Introducción a la PSICOLOGÍA TERCERA EDICIÓN Introducción a la Psicología Linda L. Davidoff Essex Community College Traducción: Jorge Alejandro Pérez Jaimes Lie. Psicología Profesor Titular Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala UNAM Revisión Técnica: Víctor Adolfo Colotla Espinosa Dr. en Psicología York University Canadá Profesor Titular Facultad de Psicología UNAM McGRAW-HILL MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS GUATEMALA • LISBOA • MADRID • NUEVA YORK PANAMÁ • SAN JUAN • SANTIAGO • SAO PAULO AUCKLAND • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS • SAN FRANCISCO SINGAPUR • ST. LOUIS • SIDNEY • TOKIO •TORONTO INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin autorización escrita del editor. DERECHOS RESERVADOS © 1989, respecto a la tercera edición en español por McGRAW-HILÜINTERAMERICANA DE MÉXICO, S.A. de C.V. Atlacomulco 499-501, Fracc. Ind. San Andrés Atoto 53500 Naucalpan de Juárez, Edo. de México Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Núm. 1890 ISBN 968-422-290-4 (ISBN 968-451-515-4 segunda edición) (ISBN 968-6046-39-9 primera edición) Traducido de la tercera edición en inglés de INTRODUCTION TO PSYCHOLOGY Copyright © MCMLXXXVII, by McGraw-Hill Inc., U.S.A. ISBN O-07-015570-4 1234567890 P.E.-89 Impreso en México 8012345679 Printed in México Esta obra se terminó de imprimir en mayo de 1989 en Programas Educativos, S.A. Calz. Chabacano No. 65-A Col. Asturias Delegación Cuauhtémoc 06860 México, D.F. Se tiraron 11 000 ejemplares A MARTY, POR TODO Resumen del contenido Al profesor xxi Al estudiante xxv 1 Introducción a la psicología 2 Bases fisiológicas de la conducta y la cognición 3 47 3 Procesos del aprendizaje conductual 97 4 Sensación, percepción y conciencia 143 5 Memoria 209 6 Pensamiento y lenguaje 251 7 Inteligencia y pruebas 287 8 Motivación 329 9 Emoción y adaptación 373 10 El principio: de la concepción a la infancia 425 11 De la adolescencia a la edad adulta 469 12 Personalidad: teorías y pruebas 511 13 Conducta desadaptada 551 14 Tratamiento de la conducta desadaptativa 603 15 Conducta social y cuestiones sociales 645 Apéndice Conceptos estadísticos fundamentales 685 Agradecimientos A-1 Bibliografía B-1 Glosario C-1 Índice de nombres I -1 Índice temático I-16 Contenido Al profesor Al estudiante xxi xxv CAPÍTULO 1: RECUADRO 1-2: ¿Por qué los psicólogos estudian animales? 22 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 23 UNA INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 3 UNA MEZCLA DE HERRAMIENTAS PARA LA INVESTIGACIÓN 23 EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA Temas que los psicólogos estudian Definición de psicología Enfoque en lo general La psicología hoy día RECUADRO 1-1: Psicólogos, psiquíatras y psicoanalistas 6 6 6 6 7 HERRAMIENTAS DESCRIPTIVAS Observaciones directas Dispositivos de evaluación Estudios de caso 24 24 25 27 8 HERRAMIENTAS EXPLICATIVAS Estrategia experimental Estrategia correlativa 28 28 32 ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES EN PSICOLOGÍA Analizando los datos de la investigación La psicología y el estudio único La ciencia: un quehacer comunitario Leyes y teorías en la psicología Unidad de la psicología 35 35 35 36 36 36 PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Gustav Fechner: científico de la mente Wilhelm Wundt: fundador de la psicología científica William James: observador de la vida mental 10 11 PSICOLOGÍA DEL SIGLO XX: PERSPECTIVAS ACTUALES Perspectiva conductista Perspectiva cognoscitivista Perspectiva humanista Perspectiva psicoanalítica La postura ecléctica 11 12 13 14 16 18 LA TRADICIÓN CIENTÍFICA DE LA PSICOLOGÍA Realidades cotidianas de la ciencia Los principios que orientan la investigación Preguntas que los psicólogos hacen Definiciones operacionales Seleccionando participantes humanos para la investigación 9 10 18 18 18 20 21 21 ¿POR QUÉ OCUPARSE DEL MÉTODO CIENTÍFICO Una aproximación de sentido común a la sexualidad masculina Estrategias psicológicas de sentido común en situaciones de la vida diaria 38 ÉTICA Y PSICOLOGÍA La ética y la investigación en humanos Dilemas éticos 39 39 39 RESUMEN 40 GUÍA DE ESTUDIO 41 32 37 CONTENIDO x CAPÍTULO 2: RECUADRO 2-3: Cerebros en funcionamiento y exámenes TEP 78 ¿DOS CEREBROS HUMANOS? Diferencias hemisféricas Estudios de pacientes con cerebro escindido Conclusiones: dos sistemas cerebrales Controversias hemisféricas 80 80 80 81 82 EL CEREBRO EN EVOLUCIÓN Experiencia Sustancias químicas Lesión y recuperación Envejecimiento 84 84 85 85 86 BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA COGNICIÓN EVOLUCIÓN Y CONDUCTA Charles Darwin y el concepto de evolución El concepto de selección natural La evolución desde los tiempos de Darwin HERENCIA Y CONDUCTA: MECANISMOS BÁSICOS Genética conductual Herencia y ambiente: una relación vigente Genética humana: una breve revisión HERENCIA Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES El estudio sobre la familia realizado por Francis Galton Estudio de gemelos Estudio de la adopción Técnicas de crianza Investigaciones sobre anormalidades genéticas Investigación sobre consistencias vitalicias Hallazgos en genética conductual RECUADRO 2-1: Gemelos idénticos criados por separado EL SISTEMA NERVIOSO: UN PANORAMA GENERAL Modelo de entrada-salida Sensores y efectores Coordinación y conducción de los sistemas LAS NEURONAS: MENSAJEROS DEL SISTEMA NERVIOSO Anatomía de una neurona Conexiones entre neuronas: las sinapsis De neurona a sistema nervioso Las neuronas, como mensajeros Registro de la actividad eléctrica de la neurona Neurotransmisores y conducta RECUADRO 2-2: Estimulación y control cerebral CEREBRO, CONDUCTA Y COGNICIÓN Perspectivas sobre el funcionamiento del cerebro Corteza cerebral Lóbulos corticales Tálamo Sistema límbico Cerebelo y puente Formación reticular 49 49 49 50 51 51 51 52 55 55 55 56 57 57 58 58 SISTEMA ENDOCRINO, CONDUCTA Y COGNICIÓN Sistemas endocrino y nervioso: una asociación Sistema endocrino contra sistema nervioso: similitudes y diferencias Hormonas y conducta 87 87 88 88 RESUMEN 89 GUÍA DE ESTUDIO 90 58 59 59 60 60 62 62 63 64 65 66 67 69 CAPÍTULO 3: PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 97 CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE Aprendizaje conductual Otros modificadores de la conducta Medición del aprendizaje conductual Diferencias de vocabulario 99 100 101 102 103 CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE Respondientes Condicionamiento de respondientes Historia del condicionamiento respondiente 103 103 103 105 71 71 72 72 76 76 77 78 PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE Adquisición Extinción y recuperación espontánea Discriminación y generalización de estímulos Contracondicionamiento RECUADRO 3-1: Contracondicionamiento y malos hábitos 106 106 107 109 109 110 xi CONTENIDO CONDICIONAMIENTO OPERANTE Operantes Condicionamiento de operantes Historia del condicionamiento operante 111 111 111 112 PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE 114 REFORZAMIENTO Reforzamiento positivo Reforzamiento negativo Moldeamiento Extinción y recuperación espontánea Discriminación y generalización de estímulo 114 114 115 115 116 117 REFORZADORES Reforzadores intrínsecos Reforzadores extrínsecos Programas de reforzamiento 117 117 117 119 CASTIGO Castigo positivo Castigo negativo Castigo negativo contra extinción Variedades de estímulos punitivos Similitudes entre castigo y reforzamiento Desventajas de los estímulos punitivos positivos Cuándo utilizar los estímulos punitivos potenciales Utilización de estímulos punitivos potenciales de manera efectiva y humana RECUADRO 3-2: Sociedades y modificación de conducta 121 121 121 122 122 123 123 134 RESUMEN 136 GUÍA DE ESTUDIO 136 134 CAPÍTULO 4: SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 143 LA NATURALEZA DE LA PERCEPCIÓN Aportaciones del entorno Aportaciones de quien percibe 145 145 145 ATENCIÓN Naturaleza de la atención Lo que atrae la atención Atención, percepción y conciencia RECUADRO 4-1: Distracción y acciones automáticas 147 148 148 149 OPERACIONES SENSORIALES Detección Transducción y transmisión Procesamiento de la información 152 152 152 152 SENTIDOS QUÍMICOS Gusto Olfato 153 153 154 SENTIDOS POSTURALES Sentido cinestésico Sentido vestibular 155 155 156 SENTIDOS CUTÁNEOS: CONTACTO, PRESIÓN, CALOR, FRÍO Y DOLOR RECUADRO 4-2: La experiencia del dolor 156 158 AUDICIÓN Ondas sonoras Anatomía del oído Cerebro y audición De ondas sonoras a sonidos Pérdida de la audición RECUADRO 4-3: Consecuencias del ruido 159 159 161 161 162 164 164 VISIÓN Ondas luminosas Anatomía del ojo De la retina al cerebro Movimientos oculares 165 165 165 167 168 150 124 124 125 CONDICIONAMIENTO Y CONDUCTA COMPLEJA 126 Combinación de condicionamientos operante y respondiente 126 Encadenamiento 126 Control de estímulos 127 Condicionamiento operante coincidental y supersticiones 128 Condicionamiento autónomo y retroalimentación biológica 129 CONTROVERSIAS DEL CONDICIONAMIENTO ¿Uno o dos tipos de condicionamiento? ¿Qué se aprende durante el condicionamiento? ¿Por qué? ¿Qué tan generales son las leyes del aprendizaje? ¿Quién imita a quién? RECUADRO 3-3: Modelos violentos en la televisión 130 130 131 132 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN 133 Lo que enseñan los modelos 133 Cómo aprenden las personas por observación 133 xii CONTENIDO IMÁGENES RETINIANAS CONTRA PERCEPCIONES VISUALES 169 PERCEPCIÓN DE OBJETOS Enfoque de la Gestált Fondo y figura Constancia Agrupamiento 169 170 170 172 172 BASES FISIOLÓGICAS DE LA PERCEPCIÓN DE OBJETOS 174 Procesamiento de información en el ojo 174 Procesamiento de información en el cerebro 175 PERCEPCIÓN DEL COLOR Análisis de la experiencia del color Mezclas de colores Universalidad de la percepción del color BASES FISIOLÓGICAS DE LA PERCEPCIÓN DEL COLOR Daltonismo e imágenes residuales (o postimágenes) del color Teorías tricromática y de procesos opuestos PERCEPCIÓN DE LA PROFUNDIDAD Claves de la profundidad binocular Claves de la profundidad monocular DESARROLLO VISUAL El mundo visual del neonato Percepción temprana de la forma Percepción temprana de la profundidad Desarrollo perceptual posterior a la infancia Influencias sensoriales y motoras 176 176 177 178 179 179 158 181 181 181 184 184 184 185 186 186 CAMBIOS EN LA VISIÓN Privación sensorial Adaptación a la estimulación sensorial distorsionada Estados psicológicos 187 187 PERCEPCIÓN EXTRASENSORIAL Evidencia anecdótica Investigaciones en el laboratorio 190 191 191 CONCIENCIA ORDINARIA EN VIGILIA Vigilia consciente: postura y foco Ritmos de la consciencia en vigilia 192 193 193 ESTADOS ALTERADOS DE CONCIENCIA El dormir Sueños 193 193 196 188 189 Hipnosis 198 Intoxicación con mariguana 200 RESUMEN 202 GUÍA DE ESTUDIO 203 CAPÍTULO 5: MEMORIA 209 NATURALEZA DE LA MEMORIA Procesos de la memoria Estructuras de la memoria 211 211 211 MEDICIONES DE LA MEMORIA Reaprendizaje Reconocimiento Recuerdo Recuerdo contra reconocimiento 212 212 214 215 215 MEMORIA SENSORIAL Localización y utilización de las memorias sensoriales Evidencia de la memoria sensorial Los datos de la memoria sensorial Olvido de las memorias sensoriales 216 216 216 217 218 MEMORIA A CORTO PLAZO 219 Evidencia de la memoria a corto plazo 219 Funciones de la memoria a corto plazo 219 Capacidad de la memoria a corto plazo 220 Codificación y recuperación en la memoria a corto plazo 220 Olvido en la memoria a corto plazo 221 MEMORIA A LARGO PLAZO Codificación en la memoria a largo plazo Recuperación de la memoria a largo plazo Recuperación de hechos Olvido en la memoria a largo plazo 221 221 221 222 224 REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO 227 INFLUENCIAS SOBRE LA RETENCIÓN A LARGO PLAZO Conocimiento previo: la idea del esquema Experiencia posterior Activación RECUADRO 5-1: Memorias de destelleo: ¿Activación o ensayo? 228 228 229 229 230 CONTENIDO xiii Repetición y exposición Atención Organización e integración Otras tácticas activas Práctica masiva contra práctica distribuida Memorias dependientes de estado RECUADRO 5-2: Cómo recuerdan los expertos en memoria 230 232 233 236 238 239 Organización del lenguaje Estructuras profundas y superficiales 240 PREJUICIO EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO: EL CASO DEL TESTIMONIO OCULAR 241 ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE De sonidos a palabras De palabras a oraciones ¿Un periodo crítico para el lenguaje? SISTEMAS DE MEMORIA MÚLTIPLE Amnesias Lecciones sobre compartimentos de memoria 243 243 244 RESUMEN 245 GUÍA DE ESTUDIO 245 271 272 EL HABLA: PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN 272 Producción del habla 272 Comprensión del habla 272 EXPLICACIONES DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Teoría del dispositivo de adquisición del lenguaje Teoría de la solución de problemas Teoría del condicionamiento Una síntesis RECUADRO 6-2: Enseñándole lenguaje a los simios 273 274 275 275 276 276 277 278 278 278 CAPÍTULO 6: PENSAMIENTO Y LENGUAJE 251 NATURALEZA DEL PENSAMIENTO Vínculos entre pensamiento y lenguaje Cogniciones y emociones Elementos del pensamiento 253 254 254 255 METACOGNICIÓN 281 RESUMEN 281 GUÍA DE ESTUDIO 282 CAPÍTULO 7: CONCEPTOS: ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO Categorías y casos Definición de categorías Lo que nos dicen las categorías Relaciones entre categorías 257 257 257 258 258 PENSAMIENTO DIRIGIDO 259 RAZONAMIENTO Igualación de prototipos Búsqueda de ejemplares Disponibilidad de ejemplares Construcción de explicaciones causales 259 259 260 260 260 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Identificación Preparación Resolución Evaluación RECUADRO 6-1: Computadoras y cognición NATURALEZA DEL LENGUAJE Formas de comunicación La naturaleza muy especial del lenguaje 261 261 261 263 267 267 269 269 270 INTELIGENCIA Y PRUEBAS 287 DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA Esencia de la inteligencia Velocidad cognoscitiva Motivación y adaptación Herencia y ambiente Definiciones universales Perspectiva operacional Perspectiva cognoscitiva 290 290 290 291 291 291 291 291 CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS ESTANDARIZADAS Selección de reactivos de la prueba Evaluación de los reactivos de prueba Garantía de objetividad Evaluación de la contabilidad Logro de la validez 293 293 294 294 294 295 MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA 296 La prueba de inteligencia de Alfred Binet La revisión de Lewis Terman Pruebas actuales de inteligencia 296 297 298 CONTENIDO xiv HERENCIA E INTELIGENCIA MEDIDA Pruebas de la contribución genética Impacto relativo de la herencia Cómo la herencia incrementa la inteligencia medida 300 300 301 AMBIENTE E INTELIGENCIA MEDIDA Desnutrición Toxinas Tamaño de la familia y orden de nacimiento Estimulación sensoriomotora Desafíos cognoscitivos Educación formal RECUADRO 7-1: Educación compensatoria 303 303 304 304 305 306 307 308 DIFERENCIAS GRUPALES EN LA INTELIGENCIA MEDIDA Diferencias entre sexos Diferencias en edades Diferencias entre clases sociales Diferencias raciales 309 309 310 312 313 DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA INTELIGENCIA MEDIDA Retardo mental Inteligencia superior 314 314 316 JUICIO A LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA La controversia de la validez Usos de las pruebas mentales Abusos de las pruebas mentales Nuevas orientaciones en las pruebas mentales 318 318 319 319 320 CONSTRUCTOS MENTALES RELACIONADOS Estilos cognoscitivos Aprovechamiento escolar Aptitud escolar RECUADRO 7-2: Medición de la creatividad 320 320 321 321 322 RESUMEN 323 GUÍA DE ESTUDIO 324 302 APETITO Y ALIMENTACIÓN Bases fisiológicas del apetito Apetitos específicos Controles de peso: enfoque de la obesidad RECUADRO 8-1: Anorexia nervosa y bulimia MOTIVACIÓN POR ESTIMULACIÓN SENSORIAL Diferencias individuales en la búsqueda de estimulación Influencias sobre la búsqueda de estimulación Motivos para explorar y manipular 336 336 339 340 345 346 347 347 348 MOTIVACIÓN Y CONDUCTA SEXUAL 348 Naturaleza del impulso sexual 349 Bases fisiológicas del impulso sexual 349 Incentivos e impulso sexual 352 Orígenes de la orientación sexual 353 Respuesta sexual humana 356 Impulso sexual durante todo el ciclo de la vida 357 Género e impulso sexual 358 Actitudes sexuales contemporáneas 359 RECUADRO 8-2: Incesto 360 MOTIVACIÓN SOCIAL 361 MOTIVACIÓN DE LOGRO Medición de la motivación de logro Motivación de logro y logros Diferencias en la motivación de logro 362 362 363 364 MOTIVACIÓN COGNOSCITIVA Disonancia cognoscitiva Sobrecompensación psicológica 366 367 368 RESUMEN 368 GUÍA DE ESTUDIO 369 CAPÍTULO 9: EMOCIÓN Y AD APT ACIÓN 373 EMOCIONES UNIVERSALES 375 PRIMERAS EMOCIONES 376 CAPÍTULO 8: MOTIVACIÓN 329 CUESTIONES PRELIMINARES Definición de términos motivacionales Modelos de motivación La teoría de la jerarquía de Abraham Maslow Motivos y centros del placer Motivación inconsciente 331 331 332 333 335 336 NATURALEZA DE LAS EMOCIONES Componentes subjetivos Componentes conductuales Componentes fisiológicos Componentes interactuantes, entrelazadas 377 377 377 380 380 CONTENIDO xv Emociones confusas Emociones cambiantes 381 381 CÓMO SURGEN LAS EMOCIONES Teorías de la respuesta periférica Teorías de la activación inespecífica Una síntesis 382 382 383 384 IRA Y AGRESIÓN 384 La experiencia de la ira en la vida diaria 384 El vínculo ira-agresión 384 Agresión inducida por incentivos 385 RECUADRO 9-1: Control de la ira 386 Influencias biológicas sobre la agresión 388 Influencias ambientales sobre la agresión 390 RECUADRO 9-2: Violencia familiar: maltrato a niños y cónyuges 393 PLACER, GOZO Y FELICIDAD Placer y gozo Felicidad 394 394 396 ANSIEDAD Bases fisiológicas de la ansiedad RECUADRO 9-3: Detección de mentiras Fuentes de ansiedad Tipos de conflictos 397 397 400 402 403 La noción del periodo sensible 429 Experiencias tempranas contra experiencias posteriores 420 Las perspectivas de continuidad y por etapas 430 DESARROLLO ANTES DEL NACIMIENTO Defectos de nacimiento Las aportaciones de la madre Las aportaciones del padre 431 431 431 437 INFANTES AL MOMENTO DEL NACIMIENTO RECUADRO 10-1: El parto Peligros del parto Similitudes entre recién nacidos RECUADRO 10-2: Qué hacer cuando el bebé llora Diferencias entre recién nacidos 437 438 438 440 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LA TEORÍA DE PIAGET Perspectiva y métodos de investigación de Piaget Las suposiciones de Piaget La teoría de las etapas de Piaget Una evaluación DESARROLLO SOCIAL ENFRENTÁNDOSE A LA ANSIEDAD Estrategias conductuales de enfrentamiento comunes Mecanismos de defensa 442 442 445 441 445 446 448 450 404 404 406 FORMACIÓN DEL APEGO 450 Impronta 450 Formación del apego en los monos 451 Formación del apego en las personas 452 RECUADRO 10-3: El dilema del niño prematuro 457 CONSECUENCIAS DE LA ANSIEDAD Consecuencias cognoscitivas Consecuencias sobre la salud física Influencias sobre las consecuencias de la ansiedad 408 408 409 415 DESARROLLO MORAL 459 Juicio y conducta moral: la teoría de Kohlberg 460 Crianza de los hijos y la moralidad 462 RESUMEN 418 RESUMEN 463 GUÍA DE ESTUDIO 419 GUÍA DE ESTUDIO 463 CAPÍTULO 10: CAPÍTULO 11: EL PRINCIPIO: DE LA CONCEPCIÓN A LA INFANCIA DE LA ADOLESCENCIA A LA EDAD ADULTA 469 DESARROLLO: UN PROCESO DE TODA LA VIDA 426 Herencia y ambiente: interacciones continuas 427 Maduración 427 TEORÍAS DEL DESARROLLO POSTERIOR Teorías de la edad adulta basadas en las etapas Teorías de la edad adulta basadas en la continuidad Un modelo intermedio del desarrollo adulto 471 471 472 473 xvi CONTENIDO ADOLESCENCIA El adolescente tormentoso: ¿mito o realidad? Búsqueda de la identidad Influencia paternal Influencia de los compañeros Cuando los padres y los compañeros chocan Relaciones con el sexo opuesto Transición a la edad adulta 473 473 473 475 475 476 476 478 ENCONTRAR UN TRABAJO SATISFACTORIO Lo qué las personas quieren del trabajo Obstáculos para la satisfacción laboral Contribuciones personales a la satisfacción laboral Las mujeres y la satisfacción laboral 478 478 479 ESTABLECIMIENTO DE LA INTIMIDAD Atracción y simpatía Amor romántico contra amistad estrecha Cohabitación Matrimonios y matrimonios Construcción de un matrimonio satisfactorio Cuando el matrimonio fracasa: divorcio RECUADRO 11-1: Soledad 482 482 483 484 484 485 487 489 SER PADRE Primera experiencia Familias de padre soltero 489 490 492 481 481 PREOCUPACIONES Y CARACTERÍSTICAS A LA MITAD DE LA VIDA Orientación Cambios en la personalidad Crisis de la madurez 492 492 493 494 PREOCUPACIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LOS ANCIANOS Envejecimiento y sociedad Competencia RECUADRO 11-2: Demencia en los ancianos Enfrentándose a la pérdida Sensación de control 495 496 496 500 502 503 HACER FRENTE A LA MUERTE Una teoría de etapas de la muerte Comprensión de la experiencia de la muerte RECUADRO 11-3: Ciclo de la humana 503 503 504 504 RESUMEN GUÍA DE ESTUDIO CAPÍTULO 12: PERSONALIDAD: TEORÍAS Y PRUEBAS 511 El alcance de ¡a psicología de la personalidad Orígenes de las teorías de la personalidad 513 513 TEORÍAS PSICODINÁMICAS Teoría psicoanalítica de Sigmund Freud Otras teorías psicodinámicas Medición de la personalidad: desde la perspectiva psicodinámica RECUADRO 12-1: El caso del pequeño Hans Teorías psicodinámicas: comentarios críticos 514 514 519 TEORÍAS FENOMENOLÓGICAS La teoría de yo de Cari Rogers Medición de la personalidad: desde la perspectiva fenomenológica Teorías fenomenológicas: comentarios críticos 531 531 TEORÍAS DISPOSICIONALES Rasgos Medición y teoría de los rasgos: enfoque de Raymond Cattell Tipos Teoría y medición de los tipos: enfoque en William Sheldon 524 525 530 533 533 533 534 534 535 536 Pruebas objetivas: la perspectiva disposicional de la medición de !a personalidad 538 RECUADRO 12-2: Computarización de pruebas objetivas 539 ¿Existen los rasgos? 540 Teorías disposicionales: comentarios críticos 541 TEORÍAS CONDUCTISTAS El conductismo radical de B.F. Skinner El enfoque del aprendizaje cognoscitivo social de Albert Bandura Medición de la personalidad: desde la perspectiva conductista Teorías conductistas: comentarios críticos 541 541 544 545 ¿UNA SOLA TEORÍA INTECRATIVA DE LA PERSONALIDAD? 545 505 RESUMEN 545 507 GUÍA DE ESTUDIO 546 542 CONTENIDO xvii CAPÍTULO 13: TRASTORNOS DE LA INFANCIA, LA NIÑEZ CONDUCTA DESADAPTADA 551 Y LA ADOLESCENCIA Síntomas del autismo infantil Causas del autismo infantil 596 596 597 Identificación de la conducta desadaptada Evaluación de los criterios clínicos Clasificación de la conducta desadaptada RECUADRO 13-1: Respecto a estar cuerdo en lugares locos Neurosis, psicosis y locura Conceptualización de la conducta desadaptada Diferenciación entre explicaciones médicas y psicológicas Incidencia de la conducta desadaptada 553 553 555 RESUMEN 598 GUÍA DE ESTUDIO 599 557 558 559 CAPÍTULO 14: 560 564 TRATAMIENTO DE LA CONDUCTA DESADAPTATIVA 603 TRASTORNOS AFECTIVOS Depresiones Episodios maníacos Trastornos bipolares Causas de los trastornos afectivos RECUADRO 13-2: Suicidio 564 564 565 566 567 571 CONSULTA EXTERNA Actitudes hacia la psicoterapia Diversidad de la psicoterapia 606 606 607 TRASTORNOS DE ANSIEDAD Trastornos fóbicos, de pánico y de ansiedad generalizada Trastorno obsesivo-compulsiva Trastorno postraumático del estrés 573 PSICOTERAPIA PSICOANALÍTICA Concepción de la conducta problemática Metas Procedimientos de terapia Psicoterapias con orientación psicoanalítica Comentarios 607 607 607 608 610 610 TERAPIA CONDUCTUAL Concepción de la conducta problemática Metas Procedimientos de terapia Práctica de la terapia conductual: el caso de la señora S. Comentarios 610 611 611 611 573 577 578 TRASTORNOS SOMATOMORFOS Trastorno de conversión Perturbaciones somatomorfos, sexismo y diagnóstico equivocado 579 579 580 TRASTORNOS DISOCIATIVOS Trastornos de la memoria Personalidad múltiple 580 580 580 PSICOTERAPIAS HUMANÍSTICOEXISTENCIALES 617 TRASTORNOS POR EL USO DE SUSTANCIAS Efectos del alcohol Patrones de uso problemático del alcohol RECUADRO 13-3: El alcoholismo desde el punto de vista de un alcohólico Causas de los alcoholismos 581 582 582 PSICOTERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE Concepción de la conducta problemática Metas y procedimientos de terapia 617 617 618 584 585 TRASTORNOS ESQUIZOFRÉNICOS Síntomas comunes Incidencia y desarrollo de las esquizofrenias Subtipos de esquizofrenias Causas de las esquizofrenias 586 586 588 588 591 PSICOTERAPIA GESTALT Concepción de la conducta problemática Metas y procedimientos de terapia Comentarios 619 619 619 620 ENFOQUE ECLÉCTICO 621 PSICOTERAPIA DE GRUPOS 622 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Síntomas del trastorno de la personalidad antisocial Causas de la perturbación de la personalidad antisocial 594 594 595 616 616 CONTROVERSIAS DE PSICOTERAPIA 622 ¿Es efectiva la psicoterapia? 622 ¿Es mejor un tipo de psicoterapia que otros? 623 ¿Comparten ingredientes clave las psicoterapias efectivas? 623 CONTENIDO xviii RECUADRO 14-1: Psicoterapia conducida por compañeros: enfoque sobre Alcohólicos Anónimos La contribución de la víctima Explicación de la ayuda humana 655 655 ACATAMIENTO Conformidad Influencia de la minoría Obediencia RECUADRO 15-3: Obediencia: el caso de las sectas religiosas 655 655 657 657 660 ACTITUDES Y ESTEREOTIPOS Actitudes Estereotipos y prejuicios Consistencia interna de las actitudes formación de actitudes Dinámica de las actitudes Cambio de actitudes 662 662 662 662 663 663 665 HOSTILIDADES RACIALES Evidencia del racismo Racismo: formación y dinámica Eliminación del racismo 667 667 668 669 SOCIEDAD Y DIFERENCIAS SEXUALES Papeles sexuales La ventaja masculina Género y conducta Género y poder social Influencias sociales sobre la conducta del papel sexual El futuro de los papeles sexuales 671 671 671 672 674 UN EPÍLOGO 681 RESUMEN 681 GUÍA DE ESTUDIO 682 624 ENFOQUES MÉDICOS DE LOS TRASTORNOS NO PSICÓTICOS 625 Fármacos para episodios depresivos 625 RECUADRO 14-2: Terapia electroconvulsiva 627 Fármacos para los trastornos de ansiedad 628 TRATAMIENTO DE ADULTOS PSICÓTICOS: ENFOQUE SOBRE LOS ESQUIZOFRÉNICOS Estrategias médicas Institucionalización tradicional Desinstitucionalización: ideales, realidades y posibilidades Rehabilitación en instituciones Rehabilitación en la comunidad Cuidado posterior en la comunidad 630 632 633 635 ESTABLECIMIENTO DE SALUD MENTAL COMUNITARIA 635 REHABILITACIÓN DE CRIMINALES Efectos de las prisiones Rehabilitación orientada hacia la comunidad 636 636 639 RESUMEN 639 GUÍA DE ESTUDIO 640 628 628 630 CAPÍTULO 15: CONDUCTA SOCIAL Y CUESTIONES SOCIALES 676 680 645 MOTIVACIÓN SOCIAL Necesidades de estimulación Necesidades de comparación social Diferencias individuales RECUADRO 15-1: Arquitectura y necesidades sociales 648 648 648 648 PERCEPCIÓN Y PRESENTACIÓN SOCIAL El proceso de atribución La conducta del observador La conducta del observado Consecuencias de las atribuciones RECUADRO 15-2: Manejo de impresiones 649 649 650 651 652 652 AYUDA La contribución de quien ayuda La contribución de las condiciones sociales 653 653 654 APÉNDICE 649 Conceptos estadísticos fundamentales RECOPILACIÓN DE DATOS 685 685 DESCRIPCIÓN DE LA TENDENCIA CENTRAL 686 DESCRIPCIÓN DE LA VARIABILIDAD 686 DESCRIPCIÓN DE LA UBICACIÓN RELATIVA 687 Distribuciones normales 687 Cálculo de la ubicación relativa 688 xix CONTENIDO DESCRIPCIÓN DE RELACIONES Diagramas de dispersión Coeficientes de correlación Correlación no significa causación INTERPRETACIÓN DEL SIGNIFICADO DE LOS RESULTADOS Poblaciones, muestras, y errores de muestreo Estadística inferencial y conceptos de probabilidad Significancia estadística Implicaciones de la significancia estadística 688 688 689 690 691 691 691 692 692 ESTADÍSTICA Y SESGO 692 LECTURAS RECOMENDADAS 693 Al profesor Escribir un texto introductorio es una tarea interesante y muy desafiante, porque se le presenta a uno la necesidad de encontrar orden y coherencia en un acervo de información amplio y disperso que no es fácil integrar. Aunque éste parece ser mi tercer intento por lograr esta síntesis, está más cerca de ser el décimo o décimo quinto ya que cada capítulo ha pasado por varias revisiones hasta llegar a un manuscrito final; esta edición se llevó cinco años de investigación y de redacción. Si el lector está familiarizado con ediciones anteriores notará que cada capítulo ha sufrido alteraciones sustanciales; sin embargo, mis objetivos y prioridades son los mismos. Esta tercera edición sencillamente me ha proporcionado otra oportunidad para acercarme a mi ideal. Claridad La claridad sigue siendo una preocupación esencial. Conforme escribo, trato de adoptar la perspectiva del alumno que empieza a estudiar esta materia. Si yo estuviera leyendo sobre cierto tema por primera vez en mi vida, ¿lo entendería? Me concentré en eliminar a toda costa las discusiones más complejas, cuya lógica seguramente le sería difícil entender. Para lograr mayor claridad, reelaboré muchas descripciones, explicaciones y ejemplos. Al igual que en ediciones anteriores defino los términos técnicos, al menos en forma general, la primera vez en que aparecen. Si se necesita material de otros capítulos del libro para entender un tema específico, se proporciona un breve resumen o referencia del capítulo o página. También se incluyen gráficas y tablas para simplificar asuntos complejos o confusos. Facilidad de lectura La cuestión de la facilidad de lectura está estrechamente relacionada con la claridad, quizá de manera indisoluble. Como es muy difícil cuantificar la facilidad de lectura, generalmente se hace hincapié en el nivel de lectura, que puede ser un índice útil. Sin embargo, a causa de la necesidad de basarse en detalles mecánicos como la extensión de la oración o del párrafo y el número promedio de silabas por palabra, las medidas de ni- vel de lectura son aproximadas. Además, los intentos por adherirse estrictamente a prácticas que reduzcan el nivel de lectura pueden entrar en conflicto con principios pedagógicos sólidos. En psicología, una manera de familiarizar al estudiante con términos técnicos multisilábicos es presentarlos varias veces en contextos conocidos. Claro que estas repeticiones incrementan el nivel de lectura; por tanto, con el bien de hacer éste un libro realmente más fácil de comprender y de que sirva para aprender, me centré en la claridad y en una sólida pedagogía. Informalidad, interés y relevancia Esta tercera edición está redactada en estilo coloquial; hablo en primera persona de vez en cuando. Sin cordialidad es difícil despertar el tipo de interés que apoye el aprendizaje; por tanto, el estilo adquiere implicaciones pedagógicas. También he seguido una serie de políticas de contenido que deben hacer atractiva esta tercera edición. Al igual que en ediciones anteriores, cada capítulo comienza con una interesante historia de un caso. Ejemplos tomados de la vida diaria, de la vida humana, se encuentran generosamente distribuidos en el texto. Además, se describen en forma detallada importantes estudios de investigación. Se explican las aplicaciones de estas investigaciones y sus implicaciones en la vida cotidiana, de manera que quede especialmente clara la importancia de la psicología. En algunos textos se despierta el interés con determinados recursos, como material en recuadro, caricaturas, figuras y elementos parecidos. Si bien es cierto que los recuadros no pueden sustituir un texto aburrido, el material que se presenta en éstos pueden servir para atraer y motivar al estudiante a que lo lea. Las lecturas y pies de figuras largos de las ediciones anteriores se han reemplazado en su mayor parte por recuadros (dos o tres por capítulo). El contenido de los recuadros Varía: algunos contienen aplicaciones y ejemplos de los conceptos que se tratan en el cuerpo principal del texto, otros introducen al lector a temas afines; como siempre me he opuesto a recuadros que interrumpan el flujo del texto, los de este libro se ubican entre secciones AL PROFESOR xxii principales y se encuentran relacionados con los puntos que se abordan en ese capítulo. He intentado asegurarme que el estudiante sepa cómo encajan estos recuadros en el análisis del material y cuándo debe leerlos. Las figuras siempre aportan interés al texto; el truco consiste en dotarlas de valor educativo. Las que se incluyen en este texto no son superfluas. En la mayor parte de los casos, se escogieron porque enriquecen el conocimiento del estudiante. Si se quiere que los alumnos aprendan la información adicional que se proporciona en los pies de figuras, el archivo de prueba contiene preguntas con respecto a las figuras. tos de investigación también sobreponen categorías y los datos se aplican a diferentes temas; por ejemplo, los cambios que las drogas producen en la conciencia pueden ubicarse, y con justificación, en estudios sobre percepción, cognición o estados anormales (alterados) de conciencia. Otros aspectos del uso de drogas encajarían en el análisis de bases fisiológicas, motivación, adaptación o conducta anormal. Aunque se podría considerar una serie de ubicaciones para cualquier tema, mi propia búsqueda de un orden coherente y convincente me llevó a varios cambios en la organización del material: Consideración de complejidades A pesar de que en algunas ocasiones los textos fáciles de leer pueden ser demasiado simples, estas dos características no necesariamente van juntas. Al describir lo que se sabe sobre asuntos psicológicos he tratado de penetrar en los problemas, complejidades y enigmas restantes. Confío haber transmitido el carácter cambiante y provisorio de la información actual. Cohesión Algunos libros introductorios reseñan estudio tras estudio sin mostrar las relaciones que existen entre ellos y sin sacar conclusiones. Algunos libros pasan bruscamente de un tema a otro sin tratar de unir los materiales entre sí. En toda esta obra he intentado integrar coherentemente los diversos hallazgos que se describen en cada capítulo. Uno de los más grandes desafíos al escribir un libro de gran extensión como éste consiste en es tablecer las ¡nterrelaciones que unen los diferentes temas. El estudiante encontrará múltiples referencias a contenidos relacionados, así como temas recurrentes. Prácticamente todos los capítulos analizan influencias múltiples que interactúan, así como factores biológicos y sociopsicológicos. En varios pasajes de la obra, se menciona rán las diferencias entre individuos y entre los se xos a lo largo de la vida. Organización íntimamente relacionada con la cohesión está la organización, otra tarea que constituye un reto. A diferencia de las clases introductorias de psicología, los seres humanos no están segmentados en .emoción, motivación, cognición, etc. Los proyec- 1. Un capítulo introductorio único. Combiné los capítulos sobre metodología, historia, filosofía y de la psicología como profesión en un solo capítulo introductorio, -lo cual reduce el tiempo que se invierte en los preliminares. El profesor que quiere un análisis más exhaustivo del material fundamental puede asignar como tarea el capítulo en dos partes. 2. Tratamiento combinado de conciencia y percepción. La mayor parte de los temas en el antiguo capítulo sobre conciencia (vigilia ordinaria, el dormir y los sueños, hipnosis e intoxicación por mariguana) ahora aparecen junto con el tema de percepción. 3. Tratamiento combinado de adaptación y emoción. El estudio de la ansiedad como una emoción conduce naturalmente a las formas en que la gente se enfrenta al estrés, los efectos del estrés para la salud mental y física y lo que influye en ellos. 4. Tratamiento más amplio de la adolescencia y la edad adulta. Con la acumulación acelerada de conocimientos acerca de las etapas de la vida, parecía conveniente un capítulo aparte. El nuevo capítulo, de la adolescencia a la edad adulta, sigue a uno dedicado al desarrollo temprano. Los dos aparecen después de que se han descrito procesos fundamentales. 5. Reordenamiento del material sobre desarrollo temprano. El capítulo actual combina un esquema por temas con una aproximación cronológica y abarca el periodo intrauterino, el nacimiento, la infancia y la niñez (centrándose en la cognición, las relaciones sociales y la moralidad). 6. Tratamiento combinado de genética conductual y otros temas fisiológicos. La genética con AL PROFESOR xxiii ductual se eliminó del capítulo de desarrollo y se colocó junto con otros temas fisiológicos y cerca del inicio del texto. gencia, educación compensatoria, anorexia, bulimia, doble moral sexual, incesto, ira, maltrato de niños y de cónyuge, pequeños problemas cotidianos, estrés y el sistema inmunológico, tensión y enfermedad (cáncer, hipertensión esencial y asma), apoyo social, estilos para hacer frente a situaciones, soledad, manejo de impresiones y muchos más. Las referencias para esta edición están de acuerdo con el estilo de la American Psychological Association. Mayor hincapié en los principios de aplicación de pruebas en el capítulo sobre inteligencia. Al igual que en la primera edición, el nuevo capítulo acerca de la inteligencia sucede al de cognición. Además, el lector encontrará pequeños cambios de organización en cada capítulo. Profundidad Los autores de obras introductorias trabajan con restricciones de espacio, por lo que tienen que adoptar una posición ante el problema de la profundidad y amplitud del trabajo. En las tres ediciones de esta obra, he adoptado una estrategia selectiva, limitando el número de temas, ya que permite un tratamiento sustancial de cada uno. Resistí el impulso de incluir algo sobre cada tema porque era indispensable tener lugar para explicaciones, análisis detallado de investigaciones clave, implicaciones, aplicaciones, controversias y perspectivas históricas. Desde mi punto de vista, este enfoque representa a la psicología como un quehacer vital y dinámico, en vez de una mera colección de definiciones y enunciados. Aunque la amplitud de los temas es selectiva, la mayor parte de los principales temas psicológicos se encuentran representados. Actualidad Durante los cinco años que trabajé en la revisión, considero haber consultado cerca de 3000 artículos y capítulos de libros. En consecuencia, los .capítulos corregidos incorporan muchas de las perspectivas y adelantos de la década de 1980. No sólo se encontrarán análisis actualizados de los materiales básicos, sino también estudios sobre muchos de los nuevos temas de investigación, como la violación, la crianza separada de gemelos idénticos, toxinas ambientales, envejecimiento del cerebro, tomografía* Transaccial por emisión de positrones, la contribución del padre al desarrollo prenatal, divorcio, trastornos tipo Alzheimer, ruido, amnesia, Sistemas múltiples de memoria, emoción y memoria, recuerdos destello, memoria en la vida diaria, imágenes, conceptos y categorías, distracción, simulaciones por computadora, metacognición, aproximación componencial a la inteli- Pedagogía Entre las principales prioridades de esta nueva edición se encuentra propiciar el aprendizaje activo. Las fotografías educativas, los pies de figuras y las numerosas tablas son algunos de los instrumentos pedagógicos que se utilizan en el texto y que ya se han mencionado. Además, se presentan organizadores anticipados para moldear las expectativas del lector: esquemas introductorios en cada capítulo; nuevas secciones sobre hallazgo nuevo o ficción, que llaman la atención hacia probables concepciones erróneas y enunciados introductorios que señalan la orientación del capítulo. Los resúmenes funcionan como revisiones o panoramas generales sin ser tan detallados como para sustituir el texto. La guía de estudio incluida está siempre a la mano cuando el estudiante lee, por lo cual seguramente la utilizará. Las guías de estudio al final de cada capítulo se revisaron detenidamente para que reflejasen el contenido actual. Cada una incluye: • Lista de términos y conceptos básicos • Una autoevaluación de opción múltiple • Ejercicios sobre materiales difíciles o potencialmente confusos, por si se necesitaran • Preguntas de análisis, que pueden usarse como tarea, puntos adicionales o para la discusión en clase • Lecturas recomendadas para los estudiantes más motivados, que indica libros relevantes del tema • Clave de respuestas para los ejercicios, la autoevaluación y la sección falso o verdadero, en las que se incluyen las páginas de referencia del texto. Equilibrio racial, sexual y cultural El lenguaje sexista me es repugnante y lo he evitado siempre; también intenté no estereotipar hombres ni mujeres en mis ejemplos. El tema de AL PROFESOR xxiv l a s diferencias sexuales se aborda a lo largo de todo el texto, y en los capítulos 8 y 15 se analizan a fondo las bases f í s ic a s y sociales de estas diferencias. La segunda edición de este libro de texto se usó en todo el mundo y aunque la mayor parte de la investigación que se menciona es trabajo realizado en los Estados Unidos y se refiere a la vida en este país, proporcionó perspectivas interculturales .También trato de reflejar la diversidad étnico r a c i a l de la sociedad en la e l e c c i ó n de los nombres (en los ejemplos), fotografías e ilustraciones omitir o reorganizar secciones dentro de c a p í t u los o capítulos enteros, c o n mínima pérdida de continuidad, porque 1) l a s secciones tienden a ser cohesivas, 2) el material básico se resume o tiene referencia por capítulo o por número de página v 3) el glosario y el índice son muy completos Sin embargo, yo recomendaría asignar la información más elemental, los capítulos 1 (historia y metodología), 2 (bases fisiológicas de la conducta y la cognición) y 3 (aprendí/aje operante, respondien te y por observación), al principio del curso. Si se estudió estadística al inic io del semestre, se puede asignar el apéndice junto con el c a p í t u l o 1, o después de él. Flexibilidad Esta edición conserva su flexibilidad, pues es adaptable a diferentes necesidades. Se pueden Al estudiante Quisiera decirte algo sobre los apoyos de aprendizaje en este libro y hacer algunas recomendaciones. Contenido del capítulo ti contenido al principio de cada capítulo tiene un propósito bien definido que tal vez no sea muy obvio. Te dice qué material encontrarás a continuación y la forma en que está organizado. Un panorama de esta índole puede ayudarte a leer de manera más inteligente. Sabrás adonde te diriges, para que puedas formular preguntas con respecto a lo que viene después. La estrategia de formulación de preguntas es útil para entender e integrar el material con lo que ya sabes. Para leer los contenidos se requieren unos momentos; sin embargo, los contenidos no son muy interesantes, por lo cual es importante que te concentres al irlos leyendo. Conviene examinar el contenido críticamente, con una pregunta en mente: ¿es lógica la organización del capítulo? Lectura con intervalos de descanso Cada capítulo contiene información, que seguramente el maestro te exigirá aprender; pero probablemente sea mucho para leer en una sola sesión. Te recomiendo que distribuyas la lectura en dos o tres días. Aun así, si estás leyendo más de media hora aproximadamente (según tu capacidad de atención), es benéfico hacer pausas; cuando nos cansamos, leemos sin entender el significado de las palabras. Incluso pausas muy breves (algunos minutos) nos descansan. Los fines de secciones principales funcionan como momento de descanso naturales. ¿Falso o verdadero? Las secciones de falso-verdadero, que contienen enunciados de doble opción viene después del contenido. Antes de leer el capítulo, haz tu autoevaluación. Encontrarás las respuestas correctas desarrolladas dentro del capítulo y enumeradas en la clave de respuestas al final. Las preguntas de falso-verdadero se incluyen por varias razones. Como el contenido, proporcio- nan una idea general de lo que sigue. También destacan errores comunes de los que hay que cuidarse. Si ya estás advertido, puedes tener una mejor oportunidad de obtener información exacta del capítulo. Figuras Las figuras hacen más atractivos los libros; pero, además de hacer más atractivo el material, las de este libro deben transmitir información; algunas veces contienen material nuevo. Seguramente querrás saber sí el profesor desea que el grupo aprenda la información incluida en los pies de figura. Lecturas A lo largo de cada capítulo periódicamente encontrarás materiales en recuadros, los cuales tratan de aplicaciones, ejemplos y asuntos relacionados con el tema. El símbolo (Ŷ) te indicará cuándo es conveniente leer el contenido de los recuadros. Reitero que debes cerciorarte si el profesor asigna esta información como tarea de aprendizaje; asegúrate de preguntarle si es así. Resumen Los capítulos finalizan con resúmenes, los cuales son breves y no abarcan toda la información que debes conocer al terminar la lectura del capítulo; sin embargo, tienen varias aplicaciones de funciones. Aunque parezca hacer trampa, ir hasta el final del capítulo cuando se comienza su lectura, en este caso los resúmenes son buenos organizadores del material que se leerá. Al igual que los contenidos de cada capítulo, proporcionan panoramas de cada uno de ellos, y también sirven de repaso. Al señalar los puntos principales, ofrecen perspectiva, ayudando a distinguir entre el bosque y los árboles. Guías de estudio Después de cada capítulo hay una guía de estudio que sirve como ayuda para prepararse y resolver las pruebas y los cuestionarios. Conforme vayas leyendo, trata de tomar apuntes o subrayar AL ESTUDIANTE xxvi la información más importante, para repasarla después. Las palabras y expresiones en cursivas indican cuáles son las ideas centrales. Muchos de estos puntos se encuentran en una lista en las secciones de términos y conceptos básicos de la guía de estudio. Es probable que tu profesor incluya este material en los exámenes. A medida que estudies un capítulo para una prueba, utiliza estas listas para evaluarte tu aprendizaje. También ahí se indica el número de página donde comienza la explicación del texto. Recuerda que la autoevaluación sólo contiene algunos de los temas más importantes del capítulo; después, repasa el material que te parezca más difícil. La sección de ejercicios está diseñada para proporcionar práctica en materiales que son potencialmente difíciles o confusos. Se incluyen las respuestas, así como los números de página de las secciones que necesitarás repasar si tienes problemas. Una vez que hayas dominado el material de un capítulo trata de resolver la autoevaluación en forma de preguntas de opción múltiple. Es probable que tu maestro utilice preguntas de opción múltiple en las pruebas o cuestionarios: no olvides preguntarle. Tratar de responder los esquemas que aparecerán en las pruebas es útil; puedes corregir tus respuestas a la autoevaluación buscándolas en la clave de respuesta en la última página de cada capítulo. Comprueba si puedes definir, explicar, describir o distinguir estos elementos. Las secciones tituladas Psicología práctica de la guía de estudio contienen preguntas que piden que expliques con tus propias palabras material fundamental, des ejemplos, que apliques los conceptos a tu vida, que discutas temas controvertidos y que reflexiones sus implicaciones. Usar la psicología es la forma más segura de aprenderla. Por último, cada capítulo tiene la sección de Lecturas recomendadas. He usado criterios bastante estrictos para seleccionar estos libros los cuales deben ser precisos, informativos y más amenos que la mayor parte. Generalmente encontrarás un par de libros recientes que engloban muchas áreas, pero también obras que proporcionan análisis más profundos de áreas particulares No estoy familiarizada directamente con cada una de las obras recomendadas; en algunos casos me he basado en la opinión de psicólogos que han hecho críticas de los libros para una revista de reseñas de libros. En todo caso, se ha considerado que todas las obras recomendadas constituyen introducciones excelentes para principiantes. Glosario e índice A semejanza de un diccionario, el glosario al final del texto define términos importantes que se utilizan muchas veces. Si encuentras un término técnico que no se analice inmediatamente, supón que se usó en un capítulo precedente y búscalo en el glosario. A veces la definición en el glosario será demasiado breve para aclarar la duda, por lo cual será útil regresar al texto y buscar una explicación más amplia. El índice te remite al pasaje del texto donde se trató. Si se necesita material que se presentó en un capítulo anterior para comprender conceptos o datos en otro capítulo, generalmente encontrarás, ya sea un breve resumen (si el espacio lo permite) o capítulo o los números de página, para que puedas regresar al análisis original del material. Espero que te guste estudiar psicología. Si tienes sugerencias para la próxima edición de este libro, escríbeme y comunícame tus comentarios. Dirígeme tus cartas a Psiychology Editor, College Division, McGraw-Hill Book Company, 1221 Avenue of the Americas, New York, New York, 10020. Reconocimiento Escribir un texto básico es una empresa de enormes proporciones y es una tarea solitaria la mayor parte del tiempo. Cuando el manuscrito se acerca a su fin se convierte en algo más social conforme los editores y los asesores comienzan a transformarlo en un libro. A lo largo de tres ediciones he recibido una enorme cantidad de ayuda, de la cual estoy muy agradecida. Un buen número de psicólogos han compartido sus conocimientos conmigo. Encontraron y corrigieran errores, proporcionaron ejemplos idóneos, señalaron investigación fundamental que de otra manera no se hubiera tomado en cuenta, sugirieron otras organizaciones del material y se percataron de áreas que necesitaban fortalecimiento, actualización o aclaración. Agradezco a las siguientes personas por contribuir sustancialmente al mejoramiento del texto. Robert Adams, Eastern Kentucky University Victor Agruso, Drury College David Andrews, University of New Hampshire Robert Arkin, University of Missouri-Columbia Harry Avis, Sierra College Arthur Bachrach, U. S. Naval Medical Research Institute Barbara Bailey, Manhattan Community College R. T. Bamber, Lewis and Clark College Hugh Banks, New York University John Bare, Carleton College John Barrow, Kingsborough Community College Susan Bennett, Pennsylvania State University, Beaver Campus Donald Bowers, Community College of Philadelphia Elaine Bresnahan, Essex Community College Charles L. Brewer, Furman University Sharon S. Brehm, University of Kansas Clarke Burnham, University of Texas at Austin Stephen F. Butler, Wanderbilt University John B. Carroll, University of North Carolina James Coleman, University of California, Los Angeles John Condry, Cornell University Martin Covington, University of California, Berkeley Lemuel Cross, Wayne County Community College Gerald Davison, State University of New York, Stoney Brook Val Derlega, Oíd Dominion University C.Edwin Druding, Pnoenix College Daniel G. Freedman, University of Chicago Frank E. Fulkerson, Western Illinois University Gordon Haaland, University of New Hampsfiire Betty Henry, Old Dominion University Judy Hix, Southern Oklahoma City Junior College Robert R. Hoffman, Adelphi University Robert Kasschau, University of Houston Philip Klingensmith, Southwest Missouri State University Robert Kozma, University of Michigan Judith Larkin, Canisius College Richard Lerner, Eastern Michigan University Geoffrey Loftus, University of Washington Phillip Lom, Western Connecticut State University Barbara McClinton, Essex Community College Eugene McDowell, Western Carolina University Anne Maganzini, Bergen Community College Ruth Maki, NortA Dakota State University Carol Z. Malatesta, New School for Social Research Wayne Maples, University of Texas, Arlington Al Marshello, Essex Community College Robert Martin, Bal! State University William A. Mellan, Hillsborough Community College David Miller, Bob Jones University Rick Mitchell, Harford Community College Jay Moore, University of Wisconsin, Milwaukee Cecil Nichols, Miami-Dade Community College Fay-Tyler Norton, Cuyahoga Community College Keith Owen, Austin Community College Janet Parker, Florida International University Lawrence A. Pervin, Rutgers University James Phillips, Oklahoma State University Baldwin Pitcher, Baldwin-Wallace College Retta Poe, Western Kentucky University John Popplestone, University of Akron Claire Poulson, Vanderbilt University David Quinby, Youngstown State University Neil I. Salkind, University of Kansas Lee Sechrest, Florida State University Jonathan Segal, Trinity College Jim Sherry, Essex Community College Mary Louise Corbin Sicoli, Cabrini College Kristen Paul Sjostrom, Glenville State College Lyle Smith, Dyersburg State Community College Michael Spiegler, Providence College Manly Spigelman, University ofWinnipeg Ann Kaiser Stearns, Essex Community College Anthony Testa, Rhode Island Junior College Timothy Teyler, Northeastern Ohio Universities College of Medicine Robert Thibadeau, Rutgers University, Livingston College David Thomas, Rutgers University, Livingston College Stephen Vincent, Eastern Michigan University William Wagman, University of Baltimore Sheldon Wagner, University of Rochester RECONOCIMIENTO xxviii W i l l i a m Wahlin, Bronx. Community College Wilse Webb, Universily of Florida Carol Weiss-Dethy, Tunxis Community College Stephen Weissman, Plymouth State College Arno Wittig, Ball State University Thomas Williams, Sandhills Community College Joan Yates, Fulton-Montgomery Community College Robert Yentzer, Essex Community College Cecilia Yoder, Oklahoma City Community College de buscar la información que podía incluirse en las ilustraciones. Los miembros de mi familia también hicieron notables aportaciones a la obra. Gary Davidoff localizó estadísticas recientes, buscó información miscelánea y ayudó a cubrir los huecos en la bibliografía. Alan Davidoff, radiólogo, y Steven Sevush, neurólogo, revisaron las secciones fisiológicas. Mi esposo Martin Davidoff ha ayudado desde el principio de este proyecto en 1974. Robándole tiempo a su propia investigación y escritura, ha funcionado como editor, crítico, asesor, elaborador de borradores y dibujante. En v ,ta ocasión, desempeñó un papel más: hizo que la computadora funcionara sin problemas. Por ser un físico y profesor de matemáticas, ciencias de computación y electrónica como profesión, Marty se interesó especialmente en lo que escribí sobre percepción, computadoras y estadística. De todas sus aportaciones, las que más aprecio son las más intangibles: amor, comprensión, apoyo, respeto y confianza; sin éstos, es muy difícil escribir libros. Por último, quisiera agradecer a mi madre, Edith Litwack Lee y a mi suegra, Tillie Weisman Davidoff, por haber sido conmigo, como siempre, amorosas y pacientes. Con gusto expreso mi gratitud a Darlene Little, Nicholas Palmere, William A. Presley, Jr. y los demás miembros del personal de la librería del Essex Community College por ayudarme a estructurar con tenacidad lo que pareció una sucesión interminable de préstamos de bibliotecas. Mis editores de la tercera edición en McGrawHill: Patricia Nave, Dave Serbun, Marian Provenzano, Steven Wagley, Phil Butcher y James D. Anker, obtuvieron revisiones críticas y ayudaron a solucionar los problemas que continuamente surgían. David Dunham supervisó el proceso editorial, tratando de asegurarse que fueran corregidos los errores en gramática y ortografía, que se puliera la prosa y el texto no tuvieran discrepancias, así como la, elaboración del manuscrito. Inge King buscó la gran cantidad de fotografías que pedí, lo que constituyó una tarea generalmente ardua dadas mis exigencias. También se encargó Linda L. Davidoff Introducción a la psicología Introducción a la psicología CONTENIDO DEL CAPÍTULO El CAMPO DE LA PISCOLOGÍA Temas que los psicólogos estudian Definición de psicología Enfoque en lo general La psicología hoy día RECUADRO 1-1: Psicólogos, psiquiatras y psicoanalistas PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Gustav Fechner: científico de la mente Wilhelm Wundt: fundador de la psicología científica Willian James: observador de la vida mental LA PSICOLOGÍA DEL SIGLO xx: PERSPECTIVAS ACTUALES Perspectiva conductista Perspectiva cognoscitivista Perspectiva humanística Perspectiva psicoanalítica La postura ecléctica LA TRADICIÓN CIENTÍFICA DE LA PSICOLOGÍA Realidades cotidianas de la ciencia Los principios que orientan la investigación Preguntas que los psicólogos hacen Definiciones operacionales Seleccionando participantes humanos para la investigación RECUADRO 1-2: ¿Por qué estudian los psicólogos la conducta de los animales? OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN UNA MEZCLA DE HERRAMIENTAS PARA LA INVESTIGACIÓN Observaciones directas Dispositivos de evaluación Estudios de caso HERRAMIENTAS EXPLICATIVAS Estrategia experimental Estrategia correlativa ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES EN PSICOLOGÍA Analizando los datos de la investigación La psicología y el estudio único La ciencia: un quehacer comunitario Leyes y teorías en la psicología Unidad de la psicología ¿POR QUÉ OCUPARSE DEL MÉTODO CIENTÍFICO? Una aproximación de sentido común a la sexualidad masculina Estrategias psicológicas de sentido común en situaciones de la vida diaria ÉTICA Y PSICOLOGÍA Ética y la investigación en humanos Dilemas éticos RESUMEN GUÍA DE ESTUDIO INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA ¿FALSO O VERDADERO? 1 Los psicólogos que observan animales de laboratorio lo hacen sólo para obtener información sobre las personas; en otras palabras, la psicología es el estudio de los seres humanos. ¿Falso o ver dadero? 2 Los psicólogos no estudian temas biológicos (p ej., "¿cómo almacena el cerebro los recuerdos?" y "¿cómo afectan las hormonas el impulso sexual?"). ¿Falso o verdadero? 3 Los psicólogos consideran a la psicología una ciencia y tratan, al igual que los físicos, de seguir procedimientos científicos. ¿Falso o verdadero? 4 La mayoría de los psicólogos trabajan con gen te en dificultades. ¿Falso o verdadero? 5 A lo largo del tiempo los psicólogos han hecho hincapié consistentemente en el estudio de la mente y su funcionamiento. ¿Falso o verdadero? 6 Supon que lees que cuando la familia es peque ña, hay una correlación con alto nivel de inteligencia. Esta afirmación significa que las familias pequeñas son la causa que los niños adquieran más habilidades mentales. ¿Falso o verdadero? 7 El método más poderoso para evaluar si un factor origina o contribuye a cierto evento es la experi mentación. ¿Falso o verdadero? 8 Los investigadores en psicología pocas veces engañan a las personas con respecto a los objetivos de sus estudios. ¿Falso o verdadero? 4 E ste primer capítulo es una introducción a la psicología, a sus raíces y a su naturaleza. Se verá cómo los psicólogos creen fervientemente en la tradición científica; trataré de explicar por qué es así. Para empezar, exploraremos el campo de estudio de la psicología Si eres el tipo de persona que disfruta observando y analizando a las personas y a ti mismo, posiblemente te hagas muchas preguntas psicológicas en el transcurso del día. Un diario que explora semejantes temas probablemente se parecería a lo que sigue: DIARIO DE UN PSICÓLOGO Conforme voy viviendo, continuamente se me ocurren preguntas psicológicas. Anoche vi un enjambre de pulgas (al menos pensé que eso era) alojado en una ranura entre las tablas de la cabecera de la cama. Al tiempo que le anunciaba mi descubrimiento a mi esposo que dormía, encendí las luces para corroborar la situación. No había tales pulgas; obviamente, las había soñado. El sueño había sido tan vivido que lo había confundido con la realidad. ¿Son comunes estos sueños tan realistas? El periódico de hoy informa que subió la tasa de crímenes violentos; en las preparatorias, las violaciones y asaltos han alcanzado niveles alarmantes. El maltrato a niños ha llegado a un grado nunca visto. ¿A qué factores podemos atribuir la agresión en nuestros país? Una carta de mi primo llega en el correo de la tarde. Lisa y su compañero acaban de divorciarse y ella se preocupa sobre la forma en que esto afectará a los niños pequeños. ¿Qué consecuencias tiene el divorcio para los pequeños? ¿Cómo afecta a los padres? En el correo también llegó un folleto que resalta las cualidades de la hipnosis; la propaganda indica que es un método seguro para perder peso De acuerdo con lo que sé con respecto a la hipnosis, sospecho bastante. ¿Puede la hipnosis ayudar para bajar de peso? Si fuera cierto, ¿puede servirle a cualquier persona, como dice el folleto? Y, ¿por qué es tan difícil bajar de peso? Cricket, mi excéntrico perro de 11 años de edad se comporta de manera cada vez más peculiar; cuando llueve, se mete bajo el sofá y evita el fregadero si la máquina lavatrastes está funcionando y cuando frío algo y brinca la grasa caliente. Incluso se niega a probar su comida, sin importar el hambre que tenga, si se la sirvo en la cocina. ¿Cómo se establecieron estos temores? ¿Cómo adquiere la gente sus temores? INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 5 FIGURA 1-1 Un señor de edad que asiste a mi curso nocturno se queja de que la gente estereotipa a las personas ancianas considerándolas débiles mentales, y pregunta "¿qué se ha investigado al respecto?" ¿Los individuos de edad avanzada siempre se vuelven seniles? ¿Son inevitables algunos deterioros intelectuales? ¿Se mantienen algunas habili- Los psicólogos estudian una amplia variedad de temas, incluyendo agresión, depresión y conducta del papel sexual. (Paul Sequeira/Photo Researchers, Inc.; Jean-Claude Lejeune/Stock, Boston; Alice Kandell/Photo Researchers, Inc.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 6 dades? ¿Cómo establece la gente los estereotipos? Cuando oscurece regreso a casa atravesando bosques y praderas. En el pasado he visto venados a menudo y tiendo a verlos por doquier en estos trayectos; en montones de paja, en señales de tránsito, en árboles cortados y en montones de hojas. ¿Es cierto, en general, que la gente ve lo que espera ver? veces llamados psicobiólogos, se enfocan a las formas en que la conducta y el funcionamiento mental están relacionados con la biología. Investigan los papeles que el cerebro y el resto del sistema nervioso juegan en funciones como la memoria, el lenguaje, el sueño, la atención, el movimiento, la percepción, el apetito, el sexo, la ira y el gozo. Estudian enfermedades y lesiones cerebrales, así como su tratamiento; también evalúan el impacto de las drogas. EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA Definición de psicología Como estas anotaciones en un diario hipotético lo sugieren, la psicología abarca una amplia gama de temas que van desde las anormalidades hasta el crecimiento demográfico cero. Temas que los psicólogos estudian Los psicólogos estudian funciones básicas, como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, las emociones y los motivos. También nos interesan temas de relevancia social; entre ellos el divorcio, la violación, el racismo, el sexismo, la violencia, la conservación y la contaminación. Investigamos el desarrollo a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta la muerte. Nos involucramos en la salud, mental y física y en los cuidados sanitarios. Intentamos encontrar relaciones entre estilos de vida y ansiedades. Tratamos de entender de qué manera los sentimientos propician las enfermedades físicas como el cáncer y los problemas cardiacos. Rehabilitamos alcohólicos, víctimas de infartos y personas con lesiones de la médula espinal. Atendemos gente con dificultades emocionales e incluso diseñamos máquinas que interactúen con las personas. Psicólogos de la ingeniería rediseñaron, por ejemplo, la cabina del caza F-18 para que fuera más fácil de controlar; también eliminaron ilusiones visuales que hacían cometer equivocaciones a los pilotos de los primeros jets Boeing 727. La psicología se mezcla con otras ciencias sociales, especialmente la sociología; sin embargo, mientras que los sociólogos dirigen su atención hacia los grupos, procesos y fuerzas grupales, los psicólogos sociales enfocan la mirada hacia las influencias sociales y del grupo sobre el individuo. El interés de la psicología está puesto en el ser humano individual. La psicología y la biología también están aliadas estrechamente; los psicólogos fisiológicos, a La palabra "psicología" viene del vocablo griego que significa "estudio de la mente o del alma". En nuestros días se define a la Psicología como la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales en todos los animales. Hay una serie de palabras claves en esta definición: "ciencia", "conducta" y "procesos mentales". Probablemente tengas una vaga idea de lo que es la ciencia; por el momento sólo diremos que una ciencia ofrece procedimientos racionales y disciplinados para llevar a cabo investigaciones válidas y construir un cuerpo de información coherente. Poco después explicaremos prácticas científicas. Los psicólogos usan la palabra "conducta" de forma bastante vaga; para muchos, la conducta abarca prácticamente todo lo que la gente y los animales hacen: acciones, emociones, modos de comunicación, procesos mentales y del desarrollo. Existe controversia con respecto a considerar los procesos mentales como conducta, por eso nuestra definición señala estas funciones de manera separada. El término "procesos mentales" incluye formas de cognición o modos de conocer, como percibir, poner atención, recordar, razonar y solucionar problemas; además de soñar, fantasear, desear, esperar y anticipar. Enfoque en lo general La psicología tiene otra característica que la define y que es necesario aclarar. Como científicos, los psicólogos generalmente están tratando de descubrir principios universales. Habrás notado que nuestra introducción en el diario tomaba preguntas acerca de individuos específicos y las convertía en interrogaciones sobre grupos amplios. En vez de enfocar mis sueños vividos, los caprichos de mi perro o el divorcio de mi primo, pregunté: ¿qué tan comunes son los sueños vividos? ¿Qué produce miedo? ¿Cuáles son las conse- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 7 TABLA 1-1 Principales especialistas en la psicología Especialista Porcentaje aproximado miembros de la APA que tienen doctorado Psicólogo clínico 47 Psicólogo consejero 11 Psicólogo industrial/organizacional 6 Psicólogo educativo 5 Psicólogo social Psicólogo del desarrollo 5 4 Psicólogo experimental Psicólogo escolar 4 4 Psicólogo cognoscitivista Psicólogo comunitario 1 1 Psicólogo ingeniero 1 Psicólogo de la personalidad 1 Psicólogo fisiólogo Psicólogo psicómetra/cuantitativo 1 1 Actividades principales Evalúa y atiende personas con problemas psicológicos; efectúa investigación Asesora personas con problemas de adaptación y promueve logros en ambientes laborales y educativos; combina la investigación, la asesoría y la terapia Combina la investigación, la consulta y el desarrollo de programas para fortalecer el ánimo y la eficiencia en el trabajo Desarrolla, diseña y evalúa materiales y procedimientos para programas educativos Estudia cómo influye la gente sobre los demás Analiza los cambios en la conducta de acuerdo con la edad Efectúa investigación Establece programas proporciona consulta, trata jóvenes con problemas y hace investigación en el ámbito escolar Estudia los procesos mentales Atiende a las personas con problemas dentro de una comunidad; inicia la acción comunitaria y desarrolla programas comunitarios para promover la salud mental Diseña y evalúa ambientes, maquinaria, dispositivos de entrenamiento, programas y sistemas para mejorar las relaciones entre la gente y su medio Estudia cómo y por qué la gente difiere entre sí y cómo pueden evaluarse esas diferencias Analiza las bases físicas de la conducta y la cognición Desarrolla y evalúa pruebas; diseña investigación para medir las funciones psicológicas Fuente: Stapp y Fulcher, 1983. cuencias del divorcio para los niños? ¿Para los padres? En realidad, los psicólogos tienden a ir de los casos particulares a los principios generales y viceversa. Generalmente empezamos con observaciones específicas que llaman nuestra atención. De ahí nos dirigimos a investigar sobre los procesos universales. Es entonces cuando manejamos preguntas como "¿tiene Molly la capacidad para realizar trabajo a nivel universitario?" y "¿cómo pueden Rogelio y Emma resolver sus problemasmaritales?" La psicología hoy día Definimos la psicología como una disciplina única, lo cual se hace la mayor parte de las veces; sin embargo, el campo que abarca en realidad es un colección de subcampos. Cada uno tiene sus propias características y formalidades; al conjunto de éstos podría llamársele estudios psicológi- cos, en vez de psicología (Koch, 1981). Los principales subcampos de la psicología se describen en la tabla 1-1. ¿Por qué se especializan los psicólogos? El principal motivo es la amplitud de la psicología; para darse una idea de sus dimensiones gigantescas, tomemos algunos hechos (Foss, 1980). Psychological Abstracts, revista que resume artículos de psicología, publicó más de 13 000 títulos sólo en 1978. Una revista dedicada a críticas de libros denominada Contemporary Psychology actualmente recibe un nuevo libro de psicología más o menos cada hora de trabajo de cada día del año. La principal fuente para información sobre pruebas psicológicas publica más de 77 000 ensayos (Buros, 1978). Es innecesario decir que no hay una sola persona que podría domina; todo el campo de la psicología e incluso es dudoso que un individuo pudiera conocer a fondo un subcampo. De hecho, hay tanta información que los psicólogos tienden INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA a especializarse en lo que podría llamarse subsubcampos. Un psicólogo social probablemente sea experto en un área pequeña, quizá agresión o prejuicio. Un psicólogo clínico podría especializarse en una técnica terapéutica particular o en un solo trastorno. RECUADRO 1-1 PSICÓLOGOS, PSIQUIATRAS Y PSICOANALISTAS ¿Confundes a los psicólogos con los psiquiatras? ¿Conoces la diferencia entre psiquiatras y psicoanalistas? Para muchas personas, estos nombres traen a la cabeza la imagen del "loquero". A estas alturas, debería estar claro que los psicólogos juegan una serie de papeles y que muchos de ellos no corresponden en absoluto con el estereotipo popular. Los psicólogos clínicos pueden parecerse a los psiquiatras y psicoanalistas; con frecuencia las tres profesiones trabajan en ambientes de salud mental, diagnosticando y atendiendo problemas psicológicos. Las diferencias principales vienen de su entrenamiento y especialización. Por lo general los psicólogos clínicos tienen un grado doctoral en psicología o un título parecido (doctor en educación). Para obtener un grado de doctor, el psicólogo clínico pasó aproximadamente cinco años en la escuela de posgrado estudiando conducta normal y anormal, diagnosticando (inclusive aplicando pruebas) y haciendo tratamiento. Aprenden a efectuar investigación para contribuir a nuestra comprensión de estos temas. Durante sus estudios también hacen un internado para aprender directamente de los practicantes cómo dar servicio a gente con problemas. Una vez terminada su educación, algunos psicólogos clínicos ven pacientes 8 FIGURA 1-2 Los psicólogos juegan diferentes papeles. Mientras que unos investigan para aumentar nuestro conocimiento, muchos otros aplican los hallazgos para aliviar el sufrimiento de la gente y enriquecer vidas humanas. (Sybil Shelton/Peter Arnold, Inc.; Nancy Bates/The Picture Cube.) en ambientes médicos o de salud mental; otros prefieren dar clases. Muchos, independientemente del escenario, participan en programas de investigación. Los psiquiatras pasan por la escuela de medicina para recibir un título de doctor en medicina: para ser psiquiatras, muchos hacen una residencia de tres años en una institución de salud mental, por lo general un hospital mental. Ahí se les entrena para detectar y atender las perturbaciones emocionales. Aunque pueden llegar a preferir técnicas de tratamiento no médico, los psiquiatras son expertos especiales en procedimientos médicos (por lo común. uso de drogas); los que trabajan en ambientes de salud a menudo se vuelve administradores. En teoría cualquiera puede llegar a ser psicoanalista; los candidatos deben terminar un curso de estudio intensivo de las teorías de la personalidad y métodos de tratamiento de Freud (conocido como psicoanálisis) en un reconocido instituto de tratamiento (por lo general durante cuatro años). Además, los futuros analistas deben psicoanalizarse y ser supervisados durante varios años en el tratamiento de pacientes; el entrenamiento puede fácilmente durar siete años o más. En los Estados Unidos, la mayor parte de las escuelas de psicoanalistas sólo aceptan médicos. (Más o menos el 10% de los psiquiatras estadounidenses se denominan a sí mismos psicoanalistas.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 9 Por lo general, ¿a qué se dedican los psicólogos? Nuestras estadísticas se refieren a los psicólogos con grados doctorales y que pertenecen a la American Psychological Association (APA), la principal organización profesional de psicología en los Estados Unidos (Stapp y Fulcher, 1983). Aproximadamente el 80% de los 51 000 afiliados a la APA tienen un grado de doctor (Ph. D); de los restantes, la mayoría tiene maestría. Cerca del 32% de los psicólogos estadounidenses son mujeres. El mayor porcentaje de psicólogos estadounidenses que tienen grado doctoral, cerca del 43%, están ocupados en servicios humanos directos; asesoran, aplican pruebas y planean programas en clínicas de salud mental, agencias del gobierno, escuelas, prisiones y organismos parecidos. Un 31% tiene como actividad principal dar clases y realizar investigación en instituciones de enseñanza superior. (Véase la Fig. 1-2.) Otro 3% hace investigación en otros ambientes. Más o menos el 8% son administradores: rectores, directores de escuelas, de clínicas, de programas de entrenamiento, de servicios de asesoría, etc. Otro 4% aplica la psicología en ambientes industriales. (Ŷ) [En todo este texto, una cajita de color (Ŷ) indica un momento adecuado para leer el recuadro] PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Desde que nuestros antepasados aparecieron sobre la Tierra hace unos cuatro a diez millones de años es probable que los seres humanos hayan tratado de entenderse a sí mismos y a sus semejantes. A pesar de que a Aristóteles (384-322 A.c.) a veces se le llama el "padre de la psicología", la especulación escrita de asuntos psicológicos no empezó con el filósofo griego. Los primeros filósofos de los que se tiene conocimiento ya trataban preguntas sobre conducta humana cientos de años antes. Saltémonos miles de años de investigaciones filosóficas y empecemos nuestra breve revisión de la historia de la psicología con una reseña de los eventos que se presentaron en la segunda mitad del siglo xix. Los fisiólogos apenas comenzaban a usar los métodos científicos para estudiar el cerebro, los nervios y los órganos de los sentidos. Quizá lo más importante fue que Gustav Fechner (1801-1887), filósofo y físico, empezaba a encontrar la forma en que los métodos científicos poFIGURA 1-3 Wilhelm Wundt (centro) rodeado de sus colegas en su laboratorio en Leipzig en 1912. (Archives of the History of American Psychology.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 10 dían utilizarse en la investigación de los procesos mentales. Pero, ¿qué es un elemento de la mente? Uno de los alumnos de Wundt describió estos elementos de la siguiente forma: Gustav Fechner: científico de la mente E/ mundo de la psicología contiene miradas, tonos y contactos; es el mundo de oscuridad y luz, de ruido y de silencio, de lo áspero y lo terso; su espacio a veces es grande y en ocasiones pequeño, como todos saben quién en su vida adulta ha regresado a...[un] hogar de la niñez; a veces es corto y en ocasiones es largo... Contiene también los pensamientos, emociones, memorias, imaginaciones, voliciones [elecciones] que naturalmente se adjudican a la mente. (Titchener, 1915.) Principios de la década de 1850, Gustav Fechner se interesó por la relación entre estimulación física y sensación. ¿Qué tan brillante debe ser una estrella para que sea vista? ¿Qué tan fuerte debe ser un ruido para que se escuche? ¿Qué tan pesado debe ser un contacto físico para ser sentido? Diseñó técnicas ingeniosas para encontrar respuestas precisas; así cuando Elements of Psychophysics, la principal obra de Fechner, fue publicada en 1860, mostró claramente cómo podrían usarse los procedimientos experimentales y matemáticos para estudiar la mente humana. Aproximadamente veinte años después, la psicología quedó establecida como un campo de estudio; otras dos personas, Wilhelm Wundt y William James, tuvieron mucho que ver con este logro. Wilhelm Wundt: fundador de la psicología científica Originalmente entrenado como físico, Wilhelm Wundt (1832-1920) daba clases de fisiología en la Universidad de Heidelberg en Alemania. Desde el principio de su carrera manifestó un gran interés por los procesos mentales. En la época de Wundt no existía el campo de la psicología y su objetivo de estudio pertenecía a la filosofía. La ambición de Wundt era establecer la identidad independiente de la psicología. Con este propósito en mente dejó Heidelberg, para ser el jefe del departamento de filosofía de la Universidad de Leipzig. Varios años más tarde (se considera generalmente el año de 1879) fundó el primer laboratorio serio para realizar investigación én psicología. Wilhelm Wundt fue un hombre de mucha energía y gran cultura, que publicó más de 50 000 páginas a lo largo de su vida; la psicología de Wundt, una psicología de la conciencia humana, tenía su sabor particular (Blumenthal, 1979). Creía que los psicólogos debían investigar los "procesos elementales de la conciencia humana", sus combinaciones, sus relaciones y sus interacciones. Con frecuencia se describe a Wundt como un "químico" de la vida mental, estudiando sus "átomos" sistemáticamente. De manera acertada, el enfoque de Wundt ha sido denominado estructuralismo. Wundt pensaba que era especialmente importante estudiar operaciones mentales centrales; estaba fascinado por funciones de "flujo" y de "evolución" como los valores, las intenciones, las metas y los motivos (Blumenthal, 1979). ¿Cómo estudiaban los psicólogos la conciencia? Wundt adoptó los métodos científicos de la fisiología y las prácticas de observación informal que usamos todos los días, y también diseñó otra herramienta, llamada introspección analítica A los científicos se les entrenaba cuidadosamente para que respondieran preguntas específicas y muy bien definidas con respecto a sus experiencias en el laboratorio. Los criterios de Wundt eran estrictos; se consideraba que los observadores no proporcionaban datos confiables, sino hasta que habían realizado 10 000 observaciones. Al usar el término "observación" Wundt tenía en mente algo muy especial. En un estudio que nos servirá como ejemplo, él y sus colegas oían el ritmo marcado por un metrónomo; este instrumento mecánico emite chasquidos repetidamente y puede ajustarse para que mantenga ritmos específicos. Cuando terminaba una serie de chasquidos los psicólogos informaban sus percepciones: "ligera tensión en espera que el instrumento comenzara", "ligera excitación cuando aumentaba el ritmo", "un todo agradable cuando terminaban los sonidos". John Hayes (1978, pp. 19-20) escribe: Comunicar nuestras propias experiencias inmediatas de manera precisa no es algo fácil. En una conversación común con frecuencia confundimos lo que sabemos... con lo que vemos... Por ejemplo, supongamos que yo describiera mi experiencia inmediata a un introspeccionista (analítico) diciendo, "bueno, veo la máquina de escribir y dos mesas y la lámpara INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 11 y... "El introspeccionista, frunciendo los labios en una rápida mueca diría "vamos, cuando mucho, verá una pequeña porción de la superficie de esa lámpara. Un pequeño trozo de evidencia, a partir del cual infiere toda una lámpara. ¿Cómo vamos a analizar la experiencia inmediata si gente como ustedcontinúa confundiéndola con las inferencias? ¿Por qué no lo admite? Los que en realidad ve es una mancha gris semicircular junto a manchas cafés, azules y rojas. Llamar a esto una lámpara frente a un librero es sólo inferencia de su parte. Bueno, después de esto, ¡ponga atención! La investigación de Wundt tenia dos principios: análisis seguido de síntesis. Después de descomponer la conciencia en sus elementos, trataba de unirlos nuevamente, combinándolos con el objeto de encontrar la clave de los juicios y percepciones complejos. La psicología de Wundt tuvo su auge y se difundió con particular rapidez en toda Europa, Estados Unidos y Canadá. El laboratorio de Wundt inspiró esfuerzos similares en todo el mundo. Esta influencia penetrante fue lo que le ganó a Wundt el titulo de "fundador de la psicología científica". FIGURA 14 William James escribió vivida y hermosamente sobre muchos conceptos psicológicos. Su texto introductorio de psicología, Principles of Psychology, aún funciona como fuente de inspiración para los psicólogos. (Biblioteca del congreso.) William James: observador de la vida mental Incluso antes que el laboratorio más famoso de Wundt existiera, un psicólogo estadounidense llamado William James (1842-1910) —quien vemos en la figura 1-4— instaló su laboratorio en la University of Harvard en Cambridge, Massachusetts, el cual era modesto y fundado principalmente para la enseñanza y para demostrar cómo influyen los factores fisiológicos en la psicología. (Algunos historiadores argumentan que Wundt estableció un laboratorio de este tipo en 1865.) En todo caso, la contribución de James a la psicología tuvo poco que ver con laboratorios. De hecho, a James no le gustaba el laboratorio y lo consideraba más una molestia que lo que valía (Bringmann, 1979). Tuvo un amplio impacto en la psicología, principalmente por su papel como observador de la vida mental y como fuente de inspiración para otros. Al igual que Wundt, James era fisiólogo y le fascinaba la mente; pero se opuso con firmeza a la versión de la psicología Wundtiana que se popularizó en los Estados Unidos en sus días, calificándola como estrecha, artificial y esencialmente imprecisa. La psicología de James provenía de sus observaciones informales de sí mismo y de otras personas con respecto a la manera en que enfrentaban los retos de la vida diaria.. Su psicología más práctica trató de capturar el "sabor" de la mente en funcionamiento. Al caracterizar la conciencia usaba frases como "personal y única", "en constante cambio" y "evolucionando con el tiempo". Sobre todo, estaba impresionado por la forma en que la conciencia y otros procesos mentales ayudan a la gente a adaptarse a sus experiencias. La importancia que James daba a la mente en funcionamiento se refleja en el nombre que se le dio a la escuela que surgió en torno suyo: el funcionalismo. PSICOLOGÍA DEL SIGLO XX: PERSPECTIVAS ACTUALES A principios del siglo XX se originaron y desarrollaron movimiento rivales en la psicología. Cada uno de ellos contribuyó a dar forma a nuestro campo actual, unido de manera bastante flexible (Kimble, 1984). Aunque los psicólogos contempo- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 12 ráneos no pertenecen a movimientos específicos, muchos se identifican con una de las cuatro principales perspectivas: conductista, congnoscitiva, humanística o psicoanalítica. las impresiones ideosincráticas de cada persona no pueden ser evaluados y reproducidos, como es necesario en la ciencia; además, sentía que lo que los psicólogos habían "aprendido" hasta ese momento era de muy poco valor (1919, pp 1-3) Perspectiva conductista Lo único que la psicología introspectiva ha aportado es la afirmación de que los estados mentales están constituidos por varios miles de unidades irreducibles como lo rojo, lo verde, lo frió, lo caliente y cosas parecidas... Aunque hayan diez o cien mil sensaciones irreducibles (aun concediendo su existencia)... no le importa un bledo a ese conjunto organizado de datos mundiales que llamamos ciencia. A principios de la década de 1900, versiones de las ideas de William lames y de Wilhelm Wundt dominaban la psicología en Estados Unidos, congruentemente, se definía a la psicología como la "ciencia de la conciencia". John Watson (18781958) (véase la Fig. 1-5) no estaba de acuerdo con este punto de vista. Basándose en motivos filosóficos, argumentaba que la introspección obstaculizaba el progreso Los "hechos" que dependen de FIGURA 7-5 John Watson, el fundador del conductismo, estaba resuelto a hacer de la psicología una ciencia respetada. Su interés acerca de las influencias ambientales se expresa en una famosa apuesta: "denme una docena de niños sanos y bien formados y mi propio mundo para criarlos y les garantizo que tomaré uno al azar y lo entrenaré para que se convierta en el tipo de especialista que yo quisiera seleccionar: doctor, abogado, artista, jefe mercader e incluso pordiosero y ladrón, sin importar sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus ancestros" (Watson, 1925, p. 82). (Culver Pictures.) El movimiento conductista Watson decidió hacer de la psicología una cienc i a "respetable"; para lograrlo, insistía, los psicólogos debían usar métodos objetivos y estudiar la conducta observable. El conductismo nació en 1912 cuando Watson, una personalidad fuerte y llamativa, empezó a dar conferencias y a escribir para difundir sus opiniones. El conductismo atrajo muchos seguidores y, de una forma u otra, dominó la psicología durante treinta años, desde 1930 a 1960. Hoy día continúa ejerciendo una profunda influencia. Premisas de los conductistas Los primeros conductistas se adherían a las siguientes ideas: 1 Los psicólogos deben estudiar eventos ambientales (estímulos) y conducta observable (res puestas]. El aprendizaje a partir de la experiencia es la principal influencia sobre la conducta y es el tema central de investigación. La importancia que Watson daba al ambiente es obvia en la cita de la Fig. 1-5.) 2 La introspección debe sustiturse por métodos objetivos (experimentación, observación). 3 La conducta de los animales debe estudiarse junto con la de los humanos porque los organismos más simples son más fáciles de investigar y comprender que los más complejos. 4 Los psicólogos deben plantearse metas científicas: descripción, explicación, predicción y control. También deben emprender tareas prácticas como asesorar padres, legisladores, educadores y gente de negocios. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 13 Conductismo contemporáneo ciblemente mostraron una considerable cantidad de ulceración. El conductismo empezó como un movimiento iracundo; conforme evolucionó, su filosofía se amplió considerablemente. Hoy día, la perspectiva conductista es mucho más flexible de lo que era en la época de Watson. Los conductistas contemporáneos aún estudian los estímulos, respuestas observables y el aprendizaje. Pero también analizan cada vez más fenómenos complejos que no pueden observarse directamente como, por ejemplo, amor, tensión, empatia y sexualidad. Las principales características del conductismo moderno son su intenso compromiso para hacer preguntas claras y precisas y usar métodos relativamente objetivos para realizar una investigación cuidadosa. Una investigación conductista de úlceras En el ejemplo que se encuentra a continuación, Jay Weiss describe una investigación acerca de la pregunta, "¿cómo influye la predictibilidad del estrés en la formación de úlceras estomacales?" Conforme leas, trata de detectar las características particulares de la filosofía conductista. Una intrigante idea médica es que los procesos psicológicos afectan las enfermedades; como Weiss ha señalado (1972, pp. 104-107): Recientemente he estudiado la influencia de factores psicológicos en el desarrollo de lesiones gástricas o úlceras estomacales. (En una investigación) dos ratas recibieron choques eléctricos simultáneamente, por medio de electrodos colocados en sus colas, mientras que una tercera rata servía como control y no recibía choques. Una de las ratas que recibían choques escuchaba un tono intermitente que empezaba 10 segundos antes de cada choque. La otra rata también escuchaba el tono, pero éste sonaba aleatoriamente con respecto al choque. Entonces, los dos animales recibían los mismos choques (idénticos), pero una podía predecir cuándo se presentaría el choque y la otra no. Ya que el factor de estrés físico era el mismo para los dos animales, cualquier diferencia en la cantidad de ulceración entre los animales sería el resultado de la diferencia en la predictibilidad del factor de estrés, la variable psicológica en estudio. Como se esperaba, las ratas control que no recibieron choques casi no desarrollaron ulceración gástrica. Una conclusión sorprendente del experimento fue que las ratas que podían predecir el choque mostraron relativamente poca ulceración, mientras que aquéllas que recibían los choques imprede- Perspectiva cognoscitiva Los primeros psicólogos, Wundt y James entre ellos, se habían cautivado con preguntas referentes a la mente humana. Watson rechazó esta materia de estudio porque dependía de la introspección. Los psicólogos que estuvieron de acuerdo con Watson trataban a la gente como si fueran "cajas negras" e intentaban entender a las personas midiendo las condiciones ambientales, o estímulos, y las respuestas ante éstos. Desde 1930 a 1960, los psicólogos "respetables" hablaban poco y cautelosamente sobre actividades mentales o la cognición. No obstante, la victoria conductista sobre la cognición distaba mucho de ser absoluta (Hilgard, 1980); algunos investigadores continuaban reflexionando acerca del pensamiento. Sin embargo, no había símbolos fuertes que pudieran manejarse y los inconformes carecían de notoriedad. Tomó muchos años para que un gran número de psicólogos se percataran que podían estudiar temas como la formación de imágenes o la solución de problemas de manera ordenada y científica. Una importante fuente de aliento fue la tecnología cibernética y su teoría; si se podían programar máquinas para que procesaran información y podía estudiarse este proceso, seguramente se justificaba el tratar de analizar el procesamiento de información que realizaban las personas. El campo de la computación mostró ser fértil, tanto para ideas como para métodos. La lingüística moderna (ciencia del lenguaje) fue una segunda fuerza de contribución importante. Eminentes académicos no estaban de acuerdo con la visión conductista del lenguaje; uno de los argumentos más convincentes decía: los adultos angloparlantes pueden comprender cerca de 10 a 20 oraciones en inglés. Sin embargo, ni remotamente existe tiempo suficiente para que la gente haya aprendido cada unidad individual y cada combinación; más bien, algo mucho más general debe suceder. Conforme se aceptaba esta crítica se hicieron más atractivos los procesos simbólicos como áreas de investigación. Psicología cognoscitiva y conductismo En ¡os años setenta, una gran cantidad de psicólogos rechazaron el modelo estímulo-respuesta de los conductistas; insistían que los psicólogos INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 14 debían entender lo que sucedía en el interior de la caja negra, en especial, las operaciones de la mente. Estos nuevos psicólogos de la mente, conocidos como psicólogos cognoscitivos, no rechazaban totalmente el conductismo Tomaron el principio conductista clave: formular preguntas precisas y realizar investigación objetiva. Al mismo tiempo, se sentían en libertad de basarse en sus propias introspecciones y en el estudio de los comentarios de los participantes en la investigación acerca de lo que surgía en sus mentes. El enfoque cognoscitivo es probablemente el modelo dominante en la psicología contemporánea y los temas cognoscitivos son los principales en la mayor parte de las áreas. Los psicólogos del desarrollo estudian el crecimiento del razonamiento, los psicólogos fisiologistas exploran las bases fisiológicas de la memoria y los psicólogos de la personalidad, sociales y clínicos con frecuencia se concentran en lo que piensan las personas. dos alumnos universitarios trabajaron una hora al día durante todo un semestre para ayudarnos a responder a esta pregunta. Leían historias en silencio mientras que, al mismo tiempo, copiaban palabras dictadas por el experimentador. Cada palabra se presentaba tan pronto como la precedente había sido copiada. Al principio los estudiantes encontraron muy difícil la tarea y leían mucho más despacio con respecto a como lo hacían previamente. Pero, después de seis semanas de práctica, recuperaron su velocidad de lectura normal. Pruebas cuidadosas revelaron que los sujetos entendían todo lo que leían. Los participantes en el experimento no sólo aprendieron a leer y a escribir de manera simultánea; también comprendían lo que escribían, al tiempo que leían. Experimentos controlados con más sujetos confirmaron la ¡dea que la gente no iba continuamente de una a otra tarea. Absorbían información en forma activa, durante la lectura y escritura. Que sea posible realizar dos procedimientos mentales complejos simultáneamente sugiere que la actividad congnoscitiva humana por lo general se concibe como una serie de habilidades adquiridas y no como la operación de un mecanismo establecido. No hay un sistema rígido que parezca limitar la cantidad de información que un individuo puede captar de una fuente mientras que pone atención a otra. La práctica permite a la gente hacer cosas que parecen imposibles. Premisas de los psicólogos cognoscitivos En general, los psicólogos cognoscitivos comparten estas ideas: 1 Los psicólogos deben enfocarse a estudiar los procesos, estructuras y funciones mentales. La mente le da a nuestra conducta su sabor distintivamente humano. 2 La psicología debe dirigirse hacia el conocimiento y las aplicaciones prácticas. (Si, por ejemplo, comprendemos más sobre la memoria, podremos, enseñar mejor.) 3 La autoobservación, o introspección, y los autoinformes son útiles; sin embargo, hay una preferencia por los métodos objetivos. Investigación cognoscitivista: con respecto a dividir la atención El siguiente relato parafraseado describe una investigación cognoscitivista de Ulric Neisser y sus colaboradores (1976, pp. 89-92), sobre el tema de dividir la atención y hacer varias tareas a la vez. Conforme vayas leyendo trata de identificar los rasgos característicos de la perspectiva cognoscitiva. ¿Será posible poner atención simultáneamente a dos cosas muy diferentes? ¿Una segunda tarea solamente puede efectuarse automáticamente, fuera de la conciencia? En un estudio reciente, Perspectiva humanística Los psicólogos humanistas están unidos por una meta común: enfocar "lo que significa existir como ser humano" (Bugenthal, 1967). Premisas humanistas La mayoría de los psicólogos humanistas se adhieren a la filosofía europea denominada fenomenología, la cual sostiene que las personas ven el mundo desde su propia y particular perspectiva. Para obtener información válida sobre cualquier experiencia o cualidad humana, debe enfocársele desde diferentes marcos de referencia, como lo experimentan distintos individuos. En otras palabras, la interpretación subjetiva es esencial en toda actividad humana y no puede ignorarse. Los humanistas comparten las siguientes actitudes adicionales: 1 A pesar de que los psicólogos deben recopilar conocimientos, su preocupación principal debería INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 15 ser el servicio. Los humanistas quieren agrandar y enriquecer vidas humanas ayudando a la gente a entenderse y desarrollarse al máximo. Suponen que las personas básicamente son buenas. 2 Los psicólogos deben estudiar la vida de los seres humanos en su totalidad. Seccionar a la gente en funciones, como percepción, aprendiza je y motivación no proporciona información significativa. 3 Los problemas humanos relevantes deberían ser el tema de las investigaciones psicológicas. Entre las preocupaciones humanistas se encuentran la responsabilidad, objetivos vitales, el compromiso, la realización, la creatividad, la so ledad y la espontaneidad. 4 Los psicólogos psicoanalíticos, conductistas y cognoscitivistas buscan descubrir leyes generales del funcionamiento que puedan aplicarse a todos. El humanista concede importancia al individuo, a lo excepcional y a lo impredecible. 5 Los métodos de investigación ocupan un se gundo lugar con respecto a los problemas que se estudian. De todos los psicólogos, los humanistas usan la más amplia gama de herramientas de investigación, desde técnicas científicas relativa mente objetivas, hasta aquéllas que son subjetivas, como la introspección y los análisis litera rios; además, consideran la intuición como una fuente de información válida. Investigación humanística: con respecto a la autoactualización Abraham Maslow (1908-1970) (véase la Fig. 1-6), fue una importante personalidad en el movimiento humanístico. En el siguiente extracto, describe el principio de su clásica investigación sobre personas que lograron realización personal o que "actualizaron" su propio potencial. Conforme leas, trata de analizar por qué el estudio de Maslow (1967, pp. 279-280) ejemplifica la perspectiva humanística. M/s estudios sobre la autoactualización no estaban planeados para que fueran una investigación ni empezaron como tal. Comenzaron como el esfuerzo de un joven intelectual para entender a dos de sus maestros, a los cuales amaba, adoraba y admiraba, y quienes eran dos maravillosas personas... traté de comprender por qué estas dos personas eran muy diferentes de la gente común y corriente del mundo. FIGURA 1-6 Abraham Maslow fue un exponente y líder de la psicología humanística, a la que llamaba la "tercera fuerza" (el conductismo y el psicoanálisis eran las otras dos). (Marcia Roltner, Brooks/Cole Publishíng Co.) Estas dos personas eran Ruth Benedict y Max Wertheimer... Mis propias investigaciones empezaron como una actividad precientífica o no científica. Hice descripciones y tomé notas de Max Wertheimer y de Ruth Benedict. Cuando trataba de entenderlos, pensar en ellos y escribir sobre ellos en mi diario y en mis notas, me di cuenta, en un maravilloso momento, que sus patrones podían generalizarse. Estaba refiriéndome a un tipo de persona... Intenté descubir este modelo en otro lugar y lo encontré en numerosas personas... Guiándose por los criterios de la investigación de laboratorios, es decir, de investigación rigurosa y controlada, esto no era una investigación de ninguna manera. Por último, Maslow (1970) estudió cuarenta y nueve personas a quienes admiraba y consideraba autoactualizadas. Entre sus sujetos se encon- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 16 traban amigos, figuras públicas vivas y muertas y estudiantes universitarios. Maslow interrogó y aplicó pruebas a los sujetos cuando fue posible. También entrevistó a sus amigos y parientes. Poco a poco, esbozó retratos verbales de cada persona y analizó temas en común. Entre quince características que distinguían a los individuos autoactualizados se encontraban: centrados en problemas, en lugar de estarlo sobre sí mismos; tener profundos .sentimientos de solidaridad hacia otras personas y valorar la soledad y la privacidad. Perspectiva psicoanalítica Si nunca has estudiado psicología, es probable que hasta este momento no hayas escuchado hablar de Fechner, Wundt o incluso de James. Pero posiblemente estarás bastante familiarizado con el nombre de Sigmund Freud. El nombre y las ideas de Freud son tan conocidas que a veces se equipara a la psicología con sus teorías. Pero la teoría psicoanalítica (el nombre de las ideas freudianas sobre personalidad, anormalidad y tratamiento) sólo es una de varias teorías psicológicas. FIGURA 1-7 Sigmund Freud, creador de la teoría psicoanalítica, revisando un manuscrito en la oficina de su hogar en Viena, nueve años antes de su muerte en 1939. (Bettmann Archive.) La obra de Sigmund Freud Freud (1856-1939) —a quien vemos en la figura 17— era un médico vienes especializado en el tratamiento de problemas del sistema nervioso que especialmente se interesaba en lo que se llamaban trastornos neuróticos. Estas condiciones se caracterizan por un exceso de ansiedad y, en algunos casos, depresión, fatiga, insomnio o parálisis; estos síntomas se atribuyen a conflictos o tensión. Freud no intentó influir en la psicología académica; en vez de ello, su meta era ayudar a gente con sufrimiento. Freud vio que la práctica médica convencional, atender los síntomas físicos del enfermo, era insuficiente para tratar las alteraciones neuróticas. Varios de sus colegas hipnotizaban a sus pacientes neuróticos y les alentaban para que "desahogaran" su problemas. Freud adoptó la hipnosis durante una época, pero finalmente la encontró poco satisfactoria. No cualquiera podría llegar a estados de trance y los resultados solamente eran curas temporales. Poco a poco Freud elaboró un nuevo procedimiento, la asociación libre. Los pacientes se relajaban en un diván y se les animaba para que dijeran lo que les viniera a la mente; también se les pedía que hablaran de sus sueños. Freud analizaba todo el material que surgía, buscando deseos, miedos, conflictos, im- pulsos y recuerdos que estuvieran más allá de la conciencia del paciente. La tarea fue más fácil de lo esperado (Freud, 1905/1959, p. 94): "[No hay] mortal que pueda guardar un secreto. Si los labios callan [el paciente] habla con las puntas de los dedos; la revelación sale sola... en cada poro. De esta manera, es muy posible lograr que se hagan conscientes los más ocultos rincones de la mente." Freud llegó a creer que hacer consciente lo inconsciente era la clave del éxito; cuando los pacientes se enfrentaban al material oculto, se veían reducidas sus dificultades. Freud se basó en miles de horas de atenta escucha, análisis y autoobservación para formular sus ideas sobre la personalidad y el tratamiento Recibió también la influencia de los conceptos biológicos y filosóficos populares de su tiempo (Sulloway, 1979). Cuando atendía a sus pacientes, probaba sus hipótesis o corazonadas, intentaba explicar hasta los hechos aparentemente triviales; todos los detalles debían encajar lógicamente. La teoría psicoanalítica revolucionó el concepto y tratamiento de los problemas emocionales; además, generó interés en áreas que anteriormente habían sido olvidadas: motivación inconscien- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 17 te, personalidad, conducta anormal y desarrollo infantil. Everyday Life (Psicopatología de la vida cotidiana) de Freud (1901/1951, pp. 44-46) Conforme leas, trata de identificar los rasgos distintivos del enfoque psicoanalítico. Premisas de Freud Las ideas de Freud aún viven, tanto en su forma original, como en diversas modificaciones. Los psicólogos que se adhieren a la perspectiva psicoanalítica generalmente mantienen los siguientes puntos de vista: 1 Los psicólogos deben estudiar las leyes y de terminantes de la personalidad.(normal y anormal) y atender los trastornos mentales. 2 El inconsciente es un aspecto importante de la personalidad. Hacer consciente lo inconsciente es una terapia crucial para los trastornos neuróticos. 3 La mejor forma de estudiar la personalidad es en un contexto de una relación íntima y duradera entre pacientes y terapeuta. Conforme los pacientes informan lo que traen en mente, el terapeuta analiza e interpreta el material y observa la conducta minuciosamente Más adelante diremos mucho más acerca de las ideas freudianas. El análisis de Freud de los lapsus verbales El ilustrativo pasaje que se encuentra a continuación se tomó del litro Psychopathology oí Entre los ejemplos de errores en el habla que he recopilado, muy raramente encontré alguno en el cual me viera obligado a atribuírselo simple y sencillamente al efecto de contacto del sonido. Descubro, casi invariablemente, aparte de esto último, una influencia perturbadora de algo exterior al habla pretendida. El elemento perturbador es o un pensamiento inconsciente único, que sale a la luz a través del error en el habla... o se trata de un motivo psíquico más general... En el libro, Freud comenta 23 ejemplos, incluyendo el siguiente: Una mujer, hablando de un juego que sus niños habían inventado al que llamaban "the man in the box", dijo "the manx in the boc". De inmediato entendí su equivocación al analizar su sueño, en el cual su esposo aparece como una persona muy generosa en asuntos de dinero, exactamente al contrario de lo que sucede en realidad, motivo que generó el error verbal. El día anterior, ella le había pedido un abrigo de piel nuevo, a lo cual su marido se rehusó, arguyendo que no podía gastar tanto dinero. Ella le recriminó su tacañería por "guardar tanto en la caja fuerte" y mencionó una amiga, cuyo esposo no te- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 18 nía ni remotamente el ingreso de él y, sin embargo, le había regalado un abrigo de mink el día de su cumpleaños. El error era ahora comprensible; la palabra manx se reduce al mink que ella añora y la caja se refiere a la tacañería del marido. psicólogos, sociólogos, científicos políticos, antropólogos, economistas e historiadores). Realidades cotidianas de la ciencia La tabla 1-2 compara las cuatro corrientes f i l o sóficas actuales de la psicología. La postura ecléctica Ahora más que nunca existe un clima de libertad y los psicólogos se sienten libres de estudiar casi cualquier tema. A pesar de que algunos permanecen fieles a un solo marco de referencia, muchos de ellos integran su mezcla individual al conjugar ideas [enfoque ecléctico). Los psicólogos que no apoyan el enfoque humanístico en su totalidad, a menudo sí respaldan sus ideales (Krasner y Houts, 1984). Es común creer que se investigan preguntas relevantes y en que se utiliza el conocimiento para servir a los seres humanos; semejantes ideales son perfectamente compatibles con el propósito científico, característico de las tradiciones conductistas y cognoscitivista. De manera semejante, los conceptos psicoanalíticos pueden coexistir con los ideales humanísticos y con el compromiso cognoscitivo-conductual de la ciencia. Muchos psicólogos aceptan algunas nociones psicoanalíticas básicas: que las experiencias durante la infancia y niñez temprana moldean la personalidad, que la gente con frecuencia no se da cuenta de motivos y sentimientos, que las historias de casos pueden proporcionar información clave acerca de las personas. Nuestra descripción de la ciencia no hará hincapié en los detalles de todos los días; sin embargo, debes saber que los psicólogos, al igual que otros científicos, con frecuencia incurren en equivocaciones. A pesar de que las descripciones formales de la investigación casi nunca mencionan los problemas, la ciencia es, a menudo, un camino pedregoso. Un investigador productivo debe poseer dones como: tener buenas corazonadas, ser capaz de diseñar aparatos adecuados y arreglarlos cuando se descomponen (como sucede inevitablemente con la mayor parte), crear rutinas experimentales eficientes y saber cuándo abandonar una estrategia de ataque poco provechosa para continuar con otra. Serendipia, el arte de encontrar algo cuando se busca otra cosa, también juega un papel considerable en los progresos científicos. Principios que orientan la investigación B.F. Skinner (1953, p. 12), dijo: "La ciencia es, antes que todo, un conjunto de actitudes". Seis principios o actitudes dan al quehacer científico su sabor. Precisión LA TRADICIÓN CIENTÍFICA DE LA PSICOLOGÍA Por medio de la literatura aprendemos algo sobre cómo y por qué la gente piensa y se comporta como lo hace; la religión, la filosofía y el arte proporcionan perspectivas sobre la naturaleza huma na. Sin embargo, los psicólogos se han originado en otra dirección. La mayoría considera la vía científica como el mejor medio para lograr un conjunto bien organizado de información precisa. El enfoque científico es tan básico para la psicología que, a menudo, a ésta se le denomina ciencia conductual y a los psicólogos, los científicos conductuales. Una designación más amplia, científico social, se refiere a todos aquéllos que estudian la sociedad o la conducta social (entre ellos, Los psicólogos intentan ser precisos (definir rigurosamente lo que están haciendo); la precisión entra en juego en la investigación en varios momentos. Los investigadores en psicología pasan gran parte de su tiempo definiendo lo que están estudiando. En vez de basarse en las impresiones personales, tratan de diseñar investigaciones que produzcan resultados en forma de números. Encontrarás científicos conductuales que realizan mediciones de cosas aparentemente inmensurables como el amor, la ansiedad y la intoxicación alcohólica. Cuando la investigación está completa, los psicólogos escriben informes detallados que describen a los participantes, el procedimiento, las tareas y las conclusiones. Esta precisión en los informes permite a los investigadores repetir o replicar los estudios de otros científicos. Por lo general, ésta es la manera en que sabemos cuáles hallazgos son válidos. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 19 Objetividad Como cualquier ser humano, los psicólogos tienen preferencias; además de la carga acostumbrada, los experimentadores tienen otras, quizás ¡deas que favorecen a un tema específico, o la motivación para encontrar determinados resultados. ¿Qué se puede hacer para proteger a los investigadores de estos contaminantes? Los psicólogos investigadores tratan de ser objetivos: es decir, toman medidas para evitar que sus puntos de vista influyan sus estudios. Muchos investigadores intentan ser abiertos con respecto a sus valores, motivos y preconcepciones; si manifiestan sus preferencias, el público puede ponerse en guardia. Algunos científicos conductuales se las arreglan para minimizar su propia influencia; pueden contratar un asistente que realiza, de hecho, la investigación, alguien que no sabe lo que se estudia y quien, por tanto, probablemente no tenga fuertes preferencias. Si eres escéptico con respecto a la naturaleza humana, te preguntarás si existen controles a la objetividad de los psicólogos; los hay. Una de las muchas ventajas del método científico es su naturaleza autorreguladora. Los científicos continuamente analizan sus investigaciones entre sí, replicándose los trabajos. Muchos psicólogos tratan de proteger su trabajo contra influencias personales para posteriormente evitar la crítica a sus conclusiones. A pesar de que los científicos se preocupan por los inconvenientes de las preferencias, no hay estudios totalmente libres de mancha y de vez en cuando surgen casos de deshonestidad intencionada (Miers, 1985; Price, 1985, y Wade, 1985); sin embargo, como mucha gente trabaja sobre los mismos problemas, la verdad y el momento en el que se presenta, generalmente son fáciles de determinar. obstante, sí especifica que las afirmaciones que se hagan deben estar respaldadas por estudios empíricos hechos por alguien. Podemos enterarnos de hallazgos en la investigación a través de informes escritos, discursos o correspondencia personal. Empirismo Al igual que otros científicos, los psicólogos creen que la observación directa es la mejor fuente de conocimiento; a este enfoque se le llama empirismo. Los psicólogos que estudian, por ejemplo, la pérdida de sueño, deben realizar estudios cuidadosos y observar los resultados. No pueden mostrar como evidencia creencias populares, ¡deas plausibles, especulaciones de eminentes científicos o encuestas de opiniones de la gente; todas estas estrategias se basan en la conjetura y no en la observación. El empirismo no requiere que los psicólogos hagan todas las observaciones por su cuenta; no Determinismo El determinismo se refiere a la creencia de que todos los eventos tienen causas naturales. Los psicólogos consideran que las acciones de la gente están determinadas por innumerables factores; algunos, como las potencialidades genéticas, los motivos, las emociones y los pensamientos surgen del interior. Otros, como las presiones provenientes de otras personas y las circunstancias presentes, vienen de afuera del individuo. Si la conducta está determinada por causas naturales como éstas, debemos, a la larga, ser capaces de explicarlas. Pon mucha atención a la calificación "natural". Los psicólogos rehúsan considerar a las fuerzas sobrenaturales (p. ej., el destino, el diablo, el mal y Dios) como explicaciones posibles para lo que observan. Aun cuando en ese momento no puedan explicar algo, suponen que las claves con respecto a las causas naturales brotarán eventualmente. Al determinismo a veces se le confunde con el fatalismo, creencia que supone que la conducta está predeterminada por fuerzas exteriores y fuera del control de la persona. El siguiente ejemplo compara las dos creencias y hace más claras sus diferencias (McCain y Segal, 1973, pp. 176-177). Charlie Creen es un individuo muy rígido; come en el mismo café todos los días y a la misma hora. Cada día a las 12:03, da la vuelta en la esquina de las calles Second y Main en su camino hacia el café. El 2 de febrero se muda una nueva compañía a la oficina del tercer piso del edificio de la esquina de Second y Main. A las 12:00 empiezan a levantar con unas poleas una enorme caja fuerte; sucede que la cuerda está muy desgastada y sólo soportará los 150 kilos de peso durante tres minutos. Un fatalista que observe la escena afirmaría que el pobre Sr. Creen está condenado a ser aplastado. Por otra parte, un determinista diría que si todo permanece igual con respecto al señor Creen es probable que dé la vuelta en la esquina y que lo maten. El determinista también piensa que puede ayudar y le dice a Creen que están levantando una caja fuerte y que sería peligroso que caminara debajo de ésta. El señor Green dice "gracias" voltea hacia arriba (la primera vez en cin- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 20 co años), ve la caja fuerte y da la vuelta al interior de la calle, mientras que la caja cae sin causar daños. Uno de los determinantes de la conducta de Creen es la información verbal que recibe. Creer en el determinismo quiere decir que entre más sepa el científico, podrá predecir con mayor precisión lo que pasará en una situación específica; sin embargo, a menudo es muy difícil pronosticar el comportamiento de las personas. Esto se debe a que existen, tanto factores determinantes que es necesario tomar en cuenta, como muchos que no se entienden claramente.. Parsimonia Muchos psicólogos intentan ser parsimoniosos; literalmente, la palabra quiere decir "tacaño", pero en el uso científico describe una política estándar con respecto a las explicaciones de los fenómenos. Se prefieren explicaciones sencillas de los hechos que se observan; como consecuencia, éstas se evalúan primero. Sólo cuando las explicaciones menos complicadas son incorrectas o inadecuadas se proponen otras más complejas o abstractas. Como ejemplo, intenta explicar por qué las mujeres deciden seguir carreras. Una explicación parsimoniosa es la siguiente: nuestra sociedad admira el logro; estos valores se transmiten tanto a niños como a niñas. Una manera no parsimoniosa ofrecería esta explicación compleja y enredada: tan pronto como las jóvenes descubren que tienen una cavidad, en lugar de un pene, se sienten inferiores y se empeñan por competir; se desarrolla una necesidad de competir y de sobrepasar a los hombres. Poco a poco, esta necesidad adquiere mayor importancia hasta que domina la personalidad de la niña, y una de sus manifestaciones es estudiar una carrera. La figura 1-8 es otro ejemplo de parsimonia. Escepticismo Idealmente, los psicólogos son críticos de su propio trabajo y del de otros investigadores; tratan de mantener un amplio criterio. Si aparece una nueva evidencia, están listos a reevaluar y revisar sus conclusiones. Dicho de otro modo, consideran tentativos sus hallazgos como las mejores suposiciones hasta el momento; a esta actitud la denominamos escepticismo. El escepticismo es realista; aunque los investigadores intentan realizar las observaciones lo más cuidadosas posibles, no pueden eliminar cada fuente potencial de error. Los errores se filtran FIGURA 1-8 El shortstop de los Orioles de Baltimore, Cal Ripken, hijo, y su padre, Cal Ripken un ex participante en la liga menor quien asesora a su hijo desde la caja de la tercera base. Es 50 veces más probable que los hijos de ex jugadores se hagan profesionales (Laband y Lentz, 1985). ¿Puedes pensar en una explicación parsimoniosa para el dicho "de tal palo, tal astilla"? Una posibilidad sería que los padres fomentan y enseñan las actividades que les interesan. Compara esta explicación con una no parsimoniosa: sin darse cuenta, padre e hijo compiten por el amor de la madre; por tanto, los hijos persiguen objetivos similares y tratan de superar a sus padres. (UPI, Bettmann.) porque el mundo real es más complejo que el laboratorio; los instrumentos fallan. Los procedimientos experimentales influyen en los resultados; además, en la mayor parte de los casos, los procesos mentales o conductuales son más complejos de lo que parecían serlo al principio. Preguntas que los psicólogos hacen ¿Cómo afecta la tensión a las personas? ¿Qué sucede con la personalidad en la senectud? ¿A qué problema se enfrentan las parejas no casadas? Los psicólogos inician su investigación con preguntas generales parecidas a éstas. Preguntas empíricas Por lo general, los científicos conductuales investigan preguntas empíricas que pueden contestarse mediante observaciones de algún tipo; todas las preguntas que se mencionaron son empíricas Por INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 21 ejemplo, "¿a qué problemas se enfrentan las parejas que viven en unión libre? Podríamos invitar parejas en unión libre a una clínica y pedirles que discutan ciertos temas de controversia para saber de qué hablan; también podemos ir a sus hogares y escribir sus interacciones o entrevistarlos. Ahora considera una segunda pregunta: "¿Es mala la unión libre?" La respuesta depende de juicios y valores, no de observaciones; todo lo que podemos hacer es especular. Al igual que otros seres humanos, los psicólogos tienen sus opiniones particulares en asuntos de valores y juicios, pero reconocen que no pueden investigar semejantes preguntas de manera satisfactoria. rio que definan sus términos de manera precisa Una forma de lograrlo es vincular todos los términos a los procedimientos que se utilizan para observarlos y medirlos; las definiciones derivadas de este modo se llaman definiciones operacionales. Se usan ampliamente en investigación para obtener claridad. Tomemos varios ejemplos; podríamos definir al crimen como "actos señalados en la ley federal como delitos", a la felicidad como "un puntaje mínimo de 80 en la Sanyosho Satisfaction Scale" una prueba ficticia que le pregunta a la gente qué tan satisfechos están con la vida. Podríamos definir operacionalmente la ira como una "condición que se presenta cuando la presión arterial se eleva por encima de niveles de reposo y las personas dicen que quieren lastimar o destruir algo o a alguien", y al hambre como "privación de comida durante 24 horas" o "saltarse la comida". Nótese que las definiciones operacionales no se parecen a las definiciones formales de los diccionarios; primero, las definiciones operacionales nunca son abstractas, siempre están vinculadas a observaciones o mediciones fisiológicas, situacionales, conductuales o autoinformes. Segundo, todo concepto tiene varias definiciones operacionales posibles, y tercero, las definiciones operacionales son estrechas; se refieren a situaciones muy específicas. Cuando los psicólogos definen términos con fines de investigación, sacrifican generalidad por precisión. Afinación de las preguntas de investigación Las preguntas generales sobre temas psicológicos por lo común son ambiguas o sujetas a diferentes interpretaciones, y el campo que abarcan es demasiado amplio; en el caso de "¿cómo afecta la tensión (estrés) a las personas?". Hay cientos de tensiones, y seguramente influyen en diferentes personas de distintas formas, en diferentes momentos. Nuestra pregunta general realmente se compone de muchas preguntas específicas que tienen que abordarse de manera individual. "¿Cómo afecta a la sociabilidad (un efecto particular) la supervivencia en un desastre natural, como un incendio (es decir, un estresor específico)?" "¿Cómo influye el hacinamiento (otro estresor específico) en la comprensión de la lectura (un efecto particular)?" "¿Cómo afecta la violación el ajuste sexual subsecuente de la víctima?" Etc., etc. Siempre deben reformularse las preguntas generales para eliminar ambigüedades y reducir el campo que abarcan; de otro modo, es imposible la investigación sistemática. Definiciones operacionales Después de formular una pregunta investigable, los científicos conductuales generalmente definen sus términos. Considera el enunciado "Estudiamos el crimen"; "crimen" podría referirse a estacionarse en una zona prohibida, fumar mariguana, robos en tiendas o asalto a mano armada y asesinatos. Al igual que muchas palabras que usamos a diario, "crimen" tiene significados múltiples. Si los psicólogos quieren entenderse entre sí y pretenden que el público los entienda, es necesa- Seleccionando participantes humanos para la investigación Los psicólogos exploran preguntas sobre poblaciones específicas; pueden preguntar: "¿se convierten en criminales los miembros de bandas juveniles?" "¿Pueden aprender los niños recién nacidos?" "¿Son más propensas a deprimirse las mujeres que los hombres?" El grupo que el psicólogo quiere entender se llama población; sin embargo, nadie tiene el tiempo, la energía o los recursos para estudiar a todos los miembros de las bandas juveniles, todos los recién nacidos o todos los adultos. Inevitablemente, los investigadores seleccionan muestras; porciones de la población que se estudia. En nuestras investigaciones informales de todos los días, tendemos a basarnos en nuestras impresiones con respecto a muestras pequeñas (Hamill y cols., 1980). Cuando los psicólogos escogen una muestra que van a estudiar, tratan de elegir un INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 22 grupo de individuos que reflejen toda la población que les interesa. Muestreo aleatorio y la realidad En la realidad, los psicólogos investigadores pocas veces estudian grandes muestras aleatorias de una población ya que sus recursos monetarios y temporales son limitados. En su lugar, por lo general conforman una muestra aleatoria de una porción de la población que sea inmediatamente accesible y cooperativa. Es posible que los psicólogos interesados en niños de 8 años de edad escogerán una muestra aleatoria de la escuela pública 10 de la colonia Juárez. Los científicos conductuales que quieran estudiar mujeres casadas podrán seleccionar una muestra aleatoria de una asociación de padres de familia de la delegación. Una evaluación sobre las muestras que los psicólogos de los Estados Unidos utilizan para investigación social y de personalidad sugiere que la mayor parte de las veces los estudiantes universitarios juegan el papel de conejillos de indias Muestreo aleatorio El muestreo aleatorio es 1a estrategia más empleada para escoger participantes en la investigación psicológica; implica seleccionar los sujetos de manera que cada persona en la población tenga la misma oportunidad de ser escogida para el estudio; los encuestadores generalmente eligen esta estrategia. Para recopilar estadísticas laborales, el gobierno de Estados Unidos también la utiliza y visita o habla por teléfono a 65 000 hogares seleccionados al azar cada mes. Cuando los investigadores escogen grandes muestras aleatorias, diferentes muestras de la misma población producen los mismos hallazgos. Básicamente generan el mismo resultado que se obtendría si se usara toda la población. RECUADRO 1-2 ¿POR QUÉ LOS PSICÓLOGOS ESTUDIAN ANIMALES? Carpas, cucarachas, gusanos, cangrejos, murciélagos, ratas, pichones, armadillos, perros, gatos, monos y muchos otros organismos funcionan como participantes en investigaciones psicológicas. Antes las ratas y los pichones eran los sujetos animales más notorios (Milliard, 1976). ¿Por qué estudiar animales? A veces los investigadores se interesan realmente por la conducta de otras especies, lo cual es legítimo. Según la definimos, la psicología es la ciencia de la conducta y el funcionamiento mental de todas las criaturas; sin embargo, la mayoría de los psicólogos que estudian otros organismos están dirigiéndose a preocupaciones con respecto a las personas. ¿Por qué escogen trabajar con animales más simples? Los animales tienen ventajas prácticas; están presentes cuando se les necesita. Con facilidad se les puede estudiar por largos periodos. Algunos organismos son de manera especial adecuados para determinados estudios; los pichones, dotados de excelente vista, son buenos candidatos para estudios sobre la percepción. Las ratas son excelentes sujetos para investigación genética ya que surgen nuevas generaciones cada tres meses. Algunos investigadores argumentan que las funciones básicas son más fáciles de detectar en criaturas más sencillas; suponen que muchos prin- cipios psicológicos son aplicables a todos los animales incluyendo a las personas (Burghardt, 1985). Sin duda, algunos principios se aplican a una cierta cantidad de organismos. Las ratas, los pichones y las personas se condicionan aproximadamente de la misma manera, como lo vemos en el capítulo 3. Claro que, los principios derivados de investigación animal pocas veces pueden explicar gran cosa sobre fenómenos complicados como el razonamiento, el lenguaje, la personalidad o la conducta social. Otro motivo para estudiar animales es el código ético vigente que admite investigar en animales de laboratorio lo que no es permisible con humanos; por ejemplo, para saber cómo regula el cerebro las funciones sexuales o de la memoria, los investigadores con animales a veces retiran quirúrgicamente partes específicas y observan los efectos. De la misma forma exploran las consecuencias de experiencias angustiantes. Así, no pueden someter personas a prolongados periodos de aislamiento o de hacinamiento o de desnutrición. Claro que los investigadores pueden observar gente que haya sufrido daño cerebral o desnutrición o hacinamiento; pero en semejantes casos es muy difícil definir causas y efectos de la manera como puede hacerse trabajando con animales en el laboratorio. (Véase la Fíg. 1-9.) Más adelante en el capítulo tratamos asuntos éticos que surgen en el estudio de animales y que han empezado a preocupar a muchos psicólogos (Rollin, 1985). INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 23 tudian hombres inteligentes, bien educados, jóvenes y de buena familia. Entonces, debemos tener bastante cuidado al suponer que todo conjunto de hallazgos es verdadero para cualquier persona. Para hacer conclusiones generales, tenemos que considerar los resultados de una serie de estudios con muestras diferentes. (Ŷ). OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Cada estudio psicológico tiene sus propias metas específicas; al mismo tiempo, podemos identificar varios objetivos generales de la investigación (Kidder, 1981). 1 Al principio, los investigadores tratan de familiarizarse o explorar temas que motivan su interés; con frecuencia tienen corazonadas vagas que quieren probar. Si adquieren nociones generales de un área y entienden problemas peculiares, podrán di señar un mejor proyecto de investigación. Es posible que el psicólogo que explora en primer lugar haga una investigación bibliográfica para recopilar hallazgos que ya existen. Además, él o ella probablemente efectuará estudios informales utilizan do cualquier herramienta de investigación. FIGURA 1-9 Las observaciones de maltrato a criaturas en gorilas empezaron con Paki (en la foto con su primer bebé). Al proporcionarles compañía a Paki y a otras madres gorilas se eliminó el maltrato de bebés gorilas en el Yerkes Regional Primate Center, donde predominó algún tiempo (Herbert, 1982a; Rock 1978). Éste y otros estudios con primates confirman observaciones más casuales que sugieren que el aislamiento contribuye al maltrato de niños humanos y que el apoyo social es benéfico. En el caso de las observaciones de humanos, se mezclan muchos factores que concurren al problema y es más difícil hacer variar cada factor sistemáticamente y determinar relaciones causa-efecto. (Ron Nadler/Yerkes Regional Primate Center de la University of Emory) (Carlson, 1984); es muy probable que se incluya a los estudiantes de los dos primeros años de cursos introductorios de psicología (Schultz, 1969). La investigación efectuada exclusivamente con hombres representa el doble que la realizada sólo con mujeres (Holmes y Jorgensen, 1971). ¿Qué implicaciones tiene esto? Podemos concluir que con frecuencia los investigadores es- 2 Una segunda meta principal de la investigación es describir o representar de modo preciso las cualidades de algo, por lo general un individuo, una situación, un grupo o una condición. Para responder a preguntas descriptivas, los psicólogos usarán tácticas descriptivas; observan, aplican pruebas, cuestionarios o entrevistas, recopilan historias. 3 Un tercer objetivo central de la investigación es la explicación; en psicología, explicar significa de terminar si un evento condición, función o cualidad contribuye a otro. En otras palabras, el investigador evalúa una corazonada o hipótesis sobre causas y efectos. Para lograrlo se prefiere el méto do experimental, aunque también se usan estrate gias correlaciónales. UNA MEZCLA DE HERRAMIENTAS PARA LA INVESTIGACIÓN Sin importar lo que estudien, los psicólogos investigadores quieren registrar de manera precisa y sin preferencias; al mismo tiempo, desean representar conducta funcional y realista, el tipo que se observa en la vida diaria. En casi todos los casos quieren describir y explicar; además, intentan INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 24 tener una amplia visión: arrojar luz sobre múltiples facetas e influencias. Para lograr todas estas metas es necesario utilizar una diversidad de métodos. Cuando queremos describir y comparar, tres herramientas descriptivas pueden contribuir a nuestro entendimiento, las observaciones directas, los dispositivos de evaluación y los estudios de caso. minar si los niños o las niñas se comportan más agresivamente. (Véase la Fig. 1-10). ¿Le encuentras desventajas a las observaciones en el laboratorio? Hay varias que deben ser aparentes; la situación es artificial y puede influir en la manera como se comportan los niños. Además, hemos muestreado conducta en una sola situación muy específica, una sesión de juego con un niño "maloso". A pesar de que los niños pueden ser más agresivos en estas circunstancias, es probable que las niñas sean el sexo más combativo si LID amigo más pequeño se ve amenazado. Observaciones directas Observaciones de campo HERRAMIENTAS DESCRIPTIVAS Cada vez que sea posible, se prefieren las observaciones directas ya que es muy probable que ^proporcionen datos más precisos y confiables que otras técnicas descriptivas. Otra estrategia de observación directa es la observación de campo o naturalista, y consiste en observar la conducta directamente en el ambiente natural en el que se presenta, donde es más probable que sea realista. Un problema con el Observaciones de laboratorio Una estrategia para observar algo directamente (p. ej., agresión) consiste en crear una situación estándar en el laboratorio, la cual simule la conducta que interesa y permita la recopilación de información precisa. Ya que los científicos conductuales ejercen un control estricto del ambiente de laboratorio, pueden usar los mismos procedimientos con todos los sujetos; esta uniformidad facilitará relativamente la comparación de las respuestas de los diferentes grupos (niños mayores contra niños menores y niños contra niñas). Otra ventaja de este estricto control radica en que pueden escoger cuidadosamente sus muestras, asegurándose que los participantes son representantes de la población que les interesa; además, pueden arreglárselas para controlar los prejuicios de los observadores. Como ejemplo, esbocemos un estudio imaginario en un laboratorio; seleccionamos nuestros sujetos de manera aleatoria de una escuela primaria grande. Obtenemos el permiso de las familias con anticipación; entrenamos a un asistente que no esté comprometido emocionalmente, para que realice las observaciones. En una sesión en la sala de juegos, un niño actor, el "maloso", le quita un juguete a cada uno de los sujetos; mientras que esto pasa, observadores detrás de un espejo de doble vista anotan lo que hace cada niño. LLenan una lista de respuesta comunes: "le pega al maloso", "lanza el juguete", "hace pucheros", "rompe el juguete", "hace un berrinche". Al final del estudio, fácilmente podemos contar el número de actos agresivos por niño y podemos deter- FIGURA 1-10 Las observaciones en el laboratorio someten a los sujetos a condiciones estándar y permiten recopilar los datos de manera relativamente no prejuiciada. La niña observada en esta nueva creación de un estudio clásico vio a un modelo pegarle a una muñeca Bobo. En estos momentos, la jovencita tiene la oportunidad para demostrar qué aprendió, mientras, los observadores registran sus acciones detrás de un espejo de doble vista. (Cary S. Wolinsky/Stock, Boston.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 25 que los observadores de campo se enfrentan al inicio es ocultar o disfrazar su presencia para que afecte lo menos posible lo que están observando; pueden camuflarse. Un psicólogo puede observar a los niños en una guardería simulando ayudar; del mismo modo, los observadores pueden usar medios mecánicos como la cinta de video o cámaras de cine. La observación participativa es otra táctica que a veces se utiliza para efectuar observaciones naturalistas; los investigadores participan de las actividades que están observando. Si son aceptados por los sujetos como miembros del grupo, es poco probable que su presencia genere incomodidad y que deforme la conducta. Por ejemplo, los jóvenes psicólogos que investigan la agresión entre adolescentes podrían de hecho integrarse a una banda juvenil. ¿Le ves algún problema a estas observaciones de campo? Es un reto diseñar formas para indicar los datos con precisión, especialmente si no hay un registro fílmico que pueda observarse; además, conforme los observadores participan, pueden implicarse y perder su habilidad para ser objetivos. También es difícil obtener comparaciones precisas en el campo; por ejemplo, en un estudio naturalista de la agresión de niños y niñas, podríamos observar a los niños jugando fútbol y las niñas saltando la cuerda. Es obvio que los jugadores de fútbol estarán implicados en muchos más contactos agresivos que las niñas que brincan la cuerda, pero los motivos para que esto suceda pueden deberse más a las oportunidades que se presentan que a las diferencias entre los sexos. llegar a las muestras; cuestionarios, entrevistas y pruebas. Dispositivos de evaluación Supongamos que tenemos preguntas descriptivas como las siguientes: "¿qué tan común es la violencia entre cónyuges?" "¿Tienen poca tolerancia a la frustración los adultos agresivos?" "¿Los niños maltratados por sus padres también agreden a sus hijos?" Sería difícil realizar observaciones directas para responder a esas preguntas; es poco probable que las familias violentas se muestren dispuestas a que entremos a sus hogares a contemplar sus batallas. La tolerancia a la frustración, así como una serie de atributos internos son imposibles de observar o medir directamente. Hacer un cálculo de qué tan frecuente se presenta algo requiere una muestra grande, cuya obtención puede ser costosa. En estos casos los psicólogos se basan en dispositivos de evaluación para Cuestionarios Los cuestionarios permiten a los científicos so-, cíales recopilar información sobre la manera de pensar y la conducta de una cantidad considerable de individuos de manera rápida y económica. Un cuestionario característico requiere información accesible rápidamente y las respuestas no requieren pensarse mucho. Para responder, los participantes simplemente señalan la respuesta adecuada. Supongamos que quisiéramos investigar qué tan difundida está la violencia marital; elaboramos cientos de preguntas, incluyendo las siguientes: 1 ¿No siente usted que los padres violentos ponen un mal ejemplo a sus hijos? ________ Sí _________ No 2 ¿Se ha presentado agresión entre usted y su cónyuge en los últimos seis meses? Sí____ No 3 Si respondió sí a la pregunta número 2 hágase una marca junto a cada acto agresivo en que incurrió durante los últimos seis meses. empujó ________ arrebató ________ abofeteó ________ pateó ________ pegó con el puño ________ pegó con un objeto ________ maltrató ________ amenazó con un arma ________ abusó con un arma El éxito de los cuestionarios depende de una serie de factores: 1 La forma en que se redactan las preguntas de be ser simple y específica para que el significado sea claro. Una pregunta que pueda interpretarse de diferentes maneras será leída de distintos modos por diferentes personas, de forma que res puestas idénticas no tendrán los mismos significa dos; en consecuencia, los resultados no tendrán sentido alguno. Nuestra segunda pregunta es mala porque no se definió el término "agresión". 2 Las opciones para cada pregunta deben reflejar adecuadamente la amplitud de las posibles respuestas; las opciones "sí" y "no", probable- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 26 mente frustrarán a muchos sujetos. Hubiera sido conveniente, en el caso de la pregunta 2, incluir opciones como "nunca", "una ocasión" y "dos o tres veces". je de personas no devuelve los cuestionarios. Por consiguiente, siempre surge la pregunta: ¿hubieran respondido los que no lo hicieron de la misma manera como lo hicieron los que sí contestaron el cuestionario? Desafortunadamente, muy pocas veces conocemos la respuesta a esa interrogante. 3 Las preguntas no deben implicar preferencias hacia o en contra de opciones de respuesta específicas. La pregunta 1 claramente infringe esta regla porque comunica la creencia del autor de que la violencia entre adultos lesiona a los niños. 4 Las preguntas deben redactarse de manera que eviten responderlas sin poner atención; algunas personas se muestran de acuerdo sólo por ser útiles, otras están en desacuerdo por el simple hecho de hacerlo o porque se sienten hostiles. Es te problema se presenta cuando sólo se le pide a la gente que marque "de acuerdo" o "sí", "en desacuerdo" o "no". Aun cuando las preguntas estén diseñadas cuidadosamente es difícil interpretar los resultados de un estudio de cuestionario ya que los autoinformes pueden ser poco precisos; algunas personas falsifican con toda intención. A otros no les importa el tema y responden sin pensar; algunos intentan presentar una imagen que les agrada o que piensan que se espera que representen. Quedan otros que no entienden o no recuerdan sus propios pensamientos, sentimientos o conducta, aunque piensen que sí. Hace algunos años, Marian Yarrow y sus colaboradores (1970), realizaron un estudio que confirmaba este punto; los investigadores compararon los recuerdos que las madres tenían de la conducta de sus hijos en la guardería con dos criterios: el material en las álbumes de los niños y mediante puntajes hechos en la escuela y observaciones conductuales sistemáticas realizadas tres o más años antes. Encontraron que las madres veían el pasado color de rosa; por ejemplo, uno de los niños cuyo nombre era Jaime fue descrito como "tímido" por un maestro y "tenso e introvertido" por un psicólogo. Años más tarde, la mamá de Jaime lo recordaba como alguien "extrovertido, efervescente, feliz y contento". Una serie de estudios revelan que al paso del tiempo los recuerdos tienden hacia el aspecto positivo. Existe aún otro problema con los estudios que usan cuestionarios; por lo general es imporsible determinar qué tanto representan los participantes a la población que interesa al investigador. En la mayor parte de los estudios, un buen porcenta- Entrevistas Las entrevistas y los cuestionarios se parecen bastante; pero, al entrevistar, los investigadores recopilan los autoinformes directamente, cara a cara con el sujeto. Algunas entrevistas están estructuradas; presentan preguntas definidas a las que se espera que todos respondan e incluso pueden ofrecer opciones de respuesta precisas. Otras entrevistas son abiertas; el examinador construye cualesquiera preguntas que sean necesarias para explorar los temas que se investigan. Quienes responden tienen la libertad de decir lo que quieran. Los entrevistadores necesitan habilidades sociales especiales, deben ser capaces de generar la calidez y comprensión que aliente a la gente a expresarse libremente, aun acerca de tabúes o asuntos controvertidos. Los entrevistadores también deben saber cuándo ofrecer más explicaciones, cuándo reconocer un callejón sin salida y qué tanto deben explorar. En última instancia, los estudios por medio de entrevista presentan los mismos problemas que los de cuestionario porque los dos se basan en autoinformes. Por otra parte, las investigaciones mediante entrevista son relativamente costosas porque requiere más tiempo y personal conducir entrevistas que distribuir cuestionarios. En ocasiones el costo adicional de las entrevistas se justifica con base en algunas ventajas considerables: 1 Pueden individualizarse las preguntas para que las respondan muchos tipos de gente, por ejemplo, las sorprendidas y las aburridas. 2 La personas que no tengan la paciencia o la motivación para contestar extensamente por escrito quizá respondan de manera oral en una entrevista. 3 Después de entablar una buena relación, los entrevistadores hábiles con frecuencia pueden obtener información acerca de temas complejos y con carga emotiva (como la violencia familiar) y sondear los sentimientos que subyacen a las opiniones y actitudes. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 27 4 Ya que relativamente poca gente rehúsa ser entrevistada (un gran número rehusarán contestar un cuestionario), los estudios por medio de entrevistas logran mejores muestras (más representativas). generaciones precomputadora experimentan más tolerancia que las generaciones poscomputadora. Asimismo, podemos administrar pruebas a personas que tienen dificultades académicas para evaluar si una baja tolerancia a la frustración contribuye a sus problemas. Las debilidades de la aplicación de pruebas dependen del tipo de prueba que se utilice; en los capítulos 7 y 12 exploraremos políticas, prácticas y problemas de la aplicación de pruebas. Pruebas psicológicas Las pruebas psicológicas están diseñadas para medir todo tipo de conceptos que no pueden observarse directamente: salud mental, inteligencia, humores, rasgos de personalidad, creencias, sentimientos, necesidades, opiniones, habilidades, conocimientos y cosas parecidas. Las pruebas tienen formatos diversos; algunas semejan cuestionarios y otras se parecen más a exámenes. Varias pruebas están destinadas a un grupo grande y otras para un solo individuo (véase la Fig. 1-11). ¿Por qué administrar pruebas? Su aplicación aumenta el conocimiento con respecto a conceptos no observables; por ejemplo, la tolerancia a la frustración. Si podemos medirla podremos determinar si cambia con la edad y qué experiencias la afectan; también podremos saber si acompaña otras tendencias como la agresión. Además, la aplicación de pruebas contribuye al conocimiento sobre grandes poblaciones, instituciones e individuos; con una prueba que mida tolerancia a la frustración podemos descubrir si las FIGURA 1-11 Se aplican pruebas para evaluar características que no pueden observarse o medirse directamente. En la foto, una psicóloga administra una prueba de inteligencia a una niña de 13 años de edad. (Barbara Ríos/Photo Researchers, Inc.) Estudios de caso Los estudios de caso se basan en la recopilación de información detallada sobre el mismo individuo o grupo a lo largo de un tiempo considerable; el material proviene principalmente de entrevistas, observaciones directas y otras herramientas descriptivas. Con frecuencia los datos son sumamente personales y a menudo la "investigación" se desarrolla en un ambiente de salud mental o médico. Los estudios de caso se denominan observaciones clínicas cuando se efectúan en situaciones clínicas; probablemente recuerdas que Freud usó este método. Supongamos que se investiga la pregunta "¿maltratan a sus hijos los niños que son agredidos por sus padres?" Podría decidirse hablar extensamente con los padres que fueron víctimas; el terapeuta y el sujeto pueden explorar los tipos de experiencias que los adultos soportaron cuando eran niños y aprender más sobre la manera como ellos tratan a sus propios hijos. Como herramienta de investigación los estudios de caso ofrecen detalles únicos; proporcionan más información con respecto a sucesos íntimos o complejos que cualquier otro procedimiento. Debido a que abarcan un considerable periodo temporal ayudan a los psicólogos a formular ideas acerca del desarrollo durante el ciclo vital. ¿Qué hay sobre las limitaciones de los estudios de caso? Se pone en duda la generalidad de los hallazgos ya que pocas veces se sabe si los participantes en la investigación representaron verdaderamente toda la población que interesaba estudiar. Nuestra muestra de padres abusivos podría estar integrada en su mayor parte por gente de alto nivel educativo que se inscribieron a un servicio de asesoría universitario; si éste es el caso, pueden ser muy poco parecidos al característico padre que maltrata. Existe una segunda limitante; es difícil lograr objetividad en los estudios de caso. Los observadores clínicos que se solidarizan con sus "participantes en la investigación" y que INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 28 mantienen un fuerte interés personal en realizar progresos difícilmente recopilarán los datos más precisos. Aunque estas críticas son correctas, los estudios de caso generan pistas muy ricas con respecto a la conducta humana, las que pueden seguirse para otros tipos de investigación. afectaba distintas variables dependientes: tensión, cognición, molestia y tolerancia a la frustración. Siguiendo la misma lógica, denominamos a x (la que podemos manipular) variable independiente; nuestro experimento tiene una sola variable independiente, el hacinamiento. Sin embargo, una investigación puede contar con varias. HERRAMIENTAS EXPLICATIVAS Definición operacional de las variables Antes de que los científicos puedan investigar una hipótesis (probar si es verdadera), deben definir operacionalmente los términos. El grupo de Epstein definió operacionalmente el hacinamiento como contacto corporal inevitable en un cuarto con muchas personas. Los investigadores definieron operacionalmente la tolerancia a la frustración en términos del número de intentos para resolver rompecabezas sin solución. ¿El hacinamiento reduce la tolerancia a la frustración? ¿El dolor lleva a la agresión? Para responder a estas preguntas es necesario reunir evidencias de que algo (el dolor, el hacinamiento) influye o contribuye a otra cosa (tolerancia a la frustración, agresión). Los experimentos son la mejor forma de establecer explicaciones para mostrar causa y efecto. Estrategia experimental Para señalar cómo los experimentos apoyan las explicaciones en términos de causas y efectos, analizaremos detalladamente un estudio acerca del tipo de hacinamiento que podría ocurrir en un sistema de tránsito masivo. Nuestro ejemplo está conformado basándose en una investigación realizada por Yakov Epstein (1981; Nicosia y cois., 1979). Las hipótesis Los experimentos se inician con una hipótesis con respecto a eventos llamados variables. La hipótesis más simple dice que un evento, la variable x, influye, causa o contribuye a un segundo evento, la variable y. Nuestra hipótesis plantea que el hacinamiento (variable x) reduce la tolerancia a la frustración (variable y). No dejes que la forma de enunciado de la hipótesis te confunda; las hipótesis siempre se presentan como enunciados. Sin embargo, las hipótesis no son hechos, sino suposiciones que deben apoyarse. Nótese que la hipótesis maneja las dos variables en formas diferentes. Una variable (x, el hacinamiento en nuestro ejemplo), se encuentra bajo nuestro control; podemos manipularla como queramos. La otra variable [y, tolerancia a la frustración) depende de la variable x. No cambiamos y; más bien, alteramos x y vemos si afecta a y y cómo lo hace. Lógicamente, llamamos a y variable dependiente; un experimento puede contar con más de una variable dependiente. Por ejemplo, Epstein midió la manera como el hacinamiento Prueba de la hipótesis Para probar la hipótesis, los científicos diseñan un plan factible llamado diseño experimental, el cual describe la forma en que el investigador manipulará la fuerza o presencia de la variable independiente y cómo medirá la variable dependiente. El diseño también indica el control de las variables extrañas. Epstein y sus colaboradores trabajaron con 160 estudiantes voluntarios de licenciatura; en una sesión, los participantes fueron conducidos en grupos de cuatro a uno de cinco cuartos experimentales. En la primera pieza (2.8 X 3.9 pies) los cuatro sujetos se encontraban cercanos y se tocaban. En la segunda, tercera y cuarta habitaciones (3.0 X 4.0 pies) los participantes estaban prácticamente igual de cerca entre sí pero no se tocaban. (Algunos estaban separados por una barrera de plástico transparente o por una cuerda.) En la quinta pieza (9.8 X 16.4 pies) los sujetos no se tocaban ni estaban cercanos. A los participantes en todas las condiciones se les sentó y se les dijo que pusieran sus manos en sus regazos; además no deberían hablar, fumar o pararse durante veinte minutos. Después, cada uno de ellos regresó a un cubículo individual, contestó unos cuestionarios y se ocupó en varias tareas. Entre ellas, habían dos acertijos que no tenían solución. Al analizar los resultados, Epstein encontró que la gente hacinada y en contacto físico hizo la menor cantidad de intentos por solucionar uno de los acertijos sin solución; estos hallazgos confirman la hipótesis según la cual el hacinamiento reduce la tolerancia a la frustración. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA Control: Descartar las explicaciones alternas En un experimento, los investigadores quieren observar si una variable independiente (y sólo la variable independiente) influye en la variable dependiente y cómo lo hace. Un rasgo característico de un buen experimento es el control estricto de las variables extrañas (irrelevantes); en otras palabras, los científicos tratan que nada afecte las mediciones, salvo la variable manipulada. El control de las variables extrañas elimina explicaciones alternas, aquéllas que compitan con la hipótesis que se está investigando. Los científicos sociales prestan atención especialmente a cuatro tipos de variables extrañas: procedimientos experimentales; experiencias de los participantes y su resistencia; cambios internos, por maduración o de cualquier otro tipo y otros eventos contemporáneos (Kidder, 1981). Procedimientos experimentales Los procedimientos experimentales pueden ser una fuente de variables extrañas; analizamos varios problemas que se traslapan en esta categoría: características de lo esperado, sesgo del experimentador y el efecto Hawthorne. Características de lo esperado Todos los experimentos de laboratorio colocan a los participantes en la investigación en situaciones artificiales, plenas de señales no intencionales que expresan las hipótesis del experimentador (denominadas características de lo esperado); se proporciona información antes de iniciar el estudio. Hay mensajes sutiles a través del tono de voz del investigador o de su expresión facial; indicios proporcionados por la situación y los procedimientos experimentales. Se percaten de ello o no, las personas generalmente están dispuestas ayudar al científico, "comportándose adecuadamente" y siendo "buenos sujetos". Los psicólogos que realizan investigación en laboratorio no pueden eliminar estas caracteríticas, pero las pueden uniformar o estandarizar. Supongamos que el estudio sobre hacinamiento de Epstein se efectuaba en la iglesia local unos días y en la cafetería estudiantil en otras ocasiones. Imaginemos que a veces las instrucciones se dieran de manera informal y que otras ocasiones se leyeran al pie de la letra; con seguridad estas diferencias afectarían las respuestas de los sujetos. Como los experimentadores intentan identificar los efectos de la variable independiente, tratan de exponer a todos los participantes a las mismas experiencias. Esto significa las mismas situaciones, 29 instrucciones, tareas pruebas, investigadores, etc. A pesar de que las experiencias de los participantes sean iguales, quizá los procedimientos específicos influyan en la conducta de todas las personas de la misma manera. Un experimento realizado por una asistente coqueta, por ejemplo, producirá resultados diferentes que los obtenidos por un ayudante serio. Ya que los psicólogos no pueden predecir la forma en que innumerables detalles afectarán los resultados, por lo general los experimentos se llevan a cabo por lo menos con dos grupos de sujetos. (A estos grupos también se les llaman condiciones.) Los grupos (o condiones) experimentales son sometidos a cambios en la variable independiente, mientras que los grupos (o condiciones] control no se exponen a estas alteraciones. Los participantes comparten las mismas experiencias en todos los demás aspectos, de modo que las diferencias observadas en la medida dependiente se atribuyen a la influencia de la variable independiente. En el estudio de Epstein sobre el hacinamiento hubo cinco condiciones; las experiencias de los participantes cambiaron sólo en términos de la variable independíente, es decir, contacto en el cuarto lleno de gente. Sesgo del experimentador En ocasiones, sin que sea su intención, los experimentadores influyen en la conducta en dirección de sus expectativas. A pesar de que el sesgo del experimentador forma parte de las características de lo esperado, por lo general se le ubica en su propia categoría especial Consideremos el caso de Hans el astuto, el cual era un caballo que respondía a preguntas de suma, resta, multiplicación y ortografía pisando el número correcto de veces con la pata delantera derecha. A principios del siglo xx, un eminente psicólogo alemán, Oskar Pfungst, diseñó algunos experimentos ingeniosos para descubrir cómo ejecutaba el caballo estas hazañas. Pfungst observó que Hans podía resolver problemas con o sin la presencia de su amo; pero cometía errores cuando no podía ver al interrogador y cuando éste no sabía la respuesta al problema. Poco a poco, se hizo evidente que Hans respondía a señales no intencionadas muy sutiles, incluyendo ligeros movimientos de la cabeza de quien hacía las preguntas (Rosenthal, 1971). ¿Qué tiene que ver todo esto con los psicólogos? Un gran número de experimentos sugieren que los investigadores, al igual que los entrenadores de caballos, a menudo ayudan a sus sujetos INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 30 (por lo general sin quererlo); principalmente por medio de expresiones faciales y el tono de voz (Rosenthal, 1976). ¿Qué se puede hacer para minimizar el impacto de estos efectos causados por el experimentador? Por lo común los investigadores evitan las interaciones experimentador-participante; el investigador puede presentar las instrucciones por medio de una grabación o pedirle que ejecute el estudio a o-tra persona que no conozca la hipótesis o la condición del sujeto y que no esté directamente implicada en el resultado. rían la terapia que interesaba estudiar. Al mismo tiempo, a un grupo control se le administraría un tratamiento placebo; cuando los participantes no saben si reciben la terapia experimental o el placebo, se está utilizando un procedimiento ciego sencillo. Si el experimentador y los sujetos ignoran a quién se le administra el tratamiento experimental y a quién el placebo, tenemos un procedimiento doble ciego. El efecto Hawthorne El efecto Hawthorne es otra característica de lo esperado con su propia categoría especial. En una serie clásica de experimentos, F. J. Roethlisberger y William Dickson (1939), investigaron formas de incrementar la productividad en la planta de Hawthorne de la Western Electric Company en Chicago. En un estudio de dos años de duración se aisló en un cuarto a cinco mujeres para poder observarlas; después se variaron sistemáticamente factores como los periodos de descanso, las horas de trabajo y los incentivos salariales. En general, aumentó la producción de las mujeres, ¡aun cuando las condiciones de trabajo empeoraban! Los científicos sociales supusieron que la variable independiente más importante fue la atención que se les dio a las trabajadoras en el experimento de la planta Hawthorne. A partir de este estudio, el término efecto Hawthorne se refiere a la influencia que la atención tiene sobre la ejecución. Recientemente se ha desarrollado una controversia con respecto a lo que sucedió en la planta Hawthorne y lo que realmente produjo el efecto Hawthorne (Parsons, 1976; Rice, 1982); sin embargo, la mayoría de los investigadores continúan refiriéndose al efecto Hawthorne y cuidan sus investigaciones de las consecuencias de exceso de atención a un grupo. Pero los psicólogos no sólo tratan de poner la misma atención a todos los grupos de un experimento; también intentan prestarle el mismo tipo de atención a cada uno. Con frecuencia se usan las condiciones placebo con este propósito. Los placebos (véase el Cap. 4) son drogas químicamente inactivas, por ejemplo, pastillas de azúcar o cápsulas llenas de agua. A veces se recetan placebos a pacientes cuyos padecimientos no pueden tratarse de manera más efectiva. Los psicólogos emplean el mismo método para controlar expectativas; así, en estudios sobre criminales reincidentes los sujetos experimentales recibi- Resistencia e historia de los participantes A los investigadores les interesa que la historia y las características de la resistencia de sus sujetos no influyan en las variables dependientes. Supongamos que Epstein hubiera puesto novicias de un convento local en la condición de no hacinamiento y delincuentes juveniles impulsivos en la condición de hacinamiento. Los hallazgos en este caso podrían haberse debido a las diferencias ya existentes en la tolerancia a la frustración y no al contacto en las condiciones de hacinamiento. Por lo general concentrar sujetos con experiencia distintivas (jóvenes o viejos, pobres o ricos, hombres o mujeres, de alto o bajo nivel educativo) en un grupo en un experimento interfiere con la medición del impacto de la variable independiente. Los investigadores tratan de asegurarse que al inicio todos los grupos de participantes sean equivalentes en todas las características que pueden influir en la variable dependiente. Hay varias formas de proceder; la asignación aleatoria (véase la página 20) es la forma más común de seleccionar sujetos para la investigación experimental y es la estrategia más popular para asignar participantes a diferentes grupos. La asignación aleatoria garantiza que cada persona que participa en el estudio tiene la misma probabilidad de ser ubicada en cualquier condición. Si de manera aleatoria se asignan a grupos grandes cantidades de sujetos, entonces los conjuntos serán similares en la mayor parte de sus características; Epstein usó la asignación aleatoria en su experimento. Cambios en la maduración, el desarrollo y otros cambios internos Si no se les toma en cuenta, la maduración, el desarrollo y otros cambios internos pueden influir en la variable dependiente. Supongamos que estamos evaluando un programa de entrenamiento de un año para madres adolescentes que maltratan a sus hijos; si mejoran al final del año, la mejoría podría deberse simplemente a que maduraron. Pudieron haber desarrollado las habilidades de crianza de sus hijos aun sin la atención adicional. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 31 El problema de los cambios internos surge continuamente cuando los científicos conductuales estudian personas durante un lapso de tiempo considerable. También puede ocurrir cuando las sesiones experimentales duran varias horas o más. En sesiones muy largas corremos el riesgo de producir aburrimiento, fatiga, hambre o cosas parecidas. Otros sucesos contemporáneos Los sucesos contemporáneos pueden ocultar el efecto de la variable independiente. Claro que la vida nunca se detiene: consideremos que se estudian las hostilidades entre estadounidenses negros y blancos. Los datos pueden verse afectados drásticamente por noticias sobre disturbios en el ghetto o por la muerte de un líder estimado. Por lo general, las réplicas permiten a los psicólogos saber si las conclusiones son verdaderas. La esencia de un experimento Es el momento de dar un paso atrás con respecto a todos los detalles y hablar acerca de los pasos básicos del método experimental. Un experimento científico evalúa hipótesis mediante tres procedimientos críticos. 1 Los investigadores manipulan con premeditación la variable independiente, es decir el evento cuya influencia están investigando.. 2 Evitan que las variables extrañas o irrelevantes influyan en los resultados del estudio. 3 Miden los efectos de la manipulación sobre la variable dependiente. La figura 1-12 muestra diagramas de estos elementos usando nuestro ejemplo del experimento sobre hacinamiento. Experimentos de campo contra experimentos de laboratorio Los experimentos en laboratorio permiten a los psicólogos recopilar información precisa y enfocada; al mismo tiempo, plantean problemas formidables. El laboratorio es una situación artificial y creada, por lo cual puede falsear el comportamiento de las personas y hacerlo atípico. Pero los psicólogos no se interesan en reunir información acerca de "conducta extraña en situaciones extrañas" (Bronfenbrenner, 1979). Otro serio problema surge cuando los psicólogos tratan de aplicar los hallazgos del laboratorio a la vida; Alphonse Chapanis (1967), dice: FIGURA 1-12 El experimento de Epstein sobre el hacinamiento. La conducta en el mundo real está sujeta a todo tipo de variabilidad incontrolada; por ejemplo, conducir un automóvil. Toda clase de gente conduce: los jóvenes, los adultos y los ancianos. Los hombres y las mujeres lo hacen; también los rápidos, los lentos y los lisiados. Conducen cuando están fatigados o cuando acaban de tomar una píldora antihistamínica, y sus vehículos van desde los nuevos y relucientes hasta decrépitos trozos de maquinaria, que difícilmente pueden reconocerse como autos... Cuando tratamos de extrapolar (generalizar) de los experimentos de laboratorio lo que se sabe con respecto a tiempo de reacción, habilidad para llevar el volante, de seguir un camino y a la conducción de un auto, esperamos que los resultados del experimento sean los suficientemente amplios para que estén presentes cuando los ubicamos en esta enorme mezcla de condiciones del mundo real. En otras palabras, lo que sucede en la situación estrictamente controlada del laboratorio INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA puede no ocurrir en la realidad, donde lo normal es que interactúen docenas de condiciones. Para lograr que los resultados sean más aplicables a las condiciones de la vida real, a veces los experimentos se realizan en situaciones naturales, en el campo, como dicen los científicos sociales. Los estudios de campo combinan realismo con control, relevancia con rigor; las variables independientes pueden manipularse, y medirse las dependientes sin que los participantes se enteren que forman parte de una investigación. Supongamos que queremos probar la hipótesis que la violencia en los medios de comunicación influyen sobre la agresión; podríamos realizar un experimento de campo en un campamento, como lo han hecho una serie de investigadores. La variable independiente es la cantidad de violencia observada en los medios y la dependiente es la agresión. En un estudio característico existen dos grupos; por ejemplo, a los niños experimentales se les somete a la variable independiente, quizá películas violentas a diario, mientras que los jóvenes control ven películas de naturaleza pacífica, narraciones de viajes. A los participantes se les trata de la misma manera en los demás aspectos; los consejeros del campamento observan la conducta de los sujetos durante todo el verano. Al igual que otros estudios, éste probablemente apoyaría la hipótesis de que observar violencia en los medios de comunicación conduce a la agresión (Cap. 3). Para obtener el mayor provecho del control del laboratorio y el realismo acentuado del campo, la estrategia ideal de investigación precisa oscilar entre los dos. Estrategia correlativa A veces, los científicos sociales se interesan por preguntas de causa y efecto, pero no pueden efectuar un experimento porque algunos son demasiado dañinos; por tanto, no es ético realizarlos. Por ejemplo, ningún investigador haría un experimento acerca de los efectos del aislamiento durante la infancia, y en ocasiones es imposible manipular la variable independiente. No se cuenta con el control necesario para realizar experimentos sobre preguntas como "¿afecta el clima el humor de la gente?" o "¿llevan a la depresión mental las depresiones económicas?" Otras consideraciones prácticas también pueden descartar la experimentación; imaginemos que queremos saber si los intereses disímiles en los cónyuges llevan al divorcio. Nunca encontraríamos per- 32 sonas que se casarían con el sólo propósito de evaluar la hipótesis. Existe otro campo en el cual es imposible experimentar; supongamos que se quiere saber cómo influye en la cantidad de energía la edad, el sexo o la raza. No podemos integrar dos grupos que sean equivalentes en los aspectos que nos interesan y variar la edad el sexo o la raza conforme la experimentación lo requiera. No hay manera de cambiar niños de 4 años a niños de 8 años de edad, mujeres a hombres o blancos a negros. Por ejemplo ¿por qué no podemos efectuar un experimento sobre energía con grupos de niños de 4 y de 8 años de edad? Porque nuestros sujetos no serán equivalentes en las demás características importantes. Los dos grupos de niños diferirán sistemáticamente en términos de sus experiencias (como la escolaridad), tamaño físico, coordinación visomotora y en muchas otras maneras. ¿Qué se puede hacer en estos casos? Búsqueda de relaciones Supongamos que nos interesa averiguar si la temperatua afecta las tasas de criminalidad; no podemos manipular el clima, por tanto no es posible probar nuestra hipótesis como está expresada Pero sí podemos evaluarla si la reformulamos para que diga "la temperatura y el crimen están relacionados". Ahora, todo lo que tenemos que hacer es efectuar una investigación descriptiva y medir las dos variables implicadas: la temperatura y la tasa de criminalidad. Para realizar este estudio, probablemente seleccionaríamos varias ciudades y pueblos representativos; recopilaríamos datos diarios sobre el número de crímenes y la temperatura promedio En seguida calcularíamos si el porcentaje de criminalidad está asociado a la temperatura. ¿Está relacionado el clima cálido con tasas altas o bajas de crímenes? Supongamos que encontramos una relación. Los promedios de criminalidad son altos en días calientes y bajos en dias fríos; si dos variables se relacionan, puede ser que una influya en la otra. La temperatura posiblemente afecta la tasa de crímenes. Consideremos un segundo ejemplo; queremos saber si los sentimientos de amor en un romance se intensifican gracias a la interferencia de los padres (el efecto Romeo y Julieta). No puede efectuarse un experimento porque nadie cooperaría; pero, una vez más, puede probarse una idea más débil: "la ingerencia paterna está relacionada con la intensidad de los sentimientos amorosos". El estudio descriptivo podría implicar entrevistas a parejas en el día de su boda para preguntarles acerca de la intromisión de los padres y el INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 33 amor de uno por el otro. Descubrimos, por ejemplo, que las parejas especialmente apasionadas tenían padres muy entrometidos y que las más tibias tenían padres entusiastas. Los datos apoyan la idea que la interferencia paterna y los sentimientos amorosos están relacionados; por tanto, se concluye que la intromisión paterna puede influir en la pasión. probabilidad el otro también será medio. De manera semejante, los puntajes bajos están asociados con valores bajos. Existe una correlación positiva entre los pesos en la niñez y en la edad adulta. Los niños gordos tienden a ser adultos adiposos; los niños delgados a ser hombres y mujeres esbeltos. La agresión verbal y física también están relacionadas positivamente; cuanto más vemos una, más tenderemos a observar la otra. Las, correlaciones negativas, aquéllas precedidas por signos negativos, señalan que las mediciones varían en direcciones opuestas. Pensemos en la correlación negativa como si fuera un sube y baja. Cuando el puntaje de una variable es alto, el valor de la otra tiende a ser bajo. El consumo de alcohol está correlacionado negativamente con la eficiencia en el empleo; cuantas más copas se tomen, menor es la competencia en la ejecución. La cantidad de cigarrillos que se fuma está correlacionada negativamente con la seguridad en el trabajo; los fumadores empedernidos tienden a tener historias de seguridad negativas, (véase la Fig. 1-13). La magnitud del coeficiente de correlación describe la fuerza de la relación entre dos conjuntos de valores; la fuerza se refiere a la probabilidad con que dos pares de puntajes se relacionarán. Un coeficiente de correlación de +1.00 o —1.00 significa que la relación entre los dos conjuntos de valores es perfecta; en otras palabras, la correlación es verdadera para cada pareja de puntajes. Un coeficiente de correlación de 0.00 indica que dos conjuntos de puntajes varían azarosamente; no existe una relación consistente entre los dos. Cuanto más fuerte sea la correlación (más cerca de +1.00 o de —1.00) habrá mayor precisión para predecir la relación entre una pareja de puntajes. Cuanto más débil sea la correlación (más cercana a 0.00), será más probable que la predicción sea imprecisa. Supongamos que se sabe que las calificaciones promedio y los puntajes en una prueba de aptitud en la universidad se correlacionan positivamente. Si Juan obtuvo un puntaje casi perfecto en la prueba y Amanda estuvo muy cerca del mínimo, predeciríamos que Juan integrará la lista de honor y que Amanda necesitará suerte para graduarse. Si la correlación es fuerte, hay mucha probabilidad que acertemos nuestra predicción. Procedimiento de correlación Nuestros estudios temperatura-crimen y el efecto Romeo y Julieta ejemplifican el procedimiento correlativo; en cada caso comenzamos con la noción de que dos variables, llamémoslas x y y, están relacionadas. Después se efectúo una investigación descriptiva; hicimos mediciones y llegamos a conclusiones. (Nótese que no manipulamos cosa alguna; las manipulaciones sucedían antes de que llegáramos. Tampoco controlamos variables extrañas; simplemente encontramos una situación que nos permitía probar nuestra idea.) Las variables x y y se relacionan de alguna manera o no se relacionan del todo; si hay relación entre sí, se querrá saber algo más sobre ella. ¿Qué tan fuerte es? Es decir, ¿con qué frecuencia se presenta? También nos interesa la dirección que tiene; ¿incrementa o decrece una de las variables cuando la otra aumenta? Los científicos han desarrollado métodos matemáticos para proporcionar esta información con precisión. Calculamos un índice numérico llamado coeficiente de correlación o correlación. Ya que encontrarás repetidas veces referencias a correlaciones en este texto, donde se presenten investigaciones, es necesario que comprendas algunos conceptos básicos Significado de los coeficientes de correlación Un coeficiente de correlación facilita información sobre la relación entre dos variables; para calcularlo es necesario insertar los datos de dos variables en la fórmula matemática apropiada; el apéndice nos la proporciona. Los cálculos generan un valor que va desde —1.00 hasta + 1.00; por ejemplo, +0.23 +0.49, -0.32, -0.89. ¿Qué significan estos números? Consideremos primero el signo. El signo de más o menos describe la dirección de la relación entre los dos conjuntos de puntos; las correlaciones precedidas por un signo más son correlaciones positivas, indican que dos grupos de mediciones varían en el mismo sentido. Si un valor es alto, el otro tenderá a ser alto; si uno es mediano, con Correlación no significa causación Como se ha dicho anteriormente, el coeficiente de correlación nos dice que dos mediciones va- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 34 2 La variable y (felicidad) puede influir la variable x (ingreso). (La felicidad puede contribuir al ingreso; quizá la gente feliz trabaja más duro y su asiduida aporta mayores fondos.) 3 Otra variable (z o h o q o n) puede influir sobre x y y (ingreso, felicidad). (Condiciones favorables durante la niñez, quizá la estabilidad fa miliar o el dinero, pueden contribuir a la felicidad y a la seguridad, proporcionando las conexiones que llevan a carreras fructíferas y a la riqueza.) 4 Las dos variables (x y y) pueden verse afecta das por factores totalmente independientes y la relación entre las dos puede ser accidental, una mera coincidencia, a o una combinación de factores e, f, g, etc. pueden influir en y. (El temperamento y la vida amorosa pueden aportar fuerte mente a la felicidad mientras que la clase social de la familia y la educación pueden ser factores principales para el ingreso.) La figura 1-14 presenta otro ejemplo. FIGURA 1-13 Se ejemplifican correlaciones positivas y negativas. Si el peso disminuyera normalmente conforme se incrementa la altura, los dos estarían negativamente correlacionados (b). Claro que, en realidad, el peso y la estatura están correlacionados positivamente (a). Las personas altas tienden a pesar más que las de estatura baja. rían de forma sistemática en una cierta dirección y con un grado específico de certidumbre; por tanto, una variable puede contribuir a la otra. En sí mismos, los coeficientes de correlación no nos indican qué contribuye a qué; por ejemplo, consideremos que el ingreso económico está moderadamente correlacionado de manera positiva con la felicidad. Todo lo que podemos concluir es; las personas que ganan mucho dinero tienden a ser felices. En cualquier estudio correlativo, teóricamente pueden hacerse cuatro suposiciones igual de factibles sobre qué está contribuyendo a qué. 1 La variable x (ingreso) puede influir en la variable y (felicidad). (El ingreso puede contribuir a la felicidad.) Las correlaciones pueden ayudar a los científicos a hacer predicciones; supongamos que sabemos que cuanto más alcohol consume una persona, habrá mayores probabilidades de que se vea implicado en un accidente de tránsito; por tanto, se puede predecir que los conductores en estado de ebriedad estarán comprometidos en un considerable número de accidentes. Si se es el jefe de la policía pueden tomarse medidas para modificar la situación; de manera similar, si sabemos que hay una fuerte correlación positiva entre los puntajes en una prueba de salud mental y el éxito en eventos deportivos de nivel olímpico, podríamos escoger un equipo prediciendo cuáles atletas tendrán probabilidades de ganar medallas de oro. Con frecuencia los estudios descriptivos con análisis correlativos se usan junto con otras fuentes de evidencia, incluyendo experimentos, para apoyar una explicación causal. En algunos casos, los investigadores planean estudios correlativos muy complejos que semejan experimentos (Cook y Campbell, 1979; Kenny, 1979), y que pueden descartar explicaciones alternas y permitir inferencias de causa y efecto. Lo que es necesario recordar por el momento es: cuando se intenta establecer que la variable x induce a la variable y, los científicos sociales prefieren los experimentos a los análisis correlativos. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 35 EL ESTRÉS (X) PUEDE LLEVAR A LA ENFERMEDAD (Y) (El estrés deprime el sistema inmunológico, lo cual mina la capacidad para protegerse de la enfermedades.) Así lo sentimos porque los experimentos se prestan muy bien para controlar factores irrelevantes y demostrar si las variables independientes de verdad influyen o no las variables dependientes. La estrategia correlativa es particularmente útil cuando es imposible la experimentación para corroborar si los hallazgos experimentales son compatibles con lo que sucede en el mundo real y para hacer predicciones. (Véase la tabla 1-3). LA ENFERMEDAD (Y) PUEDE LLEVAR AL ESTRÉS (X) (Estar enfermo quita energía; por tanto, aun pequeñas frustraciones y tareas fáciles son difíciles de manejar y provocan estrés.) ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES EN PSICOLOGÍA Después de la observación, encuestas, entrevistas, aplicación de pruebas, correlación o experimentación, los psicólogos producen hallazgos; a menudo los resultados tienen forma numérica. OTRAS VARIABLES, QUIZA LA POBREZA (Z), PUEDEN LLEVAR TANTO A ESTRÉS (X) COMO A LA ENFERMEDAD (Y). (La pobreza trae estrés, como falta de calefacción en el invierno, cuentas sin pagar, poca comida y cuidados médicos escasos, lo cual hace más probable la presencia de las enfermedades.) FIGURA 1-14 Las personas que soportan muchos estreses tienden a desarrollar enfermedades. En términos de correlación, la cantidad de estrés (x)está correlacionada positivamente con enfermarse (y). Suponiendo que esta relación no es sólo coincidencia, cada una de tres inferencias sobre la causalidad (explicadas arriba) teóricamente tienen la misma credibilidad. Analizando los datos de la investigación Para analizar, organizar y describir los hallazgos numéricos o datos se usan procedimientos matemáticos llamados estadística; sin embargo, no son algo adicional. Por lo general, las ideas estadísticas orientan la investigación desde su principio; le dice a los científicos qué información requieren recopilar para probar las hipótesis adecuadamente. Luego del estudio ayuda a los investigadores a encontrarle sentido a los datos; en el apéndice encontrarás un estudio de los principales conceptos estadísticos. La psicología y el estudio único Después de efectuar un solo estudio y analizar sus hallazgos, el científico obtiene poco o ningún fundamento para su hipótesis. ¿Puede verificarse (o refutarse) definitivamente una hipótesis con INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA una sola investigación? No, un estudio único nunca es un juicio final; en cualquier programa de investigación, sin importar lo bien que se haya diseñado, siempre habrá motivos de error porque es imposible eliminarlos todos. Los psicólogos sí llegan a apoyar o rechazar hipótesis particulares, pero generalmente lo hacen con base en hallazgos acumulados en diversas fuentes, con poblaciones diferentes y en distintas condiciones. Cuando los resultados experimentales obtenidos en un laboratorio en Veracruz son replicados por científicos en Chihuahua y Michoacán y apoyados por observaciones de campo en Baja California y Sonora, entonces empezamos a sentirnos seguros con respecto a un determinado hallazgo. Aun las hipótesis apoyadas de manera convincente por una avalancha de referencias pueden dejar de ser ciertas en un momento determinado. Conforme cambia la vida, también se modifican nuestros resultados "firmemente establecidos". Como científicos sociales, debemos estar preparados para cambiar nuestros conceptos si los datos así lo piden. La ciencia: un quehacer comunitario Los psicólogos nos esforzamos por aportar ideas a un gran conjunto de conocimiento psicológico existente. Al decidir efectuar un determinado estudio, un investigador quizá quiera replicar o retar o aclarar o extender los hallazgos de alguien más. A pesar de que los científicos tienden a trabar solos, sus estudios dependen del trabajo de otros; a su vez, cada nueva investigación proporciona las bases para trabajos posteriores. En pocas palabras, la psicología, lo mismo que otras ciencias, es un quehacer comunitario; poco a poco se establecen vínculos, se llenan vacíos, se corrigen errores y se aclaran ambigüedades. También de manera gradual nos vamos acercando hacia un cuerpo coherente de información, ordenado por leyes y teorías. Leyes y teorías en la psicología Al igual que en otras ciencias, en psicología las leyes describen relaciones regulares y predecibles. No hay que confundir las leyes científicas, descriptivas, con las leyes de la Tierra que son prescriptivas. Las leyes científicas no dicen cómo se supone que se comportan las criaturas y las cosas, indican cómo se comportan en realidad. Cuando los científicos encuentran excepciones a 36 las leyes (las cuales se presentan a menudo) se limitan a describirlas. Las teorías, o explicaciones de los hallazgos, también surgen cuando se acumula el conocimiento; algunas solamente son hipótesis, mientras que otras integran una gran cantidad de información. Cualquiera que sea su alcance, pequeño o vasto, las teorías tienen la función de ocupar espacios; especifican cómo encajan los hallazgos y lo que significan. Los psicólogos contemporáneos prefieren teorías evaluables, es decir, aquéllas que pueden confirmarse o refutarse por medio de investigación ulterior. Si puede probarse una teoría, es posible saber si es una joya del saber o basura; además, las teorías de este tipo estimulan más investigación, llevando a conocimiento nuevo. Unidad de la psicología Aunque la gente piensa que las ciencias son especialmente acumulativas y unidireccionales, no lo son (Kuhn, 1977; Lachman y Lachman, 1979). Recordemos los modelos filosóficos divergentes sustentados por los psicólogos. Muchos científicos sociales trabajan "en paralelo"; sin tomar en cuenta y siendo ignorados por aquéllos que investigan desde otras perspectivas, cada grupo reúne su propio cuerpo de conocimiento. Los psicólogos de diferentes orientaciones que investigan sobre el mismo tema, por ejemplo la sexualidad, puede que sólo remotamente estén conscientes (quizá ni siquiera se percaten) de las contribuciones de otros. Aunque todos los resultados podrían estar integrados, muy pocas veces lo están. El historiador de la ciencia Thomas Kuhn ha sido un analista muy lúcido de esta curiosa situación, y él argumenta que las ciencias maduras, como la física y la biología, están dominadas por un paradigma, un solo enfoque a la materia de estudio y a los métodos del área. El paradigma es amplio y poderoso, todos los que investigan en este campo aceptan el modelo y trabajan dentro de sus límites. De acuerdo con Kuhn, las ciencias sociales son preparadigmáticas; no hay un enfoque dominante único. Las teorías competentes luchan entre sí, cada una aspirando a convertirse en el paradigma, pero ninguna es aceptada por suficientes científicos como para hacerla un verdadero paradigma. ¿Cómo suceden los cambios paradigmáticos y preparadigmáticos? Según Kuhn, los científicos casi nunca abandonan una teoría y adoptan otra sólo porque un experimento crítico apoyó una y INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 37 refutó la otra. Se puede favorecer una teoría porque es elegante; se caracteriza por su precisión y simplicidad científica. La fertilidad, es decir, la habilidad de una teoría para generar predicciones y estimular investigación, puede ser el motivo para que un modelo particular sea popular. Una importante fuente de atractivo es la generalidad; capacidad que una teoría tiene para explicar una gran cantidad de hallazgos. Los investigadores también conceden importancia a la economía; capacidad de una teoría para explicar basándose en pocas premisas. Sin embargo, la mayor parte de las veces los científicos adoptan una nueva teoría y abandonan una más antigua porque son cautivados por los problemas que pueden explorarse con la nueva perspectiva y están aburridos de los que el viejo modelo sugiere. El antiguo modelo se desvanece lentamente, con un mero quejido y no un gran estallido. pesar de que Hite no estaba tratando con una muestra representativa de los hombres estadounidenses, menos aún de los hombres, su libro se titula The Hite Report on Male Sexuality. Cuando Hite habla sobre sus hallazgos, hace el tipo de afirmaciones que podrían hacerse en una conversación; por ejemplo, le preguntó a sus sujetos "¿le gusta estar enamorado?" Al informarnos sus respuestas ella escribe (pp. 129 1 52): ¿POR QUÉ OCUPARSE DEL MÉTODO CIENTÍFICO? ____________________________ Conforme batallamos todos los días, todo mundo utiliza lo que podría llamarse una psicología del sentido común. Tratamos de observar y explicar de manera informal nuestra conducta y la de los demás; con base en lo que entendemos, intentamos predecir quién hará qué y cuándo. Además, a menudo usamos este conocimiento para controlar nuestras vidas. Es probable que tengas opiniones acerca de una miríada de temas psicológicos; sobre la crianza de los hijos, entablar amistades, impresionar a la gente, controlar la ira. ¿Por qué los psicólogos no se limitan a emplear mecanismos informales para obtener información y llegar a conclusiones? ¿Por qué no usamos simplemente el "sentido común"? Para tener una perspectiva de las causas por las cuales los psicólogos utilizan el método científico consideramos el trabajo de Shere Hite (1981). Como es sabido, Hite usó métodos informales para obtener información sobre la sexualidad masculina Una aproximación de sentido común a la sexualidad masculina Hace algunos años, Shere Hite hizo circular 119 000 cuestionarios; le regresaron una considerable cantidad, más o menos 7200. Aproximadamente la mitad de quienes respondieron conocían el trabajo anterior de Hite acerca de la sexualidad femenina o habían encontrado su cuestionario reproducido en revistas como Penthouse. A ¿A los hombres /es gusta estar enamorados? Algunos hombres dijeron que no era bueno estar profundamente enamorados, que era algo que había que controlar o de lo que se debía huir. [Seguido por una lista de ejemplos.] Muchos mencionaron que no les gustaba sentir que no ejercían control. [Más citas a continuación.] Otros afirmaron que preferían una relación amorosa más cotidiana que estar 'enamorados... "[Otras citas.] Algunos pocos dijeron que el amor no era tan importante [Citas.] Pero a otros les gustaba estar enamorados... Este listado es característico de la forma en que Hite maneja las preguntas; lo que nos proporciona es un surtido desorganizado de confesiones y muy poco análisis. En comparación, la ciencia tiende a ser analítica El trabajo de Hite también carece de precisión, lo c u a l tampoco es científico; al describir las respuestas de los participantes olvida decirnos cuáles reacciones son relativamente comunes y cuáles son relativamente escasas. De hecho nos hace creer erróneamente que sí nos está proporcionando esa información al escoger palabras como "muchos" "algunos" y "pocos" sin relacionarlos de manera sistemática con datos cuantitativos. Cuando el historiador Paul Robinson (1981), analizó el texto de Hite encontró que ella usó la palabra "muchos" asociándola con porcentaje en tres ocasiones. "Muchos" hombres (en este caso 24%) disfrutaban la penetración anal y a veces la usaban en la masturbación. "Muchos" niños (en esta ocasión 43%) había sostenido relaciones se xuales con otros niños. Una vez mas, "muchos hombres (en esta instancia 83%) disfrutaban las relaciones sexuales aunque sus compañeras no alcanzaran el orgasmo, pero demandaban orgasmo para ellos mismos. La palabra "algunos también abarcaba un amplio intervalo de porcentajes, desde menos de 1% hasta más del 20% El término "pocos" tuvo un intervalo ligeramente mayor: menos de 0.5% hasta 20% INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 38 La investigación de Hite también carece de cohesión; hay pocos intentos por reconciliar datos conflictivos o por determinar qué es cierto y en qué momentos. Hite hace algo más que es común en una conversación, pero no en la ciencia; llega a conclusiones sin aportar evidencia sustancial para apoyar sus afirmaciones. Por ejemplo, argumenta que los hombres se desilusionan del matrimonio porque empiezan a ver a sus esposas con característ i c a s maternalistas. Insist e en que la violación es un acto nuevo y novedoso. Pretende que los hombres llegan a su mejor momento sexual, en términos de orgasmos por año, más tarde que los 19 o 20 años sugeridos por Kinsey. Sin embargo, la demostración que fundamenta estas conclusiones va desde raquítica hasta inexistente. Su afirmación con respecto a la violación, la cual ni siquiera intenta documentar, es evidentemente falsa; por desgracia, la violación ha acompañado a la raza humana desde hace mucho tiempo (Sanday, 1981a). Su argumento contra Kinsey carece de poder de convencimiento: "prácticamente no hay un solo hombre en todo el estudio que no haya indicado que su vida sexual era mejor de lo que era antes" bs seguro que un verdadero c i e n t í f i c o social dudaría de la c red ib il i dad de estos autoinformes. ¿Qué hubiese hecho diferente Hite, si hubiera usado el método científico? Muchas cosas. Lee Ross (1980), hicieron una revisión acerca de la investigación sobre este tema, definiendo y explicando algunas estrategias comunes. • Hubiese prestado más atención a sus procedi mientos de muestreo. • Hubiera hecho sus generalizaciones para la po blación adecuada; en su caso la población de la vanguardia sexual de los Estados Unidos. • Hubiese analizado detenidamente su evidencia, buscando diferencias numéricas significativas y las hubiera expresado de manera precisa. • Hubiese presentado evidencia para sus conclu siones y señalado que sus especulaciones sólo eran eso. • Hubiera puesto menos peso en los relatos vivi dos y sensacionalistas y más en descripciones cohe rentes y explicaciones fundamentales. • Hubiese planteado sus conclusiones de manera escéptica y tentativa. 4 No vemos relaciones que existen, en parte, quizá a causa de nuestra tendencia a aferramos a viejas ideas. Muchas personas tienen la idea equivocada de que el ejercicio antes de ir a la cima induce el sueño; s i n embargo, cuando a alguna gente se le permitió probar esta suposición c o n sesiones de toda la noche en el laboratorio, l a s mismas personas cuyo sueño se retarde; visible mente después de hacer ejercicios indicaron a los investigadores que se habían dormido con rapidez poco frecuente. Estrategias psicológicas de sentido común en situaciones de la vida diaria Ln la vida diaria, las personas hacen inferencias de asuntos psicológicos en formas descuidadas, los c i e n t í f i c o s conductuales Richard Nisbett y 1 Le damos muy poca importancia a la información abstracta y estadística; en lugar de ello, nos impresionamos con relatos vividos, concretos y emotivos. Si escuchamos la traumática experienc i a de un amigo con un Ford defectuoso tendemos a olvidar lo referente a la excelente reputación de esta marca. Si hay un informe de un accidente aéreo en l a s noticias, es probable que no tomemos en cuenta las e s t a d í s t i c a s que sugieren que el v i a j e por avión es la manera más segura de ir prácticamente a c u a l q u i e r lugar. 2 Falseamos los datos p a r a que encajen en nuestros modelos preestablecidos, aun cuando concuerden de manera burda. Somos muy lentos para revalorar nuestras ideas; con frecuencia ignoramos evidencias abrumadoras que? demuestran que nos equivocamos. 3 Generalizamos a poblaciones enteras a p a r t i r de muestras pequeñas y atípicas. ¿Tienes ideas acerca de la feminista fisicoculturista, ama de casa, homosexual o trabajador manual característicos ¿Qué tan grande es la muestra en la cual se basan estas ideas? 5 Confundimos correlación con causalidad. Un científico descubre que la gente anciana que t i e ne animales domésticos vive más que aquellos que no los tienen; sin embargo, no podemos su poner causalidad. Comprar un animal doméstico no necesariamente prolongará nuestra vida. Es probable que la s personas ancianas que pueden mantener un animal doméstico sean más resistentes que l a s que no pueden, y es posible que pudieran v i v i r el mismo tiempo aun sin animal doméstico. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 39 Nisbett y Ross creen que hacemos todos estos errores en la vida diaria porque estamos sobrecargados de información. Para usar estos datos necesitamos simplificarlos de alguna manera; pero pocos tenemos los principios y herramientas científicas que nos ayuden en esta tarea. Todos nos beneficiaríamos siendo mejores científicos. Bien vale la pena el método científico; en estos momentos es, por mucho, la manera más poderosa para acumular un conjunto de información, preciso y justo, consistente internamente. 2 Hacerle saber a los participantes de los motivos para cualquier engaño necesario al poco tiempo de haber terminado el estudio. ÉTICA Y PSICOLOGÍA ¿Estabas consciente de que los psicólogos a veces observan a las personas sin pedir su permiso, o que engañan a sus sujetos con respecto al propósito real de su investigación, o que es común exponer a los participantes en la investigación, gente y otros animales, a experiencias desagradables? Puedes estar preguntándote si los científicos sociales conceden atención a las consideraciones morales. Lo hacen; se han elaborado y publicado lineamientos formales éticos que continuamente se debaten y revisan (p. ej., Adair y cois., 1985: American Psychological Association, 1982, 1985a, 1985b; Keese y Fremouw, 1984). Nuestros lineamientos incluyen un amplio margen de problemas éticos; más allá del experimento, abarcan los tratos de los psicólogos entre sí, con los estudiantes, con los pacientes y con el público en general. También abordan los derechos de los animales. Ética y la investigación en humanos Los investigadores que trabajan con personas son responsables de evaluar la aceptabilidad ética de sus propios proyectos [American Psychological Association, 1981); cuando hay algo dudoso deben buscar consejo. Además, se espera que se adhieran a una serie de criterios, entre ellos: 1 Informar por adelantado a los sujetos sobre cualquier aspecto de la investigación que podría influir en su decisión de participar y responder preguntas de acuerdo con la naturaleza del proyecto. [\ n algunos casos, los investigadores piden permiso para no proporcionar información precisa acerca del estudio para que puedan obtener respuestas menos contaminadas.) 3 Respetar la libertad individual de negarse a participar o de interrumpir la participación en cualquier momento. 4 Proteger a los sujetos de peligro físico y mental, de daños y de incomodidad. (Si existe alguna de estas posibilidades el investigador debe informar a los participantes y recibir su autorización antes de continuar. Nunca se justifica algo que pudiera causar daño severo o permanente.) 5 Una vez que se han recopilado los datos se debe aclarar la naturaleza del estudio y cualquier concepción errónea. 6 Mantener confidencial la información sobre los sujetos. Dilemas éticos Continuamente se debate acerca de preguntas éticas. Investigación de campo Muchos científicos sociales que estudian la conducta en situaciones naturales sienten que es imposible pedir autorización, establecer contrato al principio, o informar a los participantes cuando termina el estudio. Son inadecuados los lineamientos vigentes para los experimentos de laboratorio y se necesitan nuevas reglas urgentemente. los críticos no están tan seguros de ello; argumentan que, si así lo prefieren, las personas tienen como derecho básico no participar en un experimento u observación. Ls probable que muchos participantes en investigaciones de campo rehusarían ser observados si se les preguntara con anticipación. Cuando unos investigadores interrogaron al público con respecto a lo que pensaban de las investigaciones de campo, hasta un 50% las considere') "ofensivas" e "injustificables por su contribución científica" (Wilson y Donnerstein, 1970). Engaño H engaño es otro asunto problemático; acompaña a los estudios de laboratorio con sujetos humanos de una forma o de otra, aunque por lo general a los participantes se les proporciona infor- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 40 mación completa cuando todo ha concluido. Muchos psicólogos se preocupan por los efectos de las prácticas de engaño (Adair y cois., 1985; Baumnnd, 1985; Rubín, 1985). A corto plazo, el engaño viola el derecho de la gente a escoger de modo consciente si participa y las personas afirman sentirse enojadas con el engaño. A la larga, existe la posibilidad de que el público llegue a desconfiar de los psicólogos; también hay una implicación social de temerse. Si los psicólogos montan robos, ataques epilépticos y emergencias (p. ej., estudiando si la gente recuerda el evento o trata de ayudar a las victimas) y se hacen públicas estas tretas, las personas pueden empezar a ver el sufrimiento de otros de manera escéptica. En un extremo tenemos a los defensores de los animales que se oponen a los experimentos con animales. Por otra parte, está el científico que piensa que cualquier investigación que satisfaga la curiosidad o aporte conocimiento es justificable. I s probable que la mayoría de los psicólogos sean moderados y busquen un equilibrio entre el bienestar de los anímales y el progreso del conocimiento y la prosperidad humana. En la actualidad existen varios grupos dentro de la psicología que buscan reducir el número de animales usados en la investigación, especialmente en estudios que carezcan de importancia (Larson, 1982); además están entrando en vigor lineamientos más estrictos [American Psychological Association, 1985a). Participantes que no pueden dar su autorización Hay problemas éticos especialmente complicados asociados con diversas poblaciones humanas (niños, prisioneros y pacientes de hospitales mentales) porque no pueden dar su autorización de manera consciente. ¿Está bien estudiar a estas personas? tn el caso de los niños, ¿basta con pedir el permiso a los padres o parientes? El parámetro costo contra beneficios Muchos asuntos éticos son sutiles y controvertidos; pero se reducen a la pregunta "¿los costos justifican los beneficios?" Esta pregunta no puede responderse objetivamente. Consideremos el trabajo de un psicólogo fisiólogo que experimenta con monos, cortando nervios (en la espina dorsal) que afectan a un determinado miembro del cuerpo, después de la c irugía los animales no sienten dolor en el miembro. Semejan personas que sufrieron infartos, enfermedades neuromusculares y lesiones de la columna. Los monos en la investigación no padecen dolor; pero evidentemente están deformes e in< apacitados. Los estudios del psicólogo sugieren que estos monos pueden ser entrenados para que utilicen los miembros afectados por la operación. Lo que es más, pueden probarse con los monos terapias diseñadas (jara gente. ¿Justifican los beneficios potenciales para los humanos el daño producido a estas complejas criaturas? Debe quedar claro en este momento que los problemas é t i c o s si conciernen a los psicólogos; pero, para quienes están comprometidos en aport a r al conocimiento y en proteger el bienestar ciclos participantes en la investigación, no hay soluciones satisfactorias que abarquen lodo. Participantes animales La ética de la utilización de animales es asombrosa; sería difícil encontrar científicos conductuales que nieguen que los animales tienen derechos básicos. Los animales requieren de cuidado veterinario apropiado y necesitan comida adecuada; además, deben alojarse en cuartos limpios y salubres. Es necesario garantizar la ausencia de dolor excesivo. No existe desacuerdo con respecto a estos derechos. Pero los grupos protectores de animales piden que los científicos tomen en cuenta un aspecto más sutil. Si los animales se parecen a las personas (y si no, entonces ¿por qué usarlos para investigar preguntas sobre seres humanos?) los investigadores deben reconsiderar su participación en estudios que causen dolor o debilitamiento. RESUMEN 1 La psicología es la ciencia que estudia la conduela y los procesos mentales en todos los animales. Los psicólogos tratan de descubrir principios generales. 2 Los psicólogos se especializan; el mayor por centaje ofrece servicios humanos. Muchos de ellos enseñan, investigan y funcionan como administradores. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 41 3 Hubo tres hombres claves para el estableci miento de la psicología como ciencia moderna. Gustav Fechner fue el pionero en la aplicación de los métodos científicos en la investigación de los procesos mentales. Wilhelm Wundt estableció el primer laboratorio psicológico de importancia. William James jugó un papel clave para estimular el interés en el estudio de la mente en funciona miento. cialmente útiles para lidiar con preguntas de causas y efectos. 4 Hoy día los psicólogos se identifican con uno de cuatro puntos de vista: conductista, cognoscitivista, humanístico y psicoanalítico. Cada enfoque hace hincapié en objetivos particulares, procedimientos y materia de estudio, lo cual se resume en la tabla 1-2. 5 La mayoría de los psicólogos respaldan las vías de la ciencia como las más apropiadas para lograr un conjunto internamente consistente de información precisa. 6 La investigación psicológica se orienta por los siguientes principios: precisión, objetividad, empirismo, determinismo, parsimonia y escepticismo. 7 Conforme los psicólogos comienzan la investigación limitan el alcance de sus preguntas, definen operacionalmente sus términos y seleccionan una muestra. Usan diversas herramientas para contestar preguntas empíricas. Las observaciones directas, los dispositivos de evaluación (cuestionarios, entrevistas y pruebas) y los estudios de caso son apropiados para tratar de responder preguntas descriptivas. Los experimentos son esen- 8 Un experimento prueba una hipótesis por medio de la manipulación de la fuerza o presencia de la(s) variable(s) independiente(s) y evaluando los efectos de este manipuleo sobre la (s) varíable(s) dependiente(s). El investigador intenta di señar una situación experimental que evite que los factores externos afecten la variable dependiente. En la investigación psicológica, los experimenta dores especialmente cuidan que las características de los sujetos, los cambios en desarrollo y madura ción, los eventos contemporáneos y los procedimientos experimentales no influyan en el resultado del estudio. 9 Cuando es imposible efectuar experimentos controlados por causas prácticas o éticas, los psicólogos realizan estudios correlativos. Este tipo de investigación permite saber si existen relaciones entre variables, pero pocas veces proporcionan conclusiones firmes con respecto a la causalidad. En los estudios correlativos se hacen mediciones de dos variables y se calcula un coeficiente de correlación, el cual específica la fuerza y dirección de la relación entre las dos variables. 10 Principios éticos guían las interacciones de los psicólogos con pacientes, estudiantes, participantes en la investigación, público en general y con otros investigadores. En la actualidad es controvertido el uso de sujetos que no puedan dar su autorización consciente, la utilización de animales de laboratorio, la práctica del engaño y lo apropiado de los estudios de campo. GUÍA DE ESTUDIO Términos clave (Los números en paréntesis se refieren a las páginas en las cuales aparecen los términos.) psicología (6) cognición (6) introspección analítica (10) estímulo (12) respuesta (12) interpretación subjetiva (14) precisión (18) estudio de caso u observación clínica (24) hipótesis (25) herramientas explicativas (25) estrategia experimental (25) sesgo del experimentador (26) característica de lo esperado (26) replicar (18) objetividad (18) empirismo (18) determinismo (18) parsimonia (20) escepticismo (20) población (21) muestra (22) herramientas descriptivas (24) observación directa (24) dispositivo de evalúación (25) condición placebo (30) efecto Hawthome (30) procedimientos de cíego sencillo y doble (30) experimento de campo (31) estrategia correlativa (32) coeficiente de correlación (33) estadística (36) ley (36) teoría (36) y otras palabras y expresiones en cursivas. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 42 Conceptos básicos 6 ¿Cuál es la mejor definición operacional de curiosidad? a. Cantidad de curiosidad b. Deseo de conocer y entender c. Grado de interés en varias áreas d. Número de temas calificados como interesantes (de una larga lista) estructuralismo funcionalismo perspectiva conductista perspectiva psicoanalítica perspectiva cognoscitiva perspectiva humanística principios científicos requerimientos de las preguntas investigables definiciones operacionales normas para preguntas de cuestionario problemas de autoinformes motivos para aplicar pruebas usos y limitaciones de herramientas de investigación (observaciones directas, cuestionarios, entrevistas, pruebas, estudios de caso, experimentos) el significado del control de variables extrañas en un experimento el significado de las correlaciones lineamientos y controversias éticas Personajes por identificar Aristóteles, Fechner, Wundt, James, Watson, Freud y Maslow. Autoevaluación 1 Hoy día, a la psicología se le define como la ciencia de _________ . a. La conducta y los procesos mentales b. La conducta humana y los procesos mentales c. La mente d. La motivación, la emoción, la personalidad, la adaptación y la anormalidad 2 ¿Qué pregunta probablemente hubiera intere sado más a William James? a. ¿Cuan brillante debe ser una luz para ser vista? b. ¿Cómo aprenden los organismos simples? c. ¿Cómo se adaptan las personas al mundo? d. ¿Cuáles son los procesos elementales de la con ciencia? 3 ¿Cuál es la meta más cercanamente relaciona da con John. Watson y el conductismo a. Complejidad b. Flexibilidad c. Objetividad d. Unidad 4 ¿Qué grupo de psicólogos contemporáneos se rebeló contra la teoría del estímulo-respuesta insistiendo que la psicología debía estudiar las operaciones mentales? a. Conductista b. Cognoscitivista c. Humanista d. Psicoanalítico 5 ¿Qué caracteriza una explicación parsimoniosa? a. Objetividad b. Precisión c. Relativa simplicidad d. Tentatividad 7 ¿Qué herramienta de investigación será probablemente más capaz de establecer relaciones de causa y efecto? a. Estudio de caso b. Estudio correlativo c. Experimentación d. Pruebas 8 Un psicólogo diseña un experimento para in vestigar si la sociabilidad se ve influida por el calor. ¿Cuál es la variable dependiente? a. El calor b. El investigador c. Los participantes en d. La sociabilidad la investigación 9 ¿Qué función tiene un procedimiento de ciego sencillo en un experimento? a. Controla el sesgo del experimentador b. Iguala la atención que se le presta a cada grupo c. Evita que los experimentadores conozcan los grupos de los sujetos. d. Evita que los sujetos conozcan su propia condi ción 10 Supóngase que un investigador encuentra una fuerte correlación positiva entre puntajes en una prueba de agresión y el número de programas violentos de TV observados. ¿A qué conclusión se puede llegar? a. La agresión y ver violencia en la TV tienen una causa común b. Ser muy agresivo origina que la gente vea muchos programas de TV violentos c. Personas altamente agresivas ven menos pro gramas violentos de TV que gente menos agresiva d. Individuos poco agresivos ven relativamente pocos programas violentos de TV, mientras que las personas muy agresivas ven grandes cantidades. Ejercicios 1. Puntos de vista de actualidad en la psicología. Es fácil confundir las ideas de las perspectivas psicológicas actuales, este ejercicio te ayudará a decidir si las has entendido bien. Haz corresponder los siguientes enunciados con las fi losofías que ejemplifican: conductista (B), cognoscitiva (C), humanística (H) y psicoanalítica (P). Un solo enunciado puede incluir más de una filosofía. (Véase las págs. 11-18 y la tabla 1-2.) __ 1 Se concentra en la personalidad normal y anormal INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 43 2 Alguna vez instigó a los psicólogos a enfo carse sobre los estímulos y respuestas 10 Prejuicio racial; negativa a sentarse junto a un miembro de otra raza 3 Se desarrolló a partir de experiencias clíni cas con personas neuróticas 11 __ 4 Supone que gran parte de la conducta hu mana está influida por motivos, conflictos y mie dos inconscientes 3 Reconocimiento de variables dependientes e independientes. Los psicólogos diseñan experimentos para probar hipótesis, para averiguar si las variables independientes causan o influyen sobre las dependientes. A pesar de que las hipótesis pueden redactarse de diferentes modos, por lo general pueden reexpresarse mediante: un cambio x [la(s) variable(s) independiente(s)] causa(n) una alteración en y [variable(s) dependiente(s)]. Reformular una hipótesis para que adopte esta expresión convencional aporta una manera fácil para identificar las variables independientes (Vis) y las variables dependientes (VDs). Reexpresa cada una de las siguientes preguntas en la forma estándar de hipótesis e identifica las Vis y las VDs. (véase la pág. 28.) __ 5 Considera que los estudios en animales pueden proporcionar información con respecto a la gente __ 6 Hace hincapié en el estudio de los proce sos mentales funcionales __ 7 Aboga, como meta principal de la psicolo gía, por el enriquecimiento de la vida __ 8 Por lo general estudia a los pacientes mientras los trata __ 9 Argumenta que los psicólogos deben estu diar al ser humano como un todo __ 10 Usa los métodos diseñados por Freud __ 11 Insiste en preguntas precisas __ 12 Considera que los métodos son una preocupación secundaria __ 13 Hace hincapié en los métodos objetivos 2. Definiciones operacionales. Corrobora tu comprensión de la diferencias entre definiciones formales y operacionales tratando de identificar las definiciones operacionales en la lista que se encuentra a continuación. (Véase la Pág. 21.) 1 Ira: presión arterial por encima del nivel nor mal de reposo acompañada por un autoinforme de sentimiento de haber sido tratado de manera injus ta y deseo de venganza 2 Agresión: número de golpes, patadas y pelliz cos observados 3 Esperanza: sentimiento de optimismo 4 Inteligencia: alto puntaje en una prueba de in teligencia 5 Hambre: sensación de vacío en el estómago 6 Fe religiosa: autocalificación de 7 o 9 en una escala indicadora de una fuerte creencia en Dios 7 Dolor: retirar la mano de agua helada 8 Devoción: sentimiento de gran preocupación e interés 9 Sueño: registro de un cierto patrón de ondas cerebrales Serenidad: sentimiento de paz 1 ¿Venden más cosméticos los anuncios que muestran personas bellas que los que presentan gente común? 2 ¿Se valoran más los objetos si se trabaja por ellos que cuando se obtienen gratis? 3 ¿Contribuye una buena presentación a conse guir un empleo? 4 ¿Cometen más errores las personas bajo ten sión al realizar una tarea compleja que ia gente que no lo está? 4 Correlaciones. Analiza cada enunciado que a continuación se presenta; escribe el valor de la correlación si las variables están correlacionadas (signo positivo o negativo). (Véase las págs. 32-33) 1 Conforme aumenta la temperatura es más probable que la gente cometa crímenes violentos (Anderson y Anderson, 1984). 2 Los estudiantes que obtienen buenas califica ciones en las pruebas de aprovechamiento ven me nos televisión que los alumnos menos aplicados (Williams y cois. 1982). _ 3 Es más probable que los estudiantes cuyas madres fuman y beben usen drogas legales e ilegales que aquellos cuyas madres evitan las drogas (Rittenhouse y Miller, 1984). 4 Dar dinero a causas caritativas cuando un ve cino lo solicita directamente no parece estar aso ciado con sentimientos altruistas (Jackson y Latané, 1981). 5 Bajos niveles de plomo en los dientes están asociados con puntajes relativamente altos en pruebas mentales, mientras que altos niveles de INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 44 plomo están asociados con puntajes bajos de Cl (Fogel, 1980). bre la naturaleza de lo humano." ¿Estás de acuerdo? ¿Cómo pueden escaparse los psicólogos de esta paradoja? Psicología práctica 1 A la mayoría de los seres humanos les interesa entenderse a sí mismos y a otras personas. ¿Qué es lo que distingue el enfoque psicológico? Con tus propias palabras explica qué tiene de malo usar sólo el sentido común para construir un con junto preciso de información sobre la conducta. 2 Pregúntale a varios amigos o miembros de tu familia si conocen las diferencias entre psicólogos, psiquiatras y psicoanalistas. Si no las conoce, ex plícales. 3 ¿Cómo fue que un médico que impartía clases de fisiología y dirigía un departamento de filosofía fundó la psicología moderna? 4 Lee cuidadosamente los pasajes escritos por Freud, Weiss, Neisser y sus colegas y Maslow y es coge las afirmaciones que ejemplifican el enfoque filosófico de estos autores. 5 ¿Alguna corriente psicológica actual te parece más atractiva que las otras? ¿Cuál? ¿Por qué? 6 Si pudieras crear una psicología ecléctica, ¿qué aspectos seleccionarías de cada perspectiva? ¿Añadirías algo más? 7 Supongamos que te interesa observar las tácticas que los adultos usan cuando discuten. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las observaciones de laboratorio? ¿De la investigación por medio de cuestionarios? ¿De los estudios de caso? 8 Piensa en varios experimentos informales que hayas efectuado en la vida real; describe las variables dependientes e independientes, el "diseño experimental" y los resultados. ¿Intentaste controlar los factores extraños? 9 Diseña un experimento para probar la hipótesis de que el ruido conduce a la tensión. ¿Cuál es la va riable independiente? ¿La variable dependiente? ¿Có mo podría definirse operacionalmente cada variable? Al planear un experimento, asegúrate de hacer lo necesario para descartar la influencia de los factores extraños, como las características de los sujetos, cambios por maduración o por desarrollo, eventos contemporáneos y efectos experimentales. 10 D. Bannsiter (1966) escribió: "para comportarse como científicos, debemos construir situaciones en las cuales nuestros sujetos están totalmente controlados, manipulados y medidos". "Construimos situaciones en las que (la gente)... pueda comportarse lo menos posible como seres humanos y lo hacemos para permitirnos hacer afirmaciones so- Lecturas sugeridas 1 Fancher, R.E.(1979). Pioneers of psychology. New York: Norton (rústica). Una estimulante introducción a la vida y obra de algunos de los individuos que contribuyeron a moldear la psicología moderna. Fancher muestra cómo surgieron las ideas y teorías fundamentales "presentándolas en los contextos de las vidas y las perspectivas de las primeras personas que se toparon con ellas". Michael Wertheimer (1979, p. 904) escribe, "cada capítulo se lee como una buena historia de detectives, se encuentra repleto de interés humano, no ofende la inteligencia del lector... (sin embargo, es entendible). no cae en sobresimplificación y es una aventura en la historia intelectual". 2 Careers in psychology (1975). Washington, D.C.: American Psychological Association. Preparado pa ra estudiantes con interés en el tema, este folleto incluye descripciones de psicólogos especialistas. Los estudiantes pueden obtener copias gratis si es criben a : A.P.A., Publication Sales Dept., 1200 17th St., N.W., Washington, DC 20036. Para información más reciente sobre oportunidades profesionales véase Super C. y Super, D. (1982). Opportunities in psychology. Skokie, IL: VGM Career Horizons. 3 Bachrach, A. (1981). Psychological research: An introduction (4th ed.). New York: Random House (rústica). Una atractiva introducción a la investiga ción psicológica escrita por un hombre que dijo, "por lo general las personas no investigan de la manera como la gente que escribe libros sobre in vestigación dice que investigan". 4 Siegel, M.H. y Zeigler, H.P. (Eds.). (1976). Psy chological research: The inside story. New York: Harper y Row (rústica). Algunos investigadores sobresalientes en Psicología describen su trabajo de manera ingenua, diciendo cosas como "la forma en que se distraen por asuntos en apariencia irrelevantes; cómo cometen errores y cómo crecen, cambian y maduran sus proyectos". 5 Fernald, L.D. (1983). The Hans legacy: A story of science. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Reúne dos casos clásicos (e historias fascinantes), uno sobre un ca ballo y otro acerca de un niño que temía a los caballos, para dilucidar los métodos experimental y psicoanalítico. Claves de las respuestas ¿FALSO O VERDADERO? 1. F 2. F 3. V 4. F 5. F 6. F 7. V 8. F INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 45 AUTOEVALUACIÓN EJERCICIO 2 1.a(6) 2. c(10) 3. c(13) 4. b(14) 5. c(20) 6. d(21) 7. c(23) 8. d(28) 9. d(30) 10. d(34) (Los números entre paréntesis se refieren a las páginas en las que se analizan las respuestas.) EJERCICIO 1 1. P 2. B 3. P 4. P 5. B 6. C 7. H 8. P 9. H 10. P 11. B,C 12. H 13. B,C 1,2,4,6,7,9 y 10 son definiciones operacionales. EJERCICIO 3 1. VI, tipo de anuncio; VD, compra de cosméticos 2. VI la forma en que los objetos son adquiridos; VD, el valor otorgado a los objetos 3. VI apariencia lim pia; VD, ser contratado 4. VI, grado de tensión; VD, errores cometidos EJERCICIO 4 1. positivo 2. negativos 5. negativo 3. positivo 4. ninguno Bases fisiológicas de la conducta y la cognición CONTENIDO DEL CAPÍTULO EVOLUCIÓN Y CONDUCTA Charles Darwin y el concepto de evolución El concepto de selección natural La evolución desde los tiempos de Darwin HERENCIA Y CONDUCTA: MECANISMO BÁSICOS Genética conductual Herencia y ambiente: una relación vigente Genética humana: una breve revisión HERENCIA Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES El estudio sobre la familia realizado por Francis Galton Estudio de gemelos Estudio de la adopción Técnicas de crianza Investigación sobre anormalidades genéticas Investigación sobre consistencias vitalicias Hallazgos en genética conductual RECUADRO 2-1: Gemelos idénticos criados por separado SISTEMA NERVIOSO: UN PANORAMA GENERAL Modelo entrada-salida Sensores y efectores Coordinación y conducción de los sistemas CEREBRO, CONDUCTA Y COGNICIÓN Perspectivas sobre el funcionamiento del cerebro La corteza cerebral Lóbulos corticales Tálamo Sistema límbico Cerebelo y puente Formación reticular RECUADRO 2-3: Cerebros en funcionamiento y exámenes TEP ¿DOS CEREBROS HUMANOS? Diferencias hemisféricas Estudios de pacientes con cerebro escindido Conclusiones: dos sistemas cerebrales Controversias hemisféricas EL CEREBRO EN EVOLUCIÓN Experiencia Sustancias químicas Lesión y recuperación Envejecimiento SISTEMA ENDOCRINO, CONDUCTA Y COGNICIÓN Sistema endocrino y nervioso: una asociación Sistema endocrino contra sistema nervioso: similitudes y diferencias Hormonas y conducta RESUMEN GUÍA DE ESTUDIO LAS NEURONAS: MENSAJEROS DEL SISTEMA NERVIOSO Anatomía de una neurona Conexiones entre neuronas: las sinapsis De neurona a sistema nervioso Las neuronas como mensajeros Registro de la actividad eléctrica de la neurona Neurotransmisores y conducta RECUADRO 2-2: Estimulación y control cerebral INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 48 ¿FALSO O VERDADERO? a fisiología está muy relacionada con la conducta y la cognición; determina si los animales caminan sobre dos o cuatro patas, y orienta la entrada de información que proviene del mundo que nos rodea. Los perros y los tiburones dependen mucho del sentido del olfato, en cambio los humanos nos basamos en la vista. Los cerebros establecen límites con respecto a la cantidad de material que puede absorberse y procesarse. La fisiología también moldea la comunicación. Mientras que algunos animales gruñen, silban o gorjean, los humanos hablan. En este capítulo nos enfocamos a varios temas fisiológicos: ¿de qué modo nos moldea la herencia, como especie y como individuos? ¿Cómo moldea el cerebro la conducta y la cognición? ¿Qué papel juega el sistema endocrino en el funcionamiento psicológico? Nos dedicaremos especialmente al cerebro humano; en un principio se analizará el caso de un soldado cuya vida cambió a causa de una herida de bala. 1 Los genes codifican tanto las estructuras físicas como la personalidad y los intereses. ¿Falso o verdadero? 2 El cerebro es mucho más potente en el manejo de las tareas para las cuales fue diseñado (p. ej., razonar y conocer patrones) que cualquier computadora, desarrollada hasta ahora. ¿Falso o verdadero? 3 Los cerebros de machos y hembras difieren anatómicamente. ¿Falso o verdadero? 4 Los pacientes cuyos cerebros han sido seccionados por la mitad en el transcurso de cirugía no sólo sobreviven sino que funcionan prácticamente de la misma manera como lo hacían antes de la operación. ¿Falso o verdadero? 5 La permanencia en un ambiente excitante que estimule los sentidos durante un periodo prolongado incrementa el número de conexiones entre los células cerebrales. ¿Falso o verdadero? 6 Las actividades de las personas modifican sus niveles hormonales. ¿Falso o verdadero?. L EL HOMBRE DEL MUNDO FRAGMENTADO A los 23 años de edad, el subteniente ruso Zasetsky, recibió una herida de bala en el costado izquierdo de la cabeza; según nos relata su diario, la lesión afectó su conducta de manera abrupta (Luria, 1972). Un cambio que Zasetsky experimentó fue la visión fragmentada: Desde que me hirieron no he podido ver un solo objeto como un todo, ni un solo objeto. Incluso ahora basándome en mi imaginación, tengo mucho que completar con respecto a los objetivos, los fenómenos o cualquier cosa viviente. Es decir, necesito representar estas cosas en mi mente y tratar de recordarlas como si estuvieran completas, después de que he tenido la oportunidad de examinarlas, tocarlas o procurarme alguna imagen de ellas. Algunas partes del cuerpo de Zasetsky le parecían desfiguradas: A veces, cuando estoy sentado, repentinamente siento como si mi cabeza fuera del tamaño de una mesa, así de grande, mientras que mis manos, mis pies y mi tronco se vuelven muy pequeños. Si cierro los ojos, ni siquiera estoy se- BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 49 guro del lugar en que se encuentra mi pierna derecha; por algún motivo solía pensar (aun sentir) que se encontraba en algún lugar sobre mi hombro, incluso por encima de mi cabeza. sistemas nervioso y endocrino, la evolución y la herencia. Nosotroa planteamoa el inicio en los comienzos de la vida humana, con la evolución y la herencia. La percepción especial de Zasetsky estaba perturbada de otra manera. Escribió: Desde que me hirieron a veces tengo problemas para sentarme en una silla o en un sillón; primero veo dónde se encuentra la silla, pero cuando intento sentarme de repente trato de asirme de ella, porque tengo miedo de caer hasta el suelo. En ocasiones, esto sucede porque la silla está más hacia un lado de lo que había pensado. Quizás lo más triste fue que las habilidades intelectuales de Zasetsky fueron profundamente dañadas; perdió la capacidad para leer y escribir, y se le dificultaba entender el significado de una conversación o comprender una historia sencilla. En otro tiempo fue un excelente estudiante e investigador, pero ya no podía manejar ni siquiera lo que había sido elemental; gramática, geometría, física. Empezando de cero, Zasetsky intentó de manera desesperada aprender de nuevo; buscaba la forma de compensar las habilidades intelectuales que había perdido. Sin embargo, nunca tuvo éxito, a pesar de los esfuerzos que realizó durante 25 años. El caso de Zasetsky subraya la importancia que tiene el cerebro en la conducta y cognición. Al igual que otros animales, las personas están compuestas por trillones de células, la mayor parte de ellas especializadas en una función particular; los sistemas nervioso y endocrino (de manera especial el cerebro) dirigen y coordinan las actividades de estas células. Si los cerebros son suficientemente grandes y complejos permiten pensar, recordar, percibir y hablar. El caso de Zasetsky genera preguntas con respecto al cerebro y al daño cerebral. ¿Cómo está organizado el cerebro? ¿Cómo funciona? ¿Cómo recuperan sus funciones mentales las personas con lesiones cerebrales? Al plantear estas interrogantes, se introduce uno en el área de la psicología fisiológica (psicobiología o biopsicología). Los psicólogos fisiólogos estudian las bases biológicas de la conducta y de la cognición; dirigen su atención hacia los EVOLUCIÓN Y CONDUCTA Cada persona comparte tendencias conductuales con el resto de la humanidad; en otras palabras, los individuos se comportan de maneras características de la especie. ¿Cómo pueden explicarse las similitudes humanas? Charles Darwin y el concepto de evolución Charles Darwin (1809-1882) fue el primer científico que planteó seriamente la interrogante con respecto al porque de los comportamientos únicos de las especies animales; también le interesaba explicar la apariencia física de las especies. Darwin tuvo una buena formación en geología y exploró áreas salvajes de todo el mundo; sus observaciones detalladas lo hicieron poner en duda una creencia que estaba de moda; que todas las criaturas eran "productos inmutables de una creación repentina" (Keeton, 1972). En lugar de ello, Darwin sugirió que los miembros de una especie deben su apariencia y conducta a cambios estructurales que acontecen de manera gradual, en el transcurso de muchas generaciones. En su primer libro, El origen de las especies (1859), Darwin propuso que todos los animales habían descendido de pocos ancestros y que este proceso había tomado millones de años. Este principio del cambio gradual y la explicación de los recursos que lo controlan se conocen como teoría evolutiva. El concepto de selección natural Para explicar la evolución de los animales Darwin introdujo el concepto de selección natural, el cual es una idea sencilla que dice que los cambios evolutivos se presentan cuando las modificaciones genéticas (en las estructuras físicas) mejoran la capacidad del individuo para sobrevivir y reproducirse, transmitiendo así estas mutaciones. Por ejemplo, en una colonia de lagartijas, muchos de sus miembros morirán victimas de los depredadores, pero alguno escapa de sus enemigos porque tiene la coordinación y fuerza muscu- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 50 lar para correr con mayor velocidad. Esta largatija especialmente bien dotada llega hasta la madurez y produce diez crías; cinco de ellas son igual de veloces y también tienen una tasa de mortalidad por debajo de la normal. Las otras cinco poseen una tasa de mortalidad alta, y al igual que la mayor parte de las lagartijas, tienden a morir antes de llegar a la madurez. Si estos patrones de mortalidad persisten, al cabo de muchas generaciones empezaríamos a notar diferencias en toda la población; debería presentarse un incremento en el porcentaje de largatijas rápidas. Una inteligencia superior, rasgo que depende de la naturaleza del cerebro, es una característica única que evolucionó en los seres humanos; según algunos especialistas (Leakey y Lewin, 1978), la vida en grupos permitió a nuestros ancestros cazar y recolectar comida con mayor eficiencia. Las personas más inteligentes tenían mejor capacidad para efectuar y mantener alianzas, para maniobrar en asuntos políticos, para desarrollar la posición social e interactuar con las criaturas contemporáneas que por lo general eran impredecibles. La inteligencia condujo al éxito social, el cual aumentó la probabilidad de supervivencia y reproducción; suponemos que poco a poco surgió una especie más inteligente. (Véase la Fig. 2-1.) La evolución desde los tiempos de Darwin FIGURA 2-1 Los rasgos humanos que distinguen una persona de otra pueden ser moldeados por la selección natural. El pliego del ojo de los esquimales, una capa de grasa bajo el párpado superior, disminuye la porción del ojo expuesta a los elementos. Se piensa que evolucionó para reducir los reflejos y evitar que se congele el globo del ojo. Se cree que la nariz grande y de puente alto del jordano evolucionó porque es adecuada para humedecer el aire seco del desierto antes de que éste llegue a la delicada superficie interna de los pulmones. (Chris Bonnington/Woodfin Camp y Assoc, y Fred Mayer/Woodfin Camp y Assoc.) Hoy día, un siglo después de la muerte de Darwin, casi todos los científicos aceptan la idea de que los animales evolucionan con el tiempo, según las leyes de la selección natural (Stebbins y Ayala, 1985). Los principios evolutivos de Darwin, a menudo en versiones depuradas y modificadas, son aceptados porque se articulan bien con todos los avances principales de la biología contemporánea. A pesar de que los científicos están de acuerdo con los principios básicos, aún no quedan muy claros los detalles; una controversia central gira en torno a la dimensión temporal de la evolución. ¿Fue un proceso lento, continuo y gradual en el que cada especie se amalgamaba de manera imperceptible en la siguiente, como Darwin sostenía, o fue una evolución "rápida", en miles o cientos de años, y no en millones!1 Otra discusión se centra sobre el papel de la cultura en la evolución (Wyles y cols., 1983); por ejemplo, la práctica social de beber leche en la edad adulta pudo haber generado presiones en la selección. Algunos científicos piensan que los adultos bien equipados para beber leche (porque poseían enzimas particulares que descomponían la lactosa, un azúcar de la leche) tenían más probabilidad de desarrollarse y de producir descendencia con tendencias similares. Sociobiología Una nueva disciplina, la sociobiologia, aborda los problemas de la evolución que son especialmente interesantes para los psicólogos (Barish, 1981; L.O. Wilson, 1975, 1978). En lugar de subrayar la forma en que los miembros individuales de una BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA . .. 51 especie contribuyen a la evolución, la sociobiología se concentra en la aportación de los grupos. En vez de enfocar la evolución de la estructura, la sociobiologia se concentra en la evolución de la conducta social. Los sociobiólogos suponen que los cambios estructurales conducen a una conducta social novedosa, la cual fortalece las probabilidades de que los genes subyacentes sobrevivan, perpetuando así la misma conducta. Esta idea puede expresarse de manera más vivida: nuestras acciones como miembros de un grupo tienen sus raíces, en parte, en el impulso por mantener vivo nuestro material genético. Por ejemplo, competencia y cooperación; al parecer la evolución programa diferentes proporciones de estos rasgos en los organismos que viven en un grupo. Tomando en cuenta sus circunstancias de grupo, aquellos animales que logran establecer un equilibrio entre competencia y cooperación son los más aptos para sobrevivir. Si se considera, por ejemplo, gente de la misma comunidad, pero que no se relacionan mucho entre si, se verá muy poca cooperación y mucha competencia. ¿Por qué? Si estas personas se ayudan un poco entre ellas mismas, acumulan una provisión mayor de comida, dividen su trabajo de modo más eficiente y se protegen entre si y a sus parientes, que si trabajaran solos. Pero si la gente se muestra muy cooperativa, puede existir una desventaja en cuanto a la transmisión del material genético y a la reproducción, si se les compara con los que se sacrifican menos a sí mismos. Se necesita un poco de competitividad para proporcionarse una porción de la comida, espacio para cobijarse y un compañero saludable; por tanto, las personas con poca relación entre sí serán muy competitivas porque esta conducta favorece la supervivencia de sus genes. Los miembros de una familia, genéticamente similares, deberían ser más cooperativos que competitivos; cuanto más solidarios sean, mayor será el número de miembros de la familia que prospere y se reproduzca. La cooperación será más benéfica para el material genético que la competencia. La teoría de la sociobiología es muy controvertida porque es muy difícil diferenciar las aportaciones de los factores genéticos y ambientales a la conducta A esto podemos añadir que usar ejemplos como evidencia, una estrategia de investigación muy empleada en esta disciplina, por lo general es poco convincente ya que los científicos a menudo pueden encontrar ejemplos que apoyen, y otros que refuten una misma hipótesis. Por ejemplo, la idea de que la competencia funciona a favor del potencial reproductivo de un organismo que vive con individuos con los que no tiene mucha relación; para algunos animales, como los leones, un alto grado de cooperación entre individuos no relacionados (en la cacería) incrementa las probabilidades de superviviencia y de procreación de todos (Ligón y Ligón, 1982; Packer y Pusey, 1982). HERENCIA Y CONDUCTA: MECANISMOS BÁSICOS En última instancia, las diferencias entre las especies dependen de la herencia, o lo que se hereda físicamente; la herencia que todas las personas comparten permite realizar una serie de actividades exclusivas de los humanos. Debido a que heredamos pulgar y dedos móviles oponibles, aprendemos de manera fácil a manejar herramientas; heredar cortezas cerebrales enormes permite el procesamiento de vastas cantidades de información. Además de las conductas e influencias comunes a todas las personas, la herencia moldea las particularidades de cada individuo; los genes aportan algo con respecto a la capacidad de aprendizaje (Bouchard y McCue, 1981) y a la tendencia a las depresiones (Sostek y Wyatt, 1981). Genética conductual La genética conductual es una rama de la psicología y de la genética que se dedica a las bases hereditarias de la conducta y de la cognición; abarca tanto las diferencias individuales como las de la especie (evolutivas). Los geneticistas de la conducta piensan que todo lo que las personas hacen depende, en cierto grado, de las estructuras físicas fundamentales. Su labor es determinar cuál es la aportación de la herencia y cuál la del ambiente, a un acto particular; también exploran los mecanismos biológicos por medio de los cuales los genes afectan la conducta y la cognición. Herencia y ambiente: una relación vigente Conforme avanza la lectura es conveniente tener en cuenta que decir "los genes influyen sobre x o y" no significa que "los genes determinan x o y". Tampoco significa que el ambiente tiene poco que INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 52 ver con la cualidad que nos interesa. Desde que la vida inicia, hasta que termina, los organismos están bajo la constante influencia moldeadora, tanto de la herencia como del ambiente. El tipo de influencia y amplitud de ésta siempre depende de las aportaciones de la otra. Evocativa. Algunas características de la personalidad e intelecto del niño moldeadas por la herencia evocan respuestas predecibles del medio. Un joven que tiene facilidad para resolver problemas recibirá un trato favorable en la escuela; un estudiante flojo se enfrentará a frustraciones y hostilidad. El debate naturaleza-crianza Durante siglos, los científicos han tratado de dilucidar si es el ambiente o la herencia el determinante más poderoso en el desarrollo de características específicas; esta pregunta se presenta tan a menudo que tiene su propio nombre, debato naturaleza-crianza. Un ejemplo sencillo debería dejar en claro que la herencia y el ambiente tienen la misma oportunidad para la conducta; el ambiente define si uno se expresa en español, ruso, swahili, chino, inglés o cualquier otro idioma. Pero los genes aportan a las personas las cuerdas vocales, un alto grado de control sobre los músculos de los labios, un tipo específico de cerebro procesador del lenguaje y otras características estructurales físicas necesarias para el habla. Ningún ambiente en el planeta podría generar perros, gansos o conejillos de Indias que hablasen. Si bien no podemos preguntarnos si la herencia o el ambiente son más importantes para una cualidad particular, sí se puede plantear una versión más refinada de esta pregunta: ¿hasta qué punto influyen las diferencias genéticas sobre las diferencias mentales y conductuales entre las personas? y ¿hasta qué punto las diferencias de ambiente moldean estas diferencias? Tipos de interacciones genes-ambiente Los genetistas conductuales también plantean preguntas con respeto a la naturaleza de las interacciones entre herencia y ambiente. Robert Plomin, sus colaboradores (1977, 1985) y otros investigadores (Scarr, 1981, 1985) señalan tres tipos principales de interacciones genes-ambiente. Pasiva. Las reglas de crianza de hijos de los padres y madres se encuentran bajo la influencia parcial del mismo tipo de genes que moldean a su descendencia. Considérense los padres que son hábiles para solucionar problemas (un rasgo influenciado por los genes). Es muy probable que fomenten pensar y razonar, de manera que tanto el entrenamiento como la herencia genética contribuirán a las capacidades de sus niños para resolver problemas. Activa. Las personas buscan experiencias que armonicen con sus intelectos, motivos y personalidades, determinadas a su vez por la herencia. M. Colé (citado en Scarr, 1981) llamó a esto "selección del nicho". Es probable que una persona hábil para solucionar problemas busque una educación y un trabajo que le presenten retos intelectuales. A lo largo del desarrollo dominan diferentes influencias genes-ambiente; el tipo pasivo es muy notorio durante la niñez y decae en la adolescencia. El modo activo aumenta con la edad; las interacciones evocativas permanecen estables durante toda la vida. Genética humana: una breve revisión Para comprender las influencias genéticas sobre la conducta, el tema siguiente, es necesario conocer algunos datos elementales acerca de la herencia. Los inicios En términos técnicos, la vida humana se inicia al momento de la concepción, cuando uno entre cientos de millones de espermatozoides del padre penetra una de las células huevo de la madre llamadas óvulos. La unión entre el óvulo y el espermatozoide produce un solo huevo fertilizado al que se le llama cigoto; el óvulo y el espermatozoide son fabricados por células reproductivas llamadas células germinativas. La información genética se presenta en estructuras filiformes llamadas cromosomas, los que se encuentan en el núcleo de la célula, una región distintiva, localizada en la parte central. Las células humanas tienen 23 pares de cromosomas (46 en total); el óvulo y espermatozoide sólo reciben un miembro de cada par proveniente de las células germinativas. De esta manera, cuando se unen, el cigoto obtiene un conjunto completo de 23 pares. Cada par tiene una forma y tamaño particular, como se muestra en la figura 2-2. Los primeros 22 pares de cromosomas tienen elementos que coinciden, el vigesimotercer par, que no siempre coincide, determina el sexo de la BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA . . . 53 ten más o menos una variedad específica de respuestas al medio.) Los genes de características y funciones específicas se encuentran en sitios definidos llamados loci (singular: locus) en pares específicos de cromosomas Cuando el espermatozoide y el óvulo se unen, el cigote recibe un solo gene en cada locus cromosómico proveniente de cada progenitor. Los genes de los cromosomas sexuales parecen estar vinculados al sexo, ya que se transmiten de forma diferente a hembras y machos. Si los genes que un cigote recibe en un locus particular contienen "órdenes" conflictivas, uno puede dominar total o parcialmente, o ambas pueden influir en el resultado final. FIGURA 2-2 Cromosomas hembra normales. La fotografía fue coloreada artificialmente para mostrar diferentes densidades. (Howard Sochurek 1980/Woodfin Camp y Assoc.) persona. La mayoría de las mujeres poseen dos cromosomas grandes, llamados cromosomas X; los varones por lo general tienen un cromosama X y un cromosama más pequeño denominado cromosama Y. Ya que el padre es el que puede aportar un cromosoma X o Y, es él quien determina el sexo del bebé. Genes y proteínas Cada conjunto de cromosomas contiene aproximadamente 50 000 unidades más pequeñas llamadas genes, dispersas en segmentos discontinuos; se considera que el gene es la unidad básica de la herencia. Compuestos por una sustancia química compleja, ácido desoxirribonucleico (ADN), los genes están codificados para que dirijan la producción de sustancias químicas llamadas proteínas. Las proteínas elaboradas por las células especifican la manera en que cada animal se desarrolla; las proteínas estructurales forman los bloques de construcción como la sangre, el músculo, el hueso y las células nerviosas. Las enzimas, un segundo tipo de proteínas, controlan las reacciones físicas y químicas en el interior del organismo; capturan y almacenan energía, transforman los alimentos y regulan el ritmo del proceso del desarrollo. (Nota: los organismos no heredan patrones conductuales plenamente estructurados; en lugar de ello, están dotados de estructuras corporales y controles físicoquímicos que hacen probable que se presen- Los genes y el desarrollo Al principio las células de un organismo se parecen superficialmente; sin embargo, algunas células humanas se convertirán en el cerebro, otras en la médula espinal, o en el corazón y otras en huesos y piel. A pesar de que la mayor parte de las células contienen un juego completo de genes, cada una parece autorregularse "encendiendo" ciertos genes que dirigen la producción de proteínas en esa célula. Sólo ocho semanas después de la concepción el 95% de las estructuras y órganos humanos conocidos ya están formados; la criatura que se desarrolla, a pesar de medir menos de dos centímetros y medio de longitud, se parece a una persona diminuta. (También podría decirse que se asemeja a un minúsculo girbil. En este momento del desarrollo, las similitudes entre especies son muy notorias.) Tero no se debe pensar que la herencia opera en un vacío ambiental; incluso en las etapas más tempranas, la experiencia es de gran significancia. Las células del embrión desarrollan diferentes características en ambientes distintos; en ti capitulo 10 se verá que existen datos que prueban que la enfermedad, las drogas y la tensión tienen efectos considerables en el niño que aún no nace Los genes y la evolución ¿Cómo depende la evolución de los genes? La variación genética ha sido llamada la materia prima de la evolución; cuando nace un animal con genes nuevos desarrolla innovadoras características físicas que posiblemente cambiarán su conducta Lo probable que algunas alteraciones conductuales proporcionen a este animal una ventaja para sobrevivir. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 54 Las combinaciones genéticas nuevas pueden surgir de varias formas. 1 De manera periódica vemos mutaciones; el código genético se altera de algún modo, a me nudo a raíz de un suceso ambiental como lo es una toxina o la radiación. 2 De forma rutinaria, los cromosomas de dos padres se recombinan cuando el óvulo y el espermatozoide se unen para formar al producto. Los mismos genes se separan y se recombinan; duran te toda la "conmoción" a veces se presentan errores. Pueden perderse, duplicarse o mezclarse trozos de ADN. 3 Los cromosomas humanos y los procesos celulares que controlan se revisan de manera continua; se mueven porciones de ADN, cambian de sitio en un cromosoma e incluso se salen de éste, quizás con rumbo a otro cromosoma. Algunos científicos creen que este ADN nómada activa y desactiva genes para regular lo que se está produciendo de acuerdo con las necesidades del momento (Calabretta y cois., 1982). Si fuera cierto, el ADN nómada proporciona al organismo el poder para alterar los procesos químicos básicos y para adaptarse a condiciones radicalmente novedosas. Aunque se observan cambios en el material genético no se debe pensar que, tanto los animales como las personas, semejan arcilla fácilmente moldeable en cualquier dirección. Nuestra estructura y funciones están limitadas por restricciones fisicoquímicas ya incluidas. gemelos monocigóticos son idénticos; los miembros de una famlia son similares. Los individuos sin parentezco difieren considerablemente. Diversidad genética humana Los padres aportan la mitad de sus cromosomas a sus descendientes y cada niño recibe una combinación ligeramente diferente, lo cual significa que "cada uno de nosotros es un experimento genético único que no se ha ensayado anteriormente y que nunca se repetirá" (McCIearn y Defries, 1973, p. 312). Hay una importante excepción a este principio: los hijos idénticos o monocigóticos que surgen de un hecho poco frecuente. El cigoto se divide en dos o más unidades idénticas, con los mismos genes; sin embargo, la mayor parte de los partos múltiples son fraternales o dicigóticos. Surgen de la unión de dos o más óvulos y espermatozoides diferentes y los productos se parecen genéticamente sólo en la medida en que se semejan hermanas y hermanos nacidos en distintos momentos, aproximadamente tienen en común el 50% de sus genes. En este punto debe quedar claro que las personas varían mucho en su semejanza genética. Los Genética conductual humana: los últimos avances En los últimos años los científicos han aprendido mucho con respecto a la herencia humana; no obstante, aún sabemos bastante más sobre criaturas simples, como la mosca de la fruta. En los primeros años de la década de 1970, los investigadores sólo podían asignar cuatro características humanas a los cromosomas apropiados. A principios de los años ochenta ya se conocían las posiciones de más de 400 genes humanos; en estos momentos, la tecnología permite localizar cada uno de los genes humanos. Sin embargo, es difícil estudiar la herencia humana por varias razones; no pueden criarse personas en el laboratorio. El intervalo entre generaciones es muy largo y el número de hijos por familia es pequeño. Tampoco podemos controlar el ambiente para descartar su influencia, a diferencia de lo que hacemos con los animales del laboratorio. La herencia de la conducta es más compleja de investigar que la herencia de las estructuras. En el caso de las estructuras, con frecuencia analizamos rasgos discretos, aquellos que un animal posee o carece: ojos rojos o antenas curvas o pelo lacio. Cuando enfocamos la conducta, siempre tratamos con rasgos continuos, los que existen en grados. Todos los seres humanos normales muestran cierta cantidad de coordinación motora, sin importar lo torpes que puedan ser; incluso las personas más tontas poseen algo de inteligencia. Se piensa que semejantes características continuas reciben la influencia de numerosos genes, cada uno de ellos hace una pequeña aportación. Es mucho más difícil detectar muchas contribuciones mínimas que localizar una o varias grandes. Existe otro obstáculo importante cuando se trata de la herencia de la conducta; las características continuas dependen fuertemente tanto del medio como de la herencia. Por ejemplo, las capacidades atléticas; los genes pueden contribuir con tendencia a miembros largos, o una gran masa muscular y una visión aguda. Pero si las personas están desnutridas o no practican, no desarrollarán sus talentos. Cuando los ambientes difieren mucho, el mismo conjunto de genes produce distintos resultados. Otra complejidad a la cual hay que hacer fiente para entender la herencia humana es que los BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 55 genes influyen la estructura y la conducta durante toda la vida. La acción de los genes regula los retardos y las aceleraciones en el desarrollo, los cambios en la pubertad y el proceso de envejecimiento de los órganos y sistemas, por citar algunos ejemplos. En capítulos posteriores se hablará más acerca de la maduración, es decir, los cambios generados por nuestros genes y que aparecen en nuestro ciclo vital. Estudio de gemelos HERENCIA Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES Durante más de 100 años los psicólogos han estudiado de manera activa la forma como las diferencias hereditarias influyen la conducta y la cognición individuales. Después de analizar uno de los primeros estudios sobre la familia, se hablará de cinco estrategias contemporáneas que exploran esta relación: estudios de gemelos y de adopción, técnicas de crianza, investigaciones sobre anormalidades genéticas e investigaciones acerca de consistencias vitalicias. El estudio sobre la familia realizada por Francis Galton En la década de 1860 Francis Galton (primo famoso de Charles Darwin), hizo uno de los primeros estudios sistemáticos de la herencia de la conducta. Según la doctrina científica, a Galton le impresionaron las semejanzas familiares. Ser sobresaliente, se veía, era de familia. ¿Tenía bases genéticas? Para averiguarlo, Galton recopiló información sobre los miembros de la familia de hombres célebres de la ciencia, el derecho, la política, lo militar y la religión. Descubrió que los ciudadanos prominentes tenían un gran número de parientes distinguidos, mayor de lo que podría ser por casualidad. También encontró que los parientes sanguíneos cercanos tenían más probabilidades de destacar que los más lejanos. Cuando interpretó sus hallazgos, Galton minimizó el hecho que la gente eminente proporciona a sus hijos ventajas sociales y educativas; concluyó que la herencia era la explicación para la brillantez. A pesar de sus limitaciones, el estudio de Galton funcionó como catalizador, estimulando el interés por la relación entre conducta y herencia Dos estrategias de investigación contemporáneas, el estudio de gemelos y de adopción, se basan en los mismos principios de comparación de individuos con diferentes parentezcos. Más o menos veinte años después de investigar las familias de los hombres importantes, Calton introdujo el método del estudio de gemelos, el cual es un experimento natural. (Véanse las secciones de Estrategia experimental y Estrategia correlativa del capítulo 1 para los términos técnicos.) Los estudios de gemelos evalúan la hipótesis de que los genes influyen la similitud de conducta. Decimos que las investigaciones en gemelos son experimentos naturales porque es la naturaleza la que manipula la variable independiente y controla las variables extrañas; los científicos miden la variable dependiente. La naturaleza manipula la variable independiente, la herencia, al dotar a los gemelos idénticos de herencia análoga y a los gemelos fraternales sólo con 50% de los genes comunes. La naturaleza controla las principales variables extrañas, una serie de factores ambientales, al proporcionar experiencias similares para los dos pares de gemelos; al igual que los gemelos idénticos, los fraternales viven juntos en el útero. Debido a que los dos tipos de gemelos tienen la misma edad al mismo tiempo, es muy probable que sean tratados de igual manera por los miembros de la familia y por los amigos; asisten a las mismas escuelas y viven idénticas realidades sociales y económicas. Para medir la variable dependiente, similitud conductual, los psicólogos estudian un grupo de gemelos idénticos y uno de gemelos fraternales. La pregunta clave radica en cuál de los dos tipos de gemelos son más parecidos con respecto a la característica en evaluación. Si las capacidades de los gemelos idénticos están altamente correlacionadas (más parecidas) que las de los gemelos fraternales, es probable que la herencia influya en la característica. Si las capacidades de los dos tipos de gemelos son similares en proporción aproximada, entonces la genética parecería no ser especialmente influyente. Véase la figura 2-3 como ejemplo de un estudio de gemelos. La investigación en gemelos no es un experimento natural perfecto; la falla principal radica en la suposición de que los gemelos idénticos y los fraternales comparten ambientes similares. Incluso antes de nacer existen diferencias significativas: los gemelos dicigóticos se encuentran envueltos en sacos amnióticos separados y se alimentan de diferentes placentas en el útero; los gemelos monocigóticos comparten el mismo saco y placenta. Es más probable que traten de igual INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 56 FIGURA 2 3 Gemelos masculinos idénticos y fraternales a los 2 meses de edad. La pareja idéntica (arriba) a menudo mostró respuestas sociales similares; aquí los dos infantes se fijan en la cara de quien los atiende mientras los alimentan. El par fraternal (abajo) frecuentemente respondió de maneras diferentes a la estimulación social. Aquí uno de los cuates sonríe con somnolencia en tanto el otro aparece alerta y austero. Se filmó a estos gemelos y a muchos otros en diversas situaciones. Los jueces calificaron la conducta filmada de cada gemelo por separado, ningún juez evaluó ambos gemelos de un mismo par. Los investigadores concluyeron que los gemelos monocigóticos se comportaron más parecido que los dicigóticos (Freedman, 1974). (Cortesía de Daniel G. Freedman, University of Chicago.) manera a los gemelos monocigóticos después de nacidos que a los dicigóticos ya que físicamente son mas parecidos y siempre son del mismo sexo. [ n resumen, además de contar con la misma herencia, los gemelos idénticos experimentan un ambiente social y físico más parecido que los gemelos fraternales (Lytton, 1980). Para resolver este problema a veces los psicólogos comparan gemelos idénticos criados por separado con gemelos fraternales criados en la mis- ma casa. La suposición es que los hogares separados tienden a proporcionar ambientes más diversos que uno solo; de esta manera, las similitudes entre los gemelos idénticos no pueden ser el resultado de haber crecido en circunstancias iguales. El recuadro 2-1 habla acerca de los estudios de gemelos idénticos criados por separado. Estudio de la adopción Ya que son pocos los gemelos idénticos criados por separado, los psicólogos utilizan otras técnicas para descifrar los efectos de la herencia sobre la conducta; las estrategias de adopción se encuentran entre los procedimientos más populares. Una vez más, tenemos un experimento natural que prueba la hipótesis de que los genes influyen en la semejanza conductual; los niños adoptados durante la infancia son los principales participantes. Por lo general se compara su conducta con la de los dos pares de padres, los biológicos y los adoptados; la idea es observar cuál pareja padres-hijo se comportan más parecido. De nuevo, es la naturaleza la que se ha encargado de manipular la variable independiente, la BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA .. . 57 herencia, y de controlar los factores extraños. Los niños adoptados y sus padres adoptivos comparten el mismo ambiente pero diferente herencia; si estos dos grupos son muy parecidos, debe ser a causa de las experiencias comunes. Por otro lado, si los niños adoptados se asemejan más a sus padres naturales, entonces la herencia parece ser la principal fuente de la similitud. Es de hacerse notar que las variables extrañas están controladas de manera natural; el ambiente está controlado para los niños adoptados y para los padres biológicos, porque no puede ser similar. Para los padres adoptivos y los niños, se encuentra controlada la herencia, porque no puede intervenir. Lo que al investigador resta hacer es recopilar las mediciones, para ver cuál de los grupos es más parecido en relación con la cualidad que se investiga. Los estudios de adopción sugieren que la herencia juega un papel sustancial en la cognición, temperamento, propensión a trastornos como la depresión y la esquizofrenia, habilidades motoras y el lenguaje en los humanos (Plomin y DeFries, 1985). En capítulos posteriores se examina más con respecto a este tema. Fuller (1965) observaron cinco razas puras de perros, criados de maneras similares, para determinar las influencias genéticas sobre la conducta socia. Scott y Fuller compararon las reacciones a distintas edades ante experiencias como un sonido de campana y dejarlos abandonados. La reactividad emocional de los perros mostró diferencias constantes; los terriers, beagles y basenjis exhibieron más reactividad emocional que los pastores de Shetlan y los cócker. Cuando las respuestas de cada raza son distintivas suponemos que la herencia influyó en la diversidad. A los animales se les puede criar para que posean casi cualquier rasgo, incluyendo agresividad, curiosidad, fuerte impulso sexual, preferencia hacia el alcohol y preocupación maternal (Fuller y Simmel, 1983). La acumulación de datos con respecto a animales fortalece la seguridad de la existencia de relaciones genes-conducta en humanos, las cuales no se han probado de manera definitiva Aunque las personas no pueden criarse con los animales, sí pueden estudiarse las genealogías para determinar si hay patrones que confirmen la evidencia. Técnicas de crianza Para evaluar la influencia de los genes en las diferencias en la conducta animal, se efectúan estudios sobre la crianza. El método de la reproducción lineal (dentro de la misma especie) es el que se usa a menudo; en esencia, lo que se tiene es un experimento de laboratorio para probar la vieja hipótesis de que la herencia influye en la similitud conductual. Para producir una cepa por reproducción lineal, el experimentador aparea animales emparentados (por lo general hermanos y hermanas) durante un mínimo de 20 generaciones; en algunos casos, se cría a los animales con esta técnica durante 50 a 100 generaciones o más. El resultado es una variedad de animales cuyas características genéticas son prácticamente idénticas. El investigador manipuló la variable independiente, la herencia; una vez más, los factores ambientales son las principales variables extrañas, y para controlarlas, los experimentadores crían a sus animales en circunstancias casi idénticas. Para evaluar la hipótesis con respecto a los efectos de los genes sobre la conducta, los psicólogos analizan varias cepas reproducidas linealmente en iguales condiciones de prueba. En una serie de estudios clásicos, John Paul Scott y John Investigaciones sobre anormalidades genéticas Los científicos utilizan otra táctica de experimento natural para estudiar las relaciones genesconducta; observan a las personas que nacen con anormalidades hereditarias para evaluar si éstas se encuentran asociadas con clases especiales de pensamiento o de conducta. Si la muestra tiene el tamaño adecuado, los investigadores suponen que las variables ambientales extrañas se distribuyen de manera aleatoria y no afectarán sistemáticamente los hallazgos. Un breve ejemplo es el siguiente; en uno de cada 3 000 partos los bebés heredan un cromosoma X normal, pero no se presenta un segundo cromosoma X o Y, condición a la cual se le denomina síndrome de Turner. Al momento del nacimiento, estos individuos tienen la apariencia de hembras normales y se les educa como niñas; entre las características que acompañan al síndrome de Turner está una inteligencia general normal acompañada de una dificultad para visualizar objetos tridimensionales en el espacio. Se considera que este tipo de habilidad especial tiene vínculos importantes con la herencia. Para fundamentar mejor este caso, los investigadores analizan los INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 58 hallazgos sobre la facultad especial en fuentes alternas; por ejemplo, los datos provenientes de estudios de gemelos y de adopción apoyan la idea de que los genes ejercen algún control en las habilidades especiales (Vendenberg y Kuse, 1979). siológica) entre los tiempos 1 y 2. Si la muestra es grande y representativa, las influencias de las variables extrañas se distribuyen de manera aleatoria y, por tanto, no deben oscurecer el impacto de la variable independiente los genes. Por sí mismos estos datos no son definitivos; primero, la conducta del bebé, incluso al nacer, puede reflejar experiencias en el útero al momento del alumbramiento. Segundo, la persistencia del carácter observado en la infancia puede ser el producto de la consistencia ambiental o la combinación de ésta y los genes. De hecho, los hallazgos de los estudios sobre consistencias vitalicias pocas veces se usan por sí mismos; más bien, apoyan o contribuyen a probar los descubrimientos obtenidos por otras fuentes. Investigación sobre consistencias vitalicias Otra estrategia más para demostrar las relaciones genes-conducta consiste en que los científicos estudian a las mismas personas a lo largo de un periodo para observar qué tan consistente es su conducta (la estrategia de las consistencias vitalicias). En general, los investigadores analizan la conducta en las etapas tempranas de la vida, a menudo en la infancia; si las tendencias observadas en esa etapa permanecen estables, a pesar de los cambios en el ambiente durante la infancia y la edad adulta, se supone que los genes son una fuente primordial de consistencia. De nuevo tenemos un experimento natural; la naturaleza manipula la herencia. Los científicos miden la consistencia conductual (y quizás fi- Hallazgos en genética conductual En capítulos futuros se mencionarán los descubrimientos de los geneticistas conductuales cuando se analicen temas como temperamento, inteligencia, personalidad y conducta anormal. (H.) RECUADRO 2-1 GEMELOS IDÉNTICOS CRIADOS POR SEPARADO Si las diferencias conductuales entre las personas reciben la influencia de la herencia, los gemelos idénticos, incluso los que son criados por separado, deberían parecerse mucho en su comportamiento. Numerosas observaciones de caso sugieren que, en efecto, así sucede (Farber, 1981). En un estudio, cuya amplitud es poco común, que se efectúa actualmente en la University of Minnesota bajo la dirección del psicólogo Thomas Bouchard (1984), se hace asistir durante una semana a parejas de gemelos que han estado separados la mayor parte de sus vidas. Las experiencias abarcan reacciones fisiológicas y condiciones médicas, personalidad, temperamento, intereses, habilidades, destrezas, gustos, experiencias y sentimientos. Keith y Jake están entre los gemelos más parecídos que hasta el momento se han estudiado; fueron separados desde muy temprano y adoptados por diferentes familias, ambos crecieron en las afueras de Nueva Orleans. Aunque vivían en la misma localidad, asistían a escuelas distintas; cuando eran niños, ninguno de los dos sabía que su gemelo vivía cerca. A pesar de sus antecedentes diferentes, los dos muestran un gran número de similitudes; no sólo se parecen físicamente, también tienen manerismos análogos. Sus habilidades e in- tereses se asemejan; a los dos les fue mal en la escuela, no les gustaba la clase de deportes, disfrutaban del arte y desarrollaron preferencias hacia las armas y la cacería. Sus gustos en comida y ropa son similares: ambos se visten como vaqueros y aman los chocolates y los dulces. Sus personalidades también son parecidas; los dos tienden a dejar las cosas para después y son reservados cuando están con otras personas. Se ven más semejanzas en términos médicos; por ejemplo, tanto Keith como Jake padecen alergia al polvo y a ciertos tipos de hierbas. La psicóloga Susan Farber (1981), combinó los datos de 121 estudios de caso de gemelos idénticos criados aparte para evaluar más rigurosamente los hallazgos. Llegó a la conclusión que los gemelos idénticos muestran similitud en una serie de dimensiones: Características físicas como la estatura, el peso, las cualidades de la voz y la risa Parámetros de salud como los patrones de problemas dentales, presión sanguínea, registros de ondas cerebrales y la tendencia a padecer migrañas Temperamento y personalidad, incluyendo la agresividad, la timidez y el control de impulsos BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 59 Recuadro 2-1 (Continuación) Manerismos, comprendiendo el cruzar las piernas, la forma de caminar y de llevar la cabeza, la risa, gestos y expresiones faciales Fumar, beber y preferencias y hábitos alimenticios Aptitudes especiales e intereses Anomalías conductuales, determinadas por síntomas como morderse las uñas, ansiedad y depresión Un hallazgo inesperado fue que los gemelos idénticos que más estaban en contacto se parecían menos en personalidad que aquellos con menor contacto. Farber establece la hipótesis que cuando los gemelos son criados por los mismos padres, éstos los tratan de maneras distintas, quizás exagerando pequeñas diferencias para ayudarles a establecer distintas identidades. Algunos gemelos idénticos son muy diferentes entre sí; a la edad de 39 años, Harry y Alfred SISTEMA NERVIOSO: UN PANORAMA GENERAL De todas las estructuras que heredamos, la que se asocia más de cerca a nuestra identidad humana es el sistema nervioso, ya que regula aproximadamente 50 billones de células del cuerpo humano. Como miembros de la especie homo sapiens, todos recibimos un sistema nervioso, aunque cada uno tiene su propio conjunto de idiosincracias. En esta sección, primero se enfocará al diseño general del sistema nervioso humano; después, sabiendo algo sobre su organización general se examinará su elemento de constitución básico, la neurona. Se verá cómo se organizan grupos de neuronas para constituir el cerebro en funcionamiento y las estructuras del sistema nervioso. También se estudiará cómo cambia la dinámica cerebral con la experiencia y la edad. Para entender el papel del sistema nervioso en la conducta y la cognición es necesario estar familiarizado con su anatomía (estructura) y fisiología (funcionamiento) fundamentales; sin embargo, lo que aquí se subraya son las relaciones entre los sistemas físicos y el organismo en acción. diferían tanto en su apariencia física (p.ej., una discrepancia de 5 cm en estatura y 30 kg de peso) que sólo los resultados de pruebas sanguíneas convencieron a los investigadores que eran gemelos idénticos. Uno de ellos, sometido a condiciones de vida muy duras, sufría desmayos y síntomas de ansiedad que el gemelo más afortunado no padecía. Lo que queda claro de las observaciones de los gemelos idénticos separados es que la herencia ejerce influencias profundas en todo tipo de diferencias individuales. Para alterar este hecho se requiere un drástico empobrecimiento o enriquecimiento. Aunque los genes son una influencia importante (p. ej., se les puede adjudicar la mitad de las variaciones de personalidad e intereses que se dan entre las personas) (Bouchard, 1984), aún hay lugar para que la experiencia deje sentir sus efectos. Modelo entrada-salida El plan general del sistema nervioso humano se parece, de cierta manera, al diseño de un robot complejo; el robot necesita sensores, aparatos para obtener información con respecto al mundo exterior e interior. Los sensores manejan lo que se denomina entrada; al mismo tiempo, el robot requiere de efectores, partes movibles que le permiten desplazarse y efectuar cambios internos y externos. A este aspecto se le llama salida. En medio de la entrada de información y el efecto que se produce ponemos todo lo demás que el robot hace. Un robot sabio necesita una computadora compleja para interpretar la información proveniente de sus sensores, considerar sus experiencias, anticipar las dificultades y elaborar planes de acción apropiados. Si se quiere que el robot sea razonablemente autosuficiente es necesario que la computadora pueda controlar las funciones vitales y administre la distribución de energía para que exista suficiente combustible en momentos de funcionamiento normal y en periodos críticos. Este robot requiere otro sistema básico: una red de líneas de comunicación que lleven información, uniendo sensores, computadora y efectores. A pesar de que las personas son INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 60 mucho más complejas que un robot, algunos elementos básicos son similares. Sensores y efectores Los sensores humanos se encuentran en células llamadas receptores (descritos de manera más completa en el capítulo 4), los cuales responden al sonido, la luz, el calor, el tacto, el movimiento muscular y otros estímulos provenientes del interior y del exterior del cuerpo. Por lo general los organismos están sintonizados a cambios, contrastes y movimientos, puesto que éstos nos previenen de sucesos que requieren ajustes; no es necesario estar conscientes todo el tiempo de la presencia de una luz encendida o del chirrido de las langostas. Al igual que los robots, las personas necesitan formas para contestar; las células, grupos de células y sus partes que se especializan en responder reciben el nombre de efectores. Los efectores que se encuentran en músculos, articulaciones, glándulas y órganos son los que nos permiten a c tuar. Coordinación y conducción de los sistemas Existen dos sistemas que coordinan y dirigen, de manera independiente pero interactiva, el vínculo entre sensores y efectores humanos; el sistema circulatorio es uno, el cual además de transportar nutrientes y oxígeno lleva señales químicas llamadas hormonas. Por el momento, baste decir que las hormonas ejercen influencia principalmente en lo que se refiere a los procesos conductuales lentos y prolongados; para dar un ejemplo, las hormonas representan parte principal en la maduración sexual. bl sistema nervioso es el principal sistema coordinador-conductor, y desempeña un papel dominante coordinando y dirigiendo cuando la velocidad es esencial y cuando se necesitan acciones aisladas. El interés de este libro se centra en un grupo de secciones del sistema nervioso. Sistema nervioso central En lugar de la computadora del robot, las personas tienen al sistema nervioso central (SNC), integrado por el cerebro y la médula espinal. (Véase la figura 2-4). El SNC es mucho más poderoso que cualquier computadora en el manejo de las tareas para las que fue creado (reconocimiento de patrones, razonamiento, abstracción, utilización del lenguaje). Algunos científicos calculan FIGURA 2-4 Se muestran los dos principales componentes del sistema nervioso central, el cerebro y la médula espinal, en relación con los nervios periféricos. Los nervios del sistema periférico conectan a los efectores y receptores del cuerpo con el cerebro y la médula espinal. No se incluyen doce pares de nervios del sistema periférico que se unen directamente con el cerebro. (Fotografía cortesía del Dr. Terence Williams, University of lowa.) que la capacidad total del cerebro para procesar datos es de 10 trillones de bits por segundo Se estima que la generación actual de computadoras sólo alcanza una décima parte de esa eficiencia (E. H. Walker, 1981). El cerebro El cerebro es el órgano maestro del cuerpo para el procesamiento de información y la toma de decisiones; recibe los mensajes de los receptores, integra la información con las experiencias pasadas, evalúa los datos y realiza los planes que guiarán las acciones. Además de regir BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 67 lo que la persona hace, el cerebro administra muchas actividades sobre las que tenemos poco control o de las cuales no nos damos cuenta; integra funciones vitales como la circulación y la respiración, supervisa la satisfacción de necesidades corporales, incluyendo el sueño y la alimentación Asimismo, administra la ración de combustible. Aparte de similitudes muy generales, los cerebros y las computadoras difieren notablemente. Las computadoras procesan información de manera serial (en secuencia) y rápida. El cerebro trabaja con mayor lentitud, pero maneja información proveniente de miles de canales paralelos; en el cerebro encontramos conexiones cruzadas complejas entre los canales paralelos. En comparación, la computadora es retrógrada. Nuestro modelo de entrada-salida funciona con relativa precisión para el robot; pero el cerebro no es un simple conmutador que se activa sólo cuando se estimulan los sentidos. El cerebro permanece activo en tanto el organismo viva; funciona cuando las personas utilizan el lenguaje, piensan, resuelven problemas o recuerdan, actividades que no siempre se inician a partir de estimulación sensorial. Mientras uno duerme supervisa con dedicación el ambiente interno; las señales provenientes de los sentidos se conjugan, modifican y son alterados por la continua actividad del cerebro. A su vez, el cerebro supervisa el control de la información captada por los sentidos; puede permitir el acceso a ciertos mensajes sensoriales y bloquear otros. una respuesta muy rápida e involuntaria ante un estímulo que, a menudo, representa un peligro potencial. La médula espinal también está implicada en movimientos voluntarios. Médula espinal A menudo se considera la médula espinal como una extensión del cerebro; sin embargo, también puede argumentarse lo contrario. Puesto que las médulas espinales existieron antes que los cerebros en la historia evolutiva, puede decirse que el cerebro es una extensión de la primera; en todo caso, estas dos estructuras se parecen mucho. En cuanto a su organización y funcionamiento la médula espinal es la más sencilla de los dos. La médula cumple una serie de funciones: actúa como intermediario, mandando información al cerebro y recibe mensajes del cerebro, los cuales conduce a otras partes del cuerpo. Además, la médula integra y coordina datos sensoriales, referentes a la presión, el tacto, la temperatura y el dolor, que se dirigen al cerebro. En su función como intermediario para muchos reflejos, la médula protege al cuerpo de daños; un reflejo (p. ej., retirar la mano de una hornilla caliente) es Sistema nervioso periférico Debido a que con frecuencia los receptores y efectores se encuentran bastante alejados del SNC, los humanos están dotados de un sistema de comunicación, el sistema nervioso periférico, que incluye una red de cables o nervios que llevan información y conectan los diversos componentes. El sistema periférico contiene todas las estructuras del sistema nervioso que limitan o se encuentran externos al cerebro y a la médula espinal. ("Periférico" significa "en el borde".) El sistema periférico está dividido en dos partes principales: sistemas nerviosos autónomo y somático. Sistema nervioso somático El sistema nervioso somático está integrado, de manera esencial, por nervios que conectan el SNC con los receptores, por el lado de la entrada de información y con los músculos esqueléticos y articulaciones por el lado de lo que emerge del sistema. El sistema nervioso somático permite realizar acciones voluntarias, moverse y comportarse como uno quiera. Sistema nervioso autónomo El sistema nervioso autónomo (SNA) contiene nervios que transmiten mensajes entre el SNC y los llamados músculos involuntarios, los cuales incluyen aquellos que controlan las glándulas y los órganos internos. El sistema nervioso autónomo opera de manera independiente para mantener al cuerpo en condiciones adecuadas para funcionar y regula la distribución del combustible para que actúe como lo requiera el organismo. Si, por ejemplo, es necesario atravesar una intersección muy transitada, el SNA acelera el corazón y lleva sangre a los músculos para proporcionarles oxígeno y, como consecuencia, más energía; todo esto no requiere esfuerzo consciente alguno. Aunque se considera al SNA autónomo, recibe influencias del SNC, el sistema endocrino y los eventos ambientales. A pesar de que muchas personas no se percatan de la posibilidad de alterar directamente la acción del sistema autónomo, sí puede hacerse. Los místicos orientales que han aprendido a desacelerar sus corazones y a clavarse alfileres en la piel sin dolor ni sangrado lo han demostrado: de manera clara. Diremos más cosas con respecto al SNA cuando hablemos sobre la retroalimentación biológica (Cap. 3) y la emoción (Cap. 9) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 62 El sistema nervioso también contiene células guales que rebasan el número de neuronas en proporción de diez a uno en el sistema nervioso central. Se pensaba que estas misteriosas células sólo mantenían a las neuronas en su sitio, de manera similar al tejido conectivo en muchos órganos; en la actualidad, se piensa que las células guales están activas. Toman parte del proceso de recuperación cuando el SNC sufre algún daño, y al parecer también intervienen en el control de las actividades de las neuronas. Es posible que brinden apoyo a la percepción, a la memoria e incluso a procesos mentales superiores (Diamond, 1985). Anatomía de una neurona FIGURA 2-5 El modelo de entrada-salida del sistema nervioso humano. A su vez el sistema nervioso autónomo se subdivide en dos ramas: simpática y parasimpática; aunque las dos están activas en todo momento, por lo general una domina. La rama simpática moviliza los recursos internos necesarios para la acción vigorosa en circunstancias especificas, en especial durante las crisis. El parasimpático se encarga de las funciones que se presentan al mismo tiempo; la circulación, la digestión y la respiración. La figura 2-5 muestra el modelo entrada-salida del sistema nervioso humano. LAS NEURONAS: MENSAJEROS DEL SISTEMA NERVIOSO El sistema nervioso humano está compuesto por varios tipos de células; la célula nerviosa, o neurona, es la unidad funcional básica tanto del sistema nervioso central como del periférico Hoy día, se estima que existen entre 100 000 millones y un billón de neuronas en el sistema nervioso humano. Las neuronas varían bastante en tamaño, forma y función; pero, sin importar su tipo, tienen tres elementos: dendritas, cuerpo celular y axón. La figura 2-6 muestra un diagrama estilizado de una neurona característica junto a una fotografía de neuronas, tai como son. Al igual que otras células, las neuronas están llenas de una sustancia semilíquida, por lo general transparente, que se llama protoplasma, y están envueltas en una membrana celular que regula todo lo que sale y entra de la célula. El cuerpo celular o soma de la neurona contiene una serie de estructuras especializadas que nutren y conservan la célula. Algunos centros en el interior del protoplasma transforman la comida y el oxígeno en energía; otros fabrican proteínas. Otros más sintetizan sustancias químicas llamadas neurotransmisores; estos transmisores, como se abrevia, juegan un papel importante en la transmisión de mensajes. El núcleo de la célula casi siempre está localizado en la parte central y tiene forma semiesférica; y contiene información genética en forma de ADN (ácido desoxirribonucleico) que determina la estructura y función celular. Las dentritas y el axón son fibras ramificadas que unen la neurona con otras neuronas, con receptores y con efectores; estas fibras hacen que la células nerviosa tenga una apariencia diferente a las otras células del cuerpo. Puede considerarse a las dendritas como las partes "receptoras de mensajes" de la neurona; la mayor parte de las neuronas tienen muchas dendritas que envían pequeñas extensiones o ramificaciones que salen en todas direcciones. Pueden existir hasta 30 000 de éstas en una sola dendrita, y se extienden hacia otras neuronas cercanas y receptores para reco- BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA 63 FIGURA 2-6 Las neuronas varían considerablemente en estructuras y función. Izquierda, diagrama de una neurona idealizada; los mismos elementos se encuentran en muchas de las neuronas del sistema nervioso. Derecha, fotografía de una fila de células de Purkinje, un tipo de neuronas que se encuentran en el cerebelo, tomada por medio del microscopio. (Manfred Kage/Peter Arnold Inc.) ger información. Investigaciones en ratones sugieren que las dendritas de células nerviosas maduras están en constante proceso de establecer nuevas conexiones y cortar las anteriores (Purves y Hadley, 1985). De vez en cuando las dendritas transmiten mensajes (Shepherd, 1978). Se considera que el axón es la porción "emisora de mensajes" de la célula; por lo general, los axones llevan información que sale de la neurona hacia las neuronas vecinas y los efectores. Una neurona característica tiene un axón, más largo y más ancho que sus dendritas; los axones varían en longitud y van desde menos de un centímetro hasta más de un metro. El axón se ramifica para establecer contacto con otras células; un solo axón puede emitir una pequeña o gran cantidad de ramificaciones. En las puntas del axón, donde hace contacto con otras células, se encuentran los botones terminales (también llamados terminales presinápticas). Algunos axones están recubiertos de una membrana grasosa conocida como vaina de mielina, la cual parece desempeñar una función aislante. Las neuronas dotadas de este recubrimiento en el axón pueden transmitir los mensajes a una velocidad cien veces mayor que las que no la tienen. Conexiones entre neuronas: las sinapsis Cada neurona se une al menos con otra neurona y, en la mayor parte de los casos, con muchas; el axón de una neurona puede establecer contacto con una dendrita, cuerpo celular o axón de una neurona vecina o con células en un músculo, glándula u órgano. Por el momento, el centro de atención serán las neuronas de la figura 2-7; si se examina en el microscopio la unión entre las neuronas podría verse, entre el axón de la primera célula y la dendrita de la segunda, un espacio diminuto de aproximadamente 18 millonésima de pulgada de ancho. A este espacio se le llama sinapsis. Se vería el mismo tipo de espacio si se observan las otras conexiones entre las otras neuronas. Se calcula que el cerebro humano contiene más de cien billones de sinapsis (Hubel y Weisel, 1979). INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 64 FIGURA 2 8 Sinapsis en un aplysia, molusco a veces llamado la liebre del mar de California, fotografiada con un microscopio electrónico. Un buen número de botones terminales en el extremo de las ramas del axón hacen sinapsis en una sola neurona. A menudo se usa la aplysia en la investigación neurológica po.que su sistema nervioso sólo contiene 10 000 células, muchas de las cuales pueden aislarse y estimularse para observar los efectos. (Edwin, R. Lewis, Thomas E. Everhart y Yehoshua Y. Zeevi, American Association for the Advancement of Science.) FIGURA 2-7 Dos neuronas interconectadas, identificadas como N1 y N2. El detalle de la sinapsis (en la ampliación) se describe en el texto. El microscopio también mostraría pequeñas hinchazones en forma de botones (botones terminales) donde las puntas de las ramificaciones de los axones entran en contacto con otra célula (Véase la Fig. 2-8.) La mayor parte de estas terminaciones contiene pequeños paquetes de almacenamiento llamados vesículas sinápticas que almacenan los neurotransmisores que la célula fabrica. La investigación actual indica que las neuronas pueden producir varios transmisores (Chan-Palay y cois., 1982a). Uno o varios de éstos se liberan durante la comunicación entre una célula y su vecina. De neurona a sistema nervioso Las neuronas del sistema nervioso están organizadas en alto grado. Sistema periférico Hl sistema periférico posee dos tipos diferentes de neuronas, las sensoriales y las motoras; las neuronas sensoriales llevan los mensajes de los receptores al SNC. Las neuronas motoras conducen las órdenes del SNC a los efectores; los dos tipos de neuronas tienen axones de mayor longitud Son los axones (no los cuerpos celulares) los que se juntan para formar los cables de nervios (nervios) del sistema periférico Los nervios que llevan la información sensorial al SNC son los nervios sensoriales; los que dirigen la información del SNC a los músculos, glándulas y órganos, son conocidos como nervios motores. La mayor parte de los nervios son mixtos; están constituidos por axones tanto de neuronas sensoriales como motoras. Los nervios grandes pueden contener hasta un millón de axones; los nervios pequeños pueden incluir algunos cientos. Los cuerpos celulares de estos axones se agrupan en racimos, por función, en el interior del sistema nervioso periférico. 65 Las neuronas como mensajeros ¿Cómo pasan los mensajes de una neurona a la otra? El ejemplo simple y estilizado de la figura 2-9 servirá a manera de ilustración. Cuando se efectúa un examen médico, el doctor golpea levemente debajo de la rodilla con un martillito para probar el reflejo rotuliano; el golpecito estira el tendón que une a la rodilla con el músculo que se encuentra sobre ella y excita los receptores del tendón. Estos receptores, al igual que todos los del cuerpo, traducen la sensación al lenguaje electroquímico que usa el sistema nervioso. Si el golpe tiene la intensidad suficiente, como es probable, provocará que la neurona receptora transmita un impulso nervioso. El impulso, que codifica el mensaje, viaja hacia la médula espinal, y ahí excita una neurona motora que lleva el mensaje al músculo apropiado, y el pie patea. El impulso nervioso FIGURA 2-9 Algunas de las vías nerviosas implicadas en el reflejo rotular; nótese que el cerebro no se encuentra en el circuito, a pesar de que la médula espinal informa al cerebro del evento. Los seres humanos tienen 43 pares de nervios (un conjunto para cada lado del cuerpo); al ramificarse y volverse a ramificar, estos nervios ponen en contacto directo casi a cada región del cuerpo con el cerebro y con la médula espinal. Sistema nervioso central ti sistema nervioso central contiene la mayor porción de las neuronas de una persona; la mayor parte de las neuronas del SNC reciben el nombre de interneuronas. Tienden a poseer axones cortos y dendritas que se ramifican de manera muy profusa; cada una hace sinapsis con un gran número de neuronas. Esta intrincada organización de interconexiones permite a las interneuronas procesar y sintetizar información y planear la acción. Dentro del SNC las neuronas se agrupan por lo general en "cables" de axones, racimos de cuerpos celulares o de neuronas íntegras. Estos agrupamientos son las estructuras cerebrales que pronto se describirán. ¿Qué es un "impulso nervioso"? Cuando la neurona está en reposo, su membrana celular mantiene un delicado equilibrio conservando dentro de la célula ciertas partículas cargadas eléctricamente, impidiendo que otras entren y dejando que algunas floten libremente de un lado a otro de la membrana. Cuando se le estimula con intensidad suficiente, la membrana pierde este control durante una fracción de segundo; en otras palabras, cambia su permeabilidad (habilidad para ser penetrada). Este cambio fugaz en la permeabilidad comienza en el punto de contacto entre células que se comunican, por lo general, en la dendrita de la neurona que recibe, y se extiende hacia el cuerpo celular y el axón. La alteración se acompaña por movimientos de partículas cargadas a través de la membrana celular, los cuales producen cambios en el voltaje; señales eléctricas que un científico puede registrar para analizar y así comprender mejor el código de comunicación del sistema nervioso. Se define al impulso nervioso como la alteración transitoria en la permeabilidad de la membrana que envuelve al axón y la redistribución de cargas eléctricas que se presenta en ese sitio. Umbrales de disparo ¿Por qué se dice que el golpe tiene que ser de "intensidad suficiente" para desencadenar un impulso nervioso? Cada neurona tiene su propio umbral de disparo (eléctrico); un nivel de excita- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA cíón que debe alcanzar antes de que su axón pueda conducir el impulso nervioso. Cuando se alcanza este valor, la célula dispara (el axón conduce el impulso nervioso). Al igual que una pistola, la neurona dispara o no lo hace; los científicos dicen que sigue la ley del todo o nada. Sin importar lo que la haya estimulado, el impulso nervioso que viaja por el axón siempre tiene la misma intensidad y duración. Códigos neurales Si el impulso nervioso siempre es igual, ¿cómo distingue la gente entre los estímulos? ¿Cómo se sabe si se trata de un contacto ligero o de un puñetazo en la quijada o de un manazo? ¿Cómo puede establecerse la diferencia entre un filete asado y un ganso rostizado? ¿Cómo se distingue entre una aria operística y un popurrí de gaita? Los eventos que nos rodean están codificados de distintas maneras; los receptores mismos están especializados de modo que respondan a tipos particulares de estimulación. Entonces, nervios específicos llevan sus mensajes a sitios predeterminados en el cerebro para que sean analizados; de esta forma, el sonido y la luz producen diferentes sensaciones, en parte gracias a los receptores y neuronas que excitan, y a las regiones del cerebro que reciben y analizan el mensaje. Las neuronas que disparan sí desempeñan una actividad para codificar la intensidad de las experiencias sensoriales; tanto la cantidad de neuronas que disparan como la frecuencia y el patrón de sus disparos varían para indicar el grado de intensidad. La función de los neurotransmisores Cuando la redistribución de la carga que acompaña al cambio en la permeabilidad llega hasta la punta de las ramas del axón, por lo general provoca la liberación en la sinapsis de sustancias neurotransmisoras almacenadas. Los neurotransmisores se combinan con proteínas muy específicas en la superficie de la o las células blanco; esta unión desencadena respuestas electroquímicas, en algunos casos un impulso nervioso, en las células blanco. Poco después, las sustancias transmisoras se destruyen o regresan a la neurona de la que vinieron para que se realmacenen y usen de nuevo en otra ocasión. Una acumulación de las sustancias transmisoras en la sinapsis podría perturbar la comunicación. En 1985, los científicos ya habían aislado más de 50 posibles neurotransmisores y esperaban que el número superará los 200 (Hökfelt y cols., 1985; Krieger, 1985; Snyder, 1985); los transmisores pueden clasificarse en dos categorías: excitatorios e inhibitorios. Los transmisores excitatorios provocan que las células contiguas disparen; los transmisores inhibitorios tienden a impedir que las células adyacentes disparen. Las neuronas efectúan un registro constante de la cantidad total de los dos tipos de transmisores en sus sinapsis "receptoras", aquellas implicadas en recoger los mensajes. Cuando la cantidad de transmisores excitatorios excede de manera significativa la de los inhibitorios, la neurona dispara. Los transmisores inhibitorios limitan la difusión de la actividad y así protegen un área de la influencia o perturbación producida por la actividad en regiones vecinas. El reflejo rotuliano por segunda ocasión En estos momentos puede regresarse al ejemplo del reflejo rotuliano y describirlo de nuevo en términos de los conceptos que se acaban de analizar. Cuando se golpea la rodilla, la neurona sensorial (receptor del estiramiento) dispara; al hacerlo, libera un transmisor excitatorio en cantidad suficiente para estimular la célula adyacente, una neurona motora, hasta su umbral de disparo Acto seguido, el impulso nervioso viaja a través del axón hasta la neurona motora; de nuevo se libera una sustancia transmisora excitatoria en la sinapsis de la célula efectora en el músculo extensor provocando que el músculo se contraiga y que la pierna patee. Todo el proceso toma sólo 50 milisegundos; consumiría más tiempo si se transmitiera esa información hasta el cerebro y de ahí se enviara una orden de regreso. El reflejo rotuliano lo maneja la médula espinal "reflejando" impulsos casi de forma inmediata hacia el músculo (de ahí el nombre "reflejo"). Después de que la rodilla reponde, la pierna se relaja; esto se logra gracias a las acciones posteriores de varias neuronas interconectadas. Registro de la actividad eléctrica de la neurona Las neuronas de todo el sistema nervioso generan de manera continua débiles señales eléctricas; esta actividad prosigue mientras el cerebro viva. Su fin constituye, de hecho, un criterio para determinar la muerte. Los científicos utilizan varias técnicas para "escuchar" las actividades de las neuronas; todos los BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA . . . 67 procedimientos implican el uso de electrodos, a menudo pequeños trozos de metal. Los electrodos captan las señales eléctricas de las neuronas y las mandan a aparatos de amplificación y medición; el registrar la actividad eléctrica proporciona información con respecto a las neuronas que se encuentran activas cuando los animales descansan, aprenden, duermen o se comportan de otras formas. Para registrar la actividad eléctrica que se presenta en amplias regiones del cerebro se usan electrodos del tamaño y forma semejantes a una moneda de 20 pesos que se adhieren al cuero cabelludo En este caso, el aparato que amplifica y registra se llama electroencefalógrafo (EEG), y el registro que se hace en un papel en movimiento se denomina electroencefalograma. Los procedimientos de EEG proporcionan información sin dañar a las personas, sin embargo, la información que se obtiene a veces resulta difícil de interpretar ya que las señales provienen de todo el cerebro y reflejan muchas actividades que se están realizando en ese momento. Para medir con más precisión la actividad eléctrica de una región más pequeña del cerebro, los científicos insertan electrodos parecidos a agujas directamente en la región de interés. Incluso se puede observar la actividad eléctrica de una sola neurona implantando un pequeño microelectrodo (con un diámetro menor a dos diez milésimas de pulgada). Pueden implantarse los electrodos de forma permanente en el sistema nervioso para observar a los organismos conforme se desplazan. Esta técnica sólo se usa en animales de laboratorio o en personas que padecen de disfunciones cerebrales severas porque la implantación de los electrodos lesiona las neuronas. son inhibitorios y otros exitatorios. Algunos tienen efectos rápidos, de corta duración, y tienden a usarse con frecuencia. Otros tienen consecuencias más lentas y duraderas y entran en acción pocas veces; lo más asombroso es que los diversos transmisores desempeñan papeles especiales en el pensamiento, el humor y la acción. Las concentraciones relativas de estas sustancias están vinculadas de manera consistente con efectos psicológicos particulares. ¿Qué condiciones alteran los niveles de concentración de los transmisores? Una de ellas son los ritmos internos; por ejemplo, antes de dormirse las personas liberan cantidades relativamente grandes de un neurotransmisor llamado serotonina. Al actuar como un somnífero natural, la serotonina contribuye a que la persona se duerma. La experiencia es otro factor que afecta los niveles de los transmisores; la tensión emocional por ejemplo consume un neurotransmisor llamado norepinefrina y las depresiones a menudo tienen el mismo efecto. La dieta también influye; los nutrientes, tanto los que se encuentran por naturaleza en la comida como los sintéticos que se hallan en los suplementos dietéticos, pueden alterar los niveles de los transmisores de manera significativa e influir sobre la conducta (Gelenberg y cois., 1982; Wurtman, 1982). Por ejemplo, se ha visto en experimentos con ratas y con gente deprimida que un aminoácido llamado tirosina incrementa de modo considerable la norepinefrina del cerebro y ayuda a superar algunas depresiones humanas. La enfermedad, las lesiones y el uso de fármacos pueden afectar de forma drástica el número de transmisores en circuitos específicos; por ejemplo, numerosos estudios vinculan a los neurotransmisores opiáceos llamados endorfinas con las experiencias de dolor y su alivio (Akil y cois., 1984). Se piensa que la morfina, los placebos, la estimulación cerebral eléctrica y la acupuntura deben sus efectos, en parte, a que estimulan la liberación de las endorfinas (Basbaum y Eields, 1984; Gracely, 1983). Se hablará más sobre el dolor en el capítulo 4. A continuación se hará una explicación detallada de la relación transmisor-conducta. Neurotransmisores y conducta Por lo general, las neuronas que utilizan un determinado transmisor se agrupan en vías o espacios particulares. Cuando las neuronas se comunican, los transmisores están en constante fabricación, secreción, desdoblamiento y recaptura. Hace poco los científicos descubrieron una forma de observar la actividad de los transmisores en un cerebro vivo usando una adaptación del procedimiento del examen TEP (Wagner, y cois., 1983; Ziporyn, 1985) descrito en el recuadro 2-3. Se sabe que los transmisores difieren de distintas maneras; como ya se ha mencionado, algunos Enfermedad de Parkinson, abuso de anfetaminas, esquizofrenia y dopamina La enfermedad de Parkinson es una condición común que por lo general ataca a personas propensas entre 40 y 60 años de edad, convirtiéndolas en minusválidas poco a poco. Los músculos se INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 68 vuelven rígidos y se desarrollan temblores corporales. Es muy difícil iniciar un movimiento y los que se presentan son muy lentos. Se reduce la capacidad de responder a la estimulación sensorial hasta llegar al grado en que se requiere un suceso extraordinario, por ejemplo, una emergencia, para provocar una conducta relativamente normal. Esta condición puede estar acompañada por un deterioro mental progresivo (Coyle y cols., 1985). En la actualidad se cree que la enfermedad de Parkinson se presenta, al menos en parte, a causa de la degeneración de neuronas que se encuentran en la sustantia nigra y regiones vecinas y que secretan el neurotransmisor dopamina. La sustantia nigra es una estructura cuyas fibras parten del mesencéfalo y se proyectan hacia el prosencéfalo. La pérdida de células en la substantia nigra reduce la cantidad de dopamina disponible para interactuar con ciertas neuronas receptoras, provocando que funcionen anormalmente; drogas, venenos e infecciones son algunos de los factores que pueden desencadenar una escasez de dopamina. En 1967, se introdujo el uso de la sustancia Ldopa (levodihidroxifenilalalina) para tratar el mal del Parkinson; aplicada por vía oral, la L-dopa viaja al cerebro y es transformada en dopamina de manera natural. (Los médicos no pueden administrarle a los pacientes la dopamina de forma directa porque no pasará al cerebro desde la sangre.) La nueva dosis de dopamina ayuda a suplir la deficiencia del paciente, y puede tener consecuencias revolucionarias, incluso en casos en que las neuronas secretoras de dopamina se encuentran muy deterioradas. Al informar sobre los primeros ensayos clínicos, Oleh Hornykiewcz escribió: Los estudios en animales de laboratorio subrayan la importancia de las vías de dopamina para la conducta motora normal (Freed y Yamamoto, 1985; Iversen e Iversen, 1975; Kebabian y Caine, 1979). Una estrategia que con frecuencia se usa en el laboratorio consiste en estimular vías cerebrales especificas en los animales, utilizando sustancias químicas o corrientes eléctricas de baja intensidad (de modo parecido a las señales químicas y eléctricas que se presentan de manera normal) (Véase el recuadro 2-2 para mayor información ) En la demostración de José Delgado que se describe en el recuadro 2-2, los circuitos de la dopamina eran estimulados por medio de una corriente transmitida a través de electrodos implantados en las vías de la dopamina. El exceso en dopamina se asoció con movimientos repetitivos y la terminación de conducta en curso. La anfetamina activa por vía química ciertos circuitos de la dopamina; tanto los animales de laborario como las personas que abusan de las anfetaminas, expuestos a grandes dosis de la droga, actuán de manera estereotipada. Quien abusa de las anfetaminas reorganizará constantemente los artículos sobre un escritorio o desarmará y ensamblará un sacapuntas varias veces. Cantidades de dopamina por encima de los niveles normales parecen aumentar la sensibilidad a experiencias perceptuales; hay que recordar que las víctimas del mal de Parkinson tienen una sensibilidad por debajo de la normal. Las personas que abusan de las anfetaminas a menudo alucinan después de una dosis fuerte; es característico que tengan visiones vividas y terribles. Una persona que consumía anfetaminas informó ver caras por todas partes; su propia cara "se arrastraba junto con otras doce" (S.H. Snyder, 1974). En la actualidad los científicos piensan que la perturbación mental llamada esquizofrenia a veces puede ser inducida parcialmente por anormalidades vinculadas con la dopamina. Los pacientes a quienes se ha diagnosticado como esquizofrénicos muestran síntomas parecidos a la persona que abusa de las anfetaminas: conducta estereotipada, mayor receptividad a las experiencias sensoriales y alucinaciones. Se sabe que los fármacos que mitigan estos síntomas, las fenotiazinas, inhiben los circuitos que utilizan dopamina. En el capítulo 13 analizaremos la controvertida hipótesis de la dopamina después de haber revisado con detalle la esquizofrenia. (Ŷ). Pacientes encamados incapaces de sentarse; enfermos que, estando sentados, no podían pararse y pacientes que no podían empezar a caminar estando parados, ejecutaron todas estas actividades con facilidad después de la L-dopa. Caminaban con movimientos asociados normales e incluso podían correr y brincar. Por desgracia, la L-dopa puede causar efectos colaterales indeseados (Fahn y Calne, 1978); además, aun cuando funciona, la mejoría sólo es temporal; en general, dura algunos años. Esto se debe, en parte, a que la deficiencia en dopamina sólo es un aspecto del problema subyacente. BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA . .. 69 RECUADRO 2-2 ESTIMULACIÓN Y CONTROL CEREBRAL En los estudios sobreestimulación química, los científicos aplican minúsculas cantidades de sustancias (similares a las que ocurren naturalmente) en sitios específicos del cerebro; entonces, por lo general se observa al animal en sus desplazamientos cuando despierta. En una serie de investigaciones, tanto ratas hembras como macho se comportaban de manera parental poco después de habérseles inyectado testosterona, la hormona sexual "masculina", en el cerebro cerca del hipotálamo. Primero, los animales juntaron sobras de papel y construyeron nidos; en seguida, recogieron cachorros de rata que estaban dispersos en el lugar y los llevaron al refugio. Ignoraron croquetas de alimento disponibles y no intentaron comerse a los crios. (Se esperaba que se alimentaran, ya que la crianza es poco frecuente en los machos.) Al inyectar la misma hormona en un lugar del cerebro ligeramente diferente, tanto las ratas hembras como los machos reaccionaron ejecutando conducta sexual característicamente masculina, montar y empujar (Fisher, 1971). Se dirán más cosas con respecto a las bases físicas de la sexualidad en el capítulo 8. La técnica de estimulación eléctrica, al igual que los métodos de registro eléctrico, requiere electrodos; se introduce corriente de baja intensidad por uno y sale por otro. La ubicación precisa de los dos electrodos permite al científico controlar el paso de la corriente. Los neurocirujanos, especializados en cirugía del sistema nervioso, han utilizado ampliamente la técnica de estimulación eléctrica; a menudo operan usando anestesia local para que les permita estimular eléctricamente los tejidos en el área enferma o lesionada. Los estudios sobre estimulación le proporcionan información al cirujano acerca de la amplitud del daño y de las funciones controladas por las regiones lesionadas y las que están cerca de ellas. Debido a que no existen receptores del dolor en el sistema nervioso central, esto no constituye una técnica cruel, como podría pensarse. Las personas no experimentan incomodidad; la estimulación eléctrica simplemente provoca o inhibe diversas sensaciones, percepciones y movimientos, y de manera menos frecuente se provocan sentimientos, fantasías y recuerdos. El finado cirujano Wilder Penfield fue un pionero de este enfoque; él y otros utilizaron sus observaciones para elaborar mapas del cerebro humano, mostrando que ciertas regiones se encuentran asociadas de manera consistente con tipos específicos de actividades. Se muestra un ejemplo de es- tos mapas en la figura 2-15, pág. 65. En sus sesiones de mapeo Penfield colocaba etiquetas numeradas en la superficie del cerebro para marcar los sitios estimulados; después registraba la conducta que se provocaba o la experiencia que el paciente indicaba. A continuación, un extracto de un informe de Penfield sobre las respuestas de M.M., una paciente que padecía de ataques frecuentes: 7__ movimiento de la lengua. 4 __ "Sí, una sensación en la parte posterior de mi garganta, como náusea." 11 __ ..."Sí señor, me pareció escuchar en alguna parte que una madre llamaba a su niñito. Parece que fue algo acontecido hace algunos años." Cuando se lo pidió que explicará esto, ella dijo, "era alguien del vecindario donde yo vivo". Añadió que parecía que ella misma "estaba en alguna parte lo suficientemente cerca como para poder escuchar." (1958, pp. 25-29) La estimación cerebral convenció a Penfield de que: En el cerebro humano adulto existe un asombroso registro del flujo de conciencia individual. Es como si los electrodos se introdujeran, aleatoriamente, en el registro de ese flujo. El paciente oye y ve lo que vio y escuchó en un espacio anterior del tiempo y...experimenta las mismas emociones que acompañaban estas percepciones. El flujo de conciencia fluye nuevamente de igual manera como lo hizo con anterioridad y se detiene en el instante en que se retira el electrodo. (Los pacientes) se percatan de aquellos hechos a los cuales prestaron atención en ese momento anterior, incluso si fue hace veinte años; no se enteran de las cosas que ignoraron. La experiencia avanza, obviamente, al ritmo original; esto queda demostrado con el hecho de que, cuando se escucha la música de una orquesta o un piano y se le pide al paciente que tararee para acompañarla, el ritmo ...(el) tarareo es el que podríamos esperar. (El paciente aún está) consciente de que se encuentra en la sala de operaciones, pero...puede describir este otro flujo de conciencia al mismo tiempo. (Los pacientes) reconocen que la experiencia fue suya, aunque por lo general no la hubieran recordado si lo hubiesen intentado. (1964), pp. 79-80.) El trabajo de Penfield da la impresión de que podemos estimular un pequeño fragmento de tejido (y no otro) y provocar una conducta específica (y no otra); lo cual no es cierto, principalmente por la naturaleza interdependiente del sistema nervioso. En INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 70 RECUADRO 2-2 (Continuación) estos momentos aún se considera un pasaje de ciencia ficción la imagen de un dictador enloquecido esclavizador de ciudadanos por medio de la implantación de electrodos en sus cerebros y la manipulación de su conducta, emociones y pensamientos como un maestro titiritero. Mucha investigación en animales demuestra que la estimulación cerebral sería una herramienta problemática en manos de un futuro tirano (Valenstein, 1973a). 1 Si bien es cierto que la estimulación cerebral a veces "pone en marcha" una conducta como el ata que, la alimentación, la ingestión de bebidas y el acoplamiento en animales de laboratorio, también podemos generar ese comportamiento estimulando otras áreas. 2 En algunos casos, sólo después de un largo periodo de pruebas surge la actividad "consistente mente evocada" por medio de la estimulación cerebral. 3 La estimulación repetida de la misma región puede desencadenar diferentes conductas. 4 Con frecuencia es dudosa la respuesta específica que se está estimulando; es difícil diferenciar entre la creación de un estado de excitación, alterar la sensibilidad de respuesta a un suceso, controlar movimientos, provocar motivos y hacer cualquier otra cosa. Este último punto se explica por medio de una célebre demostración que se incluye en la figura 210; en ésta se ve a José Delgado, un famoso neurofisiólogo español y pionero en la investigación sobre la estimulación cerebral, con un toro furioso al cual previamente le habían implantado electrodos controlados por radio en el cerebro. Cuando el animal embestía, Delgado activaba un electrodo que hacía que el toro se detuviera de manera repentina. Delgado atribuyó la conducta del animal a dos factores; primero, un efecto motor que forzaba a la bestia a detenerse y voltear hacia un lado en repetidas ocasiones. Segundo, una reducción del impulso agresivo. Los medios de comunicación populares no hicieron mucho caso de la explicación por control motor y subrayaron la regulación de la agresión. Sin embargo, al igual que otras respuestas complejas, la agresión está determinada por muchos circuitos cerebrales. Los hallazgos sobre la estimulación cerebral en seres humanos coincide con los datos en animales (Valenstein, 1973a). Las observaciones en humanos provienen principalmente de la utilización de la estimulación cerebral para controlar los síntomas del cáncer terminal, epilepsia intratable, dolor insopor- FIGURA 2-10 José Delgado, neurofisiólogo español y pionero en la investigación en estimulación cerebral, detiene el ataque de un toro estimulando electrodos controlados por radio implantados en el cerebro del toro. Véase el texto para la explicación. (Cortesía de José M. R. Delgado.) table y psicosis. Los pacientes X, Y y Z indican diferentes sensaciones cuando se les estimula la misma región cerebral; además, una persona puede experimentar distintas cosas causadas por estimulación idéntica en diferentes ocasiones. Por si no fuera suficiente, es tranquilizador saber que los sentimientos generados por la estimulación cerebral no son muy potentes; por tanto, es poco probable que la estimulación cerebral se utilice como una poderosa arma política en el futuro cercano. En palabras de Elliot Valestein (1973a, p. 32), "las técnicas de estimulación deben considerarse como herramientas de investigación que han generado suposiciones interesantes, pero sumamente especulativas, con respecto a la manera como está organizado el cerebro." BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 71 CEREBRO, CONDUCTA Y COGNICIÓN El órgano maestro del cuerpo, el cerebro, tiene la apariencia de una nuez crecida de kilo y medio de peso, y está colocado en la parte superior de la médula espinal. Se dijo que las neuronas del cerebro están organizadas de manera estrecha; se agrupan por áreas, de acuerdo con su función. Entre las metas de los psicofisiólogos está identificar "departamentos" y "cadenas de mando"; sin embargo, los científicos apenas comienzan a descifrar las conexiones entre los cientos de estructuras cerebrales; la comprensión total aún está muy lejos. Muchas de las estructuras del cerebro tienen una apariencia distintiva, tienen nombres y se sabe que son esenciales para respuestas especificas. A esto se debe que se caiga con facilidad en la trampa de creer que el cerebro es un conjunto de partes aisladas, cada una con un trabajo específico; algo así como los componentes separados de un sistema de sonido. Esta es una imagen muy engañosa; como ya se ha visto, las neuronas cerebrales están interrelacionadas de manera muy intrincada Casi cualquier cosa que una persona hace implica las interacciones entre miles de cir- FIGURA 2-11 El cerebro humano se desarrolla a partir de un tubo de células, el cual eventualmente se cierra en ambos extremos. Puede observarse el prosencéfalo, mesencéfalo y romboencéfalo en tres etapas: a) siete, b) once y c) cuarenta semanas después de la concepción. En c) el mesencéfalo está oculto por el prosencéfalo. FIGURA 2-12 Evolución del cerebro. Los tamaños relativos de mesencéfalo y prosencéfalo difieren notablemente entre pez, reptil y mamífero. cuitos neuronales en el cerebro. Recuérdese también que se estará hablando de un cerebro hipotético "promedio". Perspectivas sobre el funcionamiento del cerebro La organización general del cerebro humano es más fácil de comprender si se analiza con brevedad su desarrollo temprano. Al ver la figura 2-11 se puede notar que poco después de que una persona ha sido concebida, el cerebro se asemeja bastante a una cámara de neumático con chichones. Se le puede dividir en tres partes principales: prosencéfalo, mesencéfalo y romboencéfalo; conforme se desarrolla el bebé en el útero, todas estas áreas se expanden. Al momento del nacimiento, el prosencéfalo (relativamente pequeño al principio) supera en mucho a las otras regiones. Al observar de cerca la figura 2-12, donde se comparan los tamaños de las tres partes del cerebro (prosencéfalo, mesencéfalo y romboencéfalo) de varias especies animales, puede verse que a medida que aumenta la capacidad para procesar información de un organismo se advierte más INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 72 prosencéfalo en relación con el mesencéfalo. El tamaño relativo del romboencéfalo no cambia mucho. Esta información referente al desarrollo y evolución nos proporciona algunas claves con respecto al funcionamiento general de estas tres regiones. Puede decirse que el romboencéfalo es necesario para el funcionamiento de todos los animales y se requiere desde temprano; el romboencéfalo ejerce mayor control sobre las actividades corporales vitales como la digestión, la circulación, la respiración y el equilibrio. Es evidente que estos procesos son esenciales desde el principio. ¿Qué hay con respecto al mesencéfalo? Puesto que su tamaño relativo decrece de acuerdo con la complejidad aparente del animal, es de esperarse que funcione de formas muy diferentes en diversos organismos; así es. En todos los animales, el mesencéfalo tiene un papel primordial en la recepción y análisis de la información sensorial y el control del movimiento. En las personas y otros animales complejos, el prosencéfalo comparte el trabajo de controlar funciones motoras y sensoriales. En las criaturas más simples el mesencéfalo efectúa la mayor parte de esta actividad. ¿Qué se puede inferir con respecto al prosencéfalo? Hay varias corazonadas que parecen justificadas; primero, es probable que no tenga un papel central en las funciones vitales puesto que las criaturas simples y los bebés recién concebidos sobreviven sin que posean gran cantidad de esta materia. Segundo, si un prosencéfalo más grande está asociado con la capacidad para manejar mayores cantidades de información, podría ser la base de la inteligencia; las dos hipótesis son acertadas. El prosencéfalo humano procesa los datos sensoriales que recibe de todo el cuerpo; su responsabilidad es analizar la información e integrarla con las experiencias previas. Toma las decisiones que le permiten a las personas hablar, pensar, recordar y aprender de manera muy competente; algunos centros en el prosencéfalo humano también se ocupa de buscar satisfacción a las necesidades recurrentes del organismo. Se encargan del alimento, el sueño, el control de la temperatura, equilibrio de líquidos y protección para el individuo y para la especie (reproducción). Ahora se verán centros en el prosencéfalo, mesencéfalo y romboencéfalo que desempeñan papeles de interés particular en los complejos procesos conductuales y mentales. Corteza cerebral Cuando se observa una representación del cerebro humano como la de la figura 2-13 lo que se ve, en gran parte, es la corteza cerebral o corteza, la cual abarca una amplia región del prosencéfalo. El término cerebrum se usa a menudo para referirse tanto al mesencéfalo como al prosencéfalo La corteza es la estructura que más aporta a las enormes capacidades de procesamiento de información de los seres humanos; entre más capaz sea un organismo de emitir conducta inteligente en un medio complejo, más corteza parece tener (Hill, 1985). Los anfibios (p. ej., ranas y tortugas) y los peces no tienen corteza; las aves y los reptiles tienen una muy pequeña. Los mamíferos (como perros y gatos) también tienen cortezas pequeñas, mientras que los primates (chimpancés y los seres humanos) las tienen grandes. A la corteza de los recién nacidos le falta mucho por crecer; va de un 45% del área adulta a la edad de un año hasta el 70% cuando tiene dos años (R.S. Wilson, 1978). La corteza madura es una estructura masiva que contiene cerca de las tres cuartas partes de las neuronas cerebrales; tiene unos dos milímetros de espesor y se ve arrugada y doblada. Si se le estirara, su superficie abarcaría un área aproximada de medio metro cuadrado (Hubel y Weisel, 1979). Parecería que se trató de acomodar la mayor cantidad de material cortical posible en el espacio disponible. Lóbulos corticales Una grieta profunda divide la corteza en dos mitades casi simétricas llamadas hemisferios; en su apariencia física, los hemisferios parecen imágenes en el espejo uno del otro. En general, el hemisferio derecho recibe información de y controla el lado izquierdo del cuerpo. El hemisferio izquierdo realiza las mismas funciones para la mitad derecha del cuerpo. Varias marcas en la superficie dividen cada hemisferio en cuatro secciones o lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital (véase la Fig. 2-14). Los lóbulos parecen estar organizados según los mismos lineamientos; en cada uno encontramos columnas clínicas estrechas de neuronas (Goldman-Rakic y cois., 1983; Mountcastle, 1978). Algunas columnas de neuronas en una zona primaria (o área primaria de proyección) reciben y clasifican un tipo particular de información sensorial; otras controlan el movimiento. Cerca de cada zona primaria se encuentran zonas secunda- BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 73 FIGURA 2-73 Dos perspectivas del cerebro, a) visto de en medio de adelante hacia atrás y b) combinación de dos secciones, una junto a la otra. rias y, en ocasiones, otras adicionales. Todo lo que queda fuera de las zonas primarias es conocido como área de asociación; las áreas de asociación desempeñan el papel de coordinar e integrar datos sensoriales y funciones motoras. Constituyen cerca del 75% de la corteza humana; las cortezas humanas tienen un porcentaje más alto de áreas de asociación que las de otros animales. Se cree que el procesamiento de información en la corteza es estratificado; la expresión quiere decir que los datos pasan de áreas primarias a áreas secundarias y, de ahí, a otras áreas de asociación más elevada. El cerebro empieza con imágenes simples; conforme continúa el análisis tiene acceso a recuerdos, emociones, objetivos y cosas parecidas. Una multitud de lazos cruzados permite al cerebro usar sus recursos cuando actúa sobre la información presente. Lóbulos parietales Los lóbulos parietales, cerca de la mitad del cerebro, contienen áreas que registran y analizan mensajes provenientes de la superficie del cuerpo (exterior e interior). Manejan información concerniente al tacto, la presión, la temperatura y el movimiento y posición muscular. A esto se le llama funciones somatosensoriales o de sentido corporal. Si se dibujara sobre el cerebro un mapa del cuerpo de manera que se mostrara el tamaño del área cortical dedicada a cada función del sentido corporal, se crearía la persona distorsionada de la figura 2-15a. Al ver esta caricatura puede apreciarse que el mayor número de neuronas corticales analiza las sensaciones de nuestras manos y labios, haciendo que estas regiones sean las más discriminati- FIGURA 2-14 Los lóbulos corticales y la localización aproximada de ciertas regiones de especialización funcional en el hemisferio cerebral izquierdo. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 74 FIGURA 2-15 Dos cortes transversales a través del cerebro. En las miniaturas distorsionadas, a las que se conoce como homunculi (singular: homunculus), el tamaño de cada parte del cuerpo representa la cantidad de corteza dedicada al control de las funciones asociadas con esa sección. Como puede verse, los labios y las manos reciben alta prioridad. (Adaptado de Penfield y Rasmussen, 1950.) vas del cuerpo. En general, entre más corteza se dedique a recibir sensaciones de un grupo determinado de receptores, más sensible será la región. Las áreas parietales reciben información de otras regiones del cerebro con respecto a experiencias sensoriales adicionales, incluyendo sonidos e imágenes; sin embargo, los lóbulos parietales no se dedican sólo a recibir. También integran datos sensoriales para proporcionarnos una imagen coherente de nosotros mismos y de lo que nos rodea. Por ejemplo, un silbido adquiere un significado en presencia de una serpiente y otro muy diferente si la gente mueve los labios. Al inicio de este capítulo se describió el problema del subteniente Zasetsky para localizar las sensaciones e interpretar su posición en el espacio. Estas son señales características de daño parietal. Las áreas parietales también contienen neuronas que permiten dirigir la atención cuando se decide enfocar un objetivo visual cercano (Mount-castle, 1976; Wurtz y cois., 1982). Las personas con lesiones en las áreas parietales parecen ser incapaces de prestar atención a objetos que se encuentran del lado que controla el lóbulo lesionado. Lóbulos frontales Los datos integrados pasan de los lóbulos parietales a los lóbulos frontales para su análisis y la toma de decisiones. Grandes e impresionantes por BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA .., 75 el número de conexiones hacia otras regiones del cerebro, se considera que los lóbulos frontales son el rasgo más característico del ser humano. Desempeñan una función de especial importancia en los procesos mentales superiores (passingham, 1985; Stuss y Benson, 1984). Permiten a las personas recordar, sintetizar datos sensoriales e información emocional, interpretar información y manejar material en secuencia, así como el establecimiento de propósitos y planes, y la supervisión de nuestro progreso hacia esas metas. Una lesión en la región frontal puede convertir a una persona en una criatura del momento; puede mostrar indiferencia ante asuntos que antes eran significativos y cargados de emoción. Decrece el juicio y la planeación; por tanto, la capacidad para manejar los cambios se ve reducida de manera notoria. Un paciente con una lesión frontal continuaba frotando un cerillo que ya estaba encendido; otro cepilló un pedazo de madera hasta que no quedó nada y entonces continuó cepillando la banca bajo el trozo que había hecho desaparecer. Algunos científicos creen que la esquizofrenia y la senilidad, que distorsionan el pensamiento, son causadas por niveles reducidos de dopamina en los lóbulos frontales (GoldmanRakic y cois., 1983). Los lóbulos frontales también están implicados de forma crucial en la transmisión de impulsos a los músculos. La representación en los lóbulos frontales, como en las regiones del sentido corporal de los lóbulos parietales, está asignada en proporción a la capacidad del músculo para movimientos precisos y finos. Una vez más, las manos y los labios están representados de manera desproporcionada, lo cual puede verse en la figura 2-15b. Con frecuencia, los pacientes con daños en las zonas motoras entienden las acciones que se necesitan ejecutar, pero no pueden realizar los movimientos. que se les estimulaban los lóbulos temporales. Los lóbulos temporales también parecen ser evaluativos, juzgando algunas experiencias de manera positiva y otras negativas. Además de desempeñar estas funciones generales en la memoria y la emoción, las regiones temporales registran y sintetizan lo que se oye. Lóbulos temporales Los lóbulos temporales, localizados arriba de las orejas, se encuentran interconectados de modo complejo con los lóbulos frontales y comparten muchas tareas con ellos. Los circuitos en esta área participan para decidir qué cosas registrar y almacenar de lo que se presenta en el ambiente; también tienen la responsabilidad de registrar y archivar los eventos seleccionados. Las personas con problemas para recordar (amnésicos) a menudo muestran signos de daño en el lóbulo temporal (Zola-Morgan y Squire, 1985); los pacientes de Penfield informaban recuerdos en ocasiones en Lóbulos occipitales Los lóbulos occipitales, situados en la parte posterior, son vitales en la recepción y procesamiento de información visual; además participan en funciones más generales de procesamiento de información. El mundo visual se localiza en una parte del lóbulo llamada corteza visual primaria. Una vez más vemos que el cerebro favorece una porción de los sensores que le proporcionan datos. La retina es el tejido sensible a la luz localizado en la parte trasera del globo del ojo y que recibe información acerca de nuestro entorno. El área central de la retina se encuentra representada en el cerebro con un detalle 35 veces mayor que las áreas circundantes (Hubel y Weisel, 1979) En el capítulo 4 se hablará de la forma en que el cerebro procesa la información que entra por el ojo. Los lóbulos y el lenguaje Aún resta hablar del lenguaje, un logro exclusivamente humano; los hemisferios del cerebrum funcionan de manera muy diferente en relación con nuestras habilidades verbales. Por lo general, uno de ios dos (con más frecuencia el izquierdo) domina el uso del lenguaje; esta información proviene, en parte, de estudios acerca de daño cerebral. Casi el 95% de las dificultades de comunicación, llamadas afasias, son causadas por lesiones en el lado izquierdo del cerebro (Geschwind, 1979). En el interior del hemisferio que domina el lenguaje trabajan juntas varias áreas para facilitar la comunicación; en la figura 2-14 se muestran tres regiones principales. El área de Wernicke, ubicada cerca de la zona auditiva primaria en el lóbulo temporal, contribuye a seleccionar las palabras que serán emitidas y a comprender lo que se escucha. El giro angular, situado en el lóbulo parietal, recibe información del área visual primaria y permite que lo que se visualiza genere palabras en la mente conforme leemos, escribimos o examinamos los alrededores. El área de Broca se encuentra en el lóbulo frontal cerca de la zona motora primaria; permite hablar de manera fluida y pronunciar las palabras con claridad. Las lesiones INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 76 cerebrales pueden alterar una de estas habilidades o alguna combinación entre ellas. prosencéfalo, que incluye a la amígdala, el hipocampo, el septum y el cíngulo, junto con porciones del hipotálamo y del tálamo. En las personas, las estructuras del sistema límbico yacen cerca de la orilla exterior del cerebro, como puede verse en la figura 2-16. La palabra "límbico" viene del vocablo en latín que significa "orilla" Tálamo El tálamo es un gran conjunto de racimos de cuerpos celulares ubicados en el prosencéfalo, en forma parecida a dos balones de fútbol americano. (Véase la Fig. 2-13.) Casi la totalidad de la información sensorial proveniente de afuera llega hasta el centro; una de las principales funciones del tálamo es transmitir la información sensorial a las zonas sensoriales primarias de la corteza. Los mensajes del olfato son la excepción a esta regla; el sistema sensorial olfativo (el que maneja la información acerca de los olores) tiene su propia ruta directa al cerebro. El tálamo desempeña papeles adicionales que los neurocientíficos apenas empiezan a comprender; está implicado en el registro de información, en la dirección de la atención hacia sucesos importantes, en activar o integrar funciones del lenguaje y en el control del sueño y la vigilia (Crosson, 1984; Lynch, 1984). Sistema límbico El sistema límbico es un grupo muy interrelacionado de racimos de neuronas en el interior del FIGURA 216 Localización aproximada de las principales áreas del sistema límbico (en rojo). Realmente las estructuras límbicas se encuentran dentro de los hemisferios (no en la línea media) como se muestra en la perspectiva abierta. Funciones del sistema límbico Los centros límbicos fueron de las primeras regiones del prosencéfalo en evolucionar. El prosencéfalo del cocodrilo está integrado casi en su totalidad por sistema límbico y es tan complejo como el nuestro. Sin embargo, a diferencia de nuestro sistema, el de los cocodrilos y otros reptiles simples están enfocados de manera primordial al análisis de olores (su intensidad, dirección y tipo). Estas criaturas dependen del olfato para orientarse en el apareamiento con la pareja adecuada, en el acercamiento hacia amigos y en el ataque o escape de enemigos en el momento oportuno. Los circuitos límbicos humanos se parecen a los del cocodrilo en ciertos aspectos. En los humanos también desempeñan un papel muy importante en el olfato y están implicados de modo crucial en la expresión de la motivación y la emoción. Controla, junto con la corteza cerebral el apetito, la sed, el sueño y la vigilia, la temperatura corporal, el sexo, la agresión, el miedo y la docilidad. Contribuye a recordar lo que ha sucedido (Murray y Mishkin, 1985); también es central para la habilidad de hacer representaciones de nuestro entorno y para analizarlas cuando sea BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 77 preciso ubicarse (O'Keefe y Nadel, 1978). En resumen, el sistema límbico orienta la conducta que contribuye a la supervivencia personal y de la especie. A diferencia del sistema límbico del reptil, el de los humanos ejerce control sobre las actividades sociales: cuidado por parte de los padres, juego y el llamado del bebé cuando está aislado (característico de todos los bebés mamíferos) (MacLean, 1982). Estas observaciones sugieren que en las estructuras límbicas subyacen los sentimientos sociales, aquellos que son la base de la familia y la convivencia en grupo, y quizás de los ideales con respecto a la unión de los humanos. manera importante en varios tipos diferentes de agresión (Flynn, 1967). La estimulación eléctrica de algunas vías hipotalámicas del gato producen conducta mortífera de caza. Incluso animales que por lo general no matan ratas o ratones acecharán y matarán a mordidas objetivos apropiados en forma poco emotiva pero muy efectiva. Al parecer no está implicado el hombre; los animales no se comen a la presa. Cuando el electrodo se cambia de lugar se observan distintos tipos de agresión; los gatos lanzarán zarpazos muy peligrosos al tiempo que silban, gruñen, el pelo erizado, la espalda arqueada y las garras desenvainadas. Atacarán con furia casi cualquier cosa a su alcance, incluso al experimentador. El hipotálamo está al servicio de las necesidades corporales de otra forma: conserva la energía que no se está utilizando, lo cual logra dando órdenes al sistema endocrino por medio de la pituitaria e intensificando las actividades de la división parasimpática del sistema nervioso autónomo. Sin el hipotálamo, los animales no puede regular las necesidades corporales básicas y mueren pronto; otras regiones límbicas, incluyendo el septum, el hipocampo y la amígdala parecen influir sobre las emociones y los motivos de manera indirecta a través de sus interacciones con el hipotálamo. Hipotálamo El hipotálomo es la estructura límbica más central; a pesar de su tamaño pequeño, no mayor que un cacahuate (en las personas), controla tantas funciones vitales que a veces se le denomina el "guardián del cuerpo". El hipotálamo desempeña una función dominante en la regulación del ambiente interno; imagínese que los nutrientes, el nivel de líquidos o la temperatura corporal bajaran mucho. Los neurocientificos creen que el hipotálamo percibe el cambio y funciona a dos niveles: conductual y fisiológico. A nivel conductual, provoca que las personas se sientan hambrientas, sedientas o que sientan frío; de alguna manera nos instiga a tomar medidas para satisfacer las necesidades corporales. A nivel fisiológico, acelera la actividad tanto del sistema nervioso autónomo como la del sistema endocrino. El hipotálamo ejerce control a través de la glándula maestra, la pituitaria, que se encuentra en la base del cerebro, justo debajo del hipotálamo. Si se presenta una emergencia de cualquier tipo, una de las funciones del hipotálamo es asegurar que los animales tengan la energía para hacerle frente. A nivel fisiológico, el hipotálamo acelera la actividad de la división simpática del sistema nervioso autónomo del sistema endocrino para que los recursos energéticos internos puedan redistribuirse óptimamente. A nivel conductual, capacita al animal para responder al desafío, ya sea peleando o huyendo. Si bien los científicos no saben la forma exacta en que el hipotálamo habilita al organismo para actuar en la vida real, se sabe que está involucrado. Considérese la agresión, una respuesta útil en ciertas emergencias; los estudios que han utilizado la técnica de la estimulación cerebral sugieren que los circuitos del hipotálamo participan de Cerebelo y puente El cerebelo, una estructura grande y dotada de muchas circunvoluciones, se encuentra situado en el romboencéfalo, bajo los hemisferios cerebrales que casi lo cubren. (Véase la Fig. 2-13.) Parecido a la corteza en su apariencia, esta región del cerebro también recibe información proveniente de todo el cuerpo: enviada desde cientos de miles de receptores sensoriales ubicados en los ojos, las orejas, la piel, los tendones, los músculos y las articulaciones. En lugar de entrar a la conciencia y evocar sensaciones, como sucede en la corteza, la información que utiliza el cerebelo sirve para regular la postura, el equilibrio y el movimiento, sin que nos percatemos de ello. La investigación que realizó Mitchell Clickstein y Alan Cibson (1976), indica que la mayor parte de la información que llega al cerebelo pasa por el puente. El puente (Fig. 2-13) es una franja de nervios que conecta el mesencéfalo (y el romboencéfalo) con el cerebrum. Las células visuales en el puente son sensibles, de forma principal, al INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 78 movimiento y transmiten esa información al cerebelo . El cerebelo se comunica con la corteza, de manera especial con las áreas sensorial y motora. Algunos neurocientíficos creen que el cerebelo recibe información avanzada de la corteza acerca de comandos motores que aún no se han ejecutado; en consecuencia, puede coordinar movimientos ya aprendidos y muy rápidos, como la escritura o el manejo del arco de un violín. Se piensa que estas acciones son demasiado rápidas para ser corregidas por mecanismos normales de retroalimentación. Cuando las personas sufren lesiones en el cerebelo, por lo general les es difícil regular la fuerza, velocidad, dirección o estabilidad de acciones deliberadas rápidas; podría dificultarse la marcha. Tomar una copa sin errar o sin voltearla también podrían ser desafíos. Los temblores involuntarios en el curso de movimientos, frecuentes en la vejez, parecen deberse a disfunciones del cerebelo y de las regiones con las que se interconecta. La formación reticular (véase la Fig. 2-13) juega un papel principal en despertar y activar la corteza; es una red masiva de cuerpos celulares y fibras que pasa a través del centro del romboencéfalo hacia el interior del mesencéfalo y del prosencéfalo, hasta llegar al tálamo. "Reticular" quiere decir en latín "en forma de red" La formación reticular puede representarse como algo parecido al rin de una rueda de bicicleta con rayos que van en todas direcciones. Sus tractos descendentes se extienden hasta la médula espinal e influyen la tensión muscular, permitiendo que se presenten movimientos coordinados. Los tractos ascendentes suben hacia la corteza, posiblemente a través del tálamo; estos circuitos ponen en alerta áreas corticales particulares preparándolas para que reaccionen ante señales sensoriales importantes. Existen, pues, dos formas para que la información sensorial se transmita a la corteza: directamente, por medio del tálamo hacia áreas corticales específicas, o de manera indirecta, a través de la formación reticular. En el último caso, las señales que entran a la formación reticular excitan al cerebro con anticipación para que la información produzca un impacto mayor. El tracto ascendente de la formación reticul a r desempeña una actividad en el sueño y la vigilia. Cuando los científicos estimulan por medio de electricidad el sistema ascendente de un gato, los animales en los que se opera o son anestesiados de manera que se elimina toda entrada de información sensorial se vuelven atentos de inmediato (Morizzi y Magoun, 1949). Después de haber sido estimulados de manera similar, los gatos dormidos abren los ojos, levantan la cabeza y observan a su alrededor (French, 1957). Cuando se retiran paites de la formación reticular, los gatos caen en coma, un estado de falta de atención que se parece al sueño normal (Lindsey y cois , 1950); se cree que los anestésicos como el éter y los barbitúricos bloquean el sistema ascendente de la formación reticular.(Ŷ). Formación reticular Si un vello del dorso de la mano se mueve sólo cinco grados se disparará un impulso nervioso en una fibra que termina en la base de ese vello; sin embargo, uno puede percatarse de esa sensación. Los ojos tienen el mismo tipo de sensibilidad aguda. Por otro lado, respiramos y bombeamos sangre cada minuto de cada día y pocas veces nos damos cuenta de esa actividad, a menos que algo ande mal De la misma manera, podemos conducir durante horas y sólo registrar una pequeña porción de los sonidos y de lo que se ve durante el trayecto. Estas experiencias comunes hacen pensar que el sistema nervioso debe seleccionar y canalizar la información sensorial, controlando el grado de atención que se le presta. RECUADRO 2-3 CEREBROS EN FUNCIONAMIENTO Y EXÁMENES TEP Una de las herramientas más poderosas para el estudio del cerebro viviente y su función en la conducta apareció hacia fines de la década de 1970 gracias a la investigación de Louis Sokoloff. Para entender la contribución de Sokoloff es necesario saber que la glucosa es el combustible principal del cerebro y que las neuronas usan más glucosa si están activas y menos cuando se encuentran en reposo. También es importante conocer que si se BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 79 Recuadro 2-3 (Continuación) inyecta una sustancia llamada desoxiglucosa, las células la toman como si fuera glucosa y la metabolizan de manera similar; el producto del primer paso en el metabolismo de la desoxiglucosa ya no puede ser metabolizado. Sin embargo, puede marcarse con una sustancia radiactiva y medirse; esta cantidad indica cuan activo estuvo un grupo de células (incluso cuan activas estuvieron células individuales). Cuanto más trabajo se haya realizado, más combustible se consumió y se sintetizó más proteína. Los científicos miden la radiactividad desde el exterior del cráneo mientras las personas o animales vivientes actúan, para ver cuáles áreas del cerebro están activas o inactivas. Este procedimiento se conoce como tomografía transaxial por emisión de positrones (se abrevia TEP). La tomografía transaxial por emisión de positrones puede responder preguntas sobre la química cerebral en la que subyacen conductas de todos tipos (Phelps y Mazziola, 1985). Puede arrojar luz acerca del funcionamiento cerebral de poblaciones especiales (p. ej., alcohólicos, esquizofrénicos y víctimas de embolias); es posible que proporcione una idea precisa de los cambios en el funcionamiento del cerebro conforme pasa el tiempo (en la senectud, durante la infancia y antes y después de perturbaciones, drogas o terapia). La figura 2-17 indica el tipo de información que se obtiene de la tomografía transaxial por emisión de positrones; las láminas muestran una diferencia entre un cerebro normal (izquierda) y uno esquizofrénico. En el cerebro normal, los lóbulos frontales (implicados en la planeación y el pensamiento) se manifiestan activos, lo cual se indica con los colores más claros. Al mismo tiempo, los lóbulos occipitales (donde se localizan los principales centros visuales) se encuentran en estado de relativa inactividad. En el cerebro esquizofrénico se invierten los patrones; las áreas frontales están "apagadas" y los centros visuales (y auditivos) se muestran "encendidos". Este tipo de examen proporciona información objetiva sobre las alucinaciones visuales y auditivas que el paciente dijo tener al momento en que se le administró la desoxiglucosa. FIGURA 2-17 Tomografía por emisión de positrones (TEP) de una persona normal (izquierda) y un paciente esquizofrénico a quien se le retiraron los medicamentos, mientras recibían choques eléctricos en sus antebrazos derechos y mantenían cerrados los ojos. Las áreas rojas indican un elevado uso de glucosa; en el caso del paciente, la utilización glucosa es más alta en las regiones del cerebro que procesan información visual (parte inferior de la fotografía). El examen de la persona normal muestra un elevado uso de glucosa en los lóbulos frontales (sección superior de la fotografía) los que se encargan de organizar y planear conducta (Buchsbaum y cois., 1984). (Cortesía de Monte S. Buchsbaum, University of California, Irvine.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 80 ¿DOS CEREBROS HUMANOS? rebros escindidos sugerían que los animales actuaban como si tuvieran dos cerebros completos, cada uno aislado del otro y en perfecta capacidad para aprender y retener recuerdos. Sperry y sus-colaboradores decidieron investigar con mucho cuidado el funcionamiento mental de los pacientes con cerebro escindido; con frecuencia usaron el sistema visual. Cuando se mira hacia adelante, lo que se observa al frente se denomina el campo visual; puede suponerse que el campo está dividido por el centro en dos partes iguales. Los nervios que llevan la información de lo que se ve hacia el cerebro están dispuestos de manera que los ojos transfieran casi toda la información en la mitad derecha del campo visual al hemisferio izquierdo y casi la totali- Es frecuente que estructuras biológicas importantes se presenten en pares; el ser humano tiene dos ojos, dos brazos, los riñones y dos hemisferios cerebrales. Sería más correcto decir que el cerebro tiene dos mitades; en la superficie, parecen ser imágenes en el espejo, pero, de hecho, cada una es muy particular, como ya se señaló. Diferencias hemisféricas Cada hemisferio tiende a estar asociado de forma predominante con un lado del cuerpo, el control de los movimientos se efectúa casi por completo de manera cruzada. El hemisferio derecho del cerebro controla los músculos del lado izquierdo del cuerpo; el hemisferio izquierdo del cerebro gobierna los de la parte derecha. Hasta cierto grado los sistemas de sensaciones visuales, auditivas y cutáneas están cruzados del mismo modo. Se piensa que las áreas asociativas reciben los mensajes de todas partes del cuerpo. Los hemisferios cerebrales también funcionan de manera diferente con respecto al lenguaje. Desde hace casi cien años los científicos saben que los centros que permiten la lectura, el habla, la comprensión del lenguaje, la escritura y otras actividades verbales se localizan a menudo en un lado del cerebro, con frecuencia se trata del izquierdo. Se dice que este lado es el dominante o principal; al otro hemisferio se le llama el menor. Estudios de pacientes con cerebro escindido A principos de la década de 1960, Roger Sperry (1964, 1985), un psicobiólogo que ganó el premio Nobel por sus trabajos, comenzó a observar de cerca pequeñas cantidades de pacientes con "cerebro escindido". En el pasado, los cirujanos dividían el cuerpo calloso (una red masiva de unos 200 millones de axones), junto con otros nervios de conexión que permitían que los hemisferios compartieran sus recursos, como último recurso para el tratamiento de la epilepsia severa. Al cortarse este puente de tejido, se impedía el paso de la actividad de convulsión de un hemisferio al otro y, en general, se lograba minimizar o detener los ataques. Es obvio que el paciente quedaba con un cerebro dividido y los dos lados no se podían comunicar directamente. Era curioso que no se presentaban síntomas aparentes que se atribuyeran a la operación; sin embargo, estudios anteriores en gatos y monos con ce- FIGURA 2-18 Cerebro escindido visto desde arriba. La información en el campo visual de la derecha se canaliza al hemisferio cerebral izquierdo, mientras que la in formación en el campo visual de la izquierda va al hemisferio cerebral derecho. BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 81 serie sencilla de artículos presentados en orden. Ni siquiera podían identificar objetos caseros comunes. Se les ocurrió a los psicólogos que el hemisferio derecho era competente pero analfabeta y eso fue lo que encontraron cuando se diseñaron situaciones que requerían menos lenguaje. Aunque los pacientes que utilizaban el hemisferio derecho no podían describir la figura de un tenedor, por ejemplo, sí podían tomar un tenedor oculto, dibujarlo o representar que comían usándolo. Conclusiones: dos sistemas cerebrales FIGURA 2-79 Aparato experimental que se usa para probar las respuestas ante estímulos visuales de pacientes con cerebro escindido. dad de la información en la parte izquierda del campo visual al hemisferio cerebral derecho. (Véase la Fig. 2-18.) Sperry y sus colaboradores utilizaron el aparato experimental que se observa en la figura 2-19 para muchos de sus estudios. Los pacientes veían recto al frente hacia una pantalla; entonces se presentaba algo, quizás una fotografía, información escrita o un problema matemático, del lado izquierdo o derecho del campo visual durante una fracción de segundo, de modo que sólo uno de los hemisferios se percatara de la información. A veces se les pedía a los pacientes que contestaran a los reactivos visuales de la prueba nombrando o describiendo lo que habían visto. En ocasiones se les pedía que reaccionaran perceptualmente: por ejemplo, haciendo un gesto para mostrar la función o seleccionando un determinado artículo con la mano. De esta forma, Sperry podía especificar lo que cada hemisferio era capaz de hacer como respuesta a la información. Mientras que los problemas se presentaran al hemisferio dominante (izquierdo), los pacientes de Sperry no tenían dificultad para leer, escribir, hacer cálculos o analizar. Cuando se canalizaba el mismo tipo de problemas al hemisferio menor, los pacientes con cerebro escindido se comportaban de manera tonta incluso en las tareas más sencillas. No podían resolver problemas matemáticos simples; no eran capaces de recordar una Aunque las diferencias entre los hemisferios son marcadas, se considera que son más bien cuantitativas y no cualitativas, a excepción quizás del habla expresiva (Bradshaw y Nettleton, 1983; Sperry, 1985). El trabajo de Sperry y de otros ratifica la idea de que el hemisferio principal es superior al menor en la utilización del lenguaje, el manejo de números, la solución de problemas lógicos, el procesamiento de materiales secuenciales, el análisis de detalles y el manejo de abstracciones. Aunque al hemisferio menor se le ha considerado "inferior a un chimpacé por lo que se refiere a las habilidades cognoscitivas" (Gazzaniga, 1983), la mayoría de los neurocientíficos no están de acuerdo (J. Levy, 1983; Myers, 1984; Sperry, 1985). Al mismo tiempo que el hemisferio menor parece comprender hasta cierto punto el lenguaje escrito y hablado, destaca en tareas perceptuales, como la visualización de objetos en el espacio, la generación de imágenes, el dibujo, el reconocimiento de caras, la categorización con base en forma y tamaño, la apreciación musical y la síntesis de un todo a partir de detalles (Cardner, 1984; Gazzaniga y Ledoux, 1978; J. Levy, 1983; Rinn, 1984, K. U. Smith, 1985). Aún no se ha decidido si los dos hemisferios desempeñan fun ciones separadas en la emoción (Rinn, 1984; Sackeim y cols., 1978); Sperry es de la postura de que cada hemisferio tiene su forma peculiar de inteligencia y conciencia superiores. Cuando se les separa, los dos hemisferios funcionan como cerebros separados cada uno con sus propias percepciones, imágenes, asociaciones, ideas, técnicas de aprendizaje y cadenas de memorias. Los hallazgos con respecto a los cerebros divididos están apoyados por un enorme conjunto de datos de otras fuentes (Bradshaw y Nettleton, 1983; Myers, 1984). (Véase la Fig. 2-20.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA FIGURA 2-20 Respuestas de un paciente con cerebro escindido a dos peticiones: escribir "domingo" y copiar dos figuras. Al usar la mano derecha, controlada por el hemisferio izquierdo, el sujeto mostró buena actuación con el lenguaje, pero tuvo problemas al dibujar los modelos; se fijó más en los detalles que en la figura completa. Al utilizar la mano izquierda, regulada por el hemisferio derecho, al paciente se le dificultó el lenguaje, pero hizo una correcta apreciación del cubo y la cruz. Controversias hemisféricas En la actualidad existen una serie de controversias interesantes con respecto a los hemisferios cerebrales humanos. Diferencias sexuales en la lateralización En promedio, los cerebros de ambos sexos pueden diferir en cuanto a la lateralización, es decir, la forma en que los dos lados están organizados. La hipótesis que más apoyo ha recibido es la que dice que las mujeres están un poco menos lateralizadas que los hombres; esto quiere decir que, en el caso de las mujeres, las funciones co- 82 mo el lenguaje y la habilidad espacial tienen mayores probabilidades relativas de estar representadas en ambos lados del cerebro (Bradshaw y Nettleton, 1983; Hiñes y Shipley, 1984, Me Clone, 1980). La sustentación de esta idea proviene de los estudios sobre anatomía, daño cerebral y conducta; los investigadores sospechan que existe una contribución genética porque las diferencias cerebrales vinculadas al sexo ya se encuentran en los niños neonatos (Molfese y Moliese, 1979). Sin embargo, los datos se prestan a múltiples interpretaciones. Significado evolutivo de dos hemisferios ¿Cuál es el objeto de tener dos hemisferios especializados? algunos científicos suponen que la asimetría cerebral posibilita a cada hemisferio organizarse de manera óptima para tener la máxima eficiencia para las diferentes tareas. Si bien esta hipótesis suena lógica, tiene serias complicaciones; primero, alguna investigación ingeniosa realizada por Jerre Levy (1977), indica que el hemisferio más competente, el que tendrá más probabilidades de resolver en forma correcta un de- BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA .. . 83 terminado problema, no siempre es el que se encarga de la situación. En segundo lugar, los cerebros humanos tienen diferentes organizaciones; la evolución hubiera dotado a un alto porcentaje de personas con cerebros muy especializados si esto fuera benéfico. Se cree que sólo una de cuatro personas cuentan con hemisferios muy especializados; además de las mujeres, los hombres zurdos y los ambidextros presentan menos evidencia de lateralización (Witelson, 1985). La especialización tiene desventaja y beneficios, las lesiones debilitan más al cerebro lateralizado. Es muy posible que la destrucción de una región particular anule una capacidad mental. Michael Gazzaniga (con LeDoux, 1978; 1983) supone que el hemisferio principal controla los otros subsistemas del cerebro, imponiendo sus perspectivas en la conciencia; según este punto de vista, la conciencia radica en el hemisferio con lenguaje: Conciencia de la unidad El paciente con cerebro dividido tiene dos modalidades distintas de conciencia que pueden entrar en conflicto (Gazzaniga, 1983; Gazzaniga y Ledoux, 1978); por ejemplo, un paciente llamado P. S. podía responder de manera simultánea a dos diferentes problemas si se le presentaba uno a cada hemisferio. Podía hacerlo porque tenia mucha capacidad de lenguaje en ambos lados del cerebro; de forma curiosa, P.S. expresaba distintas aspiraciones para el futuro, según el hemisferio que se consultara. Cuando se presentaban las preguntas con respecto a las preferencias vocaciones al hemisferio principal, P.S. señalaba que quería ser un dibujante técnico. Al contestar por escrito con el hemisferio derecho, P.S. escogió como su meta profesional ser piloto de carreras. Otro paciente "en ocasiones se bajaba los pantalones con una mano y se los subía con la otra. Una vez (el hombre)... tomó con fuerza a su esposa con la mano izquierda, sacudiéndola con violencia, mientras que (la derecha trataba)... de socorrer a su esposa controlando la mano agresiva". A pesar de estos conflictos, pocos pacientes se percatan de poseer dos modalidades de conciencias separadas. Más bien, se sienten como un solo individuo con un conjunto de necesidades, esperanzas y sentimientos (Levy, 1977). ¿Cómo puede explicarse esta noción de unidad? Una hipótesis afirma que la unidad está incluida en la fisiología del cerebro intacto; por lo general, los dos hemisferios cooperan, compartiendo sus habilidades y la información. El cuerpo calloso íntegro y diversas otras estructuras permiten a los dos hemisferios coordinar sus esfuerzos (Russell y cols., 1979; Sperry, 1985). Nuestro sentido de la conciencia subjetiva proviene de la necesidad del hemisferio izquierdo dominante de explicar las acciones tomadas de una multitud de sistemas mentales que viven en nuestro interior... Una vez que se han realizado las acciones, el izquierdo, observando estas conductas, construye una historia para darles significado y esto, a su vez, se convierte en una parte del entendimiento que el sistema del lenguaje tiene sobre la persona. (Gazzaniga, 1983, pp. 535-536). Otros neurocientíficos creen que cualquiera de los hemisferios puede dominar la conciencia (Ornstein, 1977, 1978); de hecho, la evidencia proveniente de varios laboratorios sugiere que los hemisferios izquierdo y derecho se activan de manera alternada durante el día y cada uno queda energetizado durante períodos que van desde 25 hasta 200 minutos (Shannahoff-Khalsa, 1985). Si está "encendido" el hemisferio principal tendemos a ser buenos para tareas verbales; con el hemisferio menor "encendido" ejecutamos con excelencia tareas espaciales y perceptuales. Se supone que, cuando el hemisferio menor se hace cargo de la situación cambiamos de una posición lógica y analítica a una más intuitiva, espontánea, perceptual y artística. También existe evidencia que apoya la idea de que las personas tienen estilos hemisféricos, es decir, preferencias por uno u otro hemisferio (Levy, 1985; Ornstein," 1977, 1978). La gente que favorece el hemisferio principal tiende a ser verbal y analítica; aquellas que prefieren el hemisferio menor parecen ser más perceptivas. La investigación basada en la técnica de la tomografía por emisión de positrones brinda un modesto apoyo a esta idea. Al tratar de saber si eran idénticas ciertas secuencias de notas musicales, los sujetos sofisticados empleaban estrategias analíticas y mostraban una actividad significativa en el hemisferio cerebral izquierdo. La mayoría de los participantes cantaban las notas en voz baja, sin usar estrategias particulares; sus hemisferios derechos se encontraban muy activos (Phelps y Maziotta, 1985). Se hablará más sobre conciencia en el capítulo 4. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 84 EL CEREBRO EN EVOLUCIÓN sus asociados estuvieron entre los primeros investigadores de este fenómeno. En un estudio muy importante, al nacer se asignaron aleatoriamente a grupos control y experimental ratas macho de varias carnadas; se escogieron hermanos de razas endogámicas para controlar los factores genéticos. El finado David Krech, quien ayudó a iniciar esta investigación, la describió de este modo: Nuestros cerebros no son órganos estáticos y fijos; los moldean tanto nuestro entorno como las experiencias y sufren alteraciones al paso del tiempo conforme maduramos. Se adaptan a las necesidades cambiantes y a las lesiones; son moldeados por los nutrientes y otras sustancias químicas. Experiencia La experiencia cambia el número y las propiedades de las neuronas y las conexiones sinápticas de varias formas. Poda Los niños llegan al mundo con muchas organizaciones cerebrales potenciales (Dreher y cois., 1984; Nordeen y cois., 1985; Stone y cois., 1984; Witelson, 1985); tienen más neuronas y más fibras de las que necesitarán; asimismo, desarrollarán cantidades excesivas de sinapsis. Es normal que en un periodo temprano específico se presenten grandes cantidades de poda (muerte celular) en todo el cerebro. ¿Qué determina cuáles fibras, neuronas y sinapsis vivirán? Los neurocientíficos consideran que la función es lo que proporciona la ventaja; el uso de ciertas neuronas, fibras y sinapsis para procesar información y para la adaptación al entorno parece fortalecerlas. De manera correspondiente, las que no se utilizan parecen debilitarse o morir. En un estudio para apoyar la hipótesis, Thomas Woolsey (descrito por Cowan, 1979) tomó ratones recién nacidos y les quitó un pequeño grupo de bigotes (una de las fuentes de información sobre el mundo para el ratón); después, observó que las neuronas que se especializaban en recibir información de estos bigotes ya no existían, mientras que las neuronas vecinas que controlaban otros bigotes habían crecido. Por tanto, las neuronas corticales murieron para favorecer el funcionamiento del aparato sensorial. Por lo general, la muerte celular le permitirá a los organismos en desarrollo construir sistemas cerebrales adecuados a sus necesidades, tomando en cuenta su entorno y capacidades individuales. Desarrollo de sinapsis por medio de la estimulación sensorial El ambiente no sólo poda, también estimula el crecimiento cerebral; Mark Rosenzweig (1984) y Ahora, el grupo experimental vivió en un ambiente enriquecido casi desde el día en que se destetó. Vivieron en un grupo de cerca de 75; tuvieron juguetes para ratas; se les dio toda la comida y agua que quisieron; se les sacaba de la jaula y acariciaba; se les daba azúcar por la solución de pequeños problemas, etc. Incluso se alentaba a los estudiantes de posgrado a desplazarse en el laboratorio con el radio de transistores prendido. Las estimulamos (a las ratas, claro está] de todas las maneras en que se pudo. Mientras tanto, sus hermanos rata vivieron en un ambiente muy pobre, a pesar de que se les dio la misma comida y agua. Se les colocó en una jaula oscura, a prueba de sonido y sin estimulación social. Después de 80 o 90 días se decapitó a los dos grupos el mismo día. Se les dieron sus cerebros al químico y al neuroanatomista, codificados de manera que ninguno de los dos supiera qué rata venía del ambiente enriquecido y cuál del grupo depauperizado. Diamond (el neuroanatomista) y Bennett (el químico) hicieron todo lo que pudieron con estos cerebros de rata, tratando de detectar posibles diferencias químicas o anatómicas, y, oh sorpresa, encontraron muchas. Las ratas del medio enriquecido tenían cerebros más pesados, cortezas más gruesas, mejor suministro de sangre al cerebro, células más grandes. Entonces, aquí tenemos una prueba definitiva de que el .resultado de un ambiente temprano enriquecido fue, literalmente, un mejor cerebro. [Evans, 1976, p. 141.) Numerosas replicaciones de este estudio apoyan este hallazgo; los ambientes con muchas dimensiones sensoriales incrementan el número de células gliales (células de soporte), agrandan cada parte de la neurona y multiplican las conexiones sinápticas (Diamond, 1984). Por ejemplo, pueden presentarse cambios en todo el cerebro: en la corteza, el hipocampo y cerebelo (Greenough y Juraska, 1979); las alteraciones ocurren en infantes, adultos e incluso quienes sufren de lesiones o son de edad avanzada (Diamond, 1978, 1984; Greenough y cois., 1979; Held y cois., 1985, Walsh y Cummins, 1976). Si las criaturas tienen que enfrentarse a medios complejos, se supone que sus BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 85 cerebros se expandirán de modo que les permitan salir adelante. Es casi seguro que las nuevas conexiones sinápticas cambian el funcionamiento del cerebro; sin embargo, no se conoce la forma exacta en que lo hacen. La creación de sinapsis puede representar memoria o adaptaciones generales que afinan el cerebro para que funcione con mayor eficiencia en determinado ambiente. Los animales con experiencias enriquecidas sí se comportan de manera más hábil en una serie de tareas de aprendizaje que su contraparte que ha estado en privación. (Greenough, 1975; Greenough y Juraska, 1979.) .¿Y con respecto a la privación? Como podría esperarse, produce el efecto contrario; parece que reduce el tamaño de las dendritas y axones en las regiones del cerebro cuya función normal es la de procesar la entrada de información. La privación sensorial también está vinculada a la ineptitud conductual. siones se estimula al cerebro, ya sea por medios químicos, eléctricos o por la experiencia, se hacen cada vez más probables ciertas acciones. A final de cuentas, la conducta que se evocó pierde su dependencia de la estimulación directa y se hace autoperpetuante. A este fenómeno se le llama "Kindling". Graham Goddard y sus asociados (Post, 1980), creen que este fenómeno explica las convulsiones de la epilepsia; experimentando con animales estimularon la amígdala, una estructura límbica, durante medio segundo con una corriente de baja intensidad, más o menos cada 24 horas. La estimulación no tuvo efectos notables al principio; pero después de sólo dos o tres semanas produjo convulsiones. Si se continuaba estimulando, se empezaron a presentar convulsiones espontáneas. Podemos ver el efecto de este mecanismo con ciertas drogas; después de repetidas exposiciones a sustancias como el LSD, las personas alucinan de manera espontánea sin tomar la droga. La ansiedad persistente, sin vínculo con algún evento en especial, también puede presentase a causa de este proceso. Al principio, una tensión provoca síntomas de ansiedad; a la larga, se manifiestan ataques de ansiedad de forma espontánea "surgidos de la nada". Sinapsis que se adaptan y necesidades cambiantes El adaptarse a medios complejos sugiere que el cerebro reserva espacio, en parte, según las exigencias del individuo; el mismo mecanismo fisiológico parece apoyar los ajustes a las necesidades internas (Cotman y McCaugh, 1980; Greenough y Juraska, 1979). Conforme cambian los requerimientos, ciertas sinapsis se utilizan mucho y las fibras implicadas desarrollan nuevas terminaciones nerviosas. Es posible que las dendritas y las ramas de los axones ocupen más espacio; por tanto, hay más sinapsis. Las terminaciones que no son muy usadas tienden a atrofiarse, para explicar la adaptación del cerebro a las necesidades internas tenemos a los canarios macho. Los pájaros aprenden un nuevo repertorio de canto cada primavera como preparativo para el acoplamiento; Fernando Nottebohm (1980, 1984), observó que los canarios macho presentaban variaciones por temporada en los tamaños de dos regiones cerebrales implicadas en la producción del canto. El tamaño durante la primavera era casi el doble de la dimensión durante el otoño. Otros estudios han mostrado que la habilidad para aprender canto es directamente proporcional a la cantidad de espacio cerebral que se le dedica. "Kindling" Los científicos han observado otro interesante vinculo cerebroambiente; si en repetidas oca- Sustancias químicas Una serie de sustancias químicas afectan el cerebro de maneras importantes. Cuando se habló de los neurotransmisores, se mencionaron las influencias de las drogas y de la nutrición. Más adelante se explorarán los cambios cerebrales inducidos por hormonas. (Véase también los Caps. 7, 10 y 13.) Lesión y recuperación En una "máquina" tan compleja como lo es el cerebro, hay muchas cosas que pueden funcionar mal; sin embargo, los cerebros humanos logran trabajar de manera efectiva durante 80 años o más. Este tiempo dice mucho con respecto a la resistencia y redundancia del cerebro, así como de sus potenciales de restauración. ¿Cómo se repara el cerebro a sí mismo cuando se daña? Algunas deficiencias que se presentan en los momentos inmediatos a las lesiones cerebrales se deben a los efectos de corta duración del traumatismo; las áreas encerradas de sangrado producen presión. Los tejidos cerebrales se hinchan, generando más presión; conforme el cuerpo restaura INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 86 estos y otros tipos de daños, el paciente a menudo recupera las habilidades perdidas. algunas sinapsis, se pueden utilizar otras para que ocupen el hueco. Estudios recientes en víctimas de hidrocefalia realizados por John Lorber (1981), confirman la idea de que los cerebros jóvenes tienen una especial habilidad para la regeneración y reorganización. La hidrocefalia es el resultado de un acumulamiento excesivo de líquido cefalorraquídeo en el interior del cerebro; las neuronas en los hemisferios cerebrales se aplanan y mueren. Cuando el problema se atiende por medio de cirugía durante la infancia, un cerebro dañado y escaso a menudo recupera su tamaño normal, así como su forma y tamaño adecuado. En correspondencia, los pacientes están con la mente alerta tanto durante la niñez como en la edad adulta. Cuando las fallas estructurales se presentan antes del nacimiento o durante la infancia temprana, las personas hidrocefálicas pueden comportarse normalmente, aun sin tratamiento, a pesar de la existencia de pérdidas extraordinarias. Por ejemplo, la corteza de un hombre era sólo una fracción de su grosor normal; cerca del 95% del área correspondiente a los hemisferios había sido ocupada por líquido. Aun así, esta persona pudo funcionar con la suficiente capacidad como para lograr un título distinguido en matemáticas en una universidad de primera clase: Lorber concluyó que, al inicio de la vida, áreas diferentes al cerebrum pueden asumir el control de las capacidades cognoscitivas. Si bien es cierto que se pueden reparar los daños cerebrales que se presentan en la niñez, éstos también pueden ser debilitadores (Isaacson, 1975); pueden manifestarse cambios estructurales importantes, como la reducción del tamaño del cerebro, sólo cuando el cerebro sufre la lesión durante las primeras semanas de vida. Además, sólo en el cerebro joven se presenta que los axones establezcan sinapsis en sitios poco comunes, proceso que se considera patológico. A final de cuentas, los beneficios y desventajas de la juventud parecen equilibrarse (James-Roberts, 1979) La regeneración del sistema nervioso o el nuevo crecimiento si se presenta; los axones dañados pueden volver a crecer y a restablecer las conexiones originales. Éste se manifiesta, sobre todo, en el sistema nerviosos periférico (en nervios como los del brazo o la pierna) y es menos frecuente en la médula espinal y el cerebro (Cotman y Nieto-Sampedro, 1985). Los neurocientíficos están trabajando con formas químicas y quirúrgicas para estimular el nuevo crecimiento para reparar el sistema nervioso central (Freed y cois., 1985; Schwartz y cois., 1985). Los estudios pioneros con roedores y primates sugieren que, en ciertas circunstancias, implantaciones de otros tejidos pueden estimular un desarrollo parecido a la regeneración en fibras vecinas en el SNC y restaurar deficiencias cognoscitivas y motoras provocados por lesiones o asociadas con la edad. Estos hechos sugieren que algún día pueden ser factibles los transplantes parciales para ayudar a personas que sufren de lesiones o enfermedades de la médula espinal o el cerebro. Los cerebros lesionados usan otros mecanismos para recuperar la función; después de que el SNC ha sido dañado, las dendritas que quedaron se pueden volver supersensibles. A partir de ese momento, incluso pequeñas cantidades del transmisor proveniente del axón deteriorado pueden ser suficientes para estimular las células adyacentes. Algunos individuos aprenden a compensar, es decir, a utilizar los circuitos intactos que quedan para que hagan el trabajo que realizaban los que fueron dañados. El cerebro manifiesta mucha redundancia o duplicación; esto quiere decir que existe una sobreposición funcional entre sistemas. En algunos casos, el tejido cerebral se reorganiza; las regiones vecinas pueden asumir funciones desempeñadas por el tejido que se perdió. Áreas en los extremos opuestos pueden compensarse con otras; si se anula el lenguaje debido a daño al hemisferio izquierdo, es posible que el hemisferio derecho sea requerido de alguna manera para participar en el lenguaje (Smith, 1979). En particular, los cerebros de animales jóvenes son muy capaces de regenerarse y reorganizarse; de la misma manera, los injertos de cerebro sobreviven y se desarrollan con mayor éxito en el cerebro joven (Cotman y Nieto-Sampedro, 1985). Una causa de esta plasticidad, o flexibilidad, es que los infantes tienen más conexiones nerviosas por milímetro cúbico que los adultos; sí se dañan Envejecimiento Conforme la gente saludable madura, el cerebro cambia de diversas formas; el cerebro de una persona sana de 70 años de edad se ve un poco más atrofiado que el de alguien de 25 años debido a que algunas áreas pierden bastantes neuronas (de León y cols., 1982). Las dendritas de algunas neuronas también se deterioran con la edad, como se muestra en la figura 2-21, provocando que BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 87 la memoria y lentitud en el tiempo de reacción; sin embargo, la inteligencia general permanece estable en la senectud e incluso puede mejorar ya que el conocimiento y la capacidad de juicio se benefician de las experiencias de la vida (véase el Cap. 7). No obstante, el deterioro intelectual muy notorio a menudo está vinculado con una pérdida grave de células cerebrales (véase el Cap. 11). SISTEMA ENDOCRINO, CONDUCTA Y COGNICIÓN FIGURA 2-21 Las experiencias de desafío pueden incrementar la complejidad de los circuitos de las células nerviosas y algunas dendritas aumentan de tamaño y de complejidad con la edad (Diamond y Conner, 1981); sin embargo, se sabe que las neuronas de algunas regiones del cerebro y de la médula espinal se deterioran con el paso de los años (Cotman y Nieto-Sampedro, 1985 y Scheibel, 1981, 1985). En la figura se pueden ver grandes ampliaciones de neuronas de las cortezas cerebrales de adultos de diferentes edades, 30, 68, 74 y 78. Debajo de la célula normal (arriba a la izquierda) se encuentra una que muestra señales relativamente prematuras de deterioro, incluyendo la pérdida de dendritas y ramificaciones dendríticas (a la derecha), de las ramas del axón (a la izquierda) y un cuerpo más abultado; más abajo vemos aún más deterioro a causa de la edad. La comuna de la derecha indica cómo decae una rama de dendrita; la rama superior está saludable. Conforme pasa el tiempo, se adelgazan algunas ramas dendríticas; por último, se rompen en varios pedazos (abajo a la derecha). Al mismo tiempo, las ramificaciones dendríticas se hacen más ralas y su forma es irregular; en general, se presenta una reducción marcada de la superficie de la dendrita. Éstos y otros cambios estructurales del SNC, que varían mucho de persona a persona, no están necesariamente ligados con impedimentos intelectuales o de la personalidad, aunque están correlacionados de manera muy general. (Dan McCoy/Black Star.) las células queden menos aptas para comunicarse con otras neuronas (Cotman y Nieto-Sampedro, 1985; Scheibel, 1981, 1985). Además, el cerebro se hace menos capaz de renovar sus sinapsis; en pocas palabras, es probable que el cerebro envejecido opere con menor eficiencia. Los deterioros normales del cerebro que se presentan en forma paralela son la pérdida ligera de Al igual que el sistema nervioso, el sistema endocrino colabora para coordinar las células del cuerpo del animal; este sistema (Fig., 2-22) se compone de glándulas sólidas que secretan sustancias llamadas hormonas. En esencia, las hormonas son mensajeros que viajan en la sangre para influir sobre la actividad de células objetivo sensibles. Sistemas endocrino y nervioso: una asociación Si bien es frecuente considerar a los sistemas nerviosos y endocrino como "máquinas" separadas, por lo general trabajan juntos; muchas respuestas dependen de las cadenas de reacciones que involucran a los dos sistemas. Las respuestas ante la tensión muestran cómo funciona la asociación sistema endócrino-sistema nervioso. De manera muy simplificada, una parte del escenario se desarrolla como sigue: cuando se presenta una emergencia, la rama simpática del sistema nervioso autónomo responde movilizando los recursos corporales para que entren en acción; en un momento de la historia evolutiva, esto significaba huir o pelear. La división simpática desencadena una serie de cambios cruciales; desvía sangre hacia el corazón, al sistema nervioso y a los músculos para que las personas puedan pensar con claridad y actuar con rapidez. Prepara a la sangre para que coagule rápidamente para curar heridas; hace más profunda la respiración permitiendo que exista oxígeno adicional en el torrente sanguíneo y proporciona así más combustible para el cuerpo. Al mismo tiempo, el sistema simpático estimula las glándulas adrenales, los cuales liberan las hormonas adrenalina y noradrenalina, mensajeros químicos que estimu- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 88 FIGURA 2-22 Glándulas endocrinas. Su localización y el efecto principal de algunas de las hormonas se secretan. Puede verse que algunas glándulas, por ejemplo, los testículos y ovarios, se presentan en pares. lan muchos de los mismos centros que el sistema simpático ya activó. Las hormonas permiten prolongar la capacidad para acciones vigorosas. Sistema endocrino contra sistema nervioso: similitudes y diferencias Los sistemas endocrino y nervioso operan de manera similar; las células ubicadas en un lugar liberan moléculas mensajeras que viajan hacia e interactúan con células receptivas, modificando su actividad. Recientemente se descubrió una analogía intrigante; en algunos casos, el cerebro y el sistema endocrino usan las mismas sustancias para desencadenar dos aspectos diferentes de una respuesta (Koob, 1983). Por ejemplo, la vasopresina es liberada tanto por el cuerpo como por el cerebro; en el cuerpo opera como una hormona que hace que los riñones retengan agua y que la presión sanguínea suba. En el cerebro actúa como neurotransmisor que prolonga la memoria, pero no afecta la retención de agua ni la presión sanguínea. Por lo general lo que sucede es que un animal en tensión libera vasopresina hacia el cuerpo y el cerebro, permitiéndoles hacer frente a la fuente de angustia y recordar lo que aprendió en ese momento. También hace poco se descubrió otro parecido entre los sistemas, nervioso y endocrino; tanto las hormonas como los neurotransmisores pueden entrar en contacto con células cercanas o distantes. De hecho, la misma sustancia puede tener las dos capacidad (Crían-Palay y cols., 1982b). Los sistemas nervioso y endocrino tienen al menos una diferencia característica con respecto a la conducta; el sistema nervioso está muy activo en las respuestas que requieren velocidad. Por ejemplo el cerebro puede transmitirle un mensaje al dedo gordo del pie en menos de una décima de segundo. El sistema endocrino por lo general, es mucho más lento, limitándose a la velocidad de la circulación; sin embargo, algunas respuestas mediadas por hormonas sólo toman unos segundos (la aparición de la leche durante la lactancia). Hormonas y conducta El sistema endocrino desempeña una función muy importante en la emotividad, vitalidad, sexualidad, metabolismo, crecimiento y desarrollo: ejerce su influencia en dos formas principales (Leshner, 1978). BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 89 Primero, los niveles hormonales tienen una función actividora al alterar la forma y/o la intensidad de respuestas. Algunas trabajan cambiando el estado general del organismo; por ejemplo, las hormonas tiroideas afectan la digestión de carbohidratos. Éstos, a su vez, proporcionan energía; por tanto las hormonas tiroideas alteran de manera indirecta los niveles de actividad y energía a través de su influencia sobre la digestión de carbohidratos. Otras hormonas activan respuestas cambiando la condición de los sistemas sensoriales o efectores; así, las variaciones en los niveles hormonales de las gónadas y las glándulas adrenales modifican la sensibilidad del olfato de un animal e influyen, de esta manera, en los patrones de conducta que dependen del olfato. Para muchos organismos esto incluye el acoplamiento, huir de los depredadores y la defensa del territorio. Algunas hormonas estimulan la conducta operando en forma directa en el sistema nervioso, moldeando la interpretación de los sucesos y la organización de la conducta; por ejemplo, la cirugía de castración que reduce el suministro de andrógenos, la hormona sexual masculina, por consecuencia disminuye la capacidad de respuesta sexual. Los científicos pueden reintegrar la conducta sexual de animales castrados por medio de la implantación de andrógenos en el hipotálamo. Las hormonas ejercen su influencia sobre la conducta de otra manera importante; durante el desarrollo temprano, organizan o preordenan las formas como los sistemas metabólico, endocrino y/o nervioso se manifestan en etapas posteriores de la vida. Por ejemplo, las personas que no reciben la cantidad suficiente de hormonas tiroideas después del nacimiento presentan ritmos metabólicos más lentos y niveles de oxígeno más bajos en la edad adulta; el cerebro no contiene el número de sinapsis esperado, como resultado ésas son personas perezosas en lo físico y en lo mental. Otro ejemplo son las diferencias entre los sexos; si un mamífero produce y hace circular una cantidad óptima de andrógenos en un momento crítico próximo al nacimiento, el hipotálamo del animal será de tipo masculino. Esta determinación del sexo significa, entre otras cosas, que más adelante el hipotálamo será capaz de iniciar el patrón reproductivo acíclico masculino; sin embargo, la criatura debe llegar a la madurez sexual y producir sus propias hormonas masculinas para desencadenar el modelo reproductivo que fue otorgado con anterioridad. Si hay poco andrógeno en las primera etapas de la vida, el hipotálamo de un animal macho será femenino y, en la pubertad, las hormonas sexuales no podrán propiciar el patrón reproductivo masculino. De la misma forma en que las hormonas influyen en la conducta, ésta (y la experiencia) afectan- a las hormonas, a menudo se ven largas cadenas de relaciones hormona-conducta. El trabajo de Daniel Lehrman (1965), con un cierto tipo de pichones nos proporciona un bonito ejemplo; en estos pichones, los rituales de apareamiento generan la liberación de hormonas que evocan la construcción del nido. Esta actividad estimula las hormonas que motivan empollar (sentarse sobre los huevos); la conducta de empollar atrae otras hormonas que incrementan la probabilidad tanto de incubar los huevos como el prepararse para alimentar a los crios. RESUMEN 1 Las similitudes generales en conducta y cognición entre los seres humanos se deben, en parte, al producto del trabajo de la evolución sobre los genes. Muchas de las características de la especie quedaron establecidas porque incrementaban las posibilidades de supervivencia y reproducción del organismo. Las diferencias individuales también dependen, hasta cierto punto, de la herencia genética. La herencia interactúa de forma continua con el ambiente para moldear el funcionamiento del animal. 2 La herencia afecta la conducta y la cog ición mediante su impacto en la química y estructuras corporales. En la actualidad se usan con frecuencia cinco estrategias para evaluar su efecto: estudio de gemelos, de adopción, técnicas de crianza, investigaciones de anormalidades genéticas y estudio de las consistencias vitalicias. 3 El sistema nervioso coordina las actividades de las células corporales, y está integrado por las divisiones central y periférica. El sistema nervioso central incluye al cerebro y la médula espinal; el INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 90 sistema nervioso periférico está compuesto por los sistemas nerviosos autónomo y somático. 4 El sistema nervioso somático transmite los mensajes de los sentidos al sistema nervioso central y lleva información del sistema nervioso central a los músculos. El sistema nervioso autónomo hace funcionar glándulas y órganos internos; su rama simpática prepara a las personas para que reaccionen durante las emergencias. La división parasimpática mantiene un nivel óptimo de los recursos internos cuando el cuerpo se encuentra relajado o en reposo. 5 Se considera a la neurona como la unidad funcional básica del sistema nervioso. Para que la información pase de una neurona a otra debe atravesar una sinapsis. La transmisión de mensajes en todo el sistema nervioso depende de que las neuronas se disparen, de la conducción de impulsos nerviosos por el axón, de la secreción de transmisores en las sinapsis y de la recepción de los transmisores en las neuronas objetivo sensibles. 6 Los transmisores afectan la conducta de manera evidente. Los niveles de transmisores están determinados por la experiencia, los ritmos biológicos, la nutrición, la enfermedad y las drogas. 7 El cerebro se divide en prosencéfalo, mesencéfalo y romboencéfalo. 8 El tamaño y la organización de la corteza cerebral en el prosencéfalo distingue a las personas de otros animales. La corteza está dividida en cuatro lóbulos: parietal, frontal, temporal y occipital. Cada lóbulo contiene regiones sensoriales y motoras primarias y áreas de asociación. 9 El tálamo actúa como una estación central de relevo para los sistemas sensoriales (excepto el olfato) y proyecta su información hacia las áreas apropiadas de la corteza. El tálamo también de sempeña una función en el estado de alerta, el sueño y la vigilia, la memoria y el lenguaje. 10 Los circuitos del sistema límbico funcionan de manera principal en la motivación, la emoción y la memoria. El hipotálamo, una estructura límbica central mantiene el funcionamiento corporal en condiciones óptimas en situaciones normales de reposo y asegura la adecuada redistribución de recursos cuando surge una emergencia. El hipotálamo controla el sistema endocrino por medio de su influencia sobre la pituitaria. 11 El cerebelo regula la coordinación motora, la postura y el equilibrio. 12 Los tractos ascendentes de la formación reticular activan la corteza y funcionan en el sueño y la vigilia. Los tractos descendentes determinan la tensión muscular, posibilitando el movimiento coordinado. 13 Los dos hemisferios cerebrales operan como dos sistemas de procesamiento de información complementarios. El hemisferio principal se especializa en la utilización del lenguaje, la percepción de detalles, la adquisición de información secuencial, el análisis y la conceptualización El hemisferio menor desempeña una función muy importante en la síntesis y procesamiento de in formación proveniente del ambiente. En condiciones normales, el cuerpo calloso posibilita que los dos compartan habilidades e información 14 Los cerebros cambian durante la vida; son moldeados por las experiencias en un ambiente particular. Se adaptan a las necesidades cambian tes, incluyendo las lesiones. Conforme envejece mos, se deterioran hasta cierto punto. 15 Al igual que el sistema nervioso, el sistema endocrino coordina las células corporales; opera liberando moléculas mensajeras que viajan hacia e interactúan con células receptivas, modificando su actividad. La mayor parte del tiempo, los sistemas nerviosos y endocrino trabajan en colabora ción. 16 Las hormonas activan la conducta; también predeterminan funciones de los sistemas metabólico, endrócrino y nervioso de manera que afectan la actividad posterior. La conducta y el en torno influyen sobre los niveles hormonales. GUÍA DE ESTUDIO Términos clave psicología fisiológica (psicobíología, biopsicología) (49) sociobiología (50) genética conductual (51) gene (53) prosencéfalo (72) corteza cerebral (72) hemisferio cerebral (73) zona primaría sensorial y motora (74) área de asociación (74) receptor efector (60) sistema nervioso central (SNC) (60) cerebro (60) médula espinal (61) reflejo (61) nervio (61) sistemas nerviosos periféricos (61) lóbulos parietal (73) frontal (74) temporal (75) occipital (75) área de Wernicke (75) área de Broca (75) giro angular (75) tálamo (76) BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... 91 somático (61) autónomo (61) simpático (62) parasimpático (62) neurona (62) célula glial (62) neurotransmisor (62) sinapsis (63) impulso nervioso (65) registro del cerebro (66) electroencefalógrafo (EEG) (67) estimulación cerebral (69) romboencéfalo (71) mesencéfalo (71) c. Transmitir información desde y hacia el SNC d. Buscar satisfacer las necesidades recurrentes del cuerpo 3 ¿Cuál es la función que por lo general tiene la dendrita? a. Captar información b. Regular el paso de partículas cargadas eléctricamente hacia adentro y hacia fuera de la célula c. Mandar información a otras células d. Almacenar neurotransmisores 4 ¿Cuáles son los dos procesos que con frecuencia se requieren para enviar mensajes por todo el sistema nervioso? a. Redistribución de partículas cargadas y liberación de neurotransmisores b. Contracción y excitación de dendritas c. Cambios en permeabilidad y redistribución de protoplasma d. Liberación de ADN y de neurotransmisores inhibitorios 5 ¿Qué controlan los centros en el romboencéfalo? a. Emociones y motivos b. Memoria c. Actividades rutinarias que se presentan de manera continua d. Procesos asociativos simples que implican aprendizaje previo 6 ¿Qué regiones abarcan el 75% de la corteza cerebral? a. Asociación b. Lenguaje c. Motora d. Sensorial 7 ¿Cuál es la función central del sistema límbico humano? a. Control del estado de alerta y la atención b. Control de motivos y emociones c. Integración de datos sensoriales d. Olfato 8 Los infantes parecen nacer con ________sinapsis comparados con los adultos. a. menos b. un número un c. aproximadamente el mis- poco menor de mo número de d. muchas más 9 ¿En qué actividad el hemisferio cerebral menor desempeña un papel clave? a. Cálculos numéricos complejos b. Lenguaje hablado c. Lógica d. Percepción de la profundidad 10 ¿Cuál de los siguientes enunciados con respecto a los sistemas nervioso y endocrino es falso? a. Los dos dependen de las moléculas mensajero liberadas de la célula b. En ambos, células mensajero interactúan con una célula receptiva y modifican sus actividades c. El cerebro tiende a ser muy activo en respuestas rápidas; el sistema endocrino, en funciones lentas d. Cada sistema tiende a funcionar aislado del otro sistema límbico (76) hipotálamo (77) cerebelo (77) puente (77) formación reticular (78) examen TEP (78) hemisferio principal (dominante) (80) hemisferio menor (80) cerebro dividido (80) cuerpo calloso (80) plasticidad (86) sistema endocrino (87) y otras palabras y expre siones en cursivas Conceptos básicos teoría evolutiva (Darwin) selección natural (Darwin) controversia naturaleza-crianza tipos de interacciones genes-ambiente (pasiva, evocativa y activa) justificaciones de los problemas planteados por las estrategias genes-conducta (gemelos, adopción, crianza, anormalidad genética y consistencia vitalicia) modelo de entrada-salida del sistema nervioso diferencias entre el cerebro, conmutadores y aparatos de sonido viabilidad del control cerebral ley del todo o nada controversias con respecto a la investigación hemisférica Personajes importantes Luria, Darwin, E.O. Wilson, Galton, Penfield y Sperry. Autoevaluación 1 La selección natural quiere decir más o menos lo mismo que a. Cambios de las especies mediante modificaciones que mejoran la supervivencia y la reproducción b. Descendencia de ancestros comunes c. Cambio gradual durante millones de años d. Supervivencia de los miembros de una especie con mayor fortaleza física 2 ¿Cuál es la función principal del sistema nervioso periférico? a. Coordinar procesos mentales complejos como el pensamiento b. Gobernar los reflejos INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 92 Ejercicios Primera parte: Elige una sola función de cada sistema, la más completa. (Véase las págs. 59-62.) __ 1. Sistema nervioso a. Se relaciona con órga__ 2. Sistema nervioso nos internos central (SNC) b. Transmite mensajes sen__ 3. Sistema nervioso soriales a la división de periférico procesamiento de informa__ 4. Sistema nervioso ción y desvía estas órdenes autónomo hacia los músculos esquelé__ 5. Sistema nervioso ticos somático c. Dirige y coordina las acciones de las células d. Compuesto por todas las estructuras del sistema nervioso situadas en el exterior del SNC e. Unidad procesadora de información del sistema nervioso f. Se encarga de las emergencias 1. Herencia: términos y conceptos. El vocabula- rio e ideas básicas de la genética conductual tienden a ser confusas las primeras veces que se les conoce. Para evaluar el dominio del material haz corresponder el término o concepto numerado con una característica o definición de la lista con letras que sea la más apropiada. (Véase las págs. 52-59.) __ 1. Célula germinativa __ 2. XY __ 3. Cigoto __ 4. Núcleo __ 5. Gene __ 6. Proteína estructural __ 7. Enzima __ 8. Loci __ 9. XX __ 10. Característica continua __ 11. Síndrome de Tumer __ 12. Cepa por reprodución lineal ---- 13. Cromosoma ---- 14. Característica discreta ---- 15. Soma a. Unidad básica hereditaria; dirige la producción de proteínas b. Célula reproductiva que .produce un óvulo o espermatozoide c. El cigote humano procesa 46 d. Rasgo que un animal tiene o no tiene e. Par de cromosomas que identifican una hembra normal f. Estructura celular central; contiene cromosomas g. Controla Las reacciones físico-químicas del cuerpo h. Producto de la unión de óvulo y espermatozoide ¡. Par de cromosomas que identifican un macho normal j. Bloque de construcción para sangre, músculo y tejido k. Existe en grados I. Sitios de los cromosomas donde se localizan los genes m. Vinculado con habilidad espacial deficiente n. Cuerpo celular o. Individuos emparentados criados a lo largo de por lo menos 20 generaciones p. Los individuos que se comportan de manera similar son criados varias ocasiones 2. Sistema nervioso. Los siguientes ejercicios de correspondencia están pensados para propor cionar una ayuda en el conocimiento del sistema nervioso. Es necesario hacer corresponder las estructuras ubicadas a la izquierda con la localización, descripción, explicación o función principal apropiada que se encuentra del lado derecho. Ase gúrate de leer las instrucciones adicionales que acompañan cada sección del ejercicio. Segunda parte: En este ejercicio se debe hacer corresponder una o más funciones o características con la estructura apropiada. Se pueden usar los mismos atributos para varias estructuras. (Véase las págs. 61-64.) __ __ __ __ __ __ __ 1. Médula espinal 2. Corteza cerebral 3. Amígdala 4. Septum 5. Hipocampo 6. Hipotálamo 7. Formación reticular ascendente __ 8. Formación reticular descendente ---- 9. Tálamo __ 10. Cerebelo ---- 11. Cuerpo calloso a. Estación de relevo sensorial b. Conecta los hemisferios cerebrales c. Controla los reflejos de protección d. Red de células que van desde el romboencéfalo hasta el prosencéfelo y que determina la tensión muscular e Región límbica más influyente g Contiene áreas de asociación h. Área del romboencéfalo que regula el equilibrio y la coordinación motora i. Estructura principal en la toma de decisiones j. Controla la pituitaria y el SNA k. Activa la corteza I.-Desempeña una función en el sueño BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA Y LA ... Tercera parte: Correspondencia entre la parte de la neurona y la característica más apropiada. (Véase las págs. 61-64.) __ 1. Axón a. Estructura localizada __ 2. Membrana celular centralmente y que contie__ 3. Soma ne ADN __ 4. Neurotransmisor b. Sustancia química que ---- 5. ADN permite a las células__ 6. Protoplasma adyacentes comunicarse __ 7. Núcleo c. Fibra que acarrea infor__ 8. Dendrita mación a células cercanas __ 9. Sinapsis d. Transporta información __ 10. Vesícula sináptica genética __ 11. Nervio e. Fabrica neurotransmisores f. Almacena neurotransmi sores g. Espacio entre neuronas comunicadas h. Regula lo que entra y sale de las células i. Fibra que recoge información j. Sustancia incolora, semilíquida k. Grupo de axones I. Cuerpo celular Cuarta Parte: Aparear cada lóbulo de la corteza con por lo menos una función y una ubicación. Más de un lóbulo puede ejercer la misma función. (Véanse las págs. .72-76.) Lóbulos: Frontal (F), Occipital (O), Parietal (P) y Temporal (T) Funciones: __ 1 Envía impulsos motores a los músculos __ 2 Registra y sintetiza información auditiva __ 3 Registra y analiza mensajes somatosensoriales __ 4 Contiene áreas asociativas __ 5 Recibe y procesa información visual __ 6 Contiene el área de Wernicke __ 7 Es de especial importancia para la planeación __ 8 Es particularmente central en la integra ción de datos sensoriales __ 9 Contiene circuitos que dirigen la atención visual Ubicaciones: __ 10 Situado arriba de las orejas __ 11 Localizado en la parte posterior de la cabeza __ 12 Ubicado en la parte frontal de la cabeza __ 13 Situado en el centro, entre el frente y la parte trasera 93 Psicología práctica 1 Considérese la pregunta "¿es el ambiente o la herencia la influencia más importante para la inteligencia?". Dése una explicación de por qué no es posible minimizar cualquiera de las dos influencias. 2 ¿Cómo pueden afectar los genes la conducta y la cognición, si influyen directamente sólo las estructuras y controles físicos? 3 ¿Por qué es muy difícil estudiar la genética de la conducta humana? 4 Al hacer una comparación entre el cerebro y un conmutador, ¿en qué se parecen y en qué son diferentes? 5 Si se compara el diseño de los controles de un robot y el sistema nervioso humano, ¿en qué se parecen y en qué difieren? 6 ¿Existen señales eléctricas en los cerebros de las personas que están en estado de coma, cercanos a la muerte? ¿Muestran actividad eléctrica los cerebros de los animales en hibernación? 7 ¿Cuál será la explicación del fracaso de un tirano que se basara en la técnica de la estimulación cerebral para controlar a los ciudadanos? 8 ¿En qué difieren los cerebros humanos de los de animales menos complejos? 9 ¿Qué tipos de déficits conductuales se producirían si se lesionara sólo la corteza cerebral? ¿Únicamente el tálamo? ¿Solamente el sistema límbico? ¿Sólo el cerebelo? ¿Únicamente la formación reticular? ¿Es probable que se pueda lesionar una sola área? ¿Cómo podría explicarse? 10 ¿Cuál sería una ventaja y una desventaja de tener dos hemisferios cerebrales, cada uno con alto grado de especialización? 11 ¿En qué se parecen y en qué difieren los sistemas nervioso y endocrino? Lecturas recomendadas 1 Bloom, F.E., Lazerson, A. y Hofstadter, L. (1984). Brain, mind and behavior. San Francisco: Freeman. Un texto con bellas láminas describe las áreas principales de la psicología fisiológica incluyendo sentidos y movimiento, homeostasis, ritmos ce rebrales, sentimientos, aprendizaje y memoria, pensamiento y conciencia y disfunciones cerebrales. 2 Restak, R. (1984). The brain, New York: Bantam. Un neurólogo con estilo para escribir explora aquello que los investigadores han aprendido acerca de la estructura cerebral y la cognición y conductas humanas. Ameno y a menudo provocativo. 3 Springer, S.P. y Deutsch, G. (.1984). Left brain, right brain (2d. ed.). San Francisco: Freeman (pasta blanda). Un libro galardoneado que ofrece una visión panorámica sobre la investigación hemisférica. Un crítico escribió lo siguiente con respecto a INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 94 la primera edición, "el libro es un gran deleite. Sin minimizar las controversias relativas al tema, los autores han preparado una obra muy accesible a la que le faltó poco para ser literatura dramática, pero es mucho más que un simple texto" (AAAS Sciencie books and Films). 4 Gardner, H. (1976). The shattered mind; The person after brain damage. New York: Knopf, Gardner describe los casos de muchas víctimas de lesiones cerebrales, incluyendo relatos en primera persona. El objetivo del autor es "extraer las lecciones implícitas referentes a nuestros propios procesos de pensamiento, características de la personalidad y noción de uno mismo". 5 Leshner, A.l. (1978). An introduction to behavioral endocrinology. New York: Oxford University AUTOEVALUACIÓN Press (pasta blanda). Un enfoque lúcido, amplio e integrado del campo, tocando temas como la agre sión, la sexualidad, el humor, el temor, la conducta paternal y la comunicación. 6 Plomin, R., DeFries, J.C. y McCIearn, G.E. (1980) Behavioral genetics: A primer. San Francisco: Freeman (pasta blanda). Este panorama de la disciplina no hace suposiciones con respecto a conocimientos previos en genética, estadística o psicología. Además de tocar lo básico, explora asuntos interesantes como historia, la obra de Darwin, sociobiologia y controversias. Tiene un gran número de láminas. 1.a(49) 2. c(61) 3. a(62) 4. a(65) 5.c(71) 6. a(73) 7. b(76) 1.B k 2. i 3. h 11. m 12.o PartI: 1.c 2. V 3. V 4. V 5. V 2. e 5.a 6. j 7. g 13. c 14. d 3. d 4.a 5. b 4. f 5. f 2. i,g 7. k,l 9. a,k,l 8. d Part III: 1.c 2. h 9. g 11. k 10. f Part IV: 1. F 7. F 8. P 3. f 10. h 3. I 2. T 9. P Cuarta parte: 6. V 4. f Part II: 1. c Tercera parte: 1. F 10. d(87) 8. I 9.e 10. 15. n EJERCICIO 2 Segunda parte: ¿FALSO O VERDADERO? 9. d(81) EJERCICIO 1 Primera parte: Clave de respuestas 8. d(64) 3. P 10. T 6. e,j,l 11. b 4. b 5. d 6. j 4. F,O,P.T 11.0 12. F 7. a 5.0 13. P 8. i 6. T Procesos del aprendizaje conductual Procesos del aprendizaje conductual CONTENIDO DEL CAPÍTULO CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE Aprendizaje conductual Otros modificadores de la conducta Medición del aprendizaje conductual Diferencias de vocabulario CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE Respondientes Condicionamiento de respondientes Historia del condicionamiento respondiente PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE Adquisición Extinción y recuperación espontánea Discriminación y generalización de estímulos Contracondicionamiento RECUADRO 3-1: Contracondicionamiento y malos hábitos CONDICIONAMIENTO OPERANTE Operantes Condicionamiento de operantes Historia del condicionamiento operante PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE REFORZAMIENTO Reforzamiento positivo Reforzamiento negativo Moldeamiento Extinción y recuperación espontánea Discriminación y generalización de estímulos REFORZADORES Reforzadores intrínsecos Reforzadores extrínsecos Programas de reforzamiento CASTIGO Castigo positivo Castigo negativo Castigo negativo contra extinción Variedades de estímulos punitivos Similitudes entre castigo y reforzamiento Desventajas de los estímulos punitivos positivos Cuándo utilizar los estímulos punitivos potenciales Utilización de estímulos punitivos potenciales de manera efectiva y humana RECUADRO 3-2: Sociedades y modificación de conducta CONDICIONAMIENTO Y CONDUCTA COMPLEJA Combinación de condicionamientos operante y respondiente Encadenamiento Control de estímulos Condicionamiento operante coincidental y supersticiones Condicionamiento autónomo y retroalimentación biológica CONTROVERSIAS DEL CONDICIONAMIENTO ¿Uno o dos tipos de condicionamiento? ¿Qué se aprende durante el condicionamiento? ¿Por qué? ¿Qué tan generales son las leyes del aprendizaje? APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN Lo que enseñan los modelos Cómo aprenden las personas por observación ¿Quién imita a quién? RECUADRO 3-3: Modelos violentos en la televisión RESUMEN GUÍA DE ESTUDIO INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 98 ¿FALSO O VERDADERO? na garrapata en un arbusto quizás espere semanas hasta que pase un huésped adecuado, y no se puede decir que el insecto sea pretensioso. Se alimentará de cualquier criatura que cumpla con dos modestos requerimientos; la víctima debe 1) oler a ácido butírico, un componente de la grasa y 2) irradiar calor (37°C es suficiente). Si el pasante es apropiado, la garrapata cae de su percha, busca un lugar apropiado y comienza a nutrirse de sangre. En circunstancias normales, todo va bien; pero si se coloca una garrapata en una piedra donde estaba sentada una persona obesa, el insecto intentará extraer sangre de la piedra. Lo hará con la suficiente persistencia como para romperse su probóscide (boca saliente adaptada para succionar) (Von Uexkull, 1909). La garrapata no altera este reflejo, determinado de manera esencial, por los genes (siempre que su ambiente temprano se encuentre dentro de los límites normales). La conducta de animales más complejos, en especial las personas, en contraste con la de la garrapata, está en continuo moldea-miento por parte del entorno. Nuestra capacidad para cambiar conforme se alteran las circunstancias nos permite adaptarnos a una gran variedad de condiciones. En este capítulo se hablará de tres procedimientos que moldean la conducta de los seres humanos y de muchos otros organismos: condicionamiento respondiente (o clásico), condicionamiento operante (o instrumental) y aprendizaje por observación. Se comienza presentando una historia de caso que proporciona ejemplos de estos procesos de aprendizaje. 1 La experiencia no influye sobre las res puestas "instintivas" como el canto de los pájaros. ¿Falso o verdadero? 2 Los temores a objetos inofensivos (p. ej., unas cortinas) son tan fáciles de adquirir co mo los miedos a cosas que pueden ser pe ligrosas (como las serpientes). ¿Falso o verdadero? 3 La tecnología llamada modificación de conducta incluye todos y cada uno de los procedimientos que alteran la conducta. ¿Falso o verdadero? 4 Los reforzadores son, en esencia, sobornos, como dulces o juguetes, más que cosas intangibles como la alabanza o la sensación de dominio. ¿Falso o verdadero? 5 Si se quiere establecer un hábito que perdure, lo mejor es proporcionar la recompensa de modo consistente, después de cada instancia de la conducta deseada y no premiar la conducta sólo parte del tiempo. ¿Falso o verdadero? 6 El castigo físico enseña la agresión. ¿Falso o verdadero? 7 Ver violencia en la televisión incrementará la probabilidad de que el televidente se comporte de manera agresiva. ¿Falso o verdadero? U CARLOS APRENDE A HABLAR Un niño de 4 años de edad con problemas fue llevado al New York State Psychiatric Institute para que se le hiciera diagnóstico y tratamiento; en ese momento, el niño sólo podía decir algunas palabras. Era muy activo, destructor y negativo; además, tenía mucho miedo a la gente. La corta vida de Carlos no había sido feliz; se le había golpeado con mucha fuerza y a menudo encerrado en un cuarto. Asimismo, había oído muy poco inglés porque sus padres se comunicaban con poca frecuencia PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 99 y hablaban una mezcla de alemán, hebreo e inglés. Los psicólogos del hospital, bajo la dirección de Kurt Salzinger (1965), decidieron trabajar en la confianza del niño hacia la gente y en sus habilidades del lenguaje. En sesiones de juego persistentes establecieron una relación amistosa; entonces comenzaron a enseñarle vocablos. Cada vez que Carlos decía una palabra, el psicólogo que estaba con él se mostraba muy interesado y repetía el vocablo. Gracias a que pronto el niño empezó a usar su breve vocabulario con familiaridad, se podía introducir una tarea más difícil. El siguiente paso se parecía más a un juego; Carlos tenía que decir "dame _______ ", o formular algún tipo de petición cada vez que el psicólogo le mostrara y nombrara un objeto. Si el niño producía la respuesta correcta, se le otorgaban alabanzas, dulces y el objeto en sí. El psicólogo ya no hacía caso de simples verbalizaciones; después de un tiempo de hacer este ejercicio, Carlos adquirió bastante habilidad en la petición de objetos comunes. A estas alturas se introdujo una nueva tarea; Carlos veía un objeto (algunas veces en una ilustración) y escuchaba su nombre. Al niño se le daba dulce, se le hacían elogios o se le concedían algunos minutos de juego si imitaba de manera correcta la palabra. Conforme se dominaban nuevas habilidades, una por una, los psicólogos continuaban hacia un nuevo componente del lenguaje. Este tipo de régimen continuó durante más de 100 sesiones de una hora de duración; después de algún tiempo Carlos fue dado de alta y se le llevó a un nuevo hogar adoptivo. Para entonces ya hablaba siempre por medio de oraciones, y también había aprendido a confiar en la gente. Con solo observar a otras personas, se aprenden muchas lecciones; es notorio que los psicólogos que trabajaban con Carlos sacaron provecho de este hecho. Fueron capaces de enseñarle palabras, en parte, al decirlas y hacer que el niño imitara lo que habían dicho. Los humanos también aprenden de las consecuencias de su conducta; existe la tendencia a repetir actos que producen resultados agradables y a evitar aquellos que generan consecuencias desagradables. Carlos aprendió todo tipo de habilidades de lenguaje porque eran reconocidas con interés y entusiasmo por un adulto; además, se le recompensaba con dulces, juguetes y juego por haber aprendido esas destrezas. Es probable que haya aprendido a estar callado porque hablar le causaba problemas en su casa y el silencio hacía más placentera su vida. (Véase la Fig. 31.) Un tercer tipo de proceso de aprendizaje conductual se ejemplifica en el miedo que Carlos le tenía a la gente. En condiciones normales, los niños no le temen a los adultos amistosos; pero, en el caso de Carlos, sus padres estaban asociados con golpizas y aislamiento. Lo que parece haber sucedido fue que la ansiedad generada por la cruel disciplina la transfirió primero a su padre y madre y después a otros adultos. El problema de Carlos sugiere que gran parte del aprendizaje conductual es accidental, en el sentido que no se planea. Nadie lo entrenó de manera deliberada para que fuera destructor, temeroso de la gente o callado; sin embargo, él aprendió estas respuestas. Por lo general, los procesos conductuales del aprendizaje ocurren sin esfuerzo de parte de quien aprende, y muchas veces las personas no se percatan de las modificaciones que se presentan. CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE Al igual que la mayor parte de las cosas, el aprendizaje puede clasificarse en categorías; muchos psicólogos (p. ej., Hintzman, 1978) establecen una diferencia entre dos grandes tipos de aprendizaje: cognoscitivo-perceptual y conductual. El aprendizaje cognoscitivo-perceptual abarca una variedad de procesos de aprendizaje que dependen de manera directa de operaciones mentales. Se observa una nueva flor y se forma su imagen; se memoriza un poema. Se lucha por resolver y se soluciona un problema; se adquiere información sobre la historia. Es probable que esto sea lo que la mayoría de la gente entiende por "aprender". En el capitulo 1 se hizo una breve historia de la psicología; se recordará que un enfoque mentalista o introspectivo del aprendizaje era muy popular en las primera épocas. Desde el final del siglo XIX hasta cerca de 1920, los psicólogos trataron de entender conceptos como imágenes, ideas, metas, planes y el discernimiento intelectual. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 100 FIGURA 3-7 Para enseñar a estos niños con perturbaciones severas a jugar juntos los psicólogos usan paso a paso el mismo minucioso enfoque que se utilizó para enseñar a hablar a Carlos. Aquí le presentan recompensas alimenticias a un niño por rodarle la pelota al otro pequeño. (Allan Grant.) Los conductistas, quienes dominaron la psicología durante unos treinta años (entre 1930 y 1960), se opusieron a la investigación de los acontecimientos mentales; hicieron hincapié en la conducta observable (como lo siguen haciendo). Al estudiar el aprendizaje se centraron en los eventos ambientales y las respuestas que ante éstos se presentaban; trabajaron tanto con animales como con personas. El aprendizaje conductual se preocupa, en esencia, por la forma en que los organismos se adaptan a su entorno. Sería erróneo tener la impresión que la investigación sobre el aprendizaje conductual terminó en la década de 1960 y que los psicólogos que lo estudian son una raza en peligro de extinción; muchos investigadores todavía se dedican a estudiar el aprendizaje conductual. Es frecuente que se apliquen los hallazgos acerca del aprendizaje animal a los problemas humanos. En este capítulo y en el 14 se verá cómo esta investigación ha fomentado mucho nuestra habilidad para ayudar a las personas en ambientes clínicos y educativos. Desde la década de 1960 revivió el interés en todo tipo de procesos mentales y muchos psicólogos empezaron a investigar los tipos de aprendizaje intelectual o cognoscitivo perceptual. Como resultado de estas tendencias históricas tenemos dos tipos muy diferentes de literatura de investigación sobre el aprendizaje; una se centra en el aprendizaje cognoscitivo-perceptual y la otra en el aprendizaje conductual. Se comienza a establecer comunicación entre los investigadores y en ocasiones los conceptos de las dos áreas son integrados; pero, en lo principal, permanecen bien delimitadas. A esto se debe que se analicen los modelos conductuales del aprendizaje en un capítulo y los cognoscitivos en capítulos posteriores (Caps. 4, 5 y 6). Aprendizaje conductual Los psicólogos definen al aprendizaje conductual como un cambio conductual de cierta duración generado por la experiencia. Gracias a las cosas que les suceden, quienes aprenden adquieren nuevas asociaciones, información, capacidades intelectuales, habilidades, hábitos y aspectos por PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 101 el estilo; en lo sucesivo, actúan de maneras diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. El impacto que la experiencia tiene sobre la conducta es un tema tan importante que casi todos los psicólogos están comprometidos de alguna forma en intentos por tratar de comprenderlo, este tipo de aprendizaje es fundamental para todas las áreas de la pisicología, lo cual se debe a que todas las criaturas pasan una buena parte de su tiempo aprendiendo. Cuanto más complejo sea un animal, más contribuye el aprendizaje a moldearlo; del mismo modo, cuanto más complicada sea la respuesta, más factible será que el aprendizaje haya influido sobre su forma. Pero incluso los animales primitivos aprenden hasta cierto punto y el aprendizaje influye hasta en las respuestas menos complejas. sí requieren de ciertas experiencias que, en general, son inevitables. En el primer caso necesitan oportunidades para desplazarse; en el segundo, es necesario que oigan su propia voz y las de los demás. Otros modificadores de la conducta No siempre pueden atribuirse los cambios en la conducta a la experiencia; la fatiga, los fármacos, los motivos, las emociones y la maduración son algunos de los otros principales modificadores del comportamiento. La fatiga, los fármacos, las enfermedades, los motivos y las emociones ejercen efectos de poca duración sobre la conducta; las principales consecuencias de la falta de sueño desaparecen después de una o dos noches de descanso. La influencia de una droga o una enfermedad se esfuma después de un tiempo bien definido. Los efectos entrelazados de los motivos y las emociones también son breves. Un niño hambriento llorará y se quejará hasta que se le sirva su comida; una vez que se haya satisfecho esta necesidad, el jovencito se calmará. Maduración Ahora consideraremos la maduración, la cual se describe con mayor detalle en el capitulo 10. El crecimiento del cuerpo y del sistema nervioso prepara al animal para ejecutar ciertas respuestas; estas conductas que dependen de la maduración se presentan de acuerdo con un calendario predecible y no requieren entrenamiento específico. La conducta surge siempre y cuando el ambiente esté dentro de los límites normales; los niños de todo el mundo aprenden a caminar solos a finales de su primer año de vida. Alrededor de los 18 meses comienzan a combinar dos palabras para formar oraciones. A los bebés no se les necesita enseñar alguna de estas habilidades; Patrones de acción fija La conducta llamada instintiva surge de manera muy similar a la conducta determinada por la maduración. A pesar de que hoy día no se favorece el término "instinto", los científicos conductuales hablan de un concepto análogo, patrones de acción fija; los cuales son movimientos únicos 0 patrones de movimientos definidos por seis características. 1 Son específicos de la especie (por lo general se observan en miembros del mismo sexo de una especie). 2 Son muy estereotipados (iguales cada vez que se ejecutan). 3 Una vez iniciados, siempre se terminan. 4 En gran parte no son aprendidos (independientes de entrenamiento específico). 5 Son resistentes al cambio 6 Son desencadenados por un estímulo específico. La conducta simple de depredador de la garrapata cae en esta categoría de patrón de acción fija; también es el caso de cadenas de respuestas más complejas como el canto de pájaros e insectos y los rituales de apareamiento de los peces. El proceso mediante el cual muchos pájaros macho aprenden sus canciones muy individualizadas es un ejemplo notable. (En muchas aves canoras, sólo el macho canta.) Peter Marley y sus colaboradores (1970; con Peters, 1981; Nottebohm, 1975, 1984) descubrieron que en algún momento entre el décimo y el decimoquinto día una especie de gorriones debe escuchar la canción correcta, la de gorriones de la misma especie, si quieren reproducirla más adelante. A pesar de que oyen una amplia gama de sonidos vocales, en general los polluelos sólo aprenden la canción de esa especie de gorrión. En otra especie, ciertos sonidos clave del patrón paterno parecen ordenar que comience a funcionar la grabadora interna de las crías, grabada y almacenada en alguna parte del cerebro del pájaro, se emite la canción cuando el alargamiento de los días de primavera estimula la hormona. Por medio de un procedimiento de ensayo y error los pájaros aprenden a INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 102 igualar su canto con la del modelo; una vez que el proceso de desarrollo se puso en marcha gracias al aprendizaje inicial de la canción, se vuelve resistente a la modificación. El canto aparece incluso cuando los pájaros se vuelven sordos después del aprendizaje inicial; por tanto, el proceso de la adquisición del canto normal es automático en gran parte, siempre y cuando los pájaros tengan la oportunidad y experiencias necesarias. ¿Se presentan los patrones de acción fija en las personas? Irenäus Eibl-Eibesfeldt (1970), indica ciertas expresiones emocionales humanas: la sonrisa, la risa y el llanto, por ejemplo se observan en niños sordos y ciegos y en recién nacidos; es imposible que hayan aprendido estas respuestas sólo a través de ver y escuchar. Algunos rituales (p. ej., para el saludo y el coqueteo) son idénticos en muchas culturas. (Véase la Fig. í-2.) Hacer caravana y asentir con la cabe/a tienen un significado universal de sumisión; cerrar los puños y patalear comunican enojo (quizás un ataque ritualizado) casi en cualquier parte. Es probable que los patrones básicos de todas estas respuestas humanas estén programados por nuestra herencia genética específica de la especie; sin embargo, los gestos sociales y emocionales no caben bien en el concepto del patrón de acción fi ja porque son modificables y moldeados por la familia y la cultura. FIGURA 3-2 Estos fragmentos de película que muestran dos individuos de culturas diferentes saludando a alguien más, fueron tomados sin que los sujetos se perca4aran de ello; nótese la similitud hasta en detalles. En cada caso, la persona que saludaba, sonreía y elevaba una ceja. Éstas y otras observaciones sugieren que la conducta asociada con algunas emociones se acerca a un patrón de acción fija. (Tomado de Eibl-Eibesfeldt, Ethology: the biology of behavior. Traducción E. Klinghammer. Derechos de autor de Holt, Rinehart y Winston. Utilizado con autorización.) Medición del aprendizaje conductual Los investigadores miden el aprendizaje conductual observando los cambios en la conducta (a PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 103 veces se denomina ejecución); no obstante, aunque observar lo que hacen los organismos es el parámetro más práctico del aprendizaje conductual, no es del todo satisfactorio por varios motivos. Primero, porque mucho de lo que llamamos aprendizaje conductual se presenta sin acciones observables, en otras palabras, una buena parte es latente, existe de manera oculta, invisible y sólo se hace evidente cuando se utiliza. Se puede aprender desde niño a comportarse en reuniones, observando a un hermano mayor, pero es poco probable ver cambios en la conducta hasta que no hayan transcurrido varios años. La ejecución es una medida problemática del aprendizaje conductual por otra razón; además del aprendizaje, muchos factores influyen sobre la ejecución incluyendo la ansiedad, la fatiga y la motivación, en las situaciones que los científicos conductuales diseñan para demostrar el aprendizaje. Uno puede "paralizarse" al tratar de tocar la guitarra frente al maestro, pero tocar muy bien después de la "prueba". Las respondientes incluyen reflejos esqueléticos (sobresalto, retirar la mano de una estufa caliente), reacciones emocionales inmediatas (ira, miedo, gozo) y otras respuestas controladas por el sistema nervioso autónomo (náusea, salivación). Todas las respondientes tienen las siguientes características: Diferencias de vocabulario A pesar de que los psicólogos están de acuerdo con respecto a los principios del aprendizaje conductual, los términos y las definiciones varían; un profesor preferirá una terminología con ciertas diferencias. Es necesario poner atención a los términos correspondientes cuando se introduzca cada concepto. CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE La herencia genética de todos los animales los dota de ciertas respuestas automáticas que reciben el nombre de respondientes. ¿Qué es una respondiente? ¿En qué consiste condicionar una respondiente? Respondientes Las respondientes son actos desencadenados por sucesos que las preceden de manera inmediata; el evento desencadenador es conocido como estimulo elicitador. Cuando la comida se atora en la garganta se produce un conato de vómito; el ruido fuerte y repentino de un rifle produce un reflejo de sobresalto. Una luz intensa provoca que la pupila se contraiga; la partícula de alimento, el disparo y la luz son estímulos elicitadores. El reflejo de vómito, el sobresalto y la contracción de la pupila son respondientes. 1 Aparecen de modio involuntario. En general, se implican tanto órganos como glándulas; la mayoría de las personas no pueden sobresaltarse, ahogarse, salivar o sentir náuseas de manera voluntaria. 2 Son controladas por los eventos que las anteceden, los estímulos elicitadores. 3 No son aprendidas y son universales; todos los animales normales de una especie presentan las mismas respondientes de manera automática cuando se les presentan los estímulos elicitadores adecuados. Parece ser que muchas respondientes están programadas en el individuo para protección y supervivencia. ¿En qué difieren las respondientes y los patrones de acción fija? Su parecido radica en que demuestran una contribución genética sustancial; discrepan de dos formas principales. La respondiente es simple y aparece de manera involuntaria, mientras que el patrón de acción fija a menudo es complejo y el animal lo inicia. Condicionamiento de respondientes Una respondiente puede ser transferida de una situación a otra por medio de un procedimiento llamado condicionamiento respondiente o condicionamiento clásico. El sobresalto, una respuesta que con frecuencia se presenta ante los truenos, se transfiere con facilidad al elemento visual que los precede, el relámpago. Otra respondiente, la sensación de náusea, se transfiere fácil de un incidente de envenenamiento con comida o un virus a una experiencia simultánea, por ejemplo, ver una ensalada de cangrejo. Cuando se dice "transferido" significa que el nuevo estimulo adquiere la capacidad para evocar la respuesta. El estímulo elicitador antiguo continúa siendo efectivo. ¿Por qué se presentan estas "transferencias"?; hay cuatro elementos (con cinco nombres) implicados: 1 El estimulo incondicionado (El) es un estímulo elicitador que produce una respondiente de ma- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 104 ñera automática; el alimento en la boca es un estímulo Acondicionado para la salivación. 2 La respuesta incondicionada (Rl) es la respuesta que el estímulo incondicionado produce de manera automática; el alimento en la comida produce salivación. 3 Un estimulo neutro (EN) es un suceso, objeto o experiencia que no elicita la respuesta incondicionada antes de que comience el condiciona miento. Para que ocurra ei condicionamiento es necesario aparear el estímulo neutral con el estímulo incondicionado; puede imaginarse el so nido de una campana que se presenta siempre a mediodía, segundos antes de la comida. El ruido es un estímulo neutro porque no evoca saliva ción. 4 Una vez que se ha asociado el estímulo neutro con el incondicionado (en ocasiones sólo una vez; por lo general, muchas), desencadena una reacción similar a la de la respuesta incondicionada llamada respuesta condicionada (RC). La respuesta condicionada es más débil y menos completa que la respuesta incondicionada. Si la campana precede por muy poco a la comida de todos los días, el sonido estimulará, a la larga una pequeña cantidad de salivación. Cuando el estímulo neutro ha comenzado a producir una respuesta condicionada, su nombre cambia a estimulo condicionado (EC). Se pueden imaginar los sucesos de un condicionamiento respondiente al observar las fases del diagrama de la figura 3-3; antes del condicionamiento, el estímulo neutro no evoca una respuesta incondicionada, pero el estímulo incondicionado sí. Durante el condicionamiento, el estímulo neutro es seguido por el estímulo incondicionado que evoca la respuesta incondicionada. Por lo general, se aparean los estímulos neutro e incondicionado en repetidas ocasiones. Después del condicionamiento el estímulo neutro evoca una respuesta condicionada muy parecida a la respuesta incondicionada. El estímulo neutro ya no es neutral y ahora se llama estímulo condicionado. Otro ejemplo; es probable que a los niños recién nacidos se les condicione de manera respondiente a sentir algo positivo hacia sus padres. Las caricias cuando se les tiene en brazos (un estímulo incondicionado) produce alegría (una respuesta incondicionada) en los bebés; estas caricias están apareadas con la presencia del padre (estímulo neutro) que en un principio no evoca alegría. Después de que los padres y las madres se asocian en repetidas ocasiones con las cari- FIGURA 3-3 Un modelo de condicionamiento operante y dos ejemplos. PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 105 cías, sólo verlos evoca una respuesta emocional de alegría. Los dos ejemplos se encuentran en forma de diagrama en la figura 3-3. Pavlov fue muy riguroso para minimizar los factores irrelevantes. Él escribió (1927, pp. 20-21): "Para eliminar factores perturbadores... se construyó un laboratorio especial en Petrogrado (hoy Leningrado), en el Instituto de Medicina Experimental. El edificio estaba rodeado de una trinchera aislante y cada cubículo de investigación estaba dividido en dos compartimentos con material a prueba de ruido, uno de los cuales era para el animal y el otro para el experimentador" (Véase la Fig. 3-4.) Pavlov y sus colegas ejecutaban una pequeña operación en cada perro antes de los estudios; hacían una pequeña incisión, por lo general en la mejilla del animal, de manera que la apertura del conducto salival pudiera transplantarse hacia el exterior. Después, se adaptaba un embudo de cristal al orificio para que la saliva pudiera recogerse y medirse. En una sesión característica de condicionamiento los perros se paraban sobre una base y sus movimientos se limitaban con un arnés, como se muestra en la figura 3-5. Una vez que los animales se acostumbraban a la situación y se relajaban, se medían sus reacciones salivales ante una mezcla de croquetas de carne colocada en la boca (estimulo incondicionado) y un estímulo neutro (por lo general un tono). Los perros saliva- Historia del condicionamiento respondiente Al distinguido fisiólogo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), se le atribuye el descubrimiento del condicionamiento respondiente, al cual con frecuencia se le denomina condicionamiento pavloviano. Pavlov ya era un científico formado, ganador del premio Nobel, cuando empezó sus investigaciones sobre el condicionamiento. Cuando estudiaba la fisiología de la secreción digestiva de los perros, Pavlov se dio cuenta que los animales salivaban ante estímulos diferentes a la comida; por ejemplo, salivaban cuando veían a quien los iba a alimentar y cuando escuchaban sus pasos. Al principio, estas salivaciones inexplicables eran una molestia; luego fueron atrayendo cada vez más la atención de Pavlov. A la larga, él y sus colaboradores construyeron una versión simplificada de la situación que producía estas peculiares salivaciones. FIGURA 3-4 Ivan Pavlov observa un experimento de condicionamiento que se realiza en su laboratorio en 1934. (Sovíoto.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 106 manera fundamental, de forma que el estímulo neutro pudiera excitar la misma región que había sido estimulada con anterioridad por el estímulo incondicionado. Pavlov esperaba poder explicar el conocimiento y la acción humana al investigar el condicionamiento respondiente. PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE FIGURA 3-5 Pavlov usó aparatos experimentales similares a los que se muestran aquí para condicionar la salivación en perros. El arnés restrictivo contribuía a mantener al perro en su lugar y dirigía su atención hacia los estímulos experimentales. Obsérvese el tubo que va desde la glándula salival en la mejilla hasta el recipiente de cristal. El aparato a la izquierda indicaba con precisión la cantidad de salivación. ban mucho cuando se les daba la comida y muy poco cuando se les presentaba un tono, por ejemplo, el zumbido de una campana eléctrica. En este momento comenzaban los ensayos de condicionamiento; la campana sonaba y, a menudo de manera simultánea, o pocos segundos después, se le daba un plato con alimento al perro. Se podían presentar más o menos cincuenta apareamientos en el curso de varias semanas. De vez en cuando, en ensayos de prueba, se omitía la comida y se presentaba la campana para observar si el animal salivaba. A la larga, los animales salivaron muy pronto después de la presencia del sonido; era evidente que las salivaciones problema (pág. 105) surgieron de las asociaciones accidentales entre la comida y quien proporcionaba el alimento. ¿Por qué tanto alboroto con respecto a este tipo de aprendizaje asociativo? Pavlov pensaba que estaba estudiando las leyes de la mente; según su punto de vista, los reflejos innatos son sólo una pequeña fracción de toda la conducta. La mayor parte de las respuestas deben ser adquiridas. Si bien una reacción ante el fuego es muy probable que sea innata, las respuestas ante palabras como "caliente" o "fuego", deben aprenderse. Pavlov creía que éstas y otras asociaciones mentales se aprendían de un modo muy similar a las salivaciones accidentales; además, especuló que las asociaciones entre estímulos neutros e incondicionados cambian el sistema nervioso de Los psicólogos han estudiado el condicionamiento respondiente durante más de 50 años; por lo general, escogen estímulos incondicionados simples. Usan experiencias como soplidos de aire, comida y choques eléctricos muy leves en la pierna; estos estímulos incondicionados evocan respuestas incondicionadas simples: parpadeo, salivación y flexión de la pierna. Los científicos conductuales también eligen estímulos neutros simples, como tonos o luces. Al seleccionar estímulos y respuestas definidas de manera muy clara se aseguran que los procedimientos serán uniformes y que podrán realizarse mediciones precisas. Adquisición El apareamiento de los estímulos neutro e incondicionado (en repetidas ocasiones) hasta que aparece la respuesta condicionada se llama adquisición o entrenamiento para la adquisición. La relación temporal entre los estímulos es significativa; por lo común se usan dos procedimientos. 1) presentación del estímulo neutro al mismo tiempo que el incondicionado; 2) introducción del estímulo neutro cinco segundos o menos, antes del estímulo incondicionado. Es característico que los investigadores terminen los dos estímulos al mismo tiempo; ambos procedimientos producen una respuesta condicionada consistente. En este capítulo se presentará la palabra "reforzamiento" una y otra vez; de manera general, el vocablo significa "incrementador". Cualquier suceso que mejore la probabilidad de ocurrencia de una respuesta específica en circunstancias especiales en condiciones similares recibe el nombre de reforzamiento o reforzador. El apareamiento de los estímulos neutro e incondicionado refuerza la respuesta condicionada en el condicionamiento respondiente. Un experimento muy controvertido, realizado alrededor de 1919, funcionará como un ejemplo del entrenamiento de adquisición. PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 107 El pequeño Alberto: adquisición de un miedo interpretaciones, se adecúa bastante bien al modelo respondiente; al principio, la rata era un estímulo neutro (en el sentido de que no evocaba miedo). El estímulo incondicionado fue el sonido intenso y la respuesta incondicionada, el miedo. Al final, Alberto adquirió una respuesta condicionada de miedo. Lo mejor es considerar el estudio de Watson como un ejemplo; existen versiones discrepantes sobre los procedimientos (Harris, 1979; Samelson, 1980). El trabajo tampoco ha sido reproducido, aunque algunos investigadores lo han intentado; en resumen, el proceso del condicionamiento de miedos no es tan simple como implicaría la historia del pequeño Alberto (Dawson y cols., 1982). Se piensa que los bebés humanos nacen con miedos a estímulos intensos, novedosos o repentinos {Rachman, 1978); es posible que los humanos vengan programados de manera genética con estos miedos para ayudarlos a sobrevivir. El llanto de un niño aterrorizado, por lo general atrae a una persona preocupada para que retire los peligros potenciales. ¿Cómo se desarrollan otros miedos? John Watson, el fundador del conductismo y Rosalie Rayner (1920; Jones, 1924), una estudiante de posgrado y" tiempo después esposa de Watson, querían ver si un niño pequeño podía adquirir miedos por medio del condicionamiento respondiente. A pesar de que dudaban con respecto a realizar o no el experimento, suponían que los miedos "surgirían de manera inevitable, tan pronto y el niño abandonara el ambiente protegido de la guardería y llegara al hogar". También pensaron que tendrían la oportunidad para retirar cualquier miedo que fuera condicionado. Watson y Rayner escogieron como sujeto a un niño llamado Alberto, hijo de una enfermera de un hospital cercano; fue seleccionado principalmente porque aparentaba ser insensible. Se probaron los miedos de Alberto cuando tenía cerca de nueve meses de edad; parecía no tener miedo ante una rata, un conejo, un perro, un mono, máscaras, algodón o periódicos quemándose. Lo único que asustaba al niño era el sonido inesperado del golpe de un martillo contra una barra de metal producido a sus espaldas. Los ensayos de condicionamiento de miedo comenzaron cuando el niño tenía 11 meses; se sacaba una rata blanca de una canasta y se le ofrecía al pequeño que estaba sentado sobre un colchón en el laboratorio de Watson. En el momento en que Alberto trataba de tomar el animal, uno de los investigadores golpeaba el martillo contra la barra metálica a espaldas del niño. Alberto "brincaba de manera violenta y caía hacia adelante, escondiendo la cara en el colchón." Cuando intentó tomar la rata de nuevo, se golpeó la barra una vez más; esta vez, "brincó en forma brusca, cayó hacia adelante y empezó a gimotear". No hubo más ensayos esa semana, pero una semana después, Alberto regresó y de nuevo comenzaron las pruebas. Se necesitaron cinco ensayos más (para un total de siete) para establecer el miedo a las ratas blancas. No obstante que la experiencia de aprendizaje de miedo de Alberto ha sido sometida a una serie de Condicionamiento vicario del miedo Las personas no requieren de experiencias de temor con estímulos neutros para que lleguen a tenerles miedo. A causa de que somos criaturas que poseemos cognición, muchas veces nos asustamos por lo que vemos e imaginamos. Supóngase que la presencia de una alberca (un estímulo neutro al principio) se aparea en repetidas ocasiones con advertencias, historias evocadoras de miedo con respecto a cómo se ahogó la tía Rosa y la inquietud de los padres. Cualquiera de estos incidentes puede funcionar como estímulo incondicionado y establecer una respuesta condicionada de miedo hacia las albercas, como se muestra en la figura 3-6. Muchos de los miedos humanos parecen aprenderse de manera vicaria (indirectamente, por medio de la participación imaginada). Se hablará de otras experiencias que contribuyen al miedo en los capítulos 9 y 13. Extinción y recuperación espontánea Una vez que se ha adquirido una respuesta condicionada, se espera que persista hasta que el estímulo condicionado se asocie al menos parte del tiempo con el estímulo incondicionado. También puede ser que el estímulo condicionado se presente solo, de modo consistente. Sin el reforzamiento, es probable que la respuesta condicionada decaiga en su frecuencia hasta que ocurra tan a menudo como lo hacían antes del condicionamiento; a este fenómeno se le llama extinción. La velocidad con que se presenta la extinción depende del animal, la respuesta, el estímulo y el número y espaciamiento entre ensayos de condi- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA FIGURA 3-6 Principales elementos implicados en el ejemplo del condicionamiento respondiente vicario descrito en el texto, miedo a las piscinas. Es muy probable que muchos temores humanos, como aquellos ante el asesinato, las bombas atómicas, los temblores y los accidentes aéreos se adquieran de manera vicaria al aparear en repetidas ocasiones imágenes con historias terribles, advertencias vividas y cosas semejantes. cionamiento. Algunas respuestas condicionadas permanecen intactas durante años, aunque no se refuercen. En la vida, las respuestas condicionadas emocionales se extinguen a menudo. Excluyendo las experiencias terroríficas a d i c i o n a l e s con criaturas peludas, l a s respuestas de miedo del pequeño Alberto podrían haberse apagado por sí solas. I as respuestas emocionales condicionadas pueden extin guirse de manera deliberada, como se e x p l i c a en el caso de Pedro. Pedro y el conejo: la extinción de un miedo La mamá de Alberto lo retiró del hospital justo antes de programar la fase de eliminación del miedo en el proyecto de Watson y Rayner. Todos los intentos posteriores para localizar a Alberto fracasaron, por lo cual no se sabe qué le sucedió; sin embargo, la historia no termina ahí 108 Cerca de tres años después del experimento con Alberto, Mary Cover Jones (1924), pudo demostrar que los miedos podían eliminarse por medio de procedimientos de condicionamiento respondiente; en ese entonces trabajaba como estudiante de posgrado de Watson. ti participante en esta demostración más humanitaria fue Pedro; a los 34 meses, el niño estaba saludable y normal en todos aspectos, salvo un miedo exagerado ha-c ia conejos, ratas, abrigos de pieles, plumas y algodón. Se parecía a Alberto "un poco más crecido". (Cuando a Alberto se le hizo una prueba cinco días después del establecimiento del miedo condicionado a las ratas, demostraba temor ante un conejo blanco, una piel de foca, algodón, el pelo de Watson, un perro y una máscara de Santa Claus.) Habiendo consultado con Watson, Jones planeó una estrategia de tratamiento para el miedo al conejo, que era muy intenso. Se programo que Pedro jugara en el laboratorio con tres niños que no le temían a los conejos; en estas sesiones se encontraba presente un conejo al menos durante una parte del periodo de juego. A Pedro se le daban sus comidas favoritas y se le motivaba a que tuviera interacciones cada vez más cercanas con el animal. Al principio Pedro le temía al conejo, sin importar el lugar en donde se encontrara dentro del cuarto y progresó hasta tolerarlo de lejos, y después más de cerca, tocarlo, sostenerlo entre sus brazos y jugar con él. Al finalizar el tratamiento, el niño tenía una relación amistosa con el conejo (y también con el algodón, las ratas, los abrigos de pieles y las plumas). Se puede explicar el nuevo aprendizaje de Pedro con base en dos diferentes principios de condicionamiento respondiente; se muestra una explicación de la extinción en la figura 3-7. Jones presentaba el estímulo condicionado (conejo) en repetidas ocasiones sin el supuesto estímulo incondicionado (experiencia terrorífica) hasta que la respuesta condicionada (miedo) se desvaneció a su nivel de precondicionamiento, en el cual no existía Si bien las respuestas condicionadas desaparecen con el tiempo si no se refuerzan, no se "borran" del todo. Pavlov descubrió este principio cuando regrese') a los perros al laboratorio después de la extinción y de un periodo de descanso; si los animales se enfrentaban otra vez con el estímulo condicionado, a menudo emitían la respuesta condicionada de nuevo. La reaparición de una respuesta condicionada que se había PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 109 extinguido con anterioridad, luego de un tiempo de descanso, se llama recuperación espontánea. gunos estímulos similares se llama discriminación de estímulos. En una determinada situación pueden verse ejemplos tanto de discriminación como de generalización de estímulos. En el laboratorio, la cantidad de discriminación de estímulos se incrementa conforme aumentan las diferencias entre el estímulo condicionado original y otros estímulos. Los perros de Pavlov salivaban bastante ante tonos con una nota arriba o abajo del estímulo condicionado y cada vez menos frente a tonos cada vez más distintos. Es probable que la respuesta de alegría hacia hombres rubios de ojos azules sea menos marcada cuando los hombres difieren bastante del amigo. Con los miedos también pueden verse señales de discriminación y de generalización de estímulos. Si el carro de Tomás se patina sin control durante una fuerte tormenta, aunque Tomás salga ileso sentirá miedo después del incidente cuando conduzca sobre carreteras mojadas. Manejar mientras llueve poco o nieva, dos condiciones similares, es problemático por la generalización de estímulos. Supongamos que los temores de Tomás son muy agudos durante las tormentas en el lugar del incidente; son evidentes dos instancias de discriminación de estímulos. El miedo no se ha generalizado a manejar en clima seco y hay menos miedo asociado con diferentes sitios. Discriminación y generalización de estímulos Contracondicionamiento La generalización de estímulos se presenta cuando la respuesta condicionada se extiende a objetos similares al estímulo condicionado o hacia aspectos de la situación en la que originalmente la respuesta fue condicionada. Después de un contacto cálido y afectuoso (El) con un hombre rubio de ojos azules (EN) se puede experimentar alegría (RC) al ver a su amigo; la alegría también es la respuesta incondicionada, el resultado de la calidez y el afecto. Los sentimientos felices pueden extenderse hacia otros hombres rubios de ojos azules; ya se han mencionado otras instancias de generalización de estímulos. Los miedos de Pedro y Alberto se extendieron hacia objetos similares: animales peludos, la piel misma, algodón. La discriminación de estímulos es lo contrario a la generalización. Si bien los animales responden ante uno o más estímulos semejantes a los que se presentaron durante el condicionamiento (generalización de estímulos), no reaccionan ante todos los estímulos análogos. La falta de respuesta a al- El contracondicionamiento es un tipo especial de condicionamiento respondiente que se presenta cuando una respuesta condicionada específica es sustituida por una respuesta condicionada nueva e incompatible o contradictoria. La relajación puede sustituir a la ansiedad; la simpatía puede reemplazar la hostilidad, y la comodidad podría tomar el lugar de la inquietud. En el contracondicionamiento se presenta un segundo conjunto de ensayos de condicionamiento; el estímulo condicionado que evoca la respuesta condicionada que será sustituida recibe trato de estímulo neutro. Se aparea con un estimulo incondicionado que elicita una respuesta incondicionada incompatible; después de asociaciones repetidas, el estímulo condicionado debe evocar la respuesta condicionada incompatible y novedosa. (Véase la Fig. 3-8.) El miedo de Pedro ante los conejos pudo contracondicionarse; Jones apareaba el estímulo condicionado, el conejo, con el nuevo estímulo incondicionado, jugar con los niños y comer. Es- FIGURA 3-7 La explicación de la terapia de Pedro con base en la extinción. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 110 FIGURA 3-8 Modelo de contracondicionamiento y explicación de la terapia de Pedro con base en el contracondicionamiento. tas experiencias produjeron respuesta incondicionadas incompatibles con la ansiedad: sentimientos de felicidad, de comodidad y de relajación. Después de un tiempo, el estímulo condi- cionado, el conejo, se asoció con sentimientos placenteros (como se muestra en la Fig 3-8) En el capítulo 14 se describe un procedimiento terapéutico llamado desensibilización sistemática que funciona bajo el mismo principio; por medio de esta técnica, las personas aprenden a relajarse en la presencia de sucesos que antes despertaban ansiedad. El recuadro 3-1 analiza tipos desagradables de contracondicionamiento que pueden eliminar hábitos indeseados. (Ŷ). RECUADRO 3-1 CONTRACONDICIONAMIENTO Y MALOS HÁBITOS Los principios del contracondicionamiento se usan en los ambientes de salud mental para ayudar a la gente a controlar hábitos como el alcoholismo, exceso de alimentación, tabaquismo y desviaciones sexuales. En general, el mal hábito se asocia con algo aversivo (desagradable), a menudo choques eléctricos, fármacos que inducen malestar; por medio de la asociación, el hábito se vuelve menos atractivo. El tratamiento para el alcoholismo puede basarse, en parte, en el contracondicionamiento de una aversión (RC) al alcohol (EC). El estímulo incondicionado que se utiliza para este propósito es un fármaco llamado Antabuse (disulfiram); las personas que ingieren Antabuse se enferman si beben alcohol. El Antabuse interrumpe el metabolismo del alcohol, produciendo una acumulación de acetaldehído y síntomas como dolor de cabeza, nauseas, vómito, mareo, bochorno y dificultad para respirar. Los alcohólicos motivados toman Antabuse a menudo, sabiendo que, como consecuencia, PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 111 RECUADRO 3-1 {continuación) FIGURA 3-9 Aquí se asocian choques eléctricos con la conducta de fumar cigarrillos para contracondicionar una aversión y permitirle al fumador dejar el hábito. Es de comprenderse que muchos clientes encuentran que esta terapia es desagradable y la abandonan a la mitad. Si continúan con este programa (u otro) es probable que tengan éxito al principio; sin embargo, las recaídas son un problema común en la mayor parte de los tratamientos. No más de 5% al 15% de los pacientes dejan de fumar de manera permanente (Evans, 1984). Desalentar el tabaquismo entre los adolescentes parece ser una táctica más efectiva para manejar este problema de salud pública (véase el Cap. 9). (Tony Korody/Sygma.) CONDICIONAMIENTO OPERANTE Otro proceso de aprendizaje conductual es el llamado condicionamiento operante (instrumental). Para empezar ¿qué son las operantes? Operantes Las operantes son acciones que los animales inician, o respuestas voluntarias. Caminar, bailar, sonreír, besar, escribir poesía, beber cerveza, ver televisión, decir chismes y jugar juegos de video son operantes humanas comunes. De la misma manera en que el sistema nervioso autónomo media las respondientes, el siste- se sentirán menos atraídos a la bebida. El malestar (real o anticipado) es la respuesta incondicionada. Los fumadores que quieren dejar el hábito a veces recurren a un tipo parecido de contracondicionamiento como último recurso. Para producir la aversión (RC) a los cigarrillos (EC) se usa con frecuencia inhalar con rapidez (El) hasta llegar a las náuseas (Rl), o un choque eléctrico (El) que produce dolor (Rl). Los fumadores como el de la figura 3-9 programarán sus sesiones diario durante varias semanas. Los programas de contracondicionamiento que pueden ayudar a desalentar los malos hábitos en las personas han sido analizados para determinar su potencial para eliminar los "malos hábitos" de animales salvajes. Cada año, los coyotes se comen muchas ovejas en el occidente de los EE.UU., causando fuertes pérdidas económicas a los granjeros. El remedio más obvio, matar a los coyotes, no lo es, ya que los coyotes mantienen a un nivel bajo las poblaciones de topos, ardillas, conejos y ratones, los que, de otra manera se comerían el pasto y los granos para alimentar a las ovejas. Empleando los principios de contracondicionamiento aversivo, Carl Gustavson y sus colaboradores (1974), pudieron establecer un rechazo (RC) hacia las ovejas (EC) en un grupo piloto de tres coyotes. Impregnaron con cloruro de litio carne de oveja envuelta en piel fresca del mismo animal; esta sustancia es un estímulo incondicionado que altera el estómago de los coyotes (Rl). Después de dos experiencias parecidas, en vez de atacar a la oveja, dada la oportunidad, los coyotes vomitaron. Si se pudieran afinar los detalles prácticos, el contracondicionamiento aversivo podría ser una solución humanitaria al dilema de los coyotes. ma nervioso somático, que ejerce control sobre los músculos esqueléticos, interviene en las operantes. A pesar de que las operantes aparecen de forma espontánea y bajo el total control del animal, se ven muy influidas por sus resultados. En algunos casos también son controladas por los sucesos antecedentes. Condicionamiento de operantes El condicionamiento operante ocurre siempre que las consecuencias que siguen a una operante incrementen o reduzcan las probabilidades de que la respuesta se ejecute otra vez en una s¡- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA tuación similar. En otras palabras, la frecuencia relativa o fuerza de una acción se modifica durante el condicionamiento operante. El principio básico detrás del condicionamiento operante es simple; si una operante específica es seguida por resultados agradables a quien aprende, es probable que el acto se realice más seguido en condiciones análogas. Por otro lado, si a menudo la conducta genera consecuencias desagradables, es probable que se repita con menos frecuencia en las circunstancias correspondientes Durante la vida diaria se condicionan operantes de manera continua, por lo general sin conciencia de ello; por ejemplo, durante la descripción del juego de baloncesto de anoche, una mamá (cuyo respeto es apreciado) se distrae y se muestra inquieta. Como consecuencia, es posible que en el futuro se hablará menos acerca del juego o de otros eventos deportivos con esta persona. Si se comparten sentimientos personales con un amigo y la relación se hace más cálida y más interesante, son altas las probabilidades que se hable íntimamente en esta y otras relaciones futuras. Si una nueva técnica de estudio produce buenas calificaciones, es posible que se continúe utilizando. En cada caso, la probabilidad de ver una operante particular en una situación específica fue modificada por sus consecuencias Historia del condicionamiento operante Fueron dos los pioneros más influyentes en el avance de la comprensión del condicionamiento operante: Edward Thorndike y B. F. Skinner. Thorndike y sus gatos: el impacto de las consecuencias Más o menos al mismo tiempo que Iván Pavlov trabajaba con los perros que salivaban, el psicólogo estadounidense Edward Lee Thorndike observaba gatos hambrientos para determinar cómo resolvían problemas. Thorndike introducía gatos hambrientos en cajas de problemas, jaulas de las cuales los animales podían escapar ejecutando actos simples como tirar de una cuerda, presionar una palanca o pararse sobre una plataforma. Como incentivo para solucionar ei problema se colocaba comida fuera y cerca de la jaula, donde pudiera ser vista y olfateada. (Véase la Fig. 3-10.) Thorndike observaDa con atención como numerosos gatos aprendían a salirse de diversas cajas. Después resumió sus reflexiones: 112 FIGURA 3-10 Una de las cajas problema de Thorndike. Para alcanzar la comida el gato debía aprender a t i r a r dei lazo que abría la puerta de la jaula. Cuando se le coloca dentro de la jaula el gato muestra signos evidentes de incomodidad y un impulso por escaparse de su encierro. Trata de escurrirse por una apertura; araña y muerde los barrotes o el alambre; saca sus garras a través de un orificio y araña todo lo que esté a su alcance; continúa sus esfuerzos cada vez que toca algo que se encuentre suelto o inestable; puede arañar cosas dentro de la caja. No le presta mucha atención a la comida que está fuera de la jaula, pero sólo parece intentar escaparse de un encierro de manera instintiva... Durante ocho o diez minutos, arañará, morderá y apretará sin cesar. Es probable que el gato que araña toda la caja en su lucha impulsiva arañe el lazo o botón que abra la puerta. De modo gradual, todos los intentos fracasados serán descartados y el impulso particular que lleva al acto exitoso quedará grabado por el placer producido, hasta que, después de muchos ensayos, cuando se ponga al gato en la caja, arañará de inmediato el lazo o botón de manera definitiva (1898, p. 13) Thorndike afirmaba que todos los animales, incluyendo las personas, resolvían problemas por medio del aprendizaje de ensayo y error; al principio, la criatura ensaya varias respuestas "instintivas". Las conductas exitosas se vuelven más frecuentes, "grabadas", se supone, por el placer del éxito; al mismo tiempo, los actos fracasados se- PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 113 rán "eliminados" porque no producen el efecto deseado. En otras palabras, el placer de las consecuencias constituye una influencia clave en el aprendizaje; a esta idea se le conoce como ley del efecto. comprensión del condicionamiento operante. Al igual que John Watson, Skinner es conocido por su punto de vista conductista; siempre ha insistido que la conducta observable es la única preocupación válida del psicólogo. A final de la década de 1920 Skinner empezó a investigar la conducta operante; con frecuencia adiestraba pequeños grupos de pichones o ratas privados de alimento para que picaran una tecla 0 presionaran una palanca Cada vez que el animal hambriento ejecutaba la acción adecuada, una bolita de alimento caía en la taza de comida. ¿Por qué estudiar el comportamiento simple de organismos sencillos en situaciones simples? Skinner suponía que ésta era la táctica más eficiente para descubrir las leyes básicas del aprendizaje operante. El ambiente libre de distracciones utilizado por Skinner, se muestra en la figura 3-11. Conocido hoy día como caja de Skinner, este tipo de hábitat es un aparato común en los laboratorios de psicología; permite a los investigadores manipular las condiciones de administración de comida de manera exacta y la medición, precisa también, de los cambios conductuales. Estudios exhaustivos usando esta estrategia han revelado muchos de los factores que influyen sobre el condicionamiento operante; ahora, el comportamiento operante está bien comprendido. La investigación de Skinner llevó hacia una tecnología compleja de la enseñanza llamada modificación de conducta, que en la actualidad se utiliza en todo el mundo. Los profesionales de la salud mental emplean estos procedimientos para tratar gente con problemas; los líderes en la educación usan estos conceptos para la enseñanza y para el manejo de los problemas disciplinarios. Reformadores sociales encuentran en ella la inspiración para nuevas políticas culturales. (Véase el recuadro 3-2.) Skinner y la tecnología operante Es probable que el psicólogo estadounidense B F. Skinner sea quien más haya contribuido a la FIGURA 3-11 B.F. Skinner y el habitat de entrenamiento que lleva su nombre. Las ratas en las cajas de Skinner le enseñaron muchas cosas a Skinner sobre los principios del condicionamiento operante. Su filosofía era," el sujeto es el que sabe mejor". En su novela Walden Two (1984, p. 240), Skinner expresó su idea por medio de un personaje llamado Frazier. 'Recuerdo la ira que experimentaba cuando sentía que una predicción era equivocada. Podría haberle gritado a los sujetos de mi experimento, '¡compórtense, maldita sea! ¡Compórtense como deben!' Al final me di cuenta que los sujetos siempre tenían la razón. En todo tiempo se comportaban como deberían de hacerlo. Era yo quien se había equivocado. Yo había hecho una predicción errónea." (Nina Leen/Life magazine, 1964, Time, Inc.) Modificación de la conducta: lo que es y lo que no es La modificación de la conducta se define como la aplicación del aprendizaje y de otras técnicas psicológicas derivadas de manera experimental, para la modificación de conductas problema. Por lo general, se subrayan estas ideas (Bootzin, 1975; Craighead y cols., 1976 y Spiegler, 1983): 1 La meta es aliviar los problemas humanos. 2 Implica un esfuerzo de educación o reeducación. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 114 3 Las técnicas se han derivado de, y son consistentes con, la investigación psicológica. 4 Se evalúan de manera sistemática los resulta dos. provienen de la literatura de la modificación de conducta. Por desgracia, muchas personas suponen que la modificación de conducta se usa cada vez que se altera el comportamiento; consideran que la "modificación de la conducta" es campañas publicitarias, propaganda, cirugía cerebral, tortura y lavado de cerebro. Los medio masivos han intensificado el sentimiento antimodificación de la conducta representando las técnicas de modo que parecen incongruentes con la libertad y la dignidad y asociándolas con historias de horror (Turkat y Feuerstein, 1978). Tomando esto en cuenta, no es sorprendente que la gente desconfíe con respecto al concepto de modificación de la conducta (Woolfolk y cols., 1977). Al igual que otras tecnologías, puede abusarse de la modificación de conducta; sin embargo, en definitiva es muy diferente del control de los pensamientos y el lavado cerebral. Las técnicas que usaron los comunistas en Corea en la década de 1950 deben gran parte de su fuerza a lo que se ha llamado el síndrome DDT (Farber y cols., 1957); las siglas representan "debilidad", "dependencia" y "temor". Los prisioneros de guerra estadounidenses eran expuestos a condiciones de inanición, enfermedad, dolor físico crónico y sueño insuficiente hasta que se sintieran muy débiles. Al mismo tiempo, los cautivos dependían de manera total de sus enemigos, las únicas personas que podían satisfacer sus necesidades. Los hombres también vivían en constante temor del dolor, la mutilación, nunca regresar a su hogar, violencia contra amigos y la muerte. En este contexto, métodos parecidos al condicionamiento se aplicaban para incrementar confesiones y cooperación y para reducir la cantidad de indisciplina. Los procedimientos de modificación de la conducta nunca utilizan debilitamiento, dependencia total o terror para motivar el cambio. PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE A pesar de que poca gente usa los principios del condicionamiento operante de forma consciente, las leyes siguen vigentes. Se explorarán estos principios y sus aplicaciones en la vida humana, en especial en los niños; nuestros estudios de caso REFORZAMIENTO Tanto en el condicionamiento respondiente como operante, el reforzamiento fortalece la conducta. Pero existen diferencias; en el condicionamiento respondiente, el reforzamiento antecede el acto fortalecido. El apareamiento de los estímulos neutro e incondicional (el reforzamiento) se presenta antes del aprendizaje de la respuesta condicionada. En el condicionamiento operante, el reforzamiento sucede al acto fortalecido. La naturaleza del procedimiento también es distinto para los dos tipos de aprendizaje; las respondientes son reforzadas por el apareamiento de estímulos Las operantes son reforzadas por resultados agradables al que aprende. Además, los psicólogos se refieren a dos géneros de reforzamiento operante: positivo y negativo. Reforzamiento positivo Cuando se fortalece una operante con la presentación de un evento que la sigue, los psicólogos llaman al proceso y su consecuencia reforzamiento positivo. A la consecuencia también se le conoce como reforzador positivo. La jerga del condicionamiento es difícil para los estudiantes porque entra en conflicto con el uso común; el adjetivo "positivo" se refiere al hecho de que se presentó y no se retiró la consecuencia. El sustantivo "reforzamiento" significa que la conducta condicionada fue fortalecida, más que debilitada. He aquí varios ejemplos de reforzamiento positivo; cada vez que Samuel "payasea" en clase, sus actos son seguidos por atención y un aumento en la frecuencia. La conducta de Edna de reparar cosas en la casa produce alabanzas abundantes v se hace más probable. El maestro sustituto c l a v a la mirada en Andrés siempre que le habla a su vecino y Andrés habla cada vez más con sus amigos en clase. Obsérvese que esta respuesta, un acto que por lo general se considera desagradable, puede funcionar como un reforzador positivo. También es de hacerse notar que. la conduela molesta, como lo es el "payasear" o hablar con sus vecinos en clase, puede ser reforzada Es necesario recordar que el reforzamiento positivo se define en términos de sus efectos; por tanto, no podemos predecir siempre qué fun- PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 115 cionará como reforzador positivo. Es necesario observar lo que pasa en cada caso individual. versación molesta y limpiar las habitaciones para detener los regaños son ejemplos comunes del condicionamiento de escape. Durante el condicionamiento de evitación, se fortalecen las operantes porque posponen o previenen algo que el organismo preveé que puede ser desagradable. Fernanda evita discursos de sus padres con respecto a sus pésimos hábitos de estudio dejando las calificaciones en la escuela. David se pone el cinturón de seguridad de su carro antes de encenderlo para evitar que se presente el molesto zumbido. Los estudiantes estudian para evitar notas reprobatorias. Los jóvenes obedecen a sus padres para evitar felpas; de modo semejante, los adultos respetan las leyes para evitar accidentes, multas y prisión. Todos éstos son ejemplos comunes del condicionamiento de evitación. Véase la tabla 3-1 para una comparación entre reforzamiento positivo y negativo. Reforzamiento negativo Mientras que en el reforzamiento positivo se presentan o añaden consecuencias, en el reforzamiento negativo éstas son retiradas o eliminadas. 1 n términos más formales, cuando una operante se ve fortalecida con el retiro, posposición o reducción de un suceso que la sigue, se denomina, t a n to al proceso como al resultado (remoción del hecho) reforzamiento negativo, y la consecuencia que se remueve se llama estimulo punitivo definido por los psicólogos como un debilitador de conducta. De manera que se puede decir que los reforzadores negativos fortalecen la conducta por medio del retiro de castigadores. II concepto de reforzamiento negativo es en especial confuso; una vez más, es necesario entender cómo se utilizan las palabras. "Negativo" se refiere al hecho de que la consecuencia fue retirada y no significa que fue una "mala" respuesta. Come; de costumbre, el reforzamiento dice que la conducta fue fortalecida. El reforzamiento negativo fortalece conductas que liberan a los animales de molestias, lo que constituye un resultado placentero. Los psicólogos distinguen entre dos tipos de reforzamiento negativo: condicionamiento de escape y condicionamiento de evitación. En el condicionamiento de escape las operantes se ven fortalecidas porque terminan un suceso que se está presentando y que el organismo considera desagradable. Hábitos como cubrirse las orejas durante una tormenta para aislarse del ruido angustiante, colgar el teléfono para finalizar una con- Moldeamiento Las personas (y otros animales) aprenden nuevas respuestas operantes por medio de una estrategia de reforzamiento positivo llamada moldeamiento, o método de las aproximaciones sucesivas. Al principio; el entrenador sólo refuerza positivamente actos que el organismo es capaz de ejecutar y que se parecen de manera lejana a la respuesta deseada. Conforme esta conducta se fortalece, el maestro se conduce de forma más selectiva; el o ella refuerza una acción que se semeja más al objetivo. Cuando esta conducta se encuentra bien establecida, el entrenador se comporta de manera aún más exigente- El proceso continúa de este modo hasta que se alcanza el propósito. TABLA 3-1 Comparación de procedimientos de reforzamiento Reforzamiento ______________ Positivo _____________________Negativo _______________ Consecuencia Presentación Retiro de estímulo Posposición o evitaque sucede a de reforzapunitivo (condiciona- ción del estímulo pu la conducta miento miento de escape) tivo (condiciona miento de evitación Efecto de la Fortalecimiento de consecuencia ___________________la conducta ________________________ Si se interrumExtinción de la respuesta reforpe el entrenazada (puede presentarse recumiento peración espontánea) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 116 A veces los padres usan el moldeamiento de forma intuitiva para enseñarles cosas a los niños pequeños; por ejemplo, caminar, una actividad que no necesita ser entrenada, pero que a menudo lo es. Cuando los bebés pueden mantenerse parados, sus padres ya no hacen alboroto porque se mantengan erguidos; se espera que los niños progresen, quizás que den algunos pasos cuando se les sostiene. Luego de alcanzar este objetivo, los infantes intentan dar más pasos con menos apoyo; claro que, al final, caminarán por su cuenta. Después de cada logro, los padres modifican sus expectativas hacia arriba; un jovencito debe lograr más para que sus padres se emocionen y entusiasmen. Un segundo ejemplo de moldeamiento deliberado es la historia del caso de Carlos que se presentó como introducción al capítulo. reforzamiento para poder observar mejoría sustancial. Extinción y recuperación espontánea Cuando se retira el reforzamiento a una respuesta, la frecuencia de la conducta decae poco a poco, hasta que se presenta tan a menudo como lo hacía antes del condicionamiento. A este proceso se le llama extinción, tanto en el condicionamiento respondiente como en el operante. En la vida diaria, las personas a menudo aprenden operantes que se extinguen al no ser reforzadas; a muchos niños se les enseña a ser educados. Los padres alaban a los jovencitos por usar palabras como "por favor" o "gracias". Si más adelante, los buenos modales de niño no son tomados en cuenta, es posible que desaparezcan. Ya que la gente tiende a no darse cuenta de los principios de condicionamiento operante, con frecuencia extinguen operantes deseables y refuerza las indeseables. Los maestros ignoran los logros del "chistoso" del salón y dedican mucha atención a su mal comportamiento; los padres de familia también se concentran en actos que no les agradan. Es común que la atención fortalezca las acciones que pretendían desalentar. La falta de atención, en estos casos, retirar el reforzamiento que mantiene la conducta, extinguiría la conducta indeseable. Cuando se retiran los reforzadores, la conducta empeora al principio; por lo general se ven incrementos en la tasa de la respuesta que se quiere extinguir, así como en la de conductas emocionales (p. ej., berrinches). Quien hace el adiestramiento debe ser persistente en la estrategia de no Así como las respondientes que han sido extinguidas reaparecen después de un descanso, las operantes hacen lo mismo; una vez más, a este fenómeno se le llama recuperación espontáneo. El siguiente estudio de caso muestra la extinción y la recuperación espontánea durante el condicionamiento operante. Un niño, a quien llamaremos Roberto, estuvo muy enfermo los primeros 18 meses de vida; durante ese tiempo recibió muchos cuidados. A los 21 meses se recuperó, pero también se había convertido en el tirano de la casa. La conducta del niño era especialmente molesta a la hora de acostarse; exigía atención tota! y lloraba si su acompañante adulto (padre o tía) se iba del cuarto antes de que él se quedara dormido. A causa de que Roberto se resistía al sueño hasta lo imposible, un miembro de la familia se pasaba entre media hora y dos horas sentado con él a la hora de acostarse. El psicólogo Cari Williams (1959), ayudó a la familia a diseñar un plan para modificar la conducta tiránica del niño; a los padres y tía se les indicó que acostaran al infante con alegría de "manera relajada y despreocupada". Después de la diversión, el adulto debía salirse de la recámara y cerrar la puerta; ante esta violación del protocolo, Roberto lloraría, gritaría y armaría un escándalo. Pero los adultos debían controlarse e ignorar este ataque por completo. Sucedió que los miembros de la familia del pequeño se ajustaron al programa desde el principio y sólo tomó un poco más de una semana para que Roberto dejara de llorar a la hora de dormirse. Diez días después, el niño había dejado de armar alboroto cuando el adulto abandonaba el cuarto y, de hecho, sonreía en ese momento. Por desgracia, más o menos una semana después de que se había extinguido e! llanto de Roberto, hubo una recuperación espontánea. El niño lloró luego de que su tía lo había acomodado; en un instante de debilidad, la mujer cedió. Regresó al lado del bebé y se quedó en ese lugar hasta que se durmió; después de este descuido, se requirieron nueve sesiones adicionales ignorando los berrinches para extinguir la respuesta por segunda vez. La figura 3-12 muestra cómo se desarrolló el tratamiento, los progresos fueron duraderos, según lo reveló un seguimiento de dos años. PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 117 REFORZADORES FIGURA 2-12 El llanto de Roberto durante un programa de extinción; poco después de haber extinguido el llanto indeseado, se recuperó de manera espontánea, requiriendo un segundo conjunto de ensayos de extinción. (Adaptado de Williams, 1959.) Discriminación y generalización de estímulos Las respuestas fortalecidas por procedimientos operantes bajo un conjunto de circunstancias, tienden a extenderse o generalizarse hacia situaciones similares, del mismo modo que en el condicionamiento respondiente. Cuanto más parecidos sean los dos ambientes, más probable será la generalización de estímulos. Si Yolanda alaba a Miguel por ser considerado, es posible que él se comporte de manera similar cuando interactúe con Luisa y Josefa. Si Berta siente que le fue bien al hablar en público en una clase, es probable que trate de expresar sus opiniones en otras. La discriminación de estímulos se refiere al hecho de que las respuestas reforzadas en una situación no se extienden hacia todos los casos parecidos, puesto que no son reforzadas en esas situaciones. Cuando Boris dice vulgaridades, sus amigos lo admiran, pero sus padres se enojan; en consecuencia, evita decir groserías en presencia de sus progenitores. Emanuel, un intelectual, aprecia la inteligencia de Sara, mientras que a Rogelio, quien no es muy inteligente, no le agrada mucho; por tanto, Sara se abstiene de bromear con muchachos que no sean "sesudos". Aquello que refuerza durante el condicionamiento operante depende del individuo y de sus circunstancias actuales. Las alabanzas pueden constituir un buen reforzador para que Enrique venga cuando se le llama, pero puede que no fortalezca su actividad de practicar la flauta. Es probable que Pablo no levante un dedo para evitar un sermón, mientras que es posible que Jeremías incremente la frecuencia de cualquier acto que evite un simple gesto de disgusto. En este análisis de los reforzadores debe tomarse en cuenta que lo reforzante varía de individuo a individuo y de situación a situación. Por este motivo, cualquier consecuencia debe considerarse como un reforzador potencial, hasta que hayan sido probados sus efectos sobre un individuo particular en una situación específica. A veces se clasifica a los reforzadores en dos categorías generales: intrínsecos y extrínsecos. Reforzadores intrínsecos Se dice que el reforzamiento es intrínseco cuando la sola ejecución de la conducta la fortalece; en otras palabras, el acto en sí es una fuente de sentimientos placenteros y es recompensado de modo automático cada vez que se presenta. Las respuestas que refuerzan de manera intrínseca incluyen aquellas que satisfacen motivos con bases fisiológicas, como el hambre y el deseo sexual. Las actividades que proporcionan estimulación sensorial disfrutable como bailar, tocar música, acampar, esculpir, leer, explorar, también son reforzantes de tipo intrínseco; lo mismo que la sensación de progreso o de dominio que produce alcanzar una meta o vencer un hábito perjudicial. Las acciones que refuerzan de manera intrínseca no siempre son reforzantes desde el principio. Se requiere cierto dominio antes de que el ajedrez, el tenis o tocar la guitarra sean satisfactorios en sí. Durante el reforzamiento negativo, las conductas que permiten escapar o evitar el peligro o el dolor, desde huir de un enemigo hasta untarse loción calmante sobre una urticaria, son reforzantes de tipo intrínseco. Reforzadores extrínsecos La mayor parte de las conductas que las personas ejecutan a diario no son reforzantes de manera intrínseca; en vez de ello, son fortalecidas por sus INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 118 consecuencias externas o extrínsecas. Las recompensas no son parte de la conducta misma. A menudo se clasifica a los reforzadores extrínsecos en tres categorías que se sobreponen de modo considerable. dores sociales comunes incluyen el afecto, la atención, la aprobación, el reconocimiento, las sonrisas, el respeto, la risa-(posterior a una broma). Retirar el rechazo, el enojo, la desaprobación y la falta de consideración también son reforzadores sociales frecuentes en el reforzamiento negativo. El sexo podría ser considerado un reforzador social o primario. Si bien algunos reforzadores sociales son, con certeza, no aprendidos, es seguro que otros sí son adquiridos. Parece ser que los humanos nacen dándole valor a las sonrisas, los abrazos y tonos de voz suaves, mientras que son rechazadas las señales de tensión y los gritos. Al mismo tiempo, aprendemos a valorar palabras de alabanza como "bien", y también aprendemos a gustar de signos de bienestar (p. ej., título universitario), quizás porque están asociados con el poder, ganancia financiera y respeto. Los reforzadores sociales son muy influyentes en la modificación de la conducta humana. 3 Reforzadores secundarios o condicionados Estos reforzadores adquieren su fuerza a través del condicionamiento respondiente. Son apareados en repetidas ocasiones con otros reforzadores hasta que ganan valor. El papel moneda se asocia con la obtención de comida, estimulación y comodidades de todo tipo. Estrellas doradas, puntos y boletas de calificaciones adquieren propiedades reforzantes cuando se les liga con el logro y la 1 Reforzadores primarios o no aprendidos. Estos reforzadores extrínsecos son muy importantes pa ra fortalecer sin entrenamiento previo la conducta a la que siguen. Los eventos reforzadores de manera intrínseca que se acaban de mencionar pueden usarse para enseñar otros hábitos. La limpieza de cuarto en un niño pequeño puede fortalecerse por medio de una recompensa basada en pasas. Las actividades que satisfacen la curiosidad o que proporcionan estimulación sensorial placentera constituyen reforzadores primarios muy útiles con las personas (Véase la Fig. 3-13). En el laboratorio animal, los reforzadores prima rios que se emplean con mayor frecuencia son la comida, escape de choques eléctricos y evitación de choques. 2 Reforzadores sociales. Estos reforzadores extrínsecos dependen de otras personas; reforza- FIGURA 3-13 En algunos salones de clase, los niños reciben reforzadores de actividad por el trabajo académico, haciendo sus propias elecciones de un "menú de reforzamiento" como éste. (Adaptado de Daley, 1969.) PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 119 aprobación; a veces los reforzadores sociales aprendidos son considerados reforzadores secundarios. En la vida, las recompensas intrínsecas y extrínsecas a menudo se encuentran combinadas en el mismo suceso reforzante. información sobre los programas. Se aplica tanto al condicionamiento de escape y evitación, como al reforzamiento positivo. Programas de reforzamiento B.F. Skinner empezó.a investigar los programas de reforzamiento cuando se encontró con problemas prácticos; en palabras del propio Skinner (1956, p. 226): Una agradable tarde de domingo revisé mi provisión de píldoras secas de comida y, recurriendo a ciertos teoremas elementales de aritmética, deduje que, a menos que pasara el resto de la tarde y de la noche en la máquina elaboradora de píldoras, mi provisión se agotaría a las diez y media de la mañana del lunes... Por tanto, me dediqué al estudio del reforzamiento periódico. A pesar de que el análisis de los programas empezó sin un plan, el primer trabajo de Skinner y C.B. Ferster (1957), no fue nada improvisado; estudiaron 250 000 millones de respuestas en 70 000 horas. Algunos programas probados especificaban que debía presentarse una cierta cantidad de conducta para que el animal obtuviera el reforzamiento; otros requerían que pasara un tiempo específico entre reforzadores. Unos se dedicaban a alentar tasas altas o bajas de conducta; algunos combinaban los requerimientos. Skinner y Ferster encontraron que la manera de programar el reforzamiento tiene cuatro influencias principales. Afectaba 1) la rapidez con la que un animal aprendía una respuesta en un principio; 2) la frecuencia con la que ejecutaban la conducta condicionada; 3) la frecuencia con la que hacían pausas después del reforzamiento y 4) cuánto tiempo seguían respondiendo cuando el reforzamiento se volvía impredecible o se terminaba. Skinner y Ferster descubrieron que los animales presentan un patrón y tasa de conducta características bajo un programa determinado. El modelo de respuestas era tan confiable que podía usarse para medir la influencia de otros fenómenos, por ejemplo, drogas, sueño, privación y hambre. A partir de la investigación pionera de Skinner y Ferster se ha acumulado una gran cantidad de Reforzamiento parcial y continuo El reforzamiento que se programa de manera continua sigue a cada respuesta correcta. El reforzamiento continuo parece ser la forma más eficiente para condicionar la conducta al principio; muchos hábitos son reforzados de modo natural siguiendo este patrón. Cada vez que se pisa el freno, el auto disminuye la velocidad (siempre que el vehículo funcione de manera normal); del mismo modo, siempre que se acciona un interruptor se incrementa la iluminación. Cada vez que uno se lleva comida a la boca con un tenedor, se obtiene una probada. El reforzamiento parcial o intermitente se presenta cuando algunas, pero no todas las respuestas, son seguidas por un reforzador. Este tipo de programa produce un patrón de respuestas de relativa persistencia, aunque el reforzamiento se vuelva impredecible o se termine; el reforzamiento parcial es más económico de proporcionar. Al enseñar conducta operante a las personas, lo deseable es una combinación de reforzamiento continuo y parcial; el continuo es útil al principio, para establecer la conducta con rapidez. Una vez que ésta se halle establecida, el reforzamiento parcial la fortalecerá (resistente a la extinción). Inmediatez En forma independiente al programa que se utilice, los reforzadores parecen tener la mayor efectividad cuando se presentan de manera inmediata a la conducta que se fortalecerá. Esta es la única forma de asegurarse que la respuesta deseada será seguida de la recompensa. Los seres humanos pueden aprender con reforzadores demorados, siempre y cuando se otorgue el reforzador, según se prometió. En el caso de los reforzadores demorados, es conveniente recordarle a quien aprende que la recompensa vendrá y que cuando se le otorgue será reforzado. (Brackbill y Kappy, 1962; Hall y cols., 1972). Programas parciales En el laboratorio se han estudiado de manera exhaustiva cuatro programas parciales básicos: razón fija, razón variable, intervalo fijo e intervalo variable. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA Programas de razón Los programas de razón especifican que el reforzador se debe administrar después de un determinado número de respuestas correctas; en un programa de razón fija, el reforzamiento ocurre luego de un número definido e invariable de respuestas correctas. Cuando las fábricas le pagan a sus obreros una cantidad específica de dinero por producir un cierto número de bienes, están usando un programa de razón fija. A los trabajadores de las granjas por lo general se les paga por cosechar con el mismo tipo de programa. Los estudiantes que descansan después de realizar diez lagartijas o de resolver 20 problemas matemáticos están funcionando con un programa de razón fija; nótese que el reforzamiento continuo es un programa de razón f ij a . Los animales bajo programas de razón fija responden con tasas bastante altas; cuanto más rápido respondan, más reforzadores ganarán. Sin embargo, por lo común después de la administración de cada reforzador hacen una pausa y descansan antes de continuar trabajando. (Véase la Fig. 3-14a.) En un programa de razón variable, el reforzador se presenta después de un número variable de res puestas correctas. El número de conductas requerido para reforzamiento varía al azar, pero tiene un determinado valor promedio, como 3, 14, 50, 120 o incluso 110 000. Un programa RV-3 se refiere a un programa de razón variable en el cual el promedio es 3. (Las medidas son promedio y se define de manera más precisa en el apéndice.) En un programa RV-3 una persona puede ser reforzada al emitir cinco respuestas primero, tres después, una más siguiendo estas tres, etc. Las máquinas tragamonedas están programadas para que devuelvan dinero bajo un programa de razón variable. Muchos reforzadores naturales como los logros, el prestigio y el beneficio económico se acercan a este tipo de programa Los programas de razón variable producen una alta tasa global de respuestas; al igual que en el programa de razón fija, cuanto más rápido responda un organismo, más reforzamientos recibirá. Además, el porcentaje se sostiene, los animales bajo este programa no hacen pausas. La incertidumbre de desconocer cuándo llegará el próximo reforzador hace que el organismo trabaje de manera constante. (Véase la Fig. 3-14b.) Programas de intervalo Los programas de reforzamiento por intervalo dependen del transcurso del tiempo. Se administra el reforzador cuando se cumplen dos condiciones; primero, se requiere que pase un tiempo determinado desde el último 120 FIGURA 3-14 Patrones de respuesta característicos asociados con cuatro programas de reforzamiento básicos, descritos en el texto. Para los registros acumulativos como los que se muestran, el número total de respuestas a partir del inicio del experimento se gráfica en cada punto. Las líneas hacia abajo indican cuándo se presentaron reforzadores; puede verse que los programas de razón producen una tasa de respuestas un poco más elevada que los programas de intervalo y que hay más pausas en programas fijos que en los variables. reforzador. Segundo, la respuesta que se reforzará debe presentarse después de que haya transcurrido el intervalo. En los programas de intervalo fijo, los periodos de tiempo entre reforzadores son constantes: el mismo en cada ensayo. Buscar el correo a menudo se ve reforzado de modo natural en un Ínter- PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 121 valo fijo aproximado de 24 horas, igual sucede con entrar al comedor para la cena. Es posible que una madre vigile el comportamiento de un hijo inquieto cada media hora (el intervalo fijo) y le dé unas palmadas en la cabeza al niño si se está "portando bien". Los programas de intervalo fijo producen una tasa desigual de respuestas; después de la administración del reforzador, la frecuencia de la conducta es baja. La conducta reforzada incrementa de forma estable durante el intervalo y alcanza un nivel elevado justo antes del reforzamiento programado. Cuando se gráfica, este patrón semeja una serie de festones (mostrados en la Fig. 314c) llamados festones de intervalo fijo. La tasa global de respuestas en un programa de intervalo fijo es moderada. En los programas de intervalo variable el tiempo entre reforzadores varia de manera aleatoria en torno a un valor promedio. Los elogios pueden proporcionarse según un programa aproximado a un intervalo variable. Un padre podría hacer un comentario después de una buena sesión de práctica del piano (la respuesta correcta) cada tres días en promedio (el intervalo variable). Cuestionarios sorpresa cada semana o cada dos semanas brindan a los estudiantes la oportunidad de ser reforzados para estudiar bajo un programa de intervalo variable. Este plan por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada, como puede verse en la figura 3-14d. En la vida, los programas básicos a menudo se combinan de la misma forma como lo hacen en el laboratorio; por ejemplo, un vendedor de zapatos podría recibir tanto un salario base como una comisión por cada diez pares de zapatos vendidos. El sueldo refuerza, de manera semejante a un programa de intervalo fijo, si se presenta de modo regular al trabajo. (En realidad, es posible que el vendedor mantenga horas regulares de trabajo (jara evitar descuentos a su salario o ser despedido, un procedimiento de reforzamiento negativo.) El esfuerzo de venta entusiasta reforzado por la comisión sigue un programa aproximado de razón variable. gos definen el castigo como algo que ocurre cuando una operante se ve debilitada por una consecuencia que la sigue; por tanto, dar nalgadas o retirar privilegios sólo se considera castigo, en los casos en que debilita la conducta precedente. (Nota: Aunque la extinción encaja dentro de la definición que se ha dado del castigo, pocas veces se le clasifica como tal. Más adelante se hablará más con respecto a las diferencias.) De la misma forma en que se hizo la distinción entre reforzamiento positivo y negativo, también se hace una diferenciación entre castigo positivo y negativo. CASTIGO Si se le preguntara a varios conocidos qué significa la palabra "castigo", es probable que dijeran que es un procedimiento disciplinario desagradable; quizás proporcionen ejemplos como retirar privilegios o dar nalgadas. En cambio, los psicólo- Castigo positivo El castigo positivo se manifiesta cuando se debilita una operante por medio de la presentación de un evento en forma sucesiva; al acontecimiento que se presenta se le conoce como castigo o estímulo punitivo. Al igual que en el reforzamiento, "positivo" se refiere a la presentación de la consecuencia; la palabra "castigo" equivale de manera aproximada al vocablo "debilitador". Es probable que se piense que el castigo positivo es intencional; por ejemplo, cada vez que María se ensucia, su madre le da un manazo y la niña deja de jugar en el lodo. Sin embargo, el castigo positivo también se presenta de modo natural. Horacio se precipita hacia la nieve sin cubrir sus manos y se le ponen tan frías que le duelen; luego será raro que juegue en la nieve sin guantes o manoplas. Dorotea come sin control varias veces en bufetes y sufre a causa de ello; después se reforma. Castigo negativo El castigo negativo se presenta cuando se debilita una operante por medio de la posposición o retiro de un reforzador que la sucede. Una vez más, como en el reforzamiento, el adjetivo "negativo" se refiere al retiro de consecuencias; "castigo", como siempre, significa "debilitador". Por lo general, se ven dos tipos de castigo negativo: costo de respuesta y entrenamiento de omisión. En el costo de respuesta se debilita la conducta porque produce la pérdida de un reforzador; por lo general las multas reducen la probabilidad de las infracciones. Descontar dinero de una mesada puede debilitar el hábito de llegar tarde a la casa. Quitar puntos por trabajos retrasados puede decrementar la posibilidad del síndrome del trabajo semestral de última hora. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 122 Durante el entrenamiento de omisión se debilita la conducta porque se pospone el reforzador cada vez que se inicia el acto que se pretende eliminar. Sólo se administra el reforzador si la respuesta indeseada no aparece durante un determinado intervalo. Si se manifiesta el acto indeseado, entonces comienza de nuevo el periodo de tiempo. Ellen Reese (1978, p. 24) divulgó el siguiente ejemplo: cesario convencer a los padres de Ana que no cedieran ante los caprichos de su hija. Para castigar los quejidos de manera negativa sería necesario descontar dinero de la mesada de Ana o quitarle un juguete favorito cada vez que se presente la respuesta. Uno de nuestros estudiantes consiguió que su compañero de cuarto dejara de fumar al darle un dólar cada 24 horas que no fumara un cigarrillo... Si el compañero de cuarto fumaba un cigarrillo en cualquier momento durante el periodo de 24 horas, incluso después de 23 horas de abstinencia, la oportunidad para ganarse el dinero se posponía otras 24 horas. El programa tuvo tanto éxito que los fondos del estudiante sufrieron una baja al final del mes. La tabla 3-2 compara los procedimientos de castigo. Castigo negativo contra extinción Tanto en la extinción como en el castigo negativo, se debilitan las respuestas después del retiro de reforzadores; sin embargo, la extinción ocurre cuando el reforzador específico que mantenía la respuesta condicionada ya no se presenta. En contraste, el castigo negativo se da cuando se elimina cualquier otro reforzador. Un ejemplo ayudará a aclarar la diferencia; Ana se queja cada vez que quiere algo y sus padres le proporcionan todo lo que pide. Para extinguir este comportamiento se debería retener el reforzamiento a la conducta de quejarse. Sería ne- Variedades de estímulos punitivos De la misma forma que para los reforzadores, los estímulos punitivos difieren de un individuo a otro. Si se desconocen los efectos precisos de un procedimiento aversivo para una persona específica en una situación concreta, la consecuencia debe llamarse estímulo punitivo potencial. Al igual que los reforzadores, los estímulos punitivos pueden clasificarse en categorías intrínsecas y extrínsecas; algunas actividades son autodebilitantes o castigantes de manera intrínseca. En otras palabras, el debilitamiento es consecuencia inevitable de la simple ejecución de la conducta. Es poco probable que persista cualquier acto que necesita dolor o aislamiento social o sensorial durante un periodo prolongado; por ejemplo, a causa de su naturaleza elicitadora de dolor, es raro que golpearse la cabeza se haga hábito. Sin embargo, algunos pequeños con impedimentos severos encuentran que la estimulación de golpearse la cabeza y la atención que atraen es más "reforzante" que lo "castigante" del dolor. En estos casos, la respuesta puede ocurrir tan a menudo como para poner en peligro la vida del niño. Los estímulos punitivos extrínsecos son aquellos que suceden y debilitan la conducta; a algunos de ellos se les cataloga como primarios o no aprendidos porque su capacidad para debilitar es innata. Los sonidos fuertes, el dolor y el aisla- TABLA 3-2 Comparación de procedimientos de castigo ____________________________ Castigo ____________________ ____________ Positivo ______________ Negativo ______________ Consecuencia Presenta- Retiro del reforza- Posposición del reque sucede a ción del dor (costo de res- forzador (entrenala conducta estímulo puesta) miento de omisión) ____________ punitivo ____________________________________ Efecto de la Debilitamiento de la consecuencia _______________ conducta _____________________ Si se interrumRecuperación de la respuesta pe el entrenacastigada (a menos que se haya miento_______________ dado la supresión) ___________________ PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 123 miento social y sensorial funcionan como estímulos punitivos extrínsecos primarios. Los estímulos punitivos que dependen de reacciones humanas no placenteras pueden considerarse como sociales; la mofa, el sarcasmo, la desaprobación y los gestos de enojo caen en esta categoría. Algunos estímulos punitivos sociales son aversivos de manera innata, mientras que otros adquieren esta característica nociva. Cualquier estímulo punitivo que adquiere su potencial debilitador gracias al condicionamiento respondiente (por asociación con otros castigadores) puede denominarse secundario o condicionado; por ejemplo, el retiro de puntos o estrellas tiende a estar apareado con el disgusto. A menudo se asocian palabras como "no" o "malo" con nalgadas o tonos de voz más fuertes. en el reforzamiento negativo, pueden ser poderosos (Solomon, 1964). Para mala fortuna, muchos tienen efectos colaterales dañinos, y en especial, en los niños. Similitudes entre castigo y reforzamiento El castigo y el reforzamiento comparten una serie de analogías; a los dos se les define en términos de sus efectos sobre la conducta. Usan el mismo esquema positivo-negativo para establecer subcategorías. Además, el castigo puede programarse de igual manera que el reforzamiento. (Sin embargo, los patrones de respuesta asociados con el castigo son mucho más variables.) ¿Muestran discriminación y generalización las respuestas castigadas? Sí; durante el castigo, la generalización de estímulos se refiere a que la respuesta se debilitan en situaciones similares a aquella en la cual se efectuó el condicionamiento. La discriminación de estímulos durante el castigo se refiere a la idea de que la respuesta castigada no disminuye en condiciones semejantes porque no se castiga en todas las situaciones similares). Por ejemplo, Toño tiene tres años y se quitó la ropa en casa de un amigo; a la conducta le siguió un fuerte regaño. En lo sucesivo, se suprimió el desvestirse en casa de amigos y en otros lugares públicos (generalización de estímulos), pero no en su recámara ni en las regaderas de la alberca comunitaria (discriminación de estímulos). ¿Qué sucede cuando se retira el castigo? Si las respuestas no se han suprimido del todo, se recuperan. En comparación si se elimina el reforzador, la conducta se extingue. Desventajas de los estímulos punitivos positivos Sin lugar a dudas, los estímulos punitivos positivos, presentados en el castigo positivo y retirados 1 Estímulos punitivos físicos (los que causan daño físico) a menudo se usan de manera excesiva y lesionan al que los recibe. En EE. UU. más de dos millones de niños están en peligro de maltrato cada año. La mayoría de los padres no tienen la intención de lastimar a sus hijos, pero pierden el control al tratar de castigarlos. Los estímulos punitivos sociales, como ridiculizar o el sarcasmo también son muy peligrosos porque pueden dejar cicatrices psicológicas duraderas (Masters y cols. 1979). 2 Debido a que los estímulos punitivos son de sagradables, por lo general los niños intentan escapar o evitarlos; al mismo tiempo, con fre cuencia aprenden respuestas inadecuadas socialmente, gracias al reforzamiento negativo. Para evitar la humillación, el niño puede aprender a mentir; para escaparse de unas nalgadas, se escabulle de casa o finge tener un dolor de cabeza. Semejantes respuestas pueden generalizarse y constituir maniobras habituales para la solución de problemas. 3 Los estímulos punitivos físicos tienden a hacer que la agresión sea más probable. La investigación indica que muchos animales tienden a responder con agresión refleja ante el dolor (Ulrich y Azrin, 1962). Aunque los niños pueden inhibirse en la presencia del agente castigador, pueden planear venganza futura o atacar blancos de mayor debilidad física que ellos; además, quienes usan los estímulos punitivos físicos inevitablemente modelan la conducta agresiva. Los chiquillos aprenden a través de la observación que lastimar es una forma aceptable (y quizás efectiva) de manejar los problemas con la gente (Bandura y cols., 1963 y Steuer y cols.1971). Este efecto del modelamiento puede ser la causa por la cual muchos adultos que fueron golpeados cuando niños maltratan a sus propios hijos (Kempe y Helfter, 1972). Incluso sí están en edad preescolar, los niños maltratados tienen más probabilidades relativas de responder ante la angustia de un niño de su misma edad por medio del ataque físico (Main y George, 1985). 4 Cuando con frecuencia se usan estímulos punitivos muy fuertes condicionan de manera respondiente sentimientos de odio y miedo hacia el agente (padre o maestro) y hacía la situación (casa o escuela). INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 124 5 Los estímulos punitivos tienden a producir estados de ánimo negativos y generar ansiedad. Ambos interfieren con el aprendizaje que se precise realizar. 6 Los estímulos punitivos crean conflictos e inhibiciones cuando se prohíben conductas en un momento especifico de la vida y éstas son re queridas en otros. A los niños a quienes se les castiga por ser asertivos se les puede dificultar hablar cuando son adultos. Aquellos que muestran interés por su sexualidad pueden sentirse inhibidos en lo sexual tiempo después. Utilización de estímulos punitivos potenciales de manera efectiva y humana Cuándo utilizar los estímulos punitivos potenciales Hoy día los padres confían mucho en la disciplina física; en un estudio se vio que el 83% de una muestra de padres estadounidenses daban nalgadas a sus hijos, aunque casi la mitad pensaba que era muy raro (casi nunca) que fuera efectivo (Carson, 1984). Unas tres cuartas partes de una muestra nacional de directores de escuela de EE. UU. usan castigos corporales (Rose, 1984) Debido a sus efectos colaterales, los psicólogos están renuentes a apoyar la estrategia de castigo, a pesar de su popularidad. Por lo general, urgen a los maestros de los niños a emplear otros procedimientos para eliminar malos hábitos y establecer otros buenos. Una estrategia eficaz consiste en reforzar positivamente las respuestas incompatibles con conductas inadecuadas; es poco probable que la extinción, retiro de reforzadores, tenga efectos duraderos. Las madres o los padres pueden moldear la conducta apropiada, el razonamiento y la instrucción tienen varias ventajas, incluyendo enseñar al niño a pensar acerca de sus acciones. Algunas veces, los jóvenes pueden aprender habilidades de enfrentamiento para manejar mejor las situaciones angustiantes que produjeron las conductas problema. Los estímulos punitivos potenciales pueden recomendarse para enseñar a niños muy pequeños que no entienden razones. A los dos años de edad, es probable que Patricia no comprenda que destruirá la mesa al restregarle piedras; un manazo o encerrarla en su cuarto tres minutos puede comunicar el mensaje de manera más efectiva. Los castigos son valiosos para conductas destructivas que deben detenerse con rapidez. Si nada más funciona, el castigo puede ser un "último recurso" eficaz. Los siguientes lineamientos para usar estímulos punitivos potenciales con niños se basan en hallazgos de investigación (Axelrod y Apsche, 1983, y Walters y Crusec, 1977). 1 Crear una relación amistosa y cálida con el niño si ésta no existe. Los procedimientos disciplinarios son más efectivos si hay fuertes vínculos positivos entre el niño y el adulto. Cuando el aprecio de quien castiga se considera muy va lioso, la desaprobación es más dolorosa y, por lo mismo, más poderosa. 2 Escoger un estímulo punitivo potencial leve o moderado que no dañe al individuo en lo psicológico ni en lo físico. Existen ventajas prácticas para esto, además de las poderosas consideraciones éticas. Los castigos moderados tienen menor probabilidad de a) provocar ansiedad e ira que impida que el niño utilice información o que le estimule a vengarse, b) modelar agresión o c) motivar estratagemas de escape y evitación. 3 Evaluar los estímulos punitivos potenciales para asegurarse que tendrán el efecto requerido. Los mismos castigadores potenciales tienen diversos resultados de acuerdo con la edad y temperamento del niño, del problema, de la relación y del contexto. 4 Tener buen control antes de administrar el estímulo punitivo potencial. 5 Ser consistente; es decir, aplicar el estímulo punitivo cada vez que se presente la conducta problema. Al mismo tiempo, deben retirarse todas las fuentes de reforzamiento (incluso la atención de otras personas). Si sólo a veces se castiga la conducta, también se verá reforzada por sus consecuencias naturales una parte del tiempo. Como se recordará, el reforzamiento parcial tiene el efecto bien conocido de hacer a la conducta resistente a la extinción. 6 Administrar el estímulo punitivo potencial cuando la conducta que se quiere debilitar comienza para condicionar de manera respondiente al niño a que sienta ansiedad al iniciar este acto. Un niño que se siente incómodo al empezar alguna conducta inadecuada puede detenerse antes de completarla. Castigar al principio también de ja claro que el que aplica la disciplina es una persona efectiva y a quien debe tomarse en serio. Cuanto más alejado se encuentre el estímulo punitivo potencial del comportamiento indeseado en el tiempo y espacio, menos efectivas parecen PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 125 ser las consecuencias. Sin embargo, incluso con demoras de varias horas, los castigadores potenciales tienen cierta efectividad si el niño sabe por qué se le administra la disciplina. 7 Mantener breve el estímulo punitivo potencial. La estimulación física prolongada, y en especial si es moderada, causa adaptación y pierde su poder; los castigos cortos tienen menos probabilidades de generar antagonismos y de motivar escape y evitación. 8 Combinar el castigo con otras técnicas para entrenar la conducta apropiada. Tomar en cuenta el motivo que hizo que surgiera el comporta miento indeseado. El sólo castigar la conducta inadecuada funciona muy pocas veces; es común que el niño ensaye otras respuestas establecidas, y es posible que tampoco sean deseables. 9 Aparear los estímulos punitivos potenciales con señales como "no" o "no hagas". Poco a poco, es probable que, a través de condicionamiento respondiente, las señales elicitarán sentimientos desagradables anticipando lo que vendrá. Una vez que se ha establecido esta asociación puede usarse la señal por sí misma para detener la mala conducta y para recordarle al niño que seleccione respuestas más adecuadas. 10 Considerar estímulos punitivos potenciales con efectos colaterales mínimos. Entre éstos se encuentran el reforzamiento negativo y el castigo negativo; utilizados con moderación, es poco posible que generen hostilidad y ansiedad. Las con secuencias punitivas naturales tiene las mismas ventajas, además de que les enseñan a los niños cosas sobre la vida. Si bien no expondría uno a los niños a los efectos punitivos naturales propios de cruzar una calle transitada, los resultados na turales por rechazar una comida, el hambre, pueden ser un supresor efectivo de los caprichos en la alimentación. La restitución (compensar la mala conducta reparando los daños) es otro castigo razonable y es poco probable que provoque frustración y agresión. 1971). Las travesuras de Miguel, de tres años de edad, iban desde las molestas (hacer berrinches, sacar ropa de armarios y roperos, extraer comida del refrigerador y extenderla en el piso) hasta las exasperantes (tapar tuberías con pequeños objetos, rayar las paredes, romper platos, aventar rocas y ladrillos). Por lo general, los pocos buenos momentos de Miguel pasaban desapercibidos porque sus padres concentraban toda su atención en enfrentarse a las conductas indeseadas; por lo común esto significaba tratar de aplacar al niño. Cuando esta política no funcionaba, los padres de Miguel se mostraban impotentes; si se le decía "no", el niño ordenaba a sus padres "cállense". Las nalgadas ocasionales generaban risa y más destrucción; para minimizar ¡a pérdida de pertenencias, los objetos susceptibles de quebrarse eran retirados o sujetados, y se cerraban las puertas con cuerdas para proteger las habitaciones. En un momento dado, los padres de Miguel acudieron a Martha Bernal, una psicóloga, para que los ayudara; después de realizar detalladas observaciones, Bernal y sus colaboradores elaboraron un plan de tratamiento. La siguiente historia de caso expone la utilización de algunos de estos lineamientos (Bernal, 1 Cada vez que Miguel fuera destructivo o agresivo, se le retiraba de las circunstancias reforzantes que le rodeaban y se le llevaba de inmediato a una habitación neutral, desprovista de objetos interesantes y de personas. Ahí se le dejaba solo durante cinco o diez minutos; este castigo negativo (una táctica de costo de respuesta) llamado "supresión del reforzamiento positivo" (para efectos de brevedad, supresión), fue efectivo. 2 Los padres debían ignorar los berrinches, para extinguirlos. 3 Siempre que Miguel se portara bien, los padres debían ser afectuosos, mostrar su aprobación, expresar su aprecio y prestarle atención, como reforzamiento. El tratamiento duró cerca de cuatro meses; durante este periodo Miguel mejoró mucho y todavía se mostraba cooperativo la mayor parte del tiempo un año más tarde. (Ŷ). RECUADRO 3-2 SOCIEDADES Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA En su novela Walden Two (1948a), B.F. Skinner describió una comunidad humana ideal, también conocida como Walden Dos. Contemplaba el retorno a una cultura simple de pueblos y pequeñas ciudades que efectuaban sus negocios cara a cara. La sociedad de Skinner rechazaba el castigo y la INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 126 RECUADRO 3-2 (continuación) coerción para motivar buena conducta y en vez de ello se basaba en el reforzamiento positivo. De acuerdo con Skinner, la tecnología conductual apropiada facilitaría la crianza de ciudadanos valientes, creativos, felices, ingenuos, afectuosos y conscientes. Varias comunas se han inspirado en Walden Two; la fotografía de la figura 3-15a fue tomada en Twin Oaks, fundada en 1967 en la parte rural de Virginia. Hoy día, Twin Oaks está habitada por personas con diversas filosofías; comparten una creencia común en la cooperación, igualdad y no violencia, así como el deseo general de construir una comunidad donde la gente se trate entre sí de manera amable, considerada, honesta y justa. Aunque las teorías conductistas de Skinner ya no son fundamentales para la operación de Twin Oaks, se reconocen las ventajas de crear un ambiente positivo y de reforzar conductas deseables (Corde, 1984). En China parece que para el control demográfico se usan principios de modificación de conducta a gran escala. Los líderes chinos están convencidos CONDICIONAMIENTO Y CONDUCTA COMPLEJA Los patrones de conducta compleja a menudo se adquieren por condicionamiento: combinado principios de condicionamiento operante y respondiente, encadenamiento, control de estímulos y condicionamiento coincidental y autónomo. Combinación de condicionamientos operante y respondiente El condicionamiento operante y el respondiente a menudo operan al mismo tiempo; por ejemplo, el miedo y evitación de Sasha- a las serpientes. En diferentes ocasiones en que exploraba el bosque, la niña se sobresaltó (Rl) debido al silbido, enroscado y acción de lanzarse (El) de una serpiente negra (EN) igual de sorprendida. La ansiedad (RC) se condicionó de manera respondiente; en la actualidad Sasha evita el bosque. La evitación se condicionó de modo operante con base en el reforzamiento negativo, ya que reducía la ansiedad. Los reforzadores condicionados de las operantes proporcionan otro ejemplo común de cómo se entrelazan los procedimientos operantes y respondientes. Un tercer caso son los miedos y de que un rápido crecimiento demográfico obstruirá el desarrollo económico. Al principio, las parejas que tuvieran un tercer bebé (salvo como resultado de un parto múltiple en el segundo embarazo) pagaban multas. Tener dos bebés era fortalecido porque, al hacerlo, las parejas evitaban las multas, una estrategia de reforzamiento negativo. Las familias que utilizaron la contracepción después del primer bebé recibían reforzamiento positivo: compensaciones anuales, así como trato prioritario para conseguir habitación, educación y empleo. De la mitad de la década de 1960 a mediados de la década de 1970 China redujo a la mitad su tasa de natalidad (Coale, 1984); sin embargo; existen evidencias de abusos graves: entre ellos los abortos obligados e infanticidios de niñas. (A los varones se les valora, en parte, porque, de acuerdo con costumbres muy arraigadas, los hombres permanecen con su familia después del matrimonio y continúan aportando apoyo económico y cuidado para los padres ancianos.) (Véase la Fig. 3-15b.) odios que se adquieren durante el castigo, condicionados en términos respondientes, junto con las estrategias de escape y evitación. Encadenamiento A veces, las respuestas operantes complejas se aprenden por fragmentos; cuando se asocian operantes entre sí y con el reforzamiento se dice que están encadenadas. La ejecución elaborada de una rata estudiante estrella cuyo nombre era Barnabus ofrece un claro ejemplo del encadenamiento (Pierrel y Sherman, 1963). El acto de Barnabus incluía trepar un caminito espiral, atravesar un foso, subir una escalera, empujar una carreta, pedalearla hasta una escalera, trepar a una plataforma, escurrirse dentro de un tubo de cristal, entrar a un elevador, jalar una cadena para izar una banderola y presionar una palanca después de que sonara una chicharra para recibir comida ¿Cómo se le enseñó esta secuencia? Mediante reforzamiento de comida, primero se adiestró a Barnabus para que apretara la palanca después del sonido de la chicharra; sus maestros avanzaron de la última a la penúltima respuesta. Barnabus tenía que aprender a montar en el elevador para llegar a la cámara con la palanca y la PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 127 FIGURA 3-15 En ocasiones se aplican los principios de modificación de conducta a grupos grandes, a) En Twin Oaks, una comuna rural en Virginia basada en la visión general de Skinner de una utopía conductual, los adultos trabajan para obtener "créditos de faena", b) Anuncios en las principales ciudades chinas mantienen conscientes a las personas de la meta gubernamental de estabilizar la población cerca de 1000 millones. Ajustarse a la política de un solo hijo se recompensa con ventajas económicas y sociales. (Cortesía de Twin Oaks; Joan Stras-ser.) chicharra; el viaje en el elevador servía como clave para la siguiente respuesta, esperar la chicharra y presionar la palanca. Ya que la espera de la chicharra y apretar la palanca estaban asociados con los reforzadores alimenticios, se convirtieron en reforzadores condicionados para viajar en el elevador. De manera similar, cada nueva respuesta constituía la clave para la siguiente. Cada conducta en la cadena, empezó a funcionar como reforzador condicionado porque, finalmente, estaba asociada con un reforzador alimenticio. Muchos psicólogos piensan que las secuencias complejas de la conducta humana, como los procedimientos de autocuidado (aseo corporal, ir al baño), rutinas de trabajo, rituales sociales (invitar a salir) y habilidades mecánicas (encender un auto) se aprenden paso a paso por encadenamien- to; sin embargo, no se adquieren hacia atrás todas las veces, como en el caso de Barnabus. Control de estímulos Nuestro análisis del encadenamiento establece de manera clara que los eventos antecedentes pueden controlar las operantes; los psicólogos llaman a este fenómeno control de estímulos. El control de estímulos es común en la vida diaria; una luz roja en el semáforo de una intersección controla detener el auto. Un teléfono que suena controla levantar el auricular y decir "hola". En cada una de estas situaciones, una señal distintiva antecedente indica que el responder proporcionará reforzamiento: en el caso del semáforo, evitar un accidente o multa y en el ejemplo del teléfono la conversación. Durante el control de estímulos, el estímulo distintivo está ausente siempre que la respuesta no se refuerce. Cuando el semáforo no está en rojo, detenerse no evitará accidentes ni multas; si el teléfono no está sonando, levantar el auricular y decir "hola" será inútil. En resumen, durante el control de estímulos los animales de cualquier tipo aprenden a responder cuando el estímulo está presente y a abstenerse de actuar si está ausente; en otras palabras, aprenden una discriminación. El concepto de control de estímulos ayuda a comprender cómo abordar varios tipos de problemas de adaptación; por ejemplo, la situación en INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 128 la que una actividad no ocurre con suficiente frecuencia. Si no se estudia lo suficiente, el control de estímulos puede fortalecer la conducta deseada. Israel Goldiamond (1965, p. 854) asesoró a una estudiante universitaria que tenía problemas a! hacer su tarea para lograr que la conducta de estudiar cayera bajo control del escritorio: duce la probabilidad de sobrealimentación automática en esas situaciones. E/ programa con la joven (mujer) empezó con ingeniería humana de su escritorio. Como sentía sueño cuando estudiaba se le dijo que sustituyera la bombilla de 40w por una mejor y que cambiara la dirección del mueble para que no estuviera frente a su cama... Si quería escribir una carta, podía hacerlo, pero en el comedor; si deseaba soñar despierta, debía hacerlo, pero tenía que ir a otra habitación; si quería leer historietas, debía hacerlo, pero en la cocina; en el escritorio sólo debía realizar trabajo académico y nada más. La muchacha había tenido un curso sobre análisis conductual y dijo: "ya sé lo que traman, quieren que el escritorio adquiera control de estímulo sobre mí. No voy a dejar que un trozo de madera domine mi vida." "Al contrario", le contesté "quieres que ese escritorio te controle. Eres tú quien decide cuando quieres ponerte bajo el control de tu escritorio." Después de una semana, la muchacha indicó muy contenta que sólo había pasado diez minutos en su escritorio; Goldiamond sólo preguntó si había estudiado cuando estuvo en el escritorio. Sí lo había hecho; Goldiamond la felicitó y le sugirió que intentara duplicar el tiempo la semana próxima Al final del semestre, la joven pasaba tres horas diarias en el escritorio (durante cuatro semanas seguidas). Lo más importante, cuando se sentaba al escritorio, estudiaba. A veces, demasiados estímulos controlan una conducta problema, como en el caso del alcoholismo o la ingestión excesiva de comida. El desafío, entonces, es romper ese control de estímulos; una forma de debilitar los vínculos entre estimulo y conducta es restringir la respuesta a lugares y momentos particulares. En muchos programas de reducción de peso, se le pide a la gente que limite su alimentación a la hora en que corresponde comer y que sólo coma en una mesa determinada. Deben dejar de ingerir bocadillos mientras ven la televisión, escriben en máquinas, juegan cartas, estudian, conducen, etc. Al romper el control de estímulos, el que hace una dieta re- Condicionamiento operante coincidental y supersticiones Cuando se observa un juego de béisbol es probable que se vean conductas poco comunes; un jugador abanica dos veces para calentarse. Otro golpea el bat contra la base; cada uno vislumbra una relación entre el ritual y el éxito en el pasado. Para un observador externo, es sencillo inferir coincidencias en vez de causa y efecto. Hace algún tiempo, B. F. Skinner (19486) demostró que incluso los pichones aprenden supersticiones, creencias falsas con respecto a causas y efectos. Colocó pájaros hambrientos en una c a j a de Skinner que proporcionaba alimento durante cinco segundos cada 15 segundos, sin importar lo que el ave hiciera. Los pichones se comportaban como si lo que estaban haciendo cuando se presentó la comida hubiera producido que ésta sepresentara. Un pájaro que se encontraba dando vueltas aceleró esta actividad; otro aceleró lanzar la cabeza hacia adelante; uno más, balancear el cuerpo. Esta conducta supersticiosa resultó ser resistente a la extinción: un pichón que brincaba ejecute) más de 10 000 respuestas después de que se desconectó el comedero. Cuando dos sucesos se presentan muy cercanos en el tiempo, las personas (y quizás también otras criaturas) tienden a inferir causa y efecto. Esto se hace en muchas situaciones en las que no se puede evaluar con exactitud lo que produjo cierto resultado. Por ejemplo, si se tiene un dolor de cabeza fortísimo y se decide atacarlo con una estrategia de "escopeta"; se ingieren dos aspirinas y dos gramos de vitamina C, después se acuesta uno y se relaja. El dolor desaparece. ¿A qué conclusiones se pueden llegar? Se puede decidir que la vitamina C fue la clave, o se puede dar el crédito a la aspirina o a la relajación. lo que se quiere probar es: aunque no se pueda saber qué produjo la desaparición del dolor, es probable que se haga una evaluación. Por si fuera poco, es posible que en el futuro se actúe con base en ese juicio. Si uno analiza su propia conducta es probable encontrar abundantes evidencias de supersticiones Esto se ve al observar de cerca lo que se hace cuando se estudia para exámenes, se trata de problemas psicológicos o de salud, se enciende automóviles en mañanas frías, y se ajustan imágenes de televisión borrosas. PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 129 Condicionamiento autónomo y retroalimentación biológica la formación de la orina y otras respuestas similares. Sin embargo, intentos posteriores para replicar estos hallazgos impresionantes (tanto en el laboratorio de Miller, como en otros lugares) produjeron conclusiones ambiguas (N. E. Miller, 1978, y Miller y Dworkin, 1974). No obstante, los estudios de Miller aceleraron trabajos relacionados. Conforme los investigadores se dedicaban a preguntas con respecto a la capacidad de gente común para adquirir control sobre las reacciones autónomas, en especial aquellas que llevaban a problemas médicos y fisiológicos, se hizo a un lado el asunto de si el control era directo o indirecto. Los métodos que surgieron de modo gradual llegaron a conocerse como retroalimentación biológica. B. F. Skinner (1953, p. 114), escribió: "podemos reforzar a un hombre cuando se pone rojo, pero no podemos condicionarlo de esta manera para que se sonroje a voluntad. La conducta de sonrojarse al igual que la de palidecer o secretar lágrimas, saliva, sudor, etc. no puede caer bajo control del reforzamiento operante." Datos provenientes de dos fuentes sugieren que Skinner estaba equivocado. A principios de la década de 1950, una gran cantidad de investigación animal demostró que el condicionamiento operante puede modificar las respuestas de las glándulas y órganos internos (Kimmel, 1974). (A éstas se les llama respuestas autónomas porque están controladas por el sistema nervioso autónomo.) Al mismo tiempo, los fisiólogos empezaron a probar y verificar las afirmaciones de los yoguis hindúes, practicantes de ejercicios de meditación hindú, quienes eran capaces de disminuir su ritmo cardiaco y respiratorio y cambiar de modo significativo la temperatura de su piel (Wenger y Bagchi, 1961). ¿Cómo funciona el condicionamiento autónomo? ¿Eran casos de control directo las hazañas autonómicas de los yoguis y los animales de laboratorio? ¿o se trataba simplemente de movimientos voluntarios que alteraban al sistema nervioso autónomo de manera indirecta? Por ejemplo, se puede controlar la temperatura de la mano juntando los dedos; es posible regular el ritmo cardiaco sosteniendo la respiración y haciendo un esfuerzo hacia abajo para generar presión en la cavidad torácica. hn 1969, el psicólogo Neal Miller y sus colaboradores publicaron una serie de relatos de investigaciones sorprendentes que parecían demostrar de forma definitiva que las ratas podían lograr control autónomo directo. Miller y sus colegas usaron curare para paralizar las ratas e impedirles "hacer trampa"; bajo la influencia de esta droga, las ratas no podían mover músculo alguno y necesitaban un respirador para respirar Cada vez que los animales paralizados presentaban una respuesta meta (p. ej., desacelerar el corazón) se administraba un poderoso reforzador (un impulso eléctrico al centro del placer del cerebro de la rata) (Véase el Cap. 8). Durante estos estudios las ratas aprendieron a regular el latido de su corazón, la cantidad de sangre proporcionada a las paredes del estómago, la presión sanguínea, Ingredientes de la retroalimentación biológica El término "feedback" o "retroalimentación" fue definido de manera lúcida por el matemático Norbert Weiner (Mayr, 1970) como "un método para regular un sistema al reinsertarle los resultados de su ejecución pasada". La retroalimentación biológica enseña el control de los procesos corporales proporcionando información sistemática (retroalimentación) con respecto a lo que hace una determinada parte; la retroalimentación puede considerarse como un reforzador condicionado. El entrenamiento en retroalimentación biológica tiene varios componentes. Los sensores eléctricos o mecánicos responden ante algún tipo de actividad fisiológica; los sensores pueden captar tensión en un músculo especifico, temperatura de superficie en un punto particular de la piel, actividad de ondas cerebrales, presión sanguínea o ritmo cardiaco. Las señales se amplifican, analizan y exponen, por lo general, en forma visual o auditiva para que las personas puedan "esc LIC liar" o "ver" su actividad fisiológica. (Véase la Hg. 3-16.) La retroalimentación biológica puede ayudar a la gente a establecer control del sistema corporal objetivo, tanto durante el tiempo que está conectada a los aparatos y recibiendo retroalimentación, como en la vida diaria, sin los dispositivos; sin embargo, aún es un misterio cómo se adquiere semejante control. Conforme los individuos practican con los aparatos generadores de retroalimentación, empiezan a percatarse de sensaciones sutiles que preceden o acompañan al cambio fisiológico que se está midiendo, las cuales pueden funcionar como una submeta. Cuando el equipo no está disponible, estos senti- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 130 dos, una respuesta de relajación, se podría imaginar colocar la mano cerca de una estufa caliente. Usos de la retroalimentación biológica FIGURA 3-16 Para muchos pacientes con lesiones en la médula espinal, ayudarles a sentarse baja la presión sanguínea de manera tan brusca que se presentan desmayos. Las personas que sufren este mal pueden aprender a incrementar su presión sanguínea a voluntad (parece ser que, principalmente, con el uso de imágenes excitantes) por medio de entrenamiento en retroalimentación biológica. A pesar de que los pacientes se encuentran paralizados, poder sentarse sin perder el sentido les ofrece una vida más rica. El terapeuta de la foto es Neal Miller, un pionero en la investigación sobre la retroalimentación biológica. (Roe DiBona.) En la actualidad, los médicos y psicólogos utilizan la retroalimentación biológica para ayudar a la gente con problemas médicos y relacionados con la tensión. Ha sido muy exitosa en perturbaciones neuromusculares, disfunciones cardiacas, epilepsia y reducción de la tensión (Andrasik y Hoyroyd, 1980; Blanchard y Young, 1974 y Garchel y Price, 1979). En general, los beneficios son pequeños, pero algunos individuos logran gran control sobre sus cuerpos. Un beneficio adicional lo proporciona el hecho de que las personas adoptan un papel activo en el cuidado de su salud. Los investigadores tienden a ser cautelosos porque la retroalimentación biológica aún se encuentra en la etapa experimental (Roberts, 1985). Aún no se comprende cómo y por qué funciona cuando lo hace (Yates, 1980); con frecuencia no se sabe cuan duraderos o sustanciales son los resultados. A menudo los investigadores no indican si procedimientos más simples, como la relajación, expectativas de éxito, apoyo o distracción, podrían haber producido el resultado. Además, existen muchas deserciones y fracasos (Miller, 1978, y White y Tursky, 1982). En resumen, aunque la retroalimentación biológica aún promete, hay numerosos vacíos en lo que se sabe al respecto. CONTROVERSIAS DEL CONDICIONAMIENTO Aún existe una serie de controversias sobre el condicionamiento sin resolver. mientos, si se logran, aseguran al paciente de que está avanzando en la dirección correcta. Los pacientes también notan sucesos ambientales que desencadenan una respuesta física inapropiada (p. ej., presión arterial elevada). De ese momento en adelante pueden evitar esas situaciones o tomar medidas de precaución cuando se encuentren expuestos a ellas. Las personas adiestradas en retroalimentación biológica adquieren control de otra manera; durante la instrucción, se alienta a los participantes para que ensayen diferentes estrategias para cambiar una determinada reacción. Algunas personas se concentran en la relajación; unas utilizan imágenes. Para incrementar la temperatura de los de- ¿Uno o dos tipos de condicionamiento? Hemos subrayado las diferencias entre el condicionamiento operante y el respondiente, las cuales se resumen en la tabla 3-3. Pero los dos tipos de aprendizaje comparten muchas cosas. Las conductas condicionadas de manera operante o respondiente son reforzadas, extinguidas, recuperadas de forma espontánea, generalizadas y discriminadas; además, varias de las distinciones hechas son cuestionables. Recién se vio que las respuestas autónomas (a las que llamamos respondientes) pueden condicionarse de modo operante. También se observó que las señales am- PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 137 bientales, apareadas en repetidas ocasiones con las operantes, adquieren la capacidad de elicitar estas respuestas voluntarias de manera automática. Acciones como frenar en los "altos" y contestar teléfonos que suenan ejemplifican que las señales provocan operantes de forma confiable en la vida diaria. De hecho, los condicionamientos operante y respondiente se parecen tanto, que muchos psicólogos los consideran variantes de un solo proceso. La cuestión uno-muchos, conocido como monismo-pluralismo, sigue siendo tema de debate. ras o satisfactorias del organismo son la principal influencia sobre si se forman o no las asociaciones. La perspectiva cognoscitiva, con respecto a lo que se adquiere durante el condicionamiento, se centra en las ideas (Bolles, 1972; Estes, 1982b; Kimble, 1981, y Rescorla, 1975) El condicionamiento produce una expectativa o hipótesis con respecto a la contingencia de estímulos y respuestas, que favorece la supervivencia. Los psicólogos cognoscitivistas suponen que, durante el condicionamiento operante, las ratas de laboratorio llegan a comprender que apretar una palanca produce comida (la comida depende de presionar la palanca). Una persona quizás aprenda que comportarse con gracia le proporcionará aprobación; después, según la perspectiva cognoscitivista, si los organismos están motivados, quizás debido a un incentivo atractivo (reforzador), se comportan de acuerdo con la información. El teórico cognoscitivista opina que el condicionamiento respondiente le enseña a los animales las relaciones entre eventos, en especial las relaciones de causa y efecto (Testa, 1974). Si el acto de ver ensalada de cangrejo antecede una enfermedad, es una conducta adaptativa ver la ensalada de cangrejo como causa de la enfermedad y reaccionar de manera aversiva. El condicionamiento respondiente permite incluso a las criaturas más primitivas clasificar sucesos, ya sea como benéficos (a los que puede aproximarse) o perjudiciales'(que deben evitarse). ¿Qué se aprende durante el condicionamiento? ¿Por qué? ¿Qué es lo que en realidad se aprende cuando se condiciona una respuesta? Algunos psicólogos opinan que se forma una asociación contingente entre estimulo y respuesta; "contingente" quiere decir que una depende de la otra. Las respondientes están asociadas con (y dependen de) estímulos elicitadores; las operantes están asociadas con (y depende de) consecuencias, y quizás también antecedentes particulares. ¿Por qué se adquieren las asociaciones? La explicación más sencilla, la teoría de la contigüidad, establece que las asociaciones se aprenden sólo porque los estímulos y las respuestas se suceden muy de cerca en el tiempo. Otra explicación difundida, la ley del efecto, dice que las sensaciones placente- TABLA 3-3 Algunas diferencias principales entre los condicionamientos operante y respondiente INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 132 ¿Qué tan generales son las leyes del aprendizaje? que las gallinas se rascaran y que los mapaches frotaran. A todos los animales se les había privado de comida para que fueran más sensibles al adiestramiento; ahora tendían hacia respuestas naturales de preparación y obtención del alimento, un concepto llamado desviación instintiva. Los Breland llegaron a la conclusión de que el condicionamiento operante funciona dentro de ciertos límites. Los animales no son pizarras en blanco con diferencias insignificantes entre especies. La investigación sobre el miedo también indica que los animales están predispuestos o preparados por su historia evolutiva para aprender ciertas reacciones a estímulos específicos; Seligman denomina esta ¡dea disposición. Las respondientes no pueden ser condicionadas a cualquier evento neutral. Estudios posteriores sugieren que si Watson hubiera apareado ruidos con cortinas de tela o cubos de madera o casas, sería dudoso que Alberto hubiera aprendido a temerle a las cortinas o a la madera o a las casas. (Bregman, 1934, y Ohman y cols.1975.) Al igual que los seres humanos, los animales de laboratorio (como las ratas) aprenden ciertos miedos con facilidad y otros con dificultad (Allison y cols., 1967). Seligman y otros especulan que algunos miedos, a las serpientes y a las alturas, por ejemplo, ayudaron a las personas a sobrevivir. A lo largo de miles de años, aquellas variaciones genéticas que facilitaban que la gente adquiriera miedos favorables a la supervivencia fueron interiorizados en la raza humana. Los individuos que adquirían miedos adaptativos vivían más tiempo y generaban más hijos con tendencias igual de saludables que los sujetos que carecían de estas inclinaciones. Además, el trabjo de los etólogos (estudiosos de la conducta de los animales en su ambiente natural) apoya la idea de que el aprendizaje tiene sus raíces en la biología; por ejemplo, la conducta de ataque en masa: atacar en grupo a depredadores potenciales y transmitir ese prejuicio a generaciones futuras (Could y Gould, 1981). En un experimento revelador, el etólogo alemán Eberhard Curio (1976), usó mirlos como sujetos; colocó dos jaulas con pájaros en lados opuestos de un pasillo de manera que cada grupo pudiera ver y oír al otro. Entre las dos jaulas, Curio instaló una caja con compartimentos de modo que los pájaros de cada lado sólo pudieran ver un compartimento de la caja. Los mirlos en una jaula vieron un búho disecado, un depredador conocido; los de la otra jaula un pájaro australiano al que nunca antes habían visto. (Véase la Fig El psicólogo Martin Seligman (1970, p. 406) escribió: Se ... esperaba que, en el mundo sencillo y controlado de las palancas y los comederos mecánicos, de metrónomos y salivación, surgiera algo bastante general... (la) sola arbitrariedad y artificialidad de los experimentos (de condicionamiento operante y respondiente) se suponía que garantizaría generalidad, ya que la situación estaría Ubre de contaminación por parte de la experiencia pasada (del organismo)... o de (sus) tendencias biológicas especiales... Sin embargo, objetaba Seligman, todos los animales traen a cada situación aparatos sensoriales y asociativos especiales, moldeados por una larga historia evolutiva hasta producir su forma actual. Si bien Seligman no es, por mucho, el primer psicólogo que llega a esta conclusión (incluso Thorndike ya se había percatado de ello), sus observaciones despertaron la conciencia de los psicólogos. Hoy día está claro que existen límites al aprendizaje propios de cada especie; ya sea determinados por los genes o por experiencias tempranas, ahí están y deben considerarse con seriedad. Varias observaciones apoyan esta noción, primero, pensemos en los esfuerzos en el entrenamiento de animales. Los psicólogos Keller y Marian Breland (1961) (alumnos de Skinner), trabajaban para Animal Behavior Enterprises en Hot Springs, Arkansas. Ahí adiestraron más de 6 000 criaturas particulares para zoológicos, demostración en tiendas, exhibiciones en ferias y cosas por el estilo. Al trabajar con más de 38 especies diferentes, los Breland encontraron que los fracasos seguían un patrón. Las gallinas que se amaestraban para pararse en una plataforma no dejaban de rascarse y se les tuvo que declarar como "danzarinas" Los mapaches que aprendían a meter "monedas" en una alcancía frotaban los discos de manera insistente como lo haría un avaro. Los cerdos a los que se les enseñaba una respuesta similar mostraban un problema con ligeras diferencias En vez de colocar los discos de madera grandes en la ranura limpiamente, los dejaban caer, los enterraban y los lanzaban una y otra vez A pesar de los esfuerzos casi heroicos para debilitar estas "malas conductas", persistían tanto el soltar-enterrar-aventar de los cerdos, como el PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 133 del comportamiento de otro se conoce como aprendizaje por observación (modelamiento, imitación o aprendizaje social). Tanto los organismos simples como los complejos aprenden por medio de la observación; incluso los recién nacidos imitan, lo cual sugiere que se trata de una tendencia innata (Meltzoff, 1985) (véase la Fig. 10-2). Lo que enseñan los modelos FIGURA 3-17 Condiciones experimentales del trabajo de Curio para estudiar la conducta de ataque en masa en los mirlos. 3-17.) Los mirlos que estaban frente al búho armaron un ataque frenético contra éste a través de los barrotes de la jaula. Los pájaros que más interesaban eran los del otro lado de la jaula; tómese en cuenta que lo único que veían era los mirlos iracundos atacando algo y un pájaro desconocido. Esto fue suficiente para estimular la conducta de ataque. Utilizando procedimientos similares, Curio ( r ió generaciones de pájaros cuyos tatarabuelos fueron instigados para que atacaran botellas de leche; sus tataranietos continúan transmitiendo esta venerada tradición. ¿Por qué prestaban los pájaros tanta atención a una instancia de ataque en grupos Los etólogos dicen que el reconocimiento de los enemigos es tan crucial para la supervivencia que la naturaleza ha dotado a los pájaros con un mecanismo infalible. Los gritos de ataque de los pájaros sirven como liberador, instigando un aprendizaje inmediato a la identidad del enemigo. Para resumir, diversas líneas de investigación indican que los principios de aprendizaje son válidos dentro de ciertos límites. Para que sea realmente útil, el conocimiento sobre el condicionamiento debe combinarse con una comprensión de la conducta especifica de la especie y de los factores adicionales como los niveles hormonales, nivel de desarrollo, historia del aprendizaje y ambiente. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN El cambio en la conducta de manera relativamente permanente como producto de la observación Albert Bandura, un investigador pionero, afirma que todo lo que pueda aprenderse de forma directa, también puede aprenderse observando a los demás; fijarse en otros "abrevia" el aprendizaje. "Si sólo confiara uno en sus propias acciones para aprender", dice Bandura (Kiester y Cudhea, 1974), "la gran mayoría de nosotros nunca sobreviviría el proceso de aprendizaje." El ale anee del aprendizaje por observación va más allá de la imitación o el remedo; en muchos casos, las personas deducen ideas generales que les permiten ir más allá de lo que ven y oyen (Bandura, 1976, y Berkowitz, 1984). Aunque es probable que no se usen las expresiones idénticas de los (¡adres, es posible que se adquieran patrones sociales, quizás un estilo de manejar la ira, de resolver problemas, de interactuar con miembros del t sexo opuesto o de criar a los hijos. Los modelos tienen otros efectos notorios; al reducir inhibiciones incrementa la probabilidad de que se realicen ciertas cosas que ya se saben hacer, pero que nunca antes se efectuaron. Además, observar las acciones de un modelo en repe tidas ocasiones es desensibilizador; la conducta que en un principio nos excita, emociona o molesta, la crueldad, por ejemplo, puede perder su impacto con la exposición. Cómo aprenden las personas por observación El aprendizaje por observación parece requerir cuatro pasos: (Bandura, 1971); 1 Adquisición. Quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos distintivos de su con ducta. 2 Retención. Las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la memoria. 3 Ejecución. Si quien aprende acepta el comportamiento del modelo como apropiado y con posibilidades de llevar a consecuencias valiosas, entonces la reproducirá. 4 Consecuencias. La conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitarán INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 134 o fortalecerán. En otras palabras, se da el condicionamiento operante. Por medio de estudios experimentales, los psicólogos han identificado cualidades que poseen los modelos. Se imitan personas que parecen tener éxito, atractivo, poder o alta posición, también se remedan los individuos con quien Lino se identifica; los del mismo sexo y edad, nivel socioeconómico, temperamento, educación y valores similares. La cantidad también es importante; por ejemplo, los niños tienden a imitar varios modelos que se comportan de manera consistente que uno solo (Fehrenbach y cols., 1979). La sensibilidad al poder de un modelo particular se ve determinada por el estilo de vida y el estado emocional de quien aprende. La excitación emocional moderada, ya sea por miedo, ira o cualquier otra cosa, parece incrementar la susceptibilidad al aprendizaje por observación (y a otros tipos de aprendizaje también). Además, las personas tienden a copiar las conductas que se adecúan a sus estilos de vida (Bandura y Walters, 1963). El recuadro 3-3 describe lo que los psicólogos han aprendido con respecto a los efectos de los modelos violentos de la televisión, uncí de los temas de aprendizaje por observación más investigados. (Ŷ). El aprendizaje por observación es más complejo que el condicionamiento operante o respondiente; siempre implica algún tipo de actividad cognoscitiva. Con frecuencia, también existen demoras considerables. El aprendizaje por observación, al igual que el condicionamiento operante y respondiente, se usa de forma deliberada en la modificación de conducta. Al ver modelos filmados, los niños aprenden a manejar miedos extremos, como los que se presentan ante dentistas, perros o grupos sociales, como se muestra en la figura 14-5. ¿Quién imita a quién? En 1962 el Washington Post describió el caso de un niño de 11 años de edad que se había unido a una jauría de perros; corriendo en cuatro patas, ladraba con sus acompañantes cada noche. Cuando alguien imita al perro de la familia, constituye Lina noticia. Esto se debe a que la gente tiende a ser selectiva en la elección de su modelo. RECUADRO 3-3 MODELOS VIOLENTOS EN LA TELEVISIÓN Los niños estadounidenses pasan en promedio más de 30 horas a la semana viendo televisión (Comstock y cols., 1978 y Mage y Gammage, 1985). Los cálculos del número de episodios violentos que se ven en una hora promedio de la TV tienden a ser altos; las caricaturas están entre los programas más violentos. Todos los ingredientes para que sea una experiencia influyente están ahí; observar lastimaduras, peleas y muertes induce un estado moderado de excitación física que incrementa la susceptibilidad a la influencia del modelo. Por lo general, los héroes de la televisión son personajes agradables cuya agresión produce los efectos que quieren. Es raro que las consecuencias realistas, incluyendo sangre y carnicería, parientes en pena y demandas, acompañen la violencia. La imitación es en extremo probable cuando el patrón encaja con los valores y estilo de vida de la audiencia. Esta conceptualización es conocida como la hipótesis del aprendizaje social porque se deriva de la investigación sobre el aprendizaje por observación. Hace mucho, el filósofo griego Aristóteles especuló que al observar dramas, la gente desahoga sus penas, ira. miedo y otras emociones fuertes. La hipótesis de la catarsis se derivó de la teoría de Aristóteles y supone que las tensiones diarias y las preocupaciones alimentan la necesidad de agredir, la cual puede ser manejada atacando de manera directa, viendo a otros acometer o fantasear sobre la agresión. De acuerdo con la hipótesis de la catarsis, ver modelos violentos en la TV debería reducir las necesidades y actos destructivos. ¿Qué hay con respecto a la evidencia? Muchos experimentos referentes a este tema siguen un modelo similar: a los participantes se les expone a una situación frustrante; por ejemplo, ser insultados. Después se les muestra una película violenta o una neutral; al final se les coloca en una situación en la que se fomenta y se mide la agresión. Es común que a las personas se les dé la oportunidad de administrarle choques eléctricos a la gente que los insultó. La mayor parte de los estudios experimentales ha encontrado que observar agresión incrementa la disposición a lastimar, tanto en niños como en adultos (Comstock, 1980). PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 135 RECUADRO 3-3 (continuación) Los hallazagos de investigaciones realizadas en ambientes artificiales son difíciles de interpretar; por tanto, los psicólogos se han dirigido a los estudios de campo. Ahí los investigadores encontraron correlaciones positivas significativas moderadas entre la agresión y el tiempo invertido viendo, o una preferencia por, programas violentos de televisión (Freedman, 1984, y Huesmann y cols., 1984a). Estas observaciones no prueban, por sí mismas, que la TV sea dañina; a pesar de que ver violencia puede incrementar la agresión, es posible que ser agresivo cree un apetito enorme por observar violencia. Lo que sucede es que ser agresivo está vinculado con la conducta de ver más violencia televisiva (Freedman, 1984 y Singer, 1984); pero no se ha establecido con suficiente claridad que contemplar mucha violencia alimenta la agresión. Los resultados de la investigación de campo actual son ambiguos; algunos investigadores encuentran evidencia de que las dietas constantes de violencia filmada incrementan un poco la agresión (Belson, 1978; Huesmann y cols., 1984a; 1984b; Parke, 1974 y Singer y Singer, 1981). Otros no descubren que estén relacionadas (Feshback y Singer, 1971; Hennigan y cois., 1982 y Milgram y Shotland, 1973). Es posible que sólo ciertas personas sean vulnerables; una población que parece ser susceptible son los niños con bajos Cl y pobres historias académicas, en especial cuando se identifican con héroes violentos (Huesmann y cols., 1984a) y consideran las acciones que observan como si fueran apropiadas, provechosas o justificadas (Berkowitz, 1984). La agresión televisiva tiene un efecto colateral preocupante, que a veces se ha llamado efecto de desensibilización; observar violencia filmada probablemente desensibiliza a mucha gente a las consecuecias de la violencia. Por lo general, las personas muestran señales de dolor, respuestas del sistema nervioso autónomo y expresiones faciales, cuando contemplan brutalidad o sufrimiento. Se supone que esta excitación constituye un componente de empatia que lleva a ayudar. Los niños que ven mucha televisión expresan una disminución en las reacciones autónomas ante más violencia fil- mada (Cline y cols.. 1973); además, es menos probable que ayuden a otros pequeños que necesiten ayuda (Drabman y Thomas. 1974). Aún está por demostrarse que la agresión en la TV tiene efectos compensatorios: por ejemplo, las manifestaciones de sensación de lástima por parte de adultos no disminuyen después de una sesión de programas violentos de TV (Loye y cols.1977). En resumen, los efectos de la televisión agresiva parecen ser dañinos; en el capítulo 9 se hablará más sobre otras influencias que afectan la agresión. FIGURA 3-18 Ver programas violentos en la televisión no sólo abre el apetito para el mismo tipo de estimulación; parece que también estimula la agresión en algunos niños y decrementa la angustia que se presenta al observar sufrimiento real. (John Garret/Woodfin Canip y Assoc.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 136 RESUMEN 1 Durante el aprendizaje conductual se presentan cambios más o menos permanentes que pueden atribuirse a la experiencia. 2 Una respondiente se condiciona apareando en repetidas ocasiones estímulos neutrales e incondicionados durante el entrenamiento de adquisición. A lo largo del contracondicionamiento, las respondientes condicionadas son sustituidas por nuevas respondientes incompatibles. 3 Una operante se condiciona cuando las consecuencias la fortalecen o debilitan. Los estímulosantecedentes pueden adquirir control sobre las operantes. Tanto el reforzamiento positivo como el negativo fortalecen las operantes, mientras que los castigos negativo y positivo y la extinción las debilitan. El moldeamiento establece nuevas operantes. 4 Las operantes y respondientes condicionadas presentan extinción, recuperación espontánea, y generalización y discriminación de estímulos. 5 Los reforzadores y castigos, intrínsecos y extrínsecos, de las operantes varían de una persona a otra. Los reforzadores y los estímulos punitivos se administran en programas continuos o parciales. Los castigadores potenciales pueden tener consecuencias dañinas. 6 La conducta compleja puede ser un producto de a) la combinación de condicionamiento ope- rante y respondiente, b) encadenamiento, c) establecimiento de control de estímulos, d) inferir causa y efecto de manera equivocada y desarrollar supersticiones y e) condicionamiento autónomo y retroalimentación biológica. 7 Preguntas controvertidas sobre el condicionamiento incluyen: ¿ E l condicionamiento operante y el respondiente son dos aspectos de un mismo proceso? ¿Qué se aprende en concreto durante el condicionamiento y cómo? ¿Hasta qué punto deben tomarse en cuenta las características específicas de la especie durante el condiciona miento? 8 El aprendizaje por observación se presenta cuando la gente observa a otras personas; implica actividad cognoscitiva (evaluación y memoria), demoras temporales y condicionamiento operante, en especial, es probable que las personas imiten modelos poderosos y con éxito, con quienes se pueden identificar, particularmente sí la respuesta encaja con su estilo de vida. La excitación emocional moderada hace más probable el aprendizaje. 9 Los procedimientos de modificación de conducta se basan tanto en el condicionamiento operante y el respondiente, como en el aprendizaje por observación. GUÍA DE ESTUDIO Términos clave aprendizaje conauctual (100) patrón de acción fija (101) respondiente (103) condicionamiento respondiente (clásico, pavloviano) (104) reforzamiento (107,114) extinción (108,115) recuperación espontánea (108,116) generalización de estímulos (108,116) discriminación de estímulos (109,116) operante (111) condicionamiento operante (instrumental) (111) Conceptos básicos reforzamiento positivo (114) reforzamiento negativo (115) castigo positivo (121) castigo negativo (121) costo de respuesta (121) entrenamiento de omisión (122) encadenamiento (126) control de estímulos (127) condicionamiento autónomo y retroalimentación biológica (129) contingente (130) aprendizaje por observación (aprendizaje social, modelamiento, i m i t a ción) (133) y otras palabras y expre siones en cursivas razones por las cuales la ejecución es una medida inadecuada del aprendizaje causas históricas para la separación del aprendizaje cognoscitivo perceptual y el conductual opiniones de Pavlov con respecto a las asociaciociones mentales condicionamiento respondiente vicario ley del efecto diferencias entre castigo negativo y extinción similitudes y discrepancias entre reforzamiento y castigo en el condicionamiento operante preguntas con respecto a la efectividad de la retroalimentación biológica discusión monismo-pluralismo teoría de la contigüidad aprendizaje estímulo-respuesta contra formación de hipótesis-expectativas durante el condicionamiento desviación instintiva disposición lo que se aprende por observación PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 137 Personajes importantes re, siempre y cuando haya pasado una semana desde el último elogio. ¿Qué tipo de programa se está usando? a. Intervalo fijo b. Razón fija c. Intervalo variable d. Razón variable 9 ¿Cuál de los siguientes lineamientos se recomendó para castigar a un niño? a. Acompañar el castigo potencial con una señal como "no". b. Administrar el castigador potencial de manera in mediata, después de la respuesta que se quiere eli minar. c. Asegurarse que la duración del castigo potencial es bastante larga. d. Usar el castigo potencial sólo parte del tiempo para hacer que el nuevo hábito sea resistente a la extinción. 10 ¿Cuál es el último paso en el aprendizaje por observación? a. Adquisición b. Consecuencias c. Ejecución d. Retención Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner, Miller y Bandura. Autoevaluación 1 Cada vez que Víctor molesta a su hermano, Marcela le pega con un cinturón. Víctor siente miedo siempre que ve el cinturón. ¿Cuál es el estímulo condicionado? a. Golpear b. Cinturón c. Miedo d. Marcela 2 ¿Qué muestra la extensión del miedo del pequeño Alberto al conejo y al pelo del experimentador? a. Adquisición b. Discriminación c. Generalización d. Recuperación espontánea 3 Al aparear el alcohol con drogas que producen malestar, las sensaciones placenteras hacia el alcohol pueden ser sustituidas por unas desagradables en algunos alcohólicos. ¿Qué función desempeñan las drogas en esta instancia de contracondicionamiento? a. Estimulo condiciob. Estímulo neutral nado d. Estímulo incondicionado c. Respuesta incondicionada 4 ¿Cuál respuesta es más probable que se apren da por medio del condicionamiento operante? a. Temer a las abejas b. Sentirse relajado al hac. Amar el color ama- cer un examen rillo d. Tocar el violín 5 ¿Cuál fue el procedimiento que proporcionó a los gatos la habilidad para escapar de las cajas, según Thorndike? a. Método de las b. Aprendizaje por observaaproximaciones suce- ción sivas d. Aprendizaje por ensayo c. Reforzamiento poy error sitivo 6 En la tienda, Adrián (de 4 años de edad) gritó varias veces "quiero dulce" hasta que su padre se lo compró. Cada vez que Adrián grita, el padre obedece y el niño se calma. ¿Qué procedimiento estableció el hábito del padre de ceder? a. Condicionamiento b. Condicionamiento de esde evitación cape c. Extinción d. Costo de respuesta 7 Cristina le dio a su hija Juanita una estrella do rada para que la pegara en una gráfica cada vez que la niña se pusiera una prenda de vestir ella so la. Pronto, Juanita aprendió a vestirse ella misma. ¿Qué tipo de reforzamiento utilizó Cristina? a. Intrínseco b. Primario c. Secundario d. Social 8 Para mejorar la forma de cocinar de un hombre, su familia lo alaba a la primera comida que prepa- Ejercicios 1. Distinción entre los procesos de aprendizaje conductual. Si se presentan dificultades para ver las diferencias entre el condicionamiento operante y el respondiente y el aprendizaje por observación es necesario revisar la tabla 3-3. Después se evalúa el conocimiento al identificar en cada ejemplo la(s) forma(s) por medio de las cuales se aprendió la respuesta condicionada (en cursivas). Es necesario recordar que con frecuencia los procesos de aprendizaje ocurren juntos. (Véase las págs. 106-110,114122 y 133-134.) Procesos de aprendizaje: aprendizaje por observación (Ob): condicionamiento operante (Op) y condicionamiento respondiente (R). 1 Sara regaña a Nora diciendo"¡ya es suficiente! ¡De hecho, es demasiado!" Cuando Efraín hace enojar a Nora, ella le reprocha "¡ya es suficiente! ¡De hecho, es demasiado!" 2 Un perro saliva cada vez que oye el sonido del abrelatas. También corre hacia la cocina y se para junto a su plato de comida. 3 La música evoca una sensación de paz y gozo para Susana. Cada vez que entra a la iglesia (donde se presentan programas musicales) se siente serena y contenta. 4 María, de nueve meses de edad, dice "Ma". Sus padres se muestran muy contentos. María dice "Ma" con más frecuencia. 5 Angela estudia su lista de vocabulario durante media hora. En la prueba de vocabulario obtiene un INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 138 100. Estudia otra media hora para el siguiente examen y obtiene la misma calificación. Después de esto. Angela se pasa media hora repasando para cada prueba de vocabulario. 6 Luego de ver Superman en la televisión, Erna salta de la terraza cuando juega con sus amigas. 7 La suegra de Francisco le grita a menudo. Siente un impulso hostil cada vez que la ve. 8 Cleo sintió náuseas después de tomarse cinco "cubas". Ahora se siente mal cada vez que ve una "cuba". Incluso evita el pasillo de la tienda donde venden ron. sándose y acariciándose; pronto, los dos sienten un brote espontáneo de gozo cuando se ven. 6 En una separación durante el verano, sus áni mos se enfrían; en el otoño rompieron sus rela ciones. Cuando se ven, de vez en cuando, no expe rimentan ese repentino sentimiento de felicidad. 7 Dos años después de haber terminado su ro mance, Sara y Raúl se encuentran en la parada del autobús sin esperárselo. Ambos se sorprenden al darse cuenta que sienten un brote de felicidad. 2. Elementos del condicionamiento respondiente. Este ejercicio proporcionará ayuda para evaluar la comprensión de los cuatro elementos básicos del condicionamiento respondiente. En los ejemplos 2,3,7 y 8 del ejercicio 1 ya se ha presentado el condicionamiento respondiente. Es necesario reconstruir la situación original de aprendizaje y señalar el estímulo incondicionado (El), la respuesta incondicionada (Rl), el estímulo condicionado (antes estímulo neutral) (EC) y la respuesta condicionada (RC). (Véase la pág. 104.) 3. Principios del condicionamiento respondiente. Para practicar la distinción entre los diferentes fundamentos del condicionamiento respondiente es preciso hacer corresponder los si guientes principios con los ejemplos adecuados. Un solo ejemplo puede explicarse con dos principios. (Véase las págs. 106-122.) Principios: adquisición (A), contracondicionamiento (C), discriminación (D), extinción (E), generalización (G) y recuperación espontánea (RE). LA HISTORIA DE JOSÉ Y LOS CHIHUAHUEÑOS 1 Cada vez que José, de tres años de edad, pasa ba por la casa de los Méndez, dos chihuahueños ladraban. El ruido le producía miedo y José empezó a temerle a los chihuahueños. 2 El miedo de José se extendió hacia otros perros pequeños. 3 José no demostraba miedo en presencia de un perro pastor que pertenecía a su tía. 4 En navidad, José recibió un cachorro de chihuahueño que era amistoso y afectuoso. Poco después le empezaron a gustar los perros pe queños. LA AVENTURA DE SARA Y RAÚL 5 Sara y Raúl se conocieron en una clase; al prin cipio, ninguno sentía especial atracción por el otro. Un día lluvioso, Raúl acompaña a Sara hasta su ca sa; se enteran que tienen muchas cosas en común y empiezan a salir juntos. Pasan mucho tiempo be- 4. Principios del condicionamiento operante. Se puede probar la comprensión de los fundamentos del condicionamiento operante al hacer corresponder los principios con los ejemplos apropiados. Un solo ejemplo puede explicarse por medio de dos principios. Para decidir cómo clasificar un ejemplo, primero es conveniente identificar la conducta que fue condicionada (en cursivas). Después, anotar si el comportamiento fue fortalecido. Si así fue, entonces es probable que se trate de reforzamiento, quizás moldeamiento; también podría ser recuperación. Si se debilitó la conducta, entonces es un caso de extinción o castigo. En seguida, dedúzcase la consecuencia que alteró la probabilidad de la conducta. Si se añadió el efecto a la situación, es posible que se esté hablando de un proceso "positivo" (que podría ser moldeamiento). Si se retiró la consecuencia del incidente, entonces se trata de un proceso "negativo" o extinción o recuperación. Si es un proceso negativo es necesario decidir si la conducta pospuso o retiró el castigo o el reforzador. Las tablas 3-1 y 3-2 pueden ser de utilidad para este ejercicio de clasificación. (Véase las págs. 114122.) Principios: condicionamiento de evitación (CE), condicionamiento de escape (CES), extinción (E), entrenamiento de omisión (EO), castigo positivo (CP). reforzamiento positivo (RP), costo de respuesta (CR) y moldeamiento (M). 1 Cada vez que Felipe hace un chiste, José abandona la habitación, privando a Felipe de su compañía. Las bromas de Felipe disminuyen en presencia de José. 2 Cuando el papá de Alberta la regaña ella se muestra de acuerdo para que se acabe el sermón. Estar de acuerdo cuando se le reprende se ha vuelto un hábito. 3 Olivia conoce la expresión en la cara de su madre que significa que está enojada y que es posible que le pegue. Cuando ve ese semblante ella se va a la casa del vecino. 4 Hilda, quien cursa el tercer año, está aprendiendo a hacer la tarea. Se le alaba por pequeñas canti dades de estudio, sin importar la calidad. El requerimiento para la alabanza se hace cada vez más PROCESOS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL 139 estricto. Al final, sólo se elogia a Hilda por haber realizado una hora de buen trabajo. 5 Rolando solía ponerle atención a Gabriela cada vez que hacía pucheros. Gabriela empezó a hacer muchos pucheros; Rolando decidió ignorar los pucheros y casi han desaparecido. 6 Siempre que Eva introduce un tema serio a la conversación, Pedro responde de manera sarcástica. Eva ya casi no menciona asuntos importantes. 7 Para que su maestra le dé un punto, Adriana de be dejar de hablar con su amiga Olga durante tres horas en la mañana. Adriana ya no habla con su amiga. 8 Laura confiesa haberle robado cien pesos a Jorge. Sus padres la regañan y le impiden ver la televisión una semana. Las confesiones de Laura decrementan. 9 Si Regina no deja de molestar a su hermano Antonio durante una semana le quitarán su mesada. Este procedimiento, en vigor durante casi medio año hace que disminuya de manera marcada la conducta de Regina de molestar. 10 Lili, quien tiene dos años, se calma por un tiempo cada vez que su hermano Humberto grita. Que Humberto le grite a Lili (siempre que hace ruido) se ha vuelto un hábito. 11 La gente le pone atención a Julia cuando se porta mal. Las travesuras de Julia aumentan. 12 Ana escuchaba lo que su hijo Jonás decía al llegar a casa de la escuela. Ahora Ana está tan ocupada con su propio quehacer que le presta muy poca atención a su hijo. Jonás ha dejado de expre sar sus sentimientos. Dígase cómo podría explicarse esta reacción en términos del condicionar liento respondiente. 5 Proporciónense ejemplos de reforzamiento positivo, condicionamiento de escape y de evitación, moldeamiento, extinción, recuperación espontánea, generalización y discriminación (todos durante el condicionamiento operante) tomados de la propia experiencia. 6 Piénsese en algunos reforzadores extrínsecos que fortalecen algunas de sus conductas específicas. Clasifíquense cada uno de éstos como primario, secundario o social. ¿Cómo esta programado cada uno? Hágase una lista de actividades que se consideren reforzadores de manera intrínseca. 7 Planéese una estrategia de moldeamiento para enseñar la conclusión de tareas a un niño de 10 años de edad que pocas veces trabaja más de al gunos minutos en sus quehaceres. 8 Muchos padres usan estímulos punitivos potenciales de forma casi exclusiva para modificar la conducta de sus hijos. Descríbanse las deventajas de esta táctica. ¿Qué otras prácticas podrían usar los padres para debilitar los berrinches? ¿Mentiras? ¿Molestar? 9 Proporciónense varios ejemplos personales de la combinación de condicionamiento operante y respondiente; encadenamiento; control de estímulos, y aprendizaje de supersticiones y condicionamiento autónomo (si es posible).10 En el caso de escribir un programa de televi sión para niños, hasta cierto punto para fortalecer conducta cooperativa por parte del público, ¿qué tipos de modelos y condiciones se necesitaría crear? Psicología práctica 1 Proporciónese al menos dos ejemplos personales de condicionamiento respondiente; clasifíquense los elementos. Encuéntrese, asimismo, ejemplos respondientes, de la propia experiencia, de extinción, recuperación espontánea, generalización, discriminación y contracondicionamiento. 2 El experimento de Watson y Rayner con el pe queño Alberto puede ser interpretado en términos operantes. Regrésese al caso y dígase por qué. (Clave: Considérese la operante extender la mano hacia la rata.) 3 Considérense varios ejemplos propios de miedos simples; expliqúese cómo podrían haberse incluido en su adquisición los principios de condi cionamiento respondiente vicario o directo. ¿Cómo podrían reducirse estos miedos a través de a) extin ción y b) contracondicionamiento? 4 Muchas personas experimentan fuertes emo ciones cuando ven o escuchan símbolos específicos (un puño en alto, la V de la victoria). Lecturas recomendadas 1 Gray, J.A. (1979). Ivan Pavlov. New York: Penguin (pasta blanda). En general, una buena introducción a Pavlov y su obra, enfocando su enorme contribución a la comprensión de las relaciones cerebro-conducta. 2 Reese, E.P. con Howard, J. y Reese, T.W. (1978). Human operant behavior: Analysis and application (2a. edición). Dubuque, IA: Brown. Un excelente texto sobre principios del condicionamiento operante y respondiente. Escrito de manera sencilla y con muchos ejemplos de vividas experiencias humanas. 3 Watson, D.L y Tharp, R.G. (1985). Self-directed behavior: Self-modification for personal adjustment (4a. edición). Monterey, CA: Brooks/Coles; Patterson, G.R. Families: Applications of social learning to family life (2a. ed.). Champaign, IL: Research Press (rústica). El libro de Watson y Tharp está entre los mejores textos prácticos para personas que desean modificar su propia conducta. El libro INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 140 de Patterson se recomienda de manera especial para problemas con niños. Ambos son fáciles de comprender, divertidos de leer y muy absorbentes. 4 Skinner, B.F. (1976). Walden Two. New York: Macmillan (rústica reeditada). La controvertida no vela de Skinner acerca de una comunidad utópica que moldea la conducta de sus residentes por me dio de los principios del condicionamiento operan te, en especial el reforzamiento positivo. 5 Stern. R.M. y Ray, W.J. (1980). Biofeedback: Potential and limits. Lincoln, NE: University of Nebraska Press (pasta blanda). Un libro galardonado que identifica los hechos, fantasía y ficción sobre retroalimentación biológica. Revisa varias aplicaciones. 6 Liebert, R.M., Sprafkin, J.N. y Davidson, E.S. (1982). The early window: Effects of television on children and youth. (2a. ed.). New York: Pergamon (rústica) ¿Genera agresión la TV? ¿Contribuyen a la formación de estereotipos las representaciones de mujeres y de personas de las minorías en la TV? ¿Son injustos hacia los niños los comerciales de la TV? El libro aborda éstas y otras preguntas con respecto a la influencia de la televisión en las actitudes y la conducta. AUTOEVALUACIÓN 1. b(104) 2. c(108) 3. d(109) 4. d(112) 5 0(112) 6. b(115) 7 c(117) 8. a(121) 9 a(124) 10 b(134) EJERCICIO 1 1. Ob 2. R, Op 3. R 8. R, Op 4. Op 5. Op 6. Ob 7. R EJERCICIO 2 2. El, comida en la boca; Rl, salivación; EC, sonido del abrelatas; y RC, salivación. 3. El, música; Rl, sensación de paz y gozo; EC, iglesia, y RC sentimientos de felicidad y serenidad 7. El, gritar; Rl, ira; EC, suegra, y RC, hostilidad 8. El, ingestión excesiva de alcohol; Rl, náuseas; EC, presencia de la "cuba", y RC, malestar EJERCICIO 3 1. A 2. G 3. D 4. C (o E) 5. A 6. E 7 SR Clave de respuestas EJERCICIO 4 ¿FALSO O VERDADERO? 1. F 2. F 3. F 4. F 5. F 6. V 7. V 1. RC 2. EC 3. AC 4. S 5. PR, E 6. PP 7 OT 8. PP, RC 9. OT 10. EC 11. PR 12. PR, E Sensación, percepción y conciencia Sensación, percepción y conciencia CONTENIDO DEL CAPÍTULO NATURALEZA DE LA PERCEPCIÓN Aportaciones del entorno Aportaciones de quien percibe ATENCIÓN Naturaleza de la atención Lo que atrae la atención Atención, percepción y conciencia RECUADRO 4-1: Distracción y acciones automáticas IMÁGENES RETINIANAS CONTRA PERCEPCIONES VISUALES PERCEPCIÓN DE OBJETOS Enfoque de la Gestalt Fondo y figura Constancia Agrupamiento BASES FISIOLÓGICAS DE LA PERCEPCIÓN DE OBJETOS Procesamiento de información en el ojo Procesamiento de información en el cerebro OPERACIONES SENSORIALES Detección Transducción y transmisión Procesamiento de la información PERCEPCIÓN DEL COLOR Análisis de la experiencia del color Mezclas de colores Universalidad de la percepción del color SENTIDOS QUÍMICOS Gusto Olfato BASES FISIOLÓGICAS DE LA PERCEPCIÓN DEL COLOR Daltonismo e imágenes residuales (o postimágenes) del color Teorías tricromática y de procesos opuestos SENTIDOS POSTURALES Sentido cinestésico Sentido vestibular SENTIDOS CUTÁNEOS: CONTACTO, PRESIÓN, CALOR, FRÍO Y DOLOR RECUADRO 4-2: La experiencia del dolor AUDICIÓN Ondas sonoras Anatomía del oído Cerebro y audición De ondas sonoras a sonidos Pérdida de la audición RECUADRO 4-3: Consecuencias del ruido VISIÓN Ondas luminosas Anatomía del ojo De la retina al cerebro Movimientos oculares PERCEPCIÓN DE LA PROFUNDIDAD Claves de la profundidad binocular Claves de la profundidad monocular DESARROLLO VISUAL El mundo visual del neonato Percepción temprana de la forma Percepción temprana de la profundidad Desarrollo perceptual posterior a la infancia Influencias sensoriales y motoras CAMBIOS EN LA VISIÓN Privación sensorial Adaptación a la estimulación sensorial distorsionada Estados psicológicos PERCEPCIÓN EXTRASENSORIAL Evidencia anecdótica Investigaciones en el laboratorio INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 744 CONCIENCIA ORDINARIA EN VIGILIA Vigilia consciente: postura y foco Ritmos de la conciencia en vigilia or qué se ven las cosas como se ven? ¿Porque son lo que son? No, porque somos lo que somos." (Hurvich y Jameson, 1975, p. 88). Hay una gran diferencia entre lo que existe en el mundo exterior y lo que sentimos que hay a nuestro alrededor; lo primero se refiere a la física, lo segundo a la psicología. El tema de este capítulo es la forma en que llegamos a conocer lo que existe en el mundo que nos rodea. El caso de S.B. (Gregory, 1977, pp. 194198) llama nuestra atención hacia algunas lecciones importantes acerca de la sensación y percepción. ESTADOS ALTERADOS DE CONCIENCIA El dormir Sueños Hipnosis Intoxicación con mariguana RESUMEN GUÍA DE ESTUDIO ¿FALSO O VERDADERO? 1 Los sentidos elaboran registros muy precisos del mundo que nos rodea. ¿Falso o verdadero? 2 Las personas poseen cinco sentidos. ¿Falso o verdadero? 3 En su constante movimiento, nuestros ojos obtienen varias imágenes nuevas cada segundo. ¿Falso o verdadero? 4 Se necesitan dos ojos para percibir profundidad. ¿Falso o verdadero? 5 Los bebés neonatos están esencialmente ciegos al momento de nacer. ¿Falso o verdadero? 6 Conforme se percibe, se muestran pequeños fragmentos de lo que existe en el exterior y se rellenan los huecos. ¿Falso o verdadero? 7 La percepción extrasensorial se encuentra bien establecida. ¿Falso o verdadero? 8 Lo que sucede en la mente de las personas mientras transcurre su existencia en general se relaciona con la información sensorial que se recibe y las tareas que las ocupan. En otras palabras, el contenido mental tiende a ser más realista que fantasioso. ¿Falso o verdadero? 9 La esencia de la experiencia hipnótica es la relajación profunda. ¿Falso o verdadero? PERCEPCIÓN DEL MUNDO DESPUÉS DE SER INVIDENTE: EL CASO DE S.B. Cuando invidente, un hombre de 52 años de edad a quien llamaremos S.B., era una persona activa e inteligente. Paseaba en bicicleta con un amigo, tomándose de su hombro para que lo guiara. A menudo abandonaba el clásico bastón blanco y en ocasiones chocaba contra autos o camionetas estacionados, lastimándose a consecuencia de ello. Le gustaba construir cosas con herramientas simples, en un pequeño cobertizo en su jardín. Toda su vida trató de imaginarse el mundo de la visión.. . Después de 51 años de ser invidente, se restauró la visión de S.B. por medio de cirugía. Cuando le quitaron las vendas de los ojos. . . (S.B.) oyó la voz del cirujano, se volteó en esa dirección, pero no vio más que una mancha difusa. Comprendió que ésta debía ser la cara ya que de ahí provenía la voz, pero no podía verla. En un principio no vio el mundo de los objetos tal como lo hacemos cuando abrimos nuestros ojos. Pero al cabo de algunos días S.B. pudo hacer buen uso de sus ojos. Pudo caminar por los corredores del hospital sin tener que recurrir al tacto... se levantaba al amanecer y desde su ventana veía pasar los autos y camiones... Tratamos de descubrir cómo era el mundo visual de S.B. haciéndole preguntas y aplicándole varias pruebas perceptuales sencillas.. . Encontramos que su percepción de la distancia era peculiar... Pensaba que podría tocar con los pies el suelo bajo su ventana si se suspendía de ella, pero de hecho, la distancia hacia abajo equivalía a diez veces su estatura. Por SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 745 otra parte, podía calcular distancias y tamaños con bastante precisión, siempre que conociera de antemano los objetos por medio del tacto. Las observaciones hechas de S.B. y de otros adultos invidentes recién dotados de la vista sugieren que las habilidades perceptuales deben aprenderse; fuentes más confiables de evidencia confirman la idea que la experiencia juega un papel importantísimo en el desarrollo de una percepción normal. En el caso de los neovidentes, su visión defectuosa puede deberse a daños físicos en el periodo de la ceguera (atribuibles a la falta de uso) o durante la cirugía. Ahora se hará referencia a los diversos sistemas sensoriales y perceptuales, la vista en particular, que nos informan con respecto al mundo. Más adelante se explorará un tema relacionado, la conciencia. S.B. no llegó a confiar en su visión; por primera vez en su vida le aterrorizaba cruzar la calle. Poco a poco se deprimió de manera terrible. Encontraba monótono el mundo y se irritaba al ver pintura descarapelada o defectos en los objetos... Parece ser que la depresión es el común denominador en las personas que recuperan la vista después de muchos años de ser invidentes. Es probable que la causa sea compleja, pero puede deberse, en parte, a que se dan cuenta de lo que se han perdido durante sus años de ceguera; no sólo la experiencia visual, sino las oportunidades que se les han negado... Con frecuencia S.B. dejaba apagadas las luces cuando anochecía. .. Poco a poco abandonó la vida activa y, tres años después, murió. El caso de S.B. plantea una serie de interesantes cuestiones; para nuestros fines, lo más significativo es la diferencia entre sensación y percepción. Podemos considerar a nuestros sentidos como ventanas hacia el mundo; nos proporcionan información. El proceso de recopilar información referente a lo que nos rodea es conocido como sensación. Es interesante que no se limita a "leer" los mensajes conforme se nos van entregando; por ejemplo, en el caso de la visión, no estamos conscientes del hecho que nuestros ojos registran impresiones invertidas de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. La información proveniente de los sentidos se transforma de manera compleja para que percibamos un mundo ordenado y dotado de sentido. Se define la percepción como el proceso de organización e interpretación de datos sensoriales (sensación) que entran para desarrollar la conciencia del entorno y de uno mismo; la percepción implica interpretación, la sensación no. En casos como el de S.B., la sensación parece funcionar de modo adecuado; desde el principio S.B. reconocía cualidades como el color, la forma y el tamaño. Sin embargo, tenía dificultades para percibir objetos enteros; su percepción se encontraba en relativo subdesarrollo en un principio. NATURALEZA DE LA PERCEPCIÓN La percepción es un proceso cognoscitivo, una forma de conocer el mundo. Si bien todos los mecanismos cognoscitivos están interrelacionados, el análisis que aquí se hace de la cognición comenzará con la percepción ya que ésta constituye "el punto donde la cognición y la realidad se encuentran" y "la actividad cognoscitiva más elemental, a partir de la cual emergen todas las demás" (Neisser, 1976, p. 9). Es necesario introducir información en nuestra mente antes de que podamos hacer otra cosa con ella. La percepción es un proceso complejo que depende tanto del mundo que nos rodea, como de quien percibe. Aportaciones del entorno Como observadores, se tiene la capacidad de rescatar las propiedades válidas del mundo circundante, a partir de la información sensorial (Gibson, 1979). Sin tener conciencia de ello, se analizan patrones cambiantes conforme nos desplazamos en el entorno. Al parecer se "estudia" lo que le sucede a las formas, figuras, colores e iluminación en todo tipo de condiciones. También se "analizan" los modelos estáticos; si se ve un rectángulo, desde cualquier ángulo, se observan cuatro esquinas que pueden considerarse un indicio confiable de lo que constituye un "rectángulo". Estos estudios personales aumentan el conocimiento sobre las propiedades reales del mundo. Aportaciones de quien percibe Durante la percepción, el conocimiento del mundo se combina con las habilidades constructivas, la fisiología y las experiencias de quien percibe. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 746 Habilidades constructivas firmar la suposición de que, en efecto, está tomando una siesta. Como sujetos que perciben, tenemos una constante anticipación de lo que sucederá, basada en lo que se acaba de detectar. La información contenida en cada acto perceptual debe almacenarse en la memoria por algunos momentos, de lo contrario se perdería su aportación. A cada momento se redirigen los esfuerzos de detección y se registra nuevo material; poco a poco se combinan los datos provenientes de las exploraciones sucesivas. Claro que no se percata uno que sólo se nos muestra la escena representada. Tampoco hay conciencia de que sólo se acepta una pequeña porción de los detalles y claves disponibles. Cuando se habla de las habilidades constructivas se hace referencia, entonces, a estas operaciones hipotetizadoras, anticipadoras, de muestreo, almacenadoras e integradoras. No siempre son los animales los que inician el proceso perceptual; de vez en cuando, incidentes Las habilidades constructivas se refieren a ciertas operaciones cognoscitivas que participan de manera prominente en la percepción (Buffart y cois., 1983; Heil, 1983; Hochberg, 1978 y Neisser, 1976). Conforme las personas se mueven, ven aquí o allá y registran información; cada mirada parece estar dirigida por una hipótesis con respecto al lugar donde se podrá encontrar información importante, como si se respondiera a preguntas premeditadas. En general, las preguntas son muy generales y pueden considerarse sólo como una preparación para un tipo específico de información. Veo el estómago de mi perrita, el cual se mueve de modo rítmico de adentro y hacia afuera, sugiriendo que está durmiendo. En seguida, observo sus ojos cerrados y su cuerpo inmóvil, para con- FIGURA 4-1 ¿Se está observando el edificio de Escher desde arriba? ¿Desde abajo? ¿Cambia la perspectiva cuando se analizan los detalles? (The National Gallery of Art, Washington, D.C.) SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 147 inesperados llaman la atención y dan comienzo a un ciclo perceptual. Al escuchar un fuerte estallido es probable que se inicie un ciclo perceptual: se escucharía para detectar claves con respecto a lo que lo causó. La naturaleza evaluadora de hipótesis de la percepción es muy clara cuando se hace frente a ambigüedades o situaciones con varias interpretaciones; por ejemplo, la escena creada por el artista holandés M. Escher en la figura 4-1. A pesar de que pequeñas secciones de la litografía de Escher son representaciones tridimensionales perfectamente aceptables, es imposible unir todos los fragmentos para formar un todo coherente. Conforme se sigue una dirección, las sensaciones piden nuevas hipótesis perceptuales; a veces se observa la escena desde arriba, en ocasiones desde abajo. Ya que una sola teoría sobre la perspectiva no se adecua en su totalidad a todos los datos, se asume una idea primero y después la otra. La figura parece cambiar repetidas veces según se vacila entre las hipótesis; claro que, en casos normales, todas las claves perceptuales pertinentes que se presentan encajan de manera coherente. bian durante el embarazo y en la vejez (Corso, 1981). Experiencia La percepción también varía según el punto de vista de quien percibe; las experiencias crean expectativas y motivos. Analícense los árboles de la figura 4-2; pregúntese de qué estación del año se trata. ¿Cómo lo sabe? Si ve hojas, como es probable que lo haga, se está basando en las experiencias para interpretar los datos; en realidad, las ramas contienen grupos de mirlos y estorninos, no hay hojas. ATENCIÓN A cada momento en que nos encontramos despiertos hay enormes cantidades de estímulos compitiendo para captar nuestra atención. Por lo general, las personas y otros animales se concentran sobre una mínima porción de impresiones. A FIGURA 4-2 Fisiología Las operaciones cognoscitivas son sólo un aspecto de la contribución de quien percibe al proceso perceptual; para entender la percepción también es necesario saber algo con respecto a los componentes fisiológicos que hacen posible la recopilación de información (aparato sensorial). Asimismo es necesario aprender acerca del procesamiento de información realizado por los sistemas sensorial y nervioso. Las diferentes criaturas viven en mundos muy distintos porque sus aparatos perceptuales difieren mucho; por ejemplo, las personas no pueden oír los sonidos de tono altísimo que los murciélagos pueden registrar. Tampoco podemos oler la transpiración que se filtra a través de las suelas de botas y zapatos, aunque los perros sí sean capaces de hacerlo. Pocas personas reaccionan ante fuerzas eléctricas o magnéticas en la forma como lo hacen delfines, ballenas, peces e insectos (Griffin, 1976; Kalmijn, 1975; Kirschvink y cols, 1985, y Wieska, 1963). Incluso los miembros de una misma especie difieren en sus percepciones; las personas presentan algunas variaciones en relación con la manera como ven colores y diferencian tonos, así como en lo que huelen y gustan (Davidoff, 1975, y Kalmus, 1952). Las sensibilidades sensoriales cam- ¿En qué época del año fue tomada la foto? ¿Qué claves se están utilizando? (Baltimore Sun.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 148 esta apertura selectiva hacia una pequeña parte de los fenómenos sensoriales incidentes la llamamos atención y parece estar implicada en muchas actividades mentales. En forma análoga a una cámara de cine, se enfoca un evento primero y después otro. Los estímulos que se alojan en la periferia o l í m i t e de la atención constituyen un fondo. Por ejemplo, en una fiesta, se concentra uno en una conversación; las demás se fusionan formando "ruido" del cual apenas nos percatamos. mecanógrafo experto), una persona puede l l e v a r a cabo otras tareas de numera simultánea. Si el trabajo abordado dista de ser automático, por eiemplo, solucionar un problema matemático complejo, necesitará gran f i a r t e de la a t e n c i ó n de quien I o realiza. Si se quieren efectuar dos tareas d i f í c i l e s al mismo tiempo es neces ario p r a c t i c a r una de e l l a s primero hasta que se convierta en al -go relativamente automático que demande poca atención (Posner, 1982). Naturaleza de la atención Lo que atrae la atención 1 ¿Qué clase de capacidad es la atención! Los psicólogos no se han puesto de acuerdo en esto; algunos (entre ellos, Ulric Neisser, 1976, p. 29) consideran que la atención es sólo un aspecto de la percepción (y de otras capacidades cognoscitivas) Neisser dice: "escogemos lo que veremos (o lo que escucharemos) anticipando la información estructurada que ello nos proporcionará." Sólo se anticipan, exploran y registran los episodios a los que se presta atención; en otras palabras, el acto de percibir requiere s e l e c t i v i d a d . Otros científicos cognoscitivistas consideran que la atención es una capacidad bien definida, por lo general, se le contempla como un f i l t r o que e l i m i n a cierta información (Broadbent, 1971, 1977). La selectividad de la atención puede demostrarse con facilidad, una forma de hacerlo es registrando los movimientos oculares de la gente cuando observa pinturas o fotografías. Los estudios de este t i p o indican que nos concentramos sólo en algunos detalles (Thomas, 1968 y Yarbus, 1967); después, con base en estas señales, ponemos lo que falta, quizás con base en recuerdos. Al parecer, se hace algo muy parecido al leer (Neisser, 1976); por lo general sólo hay concentración en algunas palabras de una frase y se a n t i c i p a lo que continuará, de acuerdo con una larga experiencia con el idioma. La evidencia que apoya la selectividad de la atención también proviene de los estudios sobre atención dividida. La gente puede aprender a real i z a r dos tareas complicadas al mismo tiempo (véase el Cap. 1), pero existen restricciones bien delimitadas (Allport, 1980 y Wickens, 1980). En general, la capacidad de la atención depende de los recursos que sean necesarios para las labores que se intenta efectuar (Kahneman, 1973). Si se requieren pocos recursos y control consciente, como seria el caso de conducir (para un automovilis ta experimentado) o mecanografías (para un ¿Qué cosas controlan la atención? En general l a s personas y los animales prestan más atención al medio externo que al interno. Además, se centran más en la información más significativa. Los contornos principales de los objetos en el campo visual aportan datos útiles. Debido a esta tendencia a captar los contornos, los registros de los movimientos oculares proporcionan representaciones esquemáticas de los objetos que percibimos (Yarbus, 1967). (Véase la Fig. 4-3). Por lo general, los datos informativos son novedosos, inesperados, intensos o cambiantes. Los estudios de movimientos oculares de automovilistas cuando se encuentran conduciendo sugieren que enfocamos vacíos repentinos en el campo visual, objetos en movimiento y sucesos nuevos e i n t r i gantes (Thomas y cols., 1968). Cuando las personas interactúan tienden a mirarse a los ojos; durante las conversaciones, los participantes alternan su atención hacia la boca de quien habla Los cambios en los ojos aportan información con respecto a lo que los demás sienten y piensan. Los movimientos labiales son señales importantes referente a lo que se está diciendo; de esta manera, nuestros estilos de atención nos preparan para lo que sucederá. Las necesidades, intereses y valores también son importantes influencias sobre la atención. El maestro que se encuentra absorto en una conferencia apenas notará el timbre que señala el f i n de la clase; el estudiante que anticipa el almuerzo y la compañía de sus amigos pone especial atención al toque. Asimismo, lo que ignoramos también es instructivo; dejamos de prestar atención a experiencias familiares o repetitivas. Un cuadro que antes nos parecía cautivador deja de interesarnos; una mancha en la alfombra que antes resaltaba, se integra al tapete con el tiempo. Conforme ciertas escenas se vuelven conocidas para el observador, SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 149 se presentan dos cambios en los movimientos oculares (Furst, 1979): decrece la tasa de estos movimientos y el patrón de desplazamiento se hace más estereotipado y predecible. Ambos cambios permiten al cerebro reducir su velocidad de procesamiento, liberándolo así para realizar otras tareas. Nuestro estilo de atención tiene valor para la supervivencia; nos permite administrar nuestros recursos de manera ventajosa. Ponemos muy poca atención a sucesos rutinarios, aquellos que ocurren con regularidad. Prestamos un máximo de atención a los mensajes que no sería prudente ignorar. Si atendiéramos a todo al mismo tiempo, las señales críticas se perderían en la masa. Atención, percepción y conciencia Los estudios acerca de la atención han producido un dato sorprendente; las personas pueden percibir sin poner atención y sin percatarse de que lo hacen. Para estudiar la atención, la percepción y la conciencia los psicólogos usan con frecuencia la técnica llamada de escucha selectiva, diseñada por E. Colin Cherry (1953; en colaboración con Taylor, 1954). En sus investigaciones iniciales, Cherry grabó dos mensajes hablados, después hizo que los participantes en el experimento escucharan por medio de audífonos los mensajes (uno en cada oído) reproducidos de manera simultánea y al mismo volumen. Cherry pidió a los sujetos que sólo pusieran atención a un mensaje, y que le hicieran sombra, repitiéndolo para mantener la atención. Cuando las personas hacían esto, atendían con facilidad a uno de los mensajes e ignoraban el otro. Lo que demuestran las investigaciones con base en la técnica de escucha selectiva de Cherry es que la gente puede verse influida por un mensaje sin que le preste atención o sin que se dé cuenta de ello. En un estudio que apoya este argumento, los investigadores (Corteen y Wood, 1972) presentaron determinadas palabras acompañadas de choques eléctricos molestos; después, FIGURA 4-3 El sujeto observó la foto de la niña sonriente durante tres minutos mientras se registraban los movimientos oculares (parte inferior). Debido a que los ojos examinan las regiones de mayor información visual, los movimientos reflejan los principales contornos de la foto. (Tomado de A.L. Yarbus, Eye movements and vision. Traducción de L.A. Riggs, Plenum, 1967. Foto de S. Fridlyand ) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 150 cuando se les mostraban a los sujetos estos vocablos, respondían con síntomas fisiológicos de angustia. En seguida vino la parte crítica del trabajo; los participantes en la investigación escucharon dos mensajes, a uno de los cuales le hacían sombra. Las palabras a las que habían sido sensibilizados y otras relacionadas con las primeras se presentaron en el canal que no controlaban los sujetos; no obstante, las personas respondieron ante las palabras asociadas con choque mediante expresiones fisiológicas de angustia. Lo más sorprendente fue que no se percataban de haber oído las palabras a las que habían sido sensibilizados, ni de haberse sentido angustiados. Este estudio, que ya ha sido reproducido, sugiere que, en ciertas condiciones, la gente puede percibir significados de vocablos sin prestarles atención o sin estar consciente de ello (Neisser, 1976). Una experiencia común hace pensar que las personas perciben con frecuencia sin poner atención o sin darse cuenta. Si se conduce un automóvil es probable que no se percate de que se desplaza de un lugar a otro sin recordar un solo detalle del trayecto; como si se hubiera activado un piloto automático. Sin embargo, se ha recibido y procesado información sobre las condiciones del camino (carriles, curvas, carros en sentido contrario, semáforos). (Véase el recuadro 4-1 .)(Ŷ). RECUADRO 4-1 DISTRACCIÓN Y ACCIONES AUTOMÁTICAS Los humanos actúan con frecuencia sin poner atención o sin conciencia de ello. En uno de los primeros estudios sobre este fenómeno, Ellen Langer (1983, 1985) y sus colaboradores hicieron que un ayudante abordara estudiantes que esperaban en una fila para hacer fotocopias en la biblioteca de la universidad y que les pidiera permiso para usar la máquina Xerox. Dos versiones de la petición se presentaban en el formato acostumbrado: petición más motivo. En la versión 1, el ayudante pedía utilizar la máquina y proporcionaba una causa sensata: "tengo prisa." En la versión 2, la persona hacía la misma petición, pero daba un motivo incoherente: "tengo que hacer fotocopias." (Es obvio porque la gente utiliza las fotocopiadoras para ese finí) Una tercera variación era novedosa; el ayudante sólo pedía usar la máquina sin dar explicaciones. Los investigadores encontraron que, mientras la petición sonara correcta en lo superficial (petición más motivo), casi el 95% de los alumnos cedían, incluso cuando la explicación fuera incoherente. Si las personas hubieran prestado atención al significado hubiesen rehusado con más frecuencia. Sí pusieron más atención a la petición novedosa; sólo accedieron el 60% de las veces. Una serie de experimentos confirmaron que la distracción es algo común (Langer, 1983, 1985). En la vida hacemos muchas cosas de manera automática, sin prestar mucha atención y sin pensarlo; por lo general, aceptamos, sin un análisis cuidadoso, la información que tiene poca relevancia personal. La experiencia y la habilidad tienden a acompañar las conductas automáticas y mecánicas; por ejemplo, después de aprender las reglas de un idioma extranjero, se sigue recordándolas al hablar en esa lengua. Cuando uno se vuelve fluido en el idioma, ya no es necesario recordarlas y la tendencia es olvidarlas. De hecho, la pérdida del acceso consciente a reglas está vinculado con varios tipos de pericia. Es probable que la distracción y las acciones automáticas sean estrategias eficientes gran parte del tiempo, permitiendo que las capacidades mentales se dirijan hacia asuntos nuevos y complejos que requieren toda la atención. Sin embargo, llevan a esos errores comunes que Donald Norman (1980) llama descuidos. Un joven regresó a su casa después del entrenamiento en la pista y lanzó su sudadera sucia al excusado; la canasta para la ropa sucia, el objetivo real, estaba en otra habitación, de manera que no se trató sólo de un error de puntería. Una secretaria llenó una cafetera eléctrica con agua y la conectó, pero se le olvidó el café. Un estudiante que contaba hojas en la fotocopiadora contó 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, sota, reina, rey; el alumno había jugado cartas hace poco. Un maestro se paró del escritorio para ir por sus anteojos en la recámara; al momento de llegar, se le olvidó a qué iba y se peinó. Todos hacemos errores de este tipo. Norman supone que estos descuidos a menudo proporcionan información con respecto a la forma en que la mente trabaja. Muchas de las acciones las realizan mecanismos subconscientes; a nivel consciente las personas harán algo. Uno decide rascarse una picadura de mosquito que produce comezón; una vez que se ha tomado la decisión, el rascarse ocurre de modo automático, y no tiene que decidirse cómo rascarse. Muchas veces los humanos desean acciones que son complicadas. Puede decidirse comprar almejas para la cena de regreso a casa; para hacerlo, es probable que se formule un plan, en este caso, tomar el camino que pasa por la tienda de mariscos. SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 151 RECUADRO 4-1 (continuación) Nuestros planes muestran una estructura jerárquica (un sistema en el cual los componentes están dispuestos uno encima del otro). "Tomar la ruta que pasa por la tienda de mariscos" como cualquier opción, implica subpasos específicos: usar la salida Mixcoac del Periférico, dar la vuelta a la derecha en San Antonio y avanzar por la calle de la gasolinería. "Recoger a Enrique" incluye una serie de subtareas totalmente diferentes; en general, un conjunto de subprocesos detallados parecen estar organizados bajo nuestros proyectos. Si se ha realizado algo muchas veces, los subcomponentes se ejecutan de manera automática, sin prestar mucha atención. En el ejemplo de la tienda de mariscos, se sabía de modo preciso la salida que había que tomar y las vueltas que se tenían que dar. De alguna forma, cada componente se encuentra listo cuando se recuerda el plan, lo que sea que se quiera hacer. No se necesita supervisar los detalles; las acciones y percepciones previas llaman al siguiente paso en la secuencia. Los descuidas sugieren que hay varios proyectos que están activos al mismo tiempo y que compiten por controlar. El plan "pasar por la tienda de mariscos" compite con el proyecto "ir a casa" y quizás con el plan "recoger las verduras con la señora López". De este modo, se cometen con facilidad errores potenciales. Si el proyecto "recoger las almejas" se olvida en el momento crucial, en la salida necesaria, lo más probable es que se siga el plan normal, dirigirse hacia la casa como de costumbre. Es posible que no se acuerde uno de las almejas sino hasta pensar en la cena. Durante los descuidos, hay varios componentes de la secuencia de procesamiento de información que parecen fallar: 1 Hecha una elección de planes, a veces nos describimos el equivocado a nosotros mismos. El joven que lanzó su sudadera en el excusado pudo haber contemplado, en vez de ello, tirar un pañuelo facial. 2 Una vez que se ha seleccionado la actividad, se tiene problemas para ejecutarla. Se puede olvidar a la mitad de la actividad, como el maestro que se peinó en vez de obtener sus anteojos. De manera parecida, puede omitirse un paso al ejecutar la tarea, como la secretaria que olvidó colocar el café en la cafetera. 3 Se encuentra uno en el intervalo de una conducta bien establecida que puede "capturarnos". Se descubre uno mismo realizando algo cuando se pensaba hacer otra cosa. Los casos del maestro distraído y del estudiante que cuenta sota, reina, rey, son ejemplos de este tipo de error. Norman encuentra que, por lo general, supervisamos nuestra conducta de manera que nos damos cuenta de los descuidos antes de que se vuelvan peligrosos. Revisamos si lo que estamos haciendo concuerda con lo que pensaba hacer. ¿Apagué las luces del automóvil? Y se rectifica cuando se abandona el carro. Hay otra forma de atrapar descuidos: el error puede provocar que suceda algo inesperado, haciendo que el problema sea obvio. Si se olvida apagar las luces del automóvil en la noche, es probable que se vean los haces cuando se salga de él. Si se olvida desabrocharse el cinturón de seguridad, no puede uno salirse del carro. Un modelo de sistemas (Hilgard, 1980) contribuye a explicar las lagunas y brotes en la conciencia; postula que los animales tienen diferentes subsistemas que les permiten hacer lo que quieren realizar. Un sistema humano apoya los ajustes posturales, otro permite el lenguaje, uno la locomoción; hay sistemas que fundamentan el ver, escuchar, probar, dormir, soñar, etc. Cada sistema domina a los otros en diferentes momentos; quizás cada uno sea capaz de conciencia. Por lo común, los distintos sistemas se encuentran controlados y coordinados. Ernest Hilgard supone que están dispuestos en una jerarquía flexible; bajo circunstancias normales de vigilia, el comandante supremo de todo esto es el "ejecutivo central" o "yo". Sin embargo, a pesar de que un sistema se hace cargo, la información puede ser registrada y procesada por los otros sistemas al mismo tiempo. En parte, estas ideas provienen de los estudios de Hilgard de un fenómeno que él denomina el "observador oculto"; imagínese que se ofrece para un estudio sobre hipnosis y control del dolor. Se le hipnotiza y se le dice que no sufrirá dolor; entonces, se sumerge su mano en agua helada. El característico sujeto a quien se hipnotiza con facilidad indica que no siente dolor. No obstante, Hilgard continúa interrogando y pregunta si algún rincón de la mente experimenta dolor; muchos sujetos hipnotizados responden que una parte de ellos sí sufre dolor. Las dos facultades parecen estar disociadas la una de la otra; Hilgard argumenta que dos sistemas diferentes, cada uno con su propia conciencia, fundamentan estas experiencias dualísticas. El enfoque sistémico de Hilgard ofrece una perspectiva con respecto a las acciones simples que se realizan sin percatarse mucho de ello. Es como si un sistema no dominante tomara a cargo las tareas de rutina mientras que el sistema dominante trabajara en algo más exigente. Los hallazgos en la investigación referente al cerebro están acordes con la idea de Hilgard de los INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 152 RECUADRO 4-1 {continuación) Sistemas de acciones separadas (Shallice, 1978; Sperry, 1985, y Tranel y Damasio, 1985). En el capítulo 2 se describieron las posibles funciones de los hemisferios en dos tipos diferentes de conciencia, una analítica y otra intuitiva. También se analizó la conducta conflictiva después de operaciones de cerebro escindido; por ejemplo, un paciente intentó ponerse un artículo de vestir con la mano derecha OPERACIONES SENSORIALES Los complejos procesos perceptuales dependen tanto de los sistemas sensoriales como del cerebro. El cuerpo humano está dotado de sistemas especializados de obtención de información llamados sentidos o sistemas sensoriales, que registran los cambios energéticos en el entorno. Los científicos han catalogado 11 sentidos humanos distintos y podrían existir otros; los sentidos desempeñan cuatro papeles en la percepción: detección, transducción, transmisión y procesamiento de información. Detección El elemento de detección en cada sentido es conocido como receptor, el cual es una célula o grupo de células que en particular son sensibles a un tipo específico de energía. Ciertas células del oído responden a las vibraciones del aire, una forma de energía mecánica que captamos como sonidos. Algunas células en los ojos son sensibles a un tipo de energía electromagnética que conocemos como visiones. Los receptores pueden ser sensibles a más de una forma de energía; por ejemplo, las células de los ojos reaccionan tanto a la presión o a las vibraciones, como a la energía electromagnética. Si se cierran los ojos y se aprietan levemente los globos de los ojos, el contacto se sentirá como presión y se "verán" patrones de luz. A pesar de que los sentidos responden a varias formas de energía, son muy sensibles a una gama limitada de estímulos. Los receptores en los ojos reaccionan, en lo esencial, ante la luz visible, una pequeña fracción del espectro de la energía electromagnética (que incluye ondas de radio y rayos gama, infrarrojo y ultravioleta que se muestran en la figura 4-12). Las personas no al tiempo que se lo quitaba con la mano izquierda. Estas y otras observaciones apoyan la idea de que el cerebro está compuesto por dos unidades diferentes a nivel anatómico, cada una con conciencia propia y que controla funciones particulares. En el cerebro intacto, los sistemas están coordinados; conforme un sistema toma control, los otros tienden a ser inhibidos. pueden ver la radiación electromagnética fuera del espectro visible; de manera parecida, los receptores en nuestros oídos responden a las vibraciones del aire en un intervalo aproximado entre 20 y 20 000 hertz (ciclos por segundo). También existen vibraciones por arriba y por debajo de este intervalo, pero no son audibles por la gente. Transducción y transmisión Los receptores transducen o convierten energía de una forma a otra; la pastilla de un tocadiscos es un transductor con el cual es probable que se esté familiarizado. La pastilla convierte (transduce) las vibraciones mecánicas producidas por la aguja (pasando por el surco del disco) en señales eléctricas, las cuales una vez que son amplificadas, el bafle (otro transductor) las transforma de nuevo en vibraciones mecánidas que podemos escuchar. Los receptores en los sentidos convierten la energía que ingresa en señales electroquímicas que el sistema nervioso usa para la comunicación. Si esta energía tiene la suficiente intensidad, desencadena impulsos nerviosos que transmiten la información codificada acerca de las diferentes características del estímulo. Los impulsos viajan por fibras nerviosas específicas hacia regiones particulares del cerebro. Procesamiento de la información Tanto el cerebro como los receptores procesan la información sensorial; en organismos de relativa simplicidad, por ejemplo las ranas, los receptores se encargan de una gran parte del trabajo. En los animales más complejos, como las personas, el cerebro tiene una carga mucho más pesada. SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 153 SENTIDOS QUÍMICOS Gusto El gusto y el olfato proporcionan información que ayuda a los animales a distinguir las sustancias benéficas de las nocivas. Si bien pensamos que dos sistemas sensoriales son distintos y separados, se encuentran en íntima relación; es probable que de las experiencias con alergias o catarros se sepa que probar la comida está muy relacionado con olería. Si la nariz está congestionada y se pierde el aroma, la comida pierde su sabor; de hecho, gran parte de lo que se llama gusto es olfato (Engen, 1982). tanto en el gusto como en el olfato, los receptores responden a sustancias químicas; en parte, se distingue entre los dos sentidos químicos por la localización de los receptores. Las moléculas interactúan con los receptores en la boca y en la garganta para producir sensaciones de gusto. Para producir sensaciones olfativas, las sustancias químicas interactúan con los receptores en la nariz. Además, las sustancias que activan los receptores del gusto difieren de las que activan los receptores del olfato. FIGURA 4-4 Las protuberancias que cubren la lengua (a) se llaman papilas, amplificadas en (£>). En el interior de las paredes de las papilas están los botones gustativos, constituidos por células del gusto. A pesar de que todas las áreas de la lengua sienten los cuatro sabores básicos, en (c) puede verse que las diferentes partes de la lengua tienen distinta sensibilidad a sabores específicos. El centro de la lengua contiene pocos botones gustativos y es relativamente insensible al gusto. (Adaptado de Ludel, 1978.) El gusto proporciona información sobre las sustancias que los animales querrán o no comer; por tanto, es más fácil rechazar los venenos y aceptar los nutrientes vitales. Los estímulos para el gusto son sustancias solubles en la saliva que puede considerarse, en esencia, agua salada. Si se analiza la lengua en el espejo se verá que está recubierta de pequeñas protuberancias; cada una de ellas recibe el nombre de papila y está separada de su vecina por un surco (Fig. 4-4¿>). Las células que registran la información del gusto (células gustativas) se agrupan en conjuntos de dos a doce; en promedio, las células gustativas individuales viven varios días y es continuo su reemplazo. Estos agrupamientos de. células gustativas son conocidos como botones gustativos. La mayor parte de los 10 000 y tantos botones gustativos que poseen las personas se encuentran en las paredes de las papilas en la superficie de la lengua; los pocos que restan están dispersos en toda la boca. Las sustancias que entran a la boca penetran pequeños poros en las papilas y estimulan las células gustativas. La información sobre el gusto se procesa en el cerebro en la corteza somatosensorial de los lóbulos parietales y en el sistema límbico (Pfaffman y cois., 1979) (véase las Figs. 2-14, 2-16). La forma precisa en que esto se realiza se desconoce (Pfaff, 1985). Los psicólogos afirman que existen cuatro cualidades principales del gusto: ácido, dulce, salado y amargo (Ludel, 1978). Las otras sensaciones del gusto que se experimentan a menudo son mezclas de los cuatro fundamentales: la toronja, por ejemplo, combina sensaciones acidas y amargas. Las sensaciones del gusto también están INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 154 influenciadas por los datos que captan los otros sistemas sensoriales (Berridge y Fentress, 1985). La temperatura es una de esas influencias sensoriales; por ejemplo, la sensibilidad a la sal parece incrementarse cuando baja la temperatura. Entonces, una sopa que parece tener una cantidad adecuada de sal si está caliente, puede saber salada cuando se enfría. La textura también contribuye al gusto; una sandía "pasada", de consistencia porosa, puede tener sabor podrido. El color y el dolor también colaboran al gusto (McBurney y Collings, 1977); es difícil identificar el sabor de la gelatina pintada de café con colorante vegetal. La contribución del picante al sabor parece radicar en la estimulación de receptores del dolor. El sabor de algo también depende del lugar donde se le coloque en la boca; un durazno parece saber mucho más dulce si se le sostiene en la parte anterior de la boca y, el café sabe más amargo si se le ubica en la parte posterior. Esto se debe a que la lengua tiene regiones que poseen sensibilidad especial para ciertas sensaciones básicas del gusto. La mitad de la lengua (área superior) tiene poca sensibilidad a todas las sensaciones del gusto. La punta es más sensible a lo dulce y lo salado, los lados a lo ácido y la parte posterior a lo amargo (véase la Fig. 4-4c). En forma correspondiente, los botones gustativos en sí varían en sensibilidad a los cuatro estímulos fundamentales del gusto; algunos no poseen sensibilidad del todo frente a uno o dos tipos de estimulación. Ante la exposición repetida decae el gusto (Ludel, 1978); el gusto por algo disminuye mucho si se continúa comiendo el mismo imento durante varios minutos. Esto es lógico en términos evolutivos. Los sabores dulces a menudo se asocian con comidas nutritivas por naturaleza, como la fruta madura. Los sabores amargos tienden a acompañar a las sustancias tóxicas o que no son nutritivas, como las frutas que no han madurado y los pastos venenosos. En un principio es esencial la capacidad para detectar lo dulce y lo amargo; sin embargo, cuando se adquiere este conocimiento ya no es importante saber que una mayor cantidad de la misma sustancia sigue siende dulce o amarga. Por tanto, el sistema del gusto parece concentrarse en los cambios de estimulación, al igual que los otros sistemas sensoriales. aire que son solubles en agua o en grasas. No se huelen todas las sustancias que cumplen con estos requisitos; por ejemplo, no se percibe el olor del agua destilada. Los materiales olorosos excitan los receptores conocidos como bastones olfatorios, situados en la parte superior de la cavidad nasal (véase la Fig. 4-5). Los bastones olfatorios son las terminaciones dendríticas de las neuronas que cuelgan en la cavidad nasal; cada terminal tiene varias estructuras piliformes llamadas cilios. Los bastones olfatorios son remplazados continuamente; hay un cambio total cada cuatro o cinco semanas (Graziadei y cols., 1979). Olfatear o inhalar de manera profunda desplaza el aire a través de la cavidad nasal de modo que llega más aire a los receptores. Cuando se mastica, el aire se transporta hacia arriba desde la parte posterior de la garganta hasta los receptores, pasando por la cavidad nasal. Los mensajes referentes al olfato viajan hasta varios sitios en el cerebro a través de dos nervios olfatorios. Olfato El olfato (olfacción) proporciona información con respecto a sustancias químicas suspendidas en el FIGURA 4-5 Las sustancias químicas suspendidas en el aire que se respira fluyen a través de la cavidad nasal (a) y estimulan los receptores llamados bastones olfatorios (b). Los mensajes referentes al olor viajan al cerebro por medio de los nervios olfativos. (Adaptado de Ludel, 1978.) SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 155 El sistema olfatorio tiene dos características únicas: los mensajes relacionados con el olfato no llegan en última instancia a una región especial del cerebro; al parecer la información olfatoria tampoco pasa por el tálamo, la estación sensorial de relevo (véase la Fig. 2-13). Los científicos especulan que el sistema olfatorio evolucionó de forma independiente y antes que los otros sistemas sensoriales. Existen varios esquemas para clasificar los olores, pero ninguno ha sido aceptado de manera universal (Engen, 1982). Se han identificado sensaciones olfatorias básicas como la fragante (de una rosa), podrida (de huevos putrefactos) y condimentada (de la canela). Cuando los investigadores tratan de correlacionar la estructura química con el olor se presentan muchas irregularidades; hasta el momento, las bases físicas de la sensación olfatoria permanecen ocultas (Engen, 1982 y Wysocki y Beauchamp, 1984). El sistema olfatorio es muy sensible; a menudo se responde ante niveles extremadamente bajos de las sustancias químicas que se huelen. Se piensa que un receptor individual (bastón olfativo) puede ser activado por una sola molécula. El estímulo en sí no es la única influencia en la habilidad para detectar los olores (Ludel, 1978). El olfato depende del momento del día; hay más sensibilidad antes de la comida que después. El olfato también está en función de la presencia de otros olores. Por lo general, uno se enfrenta a combinaciones; a veces, esta mezcla genera una sensación única que no equivale a otras, como en el caso de un perfume. Otras ocasiones la mezcla produce una combinación en la cual pueden reconocerse los diferentes componentes. Es posible percibir los olores de las distintas especias usadas cuando se como un asado. Algunas veces un olor puede ocultar otros; por ejemplo, intentar oler una rosa después de olfatear una cebolla. Los científicos sensoriales consideran al olfato como un sentido humano menor; sin embargo, a pesar de que el sentido es poco confiable, puede ayudar a detectar y localizar contaminantes en el aire y en los alimentos (Engen, 1982). Al parecer, los humanos no son muy hábiles para localizar olores y algunas toxinas peligrosas son inodoras; quizás el servicio más útil del olfato es hacer la alimentación placentera, alentando así a que se ingiera el combustible necesario. Para los animales más simples, el olfato tiene importancia social esencial; por ejemplo, los perros usan el olfato para guiarse hacia la comida, el compañero o los amigos y para alejarse de los enemigos. Muchas criaturas secretan sustancias químicas especiales llamadas feromonas que facilitan la comunicación; algunas feromonas que los perros segregan en su orina marcan su territorio, avisando a otros canes para que no lo transgredan. Durante el celo, las perras secretan otra feromona que avisa a los posibles pretendientes que están dispuestas al acoplamiento. Algunos investigadores creen que los humanos retienen algunos residuos de un sistema de feromonas (Engen, 1982); los bebés de menos de una semana de nacidos pueden distinguir entre el olor de su madre y el de un extraño. El olor también puede participar en la conducta sexual; un fragmento de evidencia lo constituye la sensibilidad especial de las mujeres ante los compuestos relacionados con el almizcle, y se cree que, hace tiempo, estos componentes eran segregados por machos humanos sensibles sexualmente. De manera correspondiente, la sensibilidad femenina humana llega a su máximo en el momento en que las hormonas sexuales femeninas (estrógenos) están al nivel máximo y es más probable que las mujeres sean fértiles (Vierling y Rock, 1967). Las secreciones vaginales de los simios femeninos contienen ácidos grasos volátiles cuyo olor atrae a los machos y estimula la conducta sexual. Las hembras humanas con ciclos menstruales regulares producen un nivel máximo de sustancias parecidas durante la ovulación; sin embargo, no está bien definida la forma en que estas moléculas afectan a los hombres (Michael y cols., 1974). SENTIDOS POSTURALES Dos sentidos humanos poco conocidos, cinestésico y vestibular, aportan información acerca de las acciones del cuerpo en sí. Sentido cinestésico El sentido cinestésico informa con respecto a la posición relativa de las partes del cuerpo durante el movimiento. Si se cierran los ojos y se doblan los dedos, el sistema cinestésico hace que uno se percate de la maniobra. Este sentido hace posible advertir de manera constante lo que hacen las partes del cuerpo y equilibrar la tensión muscular en todo el cuerpo para poder realizar movimientos eficientes. El sentido cinestésico depende de varios tipos de receptores en las articulaciones, músculos y tendones; sus mensajes electromagnéticos viajan INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 156 hasta la corteza somatosensorial en los lóbulos parietales del cerebro (véase la Fig. 2-14). tanto, estos órganos mandan al cerebro señales confusas acerca de la posición de la cabeza; al mismo tiempo, los mensajes provenientes de los canales semicirculares, a los que no afecta la ausencia de gravedad, representan de manera precisa movimientos de deslizamiento rotatorio y de inclinación de la cabeza. Se piensa que el conflicto entre las dos fuentes de información contribuye a la enfermedad del espacio. Sentido vestibular A veces al sentido vestibular se le llama sentido de orientación o de equilibrio; proporciona información acerca del movimiento y orientación de la cabeza y el cuerpo con respecto a la tierra conforme se desplazan las personas por sí mismas y cuando son impulsadas por automóviles, aviones, barcos y otros vehículos. Esta información, que no entra a la conciencia, contribuye a que la gente mantenga una posición erguida y que ajuste la postura durante el movimiento. El sistema vestibular también ayuda a la visión; la cabeza se mueve de modo continuo a medida que se inspecciona el entorno. Los ojos se desplazan de manera automática para compensar el movimiento de la cabeza, un reflejo iniciado por el sentido vestibular. El sentido vestibular depende de los órganos vestibulares, los cuales están integrados por tres canales semicirculares y dos órganos otolitos, situados en las partes óseas del cráneo en ambos oídos internos. (Véase la Fig. 4-11). Los mensajes provenientes de los órganos vestibulares viajan hacia diferentes partes del cerebro, donde se combina esta información con la que los sentidos visual y cinestésico aportan para orientar el cuerpo en el espacio. El mareo y las náuseas son síntomas de malestar por movimiento; este problema tan angustiante parece depender de dos condiciones (Ludel, 1978). Una, los mensajes que provienen de los órganos vestibulares y de los ojos, o de ambos, indican que el entorno se mueve de manera errática (que se desvía de su curso normal). Dos, los órganos proporcionan información contradictoria; piénsese en estar a bordo de un barco que se mece en el mar. Mientras que los ojos le dicen al cerebro que lo que ven está inmóvil, el sistema vestibular manda mensajes referentes a los constantes tirones. La enfermedad del espacio es un problema médico serio para los viajeros como el astronauta que se muestra en la figura 4-6. Una teoría con respecto al origen de este malestar se centra en los órganos otolíticos (Joyce, 1984). La operación normal de estos órganos depende de que la gravedad establezca la dirección "arriba" y "abajo", en el espacio exterior, las fuerzas de gravitación que se experimentan de modo constante en la tierra están ausentes, y no hay "arriba" o "abajo" para que el sistema de otolitos se ubique. Por SENTIDOS CUTÁNEOS: CONTACTO, PRESIÓN, CALOR, FRÍO Y DOLOR El sentido que se conoce como tacto está formado por cinco sistemas independientes de la piel (o sistemas somatosensoriales): contacto físico, presión profunda, calor, frío y dolor. Nuestra piel está constituida por dos capas de células (Fig. 4-7), la capa protectora exterior llamada epidermis que contiene células muertas; su espesor varía: delgada en la cara y gruesa en los pies, por ejemplo. Bajo la epidermis se encuentra la dermis, en esta espesa capa viviente se producen nuevas células de modo continuo. Estas células viajan hacia la superficie para sustituir las células epidérmicas que se desechan de manera rutinaria. Los receptores somatosensoriales están dispersos por toda la dermis, la mayor parte parecen estar muy especializados para responder principalmente ante estímulos que representan una de las cinco sensaciones cutáneas. Sin embargo, ciertas células reaccionan ante estímulos que proporcionan varias o todas las cinco sensaciones. Estos hechos tienen dos interesantes implicaciones; primero, la sensación no es continua en toda la superficie de la piel, está localizada en puntos particulares. Segundo, los sitios sensibles no responden igual ante la presión, el contacto, el frío, el calor y el dolor. La información que fundamenta estas observaciones proviene de investigadores que exploran la piel, punto por punto, para localizar áreas que reaccionan a diferentes estímulos. El procedimiento característico consiste en que los investigadores presionan una pequeña rejilla contra la piel en un área específica, por ejemplo, en la pierna. Para determinar la sensibilidad ante la presión, se oprimiría un pelo tieso contra la piel en cada cuadro de la rejilla y el participante diría qué es lo que siente. El proceso puede repetirse con un cilindro de bronce caliente o frío para probar la sensibilidad a la temperatura y con SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 157 FIGURA 4-6 El astronauta C. Gordon Fullerton flota "boca abajo" en el ambiente de gravedad cero en la nave espacial Columbia. (NASA.) FIGURA 4-7 Los receptores de la piel, que se encuentran en el interior de la dermis, están rodeados por tejido que absorbe algo del impacto de los estímulos que entran en contacto con la superficie de la piel. (Adaptado de Ludel, 1978.) un alfiler para evaluar la sensibilidad ante el dolor. Algunos puntos son más sensibles a la presión, otros al calor, etc., etc. La localización de los receptores en la piel tiene una implicación muy importante; el tejido circundante absorbe un poco de la estimulación. Por ejemplo, si alguien le aprieta un brazo, sólo una fracción de la fuerza alcanza al receptor. Sucede lo mismo con el contacto, el frió, el calor y el dolor. Los receptores de la piel mandan mensajes sensoriales a la médula espinal; de ahí, la señal viaja por vías muy complejas hacia las regiones somatosensoriales en los lóbulos parietales del cerebro, para que sean procesados (véase la Fig. 2-14). Parecería que se necesitan células especializadas para que el cerebro reconozca las variadas sensaciones de la piel. Esto no es cierto. No obstante que la córnea del ojo contiene un sólo tipo de célula receptora, capta información sobre el tacto, la temperatura y el dolor (Lele y Weddell, 1956). Los sistemas somatosensoriales nos mantienen bien informados con respecto a las características de los objetos que entran en contacto con la superficie corporal. La sensibilidad de la piel es muy alta en partes del cuerpo que exploran el mundo de manera directa: las manos y los dedos, los labios y la lengua (Weinstein, 1968). Recuerde- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 158 se también, que una proporción exagerada de la corteza está destinada a descifrar los mensajes provenientes de esas regiones (Cap. 2). El sistema del dolor es en especial interesante; se le analiza en el recuadro 4-2. (Ŷ). RECUADRO 4-2 LA EXPERIENCIA DEL DOLOR A pesar de que no es bienvenido el dolor cumple una función biológica vital; previene al cuerpo de peligros que requieren acción. Las historias de caso de personas que nacen sin sensibilidad al dolor ponen en claro que la percepción del dolor es necesaria para el bienestar. Sin señales de advertencia los individuos pueden permanecer en contacto con estufas calientes e ignorar caídas graves y esfuerzos excesivos. Aunque sus cuerpos requieren atención y descanso, pueden continuar; como consecuencia, mueren muy jóvenes. Se han hecho grandes progresos en la comprensión de las bases fisiológicas del dolor, muchos científicos sensoriales afirman que las personas están dotadas de terminaciones nerviosas especiales que perciben el dolor llamadas nocireceptores ("noci" y "nocivo" provienen de la misma raíz). Los receptores están localizados en la piel, en el tejido que rodea a los músculos, en los órganos internos, en las membranas que cubren los huesos y en la córnea del ojo. La mayor parte de los receptores del dolor parecen responder a diferentes tipos de estímulos nocivos; por ejemplo, los que se encuentran en la piel, reaccionan ante cortadas, quemaduras, sustancias que se liberan cuando el tejido se daña y circulación sanguínea inadecuada. La respuesta más primitiva al dolor se presenta a nivel reflejo. Los mensajes sobre el dolor viajan a la médula espinal, que media los reflejos de protección. En el caso de pisar una tachuela, los receptores en la ruptura de la piel, por ejemplo, responden mandando la información a la médula espinal, que envía el mensaje de regreso hacia los músculos que flexionan el tobillo y retiran el pie. Quitar el pie ocurre antes de que el receptor notifique al cerebro y de que haya conciencia del dolor. Parecen existir dos diferentes sistemas para transmitir los mensajes de dolor al cerebro. Los mensajes para un sistema se mueven de manera rápida y conducen una sensación del dolor vivida y localizada en un sitio específico. El sistema más lento produce una sensación difusa y molesta del dolor. Al parecer el sistema rápido señala la presencia de una lesión, su localización y su extensión. El sistema lento desempeña una función de recordatorio, manteniendo al cerebro consciente de que se ha presentado una lesión, que debe restringirse la actividad y que deben tomarse medidas. Existe otra intrigante diferencia entre los dos componentes: la sensación en sí del dolor y la angustia. Podemos experimentar dolor sin volverse emocional cuando ciertos circuitos cerebrales se destruyen o estimulan con drogas. Los científicos aún no se explican cómo procesa el sistema nervioso los mensajes de dolor. Se sabe que existen centros especiales en la médula espinal y en el cerebro que manejan la información referente al dolor. También se conoce que la percepción del dolor implica una serie de sistemas neurotransmisores (véase el Cap. 2), que usan las endorfinas, serotonina, epinefrina, norepinefrina y la sustancia P (Graceley y cols., 1983, y Watkins y Mayer, 1985). Las endorfinas son una familia de neurotransmisores que ha sido investigada de manera extensiva en los últimos años. Si bien necesitamos estar prevenidos con respecto a los peligros, el dolor intenso y constante incapacita. Las endorfinas tiene una función de alivio del dolor, permitiendo que se establezca un alejamiento del dolor y que se tomen medidas adecuadas (Akil y cols., 1984, y Terenius, 1982). Una serie de tratamientos para reducir el dolor parece que funcionan estimulando las endorfinas; entre ellos, placebos, estimulación eléctrica de ciertas regiones cerebrales y la acupuntura. La hipnosis actúa de otros modos. Las personas demuestran grandes diferencias al responder a las mismas experiencias dolorosas; estas discrepancias dependen de variaciones psicológicas y de la interpretación y sugestión, atención y ansiedad (Melzack, 1973). La manera en que la gente interpreta el dolor es una importante influencia sobre la experiencia del dolor. En algunas sociedades, las mujeres embarazadas trabajan en los campos justo hasta el mo- SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 159 RECUADRO 4-2 (continuación) mentó en que dan a luz, tomando sólo el tiempo necesario para que el bebé nazca y regresando a laborar casi de inmediato. No consideran trabajo de parto como un proceso de agonía y no indican que sufran mucho dolor. Un componente del método de entrenamiento Lamaze fomenta una reinterpretación de los aspectos dolorosos de la experiencia del alumbramiento; la interpretación también influye en el dolor dental (Dworkin y Chen, 1982). Al evaluar los umbrales del dolor de estudiantes ante choques eléctricos cada vez más intensos a los dientes, los investigadores encontraron que sus pacientes eran más sensibles al dolor cuando se les calificaba en un consultorio dental que en una oficina. Aparentemente, sentimos más dolor cuando esperamos que nos duela. La sugestión puede alterar la interpretación de las personas de las situaciones dolorosas. Los placebos, sustancias inertes desde el punto de vista médico que parecen drogas efectivas, pueden usarse para sugerir que se alivia el dolor. Los estudios muestran que cerca de 35 personas de 100 que reciben placebos experimentan alivio (Melzack, 1973); esto es válido incluso cuando la gente sabe que se le administra placebos (Levine y Gordon, 1984). El alivio puede ser profundo; los placebos pueden sustituir a la morfina después de una cirugía. Investigaciones actuales indican que los placebos pueden inducir la relajación y estimular endorfinas y otros transmisores que desempeñan una función en la modulación del dolor (Basbaum y Fields, 1984; Graceley y cols., 1983, y Levine y Gordon, 1984). De manera similar, cuando las personas esperan alivio al dolor por medio de la hipnosis, parecen ser ca- AUDICIÓN El oído (audición), que es el fundamento de nuestra habilidad para la comunicación por medio del lenguaje, es un sentido humano de gran importancia y las capacidades humanas son impresionantes. Se calcula que pueden diferenciarse unos 400 000 sonidos; nuestro rango desde lo que es muy suave hasta un millón de millones más fuerte, es vasto. También se tiene la aptitud para localizar la fuente de sonidos; en algunos individuos (en especial, músicos y gente invidente), la percepción auditiva puede depurarse a un grado impresionante El gran director de orquesta Arturo Toscanini podía detectar una sola nota musical faltante mientras que toda la orquesta paces de relajarse y estimular neurotransmisores para suprimir el dolor. Es probable que la sugestión, a través de la meditación autoinducida, también contribuya a las hazañas de los yoguis, como yacer encima de camas de cactos o clavos y de caminar sobre carbones ardientes. La atención es otra influencia sobre la experiencia del dolor; concentrarse en algo diferente disminuye el dolor, en especial el dolor ligero (McCaul y Malott, 1984, y Spanos y cois., 1984). A veces los dentistas ponen audífonos en los cuales reproducen música a sus pacientes para distraerlos mientras trabajan en ellos. En el laboratorio y en la vida, las personas aprenden a desviar la atención para reducir el dolor; por ejemplo cuando se trata de "observar de manera imparcial" aspectos poco usuales de la experiencia o imaginarse unas vacaciones placenteras (Farthing y cols., 1984). Hasta el momento la función que desempeña la ansiedad en el dolor es poco clara; en el pasado los científicos creían que siempre realzaba el dolor. Por ello es que a menudo los médicos recetan a los pacientes crónicos medicinas antiansiedad. En cursos de parto preparado, las mujeres aprenden ejercicios de relajación, ya que la ansiedad parece alterar el tono muscular y los patrones respiratorios, haciendo que el parto sea más doloroso. Por otro lado, experimentos recientes (Boulenger y Uhde, 1982) sugieren que la ansiedad puede, de hecho, aminorar ciertos aspectos de la experiencia del dolor. Esta breve visión pone en claro que aún hay mucho por aprenderse con respecto al acertijo del dolor. tocaba, incluso en el primer ensayo de una obra contemporánea discordante (Marek, 1975). El sentido de la audición se basa en células especiales del oído que responden a cambios rápidos en la presión (vibraciones) del aire circundante: por lo tanto, el oído se parece a los otros sentidos que reaccionan ante fuerzas mecánicas; por ejemplo, el sentido vestibular y la sensibilidad a la presión. De manera apropiada, a veces al oído se le menciona como tocar a distancia. Ondas sonoras ¿Qué estimula la audición? Al inicio, los movimientos físicos perturban el aire. Las cuerdas vocales vibran cuando alguien habla; las partículas INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 160 de aire alrededor del órgano en movimiento se agitan. Empujan a las moléculas que están cerca de ellas; conforme cada partícula vibra en su posición original, hacen que otras partículas cercanas vibren en sus sitios. Como las alteraciones sucesivas en la presión alteran el aire, la perturbación viaja como una ola; al final, la orilla que va a la vanguardia llega al oído y estimula a los receptores en ese lugar. Las ondas sonoras son invisibles, pero puede ayudar la observación de ondulaciones que se expanden en un estanque después de que se ha aventado una piedra. Las ondas sonoras tienen una serie de propiedades; dos, la amplitud y la frecuencia, son importantes para nuestros propósitos. La amplitud se refiere a la altura de una onda sonora en cualquier momento. (Véase las Figs. 4-8 y 4-9). En el ejemplo de la persona que habla, puede pensarse en la altura como índice de cuan lejos puede llegar una partícula de aire específica desde su posi- FIGURA 4-8 Dos ondas sonoras de 100 hertz. FIGURA 4-9 Dos ondas sonoras de 1 000 hertz. ción de reposo; a menudo interesa la altura máxima o amplitud. En otras palabras, interesa la mayor distancia a la que llega una partícula a partir de su posición de descanso. Este valor está relacionado de manera directa con una propiedad de la onda llamada intensidad. A su vez, como ya se verá, la intensidad está vinculada con la experiencia del volumen. Si se comparan los diagramas de las ondas sonoras de las figuras 4-8b y 4-9b se verá que tienen la misma amplitud máxima. De modo similar, los esquemas de ondas sonoras de las figuras 4-8a y 4-9a tienen la misma amplitud máxima. Una onda sonora también se caracteriza por su frecuencia, el número de ciclos completos que ocurren cada segundo. Al ver los diagramas de ondas de las figuras 4-9a y b se observa que la SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 161 forma es repetitiva. La unidad de repetición básica, de un pico de amplitud al próximo, recibe el nombre de ciclo; la frecuencia se mide en términos de hertz, un ciclo por segundo. Las figuras 48a y b muestran una onda sonora de 100 hertz mientras que las figuras 4-9a y b contienen una onda sonora de 1 000 hertz. Los sonidos reales pocas veces se deben a ondas de frecuencia simple como las de las figuras 4-8 y 4-9. La mayor parte de las ondas sonoras tienen formas complejas que se parecen a las de las figuras 4-10a y b; cada una de estas ondas complejas está compuesta por muchas ondas, las cuales tienen su propia frecuencia y amplitud. Al parecer, el oído maneja muchos sonidos descomponiendo las ondas sonoras complejas en grupos de componentes elementales (como las ondas de las Figs. 4-8 y 4-9). Así como pueden percibirse las notas independientes que integran un acorde, a menudo se escuhan los sonidos individuales que conforman un sonido complejo. Sin embargo, cuando-los sonidos están compuestos por un gran número de ondas no relacionadas entre sí (como en la onda de la Fig. 4-106) sólo se percibe ruido. Anatomía del oído Las estructuras del oído tienen varias funciones; algunas conducen ondas sonoras y otras las amplifican. Algunas convierten las ondas sonoras en impulsos nerviosos que serán transmitidos al cerebro. La descripción del texto será más lógica si nos referimos al diagrama de la figura 4-11. El oído externo recopila las ondas sonoras y las envía hacia una membrana tensa llamada tímpano; las ondas sonoras hacen que el tímpano vibre. Estas vibraciones se transmiten a través de una cavidad llena de aire, conocida como oído medio, hacia otra membrana denominada ventana oval. La ventana oval separa el oído medio del. oído interno. Tres huesos, llamados huesecillos del oído funcionan como puente mecánico, transmitiendo las vibraciones del tímpano a la ventana oval; estos huesecillos son conocidos por sus nombres comunes como: martillo (malleus), yunque (incus) y estribo (stapes). Los movimientos de la ventana oval producen ondas en un líquido dentro de un tubo encaracolado, dentro del oído interno, la cóclea. La mayor parte de la cóclea está dividida en secciones superiores e inferiores por medio de estructuras que incluyen la membrana basilar. Los receptores auditivos reales son las células pilosas dentro de la cóclea; cada una, compuesta de un pelo co- FIGURA 4-10 Ondas sonoras complejas. nectado a una célula, puede mandar una señal por el nervio auditivo hasta el cerebro. Cuando los movimientos de la ventana oval alteran la presión en el fluido coclear, la membrana basilar se deforma y se doblan las células pilosas. Lo que se escucha depende, en gran medida, de cuales pelos se doblan. ¿Por qué un mecanismo tan complejo para captar sonidos? Parece ser necesario, en parte, para tratar la gama de intensidades que el oído maneja. Para comprender bien el sistema se requiere un buen conocimiento de principios de ingeniería: hidráulica, mecánica y electrónica. Cerebro y audición Los mensajes de los receptores auditivos viajan al cerebro. Se necesitan unos 50 milisegundos para que la información con respecto a un sonido que llega a un oído llegue a los principales centros auditivos de la corteza (Romani y cols., 1982). No se sabe con exactitud cuáles son las características auditivas ante las que responden las neuronas INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 162 corticales; podrían ser tonos puros o complejos, estables o cambiantes. Sin embargo, sí se conoce que los sonidos de diferentes frecuencias se procesan en distintas regiones de los lóbulos temporales (véase la Fig. 2-14). del volumen; en un ambiente muy callado, un sonido de relativa baja intensidad en apariencia es más fuerte que en un local ruidoso. Las frecuencias presentes en un sonido también afectan cuan fuerte parezca. Los sonidos de frecuencias altas tienden a ser percibidos como si fueran más sonoros que los de frecuencias bajas de la misma intensidad. Las intensidades de los sonidos se miden en decibeles (dB); de manera aproximada, cero decibeles corresponden al sonido más débil que una persona con audición normal puede apenas detectar en un ambiente silencioso. La tabla 4-1 presenta los niveles en decibeles de algunos sonidos comunes. La escala de decibeles es logarítmica; cada diez puntos en la escala representan un incremento de diez veces en el nivel de energía De ondas sonoras a sonidos Se experimentan sonidos, no ondas sonoras. ¿Cómo se relacionan las ondas sonoras con las experiencias subjetivas? Volumen En general, los sonidos parecen más altos conforme la intensidad de la forma de la onda incrementa justo afuera del oído. Al mismo tiempo, la presencia de otros sonidos altera la percepción FIGURA 4-11 Anatomía del oído (a), con perspectivas detalladas del oído medio (b) y de la cóclea (c). (Adaptado de Lindsay y Norman, 1977, y de Coren y cols., 1978.) SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 163 * Los niveles de sonido se refieren a la intensidad experimentada a distancias de trabajo comunes. Fuente: American Academy of Otolaryngology-Head y Neck Surgery, Inc., Washington, D.C. Tono Conforme se eleva la frecuencia (una propiedad física) de un sonido, también se incrementa el tono (una propiedad percibida). Las personas escuchan sonidos cuyas frecuencias varían entre los 20 y los 20 000 hertz; la mayor sensibilidad está entre los 1 000 y los 4 000 hertz. El rango más amplio del perro va de los 15 a los 50 000 hertz. Los silbatos para canes llamados silenciosos tienen una frecuencia superior a nuestro rango pero bien ubicado en el del perro. La tabla 4-2 muestra las frecuencias de algunos sonidos musicales comunes. Fisiología del tono ¿Cómo se entera la gente del tono que proviene del receptor? Parece que existen por lo menos tres mecanismos implicados. Se piensa que las frecuencias relativamente bajas se manejan en dos formas; para las que están en el intervalo entre 20 y 100 hertz, la membrana basilar vibra en la misma frecuencia que el estímulo que la excitó. Esta frecuencia vibratoria se traduce de manera directa en impulsos nerviosos, un conjunto de ellos por vibración. Para los tonos superiores a los 100 hertz, las neuronas no pueden disparar al mismo ritmo que el estímulo a causa del periodo refractario. La teoría de la volea propone que las frecuencias en el intervalo entre 100 y 5 000 hertz son manipulados por diversos grupos de neuronas, disparando cada uno a un ritmo ligeramente diferente, algunos a cada segunda vibración, otros a cada tercera vibración, etc. Como producto, se produce un conjunto de impulsos nerviosos para cada vibración. Se supone que los sonidos de frecuencias relativamente altas (hasta 20 000 hertz) se codifican de acuerdo con la posición de la membrana basilar que recibió la estimulación más fuerte. Parece que diferentes regiones de la membrana basilar corresponden a distintas frecuencias de sonido. La estimulación de las que están en el otro extre- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 164 mo poduce la audición de tonos más bajos; el sistema nervioso interpreta la posición basilar como tono. Es probable que en gran parte de nuestro rango auditivo la información sobre el tono sea proporcionada por dos e incluso tres de estos mecanismos. Las enfermedades e infecciones que afectan el oído medio y que conducen a la ruptura del tímpano y la acumulación de cerumen son causas bastante comunes de la sordera del oído medio. La pérdida de la audición pocas veces es total y a menudo es temporal y reversible, a pesar de que pueden requerirse prótesis, cirugía o drogas. Las personas con sordera del oído medio pueden oír el sonido siempre y cuando éste pueda pasar el oído medio, puesto que la cóclea y el nervio auditivo son funcionales. La sordera del oído interno se debe a condiciones que lesionan el oído interno (la cóclea las células pilosas o el nervio auditivo); entre l a s causas comunes se encuentran antibióticos poderosos, virus, impedimentos hereditarios o prenatales y exposición prolongada al ruido (véase el recuadro 4-3). La sordera del oído interno tiende a ser parcial pero permanente. Las prótesis son de utilidad limitada en estos casos, pero en la actualidad se están probando dispositivos implantados en la cóclea que estimulan el nervio. (Ŷ). Pérdida de la audición La sordera (pérdida de la audición) total es poco frecuente. Si se toma en cuenta todas las personas que están sordas, se piensa que sólo el 1 % está totalmente impedido de escuchar sonidos en cualquier circunstancia (Kalat, 1984). Por lo general, los impedimentos auditivos, se dividen en sorderas del oído interno y del oído medio. En el caso de la sordera del oído medio, los huesos del oído medio no transmiten las ondas sonoras de manera adecuada hacia la cóclea, la cual, al igual que el nervio auditivo, está sana. RECUADRO 4-3 CONSECUENCIAS DEL RUIDO El ruido puede definirse como un sonido indeseado, por lo cual, por definición tiende a ser frustrante e inductor de tensión. La Agencia de protección ambiental estima que más de 70 millones de estadounidenses viven en vecindarios lo suficientemente ruidosos como para interferir con la comunicación y el sueño y para causar molestias (Cohen y cols., 1982). Estudios bien controlados (Meecham y Shaw, 1983) sugieren que las tasas del suicidio, el asesinato y los accidentes automovilísticos son relativamente elevadas en ambientes muy ruidosos. Sin embargo, sólo hay diferencias muy ligeras entre las tasas de admisión en hospitales mentales de zonas calladas y ruidosas (Cohén y Weinstein, 1981). A pesar de que algunas personas que lo padecen buscan ayuda con profesionales de la salud mental, muchos pueden experimentar su angustia como problema de salud y consultar a los médicos familiares. Trabajar o vivir en ambientes muy ruidosos incrementa el riesgo de muchas enfermedades: entre ellos, perturbaciones gastrointestinales y cardiovasculares (Cohen y Weinstein, 1981, y Meecham y Shaw, 1983). El ruido también puede producir pérdidas en la audición; se cree que más del 50% de los empleados de producción de los EE.UU., soportan ruido en el lugar de trabajo, tan fuerte que puede dañar su oído (Raloff, 1982). Semejantes pérdidas de audición pocas veces son dolorosas o aparentes de inmediato; sin embargo, incluso leves daños en la audición incrementan la probabilidad de lesiones mayores en los años y después de la edad madura. La percepción de sonidos de alta frecuencia es lo primero que desaparece; por ejemplo, pocos adultos escuchan los sonidos de alta frecuencia generados por los dispositivos de tiempo en los semáforos en las intersecciones, en cambio los niños a menudo sí lo hacen. Conforme avanza la edad, las pérdidas en la audición se extienden hacia los sonidos de tonos bajos. Los daños en la audición inducidos por el ruido se deben, por lo general al agotamiento de las células ciliares, que no pueden reemplazarse. Es difícil predecir el efecto del ruido sobre la ejecución (Broadbent, 1979). Los sonidos poco familiares son más molestos que los conocidos; pero los ruidos conocidos de cerca de 100 decibeles o más de intensidad, especialmente cuando son impredecibles, incontrolables e intermitentes, son muy perturbadores. Con frecuencia, las personas compensan y no se observan efectos generales; no obstante, la ejecución tiende a ser irregular. Se intercalan ineficiencias momentáneas con eficiencia normal y con rachas de competencia compensatoria. Es posible que las ineficiencias hagan más probables los accidentes. SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 165 RECUADRO 4-3 (continuación) La exposición continua al sonido de alta intensidad puede obstaculizar el funcionamiento congnoscitivo; los niños que asisten a escuelas ruidosas o que viven en hogares muy ruidosos tienen más posibilidades de presentar problemas en la discriminación visual y auditiva, en habilidades de lectura y visomotoras y en el aprovechamiento escolar en general, y pueden carecer de persistencia cuando VISIÓN La visión orienta los movimientos; permite evitar caer en hoyos y chocar contra árboles o automóviles. Hace posible establecer contacto con lo que se quiera y evitarlo también. Tanto se basa la gente en la visión para informarse sobre el entorno, que es común que se le considere el sentido humano dominante. Por esta razón el resto de esta sección se ocupará de manera principal de la visión. La habilidad para ver depende de células especiales en nuestro ojos que responden a las ondas luminosas. Primero se enfocarán los fundamentos físicos y fisiológicos. Ondas luminosas Si bien las ondas sonoras son vibraciones en un medio como el aire, las ondas luminosas son vibraciones en una entidad abstracta llamada campo electromagnético. Es imposible describir el campo electromagnético en términos concretos; sin embargo, de todos modos se puede hablar acerca de las ondas luminosas. Tres propiedades son importantes para nuestro estudio: amplitud, frecuencia y longitud de onda. La amplitud se refiere a la altura de la onda en cualquier momento; la frecuencia es el número de ciclos de onda completos por segundo, expresado en hertz. La longitud de onda es la distancia que una onda se desplaza en un ciclo completo. La longitud de onda y la frecuencia se encuentran relacionadas; cada longitud de onda corresponde a una frecuencia específica y se puede usar una fórmula sencilla para hacer conversiones entre sí. Para los fines que aquí se persiguen baste saber que conforme aumenta la frecuencia, disminuye la longitud de onda y viceversa. La relación exacta significa que es preciso describir una onda en términos de una sola de es- se enfrentan a la frustración (Cohen y Weinstein, 1981). La exposición prolongada al ruido puede llevar a una sensación de desamparo y sentimientos de falta de control. El ruido también puede perturbar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que a la larga produce deficiencias acumuladas (Cohen y cois., 1980, y Wachs, 1982). tas propiedades; la mayor parte del tiempo se habla de la longitud de onda. Ya que las longitudes de las ondas luminosas son muy cortas, la unidad que a menudo se usa es el nanómetro (nm) (una milésima de una millonésima de metro) La figura 4-12 muestra las longitudes y frecuencias de las ondas que componen el espectro electromagnético. Las células receptoras en nuestros ojos sólo responden a las ondas de un segmento muy pequeño del espectro electromagnético llamado espectro o luz visible. Además de la luz visible, el espectro electromagnético contiene ondas de radio, rayos infrarrojos, ultravioleta y rayos X. Aun cuando las personas no pueden ver los estímulos cuyas frecuencias están fuera del espectro visible, el cuerpo puede reaccionar a radiación electromagnética en otras frecuencias. Por ejemplo, los receptores de calor en la piel reaccionan a los rayos infrarrojos. Así como el espectro electromagnético está clasificado en segmentos, el espectro visible se divide en bandas de longitudes de onda que se perciben como colores. La mayor parte de las ondas de luz visible que nos encontramos está compuesta por combinaciones de ondas de diferentes longitudes. Anatomía del ojo Con fines de comparación, en la figura 4-13 se muestran algunas partes básicas del ojo humano junto con una cámara. Puede considerarse al ojo como una cámara oscura con una apertura al frente, la pupila, que permite el paso de la luz. El iris, un círculo coloreado alrededor de la pupila, controla el tamaño de la apertura. Cuando la iluminación es muy tenue, la pupila se amplía para dejar entrar la mayor cantidad de luz posible. Si INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 166 FIGURA 4-12 El espectro electromagnético. FIGURA 4-13 * Los ojos y las cámaras están diseñados para producir una imagen nítida a partir de las ondas luminosas. En cada uno de ellos, una lente dobla las ondas luminosas para crear una imagen invertida en una superficie sensible a la luz y en la parte posterior. La pupila, el cristalino y la córnea del ojo enfocan las ondas luminosas sobre la retina. La lente y el iris del diafragma de la cámara enfocan las ondas luminosas sobre la película. Las figuras que tienen asterisco vienen en la contraportada la luz es intensa, la pupila se reduce para limitar la cantidad de luz que entra. El tamaño de la pupila también se ve afectado por factores psicológicos como el interés (véase la Fig. 4-14). La parte del mundo que podemos ver en un momento determinado recibe el nombre de campo visual; una imagen nítida del campo visual se proyecta en la superficie interna posterior del ojo, la retina. Los ojos usan varios mecanismos para enfocar. La córnea, una cubierta transparente colocada sobre la parte visible del ojo, los protege y ayuda a enfocar el campo visual. El cristalino, ubicado detrás de la pupila, se encuentra también implicado en el enfoque de las imágenes visuales en la retina. Al igual que la cámara, los SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 167 ojos enfocan las ondas luminosas de modo que las imágenes están invertidas de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. De la retina al cerebro FIGURA 4-14 El nivel de interés contribuye al tamaño de la pupila, según puede verse en la gráfica. En una serie de experimentos de apoyo, las personas veían fotografías que potencialmente podían ser interesantes, aburridas o angustiantes. Las pupilas de las mujeres se expandían al ver bebés, madres y bebés, y cartelones de hombres. Las pupilas de los hombres se agrandaban principalmente ante fotografías de mujeres. (Adaptado de "Attitude and pupil size." Hess, E. H., Scientific American, Abril, 1965.) FIGURA 4-15 Este diagrama puede usarse para demostrar la presencia del punto ciego; cierre el ojo izquierdo y fije el ojo derecho en el niño. Desplace lentamente el libro hacia adelante y atrás; cuando el libro se encuentre como a 30 cm del ojo, el pastel debe desaparecer porque caerá en el punto ciego del ojo derecho. La retina está compuesta por varias capas de células, incluyendo los conos y los bastones, que son los receptores que responden a la luz visible. Cada ojo humano contiene unos 120 millones de bastones y 7 millones de conos. Los bastones son cerca de mil veces más sensibles que los conos. En una situación con luz muy tenue (p. ej., una calle en la noche, iluminada sólo por la luna) sólo los bastones están activos. Los bastones se presentan en grandes cantidades en la parte exterior del centro de la retina humana; a eso se debe que, a veces, una estrella muy pálida no sea visible si se observa de frente, pero sí lo sea cuando se le observa ligeramente de lado. Sin embargo, la visión que se realiza sólo con los bastones es muy pobre en nitidez y precisión y sin color; por ello cuando hay poca luz sólo se ve blanco, negro y tonos de gris. Si la iluminación es promedio o brillante, tanto los conos como los bastones están acitivos; los conos captan información con respecto al color y al detalle. En la fovea, una pequeña depresión en el centro de la retina, se concentran unos 50 000 conos de manera muy apretada. La organización y densidad de conos en esta región hacen posible un alto grado de agudeza visual en este lugar. A continuación se presenta un esbozo del camino que sigue la información desde que entra por la retina hasta que llega al cerebro. Los conos y bastones sensibles a la luz transforman las INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 168 ondas luminosas en señales eléctricas. Células interconectadas en la retina (incluyendo células bipolares y ganglionares) procesan un poco la información. Los axones de las células ganglionares en cada ojo convergen en dos haces de fibras, cada uno del espesor de un lápiz; estos haces de axones, conocidos como nervios ópticos, mandan los mensajes, referentes al campo visual, al cerebro. Debido a que no existen receptores en el punto donde el nervio óptico deja la retina, no podemos ver ondas luminosas que caen en esa área (el punto ciego). Puede demostrarse la existencia del punto ciego siguiendo las instrucciones del ejercicio de la figura 4-15. En los mamíferos superiores (como en las personas) los nervios ópticos se cruzan en un punto llamado quiasma óptico (véase la Fig. 4-16). (El quiasma deriva su nombre de la letra griega chi(ȋ), que se le parece en la forma.) Las fibras de la mitad derecha de cada retina se agrupan y viajan al hemisferio derecho del cerebro, mientras que las fibras de la mitad izquierda de cada retina se dirigen al hemisferio izquierdo. El quiasma divide los mensajes referentes a una escena visual en dos mitades. Los nervios ópticos se ramifican y transmiten la información visual a varias regiones del cerebro; hay dos centros principales de procesamiento de estos datos: los lóbulos occipitales en la corteza y el colículo superior (véase la Fig. 4-16). Parece ser que las neuronas en estas áreas analizan la misma información de diferentes maneras (Kalat, 1984). El cóliculo superior se centra en el lugar donde se encuentra algo y, un poco, en movimientos y patrones. Recibe mensajes de sistemas sensoriales múltiples y los integra, permitiendo al animal orientar los ojos (y otros órganos sensoriales) de modo que obtengan información apropiada (Meredith y Stein, 1985). Las regiones visuales de los lóbulos occipitales tienen una responsabilidad fundamental para la visión de patrones y la conciencia del entorno. El daño completo a las áreas visuales en los lóbulos-occipitales produce una ceguera funcional; las personas reciben mensajes visuales, pero no se percatan de ello. D.B., un paciente usaba su ojo ciego para "adivinar" con asombrosa precisión la localización de un punto de luz. D.B. también "sentía" diferencias entre rojo y verde, cruces y círculos, líneas horizontales y verticales. En todos estos casos, no estaba consciente de la estimulación visual (Weiskrantz y cols.1974). A pesar de que el colículo superior analiza datos referentes a patrones, movimientos y ubicaciones, por sí solo no le proporciona conciencia a las personas (Perenin y Jeannerod, 1978). FIGURA 4-16 Las principales vías para la información visual y los centros cerebrales fundamentales para el procesamiento de información. Movimientos oculares Por lo general, nuestros ojos están en constante movimiento. Cuando seguimos un blanco que se desplaza con lentitud, por ejemplo, un automóvil en un camino, nuestros ojos lo siguen con una evolución fluida (con movimientos de persecución). Conforme revisamos fragmentos del ambiente que nos rodea, nuestros ojos se desplazan con movimientos rápidos de salto llamados saccades (como si se tomaran muchas instantáneas) Además, los ojos realizan pequeños desplazamientos, rápidos e involuntarios, de manera temblorosa en una dirección y después se regresan lentamente a la dirección opuesta (nistagmo). A causa de esta incesante actividad del ojo, se forma una imagen retiniana aproximadamente de tres a cinco veces por segundo. Todo este movimiento es necesario; le permite a la fovea cubrir un amplio campo de un objeto o escena para que puedan verse los detalles con nitidez. Si se detuvieran los movimientos oculares, como puede lograrse en el laboratorio usando procedimientos especiales, la imagen de hecho SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 169 desaparece. La visión parece requerir el almacenamiento y procesamiento de información proveniente de imágenes sucesivas en la retina. Si nuestros ojos están en constante movimiento ¿cómo es que se ve un mundo estable? Muchos especialistas de la visión suponen que el cerebro compensa de modo automático el movimiento ocular (Matm y cols., 1983 y Wallach, 1985). Después de indicarle a los músculos oculares que se muevan, el cerebro, supuestamente, se mantiene al corriente del desplazamiento y lo toma en cuenta al interpretar el suministro de información. sillón azul lo dividen en zonas de colores, pero se le mira azul en su totalidad. Una mesa cercana proyecta una imagen más grande que una más lejana, pero parecen ser del mismo tamaño. Si uno se mueve más cerca o más lejos, la imagen retiniana de la mesa se hace más grande o más pequeña, al estilo de Alicia en el país de las maravillas. Sin embargo, no se percibe que los objetos cambien de tamaño conforme uno se mueve. Las imágenes retinianas son extrañas de varias otras maneras; las representaciones de un mundo tridimensional son bidimensionales. Aunque el mundo visual nos rodea por todos lados, las imágenes en la retina son más o menos ovaladas y con orillas un poco borrosas, con límites bien definidos. Las líneas rectas son curvas; además, se ven breves vistazos de pequeñas áreas de nuestro entorno en rápida sucesión. Al mirar una cara, es probable que primero se vean los ojos, después los labios, luego el pelo; la nariz obstruye el propio campo visual, pero no se le observa, a menos que se realice un esfuerzo conciente por hacerlo. En pocas palabras, la imagen retiniana difiere bastante de lo que se percibe. ¿De qué modo se llega de estas imágenes retinianas peculiares a las percepciones precisas? Parece ser que existe una continua organización de los datos que los receptores captan; por lo general, el proceso es tan rápido y automático que no existe conciencia de ello. Los sentidos llevan a cabo poco de esta organización, el cerebro se encarga de la mayor parte del trabajo. Cuando los sistemas visuales están operando no lo hacen de manera caprichosa. Las inferencias que se hacen tienen una relación válida con el mundo que, a su vez, también sigue ciertas leyes y es regular (Hoffman, 1983). Quien percibe se centra de modo constante en tres preguntas que contribuyen a la supervivencia: ¿qué es?, ¿dónde está? y ¿qué hace? Esta sección explora varios aspectos de la percepción de la forma (¿qué es?, ¿de qué color es?) y de la profundidad (¿dónde está?). Pero no sólo son los ojos los que se mueven, la cabe/a también está en movimiento. En el caso del desplazamiento de la cabeza, los ojos compensan de manera parcial. Al moverse en las cuencas del ojo, permiten que la fovea siga los detal le s importantes, al mismo tiempo que hace posible que la imagen retiniana cambie. Más adelante se verá cómo los movimientos oculares proporcionan importantes indicios sobre la profundidad. IMÁGENES RETINIANAS CONTRA PERCEPCIONES VISUALES Además de que las imágenes de nuestro entorno se enfocan en la retina boca abajo e invertidas de derecha a izquierda, también presentan otras "rarezas" Algunas se presentan porque la forma y el tamaño de las representaciones retinianas se producen conforme las leyes de la geometría óptica. Ll tamaño de la imagen retiniana está relacionado con la distancia del objeto correspondiente; cuanto más lejos esté el objeto, más pequeña será la imagen, la forma que se proyecta en la retina depende de la orientación del observador; si se mira una puerta rectangular desde un cierto ángulo, se registrará un trapezoide en la retina. Si la puerta está parcialmente sombreada, la imagen se descompone en áreas claras y oscuras. Si de este simple ejemplo de la puerta se dirige uno hacia una experiencia cotidiana, los problemas del observador se multiplican miles de veces. Al estar sentado en una biblioteca, se ven paredes, repisas, mesas, sillas, un sillón, un reloj, etc. Ninguna forma en la retina se parece a como se percibe; el reloj se representa como una elipse. Los ángulos rectos que definen las orillas rectangulares de las mesas y las repisas se traducen como ángulos agudos u oblicuos. Las sombras en el PERCEPCIÓN DE OBJETOS ¿Cómo se las arregla quien percibe para convertir las imágenes borrosas y distorsionadas de la retina en representaciones definidas de objetos? Entre los primeros que se mostraron interesados por esta pregunta estuvieron los psicólogos de la gestalt. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 170 Enfoque de la Gestalt misma cualidad de forma si las relaciones críticas permanecen intactas. Los psicólogos de la Gestalt se dedicaron a encontrar las leyes que rigen la organización de unidades totales. Trabajaron principalmente en el campo de la percepción visual y pudieron identificar más de cien leyes que gobiernan la percepción de objetos Aquí se analizarán varios de sus descubrimientos más básicos. La psicología de la Gestalt surgió en Alemania hacia finales del siglo xix; al igual que los miembros de la escuela conductista, los psicólogos de la Gestalt se rebelaron contra los puntos de vista de Wundt y de James (véase el Cap. 1). Lo que les molestaba más era la tendencia a analizar los fenómenos psicológicos en fragmentos, en lugar de contemplar la organización completa. Argumentaban que los fenómenos psicológicos son destruidos por este enfoque fragmentario. La palabra alemana "gestalt" quiere decir "patrón" o "estructura". Para comprender el enfoque de la Gestalt a la percepción es necesario entender el concepto básico, cualidad de la forma. Al observar la figura 417a, se ve una espiral integrada por puntos: la propiedad de la espiral, una cualidad de la forma, se pierde si se examina cada punto por separado. La única manera de mirar la espiral es experimentar todos los puntos relacionados. La figura 4-176 está constituida por elementos diferentes, pero tiene la misma cualidad de espiral. Ahora, si se piensa en una canción como "La Cucaracha" y se tocara al piano una sola nota a la vez, con una pausa muy larga entre cada nota, ya no se podría escuchar la melodía, otra cualidad de forma. La percepción de las melodías depende del conocimiento de un patrón; no importan las notas exactas. "La Cucaracha" puede interpretarse a la guitarra o al violín. Las cualidades de la forma tiene dos características definidoras: 1) depende de partes relacionadas organizadas en una sola configuración y 2) son transportables. Conjuntos de fragmentos totalmente diferentes entre sí podrán establecer la FIGURA 4-17 Dos cualidades de forma. Fondo y figura Antes de que pueda uno preguntarse lo que un objeto es, es necesario separarlo de su fondo; en general, los mundos visuales se estructuran en figuras y fondos. Si se observan las letras negras en una palabra del texto, resaltarán en relación con otras letras en algunas palabras de una página blanca. Si se enfoca un cuadro, destacará de la pared. Cada vez que se observa lo que constituye el entorno, la tendencia consiste en ver objetos o figuras contra un contexto o fondo. Esto es lo que hacen los sistemas perceptuales (que parece ser, en gran medida, innato) y no algo que exista en el mundo. Al observar los contornos que separan los cocodrilos vivos de los que están dibujados se verá que el perfil sólo es una transición entre los dos tipos de estímulos. Como tal, pertenece tanto a una entidad como a la otra. Pero no percibimos los contornos de manera separada; los vemos como parte de la figura. Las figuras no sólo aparentan poseer las fronteras; también aparecen frente al fondo, vividas y con formas definidas. En la litografía de los cocodrilos de Escher, puede observarse cómo el artista creó los efectos poco comunes al manipular los indicios que marcan las relaciones figurafondo. El mismo objeto puede interpretarse como figura o como fondo, según cómo se dirija la atención. En las imágenes reversibles, como las de la figura 4-19, esto se ve con claridad. Nótese cómo fluctúa la figura; puede observarse un florero o dos caras. Las reversiones ocurren de manera espontánea y son difíciles de controlar; sin embargo, mientras que el cerebro y los sentidos funcionen de modo normal, el mismo estímulo no puede verse como figura y como fondo al mismo tiempo. No siempre se observa que las figuras emergen del fondo de manera inmediata; cuando vemos paisajes distantes, puede tardar un poco la percepción de las figuras (Hochberg, 1970). Del mis- SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 171 FIGURA 4-18 ¿Cuáles fueron los indicios que Escher manipuló para crear los efectos fondo-figura poco usuales? (The National Gallery of Art, Washington, D.C.) FIGURA 4-20 FIGURA 4-19 Si se ve fijamente la pintura, las percepciones de la figura y el fondo deben alternarse de manera espontánea. Incluso cuando el campo visual carece de límites claros y los estímulos visuales se sobreponen, las personas logran, por lo general, extraer figuras, una rana en este caso, del fondo. (John R. MacGregor/Peter Arnold, Inc.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 172 mo modo, puede tomar algún tiempo ver objetos bien mimetizados, como en la figura 4-20 Constancia Los objetos se perciben como si tuvieran propiedades constantes; no parece que una mujer se achique conforme se aleja. Una jirafa no se hace más grande mientras se acerca; sin embargo, en ambos casos, la imagen retiniana cambia de tamaño. Cuando se mira una carátula de reloj de lado, se continúa concibiendo como si fuera circular, a pesar de que proyecta una imagen elíptica en la retina. De la misma manera, unas sábanas blancas en una habitación mal iluminada continúan viéndose blancas aunque reflejan menos luz que si estuvieran expuestas a luz solar brillante. Estos son ejemplos de constancias; en términos generales, constancia significa que los objetos vistos desde diferentes ángulos, a diversas distancias o en condiciones variadas de iluminación, se perciben como si tuvieran la misma forma, tamaño y color. Existen numerosas teorías con respecto a la forma como se logra la constancia (Epstein, 1977). Muchos estudiosos de la percepción consideran que las personas usan el conocimiento derivado de experiencias pasadas, sin realizar esfuerzo o percatarse del proceso, para complementar las imágenes captadas por la retina. Esto se comienza a hacer desde los dos meses de edad. Se supone que el ser humano tiene la dotación biológica que se requiere para utilizar el principio de la constancia. Criaturas mucho más simples (p. ej., los peces dorados) también usan la constancia (Ingle, 1985). FIGURA 4-21 ¿Cómo se organizan las 49 formas en (a)? ¿En (b)l En otras palabras, ¿está la figura compuesta por 49 objetos? ¿Se ven filas separadas? grupo. A causa de la similitud es posible que en la figura 4-21a se vean hileras alternadas de cuadrados de colores, en vez de 49 cuadrados. De la misma manera, en la figura 4-216, es más probable ver filas alternadas de triángulos y cuadrados que 40 formas. También existe la tendencia a agrupar elementos que se mueven en igual dirección. Como consecuencia establecemos un vínculo entre los bailarines que brincan en caminos paralelos en una danza, aportando orden a lo que, de otro modo, se vería como una caótica colección de individuos. Proximidad Los componentes visuales que están juntos se consideran como si correspondieron al mismo conjunto. En la figura 4-22, esta característica, la FIGURA 4-22 Agrupamiento Un aspecto de la percepción de los objetos implica el agrupamiento separado de elementos, y tratándolos como una unidad. Siempre hay formas alternas de agrupar elementos separados. Si se está en una montaña, un día de otoño, viendo los árboles, éstos pueden agruparse en conjuntos según los colores o según las variedades. Como sujetos que perciben, hay una continua elección entre agrupamientos alternos. La forma como se agrupa depende de las propiedades de los elementos y del modo como están dispuestos. Similitud Los elementos visuales con textura, color y forma similares se consideran como pertenecientes a un ¿Cómo están organizados los cuadrados en (a), en (b) y en (c)? SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 173 FIGURA 4-23 FIGURA 4-24 ¿Qué elementos conforman (a)? Escoja entre (£>) o (c). (Tomado de Wertheimer, 1923.) ¿Qué formas pueden verse? proximidad, nos lleva a organizar el patrón a en columnas, el patrón b en hileras y el c en diagonales. De ninguna manera se ven sólo 16 cuadrados en el caso de a, 12 en b y 20 en c. Simetrías Los elementos visuales que constituyen formas regulares, simples y bien equilibradas se consideran pertenecientes al mismo grupo, una propiedad llamada simetría. Al observar la figura 4-23, por ejemplo, la mayoría de la gente indica ver dos cuadrados que se sobreponen; no se ven dos formas irregulares y un triángulo. Una gran cantidad de datos muestran que las personas tienden a percibir los objetos como si fueran lo más regulares y simples posible (Hatfield y Epstein, 1985). Continuidad Se agrupan juntos los componentes visuales que permiten que las líneas, curvas o movimientos continúen en una dirección que ya estaba establecida. Esta propiedad, llamada continuidad, es la causa de que el patrón de la figura 4-24a se vea como si estuviera compuesto por las dos líneas en la figura 4-24b. De manera lógica, podría constar de las dos líneas en la figura 4-24c. La continuidad es un aspecto importante del mimetismo; la rana (véase la Fig. 4-20) se esconde de sus depredadores, en parte, porque su cuerpo se percibe en continuidad con su medio. Cierre Por lo general, los objetos incompletos se completan y así se perciben íntegros, lo cual es una tendencia llamada cierre. Este principio se usa de manera constante en la vida diaria sin muchas conciencia de ello. Como ya se mencionó, películas de las fijaciones oculares (puntos a los que se dirige el ojo) demuestran que las personas a menudo muestran sólo detalles y que rellenan mucho a partir de lo que ya saben. Véase la figura 4-25 para otro ejemplo del cierre. FIGURA 4-25 En estos dibujos se ve un triángulo y un óvalo flotando frente al resto de la configuración, a pesar de que faltan partes tanto de uno como del otro. Entrecerrar los ojos o sostener el libro lejos intensifica el efecto. Las líneas ilusorias o fantasmas las añade nuestro cerebro, que a menudo completa lo que está incompleto (Bradley y Petry, 1977, y Parks, 1984). (Tomado de Kanizsa, 1955, 1975.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 174 Interacciones entre principios de agrupamiento En muchos de los ejemplos presentados, y en la mayor parte de las situaciones reales, varios principios de agrupamiento contribuyen a nuestras impresiones. A veces, las reglas funcionan al mismo tiempo; por ejemplo, en la figura 4-22, la proximidad, la similitud y la continuidad están implicadas en nuestra percepción de las líneas verticales, horizontales y diagonales. De modo parecido, en la figura 4-20, resulta difícil ver a la rana porque la continuidad y similitud generales de la hoja y la rana ocultan la continuidad y similitud internas de la rana. Los principios de agrupamiento también puede estar en conflicto; en la figura 4-26, la similitud de la forma choca con la proximidad. Las formas diferentes (círculos y cuadrados) están comparativamente cercanas. Las figuras iguales (círculos o cuadrados) están a cierta distancia. En este caso, la proximidad tiende a dominar y es probable que se vean tres columnas. Sin embargo, concentrándose en las figuras de forma similar es posible observar cuatro hileras. tores procesan información? ¿Por qué no se hacen todos los análisis en el cerebro? El trabajo de los receptores evita que el cerebro se sature de información e incrementa la probabilidad de que los organismos presten atención a las experiencias referentes a la supervivencia. Por otra parte, un cerebro relativamente bien informado permite a los animales comportarse de manera flexible; por tanto, en las criaturas complejas el cerebro es el que efectúa la mayor parte del procesamiento de la información. BASES FISIOLÓGICAS DE LA PERCEPCIÓN DE OBJETOS Tanto los ojos como el cerebro trabajan para extraer de los objetos información sensorial. Procesamiento de información en el ojo La neuronas de la retina hacen más que sólo transducir energía y llevar mensajes al cerebro; dependiendo del animal, procesan información en cierto grado, sobre la forma, detalle, contorno (límites), color y movimiento. ¿Por qué los recep- FIGURA 4-26 ¿Se ven cuatro hileras? ¿O cuatro columnas? ¿Cambia la organización? Lo que el ojo de la rana le dice al cerebro de la rana Los científicos aprendieron por primera vez con respecto a las funciones de procesamiento de información del ojo al estudiar las células del sistema visual de las ranas y de otras criaturas simples. Al final de la década de 1950, Jerome Lettvin y sus colegas (1961) demostraron que el cerebro de la rana recibe información que ya ha sido procesada en gran parte por la retina. Los investigadores le presentaban patrones visuales, como líneas, puntos y tableros de ajedrez a ranas inmovilizadas; al mismo tiempo, medían "lo que el ojo de la rana le decía al cerebro de la rana" registrando por medio de electrones insertados directamente en el nervio óptico. Sin importar la complejidad o sutiliza del suceso, las células en la retina de la rana respondían a cinco fragmentos diferentes de material: 1) límites entre regiones claras y oscuras, 2) movimientos de fronteras, 3) oscurecimiento (quizás las sombras amenazadoras de enemigos), 4) cambios graduales en la intensidad de la luz y 5) límites curvos, oscuros y en movimiento (característico de insectos). En pocas palabras, el ojo de la rana parecía estar programado por herencia para detectar, analizar y extraer información vital del entorno y mandar esos datos al cerebro. Usando procedimientos parecidos, los científicos han demostrado que las retinas de los pichones y los conejos también detectan un número reducido de patrones visuales (Blakemore, 1975) Inhibición lateral Las neuronas en las retinas de animales superiores, como las personas, también procesan información. A continuación se presenta un ejemplo. Para empezar, se analizan las bandas oscuras y claras de la figura 4-27 conocidas como bandas de Mach; cada banda gris parece variar un poco SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 175 do: "informa" un punto más brillante, por tanto, se ve mayor contraste. Procesamiento de información en el cerebro FIGURA 4-27 Bandas de Mach. Los bordes entre las bandas parecen claros y bien definidos, como si un artista los hubiera remarcado; de hecho, las bandas tienen intensidad constante. (Tomado de Cornsweet, 1970.) en la brillantez. Las variaciones son más pronunciadas cerca de las orillas, las cuales parecen sobresalir. De hecho, las ondas luminosas en cada banda son de intensidad uniforme; la ilusión la produce la retina, que subraya diferencias en la intensidad en los bordes. Efectos similares de definición se encuentran en las etapas iniciales del procesamiento de información sensorial en otros receptores. ¿Qué propósito tiene este efecto de acentuación de los límites? Una parte de la percepción de un objeto implica la identificación de sus límites: es necesario que esto se realice incluso cuando no hay mucho contraste entre el objeto y su entorno. ¿Cómo sucede esto? Cada vez que una célula receptora es estimulada por una onda luminosa, se presentan dos efectos notorios: puede iniciar un mensaje que, a la larga, llegará al cerebro, y al mismo tiempo inhibe (previene el disparo) a las células retinianas vecinas. A este efecto se le llama inhibición lateral, ya que la inhibición se extiende hacia los lados. A la inhibición lateral se debe la ilusión de las bandas de Mach, y en general, la definición de los bordes en el campo visual. Para comprender cómo sucede esto, es necesario considerar dos células retinianas que responden ante dos puntos en una banda de Mach, uno en el centro y otro cerca de la orilla de la banda más oscura. Los puntos están iluminados con la misma intensidad, por lo que se espera que las células retinianas transmitan un mensaje referente a la igualdad de iluminación. Sin embargo, la célula retiniana que reacciona al punto cerca de la frontera se verá menos afectada por inhibición lateral. El resulta- Hoy día se concibe que el procesamiento de la información visual en el cerebro se presenta de manera fragmentaria. La misma señal se reorganiza y reanaliza por partes, diferentes secciones del cerebro trabajan sobre distintos aspectos del mensaje. La información visual se procesa región por región; cada célula del sistema visual tiene un campo receptivo, una porción de la retina a la cual está asociado. La célula sólo reacciona cuando se estimula esta área de la retina. Cada bastón y cada cono son sensibles a menos de un cien millonésimo del campo visual. Las células retinianas más profundas (células ganglionares y bipolares) tienen campos receptivos más amplios, ciertas células cerebrales poseen campos receptivos mucho más extensos. Cuanto más grande sea el campo, más fácil será reconocer un objeto que ha cambiado de posición. La teoría de la detección de rasgos La parte de la corteza que desempeña el papel más importante en el procesamiento de la información visual se encuentra en los lóbulos occipitales y recibe el nombre de corteza visual; contiene diferentes tipos de células. Gran parte del conocimiento referente a estas células proviene de las investigaciones de David Hubel y Torsten Weisel, fisiólogos ganadores del premio Nobel en 1981. En un estudio característico, Hubel y Weisel (1979), insertaron microelectrodos en células corticales individuales de gatos o monos inmovilizados. Así, trataron de saber cuál era la manera más efectiva de hacer que una célula disparara al estimular la retina con luz. Probaron muchos patrones que variaban en cuanto al tamaño, forma, color, contraste y movimiento. Tarde o temprano encontraban el mejor estímulo para la célula que estaban probando. Entonces avanzaban hacia una célula nueva. Hubel y Weisel descubrieron tanto en monos como en gatos tres distintos tipos de detectores visuales en los lóbulos occipitales de la corteza: simple, complejo e hipercomplejo. Las células simples respondían mejor ante un solo tipo de línea en una orientación particular (horizontal, INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 176 vertical, oblicua) que se desplazaba despacio en el campo receptivo (p. 153) de la retina. Las células complejas operaban de manera parecida a las simples; sin embargo, eran sensibles sobre todo a estímulos en movimiento rápido y a un campo receptivo más amplio. Al combinar la estimulación de ambos ojos, se comportaban como s¡ recibieran mensajes provenientes de varias células simples. Las células hipercomplejas disparaban en forma óptima frente a estímulos muy cortos y ante esquinas; al parecer, procesaban la información proveniente de las células complejas. De acuerdo con la teoría de la detección de rasgos, el sistema nervioso elabora representaciones visuales por medio de la disección de rasgos, una línea aquí, una esquina allá, etc. Las células simples, complejas e hipercomplejas parecían realizar análisis preliminares de las formas visuales. Se suponía que otras células de la corteza detectaban características como el color y la profundidad. Se pensaba que las células detectoras de rasgos de alto nivel combinaban la información proveniente de miles de células. En el nivel más alto, las células se concentraban en objetos complejos como la manos y las abuelas. central. Cualquier célula que responda a una longitud y anchura de una línea (en términos de rasgos) puede caracterizarse como sensible a una frecuencia espacial específica. A pesar de que la teoría de frecuencias espaciales tiene probable importancia en las primeras etapas del procesa miento visual, es posible que las células que intervienen posteriormente en el esquema del procesamiento visual operen como detectores de rasgos Perspectivas actuales ¿En realidad construye el sistema nervioso las representaciones visuales analizando los rasgos? Los científicos perceptuales no están muy seguros; muchos suponen que la teoría de la detección de rasgos es poco probable porque requiere un número aparentemente infinito de detectores: uno para cada posible orientación de una línea, tipo de curva, etc. La noción jerárquica de la teoría de detección de rasgos (la idea que las células se enlazan con y hacen disparar células de orden superior) también está en peligro. En lugar de esto, los investigadores creen que las percepciones son creadas por células que disparan en áreas distribuidas en todo el cerebro (E.R. Kandel, 1980). Hoy día se piensa que las células que se encuentran al principio de la vía visual (hasta los primeros niveles corticales) se caracterizan más por ser filtros de frecuencias espaciales que por ser detectores de rasgos (De Valois y DeValois, 1980). La teoría de la frecuencia espacial afirma que el sistema nervioso llega a comprender los patrones visuales por medio de su reducción a una serie de regiones claras y oscuras o retículas llamadas frecuencias espaciales. Esta teoría puede explicar los hallazgos de la teoría de detección de rasgos usando un solo principio PERCEPCIÓN DEL COLOR Así como la sensación del tinte está asociada a la frecuencia de las ondas sonoras, la sensación de color está muy vinculada a la frecuencia (y longitud de onda) de las ondas luminosas. Análisis de la experiencia del color Un adulto con visión normal del color puede distinguir más de siete millones de colores diferentes. Todos los colores que las personas ven pueden describirse en términos de tres propiedades: coloración, saturación y brillantez. La coloración corresponde, en general,- al término color, de esta manera lo usa la mayoría de la gente. Lo determina, de modo esencial, la longitud de la onda luminosa. Se utilizan cuatro coloraciones básicas como puntos de referencia: azul único (475 nm), verde único (515 nm), amarillo único (580 nm) y rojo único (una combinación de luz naranja rojiza y azul). Las coloraciones pueden ser producidas por una sola longitud de onda, como en el azul, verde y amarillo o por combinaciones de longitudes de onda, como en los casos del rojo y morado únicos. Todas las coloraciones que las personas puede percibir pueden representarse en el circulo de colores de la figura 4-28. Las coloraciones son características de los colores cromáticos (todos excepto los tonos de gris, incluyendo blanco y negro). Los colores acromáticos (tonos de gris, incluso blanco y negro) no muestran coloración, y su composición es compleja; por ejemplo, la luz blanca está compuesta por un equilibrio de ondas de todo el espectro visible. La saturación se refiere a la pureza de una coloración; se puede pensar en la saturación en términos de cuan desvanecida o gastada parezca una coloración como resultado de la mezcla con luz blanca (producida por el sol o por una lámpara). Como ejemplo puede considerarse lo que su- SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA FIGURA 4-28* Círculo cromático. Las coloraciones en lados opuestos del círculo cromático (llamados colores complementarios) producen gris si se les mezcla de manera aditiva en condiciones adecuadas. Se indican las longitudes de onda aproximadas en nanómetros (nm). El rojo y el morado reciben el nombre de coloraciones extra espectrales porque se encuentran fuera del espectro visible. 177 una onda). La escala de intensidades que el ojo puede manejar es vasta y la onda luminosa más intensa que puede procesar sin dolor es cerca de un billón de veces más intensa que la más débil. La forma más fácil de comprender la brillantez es tomando en cuenta los colores acromáticos, los cuales forman una serie continua de grises, teniendo al negro en un extremo y al blanco en el otro; sólo varían en una cualidad, la brillantez. Si se ilumina una superficie gris uniforme con una luz, una parte de esa luz se reflejará de la superficie. Un nivel alto de luz reflejada se asocia con alta brillantez (y, en nuestro caso, con un tono muy tenue de gris). (Véase la Fig. 4-30.) Los colores cromáticos también varían en brillantez; por ejemplo, un rosa mexicano y un rosa oscuro quizás tengan la misma coloración y saturación, pero el primero es muy brillante y el último es más bajo en brillantez. Todos los colores pueden clasificarse por medio de los conceptos de coloración, saturación y brillante?; así puede decirse que el rosa mexicano tiene una coloración roja, saturación media y alta brillantez. Mezclas de colores cede con la coloración azul cuando se le combina con luz blanca (como se muestra en ia Fig. 429) y se diluye; los psicólogos dicen que se reduce la saturación. La coloración y la saturación explican muchos de los colores que vemos; sin embargo, se precisa otra dimensión, la brillantez, para interpretar colores como el rosa mexicano y los tonos de gris. La brillantez se relaciona muy de cerca con la característica de las ondas luminosas llamada intensidad (vinculada con la amplitud máxima de FIGURA 4-29* Una coloración azul en diferentes saturaciones. Para producir estos rectángulos, se mezcló una coloración azul (extrema izquierda) con distintas cantidades de luz blanca. El rectángulo de la extrema izquierda está completamente saturado o puro ya que no se combinó con otras longitudes de onda; de la extrema derecha se mezcló con mucha luz blanca, como resultado, es bajo en saturación Los colores que se ven dependen de las longitudes de las ondas luminosas que penetran en los FIGURA 4-30* Estos rectángulos grises, que carecen de coloración, sólo difieren en la brillantez; los grises más claros (que reflejan más luz) tienen mucha brillantez, mientras que los grises más oscuros (que reflejan menos luz) tienen poca brillantez. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA FIGURA 4-31* Mezclas de colores. En (a) se mezclaron rojo y verde de manera sustractiva, como un artista combina pigmentos, para producir el café. De (b) hasta (e) se proyectaron ondas luminosas de diferentes coloraciones sobre la misma pantalla, (b) El azul y el rojoanaranjado se combinan de modo aditivo para generar el rojo único, (c) azul y amarillo para producir gris, (d) verde y rojo para generar amarillo y (e) verde y azul para producir azul verdoso. La televisión a color, sea dicho de paso, opera por medio de mezclas aditivas. Los cinescopios generan sólo puntos azules, rojos y verdes sobre la pantalla, los que se combinan para crear todas las coloraciones. ojos. Diferentes longitudes de onda, de una en una o en combinación, producen distintos manifestaciones de color. Por lo general, se está expuesto a combinaciones de longitudes de onda. Hay dos maneras de combinar los colores existentes para formar otros nuevos: mezcla sustractiva y mezcla aditiva. La mezcla sustractiva es lo que hacen los artistas cuando combinan pigmentos de pintura, pastel o crayolas. Cada pigmento refleja longitudes de onda luminosas en un segmento del espectro visible y absorbe las de la parte restante. Si la luz blanca (del sol o de una lámpara) ilumina el pigmento rojo vemos rojo porque refleja las longitudes de onda que producen la experiencia roja de manera muy eficiente, las longitudes de onda cercanas hasta cierto grado, y refleja muy mal otras longitudes de onda. ¿Qué sucede cuando se mezclan pigmentos rojo y café y se ilumina la mezcla con luz blanca? El pigmento rojo absorberá (eliminará) todas las longitudes de onda menos la del rojo y otras parecidas. El pigmento verde absorberá (eliminará) todas las longitudes de onda menos la del verde y las cercanas. Las únicas ondas luminosas que llegarán a los ojos de quien percibe son aquellas reflejadas por los dos pigmentos, lo que produce el café (véase la Fig. 4-31a). Nótese que la mezcla ocurrió antes de que la luz llegara a quien la percibe. En la mezcla aditiva las ondas luminosas que representan dos o más coloraciones llegan a quien percibe y éste las combina y experimenta una nueva coloración. Como ejemplo se puede 178 pensar en dos proyectores de diapositivas que producen imágenes que se sobreponen en una pantalla blanca. Un proyector produce azul único y el otro un naranja rojizo; las ondas luminosas que llegan al ojo (constituidas tanto por la colóración azul como por la roja-naranja) se perciben como un rojo único, la coloración que se mencionó antes (Fig. 4-31b). Las dos coloraciones se suman para producir una nueva coloración. Pueden predecirse los resultados de la luz proveniente de dos coloraciones que llegan al ojo, consultando el círculo de colores de la figura 428. Las coloraciones opuestas entre sí {coloraciones complementarias) como el amarillo y el azul, tienden a cancelarse mutuamente y formar un tono de gris (Fig. 4-31 c). Las coloraciones que no están opuestas se combinan para formar una coloración entre las dos. Verde y rojo producen amarillo, verde y azul generan un azul verdoso (Fig. 4-31d y e). Recuérdese que en la mezcla sustractiva, el verde y el rojo se combinan para formar el café. Los pintores puntillistas usaban las mezclas aditivas para producir fascinantes efectos de color. En lugar de combinar sus pigmentos, colocaban pequeños puntos de pintura en la tela. El sistema visual del observador procesa las ondas luminosas de cada punto y mezcla los colores de manera aditiva, produciendo efectos sorprendentes. (Véase la Fig. 4-32). Universalidad de la percepción del color En todo el mundo las personas perciben los colores de modo muy parecido. En un ambicioso estudio sobre este tema, Brent Berlín y Paul Kay (1969), le pidieron a gente de veinte culturas que señalara los mejores ejemplos de once coloraciones básicas. Seleccionaron sus ejemplares de entre 320 fichas de color (representando 40 diferentes coloraciones en ocho niveles de brillantez). Los participantes en la investigación estuvieron de acuerdo con respecto a las fichas que mejor ejemplificaban categorías como negro, blanco, rojo, amarillo, verde, azul y café. SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 179 FIGURA 4-32* Les femmes aux piuts (Las mujeres en el pozo) de Paul Signac (1982). En vez de mezclar los pigmentos a la manera de otros artistas, los pintores puntillistas como Signac hacían pequeños puntos de pintura sobre la tela y dejaban que el sistema visual del espectador mezclara los colores en forma aditiva. (Art Resource.) Los bebés, a los pocos días de nacidos, parecen agrupar los colores en forma muy parecida a como lo hacen los adultos. Entre las observaciones que contribuyen a esta suposición está la siguiente: los infantes de cuatro meses de edad prefieren ver hacia los colores que los adultos consideran más agradables (Bornstein, 1985). Otros animales y los insectos también parecen dividir la luz visible en distintas categorías de color; Karl von Frisch (1964), el célebre biólogo ganador del premio Nobel, pudo determinar cómo clasifican las abejas los colores. Alimentó insectos con agua azucarada colocada en un recipiente con el fondo de un color, por ejemplo, azul. Después, puso este plato entre otros con fondos grises de la misma brillantez para determinar si las abejas regresarían al plato azul; así lo hicieron. Usando la misma estrategia, Frisch descubrió que las abejas veían el ultravioleta, pero el rojo no, y que confundían ciertas coloraciones, amarillo y verde, por ejemplo. Entre los organismos cuya visión del color ha sido estudiada se encuentran los monos, pájaros, gatos y perros; si bien los monos caracterizan los colores de manera semejante a la forma en que la gente lo hace, los pichones emplean un sistema muy diferente y los perros y gatos ven muy pocas coloraciones. BASES FISIOLÓGICAS DE LA PERCEPCIÓN DEL COLOR La existencia de categorías naturales de coloraciones de distintas especies sugiere que los animales están equipados con mecanismos biológicos innatos para percibir los colores. Daltonismo e imágenes residuales (o postimágenes) del color Obsérvese fijamente los anillos en la figura 4-33a durante unos treinta segundos o hasta que empiecen a resplandecer ligeramente; entonces, véase el punto de fijación en el cuadrado blanco en b. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 180 sentan el mismo problema.) El daltonismo tota!, ver el mundo en sombras de gris, como una fotografía en blanco y negro, es poco común; lo más frecuente es que la gente confunda el verde y el rojo. Confundir el azul y el amarillo es menos común. Tanto en las postimágenes como en el daltonismo se ven relaciones entre coloraciones, verde y rojo, azul y amarillo. Las teorías con respecto a la forma en que los sistemas visuales perciben deben explicar estos hechos. Teorías tricromática y de procesos opuestos Al parecer, la retina humana contiene tres distintos tipos de conos; cada género de cono es sensible sólo a una escala específica de longitudes de onda. Uno responde a aquellas en el segmento azul-violeta, el segundo a los verdes y el tercero a la escala amarillo-rojo. Otras experiencias con los colores provienen de una estimulación de combinaciones de conos; esta idea, propuesta por primera vez en 1802 y actualizada cincuenta años más tardes, recibe el nombre de teoría tricromática de la percepción del color (tri quiere FIGURA 4-34 * FIGURA 4-33* Ejercicio de imágenes residuales de color. Véase el texto para encontrar las instrucciones. (Adaptado de The color tree. 1965 BASF Corporation.) En un principio se observarán las mismas coloraciones que en a, una imagen residual o postimagen positiva. Si se continúa mirando el punto de fijación, los colores originales serán sustituidos por una imagen más duradera de colores complementarios, una imagen residual o postimagen negativa. (Los colores complementarios se encuentran uno frente al otro en el círculo de colores.) En este caso, el rojo y el verde-azulado cambian posiciones. Si se hiciera el mismo ejercicio con algo verde, amarillo o azul se encontrarían las mismas postimágenes positivas y negativas. Ahora, puede intentarse identificar los números de la figura 4-34; si se logra, hágase la prueba con otras personas, de preferencia hombres. (Siete de cada cien hombres demuestran tener problemas en la percepción de coloraciones, mientras que sólo una de cada 1 000 mujeres pre- ¿Se ven los números en el círculo? Las personas daltónicas quizás sólo vean números parciales o ninguno. (Cortesía de la Psychological Corporation, Cleveland, Ohio. Todos los derechos reservados.) SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 181 decir "tres" y cromática indica "color"). Fundamentos directos para esta teoría, en continua acumulación, no se dieron sino hasta casi 100 años después, con los experimentos ganadores del premio Nobel de George Wald (1964). Los receptores no producen la experiencia del color por sí solos; se conectan de manera compleja con las células nerviosas (empezando con las células bipolares de la retina). Las células nerviosas parecen funcionar por procesos opuestos. De acuerdo con la teoría de procesos opuestos (Hurvich y Jameson, 1957), las células que procesan el verde, rojo, azul, amarillo, negro y blanco se encuentran organizadas en pares: rojoverde, azul-amarillo y negro-blanco. Los dos miembros de cada par son antagonistas, u opuestos, en el sentido de que la excitación de uno de ellos inhibe en forma automática al otro. La organización por opuestos se encuentra en las células de todo el sistema visual (DeValois, 1965). Las células nerviosas rojo-verde y amarillo-azul transmiten mensajes referentes a la coloración; debe pensarse en estos pares como si fueran un balancín, ya que el color que se ve depende del equilibrio. Supóngase que el proceso rojo-verde está inclinado hacia el rojo y el azul-amarillo hacia el amarillo; la excitación del rojo y el amarillo, con la inhibición simultánea del verde y el azul, produce naranja (a través de mezcla aditiva). Si ninguno de estos antagonistas es estimulado o si ambos se excitan en la misma proporción, entonces se verá algo acromático (desprovisto de coloración). Las células negro-blanco llevan información relacionada con la brillantez; todas las longitudes contribuyen a estimular el sistema blanco. El negro se produce cuando se inhibe el blanco. La saturación parece depender de las relaciones entre tres tipos de células nerviosas. Si el sistema negro-blanco está cerca del equilibrio mientras que los sistemas de coloración están excitados en forma total, el color tiene su máxima saturación. La saturación decae conforme las coloraciones complementarias se neutralizan unas a otras o a medida que las células blanco-negro se acercan al blanco o al negro. Ahora se está en una mejor posición para entender las imágenes residuales y el daltonismo; primero, las imágenes residuales. Cuando se mira fijamente algo rojo, por ejemplo un carro de bomberos, se fatigan las células nerviosas del rojo, haciéndolas incapaces de responder; las células verdes opuestas aún pueden disparar. Se piensa que la fatiga se presenta en el ojo; en muchos casos, las personas daltónicas parecen tener un solo proceso oponente defectuoso. PERCEPCIÓN DE LA PROFUNDIDAD Para comportarse de manera adecuada es necesario saber dónde se encuentran las cosas en un mundo tridimensional; sin embargo, al igual que una pantalla de cine, la retina registra las imágenes en dos dimensiones, izquierda-derecha y arriba-abajo. Si este es el caso ¿cómo es que las personas se las arreglan para ver la profundidad? Los investigadores han descubierto que se utilizan una serie de indicios. Los indicios de la profundidad binocular requieren el funcionamiento de los dos ojos; los indicios de la profundidad monocular sólo requieren un ojo. Claves de la profundidad binocular Debido a que los ojos están ubicados en posiciones ligeramente diferentes, cada retina registra una imagen visual un poco distinta con respecto a la otra. El ojo izquierdo ve más los lados izquierdos de las cosas; el derecho ve más los lados derechos. El cerebro une las dos imágenes para formar una sola representación tridimensional. Este poderoso indicio binocular recibe el nombre de disparidad binocular. Más allá de 10 metros los ojos captan imágenes muy similares, de este modo la disparidad es cada vez menos útil conforme aumenta la distancia. Otro indicio de profundiad binocular importante es la convergencia, a medida que los dos ojos se fijan en un objeto cercano, enfocan la imagen en el centro de cada fovea para obtener la visión más clara. En este proceso, se dirigen el uno hacia el otro. La retroalimentación cinestésica que se produce y que proviene de los músculos oculares aporta una idea con respecto a cuan distante se encuentra un objeto. Los indicios de convergencia también se usan, de manera principal, para distancias menores de 10 metros. Claves de la profundidad monocular Las personas y los animales siguen percibiendo profundidad incluso con un solo ojo. Conforme se ve hacia un objeto en el campo visual, el sistema cristalino del ojo enfoca en forma automática los rayos de luz que penetran la retina. Durante este proceso, llamado acomodación, los músculos del ojo hacen que el cristalino se abulte para enfocar los objetos cercanos y que se aplane para INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA los distantes. En cada caso, el cerebro recibe sensaciones cinestésicas diferentes de cada ojo, lo que proporciona la información con respecto a la distancia. A causa de que más allá de algunos metros sólo se presentan cambios mínimos en la acomodación, el indicio monocular es efectivo, en especial, para calcular distancias de hasta un metro. El paralaje de movimiento es un indicio monocular de profundidad derivado del propio desplazamiento del cuerpo; cuando uno se mueve, los objetos que están cerca parecen pasar con mayor velocidad que los que se encuentran más lejos. Tanto los objetos cercanos como los lejanos parecen moverse en dirección opuesta a la que uno lleva. El paralaje de movimiento se muestra muy claro cuando se viaja por carretera; los postes de bardas y de teléfono que están junto al camino pasan velozmente, mientras que aquellos que se encuentran lejos van pasando poco a poco. El movimiento relativo de los objetos proporciona indicios confiables con respecto a su distancia. Una imagen retiniana bidimensional de una escena real contiene una gran cantidad de información acerca de la profundidad. La gente se basa de manera continua en estos indicios monoculares o pictóricos relacionados con la representación. Los artistas han usado durante mucho tiempo estos indicios para describir escenas como si fueran capturadas por la retina que presencia la situación real. 1 Tamaño familiar. Cada vez que se mira algo conocido (del cual se sabe el tamaño) se juzga la FIGURA 4-35 ¿Esperaría que el último caballo y jinete fueran más pequeños que los primeros? (Ami Stromsten/Photo Researchers, Inc.) 182 FIGURA 4-36 ¿En realidad se estrecha el pasillo entre los barriles de vino? (John Zoiner/Peter Arnold, Inc.) distancia de modo aproximado haciendo caso de la imagen retiniana. Cuando la imagen es relativamente grande, se supone que el objeto está cerca; si es relativamente pequeña se infiere que el objeto se encuentra lejos. En la figura 4-35 se perciben de tamaño similar los niños y los caballos a pesar de que proyectan imágenes en la retina que difieren radicalmente de tamaño; se supone que los jinetes y caballos más pequeños .están más lejanos. La misma información que se usa para lograr un tamaño conocido es la que se toma en cuenta para mantener la constancia de tamaño (Pág. 150). 2 Perspectiva lineal. La perspectiva lineal es un caso especial del tamaño conocido. Imagínese que se está viendo en dirección de un pasillo de una bodega de vino, como en la figura 4-36. La escena real produciría la misma imagen de tamaño aproximado en convergencia en la retina. Con frecuencia se ha observado la ilusión de las líneas paralelas que parecen unirse al ver caminos, vías de ferrocarril, ríos y edificios como para saber que las apariencias en forma de embudo significan distancia, no convergencia. De esta manera, cada vez que vemos lo que parecen ser líneas que se juntan, se supone que el extremo que converge sólo está más lejos, un indicio que recibe el nombre de perspectiva lineal. La figura 4-37 muestra un ejemplo muy interesante de la perspectiva lineal; tenemos dos conos que son casi idénticos. Sin embargo, uno de ellos aparenta ser un camino que se desvanece en la distancia. Sus lados son paralelos y ocupa espa- SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 183 FIGURA 4-37 y detallados de cerca y menos definidos cuando están más lejos. En la figura 4-38, las rocas cerca del observador (la cámara) en Marte resaltan en forma separada, distintiva y detallada. Las que se encuentran a distancia se funden de modo borroso. 5 Perspectiva aérea. La neblina que con frecuencia se encuentra en la atmósfera produce que las cosas distantes se vean azuladas, borrosas y poco definidas. De acuerdo con esto, los objetos nublados se ven lejos, un indicio llamado perspectiva aérea. A manera de ejemplo véase el cuadro de Magritte (Fig. 4-37). 6 Interposición. Cada vez que un objeto obstruye la visión de otro, el objeto completo se ve como si estuviera más cerca que el que se encuentra obstruido. En la figura 4-39 se puede su poner que el hombre con el sombrero de tres picos está parado frente al barril que oculta de manera parcial; el barril parece estar frente al edificio, al cual no deja ver bien. Nótese que el artista usó de manera equivocada e intencional algunos indicios de profundidad para lograr efectos novedosos; por ejemplo, la banderola del edificio está siendo obstruida en forma parcial por los árboles lejanos. Las claves pictóricas se aprenden; se comparan las imágenes en la retina con recuerdos de expe- ¿Qué distingue a la torre de la calle en Les promenades d'Euclide de Rene Magritte? (The Minneapolis Institute of Arts.) FIGURA 4-38 ¿Cómo cambia la textura de la superficie de Marte conforme a la distancia del observador (la cámara)? (NASA.) cío horizontal. El otro se ve como una torre, una estructura convergente, orientada en sentido vertical. La interpretación de los conos depende, al menos, de dos tipos bien definidos de información; el primero es el concepto general que se tiene de lo que se representa, lo que se deduce del contexto. El otro está integrado por los rasgos locales, incluyen la textura, luz y sombras. 3 Luz y sombras. Cuando la luz de una fuente especifica como el sol incide sobre un objeto tri dimensional, ilumina los costados orientados hacia la luz y deja los otros lados en la sombra. El patrón de luz y sombra indica cosas con respecto a la profundidad y la solidez, protuberancias y hendiduras. Maurits Escher, en la figura 4-18, y Rene Magritte, en la figura 4-37, se basaban en los indicios de luz y sombra para transmitir infor mación importante acerca de la profundidad. 4 Gradiente de textura. Los objetos en el campo visual muestran un cambio gradual en la textura de acuerdo con la distancia. Se presentan claros INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA FIGURA 4-39 Identifique las diversas formas en que William Hogarth usó de manera errónea los indicios de profundidad para su grabado intitulado False Perspective. (1754). (British Museum, London.) riencias pasadas, al tiempo que contrastamos dimensiones como el tamaño, la forma, la definición y el grado de integridad. Estas comparaciones nos permiten extraer información tanto de los objetos en sí, como de sus relaciones en el espacio. DESARROLLO VISUAL Los humanos llegan a este mundo sabiendo algo con respecto a cómo conocer su entorno; sin embargo, queda mucho por desarrollarse. El mundo visual del neonato La retina de los mamíferos está incompleta al momento del nacimiento y los circuitos nerviosos en los que subyace la visión sólo están organizados de manera parcial (Stone y cols., 1984); no obstante, los psicólogos están seguros de que los neonatos ven. Los hallazgos de investigaciones proporcionan una serie de claves de sus mundos visuales. Cerca del momento del nacimiento, los bebés no usan el cristalino para enfocar; de mo- 184 do que es probable que lo que miran con más claridad se encuentre entre 20 y 25 cm de sus ojos (Salapatek y cols., 1974). Juzgándola con criterios adultos, es posible que la visión del infante sea borrosa. Una letra que puede ser vista por una persona con buena vista a una distancia de 40 m no puede ser detectada a más de seis metros por un bebé pequeño; incluso muchos neonatos muestran menos agudeza visual que ésta (Maurer, 1975, y Norcia y Tyler, 1985). A pesar de que es probable que la visión de los recién nacidos sea borrosa la mayor parte del tiempo, los niños de cinco semanas ya prefieren imágenes nítidas; incluso trabajarán (modificando sus hábitos de succión) para enfocar imágenes borrosas (Kalnins y Bruner, 1973). Se requiere cerca de ocho meses para que la agudeza visual se acerque al nivel del adulto (Norcia y Tyler, 1985). La visión de los recién nacidos tiene otras características poco usuales: los infantes no tienen la habilidad muscular para coordinar los movimientos de los dos ojos. Además, es posible que sólo vean tonos de gris, blanco y negro hasta el segundo mes de vida (Borntein, 1985). Percepción temprana de la forma Existen motivos para suponer que los neonatos humanos ven objetos desde el principio; al momento de nacer, los bebés pueden seguir formas en movimiento, aunque sea por medio de desplazamientos oculares bruscos. Es obvio que deben separar las figuras del fondo, un prerrequisito para ver objetos. Películas de la localización precisa de las fijaciones de los infantes (puntos a los cuales se dirigen los ojos) muestran que los recién nacidos examinan contornos externos (Bron-son, 1982) y que se percatan de las relaciones entre partes en el campo visual (Schwartz y Day, 1979). La investigación de laboratorio también sugiere que los infantes exhiben preferencias visuales desde edades muy tempranas. Un investigador pionero, Robert Fantz y sus colaboradores (1975), obtuvieron conocimiento de las preferencias visuales usando un aparato llamado habitación para ver. Los bebés colocados en esta habitación se enfrentaban a dos patrones de prueba mientras que los investigadores observaban sus ojos a través de miradores ocultos. Cuando en la pupila del bebé aparecían pequeños reflejos de uno de los patrones, los investigadores sabían que el niño estaba viendo directo hacia esa forma. Fantz supu- SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 185 so que si el niño pasaba más tiempo mirando un patrón, es posible que vean una diferencia entre los dos y que prefieran uno al otro. Fantz descubrió que los niños prefieren patrones de relativa complejidad y con curvas; otros investigadores descubrieron preferencias adicionales. Los objetos tridimensionales y en movimiento son preferidos a los estáticos y planos (Gregg y cols.,1976, y Jones-Molfese, 1972); las caras humanas son muy atractivas (Jirari, 1970). Combinando los datos de preferencias puede especularse que los neonatos nacen con una tendencia para mirar a quienes cuidan de ellos (en especial cuando se les tiene en brazos, a sólo 20 o 25 cm de distancia). Este estilo perceptual hace que el neonato sea social, acentuando su atractivo y la probabilidad de buenos cuidados. La atracción del infante hacia los contornos y el movimiento, también es prosupervivencia, ya que prepara al niño para el aprendizaje y lo dirige hacia la información de mayor importancia. Percepción temprana de la profundidad Los bebés menores de 30 días también son sensibles a ciertos indicios de profundidad (Bower, 1982, y Yonas y cols, 1985). Si se acercan objetos hacia su cara, los bebés en posición erecta reaccionan de manera defensiva; abren más los ojos, retiran la cabeza y colocan sus manos entre el objeto y sus caras. Los experimentos indican que la reacción defensiva se produce por la percepción visual del niño, más que por otras claves sensoriales (como sería el sentir corrientes de aire). Estudios de abismo visual confirman la idea de que la percepción de la profundidad aparece temprano en el desarrollo humano. Los psicólogos Eleanor Gibson y Richard Walk (1960; Walk, 1978) construyeron un aparato parecido a un abismo, similar al de la figura 4-40; como puede verse hay una tabla que atraviesa una tapa de mesa de cristal grueso. En un lado, una tela cuadriculado se extiende pegada a la superficie interior del cristal y esa orilla parece sólida. Del otro lado, el mismo material yace en el piso, provocando que parezca que la superficie cae. La lámina de cristal elimina el peligro de lesiones y evita que otros indicios sensoriales, tacto, corrientes de aire y ecos avisen con respecto a una caída. El abismo aparente sólo está indicado por las claves visuales, de ahí el nombre abismo visual. FIGURA 4-40 Los infantes humanos que apenas empiezan a gatear no se comportan de manera consistente en la evitación del lado profundo del abismo visual. (Enrico Ferorelli/DOT.) Entre los organismos que se han evaluado con este aparato se encuentran tortugas, pájaros, ratas, ovejas, chivos, leones, tigres, perros, chimpancés y seres humanos. Por lo general, se coloca al sujeto en la tabla central entre los lados superficial y profundo del abismo. Una evitación persistente de la "caída" quiere decir que se percibe la profundidad y que se le teme; los animales terrestres se mantienen alejados del lado profundo desde edades muy tempranas. Los crios de ratas, criados en la oscuridad y que ven por vez primera, se mantienen de manera constante en el lado superficial del abismo. Los animales para los cuales la percepción de profundidad es menos crítica no manifiestan miedo de la caída sino hasta un tiempo después, si es que lo muestran. Los patos y las tortugas marinas dudan pocas veces de cruzar el lado profundo. ¿Qué hay con respecto a los bebés humanos? La prueba del abismo visual depende de la movi- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 186 lidad, que está un poco retrasada con respecto a la percepción de la profundidad, por lo que este experimento no puede decirnos cuándo empieza la percepción de la profundidad en los humanos. Los estudios de abismo visual sí nos indican cosas acerca del miedo a las alturas (Campos, 1976, y Campos y cols.,1977). A la edad de nueve meses, todos los bebés en un estudio demostraron miedo al lado profundo; sin embargo, poco después de que los infantes aprendieron a gatear, lo hacían sobre el "abismo". Los miedos al lado profundo se desarrollaron lentamente, al parecer luego de un periodo de gateo y de caídas (o de estar a punto de caer) de sillones, camas, escaleras y cosas parecidas. Influencias sensoriales y motoras Desarrollo perceptual posterior a la infancia A pesar de que un bebé de ocho meses ve el mundo de manera muy parecida a la de los adultos, la percepción puede ser inmadura en ciertas formas. La evidencia que apoya esta idea viene de estudios sobre los movimientos oculares de los niños. Cuando los infantes exploran los objetos por medio de la vista, sus fijaciones son menos predecibles y más espontáneas y libres de convencionalismos que las de los adultos (Mackworth y Bruner, 1970). Ulric Neisser (1970) sugiere que las diferencias entre lo que perciben sujetos jóvenes y experimentados tiene que ver con la cantidad que notan; los adultos captan más cosas. El ajedrez ofrece una excelente analogía; un buen jugador de ajedrez mira las piezas y espacios cruciales, observando de manera más amplia y competente que el novato o quien no sabe jugar. Es posible que el experto en ajedrez de hecho tenga un vocabulario visual de constelaciones de ajedrez del tamaño del vocabulario promedio de un adulto (Chase y Simón, 1973). Sin embargo, incluso los no jugadores ven algo cuando observan el tablero: quizás que el alfil se parece al caballo. Un niño pequeño quizá mire soldados blancos y negros; un infante verá algo que llevarse a la boca. Se supone que los sujetos adultos que perciben son como expertos jugadores de ajedrez; observan lo que les rodea en forma más crítica y analítica y, como consecuencia, ven la información clave y sus relaciones (Gibson, 1983, y Tighe y Shepp, 1983). Estas habilidades requieren tiempo para desarrollarse. Parecen existir períodos sensibles en el desarrollo perceptual de cada especie, tiempos de máxima susceptibilidad ante experiencias peligrosas. La visión humana es más vulnerable a las perturbaciones durante los primeros seis años (Marg y cols.,1976); se sabe que en este periodo diversas prácticas sensoriales y motoras son esenciales para el desarrollo visual normal. Una experiencia de mucha importancia es la visualización de patrones. En un estudio clásico de privación de patrones, los investigadores británicos Colin Blakemore y Grahame Cooper (1970), criaron dos gatos recién nacidos en total oscuridad la mayor parte del tiempo. Durante algunas horas al día, a cada uno se le colocó en una habitación diferente para proporcionarles estimulación visual. Estas piezas estaban diseñadas de manera que a un gato sólo se le expusiera a líneas verticales mientras que al otro se le exponía sólo a rayas horizontales. Un collar impedía que cada gato viera las líneas de su propio cuerpo. Cerca de cinco meses después de la exposición a rayas de una sola orientación se evaluó a los animales, aquél privado de experiencias horizontales lograba esquivar obstáculos verticales con facilidad pero se estrellaba contra objetos horizontales. Al gato al cual se le habían negado experiencias verticales no le costaba trabajo evitar los obstáculos horizontales pero chocaba con los verticales. Usando la técnica de microelectrodos de Hubel y Weisel (véase la sección teoría de detección de rasgos), Blakemore y Cooper descubrieron que casi todas las neuronas analizadas en los cerebros de los dos gatos respondieron de modo deficiente ante el tipo de línea que no habían visto. Estudios más complejos confirman la idea que los ambientes tempranos pueden alterar la sensibilidad de las neuronas visuales a la orientación de las líneas (Blakemore y Mitchell, 1974, y Hirsch y Spinelli, 1971). Blakemore (1974), especula que cada neurona selecciona como estímulo preferido el rasgo que ha visto con más frecuencia durante la infancia; semejante arreglo permite al animal construir sistemas visuales que corresponden de manera óptima a sus mundos visuales. (Véase la Fig. 4-41.) En general, desplazarse en forma activa es algo que los animales hacen. ¿Tiene esto algún efecto sobre la visión? En un estudio clásico acerca de este tema, Richard Held y Alan Hein (1963; con Gower, 1970) criaron pares de gatitos en la oscu- SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA FIGURA 4-41 La bebé Elizabeth responde a los patrones visuales que cambian mientras que una computadora cercana registra las ondas cerebrales. El que el cerebro no reaccione como se supone que lo hace puede deberse a un defecto ocular que puede remediarse. Los científicos piensan que si los déficit sensoriales en los infantes permanecen sin corregirse las neuronas en el cerebro serán privadas de experiencias perceptuales necesarias en un momento crucial y que no se desarrollarán en forma normal. Una imperfección visual temprana que no se subsane puede impedir la visión de manera permanente. Las pérdidas de audición que no se corrigen en los niños pueden retardar o impedir el desarrollo del habla. (Hank Morgan/Rainbow.) 187 ridad. Cuando el sujeto "activo" del par tuvo la suficiente fuerza y coordinación para jalar al otro, el "pasivo", en una góndola, entonces empezó la parte crítica de la investigación. A los animales se les expuso al mismo tiempo a idénticos patrones visuales y los dos se desplazaban; pero sólo los sujetos activos, los que jalaban el carrito, tenían oportunidad de coordinar lo que veían con sus movimientos. Cuando se les aplicaron pruebas, los gatos activos mostraron habilidades perceptuales normales y los pasivos no; los animales pasivos recuperaron estas capacidades cuando se les permitió desplazarse con libertad. Estudios más recientes apoyan la idea de que la coordinación de la visión y el movimiento es esencial para desarrollar representaciones espaciales del entorno (Hein y Diamond, 1983). Las nociones peculiares de la distancia de S.B. (descritos al inicio de este capítulo) pueden deberse a su falta de experiencia en la coordinación del movimiento con la visión al inicio de la vida. CAMBIOS EN LA VISIÓN La percepción permanece flexible durante toda la vida. Ahora se verán dos importantes categorías de influencia que la moldean: la entrada sensorial y los estados psicológicos. Privación sensorial FIGURA 4-42 Los gatitos activo y pasivo del experimento HeldHein recibieron los mismos tipos de estimulación visual; pero sólo el animal activo desarrolló habilidades sensoriomotoras normales durante el curso del experimento. (Ted Polumbaum.) La cantidad de información sensorial disponible puede alterar la percepción. Las cárceles y los INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 188 campos de prisioneros de guerra a veces limitan la estimulación sensorial; lo mismo pasa con trabajos rutinarios en los que los operarios no hacen más que observar indicadores, apretar botones y hacer girar perillas durante muchas horas. ¿Modifica la organización de la percepción la prolongada exposición a estos ambientes monótonos y con relativa ausencia de patrones? ti psicólogo Donald Hebb realizó las investigaciones clásicas acerca de esta pregunta; en un estudio, él y sus colegas (Bexton y cols., 1954, y Heron y Cols., 1956) les pagaron a los sujetos para que se acostaran sobre una cama cómoda con cojín de hule espuma, en un cubículo iluminado. Para bloquear la estimulación de patrones visuales, los participantes usaban una visera de plástico; puños de cartón y guantes de algodón restringían el sentido del tacto. El único sonido que los sujetos oían era el zumbido de un ventilador; sólo los breves viajes al baño y tiempo para las comidas fueron los únicos alivios de esta rutina aburrida. La mayoría de los participantes encontró la experiencia molesta y difícil; muchos rehusaron después de dos o tres días. Este estudio y muchos otros sugieren que un ambiente sensorial monótono afecta la conducta, la fisiología y la percepción (Rasmussen, 1973). Cuando a las personas se les expone durante periodos prolongados a ambientes sensoriales sin patrones, empiezan a mostrar impedimentos temporales de orden visual, auditivo y perceptual. Luego de varios días de aislamiento, 2/3 partes de los sujetos de Hebb alucinaron imágenes de puntos, destellos de luz y modelos geométricos; las alucinaciones son experiencias perceptuales sin base en la realidad. A veces los camioneros con jornadas largas y pilotos en vuelos intercontinentales informan de alucinaciones también. (Heron, 1957). Para algunos de los sujetos de Hebb continuaron las distorsiones (líneas curvas y colores brillantes) varios días después de finalizada la privación. Parece ser que la estimulación con patrones que cambian de manera continua es importante para la percepción normal. Nota: En el capítulo 8 se verá que la gente varía en cuanto a sus necesidades de estimulación sensorial, de modo que lo que representa una carga sensorial óptima o insoportable también difiere; además, las expectativas afectan el significado de la privación. Cuando los individuos esperan efectos benéficos, los periodos breves de privación sensorial pueden ser agradables e incluso servir de ayuda para sobreponerse a hábitos como el tabaquismo o la excesiva ingestión de comida (Kammerman, 1977; Smith y cols, 1981, y Suedfield, 1980). Adaptación a la estimulación sensorial distorsionada En el transcurso de la vida d i a r i a , l a s percepciones de la gente están en continua adaptación según van procesando datos sensoriales; por ejemplo, si uno se sienta en la primera f i l a de un cine, al pr inc ip io los actores parecerán ser demasiado altos y delgados, pero dejarán de parece r lo pasado poco tiempo. Una pantalla de t e l e v i s i ó n produce líneas chuecas, círculos malhechos y c a rece de detalle; sin embargo, la mayoría de l a s personas compensan estos defectos sin estuerzo y sin tener conciencia de ello. De manera paree ida, si alguien usa lentes, es probable que d i s t o r sionaran las imágenes hasta que se acostumbró a ellos. Los psicólogos llevan cerca de 100 años estudiando la adaptación perceptual. Si bien la gente demuestra f l e x i b i l i d a d perceptual, la percepción de animales menos complicados, como las g a l l i nas y l a s lagartijas, está determinado por la herencia (Hess, 1956, y Sperry, 1951). ¿Qué tanto pueden adaptarse las personas normales? ¿Qué se quiere decir con adaptación? ¿Cómo se presenta la adaptación? Capacidad de adaptación visual George Stratton (1897) fue uno de los primeros psicólogos que hicieran observaciones sistemáticas sobre la adaptación perceptual. En un estudio muy famoso, Stratton funcionó como su propio sujeto y se puso anteojos que volteaban al mundo de cabeza y lo invertían de izquierda a derecha. Para obtener una idea precisa de lo que veía basta con colocar una fotografía de cabeza frente a un espejo. Stratton usó estos lentes especiales inversores cerca de once horas diarias durante ocho días y sólo se los quitaba para dormir. El primer día, las cosas se veían de cabeza, inestables y en movimiento; Stratton lo descubrió al tratar de desplazarse. Con el tiempo, se le hizo cada vez más fácil; al cabo de ocho días, Stratton se había adaptado a este mundo al revés y tuvo dificultades para readaptarse a la realidad. Desde las primeras aventuras de Stratton, los psicólogos han encontrado que las personas puede adaptarse, con el tiempo, a muchas distorsiones extremas (Spillman y Wooten, 1984, y Welch, 1978). Uno puede adaptarse a un campo SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 189 visual que esté inclinado, o cargado hacia la izquierda, la derecha, arriba o abajo, o acostumbrarse a un mundo en el que las líneas rectas estén curvas y los ángulos rectos sean obtusos o agudos, e incluso adaptarse a campos que estén divididos; comprimidos de un lado y expandidos del otro. ¿Qué significa "adaptación"? Por lo general, se ven adaptaciones parciales a espejuelos distorsionantes (Dolezal, 1982, y Welch y Warren, 1980). Algunas veces, la conducta de la gente se adapta, pero sus percepciones no; puede mirarse una silla, desplazada hacia la derecha, y sin esfuer/o consciente, moverse para evitar chocar contra ella. La adaptación también puede ser, principalmente, en el reino perceptual. En algunos experimentos, los participantes descubren que algunas clases de objetos, como seres vivientes, se ven más o menos normales, pero otros se ven extraños. O la gente puede adaptarse a un nivel conceptual; por ejemplo, la idea de "derecho" puede cambiar. rece inclinado o boca arriba debe no estarlo porque se encuentra alineado con sus cuerpos y con otros objetos. El desplazarse de manera activa tiende a proporcionar experiencias que contribuyen a la adaptación en muchas situaciones. Cómo se presenta la adaptación Los psicólogos creen que nuestros sistemas perceptuales tratan de mantener una visión normal de las cosas, aun cuando haya discrepancias que no puedan conciliarse (Welch y Warren., 1980). Cuando no pueden integrarse los datos sensoriales, por lo general domina un sistema sensorial; la modalidad que proporciona información precisa sobre los datos en cuestión (a menudo la visión) es la que tiende a asumir el control (Welch y Warren, 1980). En un experimento de apoyo (Rock y Harris, 1967), Los sujetos veían sus manos a través de un prisma que distorsionaba la percepción de la localización de su mano. La propiocepción (el sentido de la posición del cuerpo) cedió y los participantes sentían que sus manos estaban donde las veían. Es posible que en este contexto la gente se basaba más en la visión ya que la vista proporciona mejor información de las ubicaciones que el tacto. Las suposiciones también afectan la adaptación perceptual. Como sujetos perceptores, las personas tienden a construir modelos de su entorno (Dolezal, 1982, y Rock, 1975). Si el mundo sensorial cambia, se acumulan nuevas experiencias y se construyen nuevos recuerdos y novedosos modelos. Se incluye información nueva con respecto al movimiento de nuestros miembros y la forma como los objetos se organizan en el espacio. Los participantes en los estudios con los espejuelos distorsionantes parecen aprender que lo que pa- Estados psicológicos Las percepciones están determinadas por los motivos cambiantes, las emociones, los valores, las metas, los intereses y las expectativas; hace más de 30 años, los psicólogos Albert Hastorf y Hadley Cantril (1954) obtuvieron una evidencia sólida para esta noción. Muestras de estudiantes de licenciatura de Dartmouth College y la University of Princeton vieron una película de un importante juego de fútbol entre las dos escuelas; los alumnos tenían que identificar y evaluar violaciones a las reglas. Los estudiantes de Princeton observaron que los jugadores de Dartmouth cometieron más del doble de faltas que los de su equipo (la mayor parte "alevosas"). Los hombres de Dartmouth vieron que los dos equipos incurrieron el mismo número de infracciones y calificaron la mitad de éstas como "leves". En apariencia, los sujetos subrayaron incidentes que tenían significado especial para ellos; no es de sorprender, entonces, que los encuentros complejos y cargados emotivamente sean percibidos de manera subjetiva. Los estados psicológicos también influyen sobre las percepciones de relativa simplicidad. En la figura 4-43 puede verse la misma forma como número o letra, según las expectativas después de haber analizado los otros símbolos. Ahora, trátese de descifrar la palabra de la figura 4-44a; así es casi imposible, pero la tarea se hace fácil cuando la misma secuencia de marcas se muestra en el contexto de una oración cubierta en parte por tinta, como en la figura 4-44b. ¿Por qué? Parece que se combina, perceptualmente, lo que está manchado con lo que se tiene a la mano y con el resto de la oración. Cada sección proporciona INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 190 FIGURA 4-44 ¿Puede determinar lo que dice la palabra en (a) sin mirar (b)? (Adaptado de Lindsay y Norman, 1977.) información que altera las expectativas con respecto a las partes restantes. En la vida, a menudo completamos a partir de nuestras expectativas (Lachman, 1984). Si se exhiben palabras como "hosppital", "inconssiente", "Wahsington" o "univeridad", existen muchas probabilidades de que las fallas pasen desapercibidas y que se les verá escritas correctamente. Recuérdese que los estudios acerca de la fijación ocular en la lectura y en la contemplación de fotografías sugieren que las personas sólo muestren lo que está en el exterior. Algunas expectativas están ancladas de manera tan firme por las experiencias pasadas que dominan la información proporcionada por los sentidos. Si se observara el molde de una cabeza esculpida (a la derecha en la Fig. 4-45) se vería una cara normal y no una que está hacia adentro. El hábito de toda la vida de mirar caras normales tridimensionales parece equipar a las personas con fuertes preconcepciones que abruman todo lo demás (Yellott, 1981). Los ventrílocuos pueden "lanzar" sus voces con relativa facilidad porque los públicos están acostumbrados a escuchar el habla que proviene de labios en movimiento. Cuando se oye una voz y se observa una boca que articula de manera apropiada, la tendencia es unir los dos. Un gran número de observaciones muestra que nuestras percepciones están muy calibradas a las psicologías individuales. Algunos ejemplos: si se valora algo, se ve más grande de lo que es (Lambert y cols., 1949). Se reconocen las cosas que presentan algún interés y se pasan por alto las que aburren (Postman y cols., 1948). FIGURA 4-45 Fotografías del molde de una escultura de una cabeza vistas de lado (izquierda) y de frente. Si se observara dentro del molde desde el frente (la cara de hecho estaría de adentro hacia afuera) se percibiría un rostro normal tridimensional porque el cerebro anula los indicios de profundidad sugiriendo algo tan improbable como una cara vista de adentro hacia afuera. La reversión es más fácil cuando la luz elimina las sombras que, de otra manera, ayudarían a una correcta interpretación (Yellott, 1981). (Cortesía de Ralph Morse.) PERCEPCIÓN EXTRASENSORIAL Hasta el momento, el tema de interés ha sido los procesos perceptuales que dependen de los sistemas sensoriales conocidos. La percepción extrasensorial (PES) se define como la percepción que no depende de los canales sensoriales conocidos. Una encuesta de opinión realizada por Gallup en 1978, en los EE.UU., reveló que dos terceras partes de los estadounidenses con educación universitaria aceptan la existencia de la PES. Pero, ¿es convincente la evidencia? SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 191 Evidencia anecdótica obvio que las predicciones basadas en PES deben tener probabilidades más altas que las generadas por el azar. Por lo general no se tiene información con respecto al "porcentaje de aciertos" de los individuos con PES; además, la tendencia es a subrayar los aciertos e ignorar las equivocaciones. Por medio de la inferencia racional era muy probable que Croiset predijera que se trataba de un hombre joven; casi todo el mundo sabe que las mujeres, los niños y la gente anciana comete crímenes violentos en muy raras ocasiones. Asismismo, el fraude es plausible; es probable que Croiset haya escuchado sobre el crimen en conversaciones de la gente del pueblo y entonces simuló un trance para lograr un efecto dramático y la gloria. Los magos profesionales también son muy hábiles para convencer a las personas de que usan poderes extraordinarios para doblar cucharas, leer mentes, tomar fotografías psíquicas y cosas parecidas (Cornell, 1984). La percepción sensorial muy desarrollada es otra explicación para lo que se supone es PES. Muchos adivinos y lectores de mentes son excelentes para interpretar indicios sensoriales comunes, incluyendo expresiones faciales y tonos de voz que indiquen tensión, gozo, miedo e ira. Al responder ante información sensorial muy sutil, algunos animales también dan la impresión de tener PES. Ya se habló de Hans, el caballo que respondía de manera correcta a problemas matemáticos al notar los leves movimientos de la cabeza del evaluador (Cap. 1). Otro ejemplo proviene de la literatura sobre reacciones animales antes de los terremotos; así, la noche antes de un temblor, las llamas y los rinocerontes de un zoológico en California se negaron a comer o se comportaban en forma agresiva. Aunque en la actualidad no se sabe qué mecanismos sensoriales son responsables de estas rarezas, es posible que los animales respondan a vibraciones sonoras de muy baja frecuencia o a la perturbación de campos electromagnéticos locales, lo cual se produce antes del temblor (Meyer, 1980). Se sabe de ejemplos de percepción extrasensorial por parte de amigos y familiares; también se lee sobre estos incidentes en los medios masivos. ¿Son confiables los informes anecdóticos? Al intentar responder esta pregunta, el psicólogo C.E.M. Hansel (1980) analizó los hechos que están detrás de un relato de PES en una revista. De acuerdo con el artículo de la publicación, la policía se puso en contacto con un individuo con facultades psíquicas inmediatamente después de que una joven fue atacada con un martillo en un camino rural. El sujeto con facultades psíquicas, Gerald Croiset, entró en trance y realizó predicciones de sorprendente precisión: el atacante, indicó, era alto, negro, con cerca de 30 años y una oreja un poco deformada; el martillo pertenecía a un vecino. Algunos meses después la policía arrestó bajo diferentes acusaciones a un hombre alto, negro, de 29 años de edad. Dándose cuenta de que su oreja izquierda estaba hinchada y cicatrizando lo interrogaron con respecto al crimen y confesó; también admitió haber tomado prestado el martillo de un vecino. Al analizar los detalles, Hansel encontró grandes discrepancias entre el relato de la revista y la realidad. El individuo con facultades psíquicas fue entrevistado seis semanas después del crimen, no inmediatamente; además, fue involucrado en el caso por la gente del pueblo y no por la policía. A estas alturas, el crimen había recibido mucha publicidad y se había identificado un sospechoso local (quien confesó después). Por si fuera poco, muchas de las predicciones de Croiset fueron equivocadas; las dos orejas del criminal eran perfectamente normales y nadie supo de donde había salido el martillo. Hansel advierte a las personas que no se suponga que la percepción extrasensorial es la explicación adecuada para un suceso hasta que se han considerado otras cinco posibilidades plausibles: información poco confiable, percepción sensorial muy aguda, suerte, inferencia racional y fraude. El problema de la información poco confiable fue incrementado por el relato de la revista, ¿y con respecto a las otras alternativas? Primero, es totalmente factible que cualquier "individuo con facultades psíquicas" tenga suerte al adivinar. Considérese el descriptor "negro" proporcionado por Croiset; el decir "negro" será correcto en ciertas ocasiones porque los criminales deben ser blancos, morenos o negros. Es como predecir el lanzamiento de una moneda. Es Investigaciones en el laboratorio Un pequeño grupo de científicos investigan la percepción extrasensorial y otros fenómenos parapsicológicos de manera sistemática. Joseph Banks Rhine comenzó los trabajos pioneros acerca de la PES hace cincuenta años en condiciones muy controladas. En 1940, fundó el laboratorio de parapsicología de la University of Duke, uno INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 192 FIGURA 4-46 Cartas que se usaron en los estudios de percepción extrasensorial. de los centros más grandes de este tipo en los EE.UU.; los estudios de Rhine establecieron procedimientos experimentales modelo. Para muchas observaciones usó un juego de 25 cartas especiales, cinco cartas de cinco símbolos (cruz, estrella, círculo, líneas onduladas y cuadrado) (véase la Fig. 4-46). Para las investigaciones de parapsicología las cartas fueron barajeadas por medios mecánicos; después se le daban veinticinco "ensayos" a cada participante. En los estudios de telepatía (habilidad para leer el pensamiento de otros), el científico escogía una carta y la veía antes de que el sujeto "adivinara" el símbolo. En la investigación de clarividencia (capacidad para ver más allá del campo de la visión normal), el investigador seleccionaba una carta y sin verla la colocaba boca abajo en una mesa. Luego el participante "adivinaba" el símbolo. Para los trabajos sobre precognición (la habilidad para predecir el futuro) el sujeto "adivinaba" el símbolo que aparecería antes de que el experimentador seleccionara una carta. Las investigaciones contemporáneas utilizan muchos tipos de estímulos; a veces se le pide a la gente que haga predicciones con respecto a luces que destellan o diapositivas de situaciones cargadas emotivamente o cuadros o compañeros de viaje. Se toman precauciones rigurosas para evitar lo trucos, y los resultados siempre se comparan con los que se esperaría obtener por simple azar. En los estudios de "lectura de cartas" las personas deben emitir cinco respuestas correctas de cada veinticinco por simple adivinación. A pesar de que por lo general el número de aciertos entre la gente que tiene buenas ejecuciones es pequeño (siete de veinticinco, en una investigación), algunos sujetos sorprenden de lo bien que contestan (Wolman, 1977). La espontaneidad y los estados semejantes a un trance (como el que ocurre de manera natural justo antes de que las personas se duerman), parecen inc rementar la magnitud de los efectos PES (Palmer, 1978). Los individuos que creen que la PES existe tienen puntajes un poco más altos que los escépticos (Schmeidler y McConnell, 1958). De modo curioso, la ejecución a veces mejora como consecuencia de la retroalimentación con respecto a los aciertos y errores anteriores (Tart, 1976). ¿Han establecido la existencia de la PES los estudios de laboratorio? Aún no; hay varios problemas. Si bien algunos psicólogos se desalientan por el entusiasmo de los investigadores de PES, la falta de honestidad y el engaño que en ocasiones han acompañado a las demostraciones psíquicas son aún peores (Hansel, 1980; Marks y Kammann, 1980) y Rensberger, 1974). Diversos problemas técnicos también hacen que los psicólogos que dudan permanezcan escépticos; por lo general, los datos sobre PES son poco consistentes. Los sujetos obtienen calificaciones altas unas veces, pero no en todas, con algunos procedimientos, aunque no con otros y con ciertos investigadores, pero no con todos. Por lo común, conforme se hacen más rigurosos los controles, las puntuaciones de los "individuos con poderes psíquicos" decrecen, cuando una mejor metodología debería dar como resultado demostraciones más definitivas. Además, es demasiado frecuente que los informes de las investigaciones parapsicológicas no son sistemáticos, omitiendo características importantes acerca de la situación experimental o presentando versiones discrepantes sobre el método utilizado. Entonces, en estos momentos, todo lo que los psicólogos admiten es que los fenómenos extrasensoriales no han sido probados inexistentes. Ahora se irá de la sensación y percepción a un tema relacionado, variaciones en la conciencia CONCIENCIA ORDINARIA EN VIGILIA Por algún motivo, pienso en mi abuela, pero no creo que tenga que ver con el reportero de noticias. Estas SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 193 paredes son muy peculiares. Como dije, me recuerdan una cancha de squash, aunque no tienen las pequeñas marcas negras en toda su superficie. Supongo que eso se debe a que acabo de empezar a tomar clases. . . Me pregunto para qué son estos tubos. . . Las pinturas, bueno, llaman bastante la atención. . . Considero que no me gusta el arte abstracto, lo cual es una lástima porque me agrada apreciar todo lo que puedo. . . {Pope, 1978, p. 283). cionar de manera rápida ante los peligros y planear acciones apropiadas. La concentración interna (en recuerdos y fantasías) ocurre en el laboratorio cuando los individuos se acuestan y dejan de examinar su entorno (Pope, 1978). Un enfoque interno cumple funciones complementarias; mantiene a las personas alerta cuando, de otra forma, se quedarían dormidas debido al aburrimiento o a la somnolencia, además ayuda a enfrentarse a la tensión (Cap. 9). En las horas en que se está despierto, las percepciones se mezclan con los recuerdos, las imágenes, las fantasías y las ideas. La actividad mental sin rumbo fijo, como el ejemplo de arriba, a veces recibe el nombre de conciencia ordinaria en vigilia, o pensamiento no dirigido. La información actual sobre la conciencia ordinaria en vigilia se basa de manera principal en pequeñas muestras en estudiantes universitarios. Los científicos sólo le piden a los participantes en la investigación, en forma continua o a intervalos, que informen lo que viene a su mente. A veces, los sujetos proporcionan un relato completo; en ocasiones presionan una palanca cuando está sucediendo algo bien definido. Las estrategias que generan la mayor cantidad de información son las que más interrumpen el flujo. Las personas se ven abrumadas por todo aquello que les pasa por la cabeza y sólo son capaces de decir una fracción; desafortunadamente, informar sólo unos fragmentos hace que la gente se autocensure y se haga muy consciente de lo que está haciendo. Dadas estas pesadillas metodológicas, los hallazgos deben verse como algo muy preliminar. Vigilia consciente: postura y foco Las posturas influyen sobre la conciencia; cuando los sujetos caminan en el laboratorio, su atención recae en el entorno y se concentran en la realidad objetiva (Pope, 1978). Esto también es cierto en la vida. En un estudio de apoyo, las personas llevaban consigo un emisor de ruidos durante un periodo de nueve meses; estos aparatos les indicaban que informaran el contenido mental en intervalos promedio de cuarenta minutos (una técnica conocida como muestreo de pensamientos). Otra vez, la mayor parte del tiempo, los participantes en la investigación indicaron pensamientos específicos, realistas y relacionados con la situación en curso (Klinger, 1978). Antes ya se mencionó que prestar atención al contexto, en especial a incidentes inesperados, intensos, cambiantes y ligados con necesidades, tiene un valor para la supervivencia; le permite a las personas reac- Ritmos de la conciencia en vigilia Los investigadores han encontrado que existen ritmos en la conciencia en vigilia. En una serie de estudios utilizando la estrategia de muestro de pensamientos, los sujetos registraban lo que pensaban, sentían y hacían en intervalos frecuentes (cuando el aparato emisor de ruidos se lo recordaba) (Kripke y Sonnenschein, 1978). Las fantasías intensas, imaginativas e irreales tendían a presentarse en promedio cada noventa minutos durante el día; otros tipos de conciencias también se ajustan a un programa de noventa minutos (Chase, 1979). Cuando personas y monos trabajaron en tareas mentales o físicas en un laboratorio, ambos mostraron periodos de máxima eficiencia que duraban cerca de 45 minutos; estas altas actividades eran seguidas por 45 minutos de relativa pereza. ESTADOS ALTERADOS DE CONCIENCIA Como William James (1958, p. 298) lo reconoció hace más de ochenta años, "nuestra vigilia normal de conciencia, la conciencia racional, como la llamamos, sólo es un tipo especial de conciencia, mientras que, a su alrededor, separada por el velo más etéreo, yace un potencial de formas de conciencia totalmente diferentes. Podemos pasar la vida sin sospechar su existencia, pero si se aplica el estímulo requisito (requerido) al instante están ahí, íntegras." Ahora se explorarán estos estados de conciencia producidos por el dormir, la hipnosis y la mariguana. El dormir Durante el dormir la conciencia cambia de manera drástica. El enfoque en esta sección será sobre las variaciones en la conciencia durante el dormir, pero primero se tocará el dormir en sí. Por miles de años los hombres y las mujeres han especulado acerca del dormir y sólo se le ha INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 194 FIGURA 4-47 El investigador del sueño William Dement supervisa el sueño de un sujeto en su laboratorio en la Stanford University. Además de hacer progresar el conocimiento sobre el sueño, este tipo de observaciones pueden contribuir a determinar la naturaleza precisa de las perturbaciones del sueño de manera que se pueda planear un tratamiento efectivo. (Stanford News y Publication Service.) investigado de manera científica a partir de 1937. En ese año, los científicos descubrieron que la actividad eléctrica del cerebro cambiaba en forma metódica, antes y durante el dormir. A partir de entonces, se ha usado el electroencefalógrafo (EEC), instrumento que mide la actividad eléctrica del cerebro, para analizar el dormir cada momento. El conocimiento con respecto al dormir en los humanos proviene del estudio de miles de voluntarios, principalmente estudiantes universitarios, cuando duermen en compartimentos parecidos a habitaciones en laboratorios de sueño (véase la Fig. 4-47). Poco a poco, los investigadores han elabora un concepto del dormir. Etapas del dormir El dormir no es actividad unitaria sino una secuencia de estados que se repiten; cada estapa se carac- teriza por un tipo particular de actividades del cuerpo y del cerebro. La acción del cerebro se mide por medio de registros con el EEC (Fig. 4-48a). Un periodo presueño, llamado etapa 0, ocurre una vez que la gente empieza a quedarse dormida. Aún se está despierto en ese momento, pero se es menos sensible a lo que pasa en el contexto; los músculos se relajan. El cerebro muestra una gran cantidad de actividad alfa, caracterizada por ondas de 8 a 12 hertz (ciclos por segundo) (véase la Fig. 4-48a). Esta actividad de las ondas cerebrales está asociada con sentimientos agradablemente relajados. Si se despierta a las personas durante la etapa 0, refieren pensamientos vagos, sensaciones de flotamiento, imágenes y fragmentos de sueños. A la mayoría de la gente le toma diez minutos o menos lograr el estado que los científicos llaman sueño (dormir). Cada noche, el sujeto característico que duerme experimenta dos tipos de sueño bien definidos: sueño NMOR (no hay movimientos oculares rápidos) y sueño MOR. MOR equivale a movimientos oculares rápidos; como podría sugerir el nombre, ráfagas de movimientos oculares ocurren de manera común durante el sueño MOR y muy poco durante el NMOR. A lo largo de todas las SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 195 FIGURA 4-48 (a) El electroencefalograma muestra las principales etapas del sueño y sus ondas (clasificadas) características, (b) El patrón de sueño de una persona en dos noches sucesivas en el laboratorio. Las barras negras indican periodos de sueño MOR; nótese la similitud entre los dos registros. (W. B. Webb. Laboratorios de sueño de la University of Florida; tomado de Webb y Agnew, 1968.) fases del sueño se presentan lentos movimientos giratorios de los ojos. Sueño NMOR Hay cuatro periodos de sueño NMOR; conforme el que duerme pasa de la etapa 1 a la 4, se relaja más profundamente y es cada vez más difícil despertarlo. Etapa 7: sueño ligero Este breve periodo aparece cuando el sueño comienza, dura sólo unos minutos y puede considerarse una continuación de la etapa 0. Las personas sienten que se están quedando dormidas y se les puede despertar con facilidad. Son comunes las sensaciones de flotar, imágenes, pensamientos vagos y fragmentos de sueños. Durante la noche se presentarán nuevamente episodios breves de la etapa 1. Ondas rápidas e irregulares de poca amplitud aparecen en el registro del EEC. (La amplitud se refiere a las alturas de las ondas que, por lo general, reflejan voltaje.) Etapa 2: sueño intermedio El sujeto duerme de manera más profunda pero aún es fácil despertarlo. Pueden presentarse alucinaciones (experiencias sensoriales sin base en la realidad) como destellos de luz, disparos o choques. Es probable que durante esta etapa al principio del ciclo del sueño ocurra un ataque mioclónico, espasmo repentino incordinado del cuerpo, acompañado por una sensación de caída. Aparecen por vez primera en el electroencefalograma, destellos de medio segundo a dos segundos de duración, de ondas de 13 a 16 hertz, llamados husos (spindles) (véase la Fig. 4-48a). Etapa 3: sueño profundo Los periodos 3 y 4 son las etapas cuando más se descansa en el sueño. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 196 La etapa 3 se caracteriza por la aparicición de ondas lentas (2 hertz o menos), de gran amplitud, llamadas ondas delta (véase la Fig. 4-48a). Están mezcladas con husos y con ondas regulares de baja amplitud, como se indica en el registro del EEC que se muestra. poco más rápidos y mucho más irregulares II cuerpo secreta grandes cantidades de hormonas adrenales (váse el Cap. 2). El tejido genital se encuentra erecto, aunque los sueños no sean necesariamente sobre sexo. Etapa 4: sueño más profundo Quien duerme no es sensible al mundo exterior y es muy difícil despertarlo; sin embargo, si se presentan irregularidades en el sueño, es en ese momento cuando lo hacen con mayor probabilidad: sonambulismo o hablar dormido, terrores nocturnos y mojar la cama. Los terrores nocturnos son periodos de intensa ansiedad acompañados por pulso acelerado (a veces hasta el doble), lo mismo sucede con la tasa respiratoria; despiertan a la gente de repente, por lo general, un breve lapso después de haberse dormido (Hartmann, 1981). Las ondas delta predominan en el registro del EEG. Sueño MOR Durante el sueño MOR, bajo los párdados cerrados los ojos se mueve rápidamente (por lo común, uno o dos movimientos por segundo, en pulsos rápidos); en ese momento se presentan sueños vividos. A pesar de que los datos son contradictorios, existen bases para pensar que los ojos se mueven como si estuvieran examinando las imágenes del sueño (Dement, 1978). El sueño MOR tiene una etapa llamada etapa 7 MOR; a veces se le nombra sueño paradójico a causa de sus rasgos contradictorios. Lo más intrigante es que los científicos registran ondas cerebrales rápidas, irregulares y de poca amplitud (muy parecidas a las que se observan durante la etapa 1 del sueño NMOR y durante la vigilia). Este patrón sugiere el tipo de excitación cerebral que asociamos con actividad mental y estado de alerta; no obstante, el durmiente es igual de insensible al mundo exterior como en el sueño de la etapa 4. Existen algunas otras contradicciones; si bien los sueños parecen realizarse en las áreas motoras del cerebro, los movimientos corporales son inhibidos por los circuitos cerebrales en el puente (Morrison, 1983). Quizás algunos músculos brinquen y se encojan en ese momento; pero muchos, en especial los de la cabeza y el cuello, están en completa relajación y tan carentes de tono muscular que los durmientes a menudo indican sentirse paralizados de manera temporal cuando se les despierta en esta etapa. El sueño MOR también se caracteriza por una intensa variabilidad en el sistema nervioso autónomo; la respiración y el ritmo cardiaco son un Secuencia del sueño Las personas van y regresan en modo secuencial de las etapas del sueño: 1, 2, 3, 4, 3, 2, 1, 2, i, 4, 3, 2, 1, etc. Al principio se pasa por la etapa del sueño NMOR de camino hacia el sueño más profundo. Los periodos subsecuentes de sueño etapa 1 son, principalmente, sueño MOR etapa 1; por lo general, en un solo periodo del dormir humano se dan de cuatro a seis ciclos (1, 2, 3, 4, 3, 2, 1). El sueño de la etapa 4 se concentra en las primeras horas de la noche; después de los 50 años, más o menos, puede desaparecer por completo. El sueño MOR domina las horas de la mañana; en promedio, los adultos jóvenes (entre los 18 y 22 años) se pasan cerca del 5% de la noche en la etapa 1 del sueño NMOR, un poco menos del 25% en la etapa 1 del sueño MOR, más o menos el 50% en la etapa 2 y el 20% restante en las etapas 3 y 4. Así como existen las huellas digitales individuales, cada quien tiene sus propios patrones de sueño característicos; difieren poco de los promedios y cambian levemente de noche a noche. (Véase la Fig. 4-48b). Sueños Cuando se despierta a la gente que se encontraba en el sueño MOR describen sueños vividos el 75% de las veces (Dement, 1978); por lo general, el contenido MOR es visual y emocional. Los informes de este tipo pocas veces ocurren durante el sueño NMOR (cerca del 5% del tiempo) (Vogel y cols., 1966); en vez de ello, se describe actividad mental fragmentaria. El material es menos vivido, visual y emocional, más controlado, agradable y parecido al pensamiento (Foulkes, 1962). Compárense los siguientes informes (Rechtschaffen, 1973, p. 160): Informe NMOR "Había estado soñando mucho sobre la obtención de un cierto tipo de examen. Había sido un sueño muy corto. Esto es prácticamente todo lo que contenía. No pienso que me preocupara por ello." Informe MOR "Soñaba en los exámenes. En la primera parte soñaba que acababa de hacer un SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 197 examen y estaba muy soleado afuera. Caminaba con un muchacho que toma algunas clases conmigo. Hubo una especie de interrupción y alguien mencionó una calificación que había obtenido en un examen de ciencias sociales. Y les pregunté si habían llegado las notas de ciencias sociales. Me dijeron que sí y que yo no tenía porque me había ido ese día." Cuando en el laboratorio se les despierta durante o después de un periodo MOR, incluso las personas que juran nunca haber soñado relatan sueños, por tanto, es casi cierto que todos los humanos normales sueñan, quizás cuatro a seis veces cada noche (el número de periodos MOR). Una pequeña cantidad de individuos se percatan de que están soñando cuando lo hacen y pueden indicar esto haciendo movimientos oculares distintivos, un fenómeno llamado sueños lúcidos (LaBerge, 1985). Las personas difieren un poco en la manera como recuerdan el último sueño de la noche; las razones para las diferencias en la memoria no se comprenden del todo (Cohen, 1974 y 1979b). La interferencia creada por distracciones (una radio o la necesidad de orinar) probablemente operan en ciertos casos. Algunos individuos de plano no están lo suficientemente interesados para prestar atención; existen otras hipótesis plausibles (M.K. Johnson y cols.,1984). las mujeres embarazadas sueñan niños no nacidos aún. Las personas bajo angustia sueñan con la gente que los angustia; los individuos agresivos sueñan que pelean. Los hechos mundanos de la realidad diaria son otra influencia; cuando usan anteojos que colorean de rojo su entorno, las personas indican que sueñan con objetos rojizos mucho más frecuente que antes de utilizar los anteojos (Roffwarg y cols., 1978). Los sucesos ambientales de actualidad también dejan su huella; en un estudio que apoya esta idea, William Dement (con Wolpert, 1958) expuso a sujetos que dormían en un laboratorio a experiencias como tonos, destellos de luces y rocíos con agua fría cerca de los inicios de los ciclos MOR. A pesar de que no siempre tuvieron éxito, los investigadores trataron de no despertar a los participantes sino hasta el final del periodo MOR; los estímulos de laboratorio fueron incorporados en cerca del 25% de los sueños relatados. Otros tipos de estados corporales también afectan los sueños: entre ellos, el hambre, la sed y las reacciones ante comidas muy condimentadas y los fármacos (Bokert, 1965, y Winge y Kramer, 1979). Hasta hace poco, los científicos no habían podido corroborar los informes de los sueños; todo lo que se tenía era lo que las personas decían. Adrián Morrison (1983), diseñó una forma de eliminar la parálisis muscular que acompaña los periodos de sueño MOR en los gatos. Entonces, los animales parecen actuar sus sueños; los movimientos son un correlato de su vida interna. Usando esta nueva tecnología las investigaciones deberán hacer avanzar la comprensión del contenido de los sueños de manera considerable. Contenido de los sueños ¿Qué informan las personas que sueñan? Calvin Hall (1951) efectuó uno de los primeros estudios a gran escala sobre el contenido de los sueños. Hall hizo que adultos normales registraran sus sueños al despertarse, hasta recopilar 10 000 sueños. Descubrió que los elementos de los sueños eran comunes, de manera principal: actividades ordinarias, situaciones familiares y conocidas. Investigaciones sobre sueños en los niños llegaron a la misma conclusión (Foulkes, 1982). En general, Hall encontró negativa la sustancia de los sueños; los actos hostiles eran más que los amistosos en una proporción de 2 a 1. La ira, la aprensión y el miedo caracterizaban el 64% de los sueños; las situaciones felices ocurrían sólo el 18% de las veces. Al combinar los resultados de muchos estudios de los sueños, surge una serie de generalizaciones acerca de los sueños adultos (Breger y cols., 1971; Hall, 1951; Hall y Van de Castle, 1966; Kramer y cols., 1971; Van de Castle, 1971 y Winget y cols., 1972). Eventos significativos de manera personal y los motivos son lo que conforman los sueños; El significado de los sueños Sigmund Freud fue uno de los primeros científicos en plantearse la pregunta "¿cuál es el significado de nuestros sueños?" Al examinar la mezcla fragmentaria de motivos, memorias, pensamientos y emociones, Freud concluyó que los sueños reflejan los impulsos inconscientes de las personas para satisfacer necesidades o realizar deseos que no pueden satisfacerse en la realidad. La narrativa onírica, o contenido manifiesto, disfraza y dramatiza los impulsos y deseos ocultos, que constituyen el verdadero significado o contenido latente de los sueños. Los rasgos extraños de los sueños surgen conforme la mente trata de ocultar la verdad. La evidencia de Freud para su teoría de los sueños provenía de sus experiencias como tera- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 198 peuta; a medida que los pacientes relataban sus sueños y elaboran asociaciones, con frecuencia descubrían deseos e impulsos de los cuales no se habían percatado con anterioridad. Sin embargo, quienes se oponen a la teoría señalan que, debido a que los sueños son vagos, se les puede distorsionar con facilidad, adornar e interpretarse con facilidad de varios modos. En otras palabras, las personas pueden encontrar casi cualquier cosa en sus sueños. Los críticos también ponen en duda la lógica de Freud; lo que se sueña no se relaciona de manera forzosa con por qué soñamos. Los recuerdos, los motivos, los pensamientos y las emociones pueden ser el contenido de nuestros sueños por un motivo muy simple; éstos son los fenómenos con los cuales el cerebro puede trabajar mientras estamos dormidos. A pesar de que es poco probable que la teoría de Freud sea verdadera en su totalidad, parece que algunas de sus ideas son correctas (Fisher y Creenber, 1977). La investigación en animales apoya la hipótesis de que los sueños y los impulsos están relacionados (Ellman y cols., 1978). Algunos científicos dudan que los sueños puedan aportar algo con respecto a la motivación, la personalidad y cosas parecidas (Hobson y McCarley, citado por Kiester, 1980, y Winget y Kramer, 1979). En fechas recientes el modelo fisiológico de Allan Hobson y Robert McCarley (1977), la hipótesis de activación de síntesis, ha cobrado importancia. Cuando los animales duermen, dice la teoría, un mecanismo de disparo de un reloj en los circuitos nerviosos del tallo cerebral activa de manera periódica actividad eléctrica en forma aleatoria (en los humanos; cada noventa minutos). El material procesado durante el día, sensorial, motor y de naturaleza emocional, es retomado; al mismo tiempo, el mecanismo activador excita los centros superiores del cerebro, inhibe conductas y bloquea la captación de información sensorial nueva. Los centros más complejos del cerebro manejan el material que tienen a la mano, tratando de sintetizar la estimulación caótica incompleta al buscar en la memoria más detalles que encajen. De acuerdo con esta teoría, los sueños son un curioso producto secundario de procesos nerviosos rítmicos, los cuales tienen sus propios propósitos. Al parecer la hipótesis de Hobson-McCarley explica ciertas características de los sueños. En los sueños las escenas cambian rápidamente, conforme se activan nuevas células. Las cualidades extrañas surgen porque los sistemas del cerebro que pocas veces funcionan durante las horas de vigilia están activos al mismo tiempo y además se genera material de manera aleatoria por parte de mecanismos internos y no del ambiente. Los soñadores que se sienten paralizados cuando se les persigue están leyendo de modo más o menos preciso su condición de parálisis. (Freud dijo que la parálisis reflejaba un deseo de ser capturado.) En pocas palabras, las facetas psicológicas de los sueños tienen paralelos físicos asombrosos. El enfoque fisiológico también ha sido criticado (Reiser, 1984); en esencia, la crítica consiste en que los estudios neurológicos, sí bien fascinantes, nos hablan con respecto a las células, y la información acerca de las células no puede explicar una conducta compleja como lo es soñar. En la actualidad, no hay una teoría que explique los sueños de manera adecuada; aunque existe una Ŷ buena cantidad de información, los sueños siguen siendo misteriosos. Hipnosis Para inducir un estado hipnótico, el hipnotista utiliza sugerencias persuasivas, un procedimiento llamado inducción hipnótica. Los métodos de inducción hipnótica difieren, pero tienen una serie de elementos en común; al principio se pide al cliente que se concentre, quizás en un objeto pequeño como un reloj o una tachuela. El hipnotista sugiere que uno se sienta desvinculado de las preocupaciones diarias; las sugerencias más comunes son la calma, la somnolencia, el letargo y la comodidad. Más adelante, se le invita a uno a abandonar el control; las personas dispuestas y cooperativas responden a indicaciones cada vez más improbables. La palabra "hipnosis" deriva del vocablo griego "sueño", pero el estado hipnótico no se parece al sueño. Durante la hipnosis, las reacciones fisiológicas varían, de acuerdo con las sugerencias específicas del hipnotista y de la sensibilidad de la persona. No existen actividades corporales bien definidas que acompañen la hipnosis de manera consistente (Kihlstrom, 1985), por lo que los científicos la miden simplemente por medio de la observación de la conducta y la-recopilación de autoinformes. Esta costumbre conduce a una definición circular del estado hipnótico; se dice "los sujetos hicieron esto y lo otro porque estaban hipnotizados". Cuando se pregunta cómo se sabía que estaban hipnotizados se responde "porque hicieron ciertas cosas". SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 199 La sugestionabilidad realzada parece ser la base de la experiencia hipnótica; la sugestionabilidad es la que sustenta a los siguientes fenómenos hipnóticos que por lo general se observan (Hilgard, 1965, y Ruch y cols., 1973). en contacto con la realidad, bajo control y muy capaces de recordar y resistir las indicaciones del hipnotista. La susceptibilidad a la hipnosis parece ser una cualidad persistente que cambia muy poco de un momento a otro y de una situación a otra (Nash y Baker, 1984). La disposición a la hipnosis depende tanto de la relación hipnótica como de la persona. El rapport y un deseo de cooperar parecen ser cruciales (Lynn y cols., 1984); la edad del cliente juega un papel. La susceptibilidad de los niños aumenta hasta la edad de 10 años; después declina conforme los jóvenes se vuelven más rebeldes y mundanos (Barber y Calverley, 1963). La personalidad también es importante; varios investigadores (Crawford y Alien, 1983; Hilgard, 1974, y Wilson y Barber, 1983) encuentran que las personas inmersas en sus propias fantasías, imágenes y en la imaginación son especialmente hipnotizables. Los individuos no son hipnotizados con facilidad si temen lo nuevo y lo diferente, les cuesta trabajo concentrarse o no están dispuestos a aceptar la autoridad y comportarse de manera sumisa. 1 Pérdida de espontaneidad. Los pensamiento y sentimientos espontáneos se reducen a un nivel muy bajo, quizás incluso hasta cero. Las personas dejan de planear lo que van a hacer y esperan su gerencias. 2 Selectividad. Si bien los humanos siempre se leccionan a lo que prestan atención, los individuos hipnotizados son aún más selectivos; por ejemplo, pueden concentrarse en la voz del hipnotista y bloquear todos los demás sonidos e ideas de la conciencia. 3 Reducción de la evaluación de la realidad. Bajo hipnosis, la gente no compara sus percepciones con la realidad, como lo hace comúnmente. Está dispuesta a aceptar distorsiones muy burdas: alucinar con los ojos abiertos y no ver objetos rea les que están frente a su nariz. 4 Manifestación de papeles poco usuales. Los individuos hiponotizados desempeñan papeles extraordinarios de manera muy fácil; por ejemplo, se comportan como niños o como animales. 5 Sugestionabilidad posthipnótica. Los hipnotistas a veces sugieren a las personas que ciertas señales provocarán sensaciones o acciones particulares cuando se termine el trance, sin que el sujeto recuerde la indicación Un hipnotista puede sugerirle a un hombre obeso que el pastel de chocolate le provocará náuseas. 6 Amnesia posthipnótica. Este tipo de amnesia se relaciona de manera cercana a la sugestionabilidad posthipnótica. Implica el olvido temporal de algo que sucedió durante el trance hipnótico hasta que una señal preconvenida, como el tronido de los dedos, termine con la falta de memoria. Susceptibilidad a la hipnosis No todos parecen ser capaces de una experiencia hipnótica. En un estudio con más de 500 estudiantes universitarios, Ernest Hilgard (1965) encontró que el 10% era totalmente insensible, mientras que el 25% lograba un estado satisfactorio. Cerca del 6% de los estudiantes respondían a las sugerencias más difíciles, logrando un trance profundo. Quienes reaccionaban de manera moderada, cerca del 65%, se sentían un poco relajados cuando se sugería el estado, totalmente Mecanismos subyacentes a la hipnosis No se comprende cómo funciona la hipnosis, las dos explicaciones principales no son contradictorias y podrían operar en diferentes casos (de acuerdo con la susceptibilidad del cliente) o en distintos momentos (temprano o tarde) en la experiencia. Teoría de la disociación Las ideas de Ernest Hil- gard (1977, 1978), con respecto a la hipnosis ligera son conocidas como la teoría de la disociación; esta teoría, basada en el modelo de sistemas (véase la Pág. 132), comienza con la observación de que el cerebro contiene numerosos sistemas de control independientes, cada uno de los cuales registra y procesa información al mismo tiempo. Cada sistema está aislado o disociado de los demás y es capaz de ser consciente. Un sistema domina: por lo general "el sistema ejecutivo normal del yo" es el que controla la conciencia de vigilia ordinaria. Hilgard sugiere que, durante la hipnosis, el control cambia hacia otro sistema; gracias a este cambio, las capacidades que, por lo común, son involuntarias, se hacen voluntarias y viceversa. Por tanto, puede olvidarse lo que usualmente se recuerda y recordar lo que de costumbre se olvida. El "sistema normal ejecutivo" actúa como un "observador oculto" procesando INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 200 y almacenando lo que está pasando, sin ejercer dominio directo. los 25 años de edad. Se calcula que dos de cada tres jóvenes adultos estadounidenses han probado la mariguana por lo menos una vez y que uno de cada cuatro son consumidores regulares (Oficina del censo de los EE.UU., 1983). El consumo de la mariguana declinó entre 1979 y 1984; en un estudio, más de la mitad de quienes cursaban el último año de la preparatoria no estaban de acuerdo ni con el uso ocasional de esta droga ilegal (Johnston y cols., 1984). Teoría de la conducta de roles Theodore Barber, antes un hipnotista teatral y en la actualidad un psicólogo investigador, es uno de los proponentes más enérgicos de la teoría de la conducta de roles. Barber y sus colaboradores (1974) conciben la hipnosis como un producto de la sugestionabilidad individual y de las instrucciones motivantes. Cuando las personas tienen actitudes y expectativas favorables, la inducción hipnótica genera un conjunto peculiar de motivos, pensamientos, sentimientos e imaginaciones. El suspender el juicio y elevar la sensibilidad permite a la gente cooperativa desempeñar nuevos papeles, considerar otras ideas y jugar de acuerdo con distintas reglas. Para apoyar las hipótesis de Barber hay una considerable cantidad de estudios de laboratorio que muestran que las sugerencias simples pueden producir "efectos hipnóticos", por ejemplo, cambios en el ritmo cardiaco y en los niveles de glucosa en la sangre, flujo sanguíneo y temperatura de la piel, así como reducción del dolor, amnesia y formación de ampollas (Barber, 1978; Barber y Ham, 1975; Spanos y cols.,1985a, y Spanos y Barber, 1974). Aún queda por demostrarse exactamente en qué consiste la hipnosis, pero es probable que implique tanto cambios en la conciencia como influencias sociales (Kihlstrom, 1985). Cualquiera que sea la definición final, es evidente que la hipnosis puede ayudar a la gente sensible a sobreponerse a muchos tipos de problemas personales, como el tabaquismo, obesidad, ansiedad excesiva y dolores agudos (Elton y cols.,1984; Hilgar y Hilgard, 1983, y Spanos y cols., 1984). Sin embargo, el uso de la hipnosis durante juicios de ley es muy problemático (véase el Cap. 5). Las personas han tomado sustancias para alterar su conciencia durante miles de años; relatos escritos del uso de opio datan de hace 4 000 años antes de Cristo. Aquí se hará hincapié en los cambios en la conciencia que acompañan el fumar una droga que altera la mente, la mariguana. Mariguana ("mota", "zacatito") es el nombre común para las preparaciones de la planta hindú cannabis sativa. Aunque la gente de todas las edades fuma la cannabis, los consumidores más ávidos, por mucho, son quienes se encuentran entre los 18 y Viajes de mariguana Para investigar sobre las sensaciones que las personas experimentan durante la intoxicación con mariguana, el psicólogo Charles Tart (1971) distribuyó cuestionarios por medio de canales informales. Se le pidió a la gente que había fumado mariguana doce veces o más que calculara cuan a menudo le había ocurrido 200 experiencias específicas con drogas en los últimos seis meses. Las personas tenían que indicar el grado menor de intoxicación necesaria para cada suceso De cerca de 750 cuestionarios que se enviaron, se regresaron y analizaron más o menos 150; algunos de los hallazgos de Tart se presentan en la figura 4-49. Pueden verse los niveles de intoxicación con mariguana referidos en los cuales comenzaron cambios comunes en la conciencia; debe tenerse en cuenta que existen diferencias individuales bastante grandes. Experimentos cuidadosos en el laboratorio han confirmado algunas de estas autoobservaciones. Las personas bajo los efectos de la mariguana sobreestiman de manera consistente cuánto tiempo transcurre porque el tiempo se mueve más despacio para ellos (Melges y cols., 1970, y Weil y cols.,1968). También se altera el procesamiento de información. Cuando se les presentan tareas que impliquen recordar durante un breve tiempo, pensar en secuencia o mantener en mente objetivos a largo plazo, los sujetos bajo los efectos ejecutaban en forma menos hábil que los sobrios Hay pruebas de que los consumidores pueden compensar si se dedican a ello (Melges y cols., 1970, y Mendelson y cols.,1974). Es de importancia saber que el conducir se ve alterado, lo cual es probable que se deba a que la atención se centra en otras partes (Klonoff, 1974). La cannabis afecta la sociabilidad también; al principio las personas son amistosas, pero se aíslan cuando fuman de manera continua (Mendelson y cols., 1974). Imágenes especiales se vinculan con el viaje de mariguana. Para sus estudios sobre las imágenes, el psicólogo Ronald Siegel (1977 y 1980) adiestró SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 201 FIGURA 4-49 Consecuencias por la ingestión de mariguana que se narran con frecuencia y nivel de intoxicación al cual la mitad de los consumidores experimentados indicaban la ocurrencia inicial del efecto. Todas las experiencias, a excepción de las seguidas por un signo de interrogación continuaron a niveles más altos de intoxicación. a los individuos a codificar lo que vieran en categorías de color, forma y movimiento. Entonces, en sesiones semanales, los participantes recibieron una dosis alta o baja de una droga desconocida. Durante una sesión característica (que duraba cerca de seis horas) los sujetos yacían en camas en una habitación a oscuras y a prueba de ruido; mantenían los ojos abiertos e indicaban lo que veían usando el código especial. Varios alucinógenos, incluyendo un ingrediente psicoactivo principal de la mariguana, se relacionaron con imágenes de formas simétricas y asociadas que se movían de manera organizada (y con frecuencia pulsante). Empezando como blanco y negro, los colores cambiaban a menudo: después de casi una hora, a azul y luego a rojo, naranja y amarillo. Después de varias horas, lo común era que la gente dijera ver túneles de retícula, como el de la figura 4-50. Recuerdos de escenas cargadas emocionalmente se introducían FIGURA 4-50 Alucinación del túnel de retícula. (Ronald K. Siegel.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 202 en estas imágenes, apareciendo en los bordes, al principio, o sobreponiéndose al túnel. El mismo tipo de imágenes aparece en otras condiciones: epilepsia, psicosis, sífilis avanzada, privación sensorial, estimulación eléctrica del cerebro, ataques de dolores de cabeza de migraña y experiencias de vida después de la muerte (Shepard y Cooper, 1982). La naturaleza universal de estas experiencias alucinantes es intrigante; Louis Jolyon West las atribuye a una simple cadena de sucesos: el cerebro está muy excitado al momento en que se reduce la estimulación sensorial, de manera que las imágenes que se originan dentro del sistema nervioso o del ojo, en sí son percibidas como si provinieran de los sentidos. el viaje, de la misma forma como determinan la experiencia hipnótica. Evidencia convincente proviene de las observaciones de consumidores de diferente asiduidad en un contexto hospitalario (Mendelson y cols.,1974). Los investigadores observaron a los pacientes antes, durante y después de un periodo en que la cannabis está a su total disposición y podían fumarla con tanta frecuencia como lo desearan. Los experimentadores evaluaban los estados de ánimo de los participantes con o sin que se percataran de ello. Después del consumo de mariguana las evaluaciones "conscientes" reflejaban euforia, un resultado acorde, claro está, con la reputación de la droga. Las calificaciones "inconscientes" indicaban que el estado de ánimo prevaleciente del usuario, cualquiera que éste fuera, se intensificaba. Es necesario decir que las expectativas son una influencia poderosa sobre las reacciones a otras drogas, como el alcohol (Marlatt y Rohsenow, 1980). El alcohol se analiza en el contexto del alcoholismo en el capítulo 13. Influencias psicológicas sobre el viaje de mariguana Se concibe a los efectos de las drogas como fenómenos fisiológicos evidentes, pero no lo son. Las expectativas y los papeles sociales moldean RESUMEN 1 Si bien el entorno contribuye de manera considerable para la percepción, lo que se percibe depende también de las experiencias de quien percibe, de su fisiología y de sus habilidades constructivas. 2 La atención tiene una capacidad limitada y por lo general se enfoca en sucesos externos, de modo especial en lo que es nuevo, inesperado e intenso. También la determinan las necesidades, intereses y valores. La percepción puede darse sin atención. Las personas a menudo se comportar en forma automática, sin poner mucha atención y sin pensarlo mucho. 3 Los cuerpos de los animales están dotados de sistemas sensoriales especializados en la recopila ción de información. Se han identificado once sentidos humanos: sentidos químicos (gusto y olfato), sentidos posturales (anestésico y vestibular), sentidos cutáneos (contacto, presión, calor, frío y dolor), audición y visión. Cada uno tiene receptores que reciben y transducen la energía. Aun cuando los sentidos humanos inter pretan parte de esta información, la mayor parte la mandan al cerebro para que sea procesada. 4 La audición depende de células especiales en el oído que responden a las ondas sonoras. Los receptores auditivos inician los mensajes que viajan al cerebro. Los sonidos parecen más fuertes cuando la amplitud de las formas de las ondas se incrementa justo en el exterior del oído. El tono se eleva conforme se incrementa la frecuencia de las ondas. 5 La visión es considerada el sentido humano dominante. Los conos y bastones en la retina reaccionan a la luz visible, iniciando los impulsos nerviosos que llevan los mensajes al cerebro por medio del nervio óptico. Los lóbulos occipitales y el colículo superior son los principales centros visuales del cerebro para el procesamiento de la in formación visual. 6 El cerebro organiza datos visuales (y de otras vías sensoriales) de manera rápida y automática, sin que las personas se percaten de ello. La percepción de objetos sigue ciertas reglas: se disciernen relaciones fondo-figura; se supone que el co lor, el tamaño y la forma son constantes, y se separan grupos de elementos que comparten rasgos particulares y se les trata como una unidad. Gran parte del procesamiento de información con respecto a los objetos se realiza en los lóbulos occipitales. 7 La experiencia del color depende de las longitudes de onda de la luz que el ojo recibe y analiza. Los colores pueden clasificarse en términos SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 203 de coloración, saturación e intensidad. Los conos en la retina son sensibles a diferentes gamas de longitudes de onda; transmiten sus mensajes a las células nerviosas que trabajan por procesos opuestos. 11 La investigación de laboratorio aún no ha es tablecido la existencia de fenómenos parapsicológicos. 12 La conciencia de vigilia ordinaria se modifica de manera continua en maneras sutiles. Mientras que la gente permanezca erecta, tiende a enfocar sucesos perceptuales. 13 Por lo general, los sueños vividos acompañan el sueño MOR, en tanto que la actividad fragmentaria, parecida al pensamiento, es común a lo largo de todo el sueño NMOR. A pesar de que todas las personas sueñan, muchos individuos no recuerdan sus sueños. El contenido de los sueños es moldeado por los motivos, preocupaciones y acontecimientos recientes y con currentes. 14 Durante la hipnosis y la intoxicación con mariguana se altera la conciencia. Una sugestionabilidad elevada es la base de la experiencia hipnótica. La intoxicación con mariguana está vinculada a la desaceleración del tiempo y con sentimientos de sensibilidad y creatividad poco usuales. Las fantasías, las imágenes y las sensaciones de unidad de la humanidad pueden ser muy notorios. 8 Para percibir la profundidad, las personas se basan en los indicios binoculares (disparidad binocular, convergencia) y en los monoculares (acomodación, paralaje de movimiento e indicios pictóricos). 9 Los bebés humanos empiezan a procesar la in formación visual sobre la forma y la distancia al poco tiempo de nacidos, antes de que pueda presentarse mucho aprendizaje. Varias experiencias inevitables durante la infancia (como la exposición a patrones y la coordinación de visión y movimiento) son esenciales para el desarrollo de competencias perceptuales maduras 10 La percepción cambia con la cantidad y tipo de estimulación sensorial y se adapta a nuevas condiciones. Las expectativas, motivos, valores, emociones y aspectos parecidos influyen en lo que percibimos. GUÍA DE ESTUDIO Términos clave sensación (145) percepción (145) atención (147) gusto (153) receptor (153) detección (153) transducción (153) cinestésico (155) vestibular (156) somatosensorial (contacto, presión, calor, frío y dolor) (156) audición (159) volumen (162) tono (163) principios de agrupamiento (172) similitud (172) proximidad (172) simetría (173) continuidad (173) cierre (173) coloración (176) saturación (177) brillantez (177) indicio de profundidad binocular (181) indicio de profundidad monocular (181) disparidad binocular (181) convergencia (183) acción automática (150) sentido (sistema sensorial) (152)transmisión (152) procesamiento de inforción (152) olfacción (154) acomodación (159) paralaje de movimiento (182) indicio pictórico (182) tamaño familiar (182) perspectiva lineal (182) luz y sombra (183) perspectiva aérea (183) interposición (183) percepción extrasensorial (190) conciencia de vigilia ordinaria (192) sueño MOR (195)y (196) NMOR (195) estado hipnótico (198) intoxicación con mariguana (200) y otras palabras y expresiones en cursivas Conceptos básicos distinción entre sensación y percepción naturaleza constructiva de la percepción modelo de sistemas de la conciencia-inconsciencia teoría de la volea enfoque de la gestalt a la percepción cualidad de forma principios organizativos para objetos y la profundidad teoría de la detección de rasgos teoría de la frecuencia espacial teoría tricromática teoría de los procesos opuestos explicaciones alternativas para anécdotas de PES motivos para manejar la PES con cuidado teorías de los sueños (Freud, Hobson-McCarley) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 204 teorías de la hipnosis: disociación contra conducta de roles se le observa. ¿Qué principio de organización perceptual se ejemplifica? a. Constancia b. Continuidad c. Agrupamiento d. Similitud 8 ¿Qué caracteriza al fondo en la relación fondofigura? a. Forma definida. b. Más lejano c. "Propiedad" del cond. Cualidad vivida torno 9 ¿Cuál es un indicio de profundidad binocular? a. Acomodación b. Convergencia c. Paralaje de movimiento d. Gradiente de textura 10 ¿Cómo afectaron la percepción humana varios días de entorno monótono, con relativa ausencia de patrones? a. Durante el periodo de privación no hubo efectos; después se dieron distorsiones perceptuales temporales b. Alucinaciones a lo largo del tiempo de priva ción; nada después c. Alucinaciones durante el periodo de privación, distorsiones perceptuales temporales después de ello d. Alucinaciones a lo largo de la privación; distorsiones perceptuales permanentes después de ello 11 Los sueños de los periodos MOR son _______ , mientras que los de lo periodos NMOR son________ a. Controlados/sin b. Agradables/descontrol agradables c. Menos emocionales/ d. Vividos/parecidos más emocionales al pensamiento 12 ¿Cuál atributo caracteriza a la persona susceptible de ser hipnotizada? a. Dispersión b. Imaginación c. Preferencia por lo d. Rebelión conocido Autoevaluación 1 ¿Cuál afirmación con respecto a la sensación y a la percepción es verdadera? a. La sensación tiene que ver con objetos, lugares y sucesos, mientras que la percepción trata con categorías como la cualidad y la intensidad b. La sensación proporciona una visión refleja de la realidad, en tanto que la percepción es menos precisa c. La sensación implica captar información mientras que la percepción incluye la organización e interpretación de datos d. La sensación requiere la percepción en tanto que la percepción no necesita de la sensación 2 ¿Qué hace un transductor? a. Lleva información de una forma a otra b. Convierta la energía de una forma a otra c. Integra información d. Acelera el procesamiento de información 3 ¿Qué sentido proporciona información con res pecto a las posiciones relativas de las partes del cuerpo durante el movimiento? a. Presión profunda b. Cinestésico c. Somatosensorial d. Vestibular 4 La experiencia de intensidad del sonido depende de una serie de factores. ¿Cuál de los siguientes contribuye de manera más importante? a. La amplitud máxima de las ondas justo afuera del oído es muy grande b. La longitud máxima de las ondas juste afuera del oído es muy pequeña c. El ambiente está muy callado d. Las frecuencias de las ondas que constituyen el estímulo son todas muy altas 5 La teoría de la frecuencia espacial supone que: a. Todos los patrones pueden reducirse a colecciones de áreas claras y oscuras b. Las células en el cerebro funcionan como de tectores de rasgos semejantes a líneas movimientos, colores y ángulos c. Las células en el cerebro operan en una jerarquía de lo simple a lo complejo, culminando finalmente en células que reconocen objetos complicados como las abuelas d. Los receptores retinianos tienen campos receptivos muy amplios 6 Las imágenes residuales de color y el daltonismo brindan apoyo para una de las siguientes teorías. ¿Cuál de ellas? a. Teoría de detección b. Teoría de procesos de rasgos opuestos c. Teoría de la frecuend. Teoría tricromática cia espacial 7 Se percibe un plato plano como si tuviera la misma forma sin importar el ángulo desde el cual Ejercicios 1. Anatomía del oído. Hágase corresponder cada parte del oído con una sola descripción, la más adecuada. (Véase las Págs. 161-162.) __ 1. Oído externo a. Separa el oído me___2. Oído medio dio del oído interno; sus __ 3. Huesecillos movimientos crean __ 4. Células pilosas ondas en el fluido de la __ 5. Tímpano cóclea __ 6. Ventana oval b. Tubo retorcido en __ 7. Cóclea el oído interno __ 8. Membrana basilar c. Receptores auditivos en la cóclea d. Captura las ondas g. Puente mecánico sonoras y las conduce que transmite las vibraal tímpano ciones del tímpano a la e. Cavidad llena de ventana oval, hecho de aire tres pequeños huesos f. Membrana tensa h. Divide la cóclea en que transmite vibrasección superior e infeciones a la ventana rior Oval SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 2. Anatomía del ojo. Hágase corresponder cada parte del ojo con la definición más apropiada (sólo una). (Véase las Págs. 165-166.) __ 1. Cono a. Región de la retina __ 2. Córnea que contiene conos __ 3. Fóvea densamente agrupados __ 4. Iris b. Apertura a través __ 5. Cristalino de la cual se deja pa__ 6. Pupila sar la luz __ 7. Retina c. Controla el tamaño __ 8. Bastón de la pupila d. Cubierta transparente que protege al ojo; ayuda a enfocar e. Implicado en la acomodación; pierde elasticidad con la edad f. Principal receptor para el color y el detalle g. Superficie interna posterior sobre la cual se proyectan las imá genes h. Receptor principal con luz tenue 3. Percepción de profundidad. Revísese la com prensión de los indicios de profundidad igualando cada indicio con la única definición que sea más adecuada. Indíquese si el indicio es monocular (M) o binocular (B). (Véase las Págs. 181-184.) Indicios: acomodación (A), perspectiva aérea (PA), disparidad binocular (DB), convergencia (C), tamaño conocido (TC), interposición (I), luz y sombra (LS), perspectiva lineal (PL), paralaje de movimiento (PM) y gradiente de textura (GT) __ 1 Montañas nebulosas azules parecen estar más distantes que las verdes o cafés. __ 2 Desde la ventana de un tren, los árboles que están más cerca parecen moverse con mayor rapidez que los que se encuentran a la distancia. __ 3 Un gato que bloquea la vista de un conejo de manera parcial parece estar más cerca que el conejo. 4 Al ver varios amigos aproximarse, se juzga su distancia por el tamaño de las imágenes retinianas. __ 5 La información proveniente de los músculos que controlan la dirección de los ojos permite determinar la distancia a la cual se encuentra un vaso de agua sobre la mesa del comedor. __ 6 Las vías del tren en una fotografía convergen, pero uno supone que las vías que se juntan en el extremo están simplemente más lejos y no más cercanas entre sí. __ 7 Cuando uno se para en una alfombra peluda en el centro de un cuarto grande, los pelos 205 que están cerca de los pies se ven claros y nítidos; los que se ubican junto a la pared se ven todos borrosos. __ 8 El cerebro combina las imágenes con ligeras diferencias que provienen de la misma es cena, proyectadas en cada retina de manera que, lo que uno ve, es una sola imagen tridimensional. __ 9 Teniendo el sol detrás de uno, el lado más brillante de la casa parece más cercano. __ 10 El espesor del cristalino en cada ojo cambia conforme uno enfoca primero el reloj de pulsera y después de agujeta del zapato. 4. Indicios pictóricos de profundidad. Para practicar la identificación de los indicios pictóricos de profundidad, descríbanse los que William Hogarth usó de modo erróneo en la figura 4-39 y los que Maurits Escher manipuló en las figuras 4-1 y 4-18. (Véase las Págs. 181-184.) 5. Etapas del dormir. Para evaluar el conocimien to de las etapas del dormir, hágase corresponder cada periodo con sus características. Las etapas de sueño pueden ser identificadas con varias características; y la misma característica puede corresponder a más de una etapa. (Véase las Págs. 194-196.) Etapas del sueño: etapa 0, etapa 1 NMOR, etapa 1 MOR, etapa 2, etapa 3, etapa 4 ___ 1 Ocupa cerca del 5% del sueño de un joven adulto. ___ 2 Por lo general ocurre justo después de la etapa 4. ___ 3 Si se despierta a quien está en esta etapa es posible que mencione imágenes, pensamientos indefinidos y fragmentos parecidos a sueños. ___ 4 Consume casi el 50% del sueño de un joven adulto. ___ 5 Predomina la actividad alfa. ___ 6 Ocupa poco menos del 25% del sueño de un joven adulto. ___ 7 El momento más probable para los ataques mioclónicos. ___ 8 Se caracteriza por intensa variabilidad auto nómica. ___ 9 A veces se le denomina sueño ligero. ___ 10 Predominan las ondas delta. ___ 11 Si bien los músculos pueden contraerse y jalonearse en esta etapa, por lo general carecen de tono muscular. 12 Los husos aparecen por primera vez en es te momento. __ 13 Por lo común se presenta justo después de la etapa 4. __ 14 Al despertarse, por lo general se relatan sueños vividos y fragmentos de sueños. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA __ 15 Las ondas delta se manifiestan por prime ra ocasión y están mezcladas con husos y ondas rápidas, irregulares y de poca amplitud. __ 16 Es el momento en que con mayor probabilidad se presentan irregularidades en el sueño como el sonambulismo y los terrores nocturnos. __ 17 En ocasiones se le llama sueño intermedio. Psicología práctica 1 ¿A qué se hace referencia con la afirmación "cada individuo vive un mundo particular"? 2 ¿Qué características atraen la atención? Proporciónense ejemplos de cómo los profesores de es cuela primaria podrían usar esta información para capturar y mantener la atención de sus alumnos durante una lección de geografía sobre África. 3 Búsquense acciones automáticas en la vida; ubíquelas en las categorías de errores de procesa miento de información de Norman. 4 Reflexiónese acerca de una experiencia reciente con el dolor. ¿Qué factores psicológicos (toman do en cuenta los mencionados en el texto) determinaron lo que sintió? 5 Explíquense las ventajas de vivir en un ambiente silencioso. 6 Encuéntrense varios ejemplos nuevos de constancia, relaciones figura-fondo, similitud, proximidad, simetría, continuidad y cierre. 7 Hágase una lista de los indicios binoculares y monoculares de profundidad. Trátese de demostrar a sí mismo cómo funciona cada uno de estos indicios en la vida diaria. 8 Piénsese en varios casos en los cuales las expectativas, valores, metas, motivos o emociones determinaron sus percepciones. 9 Jaime asegura que usó la telepatía para comprender los pensamientos de su madre. ¿Qué preguntas deben plantearse antes de aceptar la explicación de Jaime? 10 En el correo llega un folleto anunciando las maravillas de la hipnosis; puede resolver cualquier problema personal. Cualquiera puede ser hipnotiza do. Refútese cada afirmación. Lecturas recomendadas 1 Dember, W. N. y Warm, J. S. (1979). Psychology of perception (2nd ed.) New York: Holt, Rinehart. Un texto exhaustivo y claro que "maneja lo básico de la manera más sólida y atractiva que uno podría desear... Si el tema es un fenómeno o efecto perceptual, se aprende a producirlo, medirlo, hablar sobre él, explicarlo y evaluar la explicación. Si el asunto es un problema teórico, se aprende cómo surgió, quién lo ha analizado e interpretado, cómo 206 ha sido reanalizado y dónde pueden buscarse mayores detalles" (Swets, 1980, p. 242). 2 Rock, I. (1985). Perception. San Francisco: Freeman. Con la ayuda de más de 200 fotos y dibujos, Rock explora los procesos de la percepción de todos los días, centrándose en preguntas como: ¿Cómo perciben las personas la profundidad, la forma y el movimiento? ¿Cómo altera la experiencia la percepción ¿Cómo mejoran los principios perceptuales la comprensión del arte? 3 Ludel, J. (1978). Introduction to sensory processes. San Francisco: Freeman (rústica). Describe to dos los sistemas sensoriales con claridad poco usual y de manera cálida y personal. 4 Droscher, V. B. (1971). The magic of senses: New directions in animal perception. New York: Harper y Row (rústica). Este fascinante relato sobre la investigación en los sistemas perceptuales de los animales incluye análisis acerca de los sistemas auditivos de los murciélagos y los sistemas de navegación de los pájaros y las abejas. 5 Fineman, M. (1981). The inquisitive eye. New York: Oxford University Press (rústica). Implica la presentación de los principios de la percepción vi sual, subraya observaciones de primera fuente y to ma ejemplos del arte, la fotografía y el diseño. 6 Melzack, R. (1973). The puzzle of pain. New York: Basic (rústica). "Melzack (un distinguido investigador en el área) hace explotar los mitos, señala los hechos, analiza las teorías y formula preguntas que aún requieren respuestas. El lector puede quedar fascinado, como si leyera un misterio, por fenómenos como 'el dolor del miembro fantasma' y por especulaciones semejantes a por qué una herida de guerra debe ser menos dolorosa que la cirugía" (R. P. Johnson, Minneapolis Tribune). 7 Randi, J. (1980). Flim-flam: The truth about unicorns, parapsychology and other delusions. New York: Lippincott y Crowell. Un mago que sabe mucho de trucos descubre todo tipo de fenómenos parapsicológicos. Se aprende cómo las personas doblan cucharas, levantan mesas y ven a través de vendas sobre los ojos. 8 LaBerge, S. (1985). Lucid dreaming. Los Ange les: Tarcher. Cartwright, R. D. (1977). Night Life: Explorations in dreaming. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Dement, W. C. (1978). Some must watch while some must sleep. (2nd ed.) New York: Norton. Webb, W. B. (1975). Sleep: The gentle tyrant. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Estos libros en rústica fueron escritos por investigadores activos para estudiantes principiantes; el texto de Dement ofrece muchas deducciones detrás de bambalinas acerca de la investigación pionera y aplicaciones médicas. El libro de Webb subraya el trabajo sobre el sueño y sus perturbaciones, mientras que Cartwright y LaBerge se centran en los sueños. SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y CONCIENCIA 207 Clave de respuestas EJERCICIO 3 1.PA(M) 2. PM(M) 3. I(M) 4. TC (M) 6. PL (M) o TC (M) 7. GT (M) 8. DB (B) 10. A(M) ¿FALSO O VERDADERO? 1. F 2. F 3. V 4. F 5. F 6. V 7. F 8. V 9. F AUTOEVALUACIÓN 1.c(145) 2. b(152) 3. b (156) 4. a (163) 5. a (176) 6. b (181) 7. a (172) 8. b (170) 9. b (182) 10. c (187) 11. d (197) 12. b (199) EJERCICIO 1 1.d 2. e 3. g 4. c 5. f 6.a 7. b 8. h EJERCICIO 2 1 . f 2. d 3 . a 4. c 5. e 6. b 7. g 8. h 5. C (B) 9. LS (M) EJERCICIO 4 Revise las respuestas de las cuales no se sienta muy seguro con su profesor EJERCICIO 5 1. 1 NMOR 2. 3 3. 0, 1 NMOR, 2, 3, 4 4.2 5.0 6. 1 MOR, 3 y 4 combinadas 7. 2 8. 1 MOR 9. 1 NMOR 10.4 11.1 MOR 12.2 13.3 14. .1 MOR, 0, 1 NMOR 15.3 16.4 17.2 Memoria CONTENIDO DEL CAPÍTULO NATURALEZA DE LA MEMORIA Procesos de la memoria Estructuras de la memoria Mediciones de la memoria Reaprendizaje Reconocimiento Recuerdo Recuerdo contra reconocimiento MEMORIA SENSORIAL Localización y utilización de las memorias sensoriales Evidencia de la memoria sensorial Los datos de la memoria sensorial Olvido de las memorias sensoriales MEMORIA A CORTO PLAZO Evidencia de la memoria a corto plazo Funciones de la memoria a corto plazo Capacidad de la memoria a corto plazo Codificación y recuperación en la memoria a corto plazo Olvido en la memoria a corto plazo MEMORIA A LARGO PLAZO Codificación en la memoria a largo plazo Recuperación de la memoria a largo plazo Olvido en la memoria a largo plazo REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO INFLUENCIAS SOBRE LA RETENCIÓN A LARGO PLAZO Conocimiento previo: la idea del esquema Experiencia posterior Activación RECUADRO 5-1: Memoria de destello: ¿activación o ensayo? Repetición y exposición Atención Organización e integración Otras tácticas activas Práctica masiva contra práctica distribuida Memorias dependientes de estado RECUADRO 5-2: Cómo recuerdan los expertos en memoria PREJUICIO EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO: EL CASO DEL TESTIMONIO OCULAR SISTEMAS DE MEMORIA MÚLTIPLE Amnesias Lecciones sobre comportamientos de memoria RESUMEN GUÍA DE ESTUDIO ¿FALSO O VERDADERO? 1 Si las personas no pueden reconocer o recordar algo, no hay manera de probar que aún tienen presente ciertos aspectos de ello. ¿Falso o verdadero? 2 La gente retiene imágenes de todo lo que ve durante una fracción de segundo. ¿Falso o verdadero? 3 Las fotografías son más fáciles de recordar que las palabras. ¿Falso o verdadero 4 Al igual que las grabaciones en cinta, los recuerdos tienden a ser muy precisos. ¿Falso o verdadero? 5 Leer y releer son la mejor manera de retener información. ¿Falso o verdadero? 6 Supóngase que se aprende algo en estado de ebriedad. Es probable que se recuerde me jor cuando se esté sobrio. ¿Falso o verdadero? 7 Si uno mismo descubre ciertos principios los recordará mejor que si alguien más los comunica. ¿Falso o verdadero? 8 El testimonio presencial es el medio más confiable para identificar criminales. ¿Falso o verdadero? INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 270 uestros recuerdos operan tan rápido y de forma tan automática que pocas personas se percatan de lo penetrantes que son; pero sí lo son. "Si no se tuviera memoria, se tendría problemas con la percepción; conforme se percibe, por ejemplo, el triste cielo gris en un día despejado de otoño, se están haciendo comparaciones implícitas con los cielos soleados que se recuerdan. El hablar requiere que se recuerden palabras y reglas gramaticales; la capacidad para resolver problemas depende de la habilidad para retener cadenas de ideas. No tiene sentido decir que algo se aprendió si no se recuerda. Aun las actividades que por lo general se considera no requieren reflexión, como hacer plática o lavar los trastos dependen de la capacidad para recordar. De hecho casi todo lo que la gente hace necesita de la memoria. En este capítulo se explora la naturaleza de la memoria; se comienza con el caso S., un hombre que recordaba demasiado. Los experimentos indicaban que S... no tenía dificultad para reproducir cualquier lista larga de palabras, sin importar las que fueran, incluso a pesar de que se le habían presentado hacía una semana, un mes, un año o muchos años antes. De hecho, algunos de estos experimentos diseñados para probar su retención fueron efectuados (sin que se le advirtiera) quince o dieciséis años después de la sesión en que primero había rememorado los vocablos. Sin embargo, siempre fueron correctas... N EL CASO DE S.. UN HOMBRE QUE RECORDABA DEMASIADO Alexander Luria (1968, pp. 7-12) el distinguido psicólogo-médico ruso escribió: En (1920) llegó a mi laboratorio un hombre pidiendo que probara su memoria. En ese momento, el individuo (le llamaremos S.) era un reportero que llegó a mi laboratorio por sugerencia del editor del periódico. Cada mañana el editor tenía una reunión con el personal y otorgaba las tareas para el día... La lista de direcciones e instrucciones por lo general era bastante larga, y el editor se dio cuenta, para su sorpresa, que S. nunca tomaba notas. Estaba a punto de reprochar al reportero por no poner atención cuando, ante su petición, S. repitió toda la tarea, palabra por palabra. Al sentir curiosidad por aprender más con respecto a la manera como este hombre funcionaba, el editor empezó a interrogar a S. acerca de su memoria. Pero S. respondió, ante su sorpresa: ¿había algo raro en que recordara todo lo que se le había dicho? Luria estudió la memoria de S. por más de 30 años y no fue capaz de determinar sus límites: ¿Cómo formó S. estos recuerdos tan permanentes? Indicó que convertía las palabras, de manera automática, en imágenes vividas y estables que podía ver, y en algunos casos también podía, probar, oler o tocar. En la propia voz de S.: Por lo común experimento el sabor y el peso de una palabra y no tengo que hacer esfuerzo alguno para recordarla, el vocablo parece recordarse por si sólo... Lo que siento es algo aceitoso que me pasa por la mano... o me percato de un leve cosquilleo en mi mano izquierda, causando por una masa de pequeñas puntas ligeras. Pero S. no podía "apagar" sus procesos de codificación de palabras, las cuales cuando leía, le producían imágenes que se amontonaban unas encima de las otras, ocultando el significado del material. La poderosa memoria de S. también interfería con su pensamiento, ya que su mente saltaba de una imagen a otra, se le dificultaba comprender relaciones complicadas e ideas abstractas. En resumen, la memoria prodigiosa de S. causaba tantos problemas como los que solucionaba. El caso de S. plantea muchas preguntas. ¿Cómo funciona la memoria? ¿Por qué olvida la gente los tipos de detalles triviales que S. recordaba? ¿Qué origina el olvido? ¿Hay diferentes maneras de almacenar el material? ¿Pueden las personas comunes y corrientes incrementar su retención? En este capítulo se trata de responder a estas y a muchas otras preguntas. A pesar de que los científicos cognoscitivistas están muy lejos de poder explicar las increíbles habilidades de S., comienzan a comprender muchos aspectos de la memoria normal. MEMORIA 211 NATURALEZA DE LA MEMORIA una bodega, a una biblioteca o a un circuito de computadora; los elementos de información no se amontonan en hileras ordenadas, esperando hasta que se les requiera. Más bien, el almacén es un "sistema complejo y dinámico" que parece cambiar con la experiencia. Los psicólogos usan la palabra memoria para referirse a los diversos procesos y estructuras implicados en almacenar experiencias y recuperarlas de nuevo. Hoy día, existe mucha incertidumbre con respecto a la naturaleza de la memoria; hay más de cincuenta modelos (Craik, 1980; Horton y Mills, 1984, y Tulving y Donaldson, 1972). Un modelo es un sistema simplificado que contiene los rasgos esenciales de un sistema más grande y más complicado y sugiere predicciones que pueden confirmarse o refutarse. A medida que se acumula la información, los científicos mejoran el modelo avanzando en la comprensión del gran sistema. A lo largo de este capítulo se hablará del modelo de procesamiento de información de la memoria. Se escogió este modelo porque tiene más adeptos que cualquier otro y sigue siendo un marco de referencia útil para organizar los hallazgos de investigación sobre los procesos y estructuras de la memoria (Horton y Mills, 1984; Klatzky, 1980, 1984 y Norma, 1982). Procesos de la memoria Se necesitan tres procedimientos para todos los sistemas de la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación. Codificación Para empezar, el material que será almacenado debe codificarse; la codificación o adquisición se refiere a todo el proceso de preparación de la información para el almacenaje. Durante la codificación puede traducirse el material de una forma a otra; por ejemplo, cuando se lee, se ven "garabatos" negros sobre la página. Esta información puede codificarse como una "imagen", sonidos o ideas significativas. La codificación también implica aprendizaje deliberado, proceso en el cual la gente intenta almacenar conocimientos, y percepción. Las personas retienen mucho material sólo porque pueden oler, escuchar, ver o tocar; no obstante que uno no memoriza el informe del clima que se escucha en el radio o los rasgos de la heroína en una partícula, es probable que estos elementos se codifiquen con facilidad durante el proceso perceptual. Almacenamiento Una vez que se ha codificado una experiencia, almacenará por cierto tiempo; al parecer, el almacenamiento se presenta de manera automática.'Sin embargo, la naturaleza del almacenamiento tiene poco de obvio (Estes, 1980). Nuestro almacén de memoria no se asemeja a Recuperación Si queremos usar la información, es necesario recuperarla o recobrarla. Como se verá, la recuperación puede ser muy fácil o complicada. Estructuras de la memoria ¿Qué estructuras permiten que se almacenen los recuerdos? Muchos psicólogos suponen que son tres tipos: sensorial, a corto y a largo plazo. Lo que constituye los sistemas y la forma como se comportan e interactúan es algo más debatido. Inicialmente se estudiará el modelo de procesamiento de información descrito por primera vez en detalle por Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1971). Supóngase que un amigo que colecciona hechos le informa sobre el peso de diferentes cerebros: el cerebro humano pesa cerca de kilo y medio; un cerebro de elefante casi seis kilos, y el cerebro de una ballena más o menos 10 kilos. ¿Cómo podría llegar este conocimiento hasta la memoria? Cuando sólo se oye que el amigo dice las cifras, se está utilizando memoria de la cual es probable que uno no se dé cuenta. Al parecer, la información que llega a nuestros órganos de los sentidos tiene una permanencia fugaz, sostenida por un sistema de almacenamiento llamado memoria sensorial (MS). Los datos capturados por la memoria sensorial se parecen a las postimágenes; por lo general desaparecen en menos de un segundo salvo que se transfieran de manera inmediata a un segundo sistema de memoria, la memoria a corto plazo (MCP). ¿Cómo se transmite la información sensorial al almacén a corto plazo? Todo lo que se requiere es prestar atención al material por un momento. Si se escuchó hablar al amigo pudieron codificarse los sentidos en forma de palabras significativas; entonces, el material pasaría a la memoria a corto plazo. Se considera que la memoria a corto plazo es el eje de la conciencia. Según Atkinson y Shiffrin, retiene todo aquello de lo cual nos percatamos: pensamientos, información, experiencias, lo que sea, en cualquier momento en el tiempo. La parte INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 272 de "almacén" de la MCP alberga en forma temporal un conjunto limitado de datos (por lo general, 15 segundos); puede conservarse información en la memoria a corto plazo durante más tiempo si se ejercita o repite. Además de tener una función de almacenamiento, la memoria a corto plazo "trabaja" como un ejecutivo central; introduce o retira materiales de un tercer sistema, más o menos permanente, la memoria a largo plazo (MLP). Supóngase que se acaba de oír la lista de datos del amigo;,la información desaparecería muy rápido de la MCP. Ahora, imagínese que se repitió la información a sí mismo; este tipo de procesamiento superficial mantendría los hechos en la MCP durante unos segundos más. Pero, es probable que no sea suficiente para transferir los elementos al sistema a largo plazo; como consecuencia, este material, como cualquier otro que no se reubica en la MLP, se pierde. Para desplazar la información al almacén a largo plazo, es posible que tendría que procesarse de manera más concienzuda. Durante lo que se llama procesamiento profundo, las personas prestan bastante atención, piensan en significados o recurren a elementos relacionados que ya existen en la memoria a largo plazo (Craik y Tulving, 1975). Si bien el procesamiento profundo es una forma de recordar algo, la repetición distraída puede bastar para transferir la información al almacén a largo plazo (Baddeley, 1978, y Nelson, 1977). Es probable que se haya repetido el propio número de teléfono las veces suficientes como para introducirlo a la memoria a largo plazo. Los sistemas a corto y a largo plazo hacen que los conocimientos pasen de uno al otro de manera constante. El material en la MLP puede activarse y transmitirse al almacén a corto plazo cuando sea relevante. El sistema a corto plazo es el que recupera tanto los recuerdos a corto como a largo plazo. Supóngase que algunos segundos después de la plática con el amigo, alguien pregunta "¿tienen las personas el cerebro más grande que los animales?" La información necesaria estará en el almacén a corto plazo, de modo que la búsqueda debe ser breve porque hay muy poco material que revisar. Si el asunto sobre el cerebro humano surge un año más tarde, tendrá que buscarse por todo el compartimento a largo plazo. Si la información se ha usado en repetidas ocasiones o, desde el principio se aprendieron muy bien los hechos, la búsqueda en la MLP debe ser rápida y sin mucho esfuerzo; el material se transferirá al comparti- mentó a corto plazo y será utilizado. Por otro lado, si los datos fueron almacenados de manera muy rápida, sin pensarlos mucho y no se les ha buscado con anterioridad, localizarlos puede llevar mucho tiempo y ser laborioso. También puede fracasarse, por una serie de motivos que serán analizados. La figura 5-1 muestra el modelo de procesamiento de información de la memoria MEDICIONES DE LA MEMORIA A pesar de que es muy fácil hablar acerca de la codificación, el almacenamiento y la recuperación, es muy difícil estudiar uno de estos procesos por sí mismo. Lo que, por lo común se investiga es uno de tres tipos de rememoranza: reaprendizaje, reconocimiento y recuerdo. Cada uno demuestra que las rememoranzas se codificaron y almacenaron; el recuerdo y el reconocimiento también requieren recuperación. Todos los tipos de rememoranza, reaprendizaje, reconocimiento y recuerdo, pueden usarse para medir la memoria sensorial, a corto y a largo plazo. Reaprendizaje Las primeras investigaciones sobre la memoria humana se basaban en una medida llamada reaprendizaje. Los primeros estudios de Hermán Ebbinghaus El filósofo y psicólogo alemán Hermán Ebbinghaus (1850-1909), publicó la primera investigación sistemática de la memoria humana en 1885. Para comprender los estudios, es necesario saber que Ebbinghaus sostenía que la mente almacena ideas de las experiencias sensoriales pasadas, y que las ¡deas que se siguen de cerca en el espacio y en el tiempo se entrelazan; por tanto, lo sensato era analizar la memoria en busca de asociaciones. Para estudiar la memoria asociativa en una forma de relativa pureza, Ebbinghaus diseñó sílabas sin sentido: combinaciones consonante-vocal-consonante sin significado, como zik, dag, pif y jum. Ebbinghaus suponía que aprender y retener las sílabas sin sentido sería de la misma dificultad. Al ser cierto esto, podría comparar el aprendizaje de un conjunto de sílabas sin sentido bajo una serie de circunstancias, con el aprendizaje de otro grupo en condiciones diferentes. El investigador pensaba que las palabras reales variarían en la característica semántica y en la facilidad para retenerse y alterarían los resultados. Dicho sea de paso, Eb- MEMORIA 213 FIGURA 5-1 El modelo Atkinson-Shiffrin modificado. Aunque al principio el diagrama parezca confuso, es fácil de comprender, Se inicia en la parte superior. Las flechas muestran cómo progresa la información que entra a través de los tres sistemas de memoria, aquí representados por medio de los cuadros. Los rombos indican puntos donde quienes aprenden realizan elecciones. Selecciónense las diferentes opciones, una a la vez, y nótense los resultados. binghaus estaba equivocado; estudios posteriores mostraron que las sílabas sin sentido varían en carga semántica y en facilidad para retenerse del mismo modo en que las palabras lo hacen.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 214 Medición de los ahorros del reaprendizaje Supóngase que se requieren diez repeticiones para aprender sílabas de una lista la primera vez; un día después, por ejemplo, se necesitan dos repasos para dominar la misma lista. Se ahorraron ocho repeticiones (10 — 2 = 8). El número de repeticiones que se ahorran se expresa, por lo general, como un porcentaje (en este caso 8/10 x 100 = 80%). La medida de ahorros es un índice muy sensible de la memoria. Es posible que no se recuerde un fragmento de algo que alguna vez se supo, quizás un poema; es probable que ni siquiera se le reconozca. Sin embargo, cuando se pide que se reaprendan los versos, es posible que se dominen más rápido que la primera vez. Al mismo tiempo, debe decirse que se necesita más tiempo para aprender un material nuevo, pero similar (un poema de dificultad parecida que nunca se ha visto) que el que se requiere para reaprender un elemento que antes ha sido dominado. Este control indica si los ahorros del aprendiz se deben a rastros del material o a algún cambio general, como serían habilidades nuevas. Reconocimiento FIGURA 5-2 Herman Ebbinghaus. Se piensa que su libro Concerning Memory (1885) ha inspirado más experimentos psicológicos que cualquier otra fuente en la historia de la psicología. A pesar de que la investigación sobre la memoria ya no está dominada por el modelo y las estrategias de Ebbinghaus, su trabajo sigue siendo muy apreciado (Anderson, 1985; Bahrick, 1985; Slamecka, 1985, y Young 1985). (National Library of Medicine.) El primer estudio sistemático de la memoria humana se publicó en ¿a) 500 A.C. aproximadamente, 6)1594, c) 1885 o oí) 1936? No he visto a Joel en cinco años. ¿Es Joel el hombre barbado que está sentado frente a uno en el autobús? Estas preguntas piden reconocimiento; proporcionan material que uno está buscando y solicitan que se identifique. En una observación común Ebbinghaus funcionaba como su propio sujeto; repetía sílabas sin sentido tomadas de una lista hasta que pudiera decirlas sin equivocarse; las sílabas que estaban juntas se vinculaban. Después de varios intervalos de tiempo o de prácticas de estudio, Ebbinghaus se hacía una prueba a sí mismo. Observó cuántas veces adicionales tenía que repasar las sílabas de la lista original antes de que las pudiera expresar de nuevo sin cometer errores. Estaba interesado en descurbir cuántas sesiones de práctica podía ahorrarse; en otras palabras, medía la memoria por medio de los ahorros que aumentaban a partir del aprendizaje original. Proceso de reconocimiento ¿Cómo se reconoce algo? Arnold Class y sus colaboradores (1979), sugieren que el reconocimiento es un proceso de búsqueda en dos pasos. Primero se elabora una representación de lo que se busca (digamos, el hombre barbado en el autobús); después se trata de hacer corresponder la idea que nos interesa con la representación en la memoria (la imagen de Joel de hace cinco años). La familiaridad y la identificación intervienen en la experiencia del reconocimiento; la familiaridad puede presentarse sin la identificación El hombre barbado puede parecer conocido sin que se tenga la menor idea de quién se trata o del lugar donde se le conoció. A menudo la familiaridad y la identificación están fusionadas; se encuentra a Joel, parece conocido y se le identifica al instante. MEMORIA 215 Medición del reconocimiento; el problema de la conjeturación El reconocimiento puede ser muy fácil. El recuerdo puede llegar de inmediato; pero quizás también sea necesario hurgar un poco. En el caso de la pregunta acerca de las primeras investigaciones sobre la memoria, el pensamiento pudo haber transcurrido de la manera siguiente. Las dos primeras opciones (500 A c. y 1594) tienen que estar equivocadas, porque los psicólogos no empezaron a experimentar sino hasta fines del siglo xix. La fecha de 1936 es muy reciente, dada la vestimenta de Ebbinghaus en la foto; en esencia, se está utilizando la lógica para obtener la respuesta. Cuando los psicólogos usan una medida de reconocimiento a veces evalúan estilo de conjeturación (cuan probable es que la gente aventure posibles respuestas) para que puedan tomar en cuenta este factor cuando analicen sus datos. bilidad de ser uno de los primeros estudiosos de la memoria. Las personas no siempre pasan por todas las etapas del recuerdo; en el caso de un pregunta sencilla, uno se salta el paso dos. Se sabe la respuesta correcta y no se tienen que generar posibles alternativas; a veces, incluso uno omite la etapa tres. ¿Alguna ocasión se le ha ocurrido una gran idea sólo para descubrir en un diario o en un borrador que ésta ya se había presentado con anterioridad? Es de suponerse que se recordó la vieja idea, pero que no se le reconoció como familiar. Recuerdo ¿Quién realizó la primera investigación importante de la memoria? ¿En qué año se presentó el primer estudio sobre la memoria? Estas preguntas requieren el recuerdo de información, rememorar material cuando sólo se ha dado una clave o un indicio. En el recuerdo no hay una copia de la información que se necesita encontrar, como la hay en el reconocimiento. El proceso del recuerdo Al igual que el reconocimiento, puede considerarse que el recuerdo es una búsqueda controlada en la memoria (Gillund y Shiffrin, 1984, y Johnston y cols., 1985); sin embargo, por lo general se requieren tres pasos (Glass y cols.,1979). Primero se captan claves de la pregunta; después éstas se usan para generar alternativas plausibles. Por último, utilizando la información que se tiene, se selecciona el blanco. Al igual que en el reconocimiento, tanto la familiaridad como la identificación pueden estar implicadas. Al abordar la pregunta sobre quién realizó la primera investigación de importancia referente a la memoria, es probable que se captaran claves como "investigador", "primero" y "memoria". Como candidatos, se considerarían Fechner, Wundt, James y Ebbinghaus. Para seleccionar el blanco, es posible que se evaluara cada opción, revisando lo que se sabe para determinar si el personaje tenía proba- Medidas del recuerdo Los psicólogos usan varios tipos de tareas de recuerdo en sus investigaciones; las tareas de recuerdo serial piden que se recuerde el material en orden, y las tareas de recuerdo libre solicitan la información en cualquier secuencia. Al utilizar las medidas de recuerdo, los investigadores se enfrentan a dos problemas que pueden dificultar la interpretación de los resultados. Supóngase que se está tomando parte en un experimento sobre la memoria y se pide aprender una lista de pares de palabras (pato-sandía, raquetamarquesina, etc.) y se sabe que después debe reproducirse cada renglón; es probable que al principio uno esté tentado a repetirse las palabras a uno mismo. Para eliminar los efectos de la práctica, a menudo se les solicita a los participantes que se ocupen en una distracción. Luego de aprenderse cada par de palabras, es posible que, por ejemplo, uno tenga que contar hacia atrás. En segundo lugar, si se aprendió una larga lista de vocablos, es probable que se olviden palabras mientras que se expresan las que se retuvieron. Para minimizar este tipo de olvido, se usa una estrategia de informe parcial. Se le indica a los sujetos que reporten uno o más renglones seleccionados al azar de la información que han codificado. Recuerdo contra reconocimiento Por lo común, el reconocimiento es más fácil que el recuerdo, por varios motivos (Bahrick, 1984; Brown, 1976, y Loftus, 1982). En el recuerdo es necesario seleccionar claves, buscar en la memoria la información requerida y aplicar la "prueba de reconocimiento": ¿es conocido e identificable el material? En el reconocimiento la información está ahí, por lo que no es necesario buscarla; todo lo que se precisa es el INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 216 examen del reconocimiento. El reconocimiento también es más fácil porque las conjeturas a ciegas pueden ser útiles, incluso cuando se basan en la infomación son más valiosas; la suerte tiene poco efecto sobre el recuerdo. En fin, se precisa material completo para un recuerdo correcto, mientras que puede usarse sólo información parcial para el reconocimiento correcto. Utilizar el conocimiento de la historia de la psicología para eliminar las fechas poco probables para el primer estudio de la memoria es un ejemplo de esta ventaja. Si bien se ha implicado que el recuerdo y el reconocimiento dependen de algunos procesos subyacentes comunes, el hecho de que a veces las personas recuerden sin reconocer sugiere que los dos tipos de memoria pueden darse de manera independiente en algunas circunstancias. cieron por una fracción de segundo. Los psicólogos llaman a estas impresiones fugaces recuerdos MEMORIA SENSORIAL Imagínese que se encuentra sobre el lecho leyendo. Se capta información visual acerca de las palabras que se encuentran en la página y de la manta encima de la cama. Se escucha un radio a todo volumen a la distancia; el cuarto se siente sobrecalentado y huele a encerrado. Una pierna presiona de manera incómoda contra la otra. Los psicólogos afirman que todas las impresiones sensoriales incidentes (inclusive aquellas a las cuales no se presta atención) entran a los sistemas de memoria sensorial (MS). Los siguientes ejercicios, diseñados por Peter Lindsay y Donald Norman (1977), proporcionan una idea intuitiva de los tipos de recuerdos contenidos en los depósitos sensoriales. 1 Tómese un lápiz por la punta frente a uno a distancia de un brazo, si es posible, úsese una pa red blanca como fondo. Mientras que se ve de frente, agítese el extremo donde está la goma por medio de movimientos laterales de la muñeca. Nótese la imagen que traza el recorrido de la goma. 2 Apláudase una vez y obsérvese cómo la claridad del sonido se desvanece de manera gradual. 3 Durante un instante tóquese con suavidad el dorso de la mano con la punta de un lápiz. Con céntrese en la sensación que permanece en forma momentánea. En cada ejercicio, una impresión sensorial, algo que se vio, un sonido, una sensación, permane- sensoriales. Localizador! y utilización de las memorias sensoriales El depósito sensorial parece ser una parte de nuestros sistemas sensoriales; pero se desconoce su localización anatómica exacta; por ejemplo, la memoria visual sensorial, llamada memoria ¡cónica ("icono" significa "imagen"). Algunos hallazgos sugieren que este depósito se encuentra en las células retinianas del ojo (Long, 1980). Otros datos de investigación señalan hacia un sitio localizado más al centro, una estación de permanencia temporal dentro del sistema nervioso que entra en operación después de que la retina ejecuta sus funciones (DiLollo, 1980). ¿De qué sirven las breves "sombras" de una experiencia que sólo persisten un momento? Los psicólogos afirman que la memoria sensorial le proporciona a las etapas posteriores de la memoria (memoria a corto y a largo plazo) más tiempo para capturar los datos fugaces. Las imágenes visuales persistentes llenan los huecos, manteniendo las imágenes tersas frente a los ojos, a pesar de que a cada segundo los ojos captan varias escenas nuevas para procesar (véase el Cap. 4). Mirar televisión y el cine depende de imágenes persistentes de la memoria visual sensorial; así las películas se basan en una serie de fotos fijas (24 cada segundo) (Fig. 5-3) separadas por espacios oscuros. La memoria ¡cónica llena los espacios y conecta los cuadros fijos, permitiendo observar un flujo estable de acción. La memoria sensorial auditiva (ecoica) hace posible el recuerdo inmediato y preciso; por ejemplo, el caso de un niño que aprende español. El estudiante pronuncia la palabra "abua"; el maestro corrige, "abua no, agua". La memoria sensorial auditiva retiene una representación fiel de ambos sonidos el tiempo suficiente como para que el niño se beneficie del consejo. Evidencia de la memoria sensorial Desde finales del siglo xix los psicólogos se han percatado de la capacidad de la memoria sensorial; sin embargo, la investigación sistemática tiene poco de haber comenzado, concentrándose especialmente sobre la memoria visual. A fines de la década de 1950, George Sperling (1960) trató de responder a la pregunta "¿cuánto puede ver MEMORIA 217 una persona en un periodo de tiempo muy breve?" En estudios anteriores, se mostraban hileras de letras en una pantalla durante una fracción de segundo; entonces, se les pedía a los sujetos que indicaran lo que había captado. Sin importar el número de letras presentadas o la variación del tiempo de exposición, los participantes por lo general identificaban cuatro o cinco símbolos de manera correcta. Muchos científicos cognoscitivistas supusieron que sus sujetos sólo veían cuatro o cinco letras; cuando se les preguntaba, las personas insistían que habían visto más letras, pero que se les habían olvidado. Una serie de individuos describieron que las imágenes de las letras se desvanecían poco a poco en el curso de un segundo, más o menos. En otras palabras, la información persistía en forma de imagen durante un breve periodo. Sperling diseñó las herramientas de investigación para evaluar la idea que las imágenes perduraban momentáneamente. En un estudio importante, mostró a los sujetos tres hileras de cuatro letras durante 50 milisegundos (0.05 seg). Después de varias demoras, les pidió a los participantes en el experimento que reportaran una hilera: la parte superior, la de en medio o la inferior. De trabajos previos, Sperling sabía que mencionar una hilera proporcionaba un cálculo más confiable de lo que había sido visto que los informes sobre toda la pantalla. Si era cierto que la imagen se desvanecía poco a poco, el número de elementos identificados debería decrementar con lentitud a medida que aumentara la demora temporal. Debido a que algunos elementos podían permanecer en la memoria a corto plazo, no se esperaba que el número recordado cayera hasta cero. La figura 5-4 señala que los hallazgos de Sperling confirmaron sus expectativas. Los datos de la memoria sensorial Otro de los experimentos de Sperling (1960), sugirió que el depósito ¡cónico guardaba datos senso- FIGURA 5-3 Las películas presentan una serie de fotografías fijas, como éstas, a una determinada velocidad. Entre cada foto la pantalla se oscurece durante una fracción de segundo, sin embargo, el efecto total es de movimiento ininterrumpido. Las imágenes residuales que persisten por una fracción de segundo en la memoria icónica ayudan a los humanos a unir las figuras para producir esta ilusión, aunque los científicos no comprenden exactamente de qué manera. (Charles Slavens.) INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 218 Olvido de las memorias sensoriales FIGURA 5-4 Estudio de Sperling sobre la memoria ¡cónica. Los participantes en la investigación veían un conjunto de letras durante 0.5 segundos. Después se les indicaba por medio de un timbre que repitieran las letras de un renglón. En el eje horizontal se indica el periodo de tiempo en el cual el conjunto de letras era visible. El timbre sonaba en diferentes momentos: de inmediato luego de que se apagaba la pantana y 0.15, 0.30 y 1.00 segundo después. La línea punteada señala cómo se deteriora la memoria visual con el tiempo. (Tomado de Sperling, 1960.) ríales crudos; al decir "crudos" se quiere indicar que es material que no ha sido analizado en términos del significado. La memoria sensorial visual guardaría C4A8 como el diseño de una línea y no como dos letras y dos números. Se pueden recordar las diferencias hechas en el capitulo 4 entre sensación y percepción; se dijo que las sensaciones son los datos que los sentidos captan y que las percepciones dependen de las interpretaciones. En estos términos, podría decirse que los recuerdos sensoriales guardan las sensaciones. FIGURA 5-5 Ejemplo de un texto invertido en sentido geométrico. Trátese de leer las oraciones sin voltear la página de cabeza, frente a un espejo, sugerencia: empiécese del lado superior izquierdo con la palabra "reconocimiento". (Tomado de Kolers, 1976.) ¿Qué sucede con el material en el depósito sensorial? La respuesta no es del todo clara. Los psicólogos creían que el material ¡cónico se desvanecía [decaía) con fluidez, y la mayor parte de la información se perdía después de casi 250 milisegundos (una cuarta parte de un segundo) (Haber y Standing, 1969). En circunstancias especiales, las imágenes ¡cónicas duraban un poco más; sin embargo, evidencia más reciente sugiere que las personas retienen información superficial hasta cierto grado (Craik, 1979). Lo que se quiere decir con "información superficial" es el material de estímulo original: en el caso de un artículo de un diario, el tamaño y tipo de letra, en un discurso, el tono del conferencista y las palabras precisas, no la esencia. Al parecer, el medio constituye una parte de las representaciones codificadas del mensaje. Una demostración drástica, pero controvertida de la persistencia de la información superficial provino de Paul Kolers (1976, 1978). Hizo que los participantes en la investigación practicaran mucho la lectura de las páginas de un texto que estaban impresas en tipografía geométricamente invertida (véase la Lig. 5-5). Al reevaluar a los sujetos quince meses después, Kolers encontró que leían las páginas que se les presentaban la segunda vez con mayor velocidad que las que se les mostraron la primera ocasión. Los ahorros parecían deberse a algún recuerdo de las operaciones de análisis de patrones implicados en la lectura de una página específica. Ll conocimiento sensorial puede guardarse intacto, al menos de manera temporal, si las personas le prestan atención y lo interpretan; estas operaciones transfieren el material al depósito a corto plazo. Los psicólogos llaman a este tipo de transmisión recuperación de la memoria sensorial. Por otro lado, la información sensorial puede perderse con bastante rapidez por medio de un proceso llamado enmascaramiento; cuando se presenta una nueva imagen antes de que haya decaído la anterior, la más reciente enmascara la primera. Al parecer, la nueva imagen se "escribe sobre" la más vieja, la cual se pierde (Sperling, 1963). Un gran número de condiciones inducen el enmascaramiento en el laboratorio; entre ellas, destellos de luz, patrones nuevos y palabras (Kolers, 1983). Es probable que el enmascaramiento se presente en la vida diaria; por ejemplo, tan pronto como se termina de hablar por teléfono, alguien más llama de nuevo. El sonido de la cam- MEMORIA 219 pana puede borrar la conciencia de la forma como terminó la conversación previa. En el enmascaramiento opera un principio general: la intrusión de información nueva perturba o interfiere con la retención de los conocimientos anteriores. Las reacciones emocionales, conducta social y el habla de H. M. emergieron intactos de la operación; su memoria permaneció casi igual al salir del hospital. Cuando la familia se cambió a una casa nueva, no podía aprenderse el domicilio ni sabía cómo llegar solo al hogar. También resolvía los mismos rompecabezas y leía las mismas revistas día tras día. Cada vez que lo hacía, los materiales le eran desconocidos. A pesar de que le costaba mucho trabajo colocar nueva información en la memoria, H. M. podía aprender hábitos novedosos; mantuvo el conocimiento de su pasado temprano de manera vivida y no se le olvidó el lenguaje ni perdió su acerbo de conocimiento general. Las observaciones hechas durante una prueba de laboratorio definen la naturaleza selectiva del problema de H. M., cuando se le pedía que recordara tres dígitos, K. M. se las arreglaba para retenerlos quince minutos realizando asociaciones elaboradas. Pero, instantes después, no podía rememorar los dígitos ni el tren de asociaciones. Ni siquiera recordaba que se le hubiera asignado esta tarea. La interpretación de los problemas de H. M. aún es controvertida; aunque, sin importar el déficit, es probable que su capacidad a corto plazo no haya sido afectada, su habilidad para efectuar ciertos tipos de recuerdos a largo plazo, una capacidad asociada con el hipocampo, sí se vio dañada. Las personas que sufren la deficiencia opuesta también existen; hay pacientes con la MCP afectada que tienen pocos problemas aparentes con la MLP (Warrington y Shallice, 1972). Consideradas como un todo, estas historias de caso muestran que los mecanismos que nos permiten recordar durante un tiempo corto son diferentes de los que apoyan la retención a largo plazo. También hay evidencia de apoyo que proviene de otras fuentes (Geiselman y cols.,1982, y Rundus, 1971). Ya que en términos anatómicos la MCP y la MLP parecen ser distintas, se les concibe separadas en términos estructurales, aunque la MCP quizás sea una parte temporalmente activa del sistema a largo plazo (Atkinson y cols.,1974, y Shiffrin, 1975). MEMORIA A CORTO PLAZO Las personas buscan un número telefónico y lo retienen, por lo general, los diez segundos que toma marcarlo; para la mayoría de la gente el número desaparece cuando se establece la comunicación. La misma experiencia se presenta con los números de código postal y de cuenta bancada; se les retiene lo suficiente como para escribirlos. Aunque la vida dependiera de recordar ese número, incluso un minuto después, es poco probable que pudiera hacerse. Este conocimiento introspectivo (que proviene del análisis de las experiencias personales) sugiere que las personas almacenan información significativa durante segundos haciendo muy poco esfuerzo. Ya sabemos que la memoria sensorial no retiene las experiencias durante mucho tiempo; asimismo, parece ser que los datos no se depositan en un depósito permanente. Entonces, al parecer hay un sistema de almacenamiento de duración intermedia. Evidencia de la memoria a corto plazo La evidencia más convincente de la existencia de la memoria a corto plazo proviene de los estudios de gente que ha sufrido daño cerebral; por ejemplo, el caso clásico de H. M., un paciente a quien observó por primera vez la psicóloga Brenda Milner (1966). A los siete años de edad, H. M. sufrió una herida en la cabeza; después empezó a experimentar convulsiones leves que se hicieron cada vez más frecuentes y severas. A los 27 años de edad, H. M ya no podia mantener un trabajo ni llevar algo parecido a una vida normal. Para aliviarlo de sus males, los cirujanos extirparon fragmentos de ambos lóbulos temporales (incluyendo partes de la corteza cerebral, hipocampo y amígdala). (Véase la Fig. 2-16 para determinar las regiones precisas de estas áreas cerebrales.) Luego de la operación, se manifestaron problemas de memoria; H. M. no reconoció miembros del personal del hospital, salvo el cirujano a quien conocía desde hacía muchos años. No recordaba y no podía reaprender cómo llegar al baño; tampoco podía rememorar sucesos cotidianos. Funciones de la memoria a corto plazo La memoria a corto plazo a menudo se considera como el centro de la conciencia humana; según este punto de vista, almacena cualesquiera pensamientos, información y experiencias que se encuentren en la mente de una persona en un momento determinado en el tiempo. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 220 Además de la función de almacenamiento temporal tiene un papel de administración general, y se le concibe como selectora de lo que se retendrá de manera temporal. Transfiere materiales a la memoria a largo plazo para tener un registro más permanente y recupera datos de los depósitos sensoriales y a largo plazo. De hecho se considera que la MCP está implicada en todas las actividades cognoscitivas que no son automáticas (Baddeley, 1976; Reisber, 1984, y Shiffrin y Schneider, 1977). Gracias a estas funciones activas el sistema a corto plazo a veces es llamado la memoria que trabaja; sin embargo, este punto de vista es difícil de conciliar con las observaciones existentes Recuérdese que las personas pueden perder las capacidades de memoria a corto plazo manteniendo la habilidad para recordar sucesos y conocimientos pasados. Cuando se revisen las influencias sobre la retención a largo plazo, se hablará acerca de las actividades administrativas que se piensa realiza la MCP. Por el momento el enfoque es hacia los aspectos del almacenamiento. ficativos. Sin embargo, parece que en cualquier momento las personas están bastante limitadas en términos de la cantidad de conjuntos que pueden tener en mente. Para mejorar la capacidad de la MCP, a veces puede usarse esta estrategia intencional natural; muchas tácticas mnemónicas (p. 204) transforman una cantidad relativamente grande de elementos bajos en información en un número menor de aspectos más significativos (mucha información). Una línea de emergencia que utilice esta estrategia puede pedir un número que termine en cierta cifra para que los clientes marquen "A-Y-U-D-A" después de los dígitos iniciales. La táctica es tan efectiva en este caso, que es probable que el número sea retenido de modo permanente. Capacidad de la memoria a corto plazo ¿Cuánta información puede retener el sistema a corto plazo? Para responder a esta pregunta, los investigadores presentan letras, palabras, dígitos, sonidos y otros estímulos a los participantes en la investigación; después, les piden que recuerden la mayor cantidad de elementos posibles. Numerosos estudios de este tipo han encontrado que la gente pocas veces retienen más de siete trozos (grupos) de algo (Miller, 1956); la mayor parte de las ocasiones, los sujetos recuerdan sólo de dos a cinco trozos (Broadbent, 1975, y Glanzer y Razel, 1974). ¿Cómo se relaciona un límite superior de siete trozos con nuestras experiencias cotidianas? Después de todo, pueden retenerse de manera temporal once dígitos cuando se hace una llamada de larga distancia. Podemos recordar varios motivos para esto o aquello (incluyendo muchas palabras y muchas más letras solas). Primero puede analizarse el ejemplo del número telefónico; la mayoría de las personas se las arregla agrupando los números bajo diferentes rubros (claves del área, de larga distancia, etc.). En forma muy similar se juntan las letras en palabras y éstas en frases u oraciones, y las oraciones en ideas. Al parecer, los seres humanos convierten, de manera continua, los materiales de la memoria a corto plazo en agrupamientos signí- Codificación y recuperación en la memoria a corto plazo Se dice que el depósito sensorial codifica datos crudos. ¿Qué hay con respecto a la MCP? El sistema a corto plazo parece ser tan polifacético como el correspondiente a largo plazo (Baddeley, 1976, y Norman, 1976). Podemos procesar información referente al lenguaje en términos de sonido o significado (Conrad, 1964; Salame y Baddeley, 1982; Schiano y Watkins, 1981, y Shulman, 1972). al parecer las personas son capaces de retener imágenes, olores, sabores, sonidos u otro tipo de datos sensoriales en un formato de memoria paralelo o resumido, según si se practica o se percibe. Cualquier conocimiento que se encuentre en ese momento en la conciencia consciente debe localizarse con rapidez. (Se supone que la memoria a corto plazo es el centro de la conciencia.) La investigación confirma esta idea. En un estudio que ratifica el concepto, Saúl Sternberg (1975), pidió a sus sujetos que recordaran series de uno o seis dígitos (un conjunto de memoria); se presentaba un grupo a la vez. Entonces, cuando los dígitos aún se encontraban en el almacén a corto plazo, se introducía un número "blanco" y los participantes tenían que decidir si éste había formado parte del grupo de memoria. Se comunicaban operando una palanca "sí" o una "no"; lo que sucedió no fue inesperado. A medida que aumentaba el tamaño del conjunto de memoria, se alargaba el tiempo de reacción; al parecer, los sujetos comparaban el número blanco con cada dato almacenado. Sternberg pensaba que estaban buscando en la MCP, elemento por elemento; no podían sólo "sacar" la información necesaria. MEMORIA 227 más popular es la hipótesis de interferencia, la que se describirá más adelante. MEMORIA A LARGO PLAZO La memoria a largo plazo le brinda a las personas la capacidad para recordar grandes cantidades de información a lo largo de periodos sustanciales. Cualquier cosa que se almacene durante minutos, horas, días, semanas o años se considera que es manejada por la MLP. El propio nombre, el sabor de las palomitas de maíz y canciones conocidas son ejemplos de los elementos que archiva el sistema a largo plazo. Codificación en la memoria a largo plazo FIGURA 5-6 El estudio de Peterson sobre la memoria a corto plazo. Olvido de la memoria a corto plazo Por lo general, la información de la MCP no puede recuperarse después de 15 o 20 segundos; pero si se continúa ejercitando el material o si se le procesa lo suficiente como para transferirlo a la memoria a largo plazo, se quedará con uno. ¿Cómo se descubrieron los límites de la MCP? En un estudio clásico, los psicólogos Lloyd y Margaret Peterson (1959), hicieron que unos estudiantes codificaran grupos de tres consonantes o trigramas; presentaban un trigrama a la vez. Después de cada uno, el sujeto contaba hacia atrás de tres en tres o de cuatro en cuatro desde un número de tres dígitos (por ej., 789) de manera que no pudieran ensayar el material. Así, luego de tres, seis, nueve, doce, quince o dieciocho segundos, se les indicaba a los participantes que dejaran de contar y que recordaran el trigrama. La retención decayó en forma muy rápida en el intervalo de dieciocho segundos. Después de diez segundos sólo había un 10% de probabilidades de acordarse del trigrama con exactitud. Estos hallazgos han sido confirmados (Reitman, 1974). (Véase la Fig. 5-6.) ¿Cómo ocurre el olvido en la MCP? Una posibilidad es que la información desaparezca del todo o que decaiga con el paso del tiempo. Una teoría La memoria a largo plazo, como la MCP, es flexible para codificar la información; puede representarse el material de manera analítica (por medio de un resumen del significado) o análoga (una imagen por una imagen, un sonido por un sonido). Es probable que la mayor parte del tiempo se usen las dos estrategias (Glass y col., 1979, y Norman, 1976). Una parte del material se codifica en forma deliberada, mientras que otros datos (como la frecuencia con que sucedió algo y dónde se localiza en el tiempo y el espacio) se registran de modo automático (Hasher y Zacks, 1984). Los psicólogos consideran que la MLP tiene una capacidad ilimitada; esto es, no puede "terminarse el espacio" porque se aprenda mucho, siempre cabe más. Recuperación de la memoria a largo plazo Hay una continua recuperación de información desde la memoria a largo plazo; de acuerdo con el modelo de procesamiento de información el sistema a corto plazo la controla. Hoy día, los investigadores consideran que la recuperación es muy similar a la codificación (Craik, 1979, y Kolers, 1978); al parecer, conforme se recupera, se repiten algunas de las operaciones mentales que se presentaron en primer lugar en el aprendizaje (codificación). Supóngase que se pide que se recuerden cinco sistemas sensoriales asociados con la piel humana (véase el Cap. 4). Es probable que se empleen ciertas claves de la pregunta, las palabras "cinco" y "piel", para rastrear información asociada en la MLP. Es muy posible que se encuentre este material si, en un principio, se codificaron las claves "piel" y "cinco" cuando se estudió. Para plantear este princi- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 222 pió de manera más general, las claves para recuperación parecen ser efectivas cuando corresponden a lo que sucedió durante la codificación original. En ocasiones la recuperación de la MLP es fácil y automática; localizar el domicilio actual y el nombre de la madre de uno no requiere esfuerzo. Mientras se busca, se compara el pasado con el presente, nuevamente, sin trabajo consciente. Los psicólogos saben muy poco con respecto a la forma en que se logran estas hazañas; conocen más acerca de la recuperación cuando ésta es difícil. tercera semana de septiembre?" La respuesta podría parecerse a la siguiente: Recuperación de palabras de la punta de la lengua Es probable que se haya experimentado ese fenómeno enloquecedor que los psicólogos llaman el estado punta de la lengua (PDL). No puede recuperarse una palabra, quizá el nombre de una persona; se está seguro que se conoce y se está a punto de producirlo. Roger Brown y David McNeill (1966), estudiaron más de 200 casos del estado PDL en estudiantes universitarios; presentaban definiciones de palabras raras en inglés ("apse", "nepotism", "cloaca", "ambergris" y "sampan") y preguntaban cuál de ellas había sido descrita Las personas en el estado PDL no podían recuperar la palabra que querían, al menos temporalmente; sin embargo, a menudo podían describirla. Se sabían el número de sílabas, la localización del acento principal, los sonidos del principio, y final y vocablos con sonidos y significados parecidos. Cuando la palabra fue "sampan" los participantes producían los siguientes vocablos que sonaban semejante (algunos inventados): "saipan", "siam", "cheyenne", "sarong", "sanching" y "sympoon". Proporcionaron estas palabras con significados similares: "barca", "casa bote" y "junco". Brown y McNeill suponen que, para recuperar un vocablo, las personas piensan con respecto a las características de la palabra (p. ej., sonido, ortografía y significado), las cuales utilizan como claves. El fenómeno de PDL sugiere que recuperar palabras implica, en muchas ocasiones, solución de problemas. Recuperación de hechos Recuperar hechos de la MLP también puede requerir una estrategia de solución de problemas llamada de varias maneras, reconstrucción, reintegración, refabricación o memoria creativa. Supóngase que alguien pregunta "¿qué estaba haciendo hace dos años en la tarde del lunes de la 1 Vamos, ¿cómo voy a saberlo? (Experimentador: inténtelo de todos modos.) 2 Bueno, veamos: hace dos años... 3 Estaba en la preparatoria en Veracruz... 4 Ese era mi último año. 5 Tercera semana de septiembre, justo después del verano, eso sería el primer semestre... 6 Veamos. Creo que tenia laboratorio de química los lunes. 7 No sé. Es probable que estuviera en el laborato rio de química... 8 Un momento, eso seria la segunda semana de clases, recuerdo que empezamos con la tabla atómica, un cuadro grande y complicado. Pensó que el maestro estaba loco, tratando de hacernos memorizar esa cosa. 9 Sabe, creo que recuerdo haber estado sentado... (Lindsay y Norman, 1977, p. 32). Peter Lindsay y Donald Norman han observa do que las personas se enfrentan a "tareas de recuperación" sin darse cuenta de ello. Se trata de decidir: 1 Si la información existe. (No se intentaría recuperar el teléfono de Mozart, incluso si se lo pidieran.) 2 Si la información ha sido almacenada en la memoria. (Es probable que no se buscara el domicilio de Silvia Piñal, aun cuando éste existe.) 3 Cuan difícil será el proceso de recuperación. (La primera línea del monólogo imaginario sugiere que se anticipaban muchos problemas.) Si se cumple con los requerimientos mínimos, la gente comienza el proceso de recuperación; al parecer se descomponen las grandes preguntas en unas más pequeñas y se trabaja abordando una tarea a la vez. Es común que se rememoren fragmentos y que se llenen los detalles con conjeturas lógicas; a fin de cuentas, se necesitan respuestas que con frecuencia son poco precisas. Una amplia serie de rigurosos estudios de laboratorio realizados por James Jenkins (1981) y sus colaboradores sugiere que nuestras memorias visuales se parecen mucho a nuestra memoria de los hechos. Se forma una idea del suceso total; después, se llenan los detalles con los trazos que se recuerdan y con el conocimiento general. El producto final es coherente y lógico, pero no siempre es preciso. MEMORIA FIGURA 5-7 El estudio de Bartlett. Nótese que las reproducciones conservan algunos de los elementos que, por lo general, se vieron en el dibujo original. Obsérvese también que las distorsiones provienen de la simplificación y de añadir detalles apropiados. Es probable que el mismo proceso general se presente cada vez que se filtra información a través de las memorias de varias personas, como sucede en los noticieros y en los rumores. (Tomado de Bartlett, 1950.) Apoyo de la investigación para la naturaleza de solución de problemas de la recuperación En las décadas de 1920 y 1930, el psicólogo británico Frederick Bartlett (1950), realizó estudios clásicos sobre la recuperación, para lo cual usó diferentes métodos. A menudo le pedía a las personas que analizaran y reprodujeran después (quizás años más tarde) historias, dibujos y cosas por el estilo. En una investigación Bartlett mostró la figura de un búho estilizado (el que dice "dibujo origi- 223 nal" en la Fig. 5-7); se le pidió al participante que lo dibujara de memoria. El dibujo de esta persona le fue entregado a una segunda gente que lo estudió y reprodujo de memoria. Un tercer sujeto recibió el nuevo boceto para analizarlo y redibujarlo de memoria; el proceso continuó. Como muestran los dibujos, el búho estilizado cambió poco a poco a gato. Los mismos tipos de resultados se obtuvieron en repetidas ocasiones con diferentes clases de materiales verbales y pictóricos; parecía no importar si se incluía al mismo individuo o a varios. En general, las personas retienen elementos con los que se encuentran con frecuencia, a los cuales se les puede llamar linderos; añaden detalles adecuados, actualizan, acortan y simplifican, y por si fuera poco, unen los cabos en una forma lógica, En pocas palabras, reconstruyen el material basándose en su conocimiento y expectativas. Lo más curioso es que la mayoría de la gente nunca se percata que está efectuando toda esta fabricación. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 224 Olvido en la memoria a largo plazo Fallas de almacenamiento Es probable que el punto de vista de sentido común del olvido de los recuerdos a largo plazo sea la teoría del decaimiento. Los recuerdos a largo plazo se comparan con los periódicos que se secan, se amarillan y se pudren; cuanto más pasa el tiempo, la memoria se desintegra cada vez más hasta que no hay nada por recuperar. Muchos psicólogos se oponen a esta idea argumentando que los materiales que, en apariencia, se han deteriorado pueden existir, pero se resisten a la recuperación; una serie de observaciones apoyan esta especulación. Los individuos que sufren embolias a veces regresan a una "conducta olvidada" como platicar en un idioma que no han hablado, leído o escuchado en cincuenta años. El trabajo del finado cirujano Wilder Penfield sugiere que los recuerdos detallados, "olvidados hace mucho tiempo" pueden ser elicitados de manera directa, por medio de estimulación cerebral (véase el Cap. 2). En ocasiones las personas rememoran bajo hipnosis material "olvidado", aunque lo que recuperan puede estar muy influido por las sugestiones y las preguntas instigadoras (Orne, 1981). La gente también recupera "información perdida" en circunstancias normales. Cuando a los participantes en la investigación se les da tiempo y se les pide que traten de recordar algo, a menudo lo ejecutan mejor en intentos subsecuentes (Erdelyi, 1981). Es probable que se haya tenido otro tipo de experiencia que confirme esto; es posible que no se recuerde el nombre de un conocido durante un encuentro en la calle. Pero puede rememorarse al instante al encontrarlo en una clase al día siguiente. Si las fallas en la MLP se deben a la recuperación y no a los problemas en el almacenamiento, entonces la MLP es un registro permanente que no se deteriora. No hay apoyo a favor o en contra de esta idea (Loftus y Loftus, 1980); por el momento, simplemente no se sabe sí el material archivado en la MLP se destruye o no. "El horror de ese momento", continuó el rey, "¡nunca, nunca, nunca lo olvidaré!" "Lo harás", dijo la reina, "si no haces un memorándum." (CarrolI, 1946, p. 143) El problema del olvido excesivo es común, por lo cual es fácil simpatizar con el rey en Through the Looking Glass. Si bien los seres humanos con frecuencia se lamentan de sus malas memorias, una gran cantidad de olvido puede ser adaptativo. El recordar de manera borrosa incidentes ayuda a formar ideas y expectativas generales; estas perspectivas son mucho más necesarias que las imágenes claras de episodios únicos. Además, el retener grandes cantidades podrían inundar nuestras memorias, produciendo el tipo de parálisis mental que S. experimentaba. Ser olvidadizo tiene otra ventaja (Minsky, 1983); ya que no siempre puede confiarse en la memoria, se está obligado a pensar. Si se tuvieran mejores memorias, uno sería un pensador flojo. Tipos de olvido Al parecer, se pierden memorias a largo plazo durante la codificación, el almacenamiento y la recuperación. Fallas de codificación En algunos casos, el olvido se manifiesta porque los materiales no se representan de manera completa desde el principio. Es probable que las codificaciones incompletas sean algo común (Nickerson, 1981); como ejemplo se puede tomar lo que llamamos los lados de la moneda. Se sabe que las monedas de cincuenta pesos son de color plateado, tienen la cabeza de un presidente de un lado y un águila del otro, son más gruesas que los pesos y más delgadas que las de cien pesos. Pero no se podría producir una imagen precisa de este objeto el cual se ha visto miles de veces. La mayoría de las personas no lo pueden hacer; sencillamente no se han codificado representaciones detalladas de las monedas de $50.00, porque no ha sido necesario. Los psicólogos suponen que los humanos tienden a registrar sólo los detalles necesarios para fines prácticos. En algunos casos, quien aprende no codifica ningún material; lee un texto, mientras que se piensa en una fiesta. Puede continuarse la lectura de esta manera (registrando nada) hasta que algo lo vuelve a uno a la realidad. Fallas de recuperación Se acaba de decir que muchas fallas de la memoria ocurren a nivel de la etapa de recuperación. Se considera que la interferencia es una gran influencia en los fracasos en la recuperación de la memoria a largo plazo, así como de los que se presentan en la memoria sensorial y a corto plazo. Los estudios de memoria después del sueño apoyan la idea de que la interferencia es la causa fundamental de los problemas de recuperación en la MLP. En este tipo de investigación, los prin- MEMORIA 225 cipiantes aprenden algo, duermen o realizan su rutina diaria y hacen pruebas de memoria en forma periódica. Los hallazgos muestran que las personas recuperan mucho mejor después de dormir que luego de periodos comparables de vigilia. Las fallas de recuperación durante el sueño son muy probables después de etapas MOR (véase el Cap. 4), donde es muy posible que haya sueños vividos (Fowler y cols.,1973). Semejantes observaciones sugieren que la recuperación de la MLP depende más de lo que la gente haga que del tiempo que haya transcurrido desde el momento de la codificación. La interferencia se entiende mejor por medio de un ejemplo; supóngase que se estudia inglés en la preparatoria y francés en la universidad. Si se pide una palabra en inglés es probable que la equivalente en francés venga a la mente. La ¡n formación novedosa (francés) hizo que el conocimiento antiguo (inglés) fuera difícil de retener. Cuando la información nueva trabaja hacia atrás, y hace que el material anterior sea difícil de recordar, se dice que ocurrió inhibición retroactiva ("retro" quiere decir "hacia atrás"). La interferencia puede funcionar hacia adelante también; considérese que se busca una palabra en francés y el equivalente en inglés viene a la mente. En este caso, la información anterior (inglés) interfirió con el nuevo material (francés). En la inhibición proactiva ("pro" significa "antes") los viejos recuerdos perturban la retención de los más novedosos. La interferencia es más severa cuando se trata de elementos similares (Wickens y cols.,1963); intentar retener largas series de cifras, número de la tarjeta de crédito, de teléfono, de seguro social, puede ser difícil por este motivo. Si bien la mayoría de los científicos cognoscitivos piensan que la interferencia es un problema de recuperación, podría pertubar la codificación o el almacenamiento. Los fracasos en la recuperación también pueden depender de problemas relacionados con claves. A veces se olvida una clave en la que se basó uno durante la codificación; en ocasiones, no se registra una clave relevante. Al aprender sobre Pavlov y sus perros, Beatriz asocia la información con la clave "condicionamiento respondiente". De manera que es poco probable que recupere el dato si alguien menciona la clave "condicionamiento clásico". Otro tipo de falla dependiente de clave ocurre cuando las claves abarcan demasiado material. Antes de seguir leyendo intente resolver estos acertijos: "¿qué tiene miles de agujas pero no puede coser?" "¿En qué se parece una naranja a un estadio?" (Bransfor, 1979). Es posible que se tenga el conocimiento para solucionar las adivinanzas; pero es insuficiente. Se necesitan claves más precisas para elegir entre una amplia gama de respuestas potenciales. Tan pronto como se oyen dos soluciones posibles, puerco espín o pino, y secciones se reconoce de inmediato la relación. Estas claves reducen el número de. posibilidades y la respuesta se vuelve obvia. El olvido motivado significa la supresión consciente o inconsciente de la recuperación de información perturbadora; Sigmund Freud observó que con frecuencia sus pacientes no eran capaces de recordar material angustiante. Supuso que estos lapsus eran la consecuencia de la represión, mecanismo que expulsa de manera automática el material amenazador de nuestra conciencia. Los psicólogos no están de acuerdo con si este tipo de problema de recuperación existe en realidad, a pesar de que hay evidencia experimental que lo confirma. Recordamos sucesos más placenteros con mayor precisión que los desagradables (Matlin y Stang, 1978); por lo que se refiere a las historias personales, recuperamos datos demasiado optimistas. Las personas recuerdan haber votado más veces de lo que lo hicieron; conservar trabajos de mayor responsabilidad y mejor pagados; criar hijos más listos y mejor adaptados; dar con mayor generosidad la caridad, y caminar a edad más temprana y usar menos drogas (Loftus, 1982). De relación aún más directa, los recuerdos perturbadores que parecen irrecuperables, en ocasiones pueden recordarse por medio de asociación libre o hipnosis. La tabla 5-1 compara los sistemas de memoria sensorial, a corto y a largo plazo. Cuánto olvidan las personas ¿Cuánto olvidan las personas a medida que transcurre su vida diaria? Para empezar a responder a esta y otras preguntas Marigold Linton (1982) se estudió a sí misma. Diariamente, durante seis años, seleccionó dos o más hechos únicos de los sucesos de cada día para escribir sobre ellos. Por ejemplo "aterrizo en el aeropuerto de Orly en París", "comió en la cocina Cantón: un plato de deliciosa langosta." Le interesaba, pues, lo que se llama memoria episódica (retención de episodios o hechos individuales). En el curso de los seis años, recopiló más de 5 500 artículos. Registró cada suceso en una tarjeta de archivo. En el reverso fechó cada elemento y calificó 226 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA TABLA 5-1 Comparación de memorias sensorial, a corto y a largo plazo. Categoría Memoria sensorial Memoria sensorial Memoria a corto plazo Tipo de material almacenado Patrones sensoriales no analizados en términos de significado Material interpretado de manera significativa Material interpretado en forma significativa Duración Por lo general, una fracción de segundo (icónica: cerca de 0.25 segundos) Cerca de 15 segundos; si se practica, minutos Minutos, horas, días, semanas, meses y años Capacidad Grande (todos los órganos sensoriales registran) Máximo: cerca de siete trozos Ilimitada Atención requerida Ninguna Al menos una pequeña cantidad Por lo común, una cantidad moderada Formato de codificación Material en forma paralela Material en forma seriada o paralela Material en forma seriada o paralela Recuperación de datos Los datos se recuperan al prestar atención; el material se transfiere de manera automática a la MCP La información se recupera de modo fácil y rápida durante cerca de 15 segundos Los datos se recuperan con diferentes grados de dificultad; a menudo se usa una estrategia de solución de problemas Causas probables del olvido Deterioro, enmascaramiento Deterioro, interferencia Fallas en la codificación (inadecuada o imprecisa), almacenamiento (deterioro, interferencia) o recuperación (interferencia, olvido relacionado con claves y olvido motivado) cuan importante, emotivo o sorpresivo era cada evento y cuan fácil se le podía distinguir de otros sucesos parecidos. Para probar su memoria, retiró 150 artículos al azar cada mes; trabajando con dos artículos a la vez, Linton trató de ponerle fecha a los incidentes (de un día a seis años). Un descubrimiento interesante se refería a la tasa de olvido; al final del primer año, se le había olvidado el 1 % de los hechos escritos durante ese año. En el momento en que los sucesos ya tenían dos años, había perdido cerca de 5% más. Continuó olvidando a un ritmo gradual hasta que, al final de los seis años, había perdido más del 30% de los episodios. La investigación de Linton sugiere que las personas olvidan los sucesos con una velocidad lenta y gradual y qué el porcentaje incrementa un poco cada año; a este paso, se perdería todo en 20 años. Pero ya que se retienen algunas impresiones, la velocidad de olvido debe decrementar eventualmente. Otro estudio sugiere que el olvido decae después de 5 o 6 años; Harry Bahrick (1984) probó la memoria para el español hasta 50 años luego del aprendizaje inicial. Después de mucho olvido durante los primeros 5 o 6 años, los sujetos retenían cantidades importantes, incluso sin repaso, a lo largo de 25 a 50 años. Esto era verdadero, en especial cuando las personas habían adquirido el material durante varios años y les había ido bien en los cursos de español. La naturaleza del elemento determina cuan rápido lo olvidamos; los datos de Ebbinghaus con respecto a las sílabas sin sentido sugieren que se pierde lo trivial de manera rápida en la primera semana y que el olvido declina luego de esto MEMORIA 227 REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO Algunos psicólogos piensan que el problema central en la psicología cognoscitiva es descubrir qué información se almacena y cómo se representa en la memoria a largo plazo (Anderson, 1985, y Glass y cols.,1979). Todos poseemos un gran acervo de información en nuestras memorias; se tiene conocimiento sobre temas que se estudiaron en la escuela y por cuenta propia. Si se es adulto de habla inglesa es probable que se reconozcan los significados de entre 30 000 y 40 000 palabras en inglés. Se saben muchas cosas con respecto a convencionalismo, instituciones y costumbres del país; por ejemplo, qué hacer en un restaurante y en tlapalerías. Se entiende la función que desempeña la policía y los burócratas de gobierno. Se tiene una cierta idea de la historia personal; además, es posible que se tenga almacenada bastante información con respecto a la forma como funciona el mundo. Se sabe que los ríos son más grandes que los arroyos, que los bosques son diferentes de las praderas, que los tigres no habitan en el metro. Cuando se busca algo que se aprendió en algún momento, por ejemplo, si los humanos tienen el cerebro más grande, se puede tener acceso de manera directa a los datos que se necesitan. No es necesario meterse en la historia de la segunda guerra mundial o las nociones básicas de mecánica automotriz. Esta facilidad para localizar los materiales sugiere que la memoria humana está organizada por contenido. Algo que también ratifica esta noción es el hecho que los pacientes que sufren embolias pueden perder los nombres de algunas categorías de elementos (p. ej., frutas y vegetales) mientras que retienen los nombres de otras clases (Hart y cols.,1985). La organización de la memoria es un área en donde existe poca certeza, pero hay una suposición que se encuentra difundida de modo extenso; conforme aprendemos (retener nueva información) se construyen redes de conceptos (Anderson y Pirolli, 1984; Collins y Quillian, 1969; Keil, 1981; Mandler, 1983, y Smith y cols.,1974. Esta red cambia de manera continua con las experiencias novedosas y el aprendizaje nuevo. Se han elaborado diferentes modelos de redes de memoria; en la figura 5-8 se ve un fragmento de una red de memoria hipotética (Glass y cols.,1979). Las secciones de información se representan en lo que se llaman nodos, mostrados aquí en forma de palabras y dibujos. FIGURA 5-8 Fragmento de una red de memoria hipotética mostrando asociaciones entre palabras, conceptos y percepciones. (Basado en Glass y cols.,1979.) ¿Cómo funcionan las redes de memoria? Supóngase que una niña ve un gato por primera vez y se le dice, "éste es un gato". Para expresar los datos en una red, la pequeña crea el concepto de gato, el cual se indica por medio de la palabra escrita en letras minúsculas. Al mismo tiempo, la niña une el nombre "gato" al concepto; palabras en mayúsculas en el diagrama. Las flechas gruesas representan "es el nombre de"; de modo que la jovencita ahora tiene un concepto vinculado a un nombre. Para tener significado, los conceptos deben estar conectados con información en la memoria. El nodo de concepto del gato se encuentra vinculado a los datos referentes a la apariencia visual de un gato (simbolizado por un dibujo); además, está unido con información relacionada con los sonidos que hacen los gatos (representado por "miau"). Nótese que la apariencia y los sonidos de los gatos tienen la posibilidad de estar conectados de manera directa también, ya que mirar un gato es un probable recordatorio del sonido. Considérese que la niña sabe que el gato es un animal; se indicó ese conocimiento en el diagrama por medio de una conexión entre estos dos conceptos. Esta relación se representa con una flecha sencilla (ĺ ) , que significa "es un", y muestra la dirección del enlace; el gato es un animal, pero un animal no es un gato. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 228 Los nuevos datos se procesan vinculándolos con ideas, información, sentimientos y recuerdos ya establecidos; se supone que la niña ya conocía los perros. Si así es, sabrá que los dos conceptos, perro y gato, comparten una similitud; los dos son animales. Puede observarse que todos los conocimientos de la niña están integrados en una red de asociaciones; por tanto, si ve un perro, se vuelve disponible toda la información relacionada. Puede pensar en su apariencia, su ladrido, la palabra o algunas otras características; nótese también que la red es un tipo de esquema, los objetos conocidos y lo que se sabe de ellos parecen estar organizados en una estricta jerarquía (Keil, 1979 y 1981). Lo que se conoce de los eventos puede estar organizado de manera menos estricta que lo que se sabe con respecto a los objetos (Mandler, 1983). La misma estructura jerárquica opera en otras áreas de la vida mental, como se subraya en los capítulos 4 y 6. cerca. Sin embargo, de repente se percató que había olvidado sus lentes para leer". No se mencionó el menú, no obstante, es probable que se relacione el significado del olvido de los lentes con la necesidad de leer el menú. ¿De dónde vino la idea del menú? Los investigadores de la memoria suponen que provino de una red de información o esquema (también llamado libreto o marco). Frederick Bartlett (véase la pág. 223) y Jean Piaget (véase el Cap. 10) fueron de los primeros en hablar sobre los esquemas. Aunque las definiciones varían, la idea central es la siguiente: la gente tiene redes de información que han abstraído de sus experiencias (Lord, 1980). En el caso de los restaurantes, se sabe que los clientes piden los menús, los meseros los traen, los clientes deciden lo que quieren ordenar y lo informan a los meseros, quienes le indican a los cocineros, etc. Al parecer se poseen esquemas acerca de casi cualquier cosa con la que uno se encuentra en forma regular: palabras, conceptos, condiciones, situaciones y sucesos. Si bien se comparten muchos de estos esquemas con otros, los expertos en áreas particulares tienen la probabilidad de poseer esquemas mejor desarrollados que los novatos (Lurigio y Carroll, 1985). En términos generales, Los esquemas son equivalentes a otras estructuras: expectativas, actitudes, conceptos, prototipos (véase el Cap. 6) y atribuciones (véase el Cap. 15). Los esquemas se activan de manera continua cuando se procesa información, y guían tanto la codificación como la recuperación. Los investigadores en un estudio de apoyo (Zadny y Cerard, 1974) le mostraron a sus sujetos una cinta de video: dos estudiantes deambulaban en una habitación hablando acerca del robo y drogas. Algunos participantes en el estudio fueron informados de antemano que los alumnos tenían la intención de robar en el departamento (esquema 1). A otros se les dijo que los estudiantes buscaban drogas (esquema 2); otros más supieron que los alumnos estaban esperando a un amigo (esquema 3). Estos esquemas determinaron lo que los sujetos codificaron y recuperaron, por ejemplo, en una prueba posterior, los individuos a quienes se les dio el esquema del robo recordaron más con respecto al diálogo sobre robar y más objetos que podían ser robados (como tarjetas de crédito) que los otros sujetos. En el estudio Zadny-Cerard, se proporcionaron los esquemas antes de la codificación; los esquemas influyen de la misma manera cuando se presentan después de la codificación. Supóngase INFLUENCIA SOBRE LA RETENCIÓN A LARGO PLAZO La memoria a largo plazo está moldeada por numerosas influencias, incluyendo los conocimientos previos, experiencia posterior, excitación, repetición, exposición, atención, distribución de las sesiones de práctica, organización, integración, otras tácticas activas y estados corporales durante la codificación y recuperación. Conocimiento previo: la idea del esquema Considérense las oraciones, "la niña rompió la pluma" y "el niño rompió el espejo con su risa". Nuestro conocimiento acerca de la palabra "rompió" hace que estas afirmaciones sean enigmáticas. El problema con la primera oración es que los objetos que se rompen tienen que ser quebradizos, una pluma no lo es. La segunda afirmación no funciona porque existen limitaciones con respecto a la forma como se rompen las cosas; todo el mundo sabe que la risa no es un método válido. Este ejercicio sugiere que las personas tienen el conocimiento con respecto a las condiciones que deben cumplirse para que algo sea considerado un suceso o acción válido (Rumelhart y Ortony, 1977). El conocimiento abarca complejas situaciones sociales así como palabras (Abelson, 1981); esto puede demostrarse al leer el siguiente fragmento de una historia: "Juan tenía hambre cuando entró al restorán; se sentó a una mesa y vio al mesero MEMORIA 229 que se tiene una biografía de una mujer, Beatriz, para leer (Snyder y Uranowitz, 1978); después de codificar el material se entera uno que Beatriz es lesbiana. Como último paso, es necesario seleccionar los hechos que se leyeron. Es probable que se "recuerde" material coherente con el esquema lesbiana; en este caso, el "recordar" implica inventar. A pesar de que en la biografía se dice que Beatriz se citaba con hombres de vez en cuando, es posible que se "recuerde" haber leído que nunca salía con hombres. Con el tiempo, es probable que los esquemas sean cada vez más determinantes como guías de lo que recuperamos; es posible recordar una experiencia precisa al cabo de una semana. Luego de una semana, las nociones de una experiencia particular se desvanecen y se recuerda lo que por lo general sucede (Smith y Graesser, 1981). De manera constante se imponen esquemas presentes a datos pasados (Jenkins, 1981); cuando el pasado no se conforma a las ideas del presente, con frecuencia se modifican los datos para mejorar el ajuste Se hace lo mismo con los "hechos"; por ejemplo, los estudiantes recuerdan haber leído que las ideas no acreditadas y la información equivocada se confirman. Ésta es quizás la principal causa por la cual las falsas concepciones con respecto a la conducta humana sean difíciles de cambiar (Gutman, 1979, y Lamal, 1979). Hay una lección a aprender de modo intencional que puede ser extraída de la investigación sobre esquemas; revisar que no se distorsione durante la codificación y la recuperación. quienes no se les había preguntado con la versión del "granero") La información de la pregunta parece haber sido integrada en el recuerdo. Si los eventos novedosos influyen en los recuerdos, no debe sorprender que las personas confundan lo que ocurrió en una ocasión con lo que sucedió en otra. En la actualidad, no está claro si los recuerdos originales son recuperables, las imágenes imprecisas pueden borrarlos (Loftus, 1981, y Morton y cols.1981). Experiencia posterior Nuestros recuerdos los alteran con facilidad sucesos que se presentan después del incidente en sí. Elizabeth Loftus (1982) y sus colaboradores han sido los líderes en la realización de estudios acerca de los efectos de la experiencia posterior sobre la memoria. En una investigación característica, los sujetos observaron una película de un accidente automovilístico. Luego, algunos debían responder a la pregunta "¿qué tan rápido iba el deportivo blanco cuando pasó el granero mientras viajaba en el camino vecinal?" A otros se les hizo la misma pregunta sin la frase "cuando pasó el granero". No había un granero en la película; por último se interrogó a todos acerca de la existencia del granero. La pregunta capciosa incrementó la probabilidad de que los sujetos dijeran ver un granero inexistente. (Hubo seis veces más probabilidad de que lo mencionaran que Activación Al parecer, las personas retienen material complejo mejor cuando el sistema nervioso está en activación moderada durante la codificación. La activación puede provenir de un motivo o emoción o de estimulantes químicos como la nicotina, cafeína o anfetaminas (McGaugh, 1983). La palabra "moderada" es importante. Muchos estudios de laboratorio muestran que conforme aumenta la activación hasta un nivel óptimo, el aprendizaje deliberado y la solución de problemas se hacen más fáciles (Atkinson, 1977, y Yerkes y Dodson, 1908). Los altos niveles de activación perturban la ejecución en muchas situaciones de aprendizaje. El vocablo "complejo" también es significativo; los efectos de la activación dependen de lo que se aprende. Si es una tarea simple, adquirir un hábito o registrar algún evento sensorial, la activación alta ayuda. Esta aclaración explica algunos hallazgos experimentales: primero, el estudio de Marigold Linton, antes descrito, encontró que recordaba sucesos muy estimulantes; un accidente de tránsito, un juego de tenis en el cual se lastimaba un jugador. Otros trabajos apoyan la idea de que la activación emocional hace que los materiales sean más memorables (Thorson y Fries-tad, 1984). Los recuerdos de experiencias (episódicos) decaen de manera regular a menos que sean muy distintivos o significativos o si se continúa reviviendo o ejercitándolos (Linton, 1982, y Schmidt, 1985). En segundo Lugar, los animales aprenden respuestas conductuales muy bien cuando están bastante activados; en esos momentos, las sustancias químicas que funcionan en el cerebro como neurotransmisores y en el cuerpo como hormonas (entre ellos la epinefrina, la norepinefrina, el factor liberado de la corticotropina y la vasopresina) son liberadoras. De algún modo, mejoran la memoria (Davies y cols.,1985; Koob, 1983, y McGaugh, 1983). Estos hallazgos son lógicos desde INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 230 un punto de vista evolutivo; si los animales recuerdan los peligros y las tensiones, es más probable que sean más cuidadosos en las confrontaciones futuras y puedan sobrevivir para reproducirse. A pesar de que la activación de nivel de emer- gencia pueda ser efectiva para registrar tipos simples de recuerdos, es poco posible que sea útil para tareas complejas de aprendizaje. Se anal i z a la investigación que apoya esta afirmación en el capítulo 9. (B) RECUADRO 5-1 MEMORIAS DE DESTELLEO ¿ACTIVACIÓN O ENSAYO? En momentos de fuerte activación las personas parecen establecer recuerdos muy persistentes, sin esfuerzo consciente alguno; por ejemplo, el asesinato de John F. Kennedy en 1963. Esa fue la primera vez que una gran cantidad de estadounidenses vivieron un asesinato presidencial. Mucha gente aún recuerda con exactitud lo que estaba haciendo en el momento de escuchar la noticia (Brown y Ku-lik, 1977). Yo era un estudiante universitario, yendo de mi dormitorio a un curso. Abría unas pesadas puertas de cristal. Fue como si el flash de una cámara se disparara en ese instante poco usual y lo preservara. Las memorias de destello ocurren de manera frecuente en relación con asesinatos políticos. Muchos recuerdan lo que hacían cuando Martin Luther King fue asesinado en 1968. Investigación realizada en la época de la guerra civil revela que las personas tenían el mismo tipo de recuerdos sobre el día en que Lincoln fue asesinado. La explicación para las memorias de destello es controvertida; Roger Brown y James Kulik sos- Repetición y exposición Cuanto más contacto se tiene con un elemento de información (palabra o dibujo) mejor se recuerda (Bransford, 1979; Glass y cols.,1979; Graefe y Watkins, 1980; Neisser, 1982a, y Rundus, 1971). Recuerdos episódicos contra semánticos La repetición tiene un efecto muy especial sobre la memoria para experiencias específicas o memoria episódica. Marigold Linton descubrió que con la repetición los recuerdos episódicos se transforman en semánticos. Después de recibir varias llamadas telefónicas de un amigo, es posible que no se recuerden los detalles de cualquiera de las conversaciones; pero puede identificarse la voz de la persona y rememorar lo que los dos tienen por costumbre hablar. De manera parecida, es poco probable que se tengan recuerdos vividos de cada una de las diez ocasiones en tienen que la activación es la base del fenómeno. Suponen que este tipo de mecanismo de memoria surgió porque era favorable a la supervivencia; la gente que no registra el impacto de sucesos novedosos, inesperados y de un profundo impacto (un tigre dientes de sable en la cercanía) puede no vivir para reproducirse. Ulric Neisser (1982a) considera de modo muy diferente los recuerdos de destello. Si éstos fueran creados de manera instantánea, serían correctos; pero cuando existen datos independientes para confirmarlos, se observa que no siempre son precisos. Neisser señala que las personas también establecen recuerdos vividos de sucesos esperados desde hace mucho tiempo. Sin duda se recuerda el día de la boda y el nacimiento del primer hijo. La explicación de Neisser hace hincapié en la cognición; desde su punto de vista, la gente crea juicios con respecto a la importancia de momentos especiales. Al mismo tiempo, repasan su vida; discuten el evento, y lo ejercitan mentalmente. Neisser afirma que los humanos saben cuándo se está presentando un incidente histórico; por tanto, lo registran preguntándose ¿dónde estaba? y alinean sus propias vidas con el curso de la historia. que se v i s i t ó un cierto restaurante. En vez de ello, se retiene información del menú y la c a l i d a d de la comida y el aspecto del lugar. La transformación de recuerdos episódicos en recuerdos semánticos ha sido observada por otros investigadores (Neisser, 1981). Sobreaprendizaje La repetición más a l l á del punto del dominio se denomina sobreaprendizaje. ¿ E s un desperdicio de energía el sobreaprendizaje? En un estudio c l á s i co, Willi am Krueger (1929) hizo que las personas aprendieran de memoria una lista de sustantivos; luego, asignó a los participantes en la investigación a uno de tres grupos Los sujetos en la sección del sobreaprendizaje al 100% siguieron practicando las l i s t a s durante el mismo tiempo que les había sido necesario para aprenderlas originalmente. Los individuos del segundo grupo MEMORIA 237 (50% de sobreaprendizaje) continuaron el aprendizaje a lo largo de la mitad del lapso que les había tomado memorizar los sustantivos por primera vez. Un tercer conjunto de sujetos (sin sobreaprendizaje) ya no pasaron más tiempo aprendiendo los elementos de las listas. Los del grupo de 50% de sobreaprendizaje mostraron una retención superior que fue en especial impresionante de cuatro a 28 días después; la práctica adicional de 100% sólo mejoró la memoria muy poco. (Véase la Fig. -5-9.) La confirmación del valor del sobreaprendizaje proviene de una investigación referente al recuerdo del español hasta 50 años después de que fue estudiado (Bahrick, 1984). Las personas que estudiaban mucho (medido por una calificación de MB) recordaron bastante más del lenguaje que las que sólo estudiaron lo suficiente para obtener una S. Otros estudios han encontrado que la repetición es la causa de menor olvido y de acceso más rápido (Dosher, 1984; Loftus, 1985 y Pirolli y Anderson, 1985). elemento y una clave de recuperación. Cada vez que se repite la información con respecto al tamaño del cerebro, se están apareando las representaciones con la clave "tamaño cerebral". De manera que se fortalece la probabilidad de escuchar "tamaños cerebrales " y ser capaz de recuperar los datos referentes a cerebros humanos, de elefante y de ballena. Una segunda hipótesis plausible es la hipótesis de la copia múltiple; ésta supone que una sola entrada, por ejemplo, tamaño cerebral, puede tener una serie de representaciones diferentes. Cuantas más representaciones existan, más fácil será recuperar una de ellas Piénsese en los billetes de lotería; cuanto más billetes se compren, mejores son las probabilidades de ganar. La hipótesis de las estrategias de co- dificación es una tercera explicación posible, y dice que el efecto de la repetición se debe a las oportunidades adicionales para usar estrategias poderosas de codificación, como la organización. Es probable que cada una de estas explicaciones sea cierta parte del tiempo. Por qué ayuda la repetición Repetición y pericia ¿Por qué la repetición mejora la memoria? Existen varios motivos posibles. La hipótesis de la fuerza de asociación dice que cada repetición fortalece la asociación entre la representación de un La repetición y la exposición parecen ser ingredientes muy importantes para la pericia; por ejemplo, el ajedrez. El maestro y el jugador de clase A son bastante parecidos en inteligencia; INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA cuando los dos juegan, ambos considerarán el mismo número de posibles movimientos. Pero si se les expone al tablero durante sólo cinco o diez segundos, los maestros pueden recordar las posiciones de cada una de las piezas de manera casi perfecta. Quienes están por debajo del nivel del maestro carecen de esta impresionante habilidad. ¿Qué hay bajo esta ventaja del maestro? No es la memoria a corto plazo; si le mostramos a jugadores de ajedrez un tablero dispuesto con piezas al azar, los maestros ejecutan tan mal como los jugadores menos distinguidos. Los experimentos sugieren que es probable que la característica distintiva sea el conocimiento de los patrones que se presentan en un tablero. El maestro tiene un vocabulario de entre 10 000 y 100 000 configuraciones ajedrecísticas, comparado con los 1000 patrones del jugador de clase A (Chase y Simón, 1973, Simón y Gilmartin, 1973). Además, se piensa que la memoria de los maestros está organizada con mayor eficiencia (Whitlow, 1984). Al parecer, los maestros almacenan menos "chatarra", por lo que hay menos cosas que procesar y buscan con mayor eficiencia, teniendo acceso a hechos relevantes antes de los que son menos importantes. En consecuencia, los maestros pueden evaluar una situación nueva con rapidez y manejarla con pericia. La poderosa memoria de los maestros es menos intimidatoria cuando se toma en cuenta que han pasado entre 10 000 y 50 000 horas jugando ajedrez. Los jugadores de clase A han pasado entre 1000 y 5000 horas jugando La misma dinámica, desarrollo de patrones de vocabulario organizados en forma lógica y eficiente a los cuales se puede tener acceso con rapidez, participan en otros tipos de habilidad (Anderson, 1981 y Glaser, 1981). La exposición no es la única variable crítica, pero es de gran importancia (Murphy y Wright, 1984 y Sternberg y Powell, 1983). Atención Algunos estudiantes intentan aprender mientras escuchan el radio, conversan con amigos y piensan en el próximo fin de semana. Suponen que estudiar requiere de poca atención; pero cuando las personas dividen Su atención entre varias tareas diferentes, por lo general, el rendimiento sufre. En un estudio que sustenta esta idea, William Johnson (1977) y Steven Heinz compararon lo que los estudiantes podían hacer en ciertas condiciones. Los sujetos de un grupo escuchaban 232 FIGURA 5-10 Cuando las personas dividen su atención entre dos o más tareas complicadas, es común que se afecte la ejecución. Repartir la atención es menos problemático cuando un trabajo es sencillo, casi automático, como lo saben la mayoría de conductores experimentados. (Melissa Shook/The Picture Cube.) una cinta con un fragmento poco conocido de un texto de psicología. Al mismo tiempo, apretaban un botón cada vez que se hacía más brillante una luz. Otro conjunto de alumnos se enfrentaban a una situación más difícil; además de vigilar la luz y prestar atención a material desconocido, tenían que ignorar una sección conocida que se presentaba de manera simultánea en el otro oído, producido por la misma voz. Los sujetos en la condición "fácil" reaccionaban con mayor rapidez ante la señal luminosa y comprendían mejor el texto comparado con los de la situación 'difícil'". Si bien la atención puede dividirse (sobre todo si una de las tareas es conocida y fácil), la concentración facilita el procesamiento de ia información compleja. (Véase la Fig. 5-10.) Incluso algo tan automático como la lectura no es un trabajo simple (LaBerge y Samuels, 1974); es necesario identificar palabras escritas en una página. También deben combinarse los vocablos para formar frases y oraciones y comprender el significado. Al mismo tiempo, debe pensarse en el sentido del material y asociar los nuevos hechos con información y experiencias anteriores. Es probable que la atención mejore también el aprendizaje que no es deliberado; la activación que facilita la retención quizás lo logra debido a su capacidad de aumentar la atención. MEMORIA 233 FIGURA 5-77 Materiales que se utilizaron en el estudio de Bower. La información organizada, como la del árbol jerárquico, es mucho más fácil de retener que el material ordenado al azar. (Basado en Bower, 1970.) Organización e integración Cuando las personas tratan de vaciar los sucesos a su memoria a largo plazo sin organizar e integrar la información, después les cuesta trabajo recordarla; investigación efectuada por Gordon Bower (1970) apoya esta idea. Bower le presentó a un grupo de sujetos palabras en orden aleatorio; otro conjunto vio los mismos vocablos organizados en forma de un árbol jerárquico, como se muestra en la Fig. 5-11. A pesar de que los participantes pasaron la misma cantidad de tiempo memorizando los elementos, aquellos que estudiaron el árbol promediaron un 65% de recuerdo del material, comparado con un recuerdo del 19% de los que aprendieron desorganizadamente. Cuando las personas organizan el material al codificarlo, la recuperación de un fragmento de la información lleva a recordar elementos relacionados. Muchos otros estudiosos han encontrado que la organización mejora el aprendizaje deliberado. (Bransford, 1979, y Glass y cols.,1979). ti mensaje para los estudiantes es claro; concentrarse en la lógica interna de lo que se estudia en vez de memorizar de manera mecánica. Hacer cuadros es útil porque obliga a percatarse de las relaciones lógicas entre sucesos e ideas. La organización puede beneficiar al aprendizaje deliberado de otra forma; conforme la gente recupera, usa señales como palabras clave, imágenes o ideas. De acuerdo con el principio de especificidad de la codificación, la recuperación es más fácil cuando se presentan claves similares durante la codificación y recuperación (Horton y Mills, 1984 y Tulving, 1978, 1985). Los estudiantes pueden diseñar señales de recuperación efectivas por medio de palabras claves para organizar los materiales que quieren retener, memorizar esas palabras y pensar en ellas durante la recuperación. No sólo es importante revisar la organización de los nuevos materiales, también es vital integrar la información novedosa al conocimiento ya existente. Hace mucho, William James (1890/1950, p. 662) expresó esta idea de manera muy clara: Cuantos más sucesos se asocien a un hecho en la mente, será mejor la posesión de lo que la memoria retenga. Cada uno de sus asociados se convierte en un gancho al cual se cuelga, un medio para pescarlo cuando esté sumergido bajo la superficie, ¡untos, forman una red de vínculos por medio de los cuales se encuentra entrelazado al tejido total del pensamiento. El "secreto de una buena memoria" es, pues, el formar diversos y múltiples asociados con cada hecho que se quiere retener. Antes se habló de los diferentes tipos de práctica; en el procesamiento superficial, las personas se concentran en los rasgos superficiales o repiten la información una y otra vez. En el procesamiento profundo, organizan, elaboran e integran INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 234 los datos. Considérense los datos referentes a los tamaños cerebrales Un tipo de procesamiento profundo es formar imágenes a escala de los tres cerebros: humano, de elefante y de ballena En este ejemplo, se usan imágenes para elaborar material que se integran con lo que ya se sabe con respecto a los tamaños físicos de los animales. Mientras que el procesamiento profundo tiene ventajas, por lo general, el procesamiento superficial pued.e ser importante para una situación par- ticular como hacer una prueba de ortografía o recordar los detalles en un cuadro (Craik y Tulving, 1975; Horton y Mills, 1984; Hunt y Mitchell, 1982, Intraub y Nicklos, 1985 y Mayer y Cook, 1981). FIGURA 5-12 La mnemotecnia por medio de imágenes puede facilitar el aprendizaje de vocablos en lenguas extranjeras. Para un estudio de apoyo, los alumnos tenían que manejar vocabulario en ruso. A algunos se les dejó que utilizaran sus propios recursos, mientras que a otros se les enseñó el sistema de palabras claves. Los usuarios del sistema de voces claves asociaban la palabra extranjera con un vocablo en su idioma que sonara parecido, la palabra clave, de la cual formaban una imagen mental que interactuaba con la traducción en su idoma. Se muestran estos elementos en la figura. La estrategia de la palabra clave mejoró el aprendizaje de manera sustancial. (Adaptado de Atkinson y Raugh. 1975.) Estrategias mnemónicas Es muy difícil construir "asociaciones múltiples y diferentes" como James recomendaba, con ciertos materiales; por ejemplo, suponga que se tiene que aprender los nombres de un conjunto de huesos, los colores en una lista, una regla de ortografía o palabras de vocabulario en francés Estos elementos tienen muy poca lógica interna, de modo que será difícil integrarlos con experiencias pasadas. Los dispositivos mnemónicos ayudan a organizar este tipo de material; permiten integrar piezas separadas y sin relación en grupos más significativos y relacionados. De paso sea dicho, si la palabra "mnemónico" es poco familiar, puede recordarse el término utilizando un dispositivo mnemotécnico; mnemónico rima con demoníaco y es un infierno escribirlo. Las estrategias mnemónicas caen en varias categorías. MEMORIA 235 1 Rima. Es posible que se haya aprendido la regla mnemónica de ortografía "n nunca antes de b". Es casi seguro que se haya aprendido "Treinta dias trae septiembre, con abril, junio y noviembre, 28 sólo trae uno y los demás 31. . ." Ri mas de este tipo organizan material asociándolo con un ritmo particular y con palabras que riman. Puesto que los errores rompen el ritmo, destruyen la rima o ambas cosas, son notorios de inmediato. Además las personas tienden a repetir las rimas una y otra vez, de modo que es probable que el dominio sea completo. la ruta. Por último, se hace un recorrido imaginario, de manera que se encuentren todos los elementos en orden, para recordar una lista de víveres de lechuga, huevos y pollo, puede imaginarse un recorrido de la puerta de entrada a la cocina: puede uno pensar en una gran lechuga en lugar de la perilla de la puerta de entrada, un huevo estrellado pegado al reloj de pared que se ve al cerrar la puerta y una gallina aleteando sobre la mesa de la cocina. Una lista más larga de elementos requiere un catálogo más extenso de ubicaciones familiares. Nótese que se están creando "ganchos" conocidos de relativa permanencia, en los cuales pueden colgarse los materiales. (Véase la Fig. 5-13.) La investigación muestra que la recodificación de la información verbal en forma de imágenes (visuales, auditivas, táctiles, gustativas, etc.) en vez de sólo repetirla, hace que el material sea más memorable (Meier, 1985, y Paivio, 1983). Combinar imágenes con la repetición es más efectivo que el sólo uso de las imágenes. Emplear varias estrategias le brinda a las personas una serie de almacenes separados en qué confiar. 2 Imágenes. Si uno se imagina al amable señor Cortés como alguien que constantemente está ha ciendo caravanas, será fácil recuperar su apellido con facilidad. Se recordará la ubicación de Sicilia durante más tiempo si se visualiza la "bota" de Italia, pateando una roca. Incluso pueden usarse imágenes para aprender las palabras de vocabulario de idiomas extranjeros como se describe en la figura 5-12. El método de los loci, imágenes mnemónicas, relaciona una lista de elementos con un conjunto de ubicaciones estandarizado. Es útil para recordar listas de encargos, hechos geográficos, puntos de un discurso, órdenes de clientes y cosas parecidas. Para emplear esta estrategia, primero es preciso visualizar una ruta conocida. Podría pensarse en entrar a la casa e ir a la cocina; en seguida se coloca una imagen de cada elemento que debe recordarse en un lugar bien definido de FIGURA 5-13 En la figura se describen (con frases que rimaban en el original los pasos de la mnemotecnia de palabras gancho. Al igual que el método de localizaciones, la mnemotecnia de la palabra gancho crea "ganchos" permanentes en la mente, facilitando a la gente integrar y retener listas de elementos. 3 Recodificación. Si se toma material verbal con relativa ausencia de sentido y se le hace más significativo, la retención debe mejorar. A veces, pueden memorizarse las primeras letras de las palabras en un orden determinado para convertirlas en una sola palabra. En el idioma inglés es fácil recordar los colores del espectro con el nombre ficticio ROY C BIV, formado por las primeras letras de los colores (Red, Orange, Yellow, Green, Blue, índigo, Violet). O las palabras a ser recordadas pueden funcionar como elementos clave de una historia. Los estudiantes de anatomía podrían utilizar la siguiente historia para aprenderse los INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 236 nombres de los nervios craneales: Olfateando nerviosamente (nervio olfatorio), el empleado de la óptica (óptico) buscaba el ocupante (oculomotor) de la troca (troclear). Lo estaba buscando porque tres gemas (trigeminal) habían sido sustraídas por medio de una abductora (abductor) acción por un hombre sin orejas (acústico) y con un plan en varias faces (facial). Se le había tomado una fotografía con mi glosario en la mano (glosofaríngeo), pero era muy vaga (vago) para ser de utilidad. Parecía no tener espina (accesorio espinal) y ser hipócrita (hipogloso). Cuando los participantes en un experimento de laboratorio emplean esta estrategia de elaboración de historias para aprender una lista de sustantivos sin relación alguna recordaron casi siete veces más palabras que los sujetos que no recibieron instrucciones prácticas para la memorización (Bower y Clark, 1969). Los usuarios de estrategias mnemónicas obtienen calificaciones más altas que quienes no las utilizan (Carlson y cols.,1976). Son varios los principios que están funcionando La mnemotecnia requiere atención y esfuerzo; convierte material sin significado en información más significativa. Además proporciona claves de recuperación integradas al material durante la codificación. Una serie de estrategias diferentes que necesitan esfuerzo también fortalecen la memoria (Bransford, 1979 y Tyler y cols.,1979). Uso de ayudas externas ¿Cómo se recuerda realizar algún acto futuro, por ejemplo, limpiar la jaula del canario o llevar un cierto libro a una clase? Se usan una serie de estrategias organizativas (Meacham y Leiman, 1982) Una consiste en integrar al programa diario la actividad que debe recordarse; por ejemplo, pueden tomarse vitaminas en el desayuno cada día, pero no hacerlo con las otras comidas. Otra estrategia organizativa es crear una clave de recuperación externa para ayudar a la memoria; puede atarse un cordel alrededor de un dedo, poner un libro junto a la puerta de enfrente o desplegar de manera prominente una lista o un recordatorio verbal. La clave externa debe estar organizada en el tejido de la vida para que uno la pueda utilizar. A pesar de que se pueden usar estrategias internas, como las mnemónicas, la mayoria de los niños (y es probable que la mayoría de los adultos) dependen de claves externas para acordarse de hacer cosas (Harris, 1978) Otras tácticas activas Organizar e integrar requiere que quien aprende se compenetre de manera activa con el material Descubrimiento Cuando se ve forzado a luchar contra un material o resolver un problema uno mismo (teniendo éxito al hacerlo), se retiene mejor la lección que si sólo se nos explica (Bransford, 1979, y O'Brien y Myers, 1985). Esta es la explicación fundamental para el aprendizaje por descubrimiento en el cual se guía a los estudiantes a través de ciertos ejercicios para que ellos mismos se enfrenten con los conceptos novedosos. Lectura programada, máquinas de enseñanza e instrucción apoyada en computadoras Los textos programados y las máquinas de enseñanza se basan en el principio de procesamiento activo (y otros más). Ambos le presentan a quien aprende cantidades relativamente pequeñas de información a la vez y le permiten avanzar a su FIGURA 5-74 Cuadros de un libro de lectura programada para niños de primer año. Las respuestas a las preguntas (a la izquierda) deben ir cubiertas por un cartón. Conforme el niño responde a la pregunta, descubre la respuesta y recibe retroalimentación inmediata. (Adaptado de Sullivan Associates, 1973.) MEMORIA propio paso. Las preguntas incluidas en el material fuerzan a las personas a evaluar su comprensión antes de continuar hacia áreas nuevas. Las respuestas correctas se proporcionan de inmediato; la retroalimentación señala lo que requiere mayor explicación o práctica. En la figura 5-14 se ve una serie de cuadros tomados de un libro de lectura de primer año. Los materiales programados pueden usarse en todos los niveles, pero parecen ser adecuados, en especial para enseñar habilidades básicas a los aprendices jóvenes (Bligh, 1977). Quienes están a favor de este tipo de instrucción afirman que estos materiales reducen a la mitad el tiempo y esfuerzo implicados en la enseñanza de muchos temas (Skinner, 1984). La instrucción apoyada en computadoras (IAC) le ofrece al estudiante materiales de aprendizaje programados en forma automatizada. El aprendiz recibe mensajes auditivos y a veces visuales provenientes de una computadora al responder en forma activa, por lo general, escribiendo o indicando respuestas correctas en la pantalla de la terminal. Las contestaciones del estudiante las evalúa la computadora, la cual puede llevar un registro actualizado del progreso e individualizar la instrucción. Si quien aprende contesta de modo correcto, puede proporcionar instrucciones nuevas adecuadas. Cuando el aprendiz responde de manera errónea, la computadora puede presentar ejercicios apropiados para corregir. Tenemos entonces que, en el caso ideal, la IAC permite a los estudiantes trabajar a su propio ritmo en tareas diseñadas para sus necesidades específicas. (Véase la Fig. 5-15.) SPL2R(*) Pocos alumnos tienen acceso a las máquinas de enseñanza y la mayor parte de los textos no están programados; sin embargo, los estudiantes pueden asegurarse de que están activos usando una estrategia popular de estudio, conocida como sistema SPL2R. Este término es una recodificación mnemónica que trae a la mente cinco pasos de la técnica: sondear, preguntar, leer, relatar y repasar si se utiliza este método en forma concienzuda, mejora el trabajo tanto de buenos como de malos alumnos (Robinson, 1961). Paso 1: Sondeo Los estudios de laboratorio muestran que las personas comprenden mejor materiales verbales complejos cuando conocen la naturaleza de los elementos por adelantado (Ausubel, 1968 y Bransford, 1979). Si se entiende 237 FIGURA 5-15 La computadora ejercita a los niños con sumas. En contraste con la instrucción en el salón de clases tradicional, la instrucción apoyada en computadoras requiere respuestas frecuentes y proporciona retroalimentación inmediata para lograr objetivos educativos específicos paso a paso. Los niños no sólo lo disfrutan, sino que ofrece una gran ventaja pedagógica: igualar la enseñanza al estilo y formación de los estudiantes. Sin embargo, la calidad de los programas educativos varía mucho y sólo 3 o 4 de 100 están considerados excelentes (Hassett, 1984). (Minnesota Educational Computing Corp.) cómo se organiza un capítulo, se sabe qué esperar; por tanto, es más probable que se vea cómo se organizan los hechos y se sea capaz de integrar nuevos materiales con aquellos que todavía existen en la memoria a largo plazo. Para obtener una visión general de un cap;tulo en este texto, se puede observar el contenido, el material introductorio o el resumen. Paso 2: Preguntar La gente que se detiene a formular y responder preguntas mientras que aprende parece recordar mejor los datos que aquellos que no lo hacen. Expresar y contestar preguntas mantiene la atención en el material y lo fuerza a uno a pensar en lo que se lee. ¿Qué tipo de preguntas podrían formularse? 1) Trátese de transformar los títulos de capítulos en preguntas; por ejemplo, podría cambiarse "otras tácticas activas" en la pregunta "¿cuáles son algunas estrategias activas que ayudan a las personas a recordar?" 2) Autoevalúese con respecto al signi- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 238 ficado de términos claves. 3) Las preguntas en la sección de psicología práctica de la guía de estudio ayudan a pensar, aplicar o resumir el contenido importante. preguntas abiertas, es bueno intentar escribir párrafos cortos. Para un cuestionario de vocabulario, ensayar con las palabras. El examen de recuperación dirá más con repecto a lo que no se sabe y lo que se necesita repasar. Las personas que aprenden de modo efectivo por su propia cuenta parecen pensar acerca de la situación de recuperación que se presentará y sobre la corrección de sus deficiencias (Bransford, 1979). Paso 3: Leer activamente Algunos estudiantes recorren la página con los ojos en tanto que sus mentes están en otra parte. Es importante concentrarse, haciendo pausas frecuentes para establecer y contestar preguntas. Paso 4: Relatar Después de leer cada sección de un texto, trátese de recordar en voz alta o por escrito (con el libro cerrado) la información significativa que ésta contiene. Las personas retienen más material si distribuyen su tiempo entre leer y relatar en partes iguales, que cuando lo dividen entre leer y releer (Gates, 1917). Es útil evaluarse a uno mismo regresando a la información original (Howe, 1977), esto puede proporcionar retroalimentación inmediata con respecto a lo que no se recuerda o comprende de manera que puedan corregirse los problemas que se presenten. El relato también es provechoso porque hace que se practique la recuperación, algo que tendrá que hacerse para las discusiones en clase o para los exámenes. Además, cuando se relata en voz alta la información que fue procesada de manera visual, es posible que se esté depositando el material en un segundo sistema de memoria. Paso 5: Repaso Después de leer y relatar los puntos importantes en cada encabezado los estudiantes se benefician con el repaso del capítulo como un todo; hay muchas formas de hacerlo. Pueden transformarse los encabezados en preguntas una vez más y relatar las respuestas. Pueden definirse y describirse los términos clave o resolver la autoevaluación y los ejercicios en la guía de estudio. La relectura es otra manera útil de refrescar la memoria; es probable que sea la única estrategia que puede asegurarle a uno no haber olvidado algo importante. Práctica de la recuperación Es posible que la primera vez que se recupera información de la memoria el proceso sea lento y laborioso; sin embargo, si el material llega a requerirse poco tiempo después, éste llegará con mayor facilidad. Por tanto, conviene practicar el manejo de situaciones que son difíciles en potencia, como exámenes, discursos públicos y entrevistas para trabajo. El formato de la simulación es importante; si se va a hacer una prueba de Práctica masiva contra práctica distribuida ¿Se beneficia la memoria del "macheteo" durante una sola sesión larga la noche antes del examen? ¿Tiene más sentido distribuir el aprendizaje' Los psicólogos han investigado este problema de manera indirecta explorando los efectos de los dos tipos de práctica. La práctica masiva se refiere al aprendizaje en un solo lapso, sin descanso o casi sin él. La práctica distribuida significa espaciar el aprendizaje en varios periodos de trabajo con descansos intermedios. Los hallazgos actuales de laboratorio indican que ninguno de los dos métodos es superior (Underwood, 1961); más bien, cada uno tiene ventajas bien definidas. La práctica masiva funciona mejor si intenta aprender una pequeña cantidad de material coherente, organizado o muy significativo. La práctica masiva es muy útil en la lectura de historias, memorización de un discurso breve o la solución de un problema de álgebra. Cuando corresponde realizar una prueba, la práctica masiva inmediatamente antes del examen aporta dos beneficios; puesto que la cantidad olvidada se incrementa con el paso del tiempo, las personas que repasan al último momento tienen la probabilidad de olvidar menos de lo que ya aprendieron Los individuos que practican en la modalidad masiva también se benefician de una elevada motivación, siempre y cuando no hayan empezado a angustiarse en forma excesiva. La práctica distribuida es muy efectiva para el aprendizaje de habilidades motoras, como nadar, bailar o andar en bicicleta. Lo que es más relevante para los estudiantes universitarios es la ventaja que tiene sobre la práctica masiva para dominar materiales dependientes del lenguaje sin relaciones muy estrechas, por ejemplo, la información en secciones separadas de un libro de texto. Si se distribuye el aprendizaje a lo largo de varias semanas, los alumnos pueden controlar de cerca otras prácticas clave (Glass y col., 1979). Tienen tiempo para centrar su atención, organizar e integrar los materiales, participar de manera activa y sobreaprender. MEMORIA 239 Estos hallazgos de laboratorio sugieren que quienes presentan un examen se benefician tanto de la práctica masiva como de la distribuida. Trátese de distribuir el aprendizaje inicial y de repasar en forma masiva antes de la prueba. peraba a su vez más material, y en el punto culminante de su frenesí, su memoria era muy clara (Diamond, 1969). Este hallazgo puede interpretarse de diversas maneras, pero sugiere de modo evidente un efecto de memoria dependiente de un estado. Los primeros estudios sobre la memoria dependiente de un estado se centraban en las drogas. En un experimento, Donald Goodwin y sus colaboradores (1969) hicieron que estudiantes voluntarios alcoholizados y sobrios memorizaran oraciones y ejecutaran otras tareas, Después se les aplicaron pruebas de recuerdo y reconocimiento a los hombres; los sujetos que habían codificado el material mientras estaban alcoholizados recuperaron mejor los datos cuando estaban ebrios que cuando estaban sobrios. En general, para propósitos del aprendizaje es mejor estar sobrio que intoxicado; cuanto más beba la gente, incluso dos o tres copas, menos podrá recordar, aunque sienta que aprende mucho (Parker y cols.,1976). Las personas bajo la influencia del alcohol son todavía capaces de recuperar por medio de la repetición y la exposición, pero los tipos de recuerdos que dependen de procesamiento con esfuerzo se ven perturbados, en especial si el material debe recordarse sin ayudas (Hashtroudi y cols.,1984). En la investigación de Goodwin, los participantes que se abstuvieron de beber alcohol durante la codificación y la recuperación cometieron el menor número de errores de todos los grupos en las mediciones de memoria. Los hallazgos con respecto al alcohol son muy parecidos a los que se presentan con otras drogas. Muchas sustancias producen efectos de memoria dependiente del estado, en particular si los sujetos deben generar sus propias claves de recuperación (Baddeley, 1982, y Ho y cols.,1978). No está claro hasta el momento el mecanismo que produce la dependencia del estado (Overton, 1978, y Weingartner, 1978). Una posibilidad es que los estados cerebrales alteran la percepción de la tarea específica, produciendo que el material parezca diferente en distintas ocasiones. (Ŷ) Memorias dependientes de estado Una gran cantidad de investigación muestra que la recuperación de la memoria es más eficaz cuando se ejecuta en condiciones internas similares a las que se experimentaron durante la codificación (Ho y cols.,1978). A este fenómeno se le llama memoria (o aprendizaje) dependiente de un estado, el cual puede considerarse un aspecto de la hipótesis de la especificidad de la codificación (véase organización e integración) que se aplica tanto a condiciones internas como externas. Las emociones son una faceta del estado interno del cual depende la memoria. Gordon Bower (1981) encontró que las personas recuperan material con mayor precisión y con más facilidad si se sienten del mismo modo cuando codifican y cuando recuperan. Para esta demostración Bower usó estudiantes universitarios muy susceptibles a ser hipnotizados (véase el Cap. 4); hizo que mantuvieran estados tristes o felices por medio de la hipnosis, mientras que memorizaban y recordaban listas de palabras. Cuando los sujetos codificaban el material estando contentos, lo recuperaban mejor si estaban alegres. Si codificaban y estaban tristes, recuperaban mejor el material cuando estaban tristes. ¿Qué hay con respecto a la vida diaria? Para investigar este tema Bower hizo que sus sujetos hipnotizables escribieran sucesos emotivos en un diario cotidiano. Entonces, llegaron al laboratorio para que se les evaluara acerca de la cantidad que recordaban. Los sujetos a quienes se les ponía en un estado de ánimo alegre tendían a recuperar las experiencias felices y a los que se les puso en un estado de ánimo triste tenían mayor probabilidad de recordar hechos desagradables. Otros investigadores llegaron a los mismos resultados, siendo las mujeres más susceptibles a este efecto que los hombres (Clark y Teasdale, 1985). Se ven impresionantes ejemplos del vínculo emoción-memoria cuando consideramos la conducta anormal. Sirhan Sirhan, el asesino convicto de Robert Kennedy, estaba excitado al punto de histeria cuando mató a Kennedy; en estado normal, Sirhan no recordaba cosa alguna con respecto al asesinato. Durante hipnosis, en varias ocasiones en que se excitaba cada vez más, recu- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 240 RECUADRO 5-2 CÓMO RECUERDAN LOS EXPERTOS EN MEMORIA Es evidente que algunas personas, no se sabe cuántas, tienen memorias excelentes. Los genios de la memoria usan algunas de las mismas estrategias que los mortales comunes utilizan, pero de manera mucho más eficiente. En estos momentos, sólo puede describirse, sus tácticas (Neisser, 1982b). IMÁGENES EIDÉTICAS Lo que la mayoría de las personas llaman "memoria fotográfica" los psicólogos denominan "imágenes eidéticas" ("eidetikos" quiere decir "relacionado con las imágenes"). A pesar de que las imágenes eidéticas se parecen a las ¡cónicas (véase localización y usos de los recuerdos sensoriales, arriba), las primeras son muy precisas, claras y duraderas (Gray y Gummerman, 1975). Cerca del 5% de los jóvenes muestran esta habilidad; pocos adultos lo hacen. Ralph Norman Haber (1979) y sus colaboradores estudiaron veinte jovencitos eidéticos. Para producir una imagen eidética, los niños tenían que concentrarse en algo durante tres a cinco segundos. (Véase la Fig. 5-16.) El grupo de Haber descubrió que era difícil establecer una imagen de las palabras y más fácil cuando se trataba de pinturas. Las imágenes eidéticas aparecían poco a poco y en fragmentos, algunos elementos surgían brevemente y desaparecían mientras que aparecían otros. Una vez formada una imagen, permanecía estable no obstante que los ojos se movían; prueba de que no sólo era una imagen residual. En la mayor parte de los casos los niños ejercían poco control sobre sus imágenes; podían prolongarlas o hacer que regresaran o que cambiaran de tamaño u orientación, o que se movieran hacia otra superficie. Sin embargo, podían poner fin a una imagen parpadeando, viendo hacia otro lugar, sacudiendo la cabeza o pensando en otra cosa. Cuando se permitía que persistieran, las imágenes duraban desde 30 o 40 segundos hasta cinco minutos o más. Todos los jovencitos indicaban que la imagen terminaba como lo haría el gato de Cnesire, desapareciendo parte por parte hasta que no quedaba nada. Al evaluar a los niños durante un periodo de cinco años, el equipo de Haber descubrió que la habilidad continuaba. El término "memoria fotográfica" es engañoso. Algunas personas que tienen imágenes eidéticas no puede describir los detalles con demasiada precisión mientras que otros son asombrosamente exactos (Gray y Gummerman, 1975). C. F. Stromeyer (1970), describió un adulto excepcional, Elizabeth, quien al parecer, tenía una capacidad ilimitada para mantener y sobreponer imágenes eidéticas. En una prueba Stromeyer presentaba modelos "aleatorios" de puntos, generados por una computadora. Cuando se analizan los patrones por medio de un estereoscopio, un instrumento que muestra una fotografía al ojo derecho y otra al izquierdo, la imagen se presenta con profundidad. Sin el estereoscopio, sólo se ve un millón de puntos. Elizabeth miró el modelo de puntos con el ojo derecho solamente, durante un total de 12 minutos; veinticuatro horas después inspeccionó el patrón con el ojo izquierdo. En diez segundos unió las dos imágenes y vio una figura tridimensional; había un millón de elementos en su capacidad de memoria. Muy pocas personas con imágenes eidéticas tienen esta extraordinaria habilidad (Gray y Gummerman, 1975). Lo que fundamenta la capacidad eidética no está claro; ni siquiera se tienen indicios. No se sabe de factores que discriminen entre niños eidéticos y no eidéticos, además de las imágenes en sí (Haber, 1979.) OTRAS CAPACIDADES PERCEPTUALES EXTRAORDINARIAS Algunos virtuosos de la memoria dependen de habilidades perceptuales especiales que no encajan en el molde eidético. Recuérdese a S., al principio del capítulo, que tenía sinestesia. Los sucesos que dejan una impresión sensorial en la mayoría de la gente creaban sensaciones múltiples (auditivas, visuales, táctiles, etc.) en él. S. también usaba estrategias menmónicas, como el método de loci: además, hacía representaciones vividas, paralelas y persistentes; imágenes visuales de las cosas vistas, réplicas olorosas de los objetos que olía, etc. ESTRATEGIAS LÓGICAS Y VERBALES Algunos memoristas excepcionales dependen de tácticas lógicas y verbales. El profesor Alexander Craig Aitken fue un destacado matemático y un consumado violinista con una memoria legendaria. No sólo podía recordar largas listas de palabras y números, treinta años después del aprendizaje inicial, podía resolver mentalmente difíciles problemas matemáticos. Un hombre de reflexión, Aitken trataba de entender los patrones internos. Dependía de propiedades conceptuales, más que de las sensoriales y de un vasto conocimiento de los números (Neisser, 1983b). Al solucionar un problema como "expresar 1/851 como decimal" buscaba un plan de minimizar la cantidad de procesamiento requerido. Sabía que 851 era igual a 37 X 23; también sabía que 1/37 es igual a 0.027027027, y era capaz de dividir 1/37 entre 23. la mayoría de las personas tiene grandes dificultades para retener resultados parciales. Pero el gran depósito de hechos relacionados a los números de Aitken hacía que recordarle fuera de relativa facilidad. La habilidad para almacenar grandes cantidades de conocimientos y de estrategias también es característico de los grandes jugadores de juegos de tablero, como el ajedrez MEMORIA 241 Figura 5-76 Una de las pinturas que se utilizaron en la investigación de Ralph Norman Haber de las imágenes eidéticas. Los pocos niños que mostraban este tipo de imágenes persistentes continuaban viendo detalles finos; por ejemplo, el pescado sobre la mesa, la cafetera encima de la puerta, la cuchara de madera y la escoba junto al trinchador, después de retirar la pintura. A pesar de años de estudio intensivo, las imágenes eidéticas siguen siendo un misterio (Haber, 1979). (Cortesía de Ralph Norman Haber.) PREJUICIO EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO: EL CASO DEL TESTIMONIO OCULAR La idea de que los prejuicios influyen en la cognición no es nueva. En el capítulo 4 se vio que en la atención y la percepción se refleja el prejuicio; las expectativas y los motivos afectan lo que se capta o se ignora. En consecuencia, sólo se codifica información seleccionada en la memoria a corto plazo; de manera similar, lo que ejercitamos y transferimos a la memoria a largo plazo está determinado, en parte, por las perspectivas personales. La recuperación está moldeada por los esquemas y emociones y se censura lo que se expresa. En pocas palabras "el prejuicio comien- za al principio y sólo termina al final del procesamiento de información" (Erdelyi y Goldberg, 1979). El hecho de que los recuerdos estén prejuiciados tienen numerosas implicaciones. Aquí se tocará lo referente al testimonio de testigos oculares. La práctica legal de usar testigos oculares para condenar a sospechosos de crímenes supone que las memorias de las personas son confiables, lo cual, como ya se ha visto, no es cierto. Pero se dijo que la excitación intensa contribuye a recordar lecciones sencillas. ¿Y con respecto al crimen? Hoy día existe abundante literatura acerca de este tema (Loftus, 1982; Wells y Loftus, 1984 y Yarmey, 1979). Cuando los psicólogos simulan crímenes para probar la contabilidad de los informes de los espectadores, encuentran que muchos de ellos son imprecisos. En uno de esos estudios, un alumno atacaba a un profesor frente a 141 testigos en el campus de la California State University en Hayward (Buckhout, 1974). Después de la agresión se recopilaron testimonios bajo juramento de cada observador. En promedio, las personas sobreestimaban dos veces y media más largo el incidente, en un 14% la estatura del "criminal" y por más INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 242 FIGURA 5-17 Identidad equivocada. William Jackson, a la derecha, estuvo en prisión durante cinco años acusado de dos violaciones que habían sido cometidas por el doctor Edward Jackson hijo, a la izquierda. Cuando los testigos sólo recuerdan rasgos físicos generales, los parecidos impactantes entre dos personas, como en el caso de los dos Jackson, puede hacer casi imposible que el criminal real sea identificado. (Wide World.) de dos años la edad del atacante. Después de siete semanas, sólo el 40% de los testigos identificaron de manera correcta al culpable. Cerca del 25% señalaron a un espectador inocente. (Véase la Fig. 5-17). Las imprecisiones de los testimonios presenciales provienen de muchas fuentes. A pesar de que la investigación actual no es definitiva (Egeth y McCIoskey, 1984 y McCIoskey y Zaragoza, 1985) indica en dirección de muchos contaminantes. Así, las escenas violentas tienden a una alta excitación; en estas circunstancias es probable que se codifique en forma imprecisa lo que sucede (Erdelyi y Goldberg, 1979). Es posible que se tengan problemas especiales para identificar a los extraños, en especial si son de otra raza (Powers y cols.,1979). En estudios comparativos, los hombres y las mujeres tienden a recordar diferentes tipos de detalles; los hombres mostraron más precisión cuando se trataba de elementos masculinos estereotipados. Por ejemplo, recordaban autos y ropa masculina. Las mujeres manifesta- ban mejor los detalles relacionados con las participantes femeninas y su vestimenta (Powers y cols.,1979). Cuando está implicada una arma, puede monopolizar la atención de los espectadores (Yarmey, 1979). (Véase también la Fig. 5-18.) Un testigo característico es interrogado por la policía, abogados y otros, además está expuesto a las narraciones de los medios de comunicación; a veces los testigos escuchan conversaciones con respecto al crimen. Todos estos estímulos pueden provocar que las personas modifiquen sus "recuerdos" acerca de un suceso anterior (Conway y Ross, 1984). Sugerencias con respecto a detalles particulares, que el testigo no vio, son incorporadas a los recuerdos, sin esfuerzo y sin conciencia. La inserción de una palabra en una pregunta o una afirmación es suficiente para cambiar la memoria de un testigo (véase la pág. 200); las alineaciones también afectan el testimonio (Peterson y cols.,1977). A partir de los estudios de laboratorio se sabe que la gente puede recordar caras sin recordar el contexto (Brown y cols.,1977). Reconocer un rostro en una alineación puede llevar a alguien a concluir que se vio a esa persona en la escena del crimen cuando no fue así. Poca gente acepta los límites de su memoria (Wells y Murray, 1984). Sólo el 21 % de las personas que presenciaron un robo ficticio de una bolsa de mujer admitieron que no sabían quién era MEMORIA 243 FIGURA 5-18 rabie a la influencia de otros e incrementa la probabilidad de que incorporen información nueva (posiblemente falsa) y de que se sientan seguros de ella (Daywan y Bowers, 1983; Laurence y Perry, 1983; Orne, 1981; P. W. Sheehan y cols.,1984 y M. C. Smith, 1984). Las anécdotas con respecto a investigaciones criminales específicas apoyadas en hipnosis sugieren que la memoria bajo hipnosis puede mejorar en algunas circunstancias (Kihlstrom, 1985). Marilyn Smith (1984) encuentra tres motivos para semejantes mejorías; primero, las personas hipnotizadas están más dispuestas a aventurar una conjetura, a pesar de que recuerden poco. Segundo, la memoria mejora con claves sobre el contexto, proporcionadas por el hipnotista Tercero, sesiones repetidas de recuerdo permiten a la gente recuperar más información. Se sabe que todas estas condiciones facilitan la memoria, con o sin hipnosis. Al parecer las personas confían más en los testigos que en otro tipo de evidencia (Loftus, 1983); no obstante, a pesar de que lo que se sabe está lejos de ser exhaustivo, parece seguro concluir que por lo general el testimonio presencial es menos confiable que otras clases de testimonio, huellas digitales, análisis de vestimenta y sanguíneo, etc. (Widacky y Hovarth, 1978). Los testigos oculares de crímenes, como toda la gente, tienen prejuicios personales que influyen en su percepción de los eventos. (John Jonik.) SISTEMAS DE MEMORIA MÚLTIPLE el sospechoso en una alineación escenificada. Los demás testigos insistieron en señalar al culpable, a pesar de que más del 80% de ellos "identificó" sujetos inocentes (Buckhout, 1974). Es obvio que la confianza en el dictamen no está necesariamente ligada con la precisión. Tampoco es el caso cuando se pasa un examen con polígrafo (prueba de detección de mentiras). Debido a que las personas no se percatan de las imprecisiones, piensan que recuerdan de manera correcta y aprueban la detección de mentiras; se habla más sobre el polígrafo en el capítulo 9. Algunos tribunales se basan en la hipnosis (vea-, se el Cap. 4) para facilitar la memoria; sin embargo, ésta es una práctica sospechosa por varias causas. 1) No es posible diferenciar entre un recuerdo verdadero y uno creado. 2) La hipnosis ocasiona que los testigos inseguros se vuelvan seguros de sí mismos, haciendo que su conducta sea persuasiva. 3) La hipnosis, que siempre implica sugestión, provoca que la gente se haga vulne- El modelo de procesamiento de información de la memoria se concentra en tres sistemas de memoria interactuantes: sensorial, a corto y a largo plazo; investigación reciente demuestra que este punto de vista está sobresimplificado. En lugar de tres sistemas sencillos, parecen existir múltiples compartimentos; es probable que muchos de ellos tienen capacidades sensorial, a corto y a largo plazo. Un número creciente de investigadores (Mishkin y cols.,1984; Squire y cols.,1985 y Tulving, 1985) afirman que los circuitos de memoria múltiple trabajan en paralelo, cada uno transmite y f i j a un aspecto de la experiencia. El grueso de los hallazgos de investigación que apoyan esta perspectiva proviene de estudios de personas y animales simples con amnesia. Amnesias La pérdida de la memoria o amnesia puede ser producida por un choque al cerebro; un golpe muy fuerte, una lesión, una enfermedad, cirugía, drogas o terapia electroconvulsiva (véase el Cap. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 244 14). Tanto la ingestión de alcohol (cerca de cinco o seis copas en un intervalo de 45 minutos) como el alcoholismo crónico están vinculados con pérdida de la memoria; el estrés agudo también puede causar amnesia (véase el Cap 13). La amnesia no es una condición sencilla, varía en una serie de dimensiones, en lo esencial, la perturbación puede ser temporal o irreversible. Las personas pueden perder muy poco o mucho; cuanto más grave sea el traumatismo, más largo es el periodo que se olvida. Atontado por una tacleada, un jugador de fútbol americano puede perder algunos segundos; una persona deprimida bajo terapia electroconvulsiva puede olvidar varios días. Los supervivientes de serias lesiones de la cabeza pueden perder días, meses e incluso años. La pérdida de la memoria de sucesos que ocurrieron antes del trauma recibe el nombre de amnesia retrógrada. La amnesia retrógrada severa se asocia, por lo general, con amnesia anterógrada, olvido de hechos que sucedieron después del choque. De esta manera, la víctima de una colisión casi fatal puede no recordar ni las primeras semanas de hospitalización, ni los eventos de todo el año anterior. La memoria no se divide de manera sencilla en términos sensoriales; por ejemplo, la memoria del lenguaje se sobrepone tanto a la memoria visual como a la auditiva. Sin embargo, hay muchas evidencias que apoyan la idea de que se recuerdan en forma distinta las palabras que se presentan de manera visual que los dibujos (Horton y Mills, 1984 y Luria, 1976). Y la memoria para diferentes clases de palabras (p. ej., frutas y verduras, comparada con carnes) parece depender de distintas áreas del cerebro (Hart y cols.,1985). Existen otras complejidades intrigantes. Los recuerdos visuales pueden subdividirse en una serie de categorías; las personas pueden perder la habilidad para reconocer caras familiares o contextos geográficos, pero retienen otros tipos de capacidades de memoria visual (Tranel y Damasio, 1985). Los recuerdos con alguna cualidad emocional también parecen ser tratados de manera bien diferenciada (Johnson y cols.,1985). Lecciones sobre compartimentos de memoria Las personas que padecen amnesia pueden perder uno o varios tipos de memoria, lo cual sugiere que ciertos circuitos fundamentan una clase particular de almacén. Los científicos están cada vez más convencidos con respecto a la existencia de sistemas especiales como consecuencia de hallazgos concurrentes en estudios conductuales y fisiológicos. Sistemas sensoriales, verbales y emocionales Existen pruebas de que circuitos bien definidos fundamentan las capacidades para recordar diferentes experiencias sensoriales (olores, texturas, sonidos, imágenes, etc.) Por ejemplo, los olores; en el laboratorio, las personas recuerdan los olores durante más tiempo que lo que ven y oyen (Engen, 1982, y Rabin y Caín, 1984). La psicosis de Korsakoff es una enfermedad degenerativa del cerebro que se asocia con una deficiencia de tiamina y un exceso de ingestión de alcohol; produce olvido marcado del pasado reciente. La memoria para los rostros se deteriora mucho; la memoria para los olores se mantiene constante. Este patrón de comportamiento sugiere que la memoria del olor es un sistema especial. Memoria para hábitos, habilidades y procedimientos La gente con problemas permanentes de amnesia no pierde toda la memoria; por ejemplo, todavía puede aprender y retener habilidades, ya sea motoras, perceptuales o cognoscitivas (Cohen y Corkin, 1982; Cohen y Squire, 1980 y Graf y cols , 1984, 1985). Con la práctica, H. M. (véase evidencia de la memoria a corto plazo) mejoró su solución de acertijos y la lectura de palabras de un espejo que presentaba las letras invertidas. Sin embargo, no recordaba nada con respecto a las sesiones de adiestramiento y las tareas le parecían nuevas en cada ocasión. La investigación en monos con amnesia apoya la idea de que diferentes circuitos están en la base de los hábitos de aprendizaje (habilidades, procedimientos) y asociaciones intelectuales (hechos) (Mishkin y Petri, 1984). De hecho, los animales como las ratas incluso pueden aprender hábitos cuando están anestesiadas y se encuentra suprimida la mayor parte de su actividad cerebral (Weinberger y cols.,1984). El sistema de memoria que registra los hábitos sencillos es considerado como muy primitivo; está presente muy poco después del nacimiento y se observa en organismos muy simples. Memorias episódicas y semánticas Endel Tulving (1983, 1985) fue uno de los primeros psicólogos que diferenciaron entre la memoria episódica, habilidad para recordar episodios específicos, y la memoria semántica, capacidad MEMORIA 245 para rememorar conocimiento general. Estudios de personas con amnesia sugieren que las memorias episódica y semántica tienen, cada una, sus propios circuitos. Una vivida aclaración proviene de Daniel Schachter (1983); al jugar golf con M. T., un hombre con la enfermedad de Alzheimer, Schachter observó que el paciente no podía recordar donde caían sus pelotas cuando le tocaba el primer turno. Y, sin embargo, usaba la jerga del golf como un profesional, colocaba la pelota de manera adecuada, seleccionaba los palos sin fallas y mostraba conocimiento de la etiqueta del golf. La memoria para episodios ele M. T. como la de otros enfermos de Alzheimer, estaba impedida en forma notoria, mientras que su saber semántico permanecía casi intacto (Nebes y cols.,1984). (Se analiza la enfermedad de Alzheimer en el Cap. 11). Procesamiento con esfuerzo contra procesamiento automático Los psicólogos a menudo distinguen entre el procesamiento que requiere esfuerzo y el automático (Fisk y Schneider, 1984). Muchos y diferentes pacientes con amnesia demuestran problemas para la codificación intencional de materiales (Graf y cols.,1984; Hashtroudi y cols.,1984; Jacoby, 1982 y Johnson y cols. 1985). La pasan muy mal cuando deben hacer un esfuerzo para, por ejemplo, relacionar algún elemento con un contexto o con la información pasada. Les va mejor en las tareas que dependen de la simple repetición y de experiencia previa; con frecuencia pueden identificar algo que han oído o visto, aunque sientan que están adivinando. Es probable que distintos mecanismos cerebrales fundamenten estas habilidades de procesamiento. RESUMEN 1 La memoria es fundamental para le percepción, el aprendizaje, el lenguaje, el razonamiento y la mayor parte de otras actividades. Implica tres procedimientos: codificación, almacenamiento y recuperación. 2 Las personas tienen capacidades de memoria sensorial, a corto y a largo plazo. Sus rasgos característicos se resumen en la tabla 5-1. 3 Los psicólogos se basan en tres índices de la memoria: reaprendizaje, reconocimiento y recuerdo. El reaprendizaje es el índice más sensible; por lo general el reconocimiento es más fácil que el recuerdo. 4 El conocimiento parece estar representado en la memoria a largo plazo en forma de redes de conceptos asociados. 5 La retención a largo plazo está determinada por esquemas, experiencia posterior, excitación, repetición y exposición, atención, organización e integración y estados corporales (relacionados con las emociones y las drogas). 6 Nuestros recuerdos están prejuiciados desde el principio hasta el fin. Estos prejuicios son un fuerte argumento contra la confianza excesiva en los testimonios de testigos oculares en los tribunales. 7 Al parecer los organismos poseen mecanismos fisiológicos bien diferenciados para registrar distintos tipos de información. Los procesamientos con esfuerzo y automático también parecen estar basados en diferentes circuitos. GUIA DE ESTUDIO Términos clave memoria (211) codificación (211) almacenamiento (211) recuperación (211) memoria sensorial (212) memoria a corto plazo (MCP) (212) memoria a largo plazo (MLP) (212) reaprendizaje (212) recuerdo motivado (225) esquema (esquemas, guión y marco) (228) memoria episódica (230) memoria semántica (230) memoria de destello (230) especificidad de codificación (233) mnemónica (234) texto programado (236) reconocimiento (214) recuerdo (215) deterioro (218) instrucción apoyada por computadoras (IAC) (237) SPL2R (237) enmascaramiento (219) memoria en funcionamiento (219) reconstrucción (reintegración, refabricación y memoria creativa (222) interferencia (225) inhibición retroactiva aprendizaje o memoria dependiente de un estado (239) memoria de imágenes (240) amnesia (243) y otras palabras y frases en cursivas INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 246 inhibición retroactiva (225) inhibición proactiva (225) olvido dependiente de claves (225) c. No poder recordar una vieja receta para galletas de chocolate después de usar una nueva d. Encontrar difícil conducir en un automóvil de velocidades luego de haber aprendido en un automático Conceptos básicos 7 ¿Cuál es un falla de recuperación? a. Deterioro b. Representación imprec. Representación incisa completa d. Olvido motivado modelo proceso de memoria estructura de memoria modelo de procesamiento de información de la memoria (modelo Atkinson-Shiffrin) comparación entre recuerdo y reconocimiento usos del olvido de la memoria a largo plazo redes de memoria en la MLP Personajes importantes Ebbinghaus y James Autoevaluación 1 ¿Cuál proceso de memoria incluye la percepción? a. Codificación b. Recuperación c. Reintegración d. Almacenamiento 2 ¿Qué sistema controla la recuperación de los recuerdos de la memoria a largo plazo, según el modelo de memoria de Atkinson-Shiffrin? a. Icónico b. A largo plazo b. Sensorial d. A corto plazo 3 ¿Cuál es el índice más sensible de la memoria (el que con más probabilidad mostrará que quedan rastros de la información)? a. Recuerdo libre b. Reconocimiento c. Reaprendizaje d. Recuerdo seriado 4 Enmascaramiento quiere decir más o menos lo mismo que a. Deterioro b. Olvido relacionado c. Interferencia con claves d. Olvido motivado 5 Si no se ejercita un material ¿cuánto es el tiempo aproximado que persistirá en la memoria a corto plazo? a. Uno a dos segundos b. Quince a veinte segundos c. Uno a dos minutos d. Quince a veinte minutos 6 ¿Cuál efecto ejemplifica la interferencia retroac tiva? a. Confundir el nombre de un amigo actual con el nombre de sonido parecido de un amigo del pasado b. Experimentar dificultad para aprender la letra de una nueva canción que tiene la misma melodía que "La Cucaracha" 8 Los esquemas guían _______ (Selecciónese la opción correcta más exhaustiva.) a. Procesamiento con b. Codificación y recupeesfuerzo ración b. Memoria semántica d. Memoria para habilidades 9 ¿Cuál de las afirmaciones sobre la repetición es verdadera? a. Transforma los recuerdos episódicos en semán ticos b. El sobreaprendizaje ayuda a la retención tan po co que es inútil c. Es esencial para la retención d. No mejora las habilidades de quienes padecen de amnesia permanente 10 ¿Qué ventajas ofrece la práctica masiva? a. Capitaliza en la meb. Aumenta el sobremoria aprendizaje c. Obliga al que aprende d. Reduce la ansiedad a ser activo Ejercicios 1. Sistemas de almacenamiento en la memoria. Para estar seguro de que se entienden las diferencias entre memorias sensorial, a corto y a largo plazo, es necesario hacer corresponder cada descripción con el sistema apropiado. La misma descripción puede caracterizar varios sistemas. (Véase las págs. 211-216,216-226 y la tabla 5-1.) Sistemas: memoria a largo plazo (MLP), memoria sensorial (MS) y memoria a corto plazo (MCP). — 1 Almacena material durante cerca de quince a veinte segundos — 2 Archiva patrones sensoriales que no se han analizado en términos de significado — 3 Procesa la información de manera profunda, pero no la almacena de forma temporal — 4 Archiva material durante minutos y horas — 5 Se considera como el centro de la conciencia — 6 Almacena información significativa interpretada — 7 Procesa el material de manera superficial, peno lo archiva de modo permanente — 8 Registra todo lo que llegue a los sentidos MEMORIA 247 — 9 Aquí se produce el olvido a causa de interferencia o enmascaramiento —10 Almacena cerca de siete trozos de información al mismo tiempo —11 A menudo se requiere de la solución de problemas para recuperar datos de este depósito — 12 Puede mantener material por medio de la ejercitación cuando mucho durante algunos minutos — 13 Por lo general archiva material durante una fracción de segundo — 14 La recuperación en este sitio transfiere los datos a la MCP das. A la edad de 23, ni siquiera se reconocen los cuentos que insiste en leer. ¿Hay alguna manera de demostrar que se ha retenido al menos algún rastro del material? 4 Un maestro enumera diez hechos acerca del cerebro y pide que se tengan en mente. ¿Es posible hacerlo? Explíquese. 5 Dense varios ejemplos personales de interferencia proactiva y retroactiva en la memoria a corto y a largo plazo. 6 Para ejemplificar la naturaleza de solución de problemas de la recuperación de la MLP, trátese de recordar lo que se hizo hace tres cumpleaños. Si es muy fácil, selecciónese algo más difícil, como lo que se hizo hace cuatro Navidades o una noche de sábado hace cuatro meses. 7 Úsese el sistema de palabras clave para aprender una lista de 10 elementos. (Si no se tiene esa lista a la mano, hágase una.) 8 ¿Qué principios para mejorar la memoria a largo plazo se han utilizado en este texto? 9 Repásense las influencias sobre la retención a largo plazo. Después, descríbanse los procedimientos que mejorarían los hábitos de estudio propios. 10 Arguméntese en contra de la utilización de testimonios oculares. Apóyense los argumentos citando investigación psicológica relevante. ¿Es razonable pedir a los testigos que estén 100% seguros cuando identifican a un extraño como un criminal? 2. Mediciones de la memoria. Para evaluar el conocimiento que se tiene de las mediciones de la memoria, háganse corresponder las mediciones con las descripciones y ejemplos adecuados. Úsese una sola medición, la más apropiada, para cada caso. (Véanse las págs. 212-216.) Mediciones: recuerdo (R), reconocimiento (RC) y reaprendizaje (RA) — 1 Usado por Ebbinghaus — 2 El estido de conjeturación a menudo se toma en cuenta si se utiliza este método — 3 Es el índice más sensible de la memoria, con frecuencia demuestra algo de retención cuando los otros índices no revelan dato alguno — 4 Requiere que la información más o menos completa sea correcta — 5 Puede necesitar que se recuerden los ele mentos en orden — 6 Dada una copia o copia parcial de la informa ción que se requiere encontrar, es indispensable determinar si es conocida — 7 Dada cualquier clave o instigación, debe re cuperarse por propia cuenta — 8 Por lo general comprende familiaridad e iden tificación — 9 Implica identificar posibilidades plausibles por esfuerzo propio y seleccionar un objetivo — 10 Sólo requiere información parcial Psicología práctica 1 ¿Existen actividades humanas que no dependan, de una u otra forma, de la memoria? 2 ¿Se estudia de manera diferente para pruebas de recuerdo (ensayo, respuestas breves) y reconocimiento (opción múltiple, falsoverdadero, correspondencia)? Si es así ¿se aprende más estudiando para un tipo de exámenes? Explíquese. 3 Supóngase que una madre lee a su niño de tres años historias de un libro de cuentos de ha- Lecturas recomendadas 1 Ellis, H. C. y Hunt, R. R. (1983) Fundamentals of human memory and cognition (3a. ed.) Dubuque, IA.: Wm. C. Brown. Un texto exhaustivo sobre la memoria que subraya las implicaciones prácticas. 2 Loftus, E. F. (1980). Memory: Surprising new insights into how we remember and why we forget. Reading, MA: Addison-Wesley, 1980. Una introducción personal no técnica y atractiva al pensamiento actual con respecto a la memoria. 3 Norman, D. A. 91982). Learning and memory. San Francisco: Freeman (rústica). Una introducción breve y vivaz a la investigación, concentrándose en las aplicaciones. "En realidad no existe una introducción breve al área que sea de tan alta calidad general o demasiado amplia en lo que abarca. Está muy bien escrita y puede leerla cualquiera que ten ga el mínimo antecedente en psicología" (Shoben, 1983, p. 944). 4 Higbee, K.L. (1977). Your memory: How it works and how to improve it. Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall. Un psicólogo habla sobre la investigación relacionada con la memoria y con la memorización; INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 248 asume que la memoria es asunto de buenas técnicas y puede mejorarse con arduo trabajo. Práctico y lógico. 5 Walter, T. y Siebert, A. (1981). Student success: How to be a better student and still have time for your friends (2a. ed.). New York: Holt, Rinehart, Winston (rústica). Guía personal y realista hacia mejores hábitos de estudio. Si la clasificación en las escalas de educación no es la deseada, este libro podría ser valioso. Adopta un enfoque de SPL2R modificado. 6 Kail, R. (1984). The development of memory in children (2a. ed.). San Francisco: Freeman (rústica). El British Journal of Psychology se mostró muy en tusiasta con la primera edición: "Robert Kail escribió una introducción... modelo de claridad y de humildad". AUTOEVALUACIÓN Clave de respuestas ¿FALSO O VERDADERO? 1. F 2. T 3. T 4. F 5. F 6. F 7. T 8. F 1 . a (211) 2. d (211) 3. c (213) 4. c (218) 5. b (220) 6. c (225) 7. d (225) 8. b(229) 9. a (230) 10. a (238) EJERCICIO 1 1. STM 2. SM 3. STM 4. LTM 5. STM 6. STM, LTM 7. STM 8. SM 9. SM, STM, LTM 10. STM 11. LTM 12. STM 13. SM 14. SM, LTM EJERCICIO 2 1. RL 2. RG 3. RL 4. R 5. R 8. RG, R 9. R 10. RL, RG 6. RG 7. R Pensamiento y lenguaje Pensamiento y lenguaje CONTENIDO DEL CAPÍTULO ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE NATURALEZA DEL PENSAMIENTO De sonidos a palabras De palabras a oraciones ¿Un periodo crítico para el lenguaje? Vínculos entre pensamiento y lenguaje Cogniciones y emociones Elementos del pensamiento CONCEPTOS: ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO Categorías y casos Definición de categorías Lo que nos dicen las categorías Relaciones entre categorías PENSAMIENTO DIRIGIDO EXPLICACIONES DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Teoría del dispositivo de adquisición del lenguaje Teoría de la solución de problemas Teoría del condicionamiento Una síntesis RECUADRO 6-2: Enseñándole lenguaje a los simios METACOGNICIÓN RAZONAMIENTO Igualación de prototipos Búsqueda de ejemplares Disponibilidad de ejemplares Construcción de explicaciones causales SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Identificación Preparación Resolución Evaluación RECUADRO 6-1: Computadoras y cognición NATURALEZA DEL LENGUAJE Formas de comunicación La naturaleza muy especial del lenguaje Organización del lenguaje Estructuras profundas y superficiales EL HABLA: PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN Producción del habla Comprensión del habla RESUMEN GUÍA DE ESTUDIO INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 252 ¿FALSO O VERDADERO? as personas destacan más que cualquier otro animal en el pensamiento y la comunicación; estas actividades mentales complejas dependen de la atención, la percepción, la memoria y éstas se relacionan entre sí. El material introductorio hará resaltar la naturaleza interrelacionada de las habilidades mentales de los humanos; en él, Hellen Keller (1954, pp. 35-37) (véase la Fig. 6-1) describe sus primeras impresiones con respecto al lenguaje. (En caso de no reconocer el nombre, Hellen Keller fue una eminente conferencista, autora y educadora de individuos ciegos y sordo-ciegos.) 1 Las imágenes son esenciales para el pensamiento. ¿Falso o verdadero? 2 Cuando las personas razonan, dependen mucho de la lógica formal. ¿Falso o verdadero? 3 La solución del problema se beneficia con la realización de una pausa o un descanso. ¿Falso o ver dadero? 4 Conforme se descifra lo que los demás dicen, por rutina se anticipa lo que se escuchará antes de que se diga. ¿Falso o verdadero? 5 La principal forma como los niños adquieren el lenguaje es imitando lo que escuchan. ¿Falso o verdadero? 6 Los simios pueden aprender todos los elementos básicos del lenguaje. ¿Falso o verdadero? L LA EDUCACIÓN DE HELEN KELLER Helen Keller nació en 1880 en un pequeño pueblo del norte de Alabama. Una enfermedad a los dos años de edad la dejó ciega y sorda por completo; conforme creció, no hablaba, pero aprendió a hacer señas para comunicar deseos simples. Una sacudida de la cabeza quería decir "no", asentir "sí", jalar "venir", un empujón "vete". Cuando Helen tenía 7 años de edad, Anne Sullivan Macy, una maestra que estaba parcialmente ciega, llegó a vivir con los Keller. Sullivan inició la instrucción de lenguaje casi de inmediato; cerca de un mes después se dio un suceso importante. En las palabras de Helen Keller: Un día, mientras jugaba con mi nueva muñeca, la señorita Sullivan puso mi vieja muñeca de trapo en mi regazo, deletreó también "m-u-ñ-e-c-a" y trató de hacerme entender que "m-u-ñ-e-c-a" era válido para las dos. Un rato antes, tuvimos un desacuerdo con relación a las palabras "t-ar-r-o" y "a-g-u-a". La señorita Sullivan intento enseñarme que "t-a-r-r-o" es un tarro y que "ag-u-a" es agua, pero yo insistía en confundir los dos. En su desesperación cambió de tema por el momento, sólo para regresar a él a la primera oportunidad. Me volví impaciente ante sus repetidos intentos y, tomando la muñeca, la lancé contra el suelo. Me dio mucho gusto cuando sentí los fragmentos de la muñeca rota a mis pies... tenía una sensación de satisfacción porque la causa de mi malestar había sido retirada. Me trajo mi sombrero y supe que saldría al sol caliente. Este pensamiento, si una sensación sin palabras puede llamarse pensamiento, me hizo brincar y saltar de gusto. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 253 Caminamos por la vereda hacia la casa del pozo, atraídas por la fragancia de la madreselva con la que estaba cubierta. Alguien sacaba agua y mi maestra puso mi mano bajo el grifo. Conforme el chorro caía sobre una mano ella deletreó en la otra, la palabra agua, primero despacio y después rápido. Permanecí quieta, toda mi atención puesta en los movimientos de sus dedos. De pronto sentí una conciencia vaga como de algo olvidado, la emoción de un pensamiento que regresa y de alguna manera, se me reveló el misterio del lenguaje. Supe entonces que "a-g-u-a" quería decir ese algo frío maravilloso que fluía sobre mi mano. ¡Esta palabra viviente despertó mi alma, le dio luz, esperanza, gozo, la liberó! Cierto que aún había barreras, pero podían ser derribadas con el tiempo. Me fui de ¡a casa del pozo ansiosa por aprender. Todo tenía un nombre, y cada nombre daba luz a un nuevo pensamiento. Conforme regresábamos al hogar, cada objeto que tocaba parecía temblar con vida. Esto se debía a que veía cada cosa con esta nueva y extraña visión que había llegado a mí... Aprendí muchas nuevas palabras ese día... palabras que hicieron florecer el mundo para mí "como el bastón de Aarón, con flores". Hubiera sido difícil encontrar a una niña más feliz que yo mientras yacía en mi cuna al final del día llena de sucesos y revivía los goces que me había otorgado, y por primera vez, ansiaba que llegara el nuevo día. FIGURA 6-1 Helen Keller y su maestra, Anne Sullivan Macy, sosteniendo una conversación usando señales manuales. (Wide World.) El pasaje de Keller sugiere que el lenguaje y el pensamiento están vinculados de manera muy estrecha. Después de explorar algunas de sus relaciones se centrará el capítulo en el pensamiento estructurado, en especial el razonamiento y la solución de problemas, y después el lenguaje. NATURALEZA DEL PENSAMIENTO En la vida diaria se usa la palabra "pensar" en forma muy amplia; el "pensar" en "pienso que Berta viene a cenar esta noche" transmite el significado "esperar". "Estoy pensando en el fin de semana" quiere decir "estoy soñando despierto". El "pienso" en "pienso que Adán tiene razón" quiere decir "opino". "Pasé mucho tiempo pensándolo" trasmite otro significado popular: "ponderar" o "razonar". Utilizamos el vocablo como sustituto para "recordar" cuando se dice "no puedo pensar en su nombre". Todos estos ejemplos sugieren que las personas usan la palabra "pensar" de manera muy ambigua para abarcar casi todos los procesos mentales; muchos psicólogos la usan en la misma forma para referirse a una amplia gama de funciones mentales que se tocarán en este capítulo. La conciencia (Cap. 4) y la memoria (Cap. 5) también pueden considerarse como tipos de pensamiento. Los humanos pasan gran parte de su vida pensando; durante muchas de las 16 horas que la gente está despierta cada día, se encuentra sintonizada hacia el mundo exterior. Se clasifica, compara, sintetiza, analiza y evalúa conforme se examina el material que los sentidos captan. A lo largo de las ocho horas aproximadas en que se duerme, se desconecta uno del entorno; empero, todavía existen motivos para suponer que se continúa procesando información. Algunos científicos cognoscitivistas consideran que los sueños no son otra cosa que un tipo especial de pensamiento. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 254 Vínculos entre pensamiento y lenguaje por ejemplo, el tanque de gas "vacío" que explotó cuando alguien lo usó como cenicero. Whorf razonó que el culpable había designado "vacío" al tanque porque parecía vacío. Después, ella o él había caído en la trampa de la metáfora, olvidándose de los vapores. Whorf también recopiló información sobre difrentes prácticas lingüistas que pueden moldear el pensamiento en distintas culturas. Cualquier persona que use doce diferentes términos para tipos específicos de nieve, como lo hacen muchos esquimales, tiende a pensar en las diferencias entre nevadas. Al contar con sólo algunas palabras para la nieve ("flurries", "sleet") la gente que habla inglés tiene menos probabilidades de pensar en las diferencias* De la misma manera, las personas de la tribu Hopi, quienes clasifican sus experiencias en términos de su duración, tienden a estar más conscientes de la duración que la gente hispanoparlante. Si bien todos los procesos cognoscitivos se funden entre sí, se hablará de ellos como si fueran separado. Téngase presente que los investigadores no pueden aislar uno del otro, de manera que los estudios simplemente subrayan un componente o el otro. En realidad todas las operaciones cognoscitivas, atención, percepción, memoria, pensamiento y la utilización del lenguaje, están relacionadas. Por ejemplo, el pensamiento y el habla; si no se puede pensar no puede dominarse el lenguaje. El sólo uso de las palabras ya es un logro intelectual. Se tiene que representar algo, una silla o la tía Abigaíl, por medio de sonido, imagen o signo. El que emplea el habla debe comprender reglas, como las que rigen la forma en que se unen los vocablos; además, quien usa el lenguaje comprende conceptos para hablar de abstracciones como la similitud, la libertad y la belleza. A su vez, el habla influye sobre el pensamiento. Las palabras actúan como taquigrafía de la experiencia; nos ayudan a pensar en el pasado y en el futuro, personas y objetos que no están presentes, territorios que van desde la habitación de a lado hasta un continente, ideas abstractas. El pensamiento no requiere del lenguaje de la misma manera en que el habla precisa del pensamiento. Investigaciones acerca de las habilidades de solución de problemas de niños humanos y de animales apoyan esta idea. En el capítulo 10 se describen las observaciones de Piaget de la aparición del pensamiento mucho tiempo antes del lenguaje. De vez en cuando en este capítulo se mencionan estudios sobre el pensamiento animal Así como las palabras pueden facilitar el pensamiento, también pueden limitarlo. El lingüista Benjamín Lee Whorf observó hace años que las personas que hablan el mismo idioma tienden a construir iguales conceptos y a encontrar significados similares en las situaciones. La hipótesis de la relatividad lingüística de Whorf establece que las ideas de los humanos están limitadas por la estructura de su lenguaje. Los hechos básicos de la vida no son simples descubrimientos que transmiten sino inventos que se perpetúan por medio del idioma. Poca gente está reñida con la afirmación de que el lenguaje dirige el pensamiento cuando es un asunto emocional. Si se describe a Elena como una "cualquiera", se establecerá una impresión de ella. Si, en cambio, se le define como un "espíritu liberal", se establecerá una imagen diferente. Las palabras han guiado las concepciones. Es más difícil aceptar la pretensión de que los principios referentes al tiempo, al espacio y a los objetos están moldeados por el idioma. Los análisis de Whorf de los accidentes para la compañía de seguros que representaba apoyan esta idea; Cogniciones y emociones Las cogniciones no sólo están mezcladas, también tienden a estar unidas a las emociones o afectos (Zajonc, 1980, 1984). Por ejemplo, las percepciones a menudo están vinculadas a los afectos aunque no se percate uno de ello En palabras de R. B. Zajonc (1980): No sólo se ve una casa; vemos una casa atractivo , una casa fea o una casa pretensiosa No sólo leemos un artículo sobre cambios de actitudes, acerca de disonancia cognoscitiva o de herbicidas. Leemos un escrito emocionante sobre cambios de actitud, un artículo importante acerca de disonancia cognoscitiva oi un escrito trivial de herbicidas. Y lo mismo es cierto para un atardecer, un relámpago, una flor, una arruga, un padrastro, una cucaracha... La cognición no necesita ejercerse mucho sobre un objeto para que genere afecto. Que al- * Y en países como México, en donde la experiencia de una nevada es muy rara, se cuenta solamente con un vocablo para la nieve (N. del R.T.) PENSAMIENTO Y LENGUAJE 255 guien agrade o desagrade a otro tiende a ser una de las primeras impresiones; es posible que no se noten ciertas características de un recién conocido, como la textura del pelo o el tamaño de la nariz o el color del vestido que lleva puesto. Pero una de las cosas de las que se tiene la seguridad de observar es si se responde positiva o negativamente; puede decirse más o menos lo mismo de la memoria. Aunque se olviden los detalles del desarrollo de una película o del encuentro con un ser amado, es casi seguro que se recuerde el tono emocional, ya sea que haya agradado o no. Es menos claro que el afecto siempre acompaña actividades cognoscitivas como la conceptualización, el razonamiento y la solución de problemas; Zajonc afirma que así es. semejan a las percepciones en varias formas. De igual manera en que sólo podemos captar una cantidad limitada de información visual, en un momento determinado, el espacio para imágenes también está limitado. Para hacer una demostración de ello, Kosslyn hizo que estudiantes universitarios imaginaran animales formados uno junto al otro; después, Kosslyn tomó el tiempo de cuánto le llevaba a los sujetos revisar los detalles. Por ejemplo, se pedía a los participantes que revisaran si "un conejo tiene orejas" cuando lo imaginaban adyacente a un enorme elefante o junto a una pequeña mosca. Si la extensión para imágenes realmente está limitada, los sujetos se verán forzados a representar las criaturas de modo muy parecido a como se muestra en la figura 6-2. Debido a que los elefantes ocupan mucho espacio, sólo se tendría lugar para un conejo pequeño; pero junto a una pequeña mosca, se colocaría un conejo gigante. Como se predijo, los sujetos tomaban decisiones más rápidas cuando el conejo era grande. Otros experimentos parecidos sugieren que las personas observan punto a punto una imagen mental como si transfirieran miradas para examinar una pintura o arreglo real. Muchas tareas problema pueden ser resueltas utilizando imágenes o análisis, aunque no siempre con la misma facilidad. Si se preguntara si los pájaros tienen orejas, podría visualizarse un ave y revisar si tiene orejas o consultar el archivo de datos. Kosslyn afirma que a menudo se usan las dos estrategias de manera simultánea. Si bien algunos tipos de pensamiento pueden depender de las imágenes, éstas no son esenciales para cada pensamiento. No es probable que se forme una imagen si se pide comparar dos Elementos del pensamiento ¿Qué radica en la base del proceso del pensamiento? Se han propuesto tres ideas diferentes. ¿Está el pensamiento constituido por imágenes? Muchos científicos cognoscitivistas suponen que las personas responden a ciertas preguntas recurriendo a una imagen de algún tipo. Si se trata de describir la apariencia física del padre de alguien, es probable que se forme una imagen visual. Por ejemplo, se pide a alguien que organice una cena, es posible imaginar los aromas y sabores del picadillo y del cilantro combinados. De manera parecida, es probable que se puedan imaginar los sonidos distintivos de un grupo de rock cuando se intenta definirlo. La investigación sugiere que los humanos manejan las imágenes en forma parecida a como lo hacen con las percepciones. Roger Shepard y sus colegas (con Cooper, 1982, 1984) se encuentra entre los pioneros de la investigación sobre imágenes. En una serie de estudios se presentaban objetivos (entre ellos, patrones de puntos, caras, sonidos musicales y olores bien definidos); a algunos sujetos se les pedía que crearan imágenes. Otros permanecían en contacto sólo con el objetivo. Ya fuera que formaran imágenes o que percibieran directamente, las personas respondían preguntas acerca de los objetivos con la misma precisión. Éstas y otras investigaciones realizadas por Shepard y sus asociados sugieren que las imágenes son muy detalladas y se parecen a las percepciones. Stephen Kosslyn (1983, 1985) y sus colaboradores han mostrado que las imágenes mentales se FIGURA 6-2 A causa de que el espacio que se tiene para imágenes es limitado, se forma una imagen más pequeña de un conejo si se le representa junto a un elefante a) que cuando está junto a una mosca b). INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 256 gobiernos o sumar dos números. Existen pocas imágenes adecuadas que pueden emplearse para ciertas ideas, por ejemplo la verdad o la j u s t i c i a . Puede concluirse, que a menudo la acción, al igual que las imágenes, acompaña al pensamiento. ¿Es posible pensar sin actuar? Parece que la respuesta es afirmativa; incluso cuando se eliminan los movimientos musculares, las personas indican que están pensando. El curare es una droga que paraliza los músculos del cuerpo, aun aquellos que controlan la respiración. En un estudio muy arriesgado (Smith y cols.,1947) se le inyectó curare al investigador y se le brindaron los apoyos necesarios para mantenerlo en vida. Sus colaboradores lo interrogaron mientras estaba bajo los efectos de la droga. La gran pregunta era: ¿se detendría la actividad mental? Cuando cesaron los efectos del curare, el sujeto manifestó haberse "sentido tan despejado como la fresca mañana" durante toda la sesión. No sólo eso; también recordaba las preguntas que se le habían hecho. No había sucedido un lapsus discernible de la conciencia. ¿Es el pensamiento acción? John Watson, el fundador del conductismo (véase el Cap. 1) adoptó la posición de que el pensamiento es asunto de acción, de hablarse a uno mismo en silencio. Conforme las personas tratan de solucionar problemas lógicos o matemáticos, los psicólogos observan que se ejecutan pequeños movimientos con la lengua, la laringe y otras partes del aparato del habla (Jacobson, 1932). Para concluir la discusión, los cognoscitivistas han vuelto la vista hacia los sordos; cuando resuelven problemas, los músculos de sus dedos parecen estar activos. Pero los movimientos relacionados con ei lenguaje pueden no ser necesarios para el pensamiento; hasta donde se sabe, los animales no utilizan lenguaje, pero es seguro que piensan, en algunos casos, en forma astuta (Griffin, 1984), y Roitblat y cols.,1984). Por ejemplo, Jane Coodall (1971), observó que los chimpacés diseñaron y transmitieron una tecnología compleja para quitarle la tierra a los camotes, chupar agua de los árboles y extraer termitas (una delicia) del suelo. ¿Es posible que otros tipos de acciones sean esenciales para el pensamiento? Frank McGuigan y sus colaboradores (1978) investigaron los procesos fisiológicos que están activos cuando las personas piensan; a medida que sus sujetos resolvían problemas y ejecutaban tareas, se presentaba mucha actividad en todo el cuerpo. El grupo de McGuigan llegó a la conclusión de que la gente piensa con todo el cuerpo. Cuando los niños piensan en la solución a un problema complejo, a menudo se observan muchas contorsiones, agitación de las manos, gesticulación y representación de la respuesta Los adultos por lo general limitan sus movimientos a gestos sancionados socialmente: fruncimiento del entrecejo, morder lápices, rascarse la cabeza. Sin embargo, existe una serie de situaciones en las cuales los adultos se comportan de manera activa conforme procesan información. Al enfrentarse al problema del anillo (véase la Fig. 6-3) es probable que se ensayen diferentes estrategias mentales. Al descifrar lo que pasa en una pelea de box, muchos espectadores representan sus propias versiones en su butaca, lanzando golpes, encogiéndose y defendiéndose en forma vigorosa. FIGURA 6-3 Problema de los anillos. Descúbrase de qué manera colocar los anillos sobre la pija. Es posible desplazarse por toda la habitación y usar cualquiera de las herramientas a la vista. Pero se debe permancer detrás de la línea de gis cuando se coloque el anillo en la pija. La solución se describe más adelante en el texto. (Adaptado de Problem solving de M. Scheerer. Derechos 1963 por Scienti-fic American Inc. Todos los derechos reservados.) PENSAMIENTO Y LENGUAJE 257 ¿Es el pensamiento representaciones? categorías son mutuamente excluyentes. El mismo objeto no puede pertenecer a ciertas categorías al mismo tiempo. Rufus, la mascota de la familia, no puede pertenecer a la categoría de gato y de perro al mismo tiempo. El candidato más atractivo para el papel de componente básico del pensamiento es la representación o concepto: una idea, sin palabras ni imágenes. Gran parte del pensamiento implica la representación de elementos que no están presentes en lo inmediato. Al pensar "voy a comprar un mango" o "me gustaría pasar mis vacaciones en Puerto Vallarta" o "más vale maña que fuerza", uno representa actividades, objetos, eventos y abstracciones. Sin haber visto un mango o Puerto Vallarta, pueden formarse imágenes de ellos. A menudo se representan relaciones subyacentes, como "esto va con eso" o "si esto pasa, entonces..." Al escribir y al hablar se comparten los conceptos propios con los ajenos. CONCEPTOS: ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO Uno de los conceptos más fáciles de comprender es el de categoría o clase. La gente clasifica las cosas del mundo en categorías; cadenas de supermercados, ropa sucia, pájaros, animales y árboles son todos categorías. Nuestras categorías abarcan una amplia gama de elementos: entre ellos, objetos concretos, criaturas vivas, abstracciones como belleza o verdad, actividades como comer y jugar y estados como confusión, irritación o éxtasis. Los esquemas descritos en el capítulo 5 pueden considerarse conceptos (V. Abbott y cols. 1984, y Abelson, 1981). En el curso de un día promedio, uno se encuentra de manera continua con el concepto de categoría. A menudo uno está intentando determinar cómo caben nuevos elementos en las categorías que ya se conocen (Knapp y Anderson, 1984). Categorías y casos Cada categoría está compuesta por casos individuales; la categoría "seres humanos" incluye a los canadienses, estadounidenses, árabes, lituanos y otros. La categoría "animal" abarca cocodrilos, gallos, armadillos, osos hormigueros, llamas, etc. Un solo caso, como un canario, puede ser miembro al mismo tiempo de varias categorías diferentes. Un canario es, por ejemplo, una criatura viva, un pájaro y un animal doméstico; en otras palabras, algunas de las clases, se traslapan. Un gusano y una criatura viva lo hacen; lo mismo la vestimenta y la ropa sucia. Algunas Definición de categorías Hoy día, los psicólogos suponen que las personas para clasificar se basan en dos modelos, clásico (ejemplar) y prototípico; pueden combinarse aspectos de ambos modelos (Knapp y Anderson, 1984). Modelo clásico El modelo clásico afirma que todos los casos de una categoría comparten propiedades comunes que definen el concepto (Medin y Smith, 1984). La investigación reciente sugiere que las personas aborden tareas de aprendizaje de conceptos por medio de teorías burdas con respecto a un núcleo definible (Carey, 1982; Fried y Holyoak, 1984, y Michalski, 1983). Si se tiene que clasificar un buho por primera vez, es probable que se compare la criatura con la noción de pájaro, tomada de las características vistas en un gran número de aves; canto, anidar, tener un pico, plumas y dos patas, y pasar mucho tiempo en los árboles. Sin embargo, el modelo clásico es criticado con frecuencia porque los psicólogos, filósofos y lingüistas no han podido encontrar rasgos definidos decisivos para muchas categorías; por ejemplo, la categoría "silla". Antes de continuar la lectura, trátese de pensar en una definición que incluya a todas las sillas. ¿Abarca esta definición todas las sillas de la figura 6-4? Es probable que no. Modelo prototípico Eleanor Rosch (con Lloyd, 1978; Mervis y Rosch, 1981) y sus colaboradores han estado especialmente activos investigando el modelo prototípico, el cual supone que a menudo las personas clasifican las cosas analizando qué tan bien algo se parece a un prototipo, el miembro ideal de la categoría específica. El prototipo tiene características que son comunes para los otros objetos de la clase. El prototipo de un pájaro quizás se parezca a un petirrojo; los petirrojos vuelan, comen gusanos y anidan en los árboles, todas cualidades comunes de los pájaros. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA FIGURA 6-4 ¿Puede describirse la esencia de una silla? La falta de habilidad que se tiene para definir de manera definitiva la mayor parte de las categorías es prueba para el modelo prototipico de clasificación. 258 Comprende una categoría significa saber las propiedades comunes a la mayor parte de los componentes de la clase. Si alguien dice: "encontré una excelente nevería", ya se puede conocer bastante con respecto al lugar sin haber visto. Se sabrá que tiene mesas y sillas, meseras o meseros, menús y helados. Es probable que se sirvan barquillos, refrescos, tres marías y malteadas. No es factible que en el menú se encuentren semillas de pasto, comida para perro o un soufflé. En general, los conceptos permiten ir más allá de la información que se presenta; no es necesario enfrentar algo de manera directa para saber mucho en relación con ello. Esta capacidad es esencial para el pensamiento. Lo que nos dicen las categorías Relaciones entre categorías Conocer la categoría de algo nos proporciona mucha información. Si alguien dice "me acaban de regalar un gatito" de inmediato se identifican algunas categorías dentro de las cuales cabe, y algunas en las que no cabe. El gatito debe ser un gato, un animal y una cosa viva. Podría ser un amigo, un persa, un ejemplar de exhibición o un ratonero. De ninguna manera será una planta, un murciélago, un insecto o un mueble. Las personas no sólo saben las propiedades de las categorías, también comprenden que se relacionan entre sí. Algunos psicólogos contemplan estas relaciones como una jerarquía, un sistema en el que los miembros se ubican uno por arriba de los otros, de acuerdo con las clases a las cuales pertenezcan (Keil, 1981; 1984, y Mandler, 1983). En la figura 6-5, un canario se encuentra por debajo (es un miembro de) del concepto "pájaro": la idea "pájaro" está debajo del concepto "animal". Bajo la idea "canario" están rasgos como "es amarillo", "canta" y "tiene plumas". Podemos expresar los Kiwi en un formato de jerarquía similar. Esta figura debe recordar la red FIGURA 6-5 Al parecer, las categorías están organizadas en la mente en jerarquías como éstas. Las palabras que empiezan con mayúsculas representan clases, mientras que las que comienzan con minúsculas indican algunas de las propiedades de esas categorías. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 259 de memoria de la cual se habló en el capítulo 5. Nuevamente, se está haciendo referencia a la forma en que la información se representa en la mente. Sin embargo, la mayor parte de las veces, los seres humanos toman atajos. Los científicos cognoscitivistas suponen que se razona por medio de ejemplos y experiencias (Kahneman y Tversky, 1982, y Simón, 1983). Las reglas funcionan a menudo, pero puede conducir a prejuicios severos. ¿Por qué utiliza la gente atajos? Parece que es una necesidad a causa de las limitaciones de la memoria a corto plazo (Newell y Simón, 1982). Sólo es posible tener en la mente una pequeña cantidad de material; incluso siete trozos de información representan un esfuerzo para la mayoría de la gente. Por tanto, se han diseñado reglas prácticas que funcionan bien la mayor parte del tiempo. PENSAMIENTO DIRIGIDO ¿Cómo podrían plantarse diez cerezos en cinco hileras de cuatro árboles cada uno? ¿Cuánto tiempo debe pasar uno preparándose para un examen final de inglés? David está prisionero en Gurú; existen múltiples cerrojos para la puerta. Las paredes de concreto se hunden tres pisos en el interior de la tierra. El piso está hecho de tierra apisonada. Dos metros arriba de su cabeza hay un tragaluz por el cual David, flaco como está apenas podría pasar. Sin embargo, la celda está desprovista de cualquier mueble, por lo cual no hay con qué trepar hacia el tragaluz. Una tarde, a David se le ocurre algo; empieza a cavar, sabiendo que salir por medio de un túnel es imposible. ¿Cuál es el plan de David? Nota: Las respuestas a las tareas de solución de problemas de este capítulo se encuentran en el texto o en la clave de respuesta.) Cuando alguien se enfrenta a este tipo de preguntas, existe una meta específica en mente; se quiere llegar a una conclusión determinada. Los científicos cognoscitivos llaman a esta clase de actividad pensamiento dirigido. Se ejerce control sobre lo que se piensa, en vez de dejar que la mente esté a la deriva. Las conclusiones pueden evaluarse en términos de criterios externos. Ahora el texto se concentrará en dos procesos de pensamiento dirigido relacionados: razonamiento y solución de problemas. RAZONAMIENTO El razonamiento es un proceso en el cual se usan diversas estrategias de toma de decisiones para responder de manera precisa a preguntas (Glass y cols.,1979). Para preguntas muy fáciles como "¿son las ranas verdes?", las personas se limitan a recuperar información de la memoria, por lo general, sin realizar mucho esfuerzo. Para preguntas más difíciles es probable que se basen en la lógica formal (Kruglanski y cols.,1984). Cuando alguien se inicia en una actividad, es muy posible que se comporte en forma lógica (Norman, 1982). Igualación de prototipos Al usar una estrategia de igualación con el prototipo, las personas deciden si un objeto determinado es miembro de una categoría específica al confrontarlo con el prototipo de la clase. Supóngase que se pregunta "¿un perico es un ave?". Es probable que se compare lo que se sabe sobre los atributos del perico con las características del ave prototipo: por ejemplo, un petirrojo. Tanto los pericos como los petirrojos vuelan, tienen plumas y picos, ponen huevos, hacen nidos, etc. Ya que los dos tienen muchas cosas en común, se concluiría que los pericos son aves. Por lo general, la igualación de prototipos es rápida y automática. Cuando la gente tiene que tomar una decisión rápida, al parecer se basa en la igualación de prototipos. Un ejemplo divertido proviene de investigadores cognoscitivos (Glass y cols.,1979) quienes indicaron a un colega que dijera rápido si todos los zapatos tienen agujetas. El hombre dijo "sí" aunque traía mocasines puestos. Es de suponerse que el prototipo de los zapatos posee agujetas; asimismo se asume que el prototipo se sobrepone a toda otra información cuando se razona de manera rápida. También se usa la estrategia de igualación de prototipo cuando se discurre acerca de asuntos complejos. Considérese que se pregunta uno si es posible que se le contagie el catarro a un amigo cercano si se pasa el fin de semana con él o ella. Es seguro que se piense en experiencias pasadas que se parezcan a la de interés. En este caso se analizan instancias anteriores de enfermedades luego de contacto cercano con una persona enferma. Todas estas situaciones pasadas pueden INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 260 considerarse prototipos: el mes anterior, una hermana se enfermó de gripe poco después de haberla visitado (estando enfermo de gripe). Luego de que un compañero se vio atacado por un virus, alguien también sucumbió. Un maestro tosió durante todo el mes pasado, pero no le afectó a nadie. Ya que el dilema actual con el amigo se parece mucho a los prototipos de la hermana y del compañero de cuarto es probable que se descarte el prototipo del maestro. Al parecer, es muy posible que los expertos utilicen la estrategia de igualación de prototipos de manera rutinaria (Norman, 1982). Es poco probable que un médico decidiendo qué medicamento recetarle al paciente X se ponga a analizar las ventajas y desventajas de cada medicina. Es posible que ella o él recuerde casos análogos y sus resultados: ¿cuáles son los fármacos que parecen benéficos para problemas similares? Los novatos, en cambio, parecen basarse en lógica formal hasta que han acumulado la experiencia para usar la estrategia del prototipo. los deportes, en el cine, en los grandes negocios. Como todo el mundo, el comerciante oía mucho con respecto a los éxitos de su comunidad, lo cual predisponía su juicio. El impacto de los sucesos vividos también demuestra cómo trabaja la estrategia de búsqueda de ejemplares en la vida diaria. Por ejemplo, los viajes en avión le recuerdan a la gente las colisiones. Por eso, si se le pregunta a un pasajero con respecto a la probabilidad de un accidente justo después de que han entrado en la cabina de un avión, es posible que la estimen alta. De manera parecida, los cálculos de la probabilidad de crímenes se elevan luego que la gente ha visto programas de policías y ladrones en la TV o han escuchado en la noticias hablar de asesinatos horrendos. Búsqueda de ejemplares Conforme las personas tratan de determinar si una afirmación general es verdadera a menudo buscan ejemplos y contraejemplos, es decir se sumergen en una búsqueda de ejemplar. Considérese que un profesor dice "todos los políticos son ladrones". De manera automática, se buscarían experiencias propias. ¿Se ha conocido algún político que parezca honrado? Si no hay probabilidades de encontrar instancias contradictorias, es posible que se acepte la afirmación. Disponibilidad de ejemplares Supóngase que se pregunta "¿cuántas novelas ha leído este año?" Es probable que se encuentre una solución de relativa precisión en unos diez segundos, más o menos. Al parecer, la gente basa su respuesta a esta pregunta en la disponibilidad de ejemplar, otra estrategia de razonamiento común (Nisbett y Ross, 1980). ¿Qué tan fácil es recuperar casos relevantes de ejemplares de una categoría de interés? Si la búsqueda es fácil se calcula que es alto; si la búsqueda es ardua; bajo. La estrategia de disponibilidad de ejemplares se explica con la historia del negociante de Monterrey que presumía que los regiomontanos tenían muchas superestrellas, en la política, en Construcción de explicaciones causales Las personas a menudo evalúan probabilidades observando qué tan fácil es construir explicaciones causales o escenarios. Parece ser que intentar comprender una historia (que por lo general carece de algunos elementos) se evalúa qué tan plausible es la conexión de los sucesos en términos de causa y efecto. Supóngase que se ve una sátira de una película de detectives. El torpe inspector de policía "héroe" se ha ido a dormir; de repente, la puerta de su recámara se abre y otro hombre grita y se lanza contra el inspector. Después de una breve lucha se aclara la identidad del intruso; es el acompañante y servidor del inspector. Los dos hombres dejan de pelear y se restablece la paz. Esta secuencia intrigante de sucesos fuerza al público a buscar una conexión causal. En este caso, podría concluirse que el compañero-sirviente del inspector está adiestrando a su jefe para "estar preparado para pelear" según algún acuerdo previo que no se presenció. La estrategia de decisiones causa-explicación tiene algunos serios problemas integrados (Kahneman y Tversky, 1982). El primero es que la gente posee dificultades para imaginar hipótesis plausible cuando los hechos son complicados. El conocido síndrome "te puede pasar a ti, pero a mí no" es un ejemplo común. Los jóvenes que fuman quizás suponen que no pueden contraer cáncer del pulmón o enfermedades cardiacas. Las personas que beben y conducen pero que no han tenido accidentes tienen un bloqueo de imaginación similar. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 261 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS pueden considerarse las representaciones de problemas como ideas generales con respecto a la forma de atacar el problema. Los seres humanos se enfrentan en forma constante a problemas que van desde lo trivial hasta lo crucial. ¿Qué me pondré? ¿Tengo tiempo para ir a la biblioteca? ¿Cómo pierdo cinco kilos? ¿Qué profesión me conviene? ¿Debo casarme? Los asuntos fáciles se resuelven con rapidez, sin siquiera percatarse que se tratan de problemas. Puede llevarse muchos años encararse a preguntas más complejas. Durante la solución de problemas, las personas tienen un objetivo, se encuentran con dificultades y trabajan para sobreponerse a los obstáculos y lograr su propósito (Vinacke, 1974). A pesar de que surgen diversos modelos de solución de problemas en el laboratorio, la mayor parte tiene en común cuatro elementos. En un principio, quien resuelve un problema identifica el desafío y se prepara para enfrentarlo; trabaja para resolverlo y por último evalúa la solución. Identificación Los problemas pueden surgir "por sí mismos" o la gente puede buscarlos de manera activa. Encontrar un problema que valga la pena resolver parece ser uno de los aspectos más difíciles de la solución creativa de problemas. Un escritor debe descubrir una situación significativa para explorar. Los científicos deben elegir problemas de investigación relevantes. Cuando se dice que debe valer la pena solucionar los problemas se entra en el área de los juicios de valor. En cualquier momento en la historia, las personas comparten suposiciones con respecto a las preguntas que vale la pena hacerse, aunque sean difícil de formularse. Por ejemplo, hoy día poca gente podría justificar invertir tiempo en una preocupación medieval clásica: ¿cuántos ángeles pueden bailar en la cabeza de un alfiler? Muchas personas tienen más probabilidades de buscar problemas, aunque no sepan por qué. Cuando a Albert Einstein se le preguntó como desarrollaba ciertos conceptos dijo que sus hallazgos se debían a su "falta de habilidad para comprender lo obvio". Preparación Por lo general, un periodo de preparación o representación sigue a la identificación del problema; Representaciones adecuadas de los problemas Una representación adecuada es la clave para comprender un problema. Quien resuelve considera cuatro aspectos del incidente (Glass y cols.,1979): ¿cuál es la situación inicial? {¿dónde me encuentro en estos momentos?) ¿Cuál es la meta {¿qué se busca hacer?) ¿Cuáles son las limitaciones o restricciones con respecto a lo que puedo realizar? ¿Qué pasos u operaciones llevarán del inicio al objetivo? Antes de continuar la lectura trátese de solucionar este problema: un cuaderno cuesta cuatro veces más que un lápiz. El lápiz vale 30 centavos menos que el cuaderno. ¿Cuánto cuesta