino. que explican el fenó- causas de los eventos modo? ¿Cómo? turado que los demás al- meno o problema o y fenómenos o pro- ¿Cuál es el efecto? cances (de hecho, implica parte de este. blemas. ¿Cuáles son las cau- los propósitos de estos). Variable causa • Conocer por qué sas? ¿Qué determi- • Proporciona un sentido de ocurre un fenómeno y na? ¿A partir de qué entendimiento del fenó- en qué condiciones se se pronostica? meno o problema a que manifiesta, o por qué hace referencia. se relacionan dos o más variables. Variable • Predecir el comporta- efecto miento de variables a partir del conocimien- to de sus causas. 118 La ruta de la investigación cuantitativa Conceptos básicos (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). Alcance del estudio Descripción Causalidad Explicación Correlación Exploración Ideas de investigación Ejercicios 1. Plantea una o varias preguntas y sus correspondientes objetivos sobre un problema de investiga- ción exploratorio, uno descriptivo, uno correlacional y uno explicativo. Discútelos con tu profesor y compañeros. 2. ¿Cuál es tu película favorita? En base en esta plantea un problema de investigación exploratorio y preséntalo en clase para discusión. 3. Las siguientes preguntas de investigación a qué tipo de alcance corresponden (consulta las res- puestas en la página web: Apéndices: Apéndice 3: Respuestas a los ejercicios). a) ¿El sobrepeso de adultos de entre 40 y 50 años está relacionado con una mayor probabilidad de padecer enfermedades cardiacas? (en una población de Santa Marta, Colombia). b) ¿Cuánto tiempo dedican a ver televisión diariamente los niños de la Ciudad de Antigua, Guate- mala? ¿Cuáles son los programas preferidos de dichos niños? c) ¿Qué percepciones tienen los adolescentes latinoamericanos nacidos en Estados Unidos cu- yos padres fueron inmigrantes (los llamados “dreamers” o “soñadores”) sobre las reformas migratorias de Donald Trump firmadas en febrero del 2017? (Del Estado de California o una ciudad específica), ¿cómo consideran que podrá impactar sus vidas en los próximos años? d) ¿Cuáles son las razones por las que determinada película tuvo el mayor éxito en taquilla en la historia de la exhibición de filmes de cierto país? 4. Respecto del problema de investigación que planteaste en el capítulo 3, ¿a qué alcance inicial corresponde? ¿Por qué? Discute las explicaciones con tu profesor y compañeros de clase. Ejemplos desarrollados Videojuegos y jugadores La investigación es explicativa pues se centra en analizar el impacto social y los efectos de los video- juegos en una población de adultos. Desde luego, tiene implicaciones descriptivas (establecer perfiles de los jugadores) y correlacionales (por ejemplo, asociar el género y el tiempo que dedican a jugar: comparar hombres y mujeres). Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético Se trata de un estudio descriptivo y correlacional. Primero, busca describir la eficacia del uso del plas- ma rico en plaquetas para la cicatrización de úlceras cutáneas en pie diabético (caracterizarlo). Des- pués, pretende relacionar la aplicación de dicho plasma con el tiempo de cicatrización y disminución del área o tamaño de la úlcera, y compararlo con otros métodos tradicionales. La pareja y relación ideales La investigación se inicia como descriptiva, ya que se pretende que los universitarios participantes caractericen mediante calificativos a la pareja y la relación ideales (prototipos), pero al final será co- rrelacional, pues vinculará los calificativos utilizados para describir a la pareja ideal con los atribuidos referidos a la relación ideal. Asimismo, intentará jerarquizar tales calificativos. Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa 119 ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático? Claramente estamos ante un estudio de alcance correlacional típico. Se examina si el pensamiento empático y sistemático se asocia significativamente con las preferencias musicales, se vinculan estas con el tipo de cerebro, el género y los rasgos de la personalidad. Los investigadores opinan Una buena investigación es aquella que disipa dudas con el uso del método científico, es decir, clari- fica las relaciones entre variables que afectan al fenómeno bajo estudio; de igual manera, planea con cuidado los aspectos metodológicos, con la finalidad de asegurar la validez y confiabilidad de sus resultados. Respecto de la forma de abordar un fenómeno, ya sea cualitativa o cuantitativamente, existe un debate muy antiguo que, no obstante, no llega a una solución satisfactoria. Algunos investigadores consideran tales enfoques como modelos separados, pues se basan en supuestos muy diferentes acerca de cómo funciona el mundo, cómo se crea el conocimiento y cuál es el papel de los valores. A pesar de que los procesos y los objetivos difieren en ambos enfoques, y de que emplean los resultados de manera divergente, algunos investigadores consideran que existe la posibilidad de que los dos aporten medios complementarios para conocer un fenómeno. Existen estudios que combinan métodos cualitativos y cuantitativos de investigación, aunque sin un sólido referente teórico; tal superficialidad no sólo se manifiesta en el ámbito conceptual, sino tam- bién en el técnico, ya que casi no hay ejemplos de combinación de técnicas estadísticas complejas con técnicas cualitativas sofisticadas. La elección de uno u otro método depende de los objetivos —tal vez generar teoría o transformar la realidad— y del contexto del investigador, quien tendrá que definir el enfoque a emplear, puesto que es importante que sea riguroso, en lo teórico y lo metodológico, además de congruente con su propósito. DRA. CECILIA BALBÁS DIEZ BARROSO Facultad de Educación, Universidad Anáhuac México Norte Ciudad de México. Antes de iniciar un proyecto de investigación es necesario que el estudiante evalúe sus gustos y co- nocimientos, así como la posibilidad de elegir un tutor que sea especialista en el área de su interés; además, que analice los trabajos que se hayan realizado en su escuela y en otros países. A partir de lo anterior, se planteará el problema que quiera esclarecer, lo cual le ayudará a poner en orden sus ideas y definir las variables, y también contribuirá a ubicarlo en el contexto en que se llevará a cabo la investigación. En este sentido, los profesores deben señalarles a sus alumnos la diferencia entre una investi- gación descriptiva y una investigación explicativa, así como aclararles que esta última contiene una hipótesis y un marco teórico muy precisos, por lo cual requiere de un excelente manejo de los instru- mentos metodológicos; estos, en su caso, permitirán contrastar las hipótesis. DRA. MARÍA ISABEL MARTÍNEZ Universidad Católica Andrés Bello Caracas, Venezuela. La importancia de la investigación en el ámbito universitario es indudable. Si bien hoy en día, en Costa Rica, se distinguen acciones para promover la investigación desde colegios privados y públicos. Cuando los estudiantes ingresan al primer curso de investigación que ofrece la universidad, son pocos los que admiten haber tenido anteriormente una experiencia real con la investigación, y los que sí la admiten, comentan que estuvo relacionada con investigación biblio- gráfica o ferias científicas. Por lo tanto, se considera relevante que toda carrera universitaria posea investigación como un eje transversal dentro de la formación básica, para generar en el estudiante competencias de reflexión, creatividad, criticidad, construcción, trabajo en equipo; todas habilidades 120 La ruta de la investigación cuantitativa indispensables para evitar creer que la teoría que recibe en el aula es la única y deben repetirla como un absoluto, sino que se atrevan a construir nuevos paradigmas y rutas que les permitan innovar en su contexto actual y futuro. Ahora, quiero comentar del valor del texto Metodología de la investigación. La obra de don Ro- berto Hernández-Sampieri y Christian Paulina Mendoza Torres siempre ha representado para la uni- versidad una fuente de consulta primaria, pues la ruta de investigación que ha venido construyendo en el libro, logra homogenizar de forma práctica los procesos de investigación que muchos y diferen- tes autores han intentado describir. En la experiencia de impartir capacitaciones, talleres y cursos de actualización de investigación a docentes de diferentes carreras y universidades, se evidencia que la obra no genera ninguna controversia a otras fuentes y propuestas metodológicas, más bien los diferentes profesores de ingeniería, educación, derecho, administración, psicología, entre otros, men- cionan entender y poder trasmitir tal propuesta. Consecuentemente, el camino que el doctor Hernán- dez-Sampieri nos muestra con su obra, con la humildad que lo caracteriza, nos enseña que nunca se acabará de comprender y construir los procesos de investigación, invitándonos diariamente a seguir construyendo nuevos conocimientos a trevés de la investigación. DR. DIEGO CHACÓN Director del Departamento de investigación y de la Escuela de Psicología. Universidad Católica de Costa Rica, San José, Costa Rica. Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa 121 CAPÍTULO 122 6 Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa Las hipótesis son el centro, la médula o el eje del método deductivo, toman la estafeta de parte del planteamiento del problema en la ruta cuantitativa. Roberto Hernández-Sampieri Paso 5 Formular las hipótesis de la investigación • Analizar si deben formularse o no hipótesis para la investigación • Formular las hipótesis correspondientes Proceso de investigación • Precisar las variables de las hipótesis cuantitativa • Definir conceptualmente las variables de las hipótesis • Definir operacionalmente las variables de las hipótesis Inicia el desarrollo del método de investigación Objetivos de aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1. Conocer el papel de las hipótesis en la ruta cuantitativa. 2. Comprender los conceptos de hipótesis, variable, definición conceptual y definición operacional de una variable. 3. Entender que no necesariamente en toda investigación cuantitativa debemos formular hipótesis. 4. Entender los diferentes tipos de hipótesis. 5. Aprender a formular hipótesis y definir de manera conceptual y operacional las variables conteni- das en una hipótesis. Síntesis En el capítulo se define y ejemplifica lo que es una hipótesis y se analiza la importancia que tienen las hipótesis dentro de la ruta cuantitativa y el proceso de investigación. Asimismo, se señala el estrecho vínculo que existe entre el planteamiento del problema, el marco o perspectiva teórica, el alcance del estudio y la formulación de hipótesis. Se presenta la clasificación más común de las hipótesis: hipó- tesis de investigación (con sus tipos), hipótesis nula, hipótesis alternativa e hipótesis estadística (esta última y sus variantes se comentan en el capítulo 8 del Centro de recursos en línea de la obra: Análisis estadístico. Segunda parte). Por otro lado, dado que las hipótesis vinculan variables, se precisan e ilustran los conceptos de va- riable, definición conceptual y definición operacional. Deben: • Referirse a una situación real Toman la estafeta del • Contener variables comprensibles, precisas y medibles planteamiento del problema • Proponer relaciones entre variables claras, lógicas, para guiar el estudio investigables y posibles Se formulan dependiendo del alcance del estudio: Tipos o clases: Estudios exploratorios: no Hipótesis de Hipótesis predictivas se formulan. Pueden ser un investigación de un valor resultado de la investigación Hipótesis Correlacionales Estudios descriptivos: nulas se formulan cuando se De comparación pronostica un valor o dato Hipótesis Hipótesis de grupos en un tiempo alternativas Causales Estudios correlacionales: Hipótesis se formulan hipótesis estadísticas correlacionales (capítulo 8 de la página web) Estudios causales: se formulan hipótesis causales Explicaciones tentativas sobre el problema de investigación o fenómeno estudiado que se formulan como proposiciones o afirmaciones. Sirven para: Relacionan variables • Orientar la investi- Conceptualmente gación • Describir y explicar Las variables el fenómeno o incluidas tienen problema al que se que definirse refieren • Apoyar en la prueba o escrutinio Se derivan del Operacionalmente de teorías marco teórico y del planteamiento del problema. Pueden deducirse de una teoría e incluso de la experiencia 124 La ruta de la investigación cuantitativa ¿Qué son las hipótesis? ¿Cómo podemos definirlas? Las hipótesis son explicaciones tentativas del fenómeno o problema investigado formuladas como proposiciones o afirmaciones y constituyen las guías de un estudio. Indican lo que tratamos de probar y, por así decirlo, toman la estafeta de parte del planteamiento del problema para determi- nar el curso de la indagación en la ruta cuantitativa. De hecho, son respuestas provisionales a las preguntas de investigación que habrás de confirmar o no al realizar tu estudio. En realidad, a lo largo de tu vida seguramente has planteado hipótesis a partir de preguntas que te hiciste. Por ejemplo, ¿le resultaré atractivo o atractiva a X? Hipótesis: “Sí le resulto atractivo a X”. Esta hipótesis coloquial es una explicación tentativa y está enunciada como proposición. Después investigamos si se acepta o se rechaza la hipótesis, al cortejar a X y observar el resultado. Veamos algunos ejemplos de hipótesis en la tabla 6.1. Tabla 6.1 Ejemplos de hipótesis. “Los fumadores tienen un riesgo mayor de presentar un infarto que los no fumadores” (Koon et al., 2006) “El matrimonio y la cohabitación mejoran el nivel de satisfacción con la vida” (Næss et al., 2015). “A mayor motivación intrínseca en el trabajo, mayor satisfacción laboral” (Saldaña, 2017). “El método Interfase® para enseñar robótica a los alumnos de primaria es más eficaz que el método Maks” (Hernández et al., 2017). Desde luego, las hipótesis se contextualizan en cuanto a lugar y tiempo, así como casos (personas, organizaciones, procesos, países, hechos, etc.) y características. Asimismo, las hipótesis relacionan o pronostican variables. ¿En todas las investigaciones cuantitativas Hipótesis Explicaciones tentati- debemos forzosamente plantear hipótesis? vas sobre el problema de inves- tigación o fenómeno estudiado No, no siempre debemos establecer hipótesis. Formulamos o no hipótesis depen- que se formulan como proposi- diendo del alcance inicial del estudio, el cual, a su vez, depende del planteamiento ciones o afirmaciones. Regular- del problema. Las investigaciones cuantitativas que formulan hipótesis son sola- mente relacionan variables o mente aquellas que tienen un alcance correlacional o explicativo, o las que tienen pronostican algo. un alcance descriptivo, pero que intentan pronosticar una cifra, un dato o un he- cho. Esto se resume en la tabla 6.2.1 Tabla 6.2 Formulación de hipótesis dependiendo del alcance de la investigación. Alcance inicial del estudio ¿Se formulan o no hipótesis? Exploratorio No se formulan hipótesis Descriptivo Solamente se plantean cuando se pronostica un valor (por ejemplo: “La esperanza de vida en este país aumentará dos años para 2020”, “El índice de rotación esperado para el próximo año en la empre- sa es…”, “El índice de inflación en (país) durante el periodo X será de…”). Correlacional Sí se formulan hipótesis correlacionales: “A mayor pérdida de sentido de vida, mayor probabilidad de cometer suicidio”. Explicativo o causal Sí se formulan hipótesis causales: “La violencia intrafamiliar de los padres provoca depresión, baja autoestima y estrés postraumático en los hijos”. 1 En el caso de los estudios cualitativos, regularmente no se formulan hipótesis antes de recolectar datos (aunque no siempre ocurre así). Su naturaleza es más bien inducir las hipótesis por medio de la recolección y el análisis de los datos, como se comentará en la tercera parte del libro, “El proceso de la investigación cualitativa”. Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 125 Las variables contenidas en las hipótesis, ¿qué son? Las hipótesis vinculan o pronostican variables, las cuales fueron introducidas en los capítulos pre- vios. Recordemos que una variable es una propiedad o concepto que puede variar y cuya fluctua- ción es susceptible de medirse u observarse (capaz de adquirir diferentes valores que pueden ser registrados por un instrumento de medición). Ejemplos de variables son: edad, género, depresión, liderazgo, exposición a un programa televisivo, ventas de un producto, preferencia de una red social en internet, presión arterial, dosis diaria administrada de un medicamento, satisfacción la- boral, tiempo que tarda en manifestarse una enfermedad, etc. Como podemos ver, siempre hay posibilidad de variación. El concepto de variable se aplica a personas u otros seres vivos, objetos, procesos, hechos y fenómenos, los cuales adquieren diversos valores respecto de la variable medida. Por ejemplo, la inteligencia, ya que es posible clasificar a las personas de acuerdo con esta variable; no todos los individuos la poseen en el mismo grado, es decir, varían en inteligencia. Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan a relacionarse con otras variables en las hipótesis y teorías, en este caso, se les suele denominar constructos o cons- trucciones hipotéticas. Preguntas comunes sobre las hipótesis Concentramos algunas de las inquietudes más comunes de los estudiantes sobre las hipótesis en la tabla 6.3 con sus correspondientes respuestas. Tabla 6.3 Inquietudes sobre las hipótesis. ¿Las hipótesis siempre resultan verdaderas o ciertas? Las hipótesis no necesariamente resultan verdaderas, pueden o no serlo, y pueden o no comprobarse con datos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. Al formularlas, el investigador no está totalmen- te seguro de que vayan a comprobarse. Una hipótesis es diferente de la afirmación de un hecho. Si un investigador formula la siguiente hipótesis (refiriéndose a un país determinado): “Los hombres poseen un mayor riesgo de desarrollar enfermedades cardiovasculares que las mujeres”, esta puede ser o no com- probada mediante un estudio. En cambio, si una persona sostiene lo anterior basándose en información de un censo nacional de salud recientemente efectuado en ese país o un estudio profundo y representativo actualizado, no establece una hipótesis, sino que afirma un hecho. ¿Cuántas hipótesis deben formularse en una investigación? Cada investigación es distinta. Algunas contienen gran variedad de hipótesis porque el problema de inves- tigación es complejo (por ejemplo, pretenden relacionar 15 o más variables), mientras que otras contienen una o dos hipótesis. Todo depende del planteamiento del problema de investigación y, concretamente, del número de preguntas de investigación que formulemos y de las cuales se puedan establecer respuestas tentativas. La calidad de una investigación no necesariamente está relacionada con el número de hipótesis que contenga. En este sentido, se debe tener el número de hipótesis necesarias para guiar el estudio, ni una más ni una menos. ¿Cuántas variables puede incluir una hipótesis? Las hipótesis pueden vincular dos o más variables cuando son correlacionales o causales. Por ejemplo: “A mayor introversión, mayor probabilidad de adicción a las redes sociales en internet” (Muñoz y Ramírez, 2016) [Dos variables relacionadas]. “La motivación hacia el trabajo y la capacitación formal incrementan la productividad” (Tres variables, dos causas y un efecto). Y en el caso de las hipótesis que pronostican un dato, incluyen la variable base de la predicción y el tiempo a que hace referencia. Por ejemplo, “La expectativa de crecimiento del Producto Interno bruto para el año entrante en (país X) es del 2.8%”. ¿De dónde surgen las hipótesis? Las hipótesis se derivan o surgen de la revisión de la literatura (marco o perspectiva teórica) y del plantea- miento del problema original o modificado después de esta. Regularmente son las respuestas tentativas a nuestras preguntas de investigación, pero también pueden emanar de un postulado de una teoría, del (Continúa) 126 La ruta de la investigación cuantitativa Tabla 6.3 Inquietudes sobre las hipótesis (Continuación). ¿De dónde surgen las hipótesis? análisis de esta, de generalizaciones empíricas pertinentes a nuestro problema de investigación y de estu- dios revisados o antecedentes consultados. Por otra parte, durante el proceso de elaborarlas quizá se nos ocurran otras hipótesis que no estaban contempladas en el planteamiento original, producto de nuevas ob- servaciones y reflexiones, ideas, intuiciones o experiencias; discusiones con profesores, colegas o expertos en el tema; incluso, de analogías y de información referida a otros contextos. Veamos algunos ejemplos: Pregunta de investigación Hipótesis ¿Cuál de los siguientes medicamentos (X y Z) es “El medicamento X es más eficaz que el medica- más eficaz para controlar la presión arterial de mento Z para controlar la presión arterial en pacien- pacientes varones de entre 50 y 60 años? (sujetos tes varones de entre 50 y 60 años”. diagnosticados con hipertensión en la ciudad de Chiquimula, Guatemala). ¿El clima organizacional tiene efectos en la pro- “El clima organizacional afecta la productividad de ductividad de las empresas acereras de la región las empresas acereras de la región Laja-Bajío”. O Laja-Bajío? bien: “Entre más favorable sea el clima organizacio- nal, mayor será la productividad en el caso de las empresas acereras de la región Laja-Bajío”. ¿El grado de atracción física que se experimenta “A mayor atracción física experimentada respecto a respecto a la pareja está relacionado con una mayor la pareja, mayor intención de retenerla” (en matrimo- intención de retenerla? (Oltmanns, Markey y French, nios de la ciudad de Puebla con más de cinco años 2016). de casados). ¿Qué tipos de hipótesis hay o pueden formularse? Existen diversas formas de clasificar las hipótesis, aunque nos vamos a concentrar en la tipología más común: 1) hipótesis de investigación, 2) hipótesis nulas y 3) hipótesis alternativas. Estas clases de hipótesis se ampliarán más adelante en el capítulo. ¿Qué características deben tener las hipótesis? Las principales características que deben tener las hipótesis son: 1. Referirse a una situación “real”. Las hipótesis únicamente se pueden someter a prueba en un contexto específico y definido (tiempo y lugar, así como con casos concretos). Por ejemplo, una hipótesis relativa a alguna variable organizacional, digamos “la disposición a trabajar en equi- po”, deberá poder probarse en condiciones reales, con ciertos colaboradores de organizaciones existentes. En determinadas ocasiones, se contextualiza la hipótesis en su propia redacción y en otras, mediante un párrafo explicativo. Veamos dos ejemplos de ello: Hipótesis contextualizada: “Los niños guatemaltecos que viven en zonas urbanas imitarán más la conducta violenta de la televisión, que los niños guatemaltecos que viven en zonas rurales”. Hipótesis con párrafo explicativo: “La disposición a trabajar en equipo incrementa la productividad de los trabajadores”. El estudio será llevado a cabo en empresas que fabrican autopartes (cableados, arneses, mazos, mangueras, tornillos, etc.) ubicadas en Córdoba, Argentina. 2. Las variables o términos de las hipótesis deben ser lo más concretos, entendibles y precisos que sea posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida en una hipótesis. Así, “enferme- dad”, “contaminación” y “malestar interno” son conceptos generales que deben sustituirse por otros más específicos (por ejemplo: enfermedad diverticular”, “índice de contaminación del aire” o “depresión”). Imagina la hipótesis: “Este refresco de cola es mejor que este otro” (¿mejor?, ¿mejor en qué?, ¿para quién?, ¿cómo? Resulta incomprensible, vago o impreciso). 3. Derivado de lo anterior, los términos o variables de una hipótesis deben ser observables o me- dibles, así como la relación planteada entre ellas, es decir, tener referentes empíricos. Las hipó- tesis científicas, al igual que los objetivos y las preguntas de investigación, no incluyen juicios morales ni cuestiones que no podamos medir. Hipótesis como: “El diablo hace que los malos estudiantes se conviertan en buenos profesionistas” o “La voluntad del alma está relacionada Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 127 con la espiritualidad angelical”, implican conceptos o relaciones que no poseen referentes rea- les; por lo tanto, no son útiles como hipótesis para investigar. 4. La relación propuesta entre las variables debe ser clara, lógica y creíble o posible. Es indispen- sable que se comprenda la forma en que se vinculan las variables y esta relación no puede ser ilógica. La siguiente hipótesis: “Las personas que no endulzan su café y pre- fieren los productos con sabor amargo son más propensas a mostrar signos de psicopatía, narcicismo y sadismo”, sería inverosímil. No es posible considerar- Hipótesis Deben estar relacio- nadas con técnicas disponibles la pues este tipo de comportamientos son más bien multifactoriales y es poco para probarlas y que se tenga probable que puedan relacionarse con un aspecto tan relativo como el hábito acceso a ellas. de endulzar o no una bebida, y tampoco con toda la población. Los tipos de hipótesis Previamente se mencionó que los principales tipos de hipótesis son: 1. Hipótesis de investigación 2. Hipótesis nulas 3. Hipótesis alternativas 4. Hipótesis estadísticas Ahondaremos en las tres primeras; las hipótesis estadísticas se tratan en el capítulo 8, “Análisis estadístico: segunda parte”, del Centro de Recursos en Línea. ¿Qué son las hipótesis de investigación? Lo que a lo largo del capítulo hemos presentado como hipótesis son en realidad las hipótesis de investigación (proposiciones tentativas acerca de la o las posibles relaciones entre dos o más varia- bles). Se les suele simbolizar como Hi o con números cuando son varias: H1, H2, H3, etc., y también se les denomina hipótesis de trabajo. A su vez, las hipótesis de investigación pueden ser: a) predictivas de un valor, cifra o dato en un tiempo determinado, b) correlacionales, c) de comparación de grupos o categorías (direccionales y no direccionales) y d) causales (direccionales o no direccionales). A continuación, se explican con ejemplos y por cuestiones de espacio algunas no se contextualizan. Un ejercicio interesante para los alumnos sería hacerlo. Pero siempre debemos ubicarlas en tiempo, lugar y casos]. Hipótesis predictivas de un valor o dato en un tiempo determinado Estas hipótesis se utilizan para intentar predecir un dato o valor en una o más variables que se observarán o medirán. Se fundamentan en el análisis de tendencias pasadas y un sólido marco teórico. Pueden ser específicas de una cifra o rango. Ejemplo Hi: “La tasa de desocupación (TD) de la población económicamente activa para el año próximo en México será de 5.2%”. Hi: “El aumento del número de divorcios de parejas cuyas edades fluctúan entre los 18 y 25 años será de entre 10 y 12% dentro de cinco años” (en un contexto específico como una ciudad o un país). No se valen como hipótesis pronósticos imprecisos. La depresión en los adultos mayores será elevada” (¿qué se considera elevada?) o “Durante este año, habrá mayor publicidad en las campañas políticas” (impreciso, ¿qué campañas específicas y en qué medios?, ¿mayor?). 128 La ruta de la investigación cuantitativa Hipótesis correlacionales Como su nombre lo indica, estas hipótesis establecen vínculos entre dos o más variables y corres- ponden a los estudios correlacionales. Además, no solo pueden establecer que dos o más variables se encuentran asociadas (“el tabaquismo está relacionado con la presencia de padecimientos pul- monares”), sino también cómo lo están (qué dirección sigue la correlación): “Entre mayor sea la retroalimentación sobre el desempeño en el trabajo que los superiores proporcionen a sus colaboradores, mayor motivación hacia el trabajo” (en empresas dedicadas a la producción de leche y sus derivados en la provincia X). Así, alcanzan el nivel predictivo y parcial- mente explicativo.2 Ejemplo Hi: “A mayor religiosidad, mayor sentimiento de bienestar existencial” (Kvande, Klöckner y Niel- sen 2015). Esta hipótesis con dos variables se probó con adultos de Noruega y Dinamarca, y nos indica que cuando una variable aumenta, la otra también, y viceversa, cuando una varia- ble disminuye, la otra desciende. Hi: A mayor autoestima, habrá menor temor al éxito” (en miembros latinos de la comunidad tea- tral de Nueva York, cuyas edades fluctúan entre los 18 y 65 años, en ambos géneros)” [basada en Bramante (2015)]. Aquí la hipótesis nos señala que cuando una variable aumenta, la otra disminuye; y si esta disminuye, aquella aumenta. Hi: “Las películas mexicanas de los últimos diez años muestran cada vez mayor contenido sexual explícito en sus escenas” (Hernández-Sampieri, 2002). En esta hipótesis se correlacionan las dos siguientes variables: Época o evolución del tiempo en que se producen las películas y contenido sexual explícito.3 Ahora bien, en una hipótesis correlacional el orden en que coloquemos las variables no es impor- tante (ninguna variable antecede a la otra; no hay relación de causalidad). Es lo mismo indicar “a mayor X, mayor Y” que “a mayor Y, mayor X”; o “a mayor X, menor Y” que “a menor Y, mayor X”. En la correlación “el orden de los factores (variables) no altera el producto (la hipótesis)”. Desde luego, esto ocurre en la correlación, pero no en las relaciones de causalidad, donde vamos a ver que sí importa el orden de las variables. Pero en la correlación no hablamos de variable inde- pendiente (causa) ni de variable dependiente (efecto). Los estudiantes que comienzan sus cursos de investigación suelen indicar cuál es la variable independiente y cuál la dependiente en toda hipótesis. Ello es un error; únicamente en hipótesis causales se puede hacer esto. Asimismo, resulta común que, cuando en la investigación se pretende correlacionar diversas variables, se tengan varias hipótesis y cada una de ellas relacione un par de variables. Por ejemplo, si quisiéramos relacionar las variables atracción física, confianza, proximidad física y equidad en el noviazgo (todas entre sí), estableceríamos las respectivas hipótesis. Ejemplo H1: “A mayor atracción física, menor confianza”. H2: “A mayor atracción física, mayor proximidad física”. H3: “A mayor atracción física, mayor equidad”. H4: “A mayor confianza, mayor proximidad física”. H5: “A mayor confianza, mayor equidad”. H6: “A mayor proximidad física, mayor equidad”. 2 En el capítulo 10, “Análisis de los datos cuantitativos”, se explica más a fondo el tema de la correlación y los tipos de correlación entre variables. 3 Conducta sexual manifiesta e ilustrada en las imágenes de la película y que al espectador le queda claro que está presentándose (de acuerdo a los Criterios para la clasificación de películas cinematográficas, 2002). Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 129 Estas hipótesis deben contextualizarse en su realidad (con qué tipo de parejas) y someterse a prueba empírica. Hipótesis de comparación de grupos o categorías (de diferencias o contraste) Estas hipótesis pretenden contrastar dos o más grupos, categorías, procesos o hechos en términos cuantitativos (hombres-mujeres, turnos de una planta, grupos de un experimento, etc.). Por ejem- plo, “La tasa de suicidios en la ciudad … es mayor entre los hombres adultos que en las mujeres adultas”4 (grupo 1 = hombres, grupo 2 = mujeres). A su vez, las hipótesis de comparación pueden ser direccionales o no direccionales. Se nom- bran direccionales cuando se especifica la relación entre la variable de segmentación o que origina la división de los grupos —considerada como causa o variable independiente— y la variable de con- traste —considerada como efecto o variable dependiente—, como en el caso anterior: Género (causa) Variable Suicidio (efecto) que origina los dos grupos: Variable de contraste hombre y mujer (tasa) Dirección: hombres se suicidan más Las hipótesis de comparación no direccionales simplemente establecen que habrá diferencia entre los grupos, pero no especifican ni anticipan el vínculo entre la variable que divide a los gru- pos y la variable de contraste (en favor de qué grupo es o será la diferencia: “La tasa de suicidios será diferente entre hombres y mujeres en la ciudad de…”). Ejemplo En Estados Unidos: “La prevalencia (proporción) del Alzheimer en adultos ma- yores de 60 años será distinta entre los afroamericanos, los hispanos y los individuos de raza blanca” (no direccional, tres grupos). “La prevalencia (proporción) del Alzheimer será mayor entre los afroame- ricanos que entre los individuos de raza blanca” (direccional, dos grupos) [la Alzheimer’s Association (2010) comprobó que los afroamericanos de mayor edad tienen el doble de probabilidades que las personas mayores blancas de contraer Alzheimer. La probabilidad de que los hispanos mayores se vean afectados por esta enfermedad es de por lo menos una y media veces más que la de los blancos de mayor edad]. Hi: “Los adolescentes le atribuyen diferente importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja, que las adolescentes a las suyas” (no direccio- nal, dos grupos). Hi: “El tiempo que tardan en desarrollar el sida las personas contagiadas por Los universitarios le atribuyen más im- transfusión sanguínea es menor que las que adquieren el VIH por trans- portancia al atractivo físico en sus rela- misión sexual” (Hernández-Galicia, 1989) [direccional, dos grupos]. ciones de pareja que las universitarias. Cuando el investigador no tiene bases para presuponer a favor de qué grupo será la diferencia, formula una hipótesis no direccional; y cuando sí tiene bases, establece una hipótesis direccional de diferencia de grupos. Todo depende de la teoría o estudios antecedentes, o bien, de que el in- 4 Esta hipótesis tiene bases, ya que en Europa, por cada 100 000 habitantes, se suicidan 4.9 mujeres y 20 hombres (más del cuádruple). En América la proporción es de 2.7 mujeres por 9.8 hombres. En todo el mundo la proporción es de dos varones por cada dama, el doble (Ventas, 2016). En intentos de suicidio en el mundo, la cifra parece invertirse: por cada intento masculino lo intentan tres mujeres. 130 La ruta de la investigación cuantitativa vestigador se encuentre bastante familiarizado con el problema de estudio. Esta clase de hipótesis puede llegar a abarcar dos, tres o más grupos. Las hipótesis de diferencia de grupos pueden considerarse como un tipo de hipótesis corre- lacional, porque en última instancia relacionan dos o más variables. El caso del atractivo físico asocia la variable del género con la variable de la atribución de la importancia del atractivo físico en las relaciones de pareja. Hipótesis causales Estas hipótesis plantean relaciones de causalidad entre las variables incluidas. Es decir, no sola- mente establecen el vínculo entre variables, sino que proponen una explicación de este, el cual puede ser más o menos completo, lo que depende del número de variables que se incluyan, pero todas estas hipótesis establecen relaciones de causa-efecto. Regularmente son direccionales. Ejemplo “El aceite de pescado parenteral (𝜔-3) atenúa los efectos de inflamación descontrolada en pacien- tes diagnosticados con sepsis en la unidad de cuidados intensivos”5 (Hall et al., 2015). “La falta de normas de seguridad en las empresas empacadoras de alimentos provoca ac- cidentes laborales” (se probará en grandes organizaciones de la Ciudad de Monterrey, México). La diferencia entre las hipótesis de correlación y causal se muestra gráficamente en la figura 6.1. Hipótesis correlacional Variable 1 Variable 2 No hay dirección: simple relación Hipótesis causal Variable Variable independiente dependiente (causa) (efecto) Dirección: una causa efectos en la otra Figura 6.1. Diferencia gráfica entre una hipótesis de correlación y una causal con dos variables. Correlación y causalidad son conceptos vinculados, pero distintos. Si dos variables están correlacionadas, ello no necesariamente implica que una será causa de la otra. Supongamos que una empresa fabrica un producto que se vende poco y decide mejorarlo. Entonces, lanza una cam- 5 La sepsis es una enfermedad que sucede cuando el organismo tiene una respuesta inmunitaria a una infección bacteriana. Las sustancias químicas liberadas a la sangre para combatir la infección desencadenan una inflamación generalizada, lo que conduce a la formación de coágulos de sangre y la filtración de vasos sanguíneos. Esto provoca una disminución en el flujo sanguíneo, lo que priva a los órganos de nutrientes y oxígeno. En los casos más graves, uno o más órganos puede fallar. En el peor de los casos, la presión arterial baja significativamente y el corazón se debilita, lo que conduce a un shock séptico y puede desencadenar la muerte del individuo (Medline Plus, 2016, p. 1). Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 131 paña para anunciar el producto optimizado en radio y televisión. Después, se observa un aumento en las ventas del producto. Los directivos de la empresa pueden pensar o decir que el lanzamiento de la campaña está relacionado con el incremento de las ventas; pero si no se demuestra la causali- dad, no es posible asegurar que la campaña haya provocado tal incremento. Quizá la campaña sea la causa del aumento, pero tal vez la causa sea en sí la mejora al producto, una excelente estrategia de comercialización u otro factor, o bien todas pueden ser las causas. Y recordemos el concepto de correlaciones espurias visto en el capítulo anterior. No todas las correlaciones tienen sentido y no siempre que se encuentra una correlación puede inferirse causalidad. Si cada vez que se obtiene una correlación se asumiera la causalidad, ello equivaldría a decir que cada vez que se observa a una señora y a un niño juntos se supondría que ella es su madre, cuando puede ser su tía, una vecina o una señora que por azar se colocó muy cerca del chico. A estas alturas ya te percataste de que a las causas se les denomina variables independientes (se les simboliza como “X”) y a los efectos, variables dependientes (se les simboliza con la letra “Y”), y puede haber hipótesis con una variable independiente y una dependiente como en los ejemplos previos (denominadas hipótesis causales bivariadas) y desde luego, también hipótesis con dos o más variables independientes y dos o más dependientes, así como hipótesis con la presencia de va- riables intervinientes (aquellas que están entre las independientes y las dependientes mediatizando la relación). A todas estas hipótesis se les conoce como multivariadas. Asimismo, son direccionales cuando determinan cómo es el efecto en la dependiente (incre- mento o decremento) y no direccionales cuando simplemente expresan que hay un efecto. Veamos algunos ejemplos de lo anterior con las hipótesis redactadas e ilustradas gráficamente en la figura 6.2. “El tipo de liderazgo, el sentimiento de bienestar en el trabajo y la eficacia colaborativa del trabajo en equipo determinan la eficacia para lograr las metas del grupo” [basada en Sudha, Shahnawaz y Farhat (2016)]. Tipo de liderazgo (transformacional, transaccional y laissezfaire o permisivo, es decir dejar hacer) Eficacia para lograr las metas Sentimiento de bienestar del grupo Eficacia colaborativa Tres variables independientes y una dependiente, simbolizadas como: X1 No direccional, señalan que afectan, X2 Y pero no se explicita cómo (en ocasiones simplemente se asume) X3 Figura 6.2. Ejemplos de hipótesis causales multivariadas (con más de una variable independiente o más de una variable dependiente). (Continúa) 132 La ruta de la investigación cuantitativa Estudio en organizaciones educativas privadas de la India “El bajo estrés laboral, la mayor auto- nomía en el trabajo y la claridad del papel que deben desempeñar en la empresa generan mayor motivación intrínseca hacia el trabajo y satisfacción laboral” [adaptada de Jian et al. (2016)]. Inves- tigación realizada entre personal de correccionales comunitarias en China. Estrés laboral Motivación intrínseca Autonomía en el trabajo Satisfacción laboral Claridad del rol laboral Tres variables independientes y dos dependientes, simbolizadas como: X1 Y1 Direccional, las tres variables X2 independientes incrementan ambas variables dependientes Y2 X3 “El matrimonio genera mayor salud mental en hombres que en mujeres en culturas donde no hay igualdad de género” (adultos entre 20 y 24 años en la India) (Strohschein y Ram, 2016). Esta hi- pótesis clásica señala que en general el estado civil casado produce mayor salud mental que el estado civil soltero, pero dos variables mediatizan tal relación: el género y si en la cultura existe o no equidad de género. En culturas donde no hay igualdad entre géneros, el matrimonio favorece a los hombres porque tienen los beneficios de este (compañía, pertenencia, etc.), en cambio a las mujeres les genera estrés porque experimentan dependencia económica, subordinación y frecuen- temente confinamiento al hogar. Cuando se presenta la equidad beneficia a ambos. Por supuesto, recordemos que en la investigación social se presentan tendencias, no leyes universales que apli- can a todos los casos. Estado civil Salud mental Género Equidad Un variable independiente, una dependiente y dos intervinientes, simbolizadas como: X Y Direccional Z1 Z2 Estudio efectuado en la India Figura 6.2. Ejemplos de hipótesis causales multivariadas (con más de una variable independiente o más de una variable dependiente). (Conclusión) Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 133 En ciertos estudios puede haber estructuras causales de variables más complejas que resulta di- fícil expresar en una sola hipótesis, porque las variables se relacionan entre sí de distintas maneras. Entonces se plantean las relaciones causales en dos o más hipótesis, o de forma gráfica (observa la figura 6.3). Salario Motivación intrínseca Intención de permanecer o cambiar Solidaridad Satisfacción de trabajo del supervisor laboral Satisfacción Autonomía en Estrés con la vida el trabajo laboral La figura 6.3 podría desglosarse en múltiples hipótesis; por ejemplo, H1: “El salario incrementa la satisfacción laboral”. H2: “La solidaridad del supervisor y la autonomía en el trabajo incrementan la satisfacción laboral”. H3: “La satisfacción laboral aumenta la motivación intrínseca”. H4: “La satisfacción laboral disminuye el estrés laboral”. H5: “La motivación intrínseca y el estrés laboral determinan la intención de permanecer en el puesto o cambiar de trabajo y la satisfacción en la vida en general”.6 Figura 6.3. Estructura causal compleja multivariada. ¿Qué son las hipótesis nulas? Las hipótesis nulas como su nombre lo indica refutan o niegan lo que afirman las hipótesis de inves- tigación. Representan el reverso o contradicción de estas (Babbie, 2012; Sullivan, 2009; Lavrakas, 2008 y Voi, 2003). Si la hipótesis de investigación propone: “Los universitarios le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las universitarias”, la hipótesis nula postularía: “Los universitarios no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las universitarias”. En razón de que esta clase de hipótesis resulta la contraparte de la hipótesis de investigación, hay prácticamente tantos tipos de hipótesis nulas como de investigación. Es decir, la clasificación de hipótesis nulas es similar a la tipología de las hipótesis de investigación: hipótesis nulas predic- tivas de un valor o dato (que niegan el valor predicho por la hipótesis de investigación), hipótesis que niegan o contradicen la relación entre dos o más variables (hipótesis nulas correlacionales), hi- pótesis que niegan que haya diferencia entre grupos que se comparan (hipótesis nulas de contraste de grupos) e hipótesis que niegan la relación de causalidad entre dos o más variables (en todas sus formas) [hipótesis nulas causales]. Las hipótesis nulas se simbolizan así: Ho. 6 Adaptado de Hernández-Sampieri (2005) y Andresen, Hansen y Grov (2016). El segundo estudio se realizó con 498 enfermeras y 3 714 personas de diferentes ocupaciones, las variables se tomaron de ambas referencias. Se usó la variable solidaridad de MacDonald, Kelly y Christen (2014) 134 La ruta de la investigación cuantitativa Ejemplo Ho: “Los fumadores no tienen un riesgo mayor de presentar un infarto que los no fumadores” Ho: “El matrimonio y la cohabitación no mejoran el nivel de satisfacción en la vida” (Næss et al., 2015) Ho: “La prevalencia (proporción) del Alzheimer no será mayor entre los afroamericanos que entre los individuos de raza blanca”. O bien, Ho: “La prevalencia (proporción) del Alzheimer será igual entre los afroamericanos que entre los individuos de raza blanca” Ho: “Si es más elevada la autoestima, no habrá menor temor al éxito”. También, Ho: “La autoesti- ma no está relacionada con el temor al éxito” (simplemente se niega la asociación) ¿Qué son las hipótesis alternativas? Estas hipótesis, como su nombre lo indica, son posibilidades opcionales ante las hipótesis de in- vestigación y nula: proporcionan otra explicación o descripción diferente de las que ofrecen estos dos tipos de hipótesis. Si la hipótesis de investigación establece: “Este automóvil es negro”, la nula afirmará: “Este automóvil no es negro”, y podrían formularse una o más hipótesis alternativas: “Este automóvil es azul”, “Este automóvil es verde”, “Este automóvil es blanco”, etc. Cada una constituye una descripción distinta de las que proporcionan las hipótesis de investigación y nula. Las hipótesis alternativas se simbolizan como Ha y solo pueden formularse cuando verdaderamente hay otras posibilidades, además de las hipótesis de investigación y nula. De no ser así, no deben establecerse. Ejemplo Si la hipótesis de investigación (Hi) es: “Las enfermeras de hospitales públicos presentan mayores niveles de estrés laboral que las enfermeras de hospitales privados” (en una ciudad específica). La hipótesis nula (Ho) sería: “Las enfermeras de hospitales públicos no presentan mayores niveles de estrés laboral que las enfermeras de hospitales privados”. La hipótesis alternativa (Ha) sería: “Las enfermeras de hospitales públicos presentan menores niveles de estrés laboral que las enfermeras de hospitales privados”. En ocasiones, no hay posibilidad de formular hipótesis alternativas, porque con la hipótesis de investigación y la nula se cubren todas las posibilidades. Ejemplo Hi: “Los universitarios le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las universitarias”. Ho: “Los universitarios no le atribuyen más importancia o le atribuyen menos importancia al atrac- tivo físico en sus relaciones de pareja que las universitarias”. ¿En una investigación se formulan hipótesis de investigación, nula y alternativa? No existen reglas universales sobre si debemos incluir o no los tres tipos de hipótesis en los proyec- tos o protocolos y reportes de investigación, aunque casi siempre solamente se formula la hipótesis de investigación y en algunos casos únicamente la nula (Degelman, 2005, consultor de la American Psychological Association). Si se enuncia la de investigación, la nula se deduce fácilmente o vicever- sa. Recomendamos que consultes las normas para autores de la revista o espacio donde pretendes publicar tus resultados o en las bases correspondientes promulgadas en tu universidad. Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 135 ¿En una misma investigación se pueden formular hipótesis de todo tipo? Desde luego, hay investigaciones que formulan hipótesis de pronósticos de datos, de correlación, de comparación de grupos y causales; todo depende del planteamiento del problema (número de preguntas de investigación cuya respuesta pueda anticiparse o conjeturarse). Solamente los estu- dios puramente exploratorios no formulan hipótesis, aunque cuando se concluyen suelen generar- las como resultados. Ejemplo Contexto: estudio con adultos de entre 20 y 24 años de la Ciudad de Tegucigalpa, Honduras.7 Pregunta de investigación Hipótesis ¿Qué porcentaje de la población de Hi: “El porcentaje de adultos de entre 20 y 24 años ca- adultos de entre 20 y 24 años son ca- sados es de 60% a 65%” (hipótesis de pronóstico). sados? ¿Qué porcentaje son solteros? ¿La fidelidad en el matrimonio está Hi: “La fidelidad en el matrimonio se encuentra correla- asociada con la salud mental de los cionada significativamente con la salud mental de los cónyuges? cónyuges” (hipótesis de correlación no direccional). Hi: “A mayor fidelidad en el matrimonio, mejor nivel de salud mental de los cónyuges” (hipótesis de correla- ción direccional). ¿El matrimonio produce mayor nivel de Hi: “El matrimonio produce mayor nivel de satisfacción satisfacción en la vida en hombres que en la vida en hombres que en la de las mujeres” en la de las mujeres? (hipótesis de diferencia de grupos direccional). Se asume causalidad. ¿El matrimonio genera una mejoría en Hi: “El matrimonio genera una mejoría en la salud mental la salud mental de los cónyuges? de los cónyuges respecto a cuando estaban solte- ros” (hipótesis causal). ¿Qué se hace con las hipótesis en la ruta cuantitativa? Prueba de hipótesis En la ruta cuantitativa, las hipótesis se someten a prueba o escrutinio empírico para determinar si son apoyadas o refutadas por los resultados de la investigación. En realidad, no podemos probar que una hipótesis sea verdadera o falsa, sino argumentar que fue respaldada o no de acuerdo con los datos obtenidos y análisis realizados en nuestro estudio y esto es válido para el contexto en cues- tión (casos, lugar y tiempo). Lo anterior resulta particularmente cierto en ciencias sociales. Desde el punto de vista técnico, no se acepta una hipótesis a través de una sola investigación, sino que se aporta evidencia en su favor o en su contra. Cuantas más investigaciones apuntalen o respalden una hipótesis más credibilidad tendrá. ¿Para qué sirven las hipótesis? ¿Cuáles son sus funciones? Las principales funciones de las hipótesis en la ruta cuantitativa son las siguientes: 1. Guiar u orientar al investigador hasta el final de la ruta del proceso cuantitativo. Las hipótesis se someten a prueba implementando un método (diseño de investigación, muestra, recolec- ción de datos) y analizando resultados. Proporcionan orden y lógica al estudio. 7 Adaptado del estudio de Strohschein y Ram (2016) con 19 163 adultos jóvenes (20 a 24 años) de la India. 136 La ruta de la investigación cuantitativa 2. Sirven para describir y explicar el fenómeno o problema al que se refieren. Cada vez que una hipótesis recibe evidencia empírica a favor o en contra, nos dice algo acerca del fenómeno o problema con el que se asocia. Si la evidencia es a favor, la información sobre el fenómeno se incrementa; y aun si la evidencia es en contra, descubrimos algo acerca del fenómeno que no sabíamos antes. 3. Apoyar en la prueba o escrutinio de teorías. Cuando varias hipótesis de una teoría reciben evidencia favorable, la teoría va haciéndose más sólida. ¿Qué ocurre cuando no se aporta evidencia en favor de las hipótesis de nuestra investigación? ¿Qué sucede si los resultados no apoyan mis hipótesis? Seguramente te has preguntado esto. La respuesta es sencilla: si hiciste tu mejor esfuerzo y re- corriste debidamente la ruta cuantitativa, no te preocupes, generaste conoci- miento, que es la meta de la investigación. No siempre los datos y resultados apoyan las hipótesis. Pero el hecho de que estos no aporten evidencia en favor de las hipótesis planteadas de ningún modo significa que la investigación carezca de utilidad. En la investigación el ¿Qué sucede si lo resultados no apoyan fin último es el conocimiento y, en este sentido, también los datos en contra de mis hipótesis? ¡No te preocupes, gene- una hipótesis ofrecen entendimiento. Lo importante es analizar por qué no se raste conocimiento, que es la meta de la aportó evidencia en favor de las hipótesis. Siempre deben mencionarse todos investigación! los resultados incluyendo aquellos que contradigan las hipótesis. ¿Qué hay de las variables que están contenidas en las hipótesis? ¿Debemos definirlas? ¿Cuál es su papel? Las hipótesis relacionan variables, por lo tanto, al formular una hipótesis, es indispensable definir los términos o variables incluidos en ella. Esto es necesario por varios motivos: 1. Para que el investigador, sus colegas, los lectores o usuarios del estudio y, en general, cualquier persona que examine la investigación le proporcione el mismo significado a los términos o va- riables incluidas en las hipótesis. Hay variables que no generan confusión como edad o género; pero la mayoría sí pueden tener varios significados y verse desde distintas perspectivas. Por ejemplo: satisfacción en la vida, salud mental, personalidad, poder en la organización, motiva- ción, sexo explícito, cultura organizacional, etcétera. 2. Asegurarnos de que las variables pueden ser medidas, observadas, evaluadas o inferidas, es decir que de ellas se pueden obtener datos de la realidad. 3. Evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación, porque las variables y no solo las hipótesis, se contextualizan. 4. Poder comparar nuestros resultados con los de otros estudios (saber si estamos hablando de lo mismo y puede hacerse tal comparación). Las variables deben ser definidas de dos formas: conceptual y operacionalmente. Definición conceptual o constitutiva La definición conceptual es aquella que precisa o indica con otros términos cómo vamos a entender una variable en el contexto de nuestra investigación. Generalmente se trata de una definición acor- dada y validada por una comunidad científica o profesional y emana de la revisión de la literatura (presente en diccionarios especializados, páginas web con respaldo institucional y publicaciones como artículos de revistas académicas y libros). Desde luego, para toda variable nueva siempre habrá quien deba definirla por primera vez, particularmente en estudios exploratorios. Así, el tras- torno bipolar se podría definir como una enfermedad mental caracterizada por cambios drásticos de Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 137 humor o estado de ánimo, de muy alto (fase maníaca) a muy bajo (fase depresiva) (Bryant, 2007); y el liderazgo como el proceso mediante el cual un individuo dirige a un grupo o colectividad para alcanzar una meta común (Northouse, 2015). Para definir esta variable existen decenas de defini- ciones conceptuales, varias ligadas a una teoría, modelo o enfoque y que seguramente incluimos en nuestro marco teórico, pero debemos elegir la que sea más consistente con nuestro planteamiento del problema y el abordaje concebido. Cuando la definición conceptual describe la esencia o las características de una variable, objeto o fenómeno se le denomina definición real (Reynolds 1986). Ejemplo Ejemplos de definiciones conceptuales Variable Definición conceptual Amor (contexto de pareja) Sentimiento intenso hacia otra persona que implica nece- sidad de afiliación y dependencia, compromiso, el deseo de estar cerca de ella íntimamente, ayudarla y cuidarla, anteponer sus necesidades hacia las propias y unirse en pareja [adaptado de Graham (2011) y Rubin (1970)]. Morbilidad Número de personas que se enferman en un lugar geo- gráfico y periodo determinados (Romero, Hernández, Garay y Hernández, 2015). Satisfacción laboral Orientación emocional positiva hacia el trabajo (MacDo- nald et al., 2014). Inteligencia emocional Capacidad para reconocer y controlar nuestras emocio- nes, así como manejar con mayor destreza nuestras rela- ciones (Mayer y Salovey, 1997; Goleman, 1996). Suicidio Acto deliberadamente iniciado y realizado por una per- sona en pleno conocimiento o expectativa de su des- enlace fatal que implica tomar la propia vida (Ruiz et al., 2017; Staats y Dombeck, 2007,). Producto Interno Bruto Conjunto del valor de todos los bienes y servicios finales producidos en una economía durante un periodo de- terminado, que puede ser trimestral, semestral o anual (Centro de Investigación y Docencia Económicas, 2004). Estas definiciones son necesarias pero insuficientes para precisar las variables de la investigación, porque no nos vinculan directamente con la realidad o con el fenómeno o problema. Después de todo continúan con su carácter de conceptos. Los investigadores requieren ir más allá, deben definir las variables que se incluyen en sus hipótesis, en forma tal que puedan ser medidas u ob- servadas, comprobadas y contextualizadas. Lo anterior es posible al utilizar lo que se conoce como definiciones operacionales. Definición operacional Una definición operacional consiste en el conjunto de procedimientos, técnicas y métodos para medir una variable en los casos de la investigación. Constituye las actividades que un observador debe realizar para recibir las impresiones senso- Definición operacional Conjun- riales que indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado to de procedimientos y activida- (MacGregor, 2006; Reynolds, 1986). La definición operacional nos señala: para des que deben realizarse para medir una variable e interpretar recoger datos respecto de una variable es necesario hacer esto y aquello, además los datos obtenidos. articula los procesos de un concepto que son precisos para identificar ejemplos de este. De este modo, la definición operacional de la variable “temperatura” sería el 138 La ruta de la investigación cuantitativa termómetro y la escala elegida (por ejemplo, grados centígrados); y “depresión” se definiría ope- racionalmente como las respuestas a una prueba como el Inventario de Depresión de Beck (Beck, Ward, Mendelson, Mock y Erbaugh, 1961; Sanz y Vázquez, 2011; Wu, 2015; Phan et al., 2016). Res- pecto a la “satisfacción sexual de los adultos”, existen varias definiciones operacionales para medir este constructo: La Escala de Satisfacción con la Vida Sexual (The Satisfaction With Sex Life Scale, SWSLS) (Fabio y Gori, 2015); Inventario de Satisfacción Sexual de Golombok y Rust (Golombok Rust Inventory of Sexual Satisfaction, GRISS) (Rust y Golombok, 1986; Ak et al., 2013) y el Inventario de Satisfacción Sexual (Álvarez-Gayou Jurgenson et al., 2005),8 para ambos géneros. La variable “ingreso familiar” podría operacionalizarse al preguntar sobre el ingreso personal de cada uno de los miembros de la familia y luego sumar las cantidades que cada quien indicó. El “atractivo físico” en un certamen de belleza se operacionaliza al aplicar una serie de criterios que un jurado utiliza para evaluar a las candidatas; los miembros del jurado otorgan una calificación a las contendientes en cada criterio y después obtienen una puntuación total del atractivo físico. Casi siempre se dispone de varias definiciones operacionales (o formas de operacionalizar) de una variable. Para definir operacionalmente la variable “personalidad” se cuenta con diversas opciones: las pruebas psicométricas, como las diferentes versiones del Inventario Multifacético de la Persona- lidad Minnesota (MMPI); pruebas proyectivas como el Test de Rorschach o el Test de Apercepción Temática (TAT), etc. Es posible medir la ansiedad de un individuo por medio de la observación directa de los expertos, quienes juzgan el nivel de ansiedad de esa persona; con mediciones fisio- lógicas de la actividad del sistema psicológico (presión sanguínea, respiraciones, etc.) (Reynolds, 1986) y con el análisis de las respuestas a un cuestionario de ansiedad como la Escala de Hamilton (Hamilton, 1969; Bachner, 2016). El aprendizaje de un alumno en un curso de investigación se mediría con el empleo de varios exámenes, un trabajo, o una combinación de exámenes, trabajos y prácticas. Ejemplo Ejemplos de definiciones operacionales Variable Definición operacional Amor (contexto de pareja) Escala de Medición del Amor y el Vínculo de Rubin (26 ítems, 13 para cada concepto donde se evalúa del 1 al 9) (Graham, 2011). Presión arterial Lectura de presión arterial sistólica y diastólica mediante un esfigmomanómetro versus estándares clínicos de normalidad por edad. Satisfacción laboral Escala de Satisfacción Laboral de Andrews y Withey con cinco reactivos donde se califica de 1 a 7 (MacDonald et al., 2014). Escala de la Universidad de Celaya que considera nueve ítems que evalúan la satisfacción general, la satisfacción con res- pecto al jefe, el desarrollo personal, el salario, las relaciones con compañeros, los resultados en el trabajo y cuestiones del puesto en sí (Hernández-Sampieri, 2004; Méndez, Hernán- dez-Sampieri y De la Garza, 2017). Inteligencia emocional Test de Inteligencia Emocional de Goleman. 32 reactivos con puntuaciones de 1 a 4 que miden cuatro dimensiones: autoco- nocimiento, conciencia social, habilidades sociales y autoges- tión-autocontrol (Yadav y Punia, 2016). 8 Podrás encontrar el desarrollo de esta definición operacional de la satisfacción sexual en la página web de la obra y descargarlo (en Ejemplos → Mixto → Ejemplo Diseño de una escala autoaplicable para la evaluación de la satisfacción sexual en hombres y mujeres mexicanos). Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 139 Variable Definición operacional Satisfacción con la calidad del Grado de satisfacción con: a) el confort del mobiliario personal mobiliario de oficina para trabajar (silla, escritorio, computadora, equipo, etc.); b) la capacidad de ajuste y adaptabilidad de los muebles y c) los colores y texturas del piso, los muebles y los acabados de las superficies (mediante escalas de tipo Likert: “muy satisfecho”, “satisfecho”, “insatisfecho” y “muy insatisfecho” en cada rubro, las cuales se explican en el capítulo 9 de este libro: “Recolec- ción de los datos cuantitativos”) (Lee y Guerin, 2009). Crecimiento de los tumores can- Mamografías comparativas y, recientemente, con modelos cerígenos de una función continua del tamaño del tumor que conside- ran volumen, diámetro y tiempo, así como edad y datos de la población donde se efectúa el estudio (ritmo de crecimiento) (Weedon-Fekjær, Lindqvist, Vatten, Aalen y Tretli, 2008). Producto Interno Bruto Utilizar el dato que proporcione un organismo público de esta- dísticas económicas nacionales que sea confiable. Calcularlo utilizando el método de producción: n PIB = ¨ VAB + DM + Ip t 21 VAB: Valor agregado bruto DM: Derechos de importación Ip: Impuesto a los productos. (Instituto Nacional de Estadística e Informática de Perú, 2017) Si el investigador dispone de varias definiciones operacionales para medir una variable, debe elegir la que proporcione mayor información sobre esta, la que capte mejor su esencia, se adecue más a su contexto y sea más precisa, válida y confiable. Estos criterios serán ampliados en el capítu- lo 9, “Recolección de los datos cuantitativos”. Una correcta selección de las definiciones operacio- nales disponibles o la creación de la propia definición operacional se encuentran muy relacionadas con una adecuada revisión de la literatura. Cuando esta ha sido cuidadosa, se tendrá una gama más amplia de definiciones operacionales para elegir o más ideas para desarrollar una nueva. Asimis- mo, al contar con estas definiciones, el tránsito a la elección del o los instrumentos para recabar los datos es rápido, pues solo debemos considerar que se adapten al diseño y a la muestra del estudio. En una investigación se tienen por lo regular diversas variables y, por lo tanto, se formularán varias definiciones conceptuales y operacionales. Una cuestión que debemos resaltar es que las definiciones conceptuales y Definición operacional De una operacionales son necesarias en todos los estudios, aun cuando no se formulen variable debe ser consistente o hipótesis. Siempre que estén presentes las variables, se incluyen. congruente con la respectiva A continuación, se muestran dos ejemplos de hipótesis con sus variables y las definición conceptual. correspondientes definiciones conceptuales y operacionales. Ejemplo Ejemplos de hipótesis con definiciones conceptuales y operacionales de las variables Hi: “A mayor autonomía en el trabajo, menor ausentismo laboral” Variables Autonomia Ausentismo Definiciones Percepción del grado de libertad El grado en el cual los empleados conceptuales que tienen los empleados para to- no se reportan a trabajar a la hora mar decisiones relativas a su pues- en que estaban programados para to y realizar su trabajo. hacerlo. (Continúa) 140 La ruta de la investigación cuantitativa (Continuación) Variables Autonomia Ausentismo Definiciones Auto-reporte de autonomía Número de horas no laboradas por operacionales (Escala del Cuestionario del Clima faltas y retardos de acuerdo a la re- Organizacional de la Universidad visión de los registros electrónicos de Celaya. Versión 2017, 6 ítems). de asistencia al trabajo durante el último semestre. En ocasiones, no se incluyen las definiciones conceptuales de las variables porque como diji- mos son demasiado obvias. Tal sería el caso de edad, género, estatura, etc. Decimos cómo se mide: años, pregunta en un cuestionario, metros y centímetros, etc., pero imagínate definir qué es edad, no tendría sentido (tal vez, edad psicológica, pero no física). En otros casos, se definen elementos de la variable o se contextualiza dentro de nuestro estudio, pero de manera abreviada. Por ejemplo, la hipótesis (Hi): “El consumo suplementario de selenio puede ser un factor que contribuya a redu- cir el ritmo de crecimiento de tumores cancerígenos en los senos de mujeres mayores de 50 años”. No tendrías que definir todo sobre el selenio ni abundar en qué es el cáncer. Esto se aplica sobre todo a reportes breves como los artículos científicos. Ejemplo Consumo suplementario Crecimiento de los tumores Variables de Selenio (Se) cancerígenos Definiciones El selenio es un micronutriente y Tumores de mama diagnosticados conceptuales cofactor esencial en los sistemas como cancerígenos o malignos por antioxidantes endógenos más pruebas de cribado (mamografía), importantes del cuerpo humano de grado 2 (moderadamente (Muecke et al., 2010). Se encuentra diferenciados) y T2 (2-5 cm) en alimentos como el pan, cereales, (Komen, 2016; Quintela, 2005) pescados, carnes, lentejas y los huevos. Puede administrarse en do- sis orgánicas. Definiciones Administración de una dosis diaria Mamografías comparativas de operacionales suplementaria de orgánico de acuerdo con un modelo de función 200 mg durante cinco años continua del tamaño del tumor que (Muecke et al., 2010). considera volumen, diámetro y tiempo, así como edad y datos de la población en la cual se efectúa el estudio (ritmo de crecimiento) (Weedon-Fekjær, Lindqvist, Vatten, Aalen y Tretli, 2008). Índice de Crecimiento Tumoral ki67 (Panal et al., 2014; Ribas, 2015). La investigacción en el desarrollo profesional A lo largo de tu vida profesional formularás y someterás a prueba diversas hipótesis. Por ejemplo, de pronósticos de distintas cifras, valores o datos, tales como: “La productividad de la fábrica, em- presa, gerencia o departamento (para el próximo mes, semestre, año, etc.) será de…”, “las ventas en (periodo) se incrementarán…%”, “la rotación de personal disminuirá… en el periodo…”, “el negocio aumentará su número de clientes a… o en tal porcentaje para (fecha)”, “el número de cirugías au- mentará (disminuirá) en…”, etcétera. De igual modo, las hipótesis correlacionales. Por ejemplo, “A mayores explicaciones sobre el tratamiento médico (psicológico, dental, etc.) y realimentación que se le brinde a los pacientes, ma- Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 141 yor será su apego a él y al seguimiento de instrucciones”; “Mientras mayor sea la motivación que le proporcione a mis colaboradores (en una empresa) o empleados (un negocio), mayor productividad en el trabajo y compromiso con la compañía”, “A mayor colaboración en- tre los maestros que enseñan a un grupo, mayor aprendizaje de los alumnos”, “Los trabajadores que se encuentren más satisfechos con su trabajo, internalizarán en mayor medida los valores y visión de la empresa”, etcétera. Asimismo, estarás lidiando constantemente con hipótesis de diferencia de grupos: “El medicamento 1 es más eficaz que el medi- camento 2 para controlar… (disminuir…, mejorar…)”, “El sistema de capacitación… incrementa más la productividad de los trabajadores que los sistemas… y…”, “El liderazgo transformacional del profesor Profesionales sometiendo a prueba diversas aumenta en mayor medida el aprendizaje de los estudiantes que el hipótesis. liderazgo autocrático o el permisivo”. A veces hay que contrastar re- sultados de métodos de trabajo, terapias, sistemas de costos, estrategias de ventas, maneras de abordar a los pacientes, tratamientos dentales y, en fin, un sinnúmero de cuestiones que tienen que ver con tus futuras labores. Y qué decir de las hipótesis causales, siempre tendrás que estar cuestionando y probando rela- ciones de causa-efecto. Por ejemplo: “La satisfacción sobre la calidad del diseño ambiental del inte- rior de la oficina donde se labora incrementa significativamente la satisfacción general del espacio de trabajo por parte de sus ocupantes y su desempeño laboral” (arquitectos), “Las causas de la dis- minución de las ventas son:…, …, y… (administradores)”, “Los factores críticos de éxito de negocios como el mío son…, …, … y…” (emprendedores), “el consumo de… provoca…” (nutriólogos), “… y… generan un mayor confort de los pacientes que están hospitalizados en urgencias” (enfermeras). Un ejercicio interesante es visualizar el tipo de hipótesis que puedes intentar probar cuando estés desempeñando tu profesión. Resumen • Las hipótesis son explicaciones tentativas sobre el problema • Las hipótesis emanan del marco o perspectiva de investigación o fenómeno estudiado que se formulan como teórica y del planteamiento del problema. proposiciones o afirmaciones. Regularmente relacionan dos o más También pueden deducirse de una teoría e variables o pronostican un dato, valor o cifra. Toman la estafeta incluso de la experiencia. del planteamiento del problema para guiar la investigación Estudios exploratorios: no se formulan. Pueden ser un resultado de la investigación. Estudios descriptivos: solamente se formulan cuando se pronostica un valor. Hipótesis Estudios correlacionales: se formulan hipótesis correlacionales o de asociación. Estudios causales: se formulan hipótesis causales. 142 La ruta de la investigación cuantitativa • Las hipótesis contienen variables, que son propiedades • Las hipótesis deben: a) referirse a una situación real, se cuya variación es susceptible de ser medida, observada o prueban en un contexto específico y definido; b) contener inferida. variables o términos medibles u observables y lo más • Las hipótesis no necesariamente resultan verdaderas, concretos, entendibles y precisos que sea posible; pueden o no serlo, y pueden o no comprobarse con da- c) proponer relaciones entre variables que resulten claras, tos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. lógicas y factibles. Hipótesis predictivas de un valor en un tiempo específico. Hipótesis correlacionales: bivariadas, multivariadas; direccionales, no direccionales. Hipótesis de investigación Tipos de Hipótesis de comparación de grupos: direccionales, hipótesis no direccionales. Hipótesis causales: bivariadas y multivariadas, direccionales, no direccionales. Hipótesis nulas: refutan o niegan lo que afirman las hipótesis de investigación. Son su reverso, su contradicción. Hipótesis alternativas: opciones ante las hipótesis de investigación y nula. Proporcionan otra explicación o descripción diferente de las que ofrecen estos dos tipos de hipótesis. Hipótesis estadísticas: son las hipótesis de investigación traducidas a términos estadísticos (se revisan en el capítulo 8 de la página web). • En una investigación pueden formularse una o varias hipó- • La definición conceptual es aquella que precisa o indica tesis de distintos tipos. con otros términos cómo vamos a entender una variable • En la ruta cuantitativa, las hipótesis se contrastan con en el contexto de nuestra investigación. Generalmente la realidad para aceptarse o rechazarse en un contexto se trata de una definición acordada y validada por una determinado. comunidad científica o profesional. • Cuando las hipótesis no se prueban también se genera • La definición operacional es el conjunto de procedimien- conocimiento. tos y actividades que deben realizarse para medir una • La formulación de hipótesis va acompañada de las defi- variable e interpretar los datos obtenidos. niciones conceptuales y operacionales de las variables contenidas dentro de las hipótesis. Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 143 Conceptos básicos (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). Definición conceptual Hipótesis estadística Definición operacional Hipótesis no direccionales Hipótesis Hipótesis nula Hipótesis alternativa Prueba de hipótesis Hipótesis causales Tipo de hipótesis Hipótesis correlacionales Variable Hipótesis de investigación Variable dependiente Hipótesis de la diferencia de grupos Variable independiente Hipótesis descriptivas del valor de variables Variable interviniente Hipótesis direccionales Ejercicios Respuestas en la página web, Material Complementario → Apéndices → Apéndice 3 Respuestas a los ejercicios seleccionados: http://www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e 1. Localiza en una revista científica de tu campo o área de conocimiento un artículo con un estudio cuantitativo que contenga al menos una hipótesis y responde: ¿se encuentran redactadas ade- cuadamente las hipótesis?, ¿resultan comprensibles?, ¿de qué tipo son (de investigación, nula, alternativa, descriptiva de un dato o valor que se pronostica, correlacional, de diferencia de gru- pos o causal)?, ¿cuáles son sus variables y cómo están definidas conceptual u operacionalmente?, ¿qué podría mejorarse en el estudio respecto de las hipótesis? 2. Las siguientes hipótesis, ¿a qué tipo de hipótesis de investigación corresponde cada una? Hipótesis Tipo “La administración de medicamentos se encuentra asociada con daños físicos a la estructura de los dientes en adultos mayores”. “Los niños de zonas rurales de la provincia o depar- tamento de Caldas, Colombia, ven diariamente tres horas de televisión en promedio”. “El compromiso organizacional y el grado de inno- vación en el trabajo de ejecutivos de compañías fabricantes de automóviles brasileñas influye en su ascenso dentro de la organización”. “Las escenas de la telenovela La verdad de Lucy presentarán mayor contenido sexual explícito que las de la telenovela Sentimientos de Laura, y estas, a su vez, un mayor contenido sexual explícito que las escenas de la telenovela Mi último amor, Paulina”. “Quienes logran más altas puntuaciones en el exa- men de matemáticas tienden a alcanzar las puntua- ciones más elevadas en el examen de estadística”. “Los factores de la personalidad constituyen un predictor de enfermedades cardiacas”. (Continúa) 144 La ruta de la investigación cuantitativa (Continuación) Hipótesis Tipo “Las estaciones de servicio de gasolina (gasolineras) en las cuales se implante un sistema de calidad ISO de última generación incrementarán más sus ventas que aquellas donde no se introduzca tal sistema”. “El bajo nivel educativo, los celos y el alcoholismo del esposo provocan violencia intrafamiliar”. 3. Formula las hipótesis que corresponden a la figura 6.4. Apatia Marginación Desnutrición Retardo mental socioeconómica Bajas defensas del organismo Enfermedades Enfermedades infecciosas carenciales Figura 6.4. Formulación de hipótesis. Ejemplos desarrollados Videojuegos y jugadores Para este estudio se podrían formular diversas hipótesis. Algunos ejemplos serían: Hi: “Entre 40 y 50% de los adultos estadounidenses han jugado un videojuego alguna vez en una computadora, televisión o dispositivo electrónico portátil como la laptop, la tableta o el teléfono celular o móvil” (hipótesis de pronóstico de un dato). Ho: “Entre 40 y 50% de los adultos estadounidenses no han jugado un videojuego en una compu- tadora, televisión o dispositivo electrónico portátil”. Ha: “Más de 50% de los adultos estadounidenses han jugado un videojuego alguna vez en una computadora, televisión o dispositivo electrónico portátil”. Hi: “Los hombres adultos han jugado más videojuegos que las mujeres mayores de edad” (hipótesis de comparación de grupos direccional). Ho: “Los hombres adultos no han jugado más videojuegos que las mujeres mayores de edad”. O bien: “Los adultos hombres y mujeres han jugado videojuegos alguna vez en la misma proporción” o “No hay diferencias por género en adultos estadounidenses en cuanto al porcentaje que ha juga- do videojuegos alguna vez”. Hi: “Los videojuegos violentos tienden a provocar actitudes violentas en las personas adultas que los juegan” (hipótesis causal direccional). Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético Hi: “El tiempo de cicatrización en úlceras de pie diabético es menor mediante la aplicación de plasma rico en plaquetas que usando métodos tradicionales” (hipótesis de comparación de grupos direc- cional). Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 145 Ho: “El tiempo de cicatrización en úlceras de pie diabético no es menor mediante la aplicación de plasma rico en plaquetas que usando métodos tradicionales”. Ha: “El tiempo de cicatrización en úlceras de pie diabético es mayor mediante la aplicación de plasma rico en plaquetas que usando métodos tradicionales”. Hi: “El tratamiento de úlceras en pie diabético con la aplicación de plasma rico en plaquetas disminui- rá en más de 50% el tamaño o área de las úlceras después de ocho semanas”. La pareja y relación ideal Deduce la hipótesis nula correspondiente. Aunque algunos estudios realizados en el campo de las relaciones interpersonales y el amor han encontrado factores y atributos para describir tanto a la pareja como a la relación ideal, por ejemplo: Lamy (2016); Jankowiak, Shen, Yao, Wang y Volsche1 (2015); Hall (2012), Pearce et al. (2010), Weis y Sternberg (2007) y Fletcher et al. (1999), consideramos que han sido hechos en contextos diferentes al iberoamericano, razón por la cual es preferible partir desde una perspectiva exploratoria-descriptiva y no establecer hipótesis respecto de qué factores emergerán. Por supuesto, si hubiera antecedentes podrían establecerse hipótesis como: “Los atributos que emergerán para describir a la pareja ideal en ambos géneros tendrán que ver con cuestiones afectivas (cariño, comprensión, amor, etc.)”, “la apa- riencia física será un atributo de la pareja ideal más mencionado por hombres que por mujeres”, “los atributos para definir a la relación ideal serán distintos en hombres que en mujeres”. ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático? Algunas hipótesis serían: Hi: “Los niveles de empatía y el tipo de personalidad están vinculados con las preferencias musicales, a través de estímulos musicales en universitarios latinoamericanos de entre 19 y 24 años de ambos géneros” (hipótesis correlacional multivariada). Hi: “Las preferencias musicales varían según el tipo de cerebro de las personas (E, B y S), de acuerdo con la Teoría de Empatía-Sistematización” (hipótesis de comparación de grupos). Los investigadores opinan Hoy más que nunca se requieren nuevos conocimientos que permitan tomar decisiones respecto de los problemas sociales, lo cual sólo se puede lograr por medio de la investigación. Para tener éxito al llevar a cabo un proyecto, es necesario comenzar con un buen planteamiento del problema y, de acuerdo con el tipo de estudio, definir el enfoque que éste tendrá. Algunas investigaciones como las de mercado o de negocios tratan de manera conjunta aspectos cualitativos y cuantitativos. En tales casos se utilizan ambos enfoques, siempre y cuando sea de manera complementaria. MARÍA TERESA BUITRAGO Universidad Autónoma de Colombia Manizales, Colombia Una de las principales cualidades que debe tener un investigador es la curiosidad, aunque también necesita cultivar la observación, con la finalidad de que sea capaz de detectar ideas que lo motiven a investigar sobre ellas. Ya sea en una investigación básica o aplicada, un buen trabajo es aquel en el cual el equipo especialista ha puesto todo su empeño en la búsqueda de conocimiento o soluciones, manteniendo siempre la objetividad y la mente abierta para tomar las decisiones adecuadas. En las investigaciones de carácter multidisciplinario, cuando el propósito es encontrar la verdad des- de distintos ángulos del conocimiento, es posible mezclar los enfoques cuantitativo y cualitativo; ya que, desde el enfoque aplicado, cada ciencia mantiene sus propios métodos, categorías y especialidad. Aunque la investigación que se realiza en mi país aún no es suficiente, la calidad siempre se puede mejorar. Para promover proyectos en todas las áreas se necesita del trabajo conjunto de las universida- des, el gobierno y la industria. GLADYS ARGENTINA PINEDA Profesora de tiempo completo Facultad de Ingeniería Universidad Católica Nuestra Señora de la Paz Tegucigalpa, Honduras. 146 La ruta de la investigación cuantitativa Una investigación exitosa, es decir, que contribuya de manera trascendente a la generación de cono- cimiento, depende en gran medida de que el planteamiento del problema se realice adecuadamente. Otro aspecto de consideración es que la investigación puede abarcar tanto el enfoque cualitativo como el cuantitativo, y llegar a complementarse, además de que es posible mezclarlos cuando se utili- zan diversos tipos de instrumentos de medición, como registros observacionales, cuestionarios, tests, estudios de caso, etc. En cuanto a paquetes de análisis, en investigación actualmente utilizo el SPSS. Para los estudiantes, la importancia de la investigación radica en que es un medio que brinda la oportunidad de resolver problemas reales, como los que encontrarán en su vida profesional; por ello, la importancia de que elijan un tema de su interés, que además sea original, viable, preciso y de extensión acotada. Asimismo, deben tomar en cuenta los parámetros que caracterizan a una buena investigación, y también plantear de forma adecuada el problema. Es necesario definir objetivos precisos, efectuar una intensa revisión bibliográfica, seleccionar el diseño de investigación adecuado, realizar un buen análisis estadístico –el cual representa una herramienta que permite hacer inferencias significativas respecto de los resultados obtenidos– y, por último, llegar a conclusiones objetivas. ESTEBAN JAIME CAMACHO RUIZ Catedrático Departamentos de Psicología y Pedagogía Universidad Hispanoamericana Estado de México, México Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa 147 CAPÍTULO 148 7 Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa El diseño de investigación es el mapa operativo en la ruta cuantitativa. Re- presenta el punto donde se conectan las fases conceptuales del proceso con la recolección y el análisis de los datos. Roberto Hernández-Sampieri Paso 6 Seleccionar o desarrollar el diseño de investigación apropiado 1. Definir cuál es el tipo de diseño más apropiado para la investigación des- de la ruta cuantitativa: experimental, Proceso de investigación no experimental o múltiple cuantitativa 2. Precisar el diseño específico y los procedimientos para su implementación 3. Justificar la elección del diseño Método de investigación Objetivos de aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1. Definir el término “diseño de investigación”, así como conocer las implicaciones de elegir uno u otro tipo de diseño. 2. Entender que en un estudio pueden incluirse uno o varios diseños de investigación. 3. Conocer los tipos de diseños de la ruta cuantitativa y relacionarlos con los alcances del estudio. 4. Comprender las diferencias entre la investigación experimental y la investigación no experimental. 5. Analizar los diferentes diseños experimentales y sus grados de validez. 6. Examinar los distintos diseños no experimentales y las posibilidades de investigación que ofrece cada uno. 7. Realizar experimentos y estudios no experimentales. 8. Comprender cómo los factores de tiempo y número de mediciones alteran la naturaleza de una investigación. Síntesis En este capítulo se presenta una etapa fundamental de la ruta cuantitativa: la elección del diseño de investigación. Este constituye el mapa que guía al investigador hasta el final de la ruta. Los diseños son útiles para someter a prueba las hipótesis y responder a las preguntas de investigación. Los diseños cuantitativos pueden ser experimentales o no experimentales. A lo largo del capítulo se examinan ambos tipos y la forma de implementarlos. Cabe señalar que ninguna clase de diseño es intrínsecamente mejor que otra, sino que el planteamiento del problema, los alcances de la investiga- Su propósito es: Representa el plan En una misma • Responder a las preguntas o estrategia para la investigación pueden de investigación obtener la información incluirse dos o más • Probar o desaprobar pertinente con el diseños de distintos hipótesis fin de responder al tipos (diseños • Comenzar el método planteamiento del múltiples) del estudio y sus problema procedimientos La elección o desarrollo del diseño depende de: Concepción o • Planteamiento del elección del diseño problema de investigación • Hipótesis cuantitativa • Recursos disponibles Se realizan en dos contextos: laboratorio y de campo Preexperimentales ` Grado de control mínimo Experimentales (administran Cuasiexperimentales ` Se implementan con grupos intactos intencionalmente ¯ • Manipulación intencional de estimulos, tratamientos o ² variables independientes • Medición de variables intervenciones) ² dependientes Experimentales puros ² • Mayor control y validez (incluyendo ensayos ° • Dos o más grupos de clínicos aleatorizados) ² comparación ² • Casos de participabntes asignados al azar o ² emparejados Tipos ± (clasificación) Exploratorios Transeccionales o transversales (medición en Descriptivos un tiempo único) No experimentales (se implementan sin manipular Correlacionales-causales variables, los fenómenos o variables ya De tendencias ocurrieron) Longitudinales (varias mediciones a través del tiempo, analizan cambios y Evolución de grupo (cohorte) evolución de variables o sus relaciones) Panel Este capítulo se complementa con el capítulo 5 de la página web “Diseños experimentales: segunda parte” que puedes descargar de la página web de la obra (centro de recursos en línea): http://www.mhhe.com/latam/sampieri_m¡1e 150 La ruta de la investigación cuantitativa ción y la formulación o no de hipótesis y su tipo son los que determinan qué diseño es el más apropia- do para un estudio en concreto; asimismo, es posible utilizar más de un diseño. Los diseños experimentales se clasifican en: preexperimentales, experimentales puros y cuasiex- perimentales; a su vez, los no experimentales se subdividen, tomando en cuenta el factor tiempo, en transversales y longitudinales. Por otro lado, este capítulo tiene su complemento en el centro de recursos en línea, que profundi- za en los diseños experimentales y otros temas: Capítulo 5 “Diseños experimentales: Segunda parte”. Puedes descargarlo de la siguiente dirección: http://www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e (Centro de estudiante: Capítulos). ¿Qué es el diseño de investigación? Una vez que precisaste el planteamiento del problema, definiste el alcance inicial de tu investiga- ción y formulaste las hipótesis (o no las estableciste debido a la naturaleza de tu estudio), es nece- sario que visualices la manera práctica y concreta de responder a tus preguntas de investigación, además de cumplir con los objetivos que fijaste. Ello implica que selecciones o desarrolles uno o más diseños de investigación y los apliques al contexto del estudio. El término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información que deseas con el propósito de responder al planteamiento del problema (Leavy, 2017; Hernández Sampieri et al., 2017; Wentz, 2014; McLa- ren, 2014; Creswell, 2013a y Kalaian, 2008). En la ruta cuantitativa, el investigador utiliza sus diseños para analizar la certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular o para responder a las preguntas de investigación explora- torias o descriptivas (si es que no se tienen hipótesis). Si estás iniciándote en la investigación te su- gerimos comenzar con estudios que se basen en un solo diseño y luego desarrollar indagaciones que impliquen más de uno, con una situación de investigación así lo requiera. Utilizar más de un diseño eleva considerablemente los costos de la investigación. Para visualizar más claramente el asunto del diseño, recuerda la interrogante planteada en el capítulo anterior: ¿le resultaré atractivo o atractiva a X? ¿Por qué?; y la hipótesis: “Sí le resulto atractivo(a) a X porque me mira frecuentemente y me sonríe casi siempre”. El diseño constituiría el plan o la estrategia para confirmar si es o no cierto que le resulto atractivo(a) a X (el plan incluiría procedimientos y actividades tendientes a encontrar la respuesta a la pregunta de investigación). Pongamos el caso de que yo sea hombre y X mujer. Así, la estrategia podría ser: mañana la buscaré después de la clase de estadística, me le acercaré, le diré que se ve muy guapa y la invitaré a tomar un café o un helado. Una vez que estemos en la cafetería o heladería la tomaré de la mano, y si ella no la retira, la invitaré a cenar el siguiente fin de semana; y, si acepta, en el lugar donde cenemos le comentaré que me parece muy bonita y le preguntaré si yo le resulto atractivo. Desde luego, puedo concebir otra estrategia, tal como invitarla a bailar o ir al cine en lugar de acudir a cenar; o bien, si conozco a varias amigas suyas y yo también soy cercano a ellas, preguntarles si le resulto atractivo a X, si tengo o no oportunidad. En la investigación disponemos de distintas clases de diseños y debemos elegir uno o varios o desarrollar nuestra propia estrategia (por ejemplo, invitarla al cine y darle un regalo para observar cuál es su reacción al recibirlo). Si el diseño está concebido cuidadosamente, el producto final de un estudio (sus resultados) tendrá mayores posibilidades de generar conocimiento. Y no es lo mismo seleccionar un tipo de diseño que otro: cada uno tiene sus características, como se verá más adelante. No es igual preguntarle directamente a X si le resulto atractivo o no, que preguntar a sus amigas; o que en lugar de interrogarla de palabra prefiera analizar su conducta no verbal (cómo me mira, qué reacciones tiene cuando la abrazo o me acerco a ella, etc.). Como tampoco será lo mismo si le pregunto delante de otras personas que cuan- do estemos los dos solos. La precisión, amplitud y profundidad de la información obtenida varía en función del diseño. Diseño Plan o estrategia que se Cabe resaltar que, en la ruta cuantitativa, la calidad de una investigación se desarrolla para obtener la infor- mación (datos) requerida en una encuentra relacionada con el grado en que apliquemos el diseño tal como fue pre- investigación con el fin último de concebido (particularmente en el caso de los experimentos). Desde luego, en cual- responder satisfactoriamente el quier tipo de investigación el diseño se debe ajustar ante posibles contingencias o planteamiento del problema. cambios en la situación (por ejemplo, si no podemos hacer nuestro estudio en un lugar habremos de sustituirlo por otro similar). Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 151 En la ruta cuantitativa, ¿qué tipos de diseños se utilizan para investigar? Existen diferentes clasificaciones para los diseños cuantitativos, pero la más sencilla y citada es la que se muestra en la figura 7.1.1 En términos generales, no consideramos que un tipo de investigación —y los consecuentes diseños— sea mejor que otro (experimental frente a no experimental). Como mencionan Kerlinger y Lee (2002), ambos son relevantes y necesarios, ya que tienen un valor propio. Cada uno posee sus características, y la decisión sobre qué clase de investigación y diseño específico habrás de seleccionar o desarrollar depende de tu planteamiento del problema, el alcance del estudio y las hipótesis formuladas. Preexperimentales Experimentales Experimentales puros Cuasiexperimentales Diseños cuantitativos Transversales No experimentales Longitudinales Figura 7.1. Clasificación de los diseños cuantitativos. Diseños experimentales El término experimento tiene dos acepciones básicas. La primera es más general y se refiere a realizar una acción y después observar las consecuencias (Babbie, 2017). Así, hablamos de “expe- rimentar” cuando mezclamos sustancias químicas y vemos la reacción provocada, o cuando nos cambiamos la apariencia (look) y observamos el efecto que causa en nuestras amistades. La esencia de esta concepción de experimento es la manipulación intencional de una acción para analizar sus posibles resultados. La segunda hace referencia a una investigación en la que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas causas antecedentes) para analizar las consecuencias que tal manipulación tiene sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos consecuentes) dentro de una situación de control para el investigador (Privitera, 2017; Fleiss, 2013 y O’Brien, 2009). Esta definición quizá parezca compleja; sin embargo, conforme se analicen sus componen- tes se aclarará su sentido. Causa o variable Efecto o variable independiente dependiente X Y Figura 7.2. Visualización o esquema gráfico de un experimento. 1 Adaptada de Hernández-Sampieri et al. (2017); Privitera (2017); McBurney y White (2013); Creswell (2013a); Wiersma y Jurs (2008). Para diseños experimentales: Campbell y Stanley (1966). 152 La ruta de la investigación cuantitativa Creswell (2013a) y Reichardt (2004) denominan a los experimentos estudios de intervención, porque el investigador genera una situación para tratar de explicar cómo afecta a quienes partici- pan en ella en comparación con quienes no lo hacen. Es posible realizar experimentos con seres humanos, otros seres vivos y ciertos objetos, pero siempre observando rigurosamente los principios éticos que se comentarán más adelante y en el capítulo 2 adicional que se encuentra en la página web de la obra o centro de recursos en línea. Los diseños experimentales manipulan y prueban tratamientos, estímulos, influencias o intervenciones (denominadas variables independientes) para observar sus efectos sobre otras va- riables (las dependientes) en una situación de control. Veámoslo gráficamente en la figura 7.3. Tratamiento, estímulo, influencia, intervención, Influye en, afecta a, Variable dependiente etc. Variable independiente modifica (supuesto efecto) (supuesta causa) Método educativo Incrementa Aprendizaje Tratamiento Controla más Síntomas de la enfermedad médico adecuadamente de Parkinson Tratamiento psicológico Reduce Nivel de depresión Figura 7.3. Ejemplos de la relación entre variables independiente (causa) y dependiente (efecto). Es decir, los diseños experimentales se utilizan cuando el investigador preten- Experimento Situación de con- de establecer el posible efecto de una causa que se manipula. Pero, para establecer trol en la cual se manipulan, de influencias (por ejemplo, decir que una terapia de duelo ayuda a fortalecer el senti- manera intencional, una o más do de vida y aceptar la pérdida de un ser amado), se deben cubrir varios requisitos variables independientes (cau- que a continuación te comentaremos. sas) para analizar las consecuen- Desde luego, hay ocasiones en que no podemos o no debemos experimentar. cias de tal manipulación sobre Por ejemplo, es imposible evaluar las consecuencias que una supernova provo- una o más variables dependien- cada por nosotros podría tener sobre un conjunto de planetas (¿qué ser humano tes (efectos). puede hacerlo?). Tampoco es factible experimentar con hechos pasados, así como no debemos realizar cierto tipo de experimentos por cuestiones éticas (por ejem- plo, experimentar en seres humanos con un nuevo virus para conocer su evolución). Ciertamente se han efectuado experimentos con armas bacteriológicas y bombas atómicas, castigos físicos a prisioneros, deformaciones al cuerpo humano, etc.; sin embargo, son situaciones que no deben permitirse bajo ninguna circunstancia. ¿Cuáles son los requisitos y características distintivas de los diseños experimentales o experimentos? Los requisitos, condiciones necesarias o características de los experimentos son fundamentalmente tres: 1. Manipulación intencional de una o más variables independientes. 2. Medición de las variables dependientes. 3. Control sobre la situación experimental. Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 153 Primer requisito: manipulación intencional de una o más variables independientes La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una relación entre varia- bles, es la condición antecedente, y al efecto provocado por dicha causa se le denomina variable dependiente (consecuente). Cabe destacar que como investigador puedes incluir en tu estudio dos o más variables inde- pendientes y dependientes. Cuando en realidad existe una relación causal entre una variable inde- pendiente y una dependiente, al variar intencionalmente la primera, la segunda también variará; por ejemplo, si la satisfacción en el trabajo es causa de la productividad, al variar la primera deberá modificarse la segunda. A partir de lo anterior podemos decir que un experimento se lleva a cabo para analizar si una o más variables independientes afectan a una o más variables dependientes y por qué lo hacen, por ello su alcance es explicativo. Por ahora, simplifiquemos el problema de estudio a una variable independiente y una dependiente. En un experimento, la variable independiente resulta de interés para el investigador, ya que hipotéticamente será una de las causas que producen el efecto supues- to. Para obtener evidencia de esta posible relación causal, el investigador manipula la variable independiente y observa si la dependiente varía o no. Aquí, manipular es sinónimo de hacer variar o asignar distintos valores a la variable independiente. Ejemplo Experimento del efecto de contenidos televisivos antisociales en niños Si un investigador deseara analizar el posible efecto de los contenidos televisivos antisociales en la conducta agresiva de determinados niños, podría hacer que a un grupo se le proyectara un programa de televisión con contenido antiso- cial y que otro viera un programa con contenido de promoción social (manipulación de la variable independiente),2 y posteriormente observar cuál de los dos grupos muestra una conducta más agresiva. La hipótesis de investigación nos hubiera señalado lo siguiente: “La exposición de los niños a contenidos antisocia- les tenderá a provocar un aumento de su conducta agresiva”. De este modo, si descubre que el grupo que observó el programa antisocial muestra mayor conducta agresiva respecto del grupo que vio el programa de promoción social, y que no hay otra posible causa que hubiera afectado a los grupos de manera desigual, comprobaría su hipótesis. El investigador manipula o hace fluctuar la variable in- dependiente para observar el efecto en la dependiente, y lo realiza asignándole dos valores: presencia de contenidos antisociales por televisión (programa antisocial) y ausencia de contenidos antisociales por televisión (programa de pro- moción social). El experimentador establece la variación a propósito (no es fortuita): tiene el control directo sobre la manipulación y crea las condiciones para proveer la varia- ción deseada. Así, en un experimento, para que una varia- ble se considere independiente debe cumplir tres requisi- tos: 1. Que anteceda a la dependiente. 2. Que varíe o sea manipulada. Efecto de los contenidos televisivos antisociales en la con- 3. Que esta variación pueda controlarse. ducta agresiva de los niños. 2 En este momento no se explica el método para asignar a los niños a los dos grupos; lo veremos en el apartado de control y validez interna. Lo que importa ahora es que comprendas el significado de la manipulación de la variable independiente. 154 La ruta de la investigación cuantitativa Grados de manipulación de la variable independiente La manipulación o variación de una variable independiente puede realizarse en dos o más grados. El nivel mínimo de manipulación es de presencia-ausencia de la variable independiente. Cada nivel o grado de manipulación involucra un grupo, un conjunto de unidades o submuestra y condición en el experimento (por ejemplo, individuos, eventos, plantas, animales, etcétera). Antes de proseguir debemos comentarte una cuestión de convención en el medio académico: se utiliza la letra “X” para simbolizar una variable independiente o tratamiento experimental. Las letras o subíndices “A, B… o 1, 2…” indican distintos niveles de variación de la independiente y la letra “Y” se utiliza para representar una variable dependiente. Manipulación Medición del efecto de la variable sobre la variable independiente dependiente X1 o XA X2 o XB . Y . . Presencia-ausencia Este nivel o grado implica que un grupo o conjunto de casos se expone a la presencia de la variable independiente y el otro no. Posteriormente, los dos grupos se comparan para saber si el grupo expuesto a la variable independiente difiere del grupo que no fue expuesto. Por ejemplo, a un grupo de personas con artritis se le administra el tratamien- to médico y al otro grupo no se le aplica. Al primero se le conoce como grupo Grupo experimental Es el que experimental, y al otro, en el que está ausente la variable independiente, se le recibe el tratamiento o estímulo denomina grupo de control; pero en realidad ambos grupos participan en el expe- experimental. rimento. Después se observa si hubo o no alguna diferencia entre los grupos en lo Grupo de control No recibe el que respecta al control de la enfermedad (artritis). A la presencia de la variable in- tratamiento o estímulo experimen- dependiente se le llama “tratamiento experimental”, “intervención experimental” tal. Se le conoce también como o “estímulo experimental”. Es decir, el grupo experimental recibe el tratamiento grupo testigo. o estímulo experimental o, lo que es lo mismo, se le expone a la variable inde- pendiente; el grupo de control no recibe el tratamiento o estímulo experimental. Ahora bien, en el caso de seres vivos el hecho de que uno de los grupos no se exponga al tratamien- to experimental no significa que su participación en el experimento sea pasiva. Por el contrario, implica que realiza las mismas actividades que el grupo experimental, excepto someterse al estí- mulo. En el ejemplo de los contenidos televisivos antisociales, si el grupo experimental va a ver un programa de televisión con contenido antisocial (por ejemplo, violento), el grupo de control podría ver el mismo programa, pero sin las escenas violentas (otra versión del programa). Si se tratara de experimentar con un medicamento, el grupo experimental consumiría el medicamento, mientras que el grupo de control consumiría un placebo (por ejemplo, una supuesta píldora que en realidad es un caramelo sin azúcar u otra sustancia que pudiera afectar los resultados). En general, en un experimento puede afirmarse lo siguiente: si en los grupos todo fue “igual” menos la exposición a la variable independiente, es muy razonable pensar que las diferencias entre los grupos se deban a la presencia o ausencia de tal variable. Más de dos grados En otras ocasiones, es posible que hagas variar o manipular la variable independiente en cantidades o grados. Supongamos una vez más que queremos analizar el posible efecto del contenido antisocial por televisión sobre la conducta agresiva de ciertos niños. Podría hacerse que un grupo fuera ex- Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 155 puesto a un programa de televisión sumamente violento (con presencia de violencia física y verbal); un segundo grupo se expusiera a un programa medianamente violento (solo con violencia verbal), y un tercer grupo se expusiera a un programa sin violencia. En este ejemplo, se tendrían tres niveles o cantidades de la variable independiente, lo cual se representa de la siguiente manera: X1 (programa sumamente violento) X2 (programa medianamente violento) —— (ausencia de violencia, programa prosocial) Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no solo se puede determinar si la presencia de la variable independiente o tratamiento experimental tiene un efecto, sino también si distintos niveles de la variable independiente producen diferentes efectos. Es decir, si la magnitud del efecto (Y) depende de la intensidad del estímulo (X1, X2, X3, etc.). Ahora bien, ¿cuántos niveles de variación deben ser incluidos? No hay una respuesta exacta, pues depende del planteamiento del problema y los recursos disponibles. Del mismo modo, los estudios previos y la experiencia del investigador pueden arrojar luces al respecto, ya que cada nivel implica un gru- po experimental más. Por ejemplo, en el caso del tratamiento médico, dos niveles de variación pue- den ser suficientes para probar su efecto, pero si tenemos que evaluar los efectos de distintas dosis de un medicamento, tendremos tantos grupos como dosis y, además, el grupo testigo o de control. Modalidades de manipulación en lugar de grados Existe otra forma de manipular una variable independiente que consiste en que expongas a los gru- pos experimentales a diferentes modalidades de la variable, pero sin que esto implique cantidad. Por ejemplo, experimentar con tipos de medicamentos, medios para comunicar un mensaje a todos los ejecutivos de la empresa (correo electrónico, teléfono celular o memorando escrito), clases de terapias físicas o psicológicas, estilos de argumentaciones de abogados en juicios y procesos si- guiendo distintos sistemas de calidad (Modelo Malcom Baldrige, Modelo Europeo de la Fundación para la Administración de la Calidad —EFQM— Modelo ISO-9001). En ocasiones, la manipulación de la variable independiente conlleva una combinación de cantidades y modalidades de esta. Por ejemplo, en los experimentos sobre la administración de medicamentos se pueden considerar: tipo de medicamento (modalidades), dosis (magnitudes), cantidad de tiempo entre las dosis y formas de tomar el medicamento, en cápsulas o suspensión (modalidades). Finalmente, es necesario insistir en que cada nivel o modalidad implica, al menos, un grupo. Si hay tres niveles (grados) o modalidades, tendrás tres grupos como mínimo. ¿Cómo defines la manera de manipular las variables independientes? Al manipular una variable independiente es necesario que especifiques qué se va a entender por esa variable en el experimento (definición operacional experimental). Es decir, trasladar el concep- to teórico a un estímulo experimental. Por ejemplo, si la variable independiente a manipular es la exposición a la violencia televisada (en adultos), debes pensar cómo vas a transformar ese concepto en una serie de operaciones experimentales. En este caso podría ser: la violencia televisada será operacionalizada (transportada a la realidad) mediante la exposición a un programa donde haya riñas y golpes, insultos, agresiones, uso de armas de fuego, crímenes e intentos de crímenes, acoso, intimidación, persecuciones, etc. Entonces se selecciona un programa en el que se exhiban tales conductas (por ejemplo, Los muertos vivientes (The walking dead), En busca de la verdad (Prison break), El señor de los cielos, Narcos u otro en que se presenten dichos comportamientos). Así, el concepto abstracto se transforma en un referente real. Ve cómo un concepto teórico (grado de información sobre la deficiencia mental) en la práctica se tradujo a dos niveles de manipulación experimental. 156 La ruta de la investigación cuantitativa Ejemplo Estudio clásico de manipulación experimental de una variable (independiente) Naves y Poplawsky (1984) diseñaron un experimento para poner a prueba la siguiente hipótesis: “A mayor grado de información sobre la deficiencia mental que posea el sujeto común se mostra- rá menor evitación en la interacción con el deficiente mental”.3 La variable independiente fue “el grado de información sobre la deficiencia mental” (o, mejor dicho, capacidad mental distinta); y la dependiente, “la conducta de evitación en interacciones con personas cuyas capacidades men- tales son diferentes”. La primera se manipuló mediante dos niveles de información: 1) información cultural, y 2) información sociopsicológica acerca de esta capacidad mental. Por lo tanto, hubo dos grupos: uno con información cultural y otro con información sociopsicológica. El primer grupo no recibió ninguna información sobre la deficiencia mental o la capacidad mental distinta, ya que se supuso “[…] que todo individuo, por pertenecer a cierta cultura, maneja este tipo de informa- ción, y está conformada por nociones generales y normalmente estereotipadas sobre la deficien- cia mental; de ello se desprende que si un sujeto basa sus predicciones sobre la conducta del otro en el nivel cultural, obtendrá mínima precisión y pocas probabilidades de controlar el evento comunicativo” (Naves y Poplawsky, 1984, p. 119). El segundo grupo acudió a un centro de entre- namiento para personas cuyas capacidades mentales son diferentes, quienes les proporcionaron información sociopsicológica (algunos contaron sus problemas en el trabajo y sus relaciones con superiores y compañeros, también se trataron temas como el amor y la amistad). Este grupo pudo observar la “capacidad mental distinta”, cómo se trata clínicamente y los efectos en la vida coti- diana de quien la posee, además de recibir información sociopsicológica al respecto. Después, todos los participantes fueron expuestos a una interacción sorpresiva con un supuesto individuo con capacidad mental distinta (que en realidad era un actor entrenado para comportarse como deficiente mental y con conocimientos sobre la materia).4 La situación experimental estuvo bajo riguroso control y se filmaron las interacciones para medir el grado de evitación hacia el sujeto con capacidad mental diferente, a través de cuatro dimensiones: a) distancia física, b) movimien- tos corporales que denotaban tensión, c) conducta visual y d) conducta verbal. Se comprobó la hipótesis, pues el grupo con información cultural mostró una mayor conducta de evitación que el grupo con información sociopsicológica. Retos para definir cómo se manipularán las variables independientes En ocasiones no resulta complicado trasladar el concepto teórico (variable independiente) a ope- raciones prácticas de manipulación (tratamientos o estímulos experimentales). Manipular la paga (cantidades de dinero otorgadas), la realimentación, el reforzamiento y la administración de un me- dicamento no es demasiado difícil. Sin embargo, a veces resulta verdaderamente complejo instru- mentar el concepto teórico en la realidad, sobre todo con variables internas, variables que pueden tener diversos significados o variables que sean difíciles de alterar. La socialización, la cohesión, el sentido de vida, el poder, la felicidad y la depresión son conceptos que requieren un enorme esfuerzo por parte del investigador para operacionalizarse. Para auxiliarte en ello, te recomendamos: 1. Consultar experimentos previos para que evalúes cómo manipularon la variable independiente y si tuvieron éxito. 2. Evaluar tu manipulación antes de que conduzcas el experimento. Cerciórate de que funciona, probándola en un grupo pequeño similar al del experimento. Si la manipulación resulta débil, 3 En el ejemplo a veces se emplean los términos “deficiencia mental” y “deficiente mental”, debido a que son los que utilizaron Esther Naves y Silvia Poplawsky. Tal vez serían más adecuados los términos: “Capacidad mental diferente” y “persona con tal capacidad”. De antemano, ofrecemos una disculpa si alguien se siente ofendido por estos vocablos. 4 Las actuaciones fueron ensayadas una y otra vez ante un grupo de cuatro expertos sobre la deficiencia mental, hasta que el panel validó unánimemente el desempeño del actor. Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 157 probablemente no se encontrarán efectos, pero no porque no pueda haberlos. Si pretendemos manipular la violencia televisada y nuestro programa no es en realidad violento (incluye uno que otro insulto y algunas sugerencias de violencia física) y no encontramos un efecto, no po- demos afirmar o negar que haya un efecto, porque la manipulación fue insuficiente. 3. Incluir verificaciones para la manipulación. Cuando se experimenta con personas hay varias for- mas de verificar si realmente funcionó la manipulación. La primera consiste en entrevistar a los participantes. Supongamos que, por medio de la manipulación, pretendemos motivar a un grupo para que cumpla una tarea y el otro no. Después del experimento entrevistaríamos a los individuos para ver si el grupo que debía estar muy motivado en realidad lo estuvo y si el grupo que no debía estar motivado no lo estuvo. Una segunda forma es incluir mediciones relativas a la manipulación durante el experimento. Por ejemplo, aplicar una escala de motivación a ambos grupos cuando supuestamente unos deben estar motivados y otros no. Segundo requisito de un experimento: medición de la variable dependiente La variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que la manipulación de la variable independiente tiene en ella. La medición de la variable dependiente resulta igualmente importante y, como en la variable dependiente se observa el efecto, la medición debe ser adecuada, válida y confiable. Imagínate que conduces un experimento para evaluar el efecto de un nuevo mé- todo de enseñanza en la comprensión de conceptos de salud preventiva por parte de ciertos niños, y en lugar de medir la comprensión mides la memorización; por más correcta que resulte la manipu- lación de la variable independiente, el experimento resultaría un fracaso porque la medición de la dependiente no es válida. ¿Cuántas variables independientes y dependientes deben incluirse en un experimento? No hay reglas ni un número para ello; una vez más, depende de cómo se haya planteado el proble- ma de investigación y las limitaciones existentes. Imagínate que vas a experimentar con dos medi- camentos que ayudan a controlar la presión arterial y quieres ver cuál es más eficaz, y solamente te interesa este problema, tienes una sola variable independiente: tipo de medicamento (X y Z). Pero si quieres agregar el efecto de la dosis, porque los pacientes son hipertensos graves mayores de 60 años, añadirías esta otra variable independiente y la manipularías, por ejemplo: 1) dosis de 95 miligramos (mg), una pastilla diaria por la mañana y 2) dosis de 190 mg, una pastilla por la mañana y otra por la noche (cada día). Tendrías dos variables independientes: medicamento y dosis; cuatro grupos y el de control (sin dosis). 1. Grupo al que se le administra medicamento X y dosis de una pastilla al día. 2. Grupo al que se le administra medicamento Z y dosis de una pastilla al día. 3. Grupo al que se le administra medicamento X y dosis de dos pastillas al día. 4. Grupo al que se le administra medicamento Z y dosis de dos pastillas al día. 5. Grupo testigo, sin dosis.5 Pero si el diseño experimental fuera para investigar más integralmente sobre el control de la presión arterial, también podría agregarse una tercera variable independiente: ejercicio (moderado = 1 kilómetro diario de caminata e intensivo = 2 kilómetros), y una cuarta: dieta (1 = consumo re- gular de carbohidratos y 2 = reducción de los carbohidratos a 50%), y así sucesivamente. Claro está que conforme se aumenta el número de variables independientes se incrementan las manipulacio- nes que deben hacerse y el número de grupos requerido. Entonces entraría en juego el segundo factor: limitantes. Tal vez no pueda reclutar las suficientes personas para varios grupos o contar 5 Desde luego, no sería ético dejar de suministrar a un grupo un medicamento que los ayuda a controlar su problema de hipertensión, el ejemplo es solamente para fines didácticos. Una solución sería obtener datos de pacientes del pasado que no recibieron ninguna medicación. Esta es una variante experimental. 158 La ruta de la investigación cuantitativa con el presupuesto para dar seguimiento a tantos casos. Por otro lado, en cada situación podría optar por medir más de una variable dependiente y evaluar múltiples efectos de las independientes en distintas variables. Por ejemplo, además de la presión arterial, medir los niveles de estrés y de función renal (nitrógeno ureico en sangre, creatinina en sangre y orina, depuración de la creatini- na). Resulta obvio que, al aumentar las variables dependientes, no tienen que incrementarse los grupos, porque estas variables no se manipulan. Lo que aumenta es la cantidad de mediciones (cuestionarios con más preguntas, mayor número de observaciones o indicadores, entrevistas más largas, etc.) porque hay más variables que medir. Tercer requisito de un experimento: control o validez interna El control o validez interna se refiere a que, si en el experimento observas que una o más variables independientes hacen variar a las dependientes, la variación de estas últimas se deba verdadera- mente a la manipulación de las primeras y no a otros factores o causas; y si encuentras que una o más independientes no tienen un efecto sobre las dependientes, puedas estar seguro de ello. En otras palabras, saber qué está ocurriendo realmente con la relación entre las variables independien- tes y las dependientes. Esto podría ilustrarse de la siguiente manera (figura 7.4): Experimento (con control) Experimento fallido o intento de experimento X Y (por control) X Y Se puede establecer con certeza causalidad o no causalidad Sin conocimiento de causa (no sabemos qué sucede X Y realmente) Figura 7.4. Experimentos con control y sin control (intento de experimento o experimento fallido). Cuando hay control es posible que determines la relación causal; cuando no se logra el control, no puedes establecer dicha relación. Alcanzarlo implica contener la influencia de otras variables extrañas en las variables dependientes, lo que te permite conocer en realidad si las variables in- dependientes que interesan tienen o no efecto en las dependientes. Por así decirlo, purificas la relación de X (independiente) con Y (dependiente) de otras posibles fuentes que afecten a Y, y que contaminen el experimento. Aislamos las relaciones que interesan. Por ejemplo, si consigues el control al experimentar con un nuevo método de enseñanza para evaluar su influencia en el aprendizaje, sabrías que un incremento en este se debe al método y no a otras razones. En cambio, si tu experimento carece de control no sabrás si el aprendizaje se debió al método, a que los parti- cipantes eran sumamente inteligentes, a que tenían desde antes conocimientos de los contenidos o a cualquier otro motivo. Y si no hay aprendizaje, no sabrías si se Validez interna Grado de con- debe a la desmotivación de los sujetos respecto a los contenidos, a que eran poco fianza que se tiene en que los inteligentes o a cualquier otra causa. Es decir, buscamos descartar otras posibles resultados del experimento se explicaciones para evaluar si la nuestra es o no la correcta (variables independien- interpreten adecuadamente y sean válidos (se logra cuando tes de interés, estímulos o tratamientos experimentales que tienen el efecto que hay control). nos interesa comprobar). Tales explicaciones rivales son las fuentes de invalida- ción interna (que pueden invalidar el experimento). Fuentes de invalidación interna Existen diversos factores que tal vez nos confundan y sean motivo de que ya no sepamos si la presencia de una variable independiente o un tratamiento experimental surte o no un verdadero efecto. Se trata de explicaciones alternativas a la explicación de que las variables independientes afectan a las dependientes (The SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009a) y Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 159 se les denomina fuentes de invalidación interna (Campbell y Stanley, 1966; Babbie, 2017 y Her- nández-Sampieri et al., 2017). Su nombre se debe a que, precisamente, atentan contra la validez interna de un experimento, y esta se refiere a cuánta confianza podemos tener en que sea posible interpretar los resultados del experimento y estos sean válidos. La validez interna se relaciona con la calidad del experimento y se logra cuando hay control, cuando los grupos difieren entre sí solamente en la exposición a la variable independiente (ausencia o presencia, o en grados o modali- dades), cuando las mediciones de la variable dependiente son confiables y válidas y cuando el análisis es el adecuado para el tipo de datos que estamos manejando. El control en un experimento se alcanza eliminando esas explicaciones rivales o Fuentes de validación interna Son explicaciones alternativas a fuentes de invalidación interna. En la tabla 7.1 se mencionan algunas fuentes. Po- la explicación de que las varia- drás encontrar una explicación más amplia, así como ejemplos y otras fuentes po- bles independientes afectan a la sibles, en el capítulo 5 adicional “Diseños experimentales: Segunda dependientes. parte”, que se puede descargar de la página web. Tabla 7.1 Principales fuentes de invalidación interna.6 Fuente o amenaza Descripción En respuesta, a la validez interna de la amenaza el investigador debe: Historia Eventos o acontecimientos externos que ocurran Asegurarse de que los participantes de los durante el experimento e influyan solamente a grupos experimentales y de control experimen- algunos de los participantes ten los mismos eventos Maduración Los participantes pueden cambiar o madurar Seleccionar participantes para los grupos que durante el experimento y esto afectar los maduren o cambien de manera similar durante resultados el experimento Inestabilidad del instrumento Poco o nula confiabilidad del instrumento Elaborar un instrumento estable y confiable de medición Inestabilidad del ambiente Las condiciones del ambiente o entorno del ex- Lograr que las condiciones ambientales sean experimental perimento no sean iguales para todos los grupos las mismas para todos los grupos participantes Administración de pruebas La aplicación de una prueba o instrumento de Tener pruebas equivalentes y confiables, pero medición antes del experimento puede influir en que no sean las mismas, y que los grupos que las respuestas de los individuos cuando se vuelve se comparen sean equiparables a administrar la prueba después del experimento (por ejemplo, que se recuerden las respuestas) Instrumentación Las pruebas o instrumentos aplicados a los Administrar la misma prueba o instrumento a distintos grupos que participan en el experimento todos los individuos o grupos participantes no sean equivalentes Regresión Seleccionar participantes que tengan puntuacio- Elegir participantes que no tengan puntua- nes extremas en la variable medida (casos extre- ciones extremas o pasen por un momento mos) y que no se mida su valoración real anormal Selección Los grupos del experimento no sean equivalentes Lograr que los grupos sean equivalentes Mortalidad Los participantes pueden abandonar el experi- Reclutar suficientes participantes para todos mento los grupos Difusión de tratamientos Los participantes de distintos grupos se comuni- Durante el experimento, mantener a los grupos quen entre sí y esto afecte los resultados tan separados entre sí como sea posible Compensación Los participantes del grupo de control pueden Proveer de iguales beneficios a todos los percibir que no reciben nada, lo que los desmora- grupos participantes, excepto el tratamiento liza y se afectan los resultados Conducta del El comportamiento del experimentador puede Actuar igual con todos los grupos y tratar de experimentador afectar los resultados ser objetivo 6 Basada en Mertens (2015) y Creswell (2013a). 160 La ruta de la investigación cuantitativa ¿Cómo se logran el control y la validez interna? El control en un experimento logra la validez interna y se alcanza mediante: 1. Varios grupos de comparación (dos como mínimo). 2. Equivalencia de los grupos en todo, excepto en la manipulación de la o las variables indepen- dientes. Es necesario que en un experimento tengas, por lo menos, dos grupos que comparar. Si nada más tienes un grupo no es posible que sepas con certeza si influyeron las fuentes de invalidación interna u otras causas ajenas a la variable independiente manipulada. Imagina de nuevo un expe- rimento en el cual quieres saber si un medicamento de reciente desarrollo ayuda a controlar más eficazmente la presión arterial de personas mayores de 70 años. Entonces, como mínimo debes tener un grupo al cual se le administre el medicamento diariamente durante un periodo (grupo experimental) y otro grupo al que no (grupo de control). Siempre debe existir un punto de compa- ración. Pero no basta con dos o más grupos, sino que estos deben ser similares en todo, menos en la manipulación de la o las variables independientes. El control implica que todo permanece cons- tante, salvo tal manipulación o intervención. Si entre los grupos que conforman el experimento todo es similar o equivalente, excepto la manipulación de la variable independiente, las diferencias entre los grupos pueden atribuirse a ella y no a otros factores. Asumamos que los sujetos que reci- bieron el medicamento muestran menor presión arterial que los que no lo recibieron (ingirieron un placebo o píldora sin medicamento). Aparentemente el medicamento funciona, pero si los grupos no son equivalentes, entonces no podemos confiar en que las diferencias se deban en realidad a la manipulación de la variable independiente (medicamento) y no a otros factores, o a la combinación de ambos. En este caso, no sabemos si las mediciones de presión arterial más bajas son conse- cuencia del medicamento o del hecho de que se trate de personas con presión arterial normal. ¿Cuánto se debió al medicamento y cuánto a otros factores? Para el investigador la respuesta a esta pregunta se convierte en un enigma: no hay control. Los grupos deben ser equivalentes al inicio del experimento y durante su desarrollo, salvo en lo que respecta a la variable independiente. Asimismo, los instrumentos de medición deben ser iguales y aplicados de la misma manera. ¿Cómo se logra la equivalencia inicial?: asignación al azar Existe un método muy difundido para alcanzar esta equivalencia: la asignación aleatoria o al azar de los participantes a los grupos del experimento.7 Esta asegura probabilísticamente que dos o más grupos son equivalentes entre sí (Kirk, 2012). Es una técnica de control que tiene como propósito dar al investigador la seguridad de que variables extrañas, conocidas o desconocidas, no afectarán de manera sistemática los resultados del estudio (Christensen, 2006). La asignación al azar puede llevarse a cabo empleando trozos de papel. Se escribe el nombre de cada caso o participante (o al- guna clave que lo identifique) en los papeles, los cuales se juntan en algún recipiente, se revuelven y se van sacando —sin observarlos— para formar los grupos. Por ejemplo, si se tienen dos grupos, las personas con turno non en su papel irían al primer grupo; y las personas con par, al segundo grupo. O bien, si hubiera 60 individuos, los primeros 30 papelitos que se saquen irían a un grupo y los restantes 30 al otro. También, cuando se tienen dos grupos, la asignación aleatoria puede lle- varse a cabo utilizando una moneda no cargada. Se lista a los participantes y se designa qué lado de la moneda va a significar el grupo uno y qué lado el grupo dos. Con cada sujeto se lanza la moneda y, dependiendo del resultado, se asigna a uno u otro grupo. Tal procedimiento está limitado solo a dos grupos, porque las monedas tienen dos caras, aun- que podrían utilizarse dados o cubos, por ejemplo. Una tercera forma de asignar los participantes o casos a los grupos es mediante el programa STATS®8, seleccionando el subprograma “Números 7 El que los participantes sean asignados al azar significa que no hay un motivo sistemático por el cual fueron elegidos para ser parte de un grupo o de otro, sino que la casualidad es lo que define a qué grupo son asignados. 8 Desarrollado por Decision Analyst y que puedes descargar de la página web o Centro de Recursos en Línea de la obra (http://www.mhhe.com/he/hmi6e), en Centro de estudiante: Software: STATS®. Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 161 aleatorios” (Random Number Generator). Previamente se numeran todos los casos (supongamos que se tiene un experimento con dos grupos y 100 personas en total, consecuentemente se numera a los sujetos del 1 al 100). El programa pregunta en la ventana: ¿cuántos números aleatorios quieres generar? (How many random numbers would you like to generate?). Entonces se escribe el total de los participantes en el experimento; así, debe teclearse “100”. Inmediatamente se elige en Límites (Limits) la opción: Valores mínimo y máximo para los números aleatorios (Minimun and maximun values for random numbers). En mínimo se introduce un “1” (siempre será “1”) y en máximo un “100” (o el número total de participantes). Posteriormente se hace clic en Calcular (Calculate) y el programa generará 100 números de manera aleatoria. Así, se pueden asignar los primeros 50 a un grupo y los últimos 50 al otro grupo, o bien, el primer número al grupo 1, el segundo al grupo 2, el tercero al grupo 1 y así sucesivamente (dado que la generación de los números es completamente aleatoria, en ocasiones el programa duplica o triplica algunos números, entonces debemos saltar- nos uno o dos de los números repetidos y seguir destinando sujetos —números— a los grupos; y al terminar se vuelve a repetir el proceso y continuamos distribuyendo entre los grupos los números que no habían salido antes, hasta situar a los 100 sujetos en los dos grupos (si fueran cuatro grupos, los primeros 25 se asignan al grupo 1, los segundos 25 al grupo 2, los siguientes 25 al grupo 3 y los últimos 25 al grupo 4). La asignación al azar produce control, pues las variables que deben ser con- troladas (variables extrañas y fuentes de invalidación interna) se distribuyen apro- Asignación aleatoria o al azar ximadamente de la misma manera en los grupos del experimento. Y puesto que la Es una técnica de control muy distribución es bastante similar en todos los grupos, la influencia de otras varia- difundida para asegurar la equi- bles que no sean la o las independientes se mantiene constante, porque aquellas valencia inicial al ser asignados no pueden ejercer ninguna influencia diferencial en las variables dependientes aleatoriamente los casos o suje- (Christensen, 2006). La asignación aleatoria funciona mejor cuanto mayor sea el tos a los grupos del experimento. número de casos con que se cuenta para el experimento, es decir, cuanto mayor sea el tamaño de los grupos. Se recomienda que para cada grupo se tengan por lo menos 15 personas.9 Existe otra forma de hacer inicialmente equivalentes a los grupos y se deno- Técnica de apareo o empareja- mina emparejamiento. Consiste en ir igualando a los grupos en mediciones de miento Consiste en igualar a variables que pueden afectar a la variable dependiente. Por ejemplo, en un expe- los grupos en relación con algu- rimento sobre métodos de enseñanza, lograr equipararlos en inteligencia y califi- na variable específica, que pue- caciones. En un experimento sobre un medicamento, alcanzar la similitud en base de influir de modo decisivo en la a edad, género, estado de salud. Pero regularmente es más fácil por asignación variable dependiente. Se revisa en el capítulo 5 del Centro de re- aleatoria. Este método de emparejamiento se comenta en el capítulo 5 (Diseños cursos en línea. experimentales: segunda parte) del centro de recursos en línea de la obra (Centro de estudiante: capítulos: capítulo 5). Clasificación de los diseños experimentales Los diseños experimentales se clasifican usando la clásica tipología de Campbell y Stanley (1966) en: 1. Preexperimentos. 2. Experimentos puros (con control). 3. Cuasiexperimentos. Simbología para comprender los diseños experimentales Antes de ver los diseños más utilizados, explicaremos el significado de algunos símbolos para que te des una idea de su secuencia y características. 9 Este criterio se basa en los requisitos de algunos análisis estadísticos. 162 La ruta de la investigación cuantitativa Asignación al azar o aleatoria. Cuando aparece quiere decir que los sujetos o casos han sido asignados a un grupo de manera aleatoria (aleatorización). Si no aparece significa que A los grupos no fueron asignados al azar. También se suele utilizar la “R” de randomization (aleatorización en inglés), como se hace en el capítulo 5 del Centro de recursos en línea. G Grupo de casos o sujetos (G1, grupo 1; G2, grupo 2; etcétera). Tratamiento, estímulo, intervención o condición experimental: Presencia de algún nivel o X modalidad de la variable independiente. Es un grupo experimental. Una medición de los sujetos o casos de un grupo (prueba, cuestionario, observación, etc.). Si M aparece antes del estímulo o tratamiento, se trata de una preprueba (previa al tratamiento). Si aparece después del estímulo se trata de una posprueba (posterior al tratamiento). Ausencia de estímulo (nivel cero en la variable independiente). Indica que se trata de un —— grupo de control o testigo. Comparación de mediciones (vertical entre mediciones previas al estímulo o posteriores y horizontal entre una medición previa al estímulo y una posterior) Asimismo, cabe mencionar que la secuencia horizontal indica tiempos distintos (de izquierda a derecha) y cuando en dos grupos aparecen dos símbolos alineados verticalmente, esto indica que tienen lugar en el mismo momento del experimento. Veamos de manera gráfica estas dos observa- ciones en la figura 7.5. Asimismo, cabe destacar que cuando los casos o sujetos se asignan por emparejamiento a los grupos, en lugar de la “A” o “R” de aleatorización se usa la letra “E”. Secuencia temporal A G1 M X M Primero, se Segundo, se aplica Tercero, se administra Cuarto, se aplica una asigna al azar a los una medición previa el estímulo o medición posterior participantes (preprueba) tratamiento (posprueba) al grupo 1 Secuencia de dos grupos Tiempo A G1 M X M A G2 M M Ambos símbolos Ambos símbolos están alineados Ambos grupos están alineados verticalmente, conformados verticalmente, lo cual lo cual significa que al azar implica que tienen tienen lugar lugar al mismo tiempo al mismo momento Figura 7.5. Visualización de los símbolos usados en los diseños experimentales. Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 163 Diseños preexperimentales (preexperimentos) Los preexperimentos se denominan así porque su grado de control es mínimo. Son diseños con un grupo único. Existen dos básicos: 1. Estudio de caso con una sola medición. Este diseño se diagrama de la siguiente manera: G X M Consiste en administrar un estímulo o tratamiento a un grupo y después aplicar una medición de una o más variables para observar cuál es el nivel del grupo en ellas. Este diseño no cumple con los requisitos de un experimento puro. No hay manipulación de la variable independiente (niveles o modalidades) o grupos de contraste; ni siquiera el mínimo de presencia o ausencia. Tampoco hay una referencia previa de cuál era el nivel que tenía el grupo en la o las variables dependientes antes del estímulo. No es posible establecer causalidad con certeza ni se controlan las fuentes de invalidación interna. 2. Diseño de preprueba/posprueba con un solo grupo. Su representación es: G M1 X M2 A un grupo se le aplica una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al estímulo. Aunque hay un punto de referencia inicial para ver qué nivel tenía el grupo en las variables dependientes antes del estímulo (seguimiento); el diseño no resulta conveniente para fines de establecer causalidad: no hay manipulación ni grupo de comparación y es posible que actúen varias fuentes de invalidación interna, por ejemplo, la historia. Entre M1 y M2 podrían ocurrir otros acontecimientos capaces de generar cambios, además del tratamiento experimental, y cuanto más largo sea el lapso entre am- bas mediciones, mayor será también la posibilidad de que afecten tales fuentes. Por otro lado, se corre el riesgo de elegir a un grupo atípico o que en el momento del experimento no se encuentre en su estado normal. En ocasiones este diseño se utiliza con un solo individuo (estudio de caso experimental). Sobre tal diseño se abunda en el capítulo 4 adicional: “Estudios de caso”, el cual se puede descargar de la página web de esta obra. Los diseños de un grupo único no poseen un control riguroso y más bien se les utiliza como exploratorios, sus resultados deben analizarse con cuidado. Diseños experimentales o experimentos puros (control) Estos diseños reúnen los dos requisitos para el control y validez interna: 1. Grupos de comparación (manipulación de la variable independiente). 2. Equivalencia de los grupos. Llegan a incluir una o más variables independientes y una o más dependientes. Asimismo, pueden utilizar prepruebas y pospruebas para analizar la evolución de los grupos antes y después del tratamiento experimental. Desde luego, no todos los diseños experimentales puros utilizan preprueba; aunque la posprueba sí es necesaria para determinar los efectos de las condiciones ex- perimentales. A continuación, se muestran los diseños experimentales puros más usados. 164 La ruta de la investigación cuantitativa 1. Diseño con posprueba únicamente y grupo de control Este diseño incluye dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no (grupo de control). Es decir, la manipulación de la variable independiente alcanza solo dos niveles: presencia y ausencia. Los sujetos se asignan a los grupos de manera aleatoria. Cuando concluye la manipu- lación, a ambos grupos se les administra una medición sobre la variable dependiente en estudio. A G1 X M1 Comparación para ver si funcionó el estímulo o tratamiento A G2 M2 En el diseño, la única diferencia entre los grupos debe ser la presencia-ausencia de la variable independiente. Inicialmente son equivalentes y para asegurarse de que durante el experimento continúen siéndolo (salvo por la presencia o ausencia de dicha manipulación) el experimentador debe observar que no ocurra algo que solo afecte a un grupo. La hora en que se efectúa el experi- mento debe ser la misma para ambos grupos (o ir mezclando un sujeto de un grupo con un sujeto del otro grupo, cuando la participación es individual), al igual que las condiciones ambientales y demás factores mencionados al hablar sobre la equivalencia de los grupos. Wiersma y Jurs (2008) comentan que, de preferencia, la posprueba debe administrarse inmediatamente después de que concluya el experimento, en especial si la variable dependiente tiende a cambiar con el paso del tiempo. La posprueba se aplica de manera simultánea a ambos grupos. La comparación entre las pospruebas de ambos grupos (M1 y M2) te indica si hubo o no efecto de la manipulación. Si ambas difieren significativamente10 (M1 ≠ M2), el tratamiento experimental tuvo un efecto a considerar. Por lo tanto, se acepta la hipótesis de diferencia de grupos. Si no hay diferencias (M1 = M2), ello indica que no hubo un efecto significativo del tratamiento experimental (X). En este caso se acepta la hipótesis nula. En ocasiones se espera que M1 sea mayor que M2. Por ejemplo, si el tratamiento experimental es un método educativo que facilita la autonomía por parte del alumno, y si el inves- tigador formula la hipótesis de que incrementa el aprendizaje, cabe esperar que el nivel de apren- dizaje del grupo experimental, expuesto a la autonomía, sea mayor que el nivel de aprendizaje del grupo de control, no expuesto a la autonomía: M1 > M2. En otras ocasiones se espera que M1 sea menor que M2. Por ejemplo, si el tratamiento experimental es un programa de televisión que supuestamente disminuye el prejuicio, el nivel de este en el grupo experimental deberá ser menor que el del grupo de control: M1 < M2. Pero si M1 y M2 son iguales, quiere decir que tal programa no reduce el prejuicio. Asimismo, puede suceder que los resultados vayan en contra de la hipótesis. Por ejemplo, en el caso del prejuicio, si M2 es menor que M1 (el nivel del prejuicio es más bajo en el grupo que no recibió el tratamiento experimental, esto es, el que no vio el programa televisivo). Las pruebas estadísticas que suelen utilizarse en este diseño y en otros que a continuación se revisarán, se incluyen en el capítulo 10 “Análisis de los datos en la ruta cuantitativa”, y en el capí- tulo 8 adicional del centro de recursos en línea del libro “Análisis estadístico: segunda parte”. El diseño con posprueba únicamente y grupo de control puede extenderse para incluir más de dos grupos (tener varios niveles o modalidades de manipulación de la variable independiente). Los efectos de los tratamientos experimentales se investigan comparando las pospruebas de los grupos. Su formato se visualiza así: 10 Seguramente te preguntarás: ¿qué es una diferencia significativa? Si el promedio en la posprueba de un grupo en alguna variable es de 10 (por ejemplo), y en el otro es de 12, ¿esta diferencia es o no significativa? ¿Puede o no decirse que el tratamiento tuvo un efecto sobre la variable dependiente? A este respecto, hay pruebas o métodos estadísticos que indican si una diferencia entre dos o más cifras (promedios, porcentajes, puntuaciones totales, etc.) es o no significativa. Estas pruebas toman en cuenta aspectos como el tamaño de los grupos cuyos valores se comparan, las diferencias entre quienes integran los grupos y otros factores. Cada comparación entre grupos es distinta y ello lo consideran los métodos, los cuales se explicarán en el capítulo 10 “Análisis de los datos en la ruta cuantitativa”. No resultaría conveniente exponerlos aquí, porque habría que clarificar algunos aspectos estadísticos en los cuales se basan tales métodos, lo que podría provocarte confusión, sobre todo si estás iniciándote en el estudio de la investigación. Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 165 A G1 X1 M1 A G2 X2 M2 Comparación múltiple para ver cómo funcionaron los grados o modalidades del A Gk Xk Mk estímulo o tratamiento A Gk+1 Mk+1 En el diseño con posprueba únicamente y grupo de control, así como en sus posibles variacio- nes y extensiones, se logra controlar todas las fuentes de invalidación interna. La administración de pruebas no se presenta porque no hay preprueba. La inestabilidad no afecta porque los com- ponentes del experimento son los mismos para todos los grupos (excepto la manipulación o los tratamientos experimentales) ni la instrumentación, porque es la misma posprueba para todos, ni la maduración porque la asignación es al azar (si hay, por ejemplo, cinco sujetos en un grupo que se cansan fácilmente, habrá otros tantos en los otros grupos) ni la regresión estadística, porque si un grupo está regresando a su estado normal, los otros también. La selección tampoco es un problema ya que, si hay sujetos atípicos en un grupo, en los demás habrá igualmente personas atípicas. Todo se compensa. Las diferencias se pueden atribuir a la manipulación de la variable independiente y no a que los individuos sean atípicos, pues la asignación aleatoria hace equivalentes a los grupos en este factor. De este modo, si en los dos grupos solo hubiera personas demasiado inteligentes y la variable independiente fuera el método de enseñanza, las diferencias en el aprendizaje se atribuirían al método y no a la inteligencia. La mortalidad no afecta puesto que, al ser los grupos equiparables, el número de personas que abandonen cada grupo tenderá a ser el mismo, salvo que las condiciones experimentales tengan algo en especial que haga que los sujetos abandonen el ex- perimento; por ejemplo, que las condiciones sean amenazantes para los participantes, en cuyo caso la situación se detecta, analiza a fondo y corrige. De todas maneras, el o la experimentadora tiene control sobre la situación, debido a que sabe que todo es igual para los grupos, con excepción del tratamiento experimental. Otras interacciones tampoco pueden afectar los resultados, pues si la selección se controla, sus interacciones operarán de modo similar en todos los grupos. Además, la historia se controla si se vigila cuidadosamente que ningún acontecimiento afecte a un solo grupo. Y si ocurre el acontecimiento en todos los grupos, aunque afecte, lo hará de manera pareja. En re- sumen, lo que influya en un grupo también intervendrá de manera equivalente en los demás. Este razonamiento se aplica a todos los diseños experimentales puros. Ejemplo Diseño con posprueba únicamente, varios grupos y uno de control: el caso del selenio El ejemplo del selenio que se comentó en los capítulos de planteamiento del problema e hipótesis podría afrontarse mediante este diseño. Hipótesis: “El consumo suplementario de selenio puede ser un factor que contribuya a re- ducir el ritmo de crecimiento de tumores cancerígenos en los senos de mujeres mayores de 50 años”. Se podría tener a tres grupos de mujeres con tumores cancerígenos asignados al azar: a uno que se le administre durante un año cierto complemento alimenticio con 200 𝜇g diarios de selenio en cápsulas (grupo experimental 1), a otro solamente 100 𝜇g (grupo experimental 2) y a un tercero que no se le suministre selenio (grupo de control). La posprueba consistiría en evaluar si el tratamiento reduce el ritmo de crecimiento de los tumores cancerígenos en aquellas pacientes (Continúa) 166 La ruta de la investigación cuantitativa (Continuación) que se encuentran en la etapa inicial de la enfermedad en cierto lapso. Se probaría la hipótesis si en el grupo al que se le administra una dosis mayor de selenio la reducción del ritmo de creci- miento de los tumores es también mayor, en segundo lugar el grupo que recibe una dosis media y sin cambios el grupo testigo. Desde luego, se controlarían posibles fuentes de invalidación o contaminación como la dieta (que la alimentación sea la misma para todas los participantes, porque hay alimentos que contie- nen selenio, como el pescado y el huevo), y la asignación al azar igualaría a los grupos en edad, región geográfica en la que viven (vinculada a la dieta), nivel socioeconómico y otras variables que pudieran afectar. Una cuestión que debe valorarse en esta clase de intervenciones es que diversos estudios han demostrado que administrar selenio puede ser muy delicado, ya que altos niveles de este cofactor esencial en los sistemas antioxidantes endógenos más importantes del cuerpo humano pueden tener efectos en la salud, como el riesgo potencial de desarrollar diabe- tes tipo 2 (Muecke et al., 2010), además de otros efectos secundarios. Asimismo, un protocolo de tal naturaleza tiene que ser sometido a distintas instancias de ética médica y comunidades científicas. El investigador debe asegurarse de que el selenio no vaya a tener efectos perjudicia- les en las participantes (no solo con la vigilancia del crecimiento de los tumores, sino realizando también otras pruebas clínicas para evaluar permanentemente el estado de salud y suspender el experimento a la mínima sospecha de otras consecuencias). Y también existe el serio dilema de las enfermas del grupo de control, pues se les niega la posibilidad de mejorar al no suministrarles el selenio, por esto y como se sugirió previamente, tal vez la opción sería no tener grupo testigo o que este se encuentre constituido por mujeres que ya hayan fallecido y se posea información so- bre la evolución de sus tumores durante la enfermedad, además de que posean un perfil similar a las participantes del experimento (emparejarlas). En este caso, se mezclarían asignación al azar y emparejamiento en la constitución de los grupos. Te recomendamos discutir las cuestiones éticas de la experimentación con tu profesor o profesora de métodos de investigación. 2. Diseño con preprueba-posprueba y grupo de control Este diseño incorpora la administración de prepruebas a los grupos que integran el experimento. Los participantes se asignan al azar a los grupos y después se les aplica simultáneamente la pre- prueba; un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (es el grupo de control); por último, se les administra, también simultáneamente, una posprueba. El diseño se diagrama como sigue: Comparación para ver evolución antes y después del grupo experimental. La hipótesis anticipa cambios (aumento o decremento) A G1 M1 X M2 Comparación para ver si funcionó el estímulo o tratamiento A G2 M3 M4 Comparación para ver evolución antes y después del grupo de control. La hipótesis no espera cambios Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 167 La adición de la prueba previa ofrece dos ventajas: primera, sus puntuaciones sirven para fines de control en el experimento, pues al compararse las prepruebas de los grupos se evalúa qué tan adecuada fue la asignación aleatoria, lo cual es conveniente con grupos pequeños. En grupos grandes, la técnica de distribución aleatoria funciona, pero cuando tenemos grupos de aproxima- damente 15 personas no está de más evaluar qué tanto funcionó la asignación al azar. La segunda ventaja reside en que es posible analizar el puntaje de ganancia de cada grupo (la diferencia entre las puntuaciones de la preprueba y la posprueba). El diseño elimina el impacto de todas las fuentes de invalidación interna por las mismas razones que se argumentaron en el diseño anterior (diseño con posprueba únicamente y grupo de control). Y la administración de pruebas queda controlada, ya que si la preprueba afecta las puntuaciones de la posprueba lo hará de manera similar en ambos grupos. Lo que influye en un grupo deberá afectar de la misma manera en el otro, para mantener la equivalencia entre ambos. En algunos casos, para no repetir exactamente la misma prueba, se desarrollan dos versiones equivalentes (que produzcan los mismos resultados).11 La historia se controla viendo que ningún acontecimiento afecte a solo un grupo. Es posible extender este diseño para incluir más de dos grupos, lo cual se diagramaría de una manera general del siguiente modo: Comparaciones antes y después en cada grupo (puntaje de ganancia) A  G1 M1 X1 M2 A  G2 M3 X2 M4 Comparaciones pospruebas A  Gk Mk Xk Mk+1 A Gk+1 Mk+2 Mk+3 Comparaciones prepruebas (deben ser aproximadamente iguales) Se tienen diversos tratamientos experimentales o niveles de manipulación y un grupo de con- trol. Si este es excluido, el diseño se llamaría “diseño de preprueba-posprueba con grupos distri- buidos aleatoriamente” (Simon, 1985). Los estímulos podrían ser tratamientos de cirugía para la obesidad severa como banda gástrica laparoscópica (X1) y el bypass gástrico Roux-en-Y (X2), más el grupo de control, a fin de evaluar cuál es más eficaz para reducir el peso de los pacientes en el largo plazo (Blencowe et al., 2017); tres sistemas de capacitación para incrementar la productividad, cuatro tipos de estrategias de posicionamiento en el mercado, etcétera. 11 Existen procedimientos para obtener pruebas paralelas o gemelas, los cuales se comentan en el capítulo 9. Si no se asegura la equivalencia de las pruebas, no se pueden comparar las puntuaciones producidas por ambas. Es decir, se pueden presentar las fuentes de invalidación interna: inestabilidad, instrumentación y regresión estadística. 168 La ruta de la investigación cuantitativa Ejemplo Diseño de preprueba-posprueba con grupo de control: video didáctico para enseñar hábitos higiénicos a niños Un investigador desea analizar el efecto de utilizar un video didáctico con canciones para enseñar hábitos higiénicos a los niños de cuatro a cinco años de edad. Pregunta de investigación: ¿Los videos didácticos musicalizados son más eficaces para enseñar hábitos higiénicos a los niños de cuatro a cinco años de edad que otros métodos tradicionales de enseñanza? Hipótesis de investigación: “los videos didácticos constituyen un método más eficaz de enseñanza de hábitos hi- giénicos a niños de cuatro a cinco años que la explicación verbal y los libros impresos”. 100 niños de cuatro a cinco años de edad se asignan al azar a cuatro grupos: 1. Un grupo recibirá instrucción sobre hábitos higiénicos por medio de un video con caricaturas y canciones, con duración de 30 minutos. 2. Otro grupo recibirá explicaciones de hábitos higiénicos de una maestra instruida para ello, la ilustración durará 30 minutos y no se permitirán preguntas. 3. El tercer grupo leerá un libro infantil ilustrado con explicaciones so- bre hábitos higiénicos (la publicación está diseñada para que un niño promedio de cuatro a cinco años la lea en 30 minutos). 4. El grupo de control se expondrá a un video sobre otro tema durante 30 minutos. Los grupos permanecerán simultáneamente en cuatro salones de clases. Todas las explicaciones (video, instrucción oral y libro) conten- drán la misma información y las instrucciones son estándares. Antes del ¿Los videos didácticos musicalizados son inicio del tratamiento experimental, a todos los grupos se les aplicará más eficaces para enseñar hábitos higié- una prueba sobre conocimiento de hábitos higiénicos especialmente nicos a los niños de cuatro a cinco años de diseñada para niños; luego se aplicará también una vez que hayan re- edad que otros métodos tradicionales de en- cibido la explicación por el medio que les correspondió. El ejemplo se señanza? muestra en la figura 7.6. Video dideactico A  G1 M1 (X1) M2 Explicación verbal de la A  G2 M3 maestra (X2) M4 Lectura de libro A  Gk M5 ilustrado (X3) M6 Sin estímulo (un video con A  Gk+1 M7 M8 un cuento infantil) Prueba de Prueba de conocimientos conocimientos higiénicos para niños higiénicos para niños Figura 7.6. Diagrama del ejemplo de diseño de preprueba-posprueba con grupo de control. Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 169 Las posibles comparaciones en este diseño son: a) Las prepruebas entre sí (M1, M3, M5 y M7), b) las pospruebas entre sí para analizar cuál fue el método de enseñanza más eficaz (M2, M4, M6 y M8), c) el puntaje de ganancia de cada grupo (M1 vs. M2, M3 vs. M4, M5 vs. M6 y M7 vs. M8), y d) los puntajes ganancia de los grupos entre sí. Al igual que en todos los diseños experimentales, es posible tener más de una variable dependiente (por ejemplo, interés por los hábitos higiénicos, disfrute del método de enseñanza, etc.). En este caso, las prepruebas y pospruebas medirán diversas variables dependientes. Veamos algunos posibles resultados de este ejemplo y sus interpretaciones: 1. Resultado: M1 ≠ M2, M3 ≠ M4, M5 ≠ M6, M7 ≠ M8; pero M2 ≠ M4, M2 ≠ M6, M4 ≠ M6. Interpretación: Se presentan efectos de todos los tratamientos experimentales, incluso en el grupo testigo, pero son diferentes. 2. Resultado: M1 = M3 = M5 = M2 = M6 = M7 = M8; pero M3 ≠ M4. Interpretación: no hay efectos de X1 ni X3, pero sí hay efectos de X2. 3. Resultado: M1 = M3 = M5 = M7 y M2 = M4 = M6 = M8; pero M1, M3, M5 y M7 < M2, M4, M6 y M8. Interpretación: no hay efectos de los tratamientos experimentales, sino un posible efecto de sensibilización de la preprueba o de maduración en todos los grupos (este es parejo y se encuentra bajo control). Desde luego, se interpreta en el contexto real. En ciencias de la salud se denomina a este diseño ensayo clínico aleatorizado (Romero et al., 2016; Reynolds y Guest, 2015; Villa, Moreno y García, 2015 y Lazcano-Ponce et al., 2004). El estímulo consiste en una intervención controlada (una medida epidemiológica, un tratamiento médico, un procedimiento clínico, etc.). La posprueba detecta cuántos individuos expuestos a ella sanan o mejoran después del estímulo y cuántos permanecen enfermos en contraste con el grupo no expuesto o de control. 3. Diseño de cuatro grupos de Solomon Solomon (1949) propuso un diseño que era la mezcla de los dos anteriores, con dos grupos experi- mentales y dos de control. Solo a uno de los grupos experimentales y a uno de los grupos de con- trol se les administra la preprueba; a los cuatro grupos se les aplica la posprueba. Los participantes se asignan en forma aleatoria. El diseño se diagrama así: Comparaciones antes y después en los dos primeros grupos (con estímulo y sin este) A  G1 M1 X M2 A  G2 M3 M4 Comparaciones pospruebas A  G3 X M5 A  G4 M6 Dos grupos con preprueba y dos sin ella 170 La ruta de la investigación cuantitativa La ventaja de este diseño es que el experimentador tiene la posibilidad de verificar los posibles efectos de la preprueba sobre la posprueba, puesto que a unos grupos se les administra un test previo y a otros no. El diseño de Solomon se amplía en el capítulo 5 adicional del Centro de recursos en línea, Diseños experimentales: segunda parte. 3. Diseños experimentales de series cronológicas múltiples Los tres diseños experimentales que se han comentado sirven más bien para analizar efectos inme- diatos o de corto plazo. En ocasiones, el experimentador está interesado en analizar efectos en el mediano o largo plazo, porque tiene bases para suponer que la influencia de la variable indepen- diente sobre la dependiente tarda en manifestarse. Por ejemplo, programas de cambio en las orga- nizaciones, métodos educativos, modelos de entrenamiento, tratamientos médicos prolongados, programas de salud pública, procesos de mejora de la calidad o estrategias de las psicoterapias. Asimismo, en otras situaciones se busca evaluar la evolución del efecto en el corto, mediano y largo plazos (no solamente el resultado). También, en ocasiones la aplicación única del estímulo no tiene efectos (una dosis de un medicamento o sustancia —como en el caso del selenio—, un único progra- ma televisivo, unos cuantos anuncios en la radio, etc.). En tales casos es conveniente adoptar diseños con varias pospruebas o bien con diversas prepruebas y pospruebas, con repetición del estímulo, con varios tratamientos aplicados a un mismo grupo y otras condiciones. A estos diseños se les co- noce como series cronológicas experimentales y son explicados en el capítulo 5 adicional del centro de recursos en línea: “Diseños experimentales: Segunda parte”. En realidad, el término serie crono- lógica se aplica a cualquier diseño en el que se efectúen al paso del tiempo varias observaciones o mediciones sobre una o más variables, sean o no experimentales, solo que en este caso se les llama experimentales porque reúnen los requisitos para serlo. En estos Serie cronológica Diseño en el diseños se pueden tener dos o más grupos y los participantes se asignan al azar. que se efectúan al paso del tiem- El experimento del selenio podría ser una serie cronológica experimental si po varias observaciones o medi- hubiera múltiples aplicaciones del estímulo (de hecho las hay) y además posprue- ciones sobre una o más variables, bas continuas o periódicas (mamografías comparativas o modelamiento de una sean o no experimentales (véase capítulo 5 del centro de recursos función continua del tamaño del tumor que considera volumen, diámetro y tiem- en línea). po, así como edad y datos de la población donde se efectúa el estudio —tasa de crecimiento—) (WeedonFekjær et al., 2008 y Muecke et al., 2010). Diseños factoriales En ocasiones, el investigador pretende analizar experimentalmente el efecto que tiene sobre las variables dependientes la manipulación de más de una variable independiente. Por ejemplo, deter- minar el efecto de tres medicamentos distintos sobre el control de la hipertensión arterial (betablo- queador, bloqueador BRA y bloqueadores de los receptores de la angiotensina II) (primera variable independiente, clase de medicamento) y la dosis diaria (segunda variable independiente, con dos niveles, supongamos 95 mg y 190 mg). Pero podríamos tener tres o más: conocer cómo afectan en el nivel de aceleración de un vehículo (dependiente), el peso del chasís (dos diferentes pesos), el material con que está fabricado (supongamos tres tipos de materiales), el tamaño del rin (14, 15 y 16 pulgadas) y el diseño de la carrocería (por ejemplo, dos diseños distintos). Cuatro variables independientes. Además, podemos tener dos o más variables independientes y dependientes. Por ejemplo, experimentar con tres tipos de terapias de duelo (primera variable independiente), duración de la terapia (6 meses y 1 año, segunda variable independiente) y administración de un medicamento antidepresivo (sí y no, tercera variable independiente) para incrementar el sentido de vida y la autoestima (dos variables dependientes). Estos diseños se conocen como factoriales y manipulan dos o más variables independientes e incluyen dos o más niveles o modalidades de presencia en cada una de las variables independien- tes. Se utilizan muy a menudo en la investigación experimental. La preparación básica de un di- seño factorial consiste en que todos los niveles o modalidades de cada variable independiente son tomados en combinación con todos los niveles o modalidades de las otras variables independientes Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 171 (Babbie, 2017 y Wiersma y Jurs, 2008). Tales diseños se exponen y evalúan en el capítulo 5 adicional del Centro de recursos en línea, “Diseños experimentales: segunda parte”. Una característica deseable de todo diseño experimental: la validez externa Un experimento debe buscar, ante todo, validez interna, es decir, rigor, calidad y confianza en los resultados. Si no se logra, no hay experimento puro. Lo primero es eliminar las fuentes que atentan contra dicha validez. Pero la validez interna es solo una parte de la validez de un expe- rimento; además, es muy deseable que el experimento tenga validez externa. Esta se refiere a qué tan generalizables son los resultados de un experimento a situaciones no experimentales, así como a otros participantes, casos o poblaciones. Responde a la pregunta: ¿lo que encontré en el experimento a qué tipos de personas, grupos, fenómenos, contextos y situaciones se aplica? Por ejemplo, si realizaras un experimento con métodos de aprendizaje y tus resultados se pueden generalizar a la enseñanza cotidiana en las escuelas de educación elemental (primaria) del país, el experimento tendrá validez externa; del mismo modo, si se generalizan a la enseñanza cotidiana de nivel infantil, elemental y secundaria (media), tendrá aún mayor validez externa. Así, los resultados de experimentos sobre liderazgo y mo- Validez externa Posibilidad de tivación que se extrapolen a situaciones diarias de trabajo en las empresas, a la generalizar los resultados de un actividad de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, incluso experimento a situaciones no ex- al funcionamiento de los grupos de niños y jóvenes exploradores (boy scouts) son perimentales, así como a otras personas, casos y poblaciones. experimentos con validez externa. Fuentes de invalidación externa Son diversos los factores que pueden amenazar la validez externa; los más comunes se mencionan en la tabla 7.2 (podrás encontrar una explicación más detallada, así como ejemplos y otras fuentes potenciales, en el capítulo 5 adicional “Diseños experimentales: Segunda parte”, que puedes descargar en el Centro de recursos en línea). Tabla 7.2 Principales fuentes de invalidación externa. Fuente o amenaza a la validez Descripción externa de la amenaza Efecto reactivo o de interacción La preprueba puede aumentar o disminuir la sensibilidad o reacción de las pruebas de los participantes a la variable experimental y los resultados obte- nidos para una población con preprueba no pueden generalizarse a quienes forman parte de esa población, pero sin preprueba Efecto de interacción entre los Elegir personas con una o varias características que hagan que el errores de selección y el tratamiento experimental produzca un efecto que no se daría si las tratamiento experimental personas no tuvieran esas características. A veces este factor se presenta cuando se reclutan voluntarios para la realización de los experimentos Efectos reactivos de los “Artificialidad” de las condiciones que puede hacer que el contexto tratamientos (Hawthorne) experimental resulte atípico respecto a la manera en que se aplica o podría implementarse regularmente el tratamiento Interferencia de tratamientos Algunos tratamientos pueden neutralizar el efecto de otros múltiples Imposibilidad de replicar los Los tratamientos son tan complejos que no pueden replicarse en tratamientos situaciones no experimentales Efectos de novedad e Un nuevo tratamiento puede tener resultados positivos simplemen- interrupción te por ser percibido como novedoso, o bien, lo contrario: tener un efecto negativo porque interrumpe las actividades normales de los participantes (Continúa) 172 La ruta de la investigación cuantitativa Tabla 7.2 Principales fuentes de invalidación externa (Continuación). Fuente o amenaza a la validez Descripción externa de la amenaza El experimentador Se generan alteraciones o cambios que no se presentan en situa- ciones no experimentales; es decir, el tratamiento solamente tiene efecto con la intervención del experimentador Interacción entre la historia o el Imposibilidad de duplicar un experimento conducido en un lugar y los efectos del tratamiento contexto en particular (tiempo y lugar), o los resultados del experi- experimental mento no pueden generalizarse a otros lugares o ambientes Para lograr una mayor validez externa es conveniente tener casos o grupos lo más parecidos posible a la mayoría de las personas o poblaciones a las cuales se desea generalizar, y repetir el ex- perimento varias veces con diferentes grupos o en distintos ambientes (hasta donde el presupuesto y el tiempo lo permitan). También, desde luego, tratar de que el contexto experimental sea lo más similar al contexto específico al que se pretende extrapolar. Por ejemplo, si se trata de métodos de enseñanza resultaría muy conveniente que se usen aulas similares a las que normalmente utilizan los participantes y que las instrucciones las proporcionen los maestros regulares. Claro que a veces no es posible; sin embargo, el experimentador debe esforzarse para que quienes participan no sientan, o sientan lo menos posible, que están experimentando con ellos. ¿En qué contextos puede realizarse un experimento? laboratorio y campo Los experimentos pueden implementarse en el laboratorio o en el campo. Los experimentos de laboratorio se realizan en condiciones controladas, en las cuales el efecto de las fuentes de invalidación interna es eliminado, así como el de otras posibles variables inde- pendientes que no son manipuladas o no interesan (Hernández-Sampieri et al., 2017). Los experi- mentos de campo son estudios efectuados en una situación realista en la que el investigador mani- pula una o más variables independientes en condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permite la situación (Gerber y Green, 2012; Smith, 2004 y Kerlinger y Lee, 2002). La diferencia esencial entre ambos contextos generales es el realismo con que los Contexto de laboratorio Expe- experimentos se llevan a cabo, es decir, el grado en que el ambiente es natural para rimento en que el efecto de to- los sujetos. Por ejemplo, si creamos salas para ver televisión y las acondicionamos das o casi todas las variables de tal modo que se controle el ruido exterior, la temperatura y otros distractores; independientes influyentes que incluimos equipo de filmación oculto y llevamos a los niños para que vean progra- no conciernen al problema de mas de televisión grabados. De esta manera estamos realizando un experimento investigación se mantiene redu- de laboratorio (situación construida artificialmente). En cambio, si el experimento cido lo más posible. se lleva a cabo en el ambiente cotidiano de las personas (como en sus casas), se Contexto de campo Experimen- trata de un experimento de campo. Los experimentos de laboratorio generalmente to efectuado en una situación logran un control más riguroso que los experimentos de campo (Festinger, 1993), más real o natural en la que el in- vestigador manipula una o más pero estos últimos suelen tener mayor validez externa. Ambos tipos de experimen- variables independientes. to son deseables y, una vez más, ninguna clase de contexto es mejor que otro, todo depende del planteamiento del problema. Alcance de los diseños experimentales Debido a que los experimentos analizan las relaciones entre una o más variables independientes y una o más dependientes, así como los efectos causales de las primeras sobre las segundas, son estudios explicativos (que obviamente determinan correlaciones). Se trata de diseños cuantitativos completamente deductivos, aunque pueden ser parte de una investigación mixta. Se basan en hipótesis preestablecidas, miden variables y su aplicación debe sujetarse al diseño concebido con antelación; al desarrollarse, el investigador está centrado en la validez, el rigor y el control de la situación de investigación. Asimismo, el análisis estadístico resulta fundamental para lograr los ob- Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa 173 jetivos de conocimiento. Como señalan Feuer, Towne y Shavelson (2002), su fin es estimar efectos causales. Otros experimentos muy usados, aunque con menor control: los diseños cuasiexperimentales Los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al menos, una variable in- dependiente para observar su efecto sobre una o más variables dependientes, solo que difieren de los experimentos puros en el grado de seguridad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte del experimento). Por ejemplo, al experimentar con dos antipsicóticos nuevos en pacientes diagnos- ticados con esquizofrenia para ver cuál es más eficaz y seguro, y los individuos del primer grupo experimental (antipsicótico 1) se encuentran internados en cierto hospital psiquiátrico, los del se- gundo grupo experimental (antipsicótico 2) son tratados en otro hospital y los del grupo de control son pacientes de una tercera institución. Veámoslo gráficamente: Grupo 1 (30 pacientes, hospital 1) Grupo experimental con X1 Grupo 2 (26 pacientes, hospital 2) Grupo experimental con X2 Grupo 3 (34 pacientes, hospital 3) Grupo de control Otros ejemplos serían utilizar grupos de estudiantes ya integrados (salones), equipos deporti- vos previamente formados, trabajadores de turnos establecidos o grupos de habitantes de distintas áreas geográficas (que ya estén agrupados por zona). Los diseños cuasiexperimentales específicos se revisan en el capítulo 5 adicio- nal de la página web: “Diseños experimentales: segunda parte”. Pasos de un experimento Los pasos para que realices un experimento en cualquier modalidad son: Decidir cuántas y cuáles variables independientes y dependientes deberán incluirse. 1 No necesariamente el mejor experimento es el que incluye el mayor número de varia- bles; deben incorporarse solamente las variables que sean necesarias para probar las hipótesis, alcanzar los objetivos y responder a las preguntas de investigación. Elegir los niveles o modalidades de manipulación de las variables independientes y 2 traducirlos en tratamientos experimentales. Desarrollar el instrumento o instrumentos para medir las variables dependientes (una 3 o más) . Seleccionar una muestra de casos o personas del tipo o perfil apropiado de acuerdo al 4 planteamiento e hipótesis. En el caso de que sean personas, reclutarlas. Primero, informarles del experimento y 5 segundo, obtener su pleno consentimiento (deben estar informadas de todas las impli- caciones de participar). Elegir el diseño experimental o cuasiexperimental adecuado para nuestras hipótesis, 6 objetivos y preguntas de investigación. 7 Planear cómo vamos a manejar a los casos o participantes. En el caso de experimentos puros, dividirlos al azar o emparejarlos; y en el caso de 8 cuasiexperimentos, ana