Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Wydział Pedagogiczno-Artystyczny MOWA W PRZESTRZENI PUBLICZNEJ ĆWICZENIA Z KOMUNIKACJI SPOŁECZNEJ r e d a k c j a n a u k o wa Włodzimierz Heller Anna Maria Janiak Po z n a ń – K a l i s z 2 0 1 3 1  Recenzent: prof. dr hab. Adam Rosół Redakcja techniczna: Lidia Łyszczak Foto na okładce: Szymon Ratajczyk Wydawca: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Wydział Pedagogiczno-Artystyczny ISBN 978-83-62135-23-3 Druk: Zakład Graficzny Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu 61-712 Poznań, ul. Wieniawskiego 1 2 Spis treści Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Wło dzimie r z He l l e r – Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację: prywatne – publiczne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Do min ik a Szy ma ń s k a – Różnice płciowe w zakresie komunikacji interpersonalnej . . . . . . . . . 24 Ann a Ma ria Ja n ia k – Trudne rozmowy lekarza z pacjentem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Elżbie ta Str ze lc za k – Osoby niemówiące w kontaktach interpersonalnych . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Ma g da le n a Pa ste c z k a – „MÓWik – proteza mowy” jako szansa komunikacyjna dla osób niemówiących . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Ma rius z Dembiń s k i – Edukacjologiczne ukształcanie sfery publicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Mo n ik a Frą tc za k – Użytkownik Internetu jako aktywny odbiorca. Funkcja kompensacyjna dowcipu i satyry na przykładzie rysunków Marka Raczkowskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Ma łg o r za ta Dy rli c a – Pomiędzy słowem a muzyką. Szkic o interpretacji muzycznej . . . . . . . . . 89 Ewelin a Go liń sk a – Kompetencje komunikacyjne wolontariuszy. Analiza problemu na podstawie inteligencji emocjonalnej wolontariuszy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Ma r l en a Ka ź m iersk a , W ł o d z i m i e r z He lle r – O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Mo n ik a Cho ra b – Komunikacja interpersonalna a trudności w zespole ról społecznych podejmowanych przez młodzież akademicką . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Pa ulin a Za le wsk a – Rodzic kreatorem przestrzeni edukacji przedszkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Jo a n n a Ślą za k – Wpływ środowiska życia dziecka na poziom jego komunikacji . . . . . . . . . . . . . 160 Fe l ik s a Piec ho ta , A n n a M . Ja n i a k , Em i li a S z y mcz ak – Bez praktyki ani rusz. Preferencje studentów dotyczące wyboru i podjęcia pierwszej pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Ma riusz Cho ło dy – Konstruktywne nieporozumienie. Z pamiętnika poznańskiego polonisty 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Keywords and abstracts (in the order of publication) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 3 4  rzeczy i sprawy to wybucha ciągle wśród stale zmienianych rzeczy i spraw drobnych i wielkich w przerwach czerpiemy powietrze i cierpliwie tłumaczymy sobie: że prawda to prawda deszcz to deszcz uśmiech i życie każdy wie z ustami pełnymi poziomek i tak mówisz najwięcej Andrzej Sikorski 5 6  Wprowadzenie Historia różniących się kategorii „prywatne” oraz „publiczne” sięga czasów staro- żytnych. Terminy te – a także ich rozdzielne traktowanie – rozumiane są w różnoraki sposób. Niejednoznaczności w ich pojmowaniu ukształtowały m.in. tradycja językowa i myślenie potoczne, które nadają im znaczeń wartościujących. Ta wieloznaczność szcze- gólnie silnie funkcjonuje w polszczyźnie, która obciążona jest historycznie – lata zabo- rów i realnego socjalizmu odcisnęły piętno na polskim systemie leksykalnym. Pojęciowe niejasności utrudniają nie tylko rozumienie świata, ale także międzyludzkie porozumie- wanie się w nim. W tej pracy podejmujemy problematykę porozumiewania się i budowania inter- personalnych więzi w ramach przestrzeni publicznej, która wyrasta z przestrzeni pry- watnej, a nawet współgra z nią, harmonijnie ją dopełniając – mimo iż spełnia zupełnie inne ludzkie potrzeby. „Przestrzeń prywatna” to zwykle bliskie, niesformalizowane relacje (interakcje), za- chodzące m.in. w obrębie grup przyjacielskich, sąsiedzkich czy hobbystycznych. Zwią- zana jest ona także z interakcjami zachodzącymi na poziomie życia rodziny. To wła- śnie komunikacja w przestrzeni prywatnej w największym stopniu tworzy poczucie szczęścia, sprzyja budowaniu jednostkowej tożsamości, bywa źródłem naszej witalności i energii życiowej. Natomiast pod pojęciem „przestrzeń publiczna” kryje się, jak twierdzi Jerzy Szacki, „sfera pośrednia między życiem prywatnym i państwowym, do której jednostki wkracza- ją jako osoby prywatne, nie po to jednak, by utrwalać swoje odosobnienie, lecz po to, by je przezwyciężać bez stawania się trybami machiny państwowej. W grę nie wchodzi prze- to ani prywatność, by tak rzec czysta, ani upublicznienie tożsame z upaństwowieniem” [J. Szacki]. Na tak rozumianą przestrzeń publiczną składają się m.in. wszelkiego rodzaju instytucje kulturalne i oświatowe, wspólnoty, organizacje i stowarzyszenia nakierowane 7  Wprowadzenie na realizacje wspólnych dążeń i zamysłów o charakterze regionalnym, branżowym, ar- tystycznym, edukacyjnym, naukowym, sportowym, organizacje pożytku publicznego, a także związki wyznaniowe i kościoły. Pojęcie to jest mocno związane z terminem „spo- łeczeństwo obywatelskie”, które – ponownie za Szackim – można definiować jako prze- strzeń społeczną, w której spełniony jest pewnego rodzaju kult aktywności spontanicz- nej, „nie planowanej i nie kierowanej”, ale utrzymanej w ściśle określonych granicach wyznaczonych przez prawo i dobre obyczaje. Z drugiej jednak strony to przestrzeń, któ- rą wyróżnia uznanie indywidualizmu i pluralizmu za wartości zasługujące na ochronę i prawnie określoną gwarancję. Wspomniany „kult aktywności” to aktualizacja postu- latu uczestnictwa – uczestnictwo powinno być świadome, dobrowolne, otwarte, winno mieć również charakter publiczny. W prezentowanej książce kluczową rolę odgrywa pytanie o charakter międzyoso- bowych relacji (interakcji) dominujących w definiowanej przestrzeni publicznej. Są to także pytania o sposoby niwelowania napięcia między realizacją interesów i celów gru- powych (wspólnotowych) a spełnianiem zamierzeń i interesów jednostkowych (indy- widualnych). U ich podłoża leży inna jeszcze, bardziej elementarna kwestia: pytanie o znaczenie komunikacji interpersonalnej, międzyosobowego porozumiewania się w różnych formach aktywności w ramach przestrzeni publicznej. Tę ostatnią kwestię należy podkreślić, gdyż zajmuje ona pozycję wyróżnioną. Szukanie odpowiedzi na sze- reg rodzących się pytań w obrębie tematu, wyznacza sposoby konstruowania tożsamości jednostkowej działających podmiotów, dookreśla możliwości rozumienia otaczającego nas świata społecznego, sprzyja zadomowieniu się w nim, a wreszcie może przyczynić się do negacji poczucia samotności i odosobnienia. Dzisiaj, w obliczu dominacji nowych technologii, prowadzących do społecznej izolacji i poczucia nieśmiałości i osamotnie- nia, problem ten jest szczególnie aktualny. Bo właśnie przestrzeń publiczna, stanowiąca połączenie roztropnej aktywności obywateli z budującą więź interpersonalną komuni- kacją, może stanowić skuteczne podważenie formuły Francisa Clifforda, złowrogo gło- szącej, że „wszyscy ludzie są dzisiaj samotni”. Autorzy szkiców i artykułów zamieszczonych w zbiorze uniknęli jednoznaczno- ści kategoryzacyjnej – pojęcia będące przedmiotem opisu wymykają się bowiem osta- tecznemu dookreśleniu, a wymagają omówienia. Niewątpliwym sukcesem – trzeba to powiedzieć – jest sam fakt-próba podjęcia problemu interakcji międzyludzkich w pro- cesach komunikacji prywatnej i publicznej. Dzięki przybliżeniu pojęć czy zagadnień zyskujemy szansę pełniejszego rozumienia rzeczywistości społecznej. Mamy nadzieję, że do „próby” tej skłonimy także Czytelnika. Włodzimierz Heller 8  Włodzimierz Heller Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację: prywatne – publiczne? Wprowadzenie Kiedy wypowiadamy zdania typu: „człowiek jest istotą społeczną” albo „człowiek jest istotą porozumiewającą się”, wtedy treści, jakie z nimi wiążemy, zależą od tego, czy mamy na uwadze myśli, słowa i działania właściwe dla prywatnej sfery ludzkiego życia, czy też – dla życia publicznego. Obie te przestrzenie („sfery”) kierują się odmiennymi re- gułami (także: wartościami i normami) i w obu spełniane są odmienne ludzkie potrzeby. Od czterech wieków w kulturze Zachodu bronione jest przekonanie, że możliwa jest harmonia, pogodzenie refleksji i działań właściwych dla obu tych sfer. Tym samym akceptowany jest pogląd, że pogodzenie to służyć może zarówno dobru jednostki, jak i wspólnoty. Ostatnie dekady niosą jednak rewolucyjny przełom w sposobach ludzkiego porozu- miewania się – głównie za sprawą narodzin cyfrowych środków komunikowania. Ważne miejsce wśród nowych mediów zajmują internetowe portale społecznościowe, a wśród nich wyróżnione miejsce ma serwis You Tube. Platformę tę, powstałą w 2005 roku, uznać można za wzorcowy przykład nowych sposobów budowania międzyludzkich więzi. W szkicu tym stawiam tezę, że uczestniczenie w „życiu” serwisu You Tube, tworze- nie i współdzielenie się filmami wideo, służy nawiązywaniu nowych kontaktów społecz- nych, buduje społeczne więzi, a w szczególności – znacząco przekształca i po nowemu definiuje tradycyjne granice między prywatną i publiczną sferą ludzkiego życia. Dla uzasadnienia tej tezy w pierwszej kolejności zarysuję najważniejsze cechy nor- matywnego modelu prywatne – publiczne, sformułowanego przez Hannah Arendt, a w części dalszej zrekonstruuję ramy pojęciowe ujmujące społeczny i komunikacyjny wymiar serwisu You Tube. W części końcowej spróbuję przywołać argumenty przema- wiające na korzyść postawionej wyżej tezy. 9  Wło d zim ie r z Heller Normatywny model relacji: prywatne – publiczne w filozofii Hannah Arendt W dziejach myśli europejskiej rozróżnienie: prywatne – publiczne ma długą histo- rię, sięgającą czasów antyku. Ewolucja znaczeń wiązanych z zajmującymi mnie pojęcia- mi pokazuje przemiany problemów i pytań z tymi treściami wiązanymi. Warto przypo- mnieć, że o dzisiejszym znaczeniu tych pojęć możemy jednak mówić dopiero od XVI wieku [Radziwiłł, 1990, s. 55]. Myślicielem, który tym pojęciom i temu rozróżnieniu poświęcił wiele uwagi była Hannah Arendt. To m.in. w harmonii między przestrzenią prywatną i publiczną ludz- kiego życia dostrzegała autorka Korzeni totalitaryzmu szansę na zachowanie kondycji ludzkiej i obronę człowieka przed zagrożeniami płynącymi ze strony ustrojów totalitar- nych. Analizę i dyskusję Arendtowskiego rozróżnienia: prywatne – publiczne przepro- wadziłem w innej pracy [Heller, 2008]. Tutaj chciałbym przywołać jedynie najważniej- sze rozstrzygnięcia i wnioski z tamtych badań. W budowanym przez Arendt modelu opozycji między publicznym a prywatnym pierwszoplanową rolę zdają się odgrywać trzy kwestie: 1. antyczne pochodzenie tych dystynkcji; 2. „świętość” sfery prywatnej i jej znaczenie dla sfery publicznej; 3. znie- kształcenie relacji: prywatne – publiczne w następstwie wyłaniania się „społeczeństwa”. Pierwowzór wyodrębnienia, rozróżnienia i oddzielenia prywatnej i publicznej sfe- ry życia wiąże Arendt z powstaniem starożytnego państwa-miasta. Rozróżnienie to jawi się jako odzwierciedlenie podziału na dziedzinę gospodarstwa domowego i dziedzinę polityki. Powstające państwa-miasta, umieszczając człowieka w ramach swojego poli- tycznego ładu, dają mu, obok życia prywatnego, jak gdyby drugą egzystencję: bios po- liticos. Te dwa porządki: to, co prywatne i to, co publiczne, ma dzielić odtąd wyraźna granica [Arendt, 1958, s. 24]. Hannah Arendt konsekwentnie i wielokrotnie podkreśla, że na podziale na prywatne i publiczne opierała się cała starożytna myśl polityczna i że podział ten miał charakter aksjomatyczny. Dziś raczej trudno jest nam zrozumieć zasadę i wagę tego podziału. Autorka The Human Condition wyraźnie określa cechy i wskazuje granice obu tych przestrzeni. Zasadą kierującą wspólnotą gospodarstwa domowego była konieczność, która „władała wszystkim”. Konieczność warunkowana była najważniejszymi zadania- mi gospodarstwa domowego: dbałością o potrzeby życia, utrzymanie życia, zapewnienie dobrych warunków dla narodzin i zachowania następnych pokoleń. Inaczej dziedzina polis, która stanowiła sferę wolności. Jak wielokrotnie podkreśla- ła Arendt: „Być istotą polityczną, żyć w polis, znaczyło, że o wszystkim decydowały sło- wa i perswazje, a nie siła i przemoc” [Arendt, 2000, s. 32]. To właśnie działanie (praxis) i mowę (lexis) uznawano za specyficznie polityczne, to one tworzą, jak twierdziła Arendt, 10  Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację: prywatne – publiczne? bios politicos, dzięki nim powstaje „dziedzina ludzkich spraw”. Działanie jest tutaj ro- zumiane jako „znajdowanie właściwych słów we właściwym momencie, całkiem nieza- leżnie od informacji czy przekonań, jakie mogą nieść”. Przestrzeń polis – Arendtowski pierwowzór sfery publicznej – to przestrzeń pojawiania się, gdzie patrzymy i słuchamy oraz jesteśmy postrzegani i słuchani przez innych ludzi. Hannah Arendt, precyzując znaczenie terminu „publiczne”, podkreśla, że słowo to w jej przekonaniu opisuje dwa zjawiska, które chociaż są ze sobą powiązane, to jednak nie są identyczne. Pierwsze z nich akcentuje doniosłość samego publicznego pojawia- nia się (appearance), które ma moc konstytuowania rzeczywistości. Drugie wskazuje na sam świat o tyle, o ile jest on wspólny nam wszystkim i różny od zajmowanego przez nas w nim miejsca [Arendt, 1958, s. 50-53]. Te dwa aspekty, „dwa zjawiska” jak mówi Arendt, chociaż akcentują różne strony tego, co publiczne i sfery publicznej, to jednak – jak zobaczymy wyraźnie wiążą się ze sobą. Pierwszy, akcentuje moc samego pojawiania się, uwypukla możliwość naszej par- tycypacji, naszego udziału w odbiorze tego, co „pojawia się publicznie”. To, co się poja- wia, „może być widziane i słyszane przez każdego z nas i ma najszerszy z możliwych krąg odbiorców”, ale jednocześnie poprzez uzyskiwaną tą drogą pewność i jasność umacnia nas w poczuciu realności świata i nas samych. Jak ujmuje tę sprawę Arendt: Dla nas pojawianie się (appearance) – coś, co jest widziane i słyszane przez innych, jak i nas samych – konstytuuje rzeczywistość. W porównaniu z rzeczywistością po- chodzącą z bycia widzianym i słyszanym, nawet największe siły życia wewnętrznego – namiętność naszego serca, myśli umysłu i zachwycenia zmysłów – wiodą żywot nie- pewny i mroczny (…). Obecność innych, którzy widzą to, co my widzimy i słyszą to, co my słyszymy, upewnia nas w realności świata i nas samych [Arendt, 1958, s. 50]. Drugi z wymienionych aspektów, utożsamiający publiczne ze światem, ujmu- je świat nie jako tożsamy z ziemią czy przyrodą i rozumiany jako przestrzeń czy ogół warunków, w których ludzie się poruszają, lecz jako wytwór ludzki (the human arte- facts), łączący nas z dziełami ludzkich rąk, a także ze sprawami dziejącymi się pomiędzy ludźmi, „którzy wspólnie zamieszkują ten wytworzony przez człowieka świat” [Arendt, 1958, s. 52]. W tym sensie sfera publiczna będzie rodzajem wspólnego świata, który gromadzi nas razem, ale jednocześnie nie pozwala, byśmy się „nawzajem o siebie po- tykali”. Możliwość utraty tak rozumianej sfery publicznej wskazuje przywołane przez Arendt przykład życia w społeczeństwie masowym, gdzie samo życie jest trudne do zniesienia nie przez wzgląd na wielką liczb ludzi, ale dlatego, że takie życie, jak i świat utraciły już „moc gromadzenia ludzi razem, łączenia ich i dzielenia”. Hannah Arendt podkreśla, że ten wspólny świat – sferę publiczną – podzielamy nie tylko z ludźmi nam współczesnymi, ale zarazem z tymi, którzy byli przed nami i z tymi, którzy przyjdą po nas. Jednak może on przetrwać przychodzenie i odchodzenie następnych pokoleń – 11  Wło d zim ie r z Heller i „przetrwać w ogóle” – tylko wtedy i tylko w tej mierze, o ile pojawia się publicz- nie. Akcentuje Arendt, że właśnie publiczny charakter sfery publicznej może wchłonąć wszystko, co ludzie pragną uchronić przed naturalnym zniszczeniem przez czas, nadaje mu „blask przez całe wieki”. Właśnie ten wymiar pojawiania się stanowi zasadniczą ce- chę łączącą oba aspekty tego, co publiczne: pojawianie się (widzenie i słyszenie przez nas i przez wszystkich innych) i świat ludzkich artefaktów, który nas łączy i dzieli. Jednym z wyznaczników „dojrzałości” tak rozumianej przestrzeni publicznej jest jej zdolność ujawniania doskonałości (arete, virtus), która w stopniu koniecznym wy- maga właśnie „formalnych ram obszaru publicznego”. Arendt pisze: Każda czynność spełniana publicznie może osiągnąć doskonałość, jakiej nigdy nie da się osiągnąć w prywatności; doskonałość na mocy definicji wymaga zawsze obec- ności innych, a obecność potrzebuje formalnych ram obszaru publicznego, konsty- tuowanych przez równych sobie (…) [Arendt, 1998, s. 9]. To ujawnianie doskonałości jako walory sfery publicznej stanowi jedną z dróg, którą Hannach Arendt naprowadza nas na podstawową cechę sfery publicznej. Cho- dzi o zdolność ujawniania realności świata, rzeczywistości, która sama stanowi prze- słankę, gwarancję realności samej sfery publicznej. Tę realność sfery publicznej (a więc i realność świata) zasadza autorka The Human Condition na „równoczesnej obecności niezliczonych perspektyw i aspektów, w których prezentuje się wspólny świat” i dla któ- rych trudno o wspólną miarę i wspólny mianownik [Arendt, 1958, s. 57]. Natomiast metaforę wielości „niezliczonych perspektyw i aspektów” opiera na swojej filozofii po- lityki idei plurality (rozumianej jako: 1. wielość istot ludzkich; 2. ludzka pluralność; 3. pluralizm), którą lapidarnie opisuje jednym zdaniem: „Ludzie, nie Człowiek żyją na Ziemi i zamieszkują świat”. Dookreślając specyfikę charakteru najważniejszych cech Arendtowskiego pojęcia „przestrzeni publicznej”, należy podkreślić, że pojęcie to obejmuje trzy zasadnicze wy- miary: 1. przestrzeń pojawiania się; 2. komunikacyjny charakter działania; działa- nie i mówienie – słuchanie idą ze sobą w parze i wzajemnie się objaśniają; 3. partycy- pacja kreująca wymiar wspólnoty; uczestniczenie w przestrzeni publicznej nakierowane na wspólny użytek i na wspólny świat. Taki obraz przestrzeni publicznej implikuje znamienne cechy sfery prywatnej: za- warte w nich jakości negacji i warunkowania (dopełniania) tego, co publiczne. Z jednej strony, jak Arendt z przekonaniem podkreśla, charakter przestrzeni prywatnej będzie wyznaczać między innymi znaczenie terminu „prywatny”. W swoim pierwotnym, de- prywacyjnym (od łac. deprivare – pozbawiać) znaczeniu ma on sens właśnie przez od- niesienie do wielorakiego znaczenia sfery publicznej. Arendt mówi, że: Wieść żywot całkowicie prywatny oznacza przede wszystkim być pozbawionym rze- czy niezbędnych do prawdziwie ludzkiego życia: być pozbawionym rzeczywistości, 12  Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację: prywatne – publiczne? która bierze się z bycia widzianym i słyszalnym przez innych, „obiektywnej” więzi z nimi, która bierze się z bycia z nimi związanym i z bycia od nich oddzielonym za pomocą wspólnego świata rzeczy, być pozbawionym możliwości osiągnięcia czegoś trwalszego od samego życia [Arendt, 2000, s. 65]. Znamienna dla tego deprywacyjnego charakteru prywatności jest „nieobecność innych”: człowiek wiodący życie prywatne, przez to, że się nie pojawia, zdaje się w ogóle nie istnieć. Cokolwiek zaś czyni – dla innych nie ma żadnego znaczenia. Drugą stroną prywatności, chyba nawet najbardziej istotną w przekonaniu Arendt, są jej inne cechy, nazywane „niedeprywacyjnymi” (nonprivative). Ukazują one niejako pozytywną stronę prywatności. Autorka wymienia dwie cechy: pierwsza to niezbędność posiadania prywatnych dóbr. Dobra te, które użytkujemy i konsumujemy na co dzień, nie tylko pilnie nam potrzebne, ale są, w sensie konieczności życiowych, bardziej po- trzebne niż jakakolwiek część wspólnego świata. Konieczność i życie są na tyle silnie ze sobą powiązane, że wyeliminowanie konieczności zagraża samemu życiu. Drugą ze wspomnianych cech charakteryzuje metafora „ukrycia przed światem publicznym”. Dzięki czterem ścianom naszego prywatnego domu zyskujemy „jedyne pewne miejsce ukrycia” nie tylko przed wspólnym światem, ale i przed „publicznością”, przed byciem widzialnym i słyszalnym. Życie, gdy spędzane jest w pełni i całkowicie publicznie w obecności innych, może stawać się przerażająco płytkie. A jedyną gwaran- cją ukrycia przed światem sceny publicznej, może dać własność prywatna, posiadane miejsce, w którym można się skryć. Stąd uprzywilejowane miejsce w relacji prywatne – publiczne, zdaniem Arendt, należy przypisać własności, własnemu miejscu i posiada- nym rzeczom. Autorka podkreśla, że dbałość o szacunek dla sfery prywatnej nie jest celem sa- mym w sobie, ale stanowi przesłankę troski o polityczną kondycję człowieka i obronę walorów dystynkcji prywatne – publiczne. Najbardziej elementarny sens obu obszarów ma wskazywać, że: „(…) są rzeczy, które «muszą pozostać w ukryciu»i inne, które «mu- szą ukazywać się publicznie», jeżeli w ogóle mają istnieć [Arendt, 2000, s. 81]. Jednakże wraz z nadejściem czasów nowożytnych i powstaniem państw narodo- wych zaczyna wyłaniać się „społeczeństwo” – nowa jakość, która powoduje wyraźne zakłócenie i zniekształcenie relacji prywatne a publiczne. Nadając terminom „społe- czeństwo” (the socjety) oraz „społeczne” (social) specyficzne znaczenia, buduje Hannah Arendt konstrukcje pojęciowe, które mają być pomocne w opisaniu i zrozumieniu zmian zachodzących w relacji sfera prywatna a sfera publiczna życia, jakie znamionują ostatnie cztery stulecia. Wyróżniającą cechą Arendtowskiego rozumienia „społeczeństwa” jest wkraczania trudów gospodarstwa domowego do aktywności ekonomicznych, spełnianych w ob- rębie sfery publicznej; w następstwie tego gospodarowanie i wszelkie sprawy wcześniej 13  Wło d zim ie r z Heller przynależne do prywatnej sfery życia rodziny, stają się przedmiotem troski kolektywnej. W ten sposób na kształt hybrydy powstaje „dziedzina”, w której „interesy prywatne na- bierają znaczenia publicznego, zwana przez nas społeczeństwem” [Arendt, 2000, s. 41]. Inaczej sprawę ujmując, można powiedzieć, że społeczeństwo powstaje (wyłania się), gdy materialne zainteresowania stały się już wspólną troską całego narodu, przedmio- tem opieki ze strony państwa. Rozpoczyna się odtąd ekonomiczna modernizacja i po- wiązanie poszczególnych kręgów ludzi w ramach wspólnot ekonomicznych, a porządek ekonomiczny zaczyna być postrzegany jako służący celom ekonomicznym [Canovan, 1994, s. 118]. Powstanie sfery społecznej miało dalekosiężne konsekwencje: 1. zatarło dawną wyraźną linię graniczną między prywatnym i publicznym; 2. w ogromnym stop- niu zmieniło sens obu terminów i ich znaczenie dla jednostki, obywatela. Na zatarcie granicy pomiędzy prywatnym i publicznym przez wyłaniającą się sferę społeczną istotny wpływ miało między innymi to, że sfera społeczna przekształciła no- wożytne wspólnoty w społeczeństwo pracodawców i pracobiorców; wspólnoty te zosta- ły ześrodkowane wokół aktywności koniecznych dla podtrzymania życia. „Nieprzeparta skłonność do rozrastania się społeczeństwa” powoduje, że pochłania ono zarówno daw- ne obszary tego, co polityczne, jak i tego, co prywatne. Przez społeczeństwo sam proces życia i jego potrzeby zostają włączone w dziedzinę publiczną. Znaczące dla interpretacji pojęcia „społeczeństwa” jest podkreślanie przez Han- nah Arendt faktu, że społeczeństwo wyklucza działanie, a premiuje jedynie zachowanie. Arendt pisze: Sprawą rozstrzygającą jest to, że społeczeństwo na wszystkich swoich poziomach wy- klucza możliwość działania, uprzednio wykluczonego z gospodarstwa. Zamiast tego społeczeństwo oczekuje od każdego ze swoich członków określonego rodzaju zacho- wania, narzucając niezliczone i zróżnicowane reguły, zmierzające do „normalizacji” członków, do zmuszania ich do zachowań, a wykluczenie spontanicznych działań lub wybitnych osiągnięć [Arendt, 2000, s. 47]. Najbardziej jaskrawym i skrajnym rezultatem wyłonienia społeczeństwa jest nie tyle i nie tylko zamazanie i zniekształcenie relacji prywatne a publiczne, ale zniszczenie tych wymiarów życia ludzkiego, które gwarantowane były dotąd sferą publiczną. Cho- dzi o wyzbycie się obiektywnych relacji z innymi oraz utratę poczucia rzeczywistości gwarantowanego przez innych ludzi, co prowadzi do masowego zjawiska osamotnie- nia. Pisarka podkreśla, że Skrajność bierze się stąd, że społeczeństwo masowe nie tylko niszczy dziedzinę publicz- ną, ale też i prywatną, pozbawiając ludzi nie tylko miejsca w świecie, lecz również pry- watnego domu, który niegdyś był dla nich schronieniem przed światem i w którym, bądź co bądź, nawet wykluczeni ze świata mogli znaleźć jakiś substytut w cieple ogni- ska domowego i ograniczonej rzeczywistości życia rodzinnego [Arendt, 2000, s. 65]. 14  Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację: prywatne – publiczne? Natomiast znamienne dla nowo kreowanego, nowożytnego znaczenie prywatno- ści jest to, że w jego najistotniejszej funkcji ochrony intymności zostaje ono określone już nie jak opozycyjne w stosunku do przestrzeni politycznej, lecz do przestrzeni „spo- łecznej”, z którą ma być teraz związane ściślej i bardziej automatycznie. Wspólnotowy duch serwisu internetowego You Tube Spośród licznych portali społecznościowych serwis You Tube wydaje się najbliższy idei i dobrej praktyce budowania wspólnotowości. To właśnie ten serwis – jak wspo- mniałem we Wprowadzeniu – można uznać z wzorcowy przykład nowych (cyfrowych) sposobów budowania relacji i więzi międzyludzkich. Dlaczego tak się dzieje, jakie me- chanizmy i znaczenia przypisywane portalowi temu sprzyjają i jakie są tego społeczne, komunikacyjne i kulturowe konsekwencje? Ogólny charakter serwisu You Tube i jego pozycję pośród innych portali społecz- nościowych dobrze oddaje następujący fragment wydania specjalnego magazynu „PC Word. Social Media w Praktyce”: Należący do Google’a serwis You Tube to największa strona z materiałami wideo w Internecie. Google kupił ten serwis w 2006 roku za astronomiczną wówczas kwo- tę 1,65 mld dol. Był to młody, ale prężnie rozwijający się serwis z filmami wideo. Dziś jest prawdziwym gigantem, działającym na całym świecie – w tym w Polsce – w którym zamieszczają swoje nagrania zarówno amatorzy, jak i internetowe gwiaz- dy oraz duże wytwórnie filmowe. Dostęp do filmów opublikowanych w serwisie jest bezpłatny, a You Tube pozwala swoim użytkownikom na zamieszczanie filmów w pełnej rozdzielczości HD 1080p. (…) Użytkownicy mogą tworzyć swoje profile, a także obserwować kanały innych użytkowników, w tym znajomych, celebrytów, wideoblogerów, wytwórni muzycznych i filmowych oraz szeroko pojętych marek [Grabiec, 2013, s. 102]. Przywołany fragment sygnalizuje m.in. bardzo istotną cechę serwisu You Tube. Mianowicie – spełnianianie dwóch różnych funkcji: 1. jako platforma odgórnego roz- powszechniania wytworów kultury masowej; 2. jako oddolna platforma amatorskiej, „domowej” twórczości, czyli platforma treści i form tworzonych przez użytkowników, takich jak serwisy informacyjne czy prowadzenie wideoblogów. Z punktu widzenia prowadzonych tu rozważań istotna jest druga z tych funkcji. Te oddolne, amatorskie i „domowe” działania i przedsięwzięcia zwyczajnych „zjadaczy chleba” zdają się stanowić ważne jakościowe novum niesione przez media cyfrowe. Dlatego serwisowi You Tube, postrzeganemu jako orędownik i promotor tych oddolnych „działań i przedsięwzięć”, poświęcam swoją uwagę. 15  Wło d zim ie r z Heller W poniższej próbie konceptualizacji społecznych działań podejmowanych przez użytkowników serwisu You Tube – opisujących zjawisko ram pojęciowych i charaktery- styk opieram się na pracy Jean Burgess i Joshua Green zatytułowanej YOUTUBE. Wi- deo online a kultura uczestnictwa. Czynię tak nie tylko dlatego, że jest to znaczącą, wręcz wyróżniająca się pozycją w literaturze przedmiotu, lecz także przez wzgląd na fakt, że autorzy pracy prezentują w niej i analizują wyniki badań, jakie przeprowadzili na znacz- nej grupie ponad 4 tys. filmów z serwisu You Tube. Wśród pojęć opisujących „społeczne życie” serwisu You Tube wyróżnioną rolę zda- ją się odgrywać dwa następujące: 1. pojęcie „wideoblogi” i 2. „kultura uczestnictwa”. Chociaż pojęcia te są ze sobą powiązane, a ich znaczenia wzajemnie się przenikają, to jednak, dla klarowności wywodu i lepszego zrozumienia badanego zjawiska, lepiej defi- niować i badać je oddzielnie. Wideoblogi Pojęcie „wideobloga” najkrócej można określić jako powszechnie stosowaną w ser- wisie You Tube formę autorskiego filmu wideo (wideoblog – sposób na coś, tematyka zainteresowań, zamiar promowania wybranych kwestii). Najczęściej ma on postać mo- nologu wygłaszanego bezpośrednio od kamery (zwykle: kamery komputerowej), wzbo- gaconego adekwatnym montażem. Możliwość bezpośredniego zwracania się „twarzą” do widza obiecuje spełnienie ludzkiej potrzeby komunikacji interpersonalnej „twarzą w twarz” i zachęca do relacji zwrotnej, do podjęcia dialogu. Konkretne wideoblogi sta- nowią często odpowiedź na inne wideoblogi: umożliwiają podjęcie „dyskusji” [Burgess, Green, 2011, s. 54, 87-88]. Praktyka tworzenia wideoblogów pociąga za sobą szereg ważnych społecznych, ko- munikacyjnych i kulturowych następstw. Warto zwrócić uwagę na następujące: 1. Wideoblogi stanowią źródło kreowania i podtrzymywania debaty publicznej na temat wartości i autentyczności innych blogów, a także na temat zamiesz- czanych filmów i – w ogóle – wszelkich klipów wideo i całego „życia” serwisu You Tube 2. Mechanizm powiązania publikowania wideoblogów z dystrybucją i prakty- kami odbiorców sprzyja inicjowaniu relacji interpersonalnych i budowaniu więzi międzyludzkich. Wideoblog zachęca do komentarza, krytyki, debaty i dyskusji. Dlatego można mówić o „dialogowym” charakterze wideobloga. Czasem powstałe więzi prowadzą do wspólnego działania „youtubersów” nad przygotowaniem i tworzeniem wideoblogów. Ta właściwość wideobloga – sprzyjanie nawiązywaniu i utrzymywaniu relacji międzyosobowych – ściśle 16  Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację: prywatne – publiczne? związana jest z przypisywaniem blogom funkcji fatycznej [Burgess, Green, 2011, s. 62-63, 101-104 oraz Hartley, 2011, s. 181-182]. 3. Otwartość „systemu” tworzenia wideoblogów powoduje, że zwyczajni użyt- kownicy serwisu zyskują możliwość zrelacjonowania i zakomunikowania swoich własnych doświadczeń kulturowych, a w tym – odnoszących się do doświadczeń „obywateli – konsumentów”. Prowadzi to do potrzeby przedefi- niowania pojęcia „codziennego doświadczenia publiczności medialnej” [Bur- gess, Green, 2011, s. 79-80]. 4. W trybie wideobloga mającego formę dziennika dostępne jest komuniko- wanie własnych odczuć, często osobistych, formułowanie trudnych kwestii, opisywanie przeżyć. Badająca to zjawisko Patricia Lange dostrzega w tych zachowaniach nadzieję na wzbogacenie dyskursu publicznego. Tak to wyja- śnia: „Wielu wideoblogerów twierdzi jednak, że właśnie dzięki umieszcze- niu tych intymnych chwil w Internecie po to, by każdy mógł je zobaczyć, tworzy się przestrzeń służącą wystawieniu na światło dzienne i omawianiu trudnych kwestii, a tym samym osiąganiu większego zrozumienia samego siebie i innych. (…) publiczny dostęp do intymnych chwil i dyskurs towa- rzyszący artefaktom w sieci pozwalają na podważenie i transformację granic społecznych i wcześniejszych założeń” [Lange 2007, cyt za Burgess, Green, 2011, s.119]. 5. Odwrotną stroną otwartości, o której mowa w punktach 2 – 4 jest zagrożenie ekshibicjonizmem czy inwigilacją. Roztropność i zdolność sądzenia samych użytkowników mogą zapobiec tym zagrożeniom: „(…) napięcia pomiędzy „ekspresją” i „ekshibicjonizmem” występem i inwigilacją są jednak aktywnie negocjowane przez samych użytkowników. Domowi twórcy usiłują kontrolo- wać poziom upublicznienia swego udziału na różne sposoby, choć często nie są w pełni świadomi tego, w jakim stopniu do względnie prywatnego wizerun- ku można uzyskać dostęp w sposób pozostający poza ich kontrolą” [Burgess, Green, 2011, s. 54 oraz Lange, 2007]. 6. Wideoblogi prowadzą użytkowników serwisu You Tube do refleksji. Jest to refleksyjność nakierowana zarówno na sam serwis: owocuje m.in. „robieniem filmów” o rożnych aspektach You Tube’a, jak i – kieruje uwagę na tożsamość twórców filmów, ich „prawdziwość” i „autentyczność”, albo wreszcie – jawi się jako refleksyjność skierowana na „samego siebie”, na „moje” fascynacje, muzykę i filmy i na pytania o „moje” miejsce w sieci praktyk serwisu i udział w życiu wspólnoty. Taka refleksyjność musi zakładać i zarazem potwierdzać, że You Tube rzeczywiście funkcjonuje jako przestrzeń komunikacyjna i sieć społeczna – a nie jedynie jako platforma dystrybucji dla treści wyprodukowa- 17  Wło d zim ie r z Heller nych w innych kontekstach (jak na przykład telewizja). Kwestie te wiążą się ściśle z pojęciem „kompetencji cyfrowych”, o którym będzie mowa w dalszej części artykułu. Praktyka tworzenia i odbierania wideoblogów ukazuje ważny fenomen: chociaż udział wideoblogów w łącznej masie klipów zamieszczanych w serwisie nie jest wielki i stanowi około 5-8 %, to jednak ich znaczenia trudno przecenić. Wideoblogi stano- wią nie tylko nową jakość w komunikacji cyfrowej, lecz także odgrywają rolę „szkła powiększającego”: ukazują całe „życie” serwisu You Tube, także wszelką pozostałą dzia- łalność w ramach praktyk portalu: przygotowywanie i montaż filmów, komentarze, do- piski, dyskusje i polemiki, obrazują budowane więzi i sygnalizują powstające konflikty, czyli – najkrócej rzecz ujmując – rysują „barwy i cienie” życia serwisu You Tube. Grupa najbardziej aktywnych użytkowników serwisu – twórcy blogów i ich wierni komentato- rzy – określana jest pojęciem „społeczne jądro”. Burgess i Green w następujący sposób definiują to pojęcie: (…) użytkownicy, którzy spędzają czas w serwisie, wnosząc treści, odnosząc się na- wzajem do samych filmów, budując coś na ich podstawie i przeprowadzając analizę krytyczną, jak też współpracując (i sprzeczając się) ze sobą, stanowią „społeczne ją- dro” You Tube [Burgess, Green, 2011, s. 93]. To właśnie tę grupę „społecznego jądra” w największym stopniu cechuje postawa refleksyjna, o której była mowa wcześniej. Pojęcie „kultury uczestnictwa” Drugim wyróżnionym tutaj elementem ram pojęciowych opisujących zjawisko serwisu You Tube jest pojęcie „kultury uczestnictwa”. Definiowane przez Henry’ego Jenkinsa jako sytuacja, gdzie „fani i inni konsumenci zapraszani są, aby aktywnie uczest- niczyć w tworzeniu i obiegu nowej treści [Jenkins, 2006, s. 290; cyt za: Burgess, Green, 2011, s. 34]. „Kultura uczestnictwa” oznacza przestrzeń i zarazem całość uwarunkowań, sprzyjających aktualizacji zdolności działania i dzielenia się wytworami – bardziej czy mniej twórczymi – tego działania z innymi. Jenkins następująco akcentuje wspólnoto- wy wymiar tego pojęcia: (…) kultura uczestnictwa nie tylko obniża bariery dla uczestnictwa, ale zachęca tak- że do tworzenia i dzielenia się z innymi rezultatami naszych działań. Zapewne wiele osób wykorzystuje dostarczaną przez You Tube platformę dyskusji, ponieważ czują emocjonalne wsparcie wspólnoty, która bardzo chce zobaczyć ich produkcje [Jen- kins, 2011, s. 158] (podkr. WH). 18  Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację: prywatne – publiczne? Pojęcie „kultury uczestnictwa” niesie trudność natury semantycznej. Tradycja ję- zykowa nadaje rozróżnieniom w rodzaju: profesjonalny – amatorski czy praktyki ko- mercyjne – praktyki społecznościowe znaczenia oceniające i wartościujące. Dlatego nie- zmiernie trudno jest trafnie opisać i zrozumieć postawy tych wszystkich, którzy: (…) zamieszczają, oglądają czy tworzą na potrzeby You Tube jako uczestnicy, bez względu na to, czy są przedsiębiorcami, organizacjami czy prywatnymi jednostkami [Burgess, Green, 2011, s. 91]. Cytowani autorzy podkreślają także, że serwis You Tube jako obszar kultury uczestnictwa prowokuje do debaty nad legitymizacją i wartością samego zjawiska. Naprowadza to pytania natury raczej kulturowej i politycznej, niż technologicznej, w rodzaju: (…) kto ma głos i kto przyciąga uwagę; jakie są rekompensaty i nagrody za kreatyw- ność i pracę; jakie wątpliwości powstają wokół różnych form kompetencji i władzy [Burgess, Green, 2011, s. 35]. Kultura uczestnictwa, jako „filozofia” i praktyka aktywnego i świadomego uczest- nictwa w życiu serwisu internetowego, obliguje do zachowań i postaw określonego ro- dzaju, a od innych – powstrzymuje. Krótko rzecz ujmując, wpływa na równi na jednost- ki, wspólnotę i cały „system”. Wyszczególnienie poszczególnych aspektów tego wpływu o charakterze społecznym, komunikacyjnym i kulturowym sprzyjać może dookreśleniu samego pojęcia „kultury uczestnictwa”: 1. Pojęcie „kultury uczestnictwa” akcentuje duże znaczenie faktu, że You Tube jest współtworzone przez konsumentów, co podważa status quo biznesu me- dialnego. Kultura uczestnictwa nie jest już „działalnością towarzyszącą”, lecz stanowi samo sedno nowych form działalności kulturowej i biznesowej [Bur- gess, Green, 2011, s. 29]. 2. Kultura uczestnictwa niesie zapowiedź zmian „filozofii” i praktyki działalności serwisów społecznościowych, co określane jest jako „przewrót uczestnictwa”. Symptomy tych zmian to m.in.: 1. gwałtowny rozkwit sieci społecznych, blo- gów, wideoblogów, udostępniania zdjęć (fotoblogia) itp.; 2. włączanie two- rzonej przez użytkowników treści w materiały publicznych nadawców radio- wo-telewizyjnych; 3. nowe modele biznesu związane z Web 2.0 oparte na treściach proponowanych i przygotowanych przez użytkowników [Burgess, Green, 2011, s. 37]. 3. Na „filozofię” kultury uczestnictwa – obok pochwały samego zaangażowania w „oddolnym uczestnictwie” – składa się także akceptacja idei, że wszyscy uczestnicy, w różnym czasie i w różnym stopniu są odbiorcami, twórcami, redaktorami, dyskutantami i krytykami [Burgess, Green, 2011, s. 121-122]. 19  Wło d zim ie r z Heller 4. W wymiarze ideowym pojęcie to nawiązuje do tradycji utożsamiania od- dolnego uczestnictwa w kulturze z politycznymi projektami emancypacji i demokratyzacji życia. Stanowi odwołanie do idei i praktyki demokracji par- tycypacyjnej. Nowe media sprzyjają debacie publicznej: pozwalają na głosze- nie szerokiego zakresu odmiennych poglądów; specyfika sieci umożliwia na- głośnienie odmiennych poglądów [Burgess, Green, 2011, s. 35]. 5. Kultura uczestnictwa wskazuje także na problemy wymagające rozwiązania. Jak podkreślają Burgess i Greek, są to między innymi: 1. kwestia nierówności uczestnictwa i głosu; 2. napięcie między interesami komercyjnymi a dobrem publicznym; 3. kontestowanie norm moralnych i społecznych [Burgess. Gre- en, 2011, s. 18]. 6. Niesie niebezpieczeństwa. Wśród zagrożeń i pułapek, jakie jej towarzyszą, war- to zwrócić uwagę, że prowadzi do erozji kompetencji intelektualnych i po- chwały przeciętności „sławnego amatora”, a także na to, że – choćby nawet w skali niewielkiej – niesie zagrożenia zachowań obraźliwych, a nawet obsce- nicznych [Burgess, Green, 2011, s. 137]. Wymienione wyżej cechy i zależności nie tylko dookreślają pojęcie „kultury uczest- nictwa”, lecz także – podobnie jak to było w przypadku pojęcia „wideoblog” – rzuca- ją światło na serwis You Tube jako pewnego rodzaju społeczność, w której interakcje i współpraca między jednostką i wspólnotą owocuje dobrem publicznym i budowaniem społecznych więzi. Warto zwrócić także uwagę na dwa inne pojęcia dookreślające „kulturę uczestnic- twa”: pojęcie „popularności” i „zdolności sądzenia” (rozumianej jako cnota, umiejęt- ność, właśnie „zdolność”). Pierwsze z nich jest rozważane w analizach Burgessa i Gre- ena explicite, drugie – jedynie w formie implicite, między innymi pod postacią pojęcia „refleksyjności”. Pojęcie „zdolności sądzenia ma jednak zakres szerszy i jest bogatsze treściowo, niż pojęcie „refleksyjności”. W najkrótszym ujęciu: „refleksyjność” będzie oznaczała zdolność „patrzenia”, „stawiania pytań” i „refleksji” właśnie, a „zdolność są- dzenia” oznacza nie tylko wymienione umiejętności, lecz także „szukanie”, „znajdowa- nie odpowiedzi”, „dawanie rozwiązań i ocen”, mając do pomocy, obok cnoty rozumu, także zdrowy rozsądek i możliwość odwołania się do wartości i norm społecznych oraz kulturowych. Burgess i Green, badając próbę 4  320 filmów, oceniali ją między innymi pod kątem „dominujących wzorców zastosowań You Tube”. W poszukiwaniu tych „wzor- ców” oceniali filmy w perspektywie czterech kategorii popularności: 1. filmy najczę- ściej oglądane; 2. najbardziej ulubione; 3. z największą liczbą odpowiedzi; 4. najczęściej omawiane (komentowane). Warto przywołać tutaj – jako znamienny dla specyfiki ser- wisu You Tube – jeden z wniosków, do jakiego doszli autorzy badań. Podczas gdy dla 20  Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację: prywatne – publiczne? kategorii „najczęściej oglądane” rozłożenie udziału dla filmów „tradycyjnych” i „two- rzonych przez użytkowników” było podobne, to już w kategorii „filmy najczęściej dys- kutowane” – dominowały filmy „tworzone przez użytkowników” (751) nad filmami „tradycyjnymi” (276) [Burgess, Green, 2011, s. 71-78]. Świadczy to nie tylko o silnych więziach pomiędzy użytkownikami sieci, utożsamianiu się z serwisem i „youtubersami”, lecz także o ufności w swoje zdolności sądzenia: umiejętność samodzielnego praktyko- wania oceniania w kategoriach: „to mi się podoba, to jest warte mojej akceptacji, a to – już nie…”. Istotne są tutaj nie tylko same „chęci” dokonywania osądów, lecz także mo- tywacja: wiara, że takie osądy mogą być celowe i sensowne, że tymi osądami mam wpływ na wspólnotę „youtubersów” i na życie serwisu. Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację prywatne – publiczne? W tym miejscu wypada powrócić do tytułowego pytania tych rozważań: czy ser- wis You Tube po nowemu definiuje relację prywatne – publiczne? Wnioski płynące z analizy charakterystyk i pojęć określających serwis You Tube (w tym pojęć: „wide- oblogi” i „kultura uczestnictwa”) rozpatrywane w kontekście Arendtowskiego mode- lu, postulującego harmonię między sferą życia prywatnego i publicznego, nie dają jed- noznacznej odpowiedzi na to pytanie. Porównanie to wskazuje na spójność między wzorem relacji prywatne – publicz- ne, niesionym przez „życie” serwisu You Tube a modelem Arendt. Można mówić o tym, że autorka Kondycji ludzkiej antycypowała zjawiska społeczne, komunikacyjne i kultu- rowe, jakie niesie serwis You Tube. W tym miejscu warto wymienić cztery następujące elementy. Po pierwsze – otwartą formułę działania serwisu, która umożliwia nieznane wcześniej ożywienie aktywności użytkowników sieci w sytuacji, gdy ideowa pochwała odwagi „transmitowania siebie” dodatkowo sprzyja włączaniu się w praktyki serwisu. Po drugie – odwaga i umiejętność użytkowników budowania i dookreślania własnej tożsamości poprzez kultywowanie sztuki opowiadania historii – inaczej: sztuki narracji. W sieci narracji – w opowiadaniach użytkowników serwisu – spełnione zostaje prze- świadczenie Hannah Arendt o ujawniającej mocy opowieści i potwierdzana jej teza, iż tożsamość osoby można uchwycić dopiero w „historii życia aktora i mówcy”. O tym, że jest to – w przypadku sieci – „tożsamość krucha” świadczy między innymi konse- kwentny upór użytkowników, by podpisywać swoje „opowieści” – zamiast imieniem i nazwiskiem – jedynie inicjałami (tzw. nick). Trzecim elementem jest zdolność sądze- nia, powiązana z postawą refleksyjności. Bez dokonywania osądów i snucia refleksji nad artefaktami tworzonymi w sieci, ich twórcami i całym „systemem”, wszelka aktywność użytkowników serwisu byłaby jedynie „czczą gadaniną”. I ostatni, czwarty element – 21  Wło d zim ie r z Heller wpływ użytkowników serwisu na kulturowy i polityczny wymiar życia publicznego. Okazuje się, że można uprawiać politykę bez mediów nadawczych: telewizji, radia i pra- sy. Widowiskowy spektakl polityki uprawianej poprzez media cyfrowe (w tym: serwis You Tube), jaki dał Beppe Grillo – włoski lider Ruchu Pięciu Gwiazd – zdaje się być znakiem naszego czasu [Tacik, 2013, s. 99-103]. Obserwujemy jednakże charakterystyki You Tube, które przemawiają za potrzebą przedefiniowania tradycyjnego modelu prywatne – publiczne, tutaj obrazowanego jako normatywny model Hannah Arendt. Spośród tych charakterystyk warto wymienić na- stępujące. Pierwsza – to zjawisko przesuwania praktyk i działań i zachowań z domeny sfery prywatnej w zasięg sfery publicznej. Symptomatyczny dla tego zjawiska jest przy- kład filmu Hey Clip, ilustrujący zabawę dwóch przyjaciółek, które „śpiewają z playbacku, tańczą, udają grę na gitarze i ogólnie wygłupiają się w rytm piosenki Hey zespołu The Pixis” [Burgess, Green, 2011, s. 53]. Filmik miał 21 milionów odsłon, a u odbiorców wzbudzał takie zainteresowanie, ponieważ „jest prawdziwy” [ibidem]. Drugą kwestią, jaką warto tutaj wymienić, jest pojęciowa zmiana treści wiązanych z „obywatelstwem”. „Obywatelstwo” przestaje być jedynie kwestią skodyfikowanych praw i obowiązków w stosunku do państwa, ale koncentruje się także wokół kwestii wspólnych zainteresowań, tożsamości czy obaw [Burgess, Green, 2011, s. 115]. Warto przywołać definicję obywatelstwa Joke’a Hermesa, adekwatną dla społeczeństwa me- diów cyfrowych: Proces spajania i budowania wspólnoty oraz refleksji nad owym tworzeniem więzi, który jest uzupełniany przez uczestnictwo w tekstualnych praktykach odczytywania, konsumpcji, celebracji i krytyki, oferowanych w sferze kultury popularnej [Hermes, 2005, s.10; cyt. za: Burgess, Green, 2011, s. 116]. Ostatnią z charakterystyk praktyki serwisu, ważnych w interesującym nas za- kresie, jest groźba naruszenia (zniszczenia?) komplementarności sfery prywatnej i pu- blicznej poprzez postawy użytkowników oceniane w kategoriach ekshibicjonizmu czy inwigilacji, albo – w wersji łagodnej: przez nagradzanie bylejakości, przeciętniactwa, a czasem nawet zwyczajnej głupoty „sławnego amatora”. Te ostatnie – w skrajnym przy- padku – oznaczać zarazem mogą groźbę zniszczenia, „rozsadzenia” sfery publicznej, gdzie miejsce ujawniania doskonałości (pochwały arete, virtus) zająć może wyróżnia- nie przeciętności i miałkości ludzi i grup nastawionych jedynie na popularność, sukces i sławę. Sumując „obie strony medalu”, należy podkreślić, że sama kwestia relacji między sferą życia prywatnego i publicznego zachowuje tutaj ważność i aktualność, a pytanie o to, czy tę relację lepiej opisuje „harmonia” czy „antagonizm” będzie zapewne – z upły- wem czasu (i rozwojem portali społecznościowych) – zyskiwało nowe odpowiedzi. 22  Czy serwis You Tube po nowemu definiuje relację: prywatne – publiczne? Literatura: Arendt H. The Human condition, Chicago 1958. Arendt H., Kondycja ludzka, Warszawa 2000. Burgess J,. Green J., YOUTUBE. Wideo online a kultura uczestnictwa, Warszawa 2011. Grabiec P. (red), PC Word Social. Media w praktyce, Warszawa 2013. Hartley J., Zastosowania You Tube: kompetencje cyfrowe a wzrost wiedzy, w: Burgess J., Green J., YOUTUBE. Wideo online a kultura uczestnictwa, Warszawa 2011. Heller W., Społeczeństwo obywatelskie i tożsamość jednostki w filozofii Hannah Arendt, Poznań – Kalisz 2008. Jenkins H., Co działo się przed YouTube?, w: Burgess J., Green J., YOUTUBE. Wideo online a kultura uczest- nictwa, Warszawa 2011. Lange P.G., The Vurnelable Video Blogger. Promoting Social Change Through Intimacy, “The Scholar & Femi- nist Online” 2007. Radziwiłł M., Budowanie sceny publicznej, „Res Publica” 1990, nr 2. Tacik J., Beppe Grillo: omijając tradycyjne media, „Nowe Media” 2013, nr 2. 23  Dominika Szymańska Różnice płciowe w zakresie komunikacji interpersonalnej Wstęp Niezmiennie od wieków ludzie usilnie dążą do dychotymizacji wizji świata. Do- konują wielu symplifikacji, zmierzają do konstruowania algorytmów postępowania, a wszelkie doświadczenia i wiedzę społeczną zamykają w konstruktach poznawczych stanowiących ich uogólnienie, a nazywanych schematami. Ten rodzaj percepcji rzeczy- wistości, która per se jest niezwykle złożona, heterogeniczna oraz w kontekście codzien- ności nastręcza niezwykle wielu trudności decyzyjnych, nietrudno wyjaśnić, albowiem stanowi narzędzie, które pozwala na wyzbycie się niekomfortowego uczucia poznawczej niepewności i poczucia zagubienia. Jedną z naczelnych konsekwencji dychotomizacji rzeczywistości jest binaryzacja płci – dokonywanie podziału na to, co męskie i kobiece w wymiarze biologicznym, emocjonalnym, moralnym czy społecznym. Zagadnienie różnic międzypłciowych na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci było chętnie podejmowane przez naukowców różnorakich dziedzin (biologii, psychologii, socjologii). Próbowali oni doszukać się różnic między płciami m.in. w zakresie inteli- gencji, osobowości czy kompetencji. Obecnie opinie naukowców, czy różnice te w ogóle istnieją, są podzielone. Niniejsza praca poświęcona zostanie tematyce komunikacji w kontekście płci i sta- nowić będzie próbę syntezy wyników dociekań naukowych na tym polu. 1. Ustalenia terminologiczne 1.1. Płeć Obecnie w dyskursie naukowym dokonuje się wyraźnego rozróżnienia między po- jęciem płci w wymiarze biologicznym (ang. sex) a płcią jako rodzajem (ang. gender). Ta 24  Różnice płciowe w zakresie komunikacji interpersonalnej pierwsza wyznaczana jest przede wszystkim przez rodzaj posiadanych narządów płcio- wych, z kolei druga odnosi się do społeczno-kulturowych aspektów bycia mężczyzną lub kobietą. Płeć społeczno-kulturowa kształtuje się i jest opisywana na trzech płaszczyznach: mikropoziomie, mezopoziomie i makropoziomie. Mikropoziom dotyczy samej jednost- ki – jej cech osobowości, motywów, potrzeb, zachowań. Mezopoziom wiąże się z wzorca- mi płci, jakie funkcjonują w różnych instytucjach (szkołach, miejscach pracy itd.). Z kolei trzeci poziom sprowadza się do społecznych uwarunkowań kobiecości i męskości (obrazu mężczyzny i kobiety promowanego w określonej kulturze) [Bradley, 2008, s. 37-8]. 1.2. Komunikacja Komunikacja jest aktywnością związaną z działaniem językowym (komunikacja wer- balna) oraz pozajęzykowym (komunikacja niewerbalna) i stanowi podstawowy element społecznego funkcjonowania człowieka. Proces komunikacji interpersonalnej najczęściej definiowany jest jako przekaz (transmisja) informacji pomiędzy jednostkami (częściej jako wymiana informacji między pomiotami z uwzględnieniem zasady sprzężenia zwrot- nego), choć funkcjonują również podejścia znaczeniowe, które koncentrują się na komu- nikacji jako nadawaniu znaczenia szeroko pojętym bodźcom [Majka-Rostek, 2010, s. 7]. Obecnie w wyniku intensywnych przemian cywilizacyjnych zakres powyższych definicji nie jest wystarczający dla opisania sposobu, w jaki porozumiewają się ludzie, bowiem coraz częściej komunikowanie interpersonalne ma charakter pośredni (medial- ny), co oznacza, że w wymianie informacji między rozmówcami pośredniczy jakieś me- dium (telefon, Internet itd.) i jednocześnie tworzy się zestaw nowych reguł i norm, inny niż ten specyficzny dla komunikowania bezpośredniego [Gustowski, 2012, s. 25]. 2. Zdolności werbalne kobiet i mężczyzn Odwołując się do jednej z najważniejszych funkcji języka – funkcji komunikacyj- nej – nie sposób nie odnieść się do języka samego w sobie i procesu jego nabywania. Do- tąd przeprowadzono wiele badań stanowiących próbę rozstrzygnięcia kwestii istnienia różnic płciowych w zakresie struktur i funkcji mózgowych, które warunkują posiadanie określonych predyspozycji odnoszących się do czynności językowych. Owe różnice roz- patrywane są m.in. w następujących sferach: płynność werbalna, nabywanie zdolności werbalnych, ogólny poziom kompetencji językowych. Badania płynności werbalnej polegają na wykonaniu zadań składających się z czę- ści leksykalnej (wymienianie w ciągu minuty jak największej ilości wyrazów na okre- śloną literę) i kategorialnej (wymienianie jak największej ilości wyrazów należących do 25  Do m inik a Szyma ńska określonej kategorii). Tego rodzaju pomiaru dokonał Tombaugh wraz ze swoimi współ- pracownikami na grupie 1300 kobiet i mężczyzn. Zmiennymi różnicującymi poziom wykonania zadania okazały się wiek i wykształcenie, a nie, jak pierwotnie się spodziewa- no, płeć [Wallentin, 2008, s. 2]. Nabywanie zdolności werbalnych rozpoczyna się jeszcze w okresie prenatalnym, a badacze pierwszych empirycznych weryfikacji tego procesu w kontekście płci dokonu- ją już w okresie wczesnego dzieciństwa, bazując w przeważającym stopniu na obserwa- cjach dokonywanych przez opiekunów dzieci. Choć okazuje się, że zdolności werbalne wcześniej i na poziomie bardziej zaawansowanym pojawiają się u dziewcząt, to różnice te nie są duże i zanikają już około 5 roku życia. Jednocześnie oznacza to, iż dorosłych mężczyzn oraz kobiety charakteryzuje bardzo zbliżony ogólny poziom kompetencji języ- kowych, co potwierdzają metaanalizy dokonane przez wielu naukowców [Ibidem, s. 3]. 3. Komunikacja werbalna 3.1. Komunikacja werbalna mężczyzn i kobiet W komunikacji werbalnej wyróżnić można następujące elementy, w zakresie któ- rych występują różnice płciowe: • zadawanie pytań – kobiety częściej zadają pytania i zgadzają się z innymi, w przeciwieństwie do mężczyzn, którzy chętniej przerywają i kwestionują wy- powiedzi rozmówców, co tłumaczy się faktem, iż dla mężczyzn język stanowi przede wszystkim funkcję informacyjną, natomiast dla kobiet – relacjotwórczą [Tannen, 2001, s. 76]; • mówienie wprost – kobiety wykazują tendencję do „zmiękczania” własnych żądań czy poleceń takimi zwrotami jak: „nie sądzisz”, „jeśli to nie problem”, na- tomiast mężczyźni są bardziej bezpośredni, konkretni [Ibidem, s. 189]; • rozmowa o problemach – mężczyźni częściej przerywają wypowiedź rozmów- cy w celu zaproponowania rady czy rozwiązania, z kolei kobiety w takich sy- tuacjach komunikują zrozumienie i wsparcie, często w sposób niewerbalny za pomocą gestu [Ahmad, Rethinam, 2010, s. 26]; • tematyka rozmów – w rozmowach prowadzonych przez kobiety zwykły do- minować tematy związane z rodziną, emocjami, przyjaźnią, z kolei mężczyźni komunikują się na bardziej abstrakcyjnym poziomie, choć jednocześnie w ogól- nych kategoriach; • czas rozmowy – wbrew powszechnie panującemu przekonaniu, że to kobiety rozmawiają więcej i dłużej, badania wykazały, iż w „mieszanych” grupach w tej kwestii dominowali mężczyźni [Ibidem, s. 26]. 26  Różnice płciowe w zakresie komunikacji interpersonalnej Problematykę związaną z różnicami płciowymi w odniesieniu do sposobów ko- munikowania się w swoich badaniach poruszył m.in. A. Mulac wraz ze współpracowni- kami [Nęcka, 2000, s. 226]. Zostały one wykonane metodą analizy dyskryminacyjnej i polegały na określeniu cech wypowiedzi pozwalających na identyfikację płci osoby wy- powiadającej się. Badania wykazały, iż na podstawie jedenastu cech wypowiedzi można niemal w stu procentach określić płeć jej twórcy. Cechy wypowiedzi mężczyzn wyod- rębnione na podstawie wspomnianego badania mają następujące przejawy: • dłuższe słowa, • stosowanie zaimka „ja”, • używanie czasu teraźniejszego, • wokalizacja pauz, • błędy gramatyczne, • czasowniki w stronie czynnej, • przymiotniki oceniające, • odniesienia do ludzi („większość ludzi”, „wszyscy wiedzą, że…”). Z kolei wypowiedzi kobiet cechują się następującymi właściwościami: • przysłówkowe rozpoczynanie zdań (jak, gdzie, kiedy), • stosowanie opozycji (zaprzeczenie własnego postulatu: „powinieneś to zrobić teraz, ale możesz też później”), • pytania retoryczne, • odniesienia do stanów emocjonalnych, • stosowanie przerywników („aha”), • czasowniki ruchu, • dłuższe zdania [Ibidem, s. 226]. 3.2. Komunikacja w związkach przyjacielskich Funkcjonalna perspektywa związków interpersonalnych utworzona przez Neste- da zakłada, że ich utrzymanie w pewnym stopniu zależy od ukonstytuowania pewnych kompetencji komunikacyjnych, które pozwolą na realizowanie funkcji takich relacji. Kompetencje te są specyficzne dla określonego typu związków, co oznacza, że istnieją takie, które będą posiadały większe znaczenie, np. dla relacji przyjacielskich, niż mał- żeńskich. Owe zdolności zaklasyfikowano do dwóch zasadniczych kategorii: zoriento- wanych na uczucia (np. pocieszanie, słuchanie) i zorientowanych instrumentalnie (prze- konywanie, mówienie). Badania wykazują, iż kobiety cenią pierwszy rodzaj kompetencji głównie w od- niesieniu do relacji damsko-damskich, a drugi w przypadku relacji damsko-męskich. Z kolei mężczyźni od swoich przyjaciółek oczekują przede wszystkim kompetencji zo- rientowanych emocjonalnie, natomiast nie dokonali rozróżnienia (w odniesienia do 27  Do m inik a Szyma ńska płci) w zakresie tych zorientowanych instrumentalne. Jednocześnie posiadanie przyja- ciółki jest bardziej cenione niż posiadanie przyjaciela przez obie płcie. Dodatkowo dys- ponowanie kompetencjami zorientowanych na uczucia zostało ocenione jako o więk- szym stopniu istotności w przypadku przyjaciółki niż przyjaciela [Holmstron, 2009, s. 234]. 3.3. Komunikacja w rodzinie Mówiąc o komunikacji w rodzinie można odwołać się z jednej strony do relacji między partnerami (małżonkami), z drugiej zaś do relacji między rodzicem a dzieckiem. Na kanwie każdej z nich zachodzą pewne specyficzne zachowania komunikacyjne. Komunikacja w małżeństwie jest narzędziem nie tylko wymiany określonych in- formacji, ale służy także budowaniu określonego obrazu siebie i partnera, pozwala na tworzenie systemu norm, oczekiwań i rytuałów rodzinnych. Relacja małżeńska, jak żad- na inna, silnie związana jest jeszcze z jedną właściwością, a mianowicie z odsłanianiem się, co dotyczy następujących obszarów współżycia: emocjonalności (wyrażanie uczuć), otwartości (dzielenie się myślami), wyrażania wspólnoty (okazywanie zaangażowania w relację małżeńską), rozwiązywania konfliktów (zdolność przyjmowania perspekty- wy partnera), komunikowania seksualnego (ekspresja potrzeb seksualnych), pozosta- wiania autonomii (wyrażanie aprobaty dla pozamałżeńskich układów towarzyskich), dopasowania wzajemnego (koordynacja zainteresowań, przekonań itd.) oraz tożsamo- ści małżeńskiej (komunikowanie poczucia wyjątkowości własnego układu) [Nęcka za: Warning, Chelune, 1980, s. 231-232]. W obszarze każdego z tych elementów zaobser- wować można zarówno szereg różnic indywidualnych, jak i płciowych. Te drugie wystę- pować mogą np. w zakresie emocjonalności, która wpisana w repertuar zachowań czę- ściej podejmowanych przez kobiety i decyduje o ich dominacji w tym obszarze. Obecnie badacze coraz częściej podkreślają większe znaczenie tzw. diad komuni- kacyjnych, niż samej płci w różnicowaniu zachowań komunikacyjnych. Pierwotnym przykładem tego rodzaju diady jest relacja rodzic – dziecko, która może przyjąć następu- jące formy: matka – córka, matka – syn, ojciec – córka oraz ojciec – syn. Współcześnie prowadzone badania zaprzeczają przekonaniu, iż to płeć dziecka decyduje o przebiegu procesu komunikacyjnego i wpływa na zachowania rodzica w tym obszarze. Większe znaczenie okazuje się mieć płeć rodzica. Badania wskazują, że matki przekazują swo- jemu potomstwu (synom i córkom) więcej komunikatów odnoszących się do kobie- cej roli płciowej, mówiąc m.in. o byciu empatycznym, współczującym czy radosnym, nie różnicując również komunikatów związanych z męskością [Horan, House, Cowan, 2007, s. 368]. Ojcowie natomiast swoje komunikaty kierują przede wszystkim do po- tomstwa rodzaju męskiego i wiążą się one z tematyką dominacji, agresji, rywalizacji i ambicji [Ibidem, s. 369]. 28  Różnice płciowe w zakresie komunikacji interpersonalnej 3.4. Komunikacja w mediach społecznościowych Komunikacja za pośrednictwem Internetu zyskuje coraz bardziej na popularności, czemu towarzyszy wzrastanie liczebności członków tzw. e-społeczności skupiających się wokół różnego rodzaju mediów społecznościowych. Istnieją dwa główne rodzaje takich społeczności – wirtualna, mówi się o niej w przypadku, gdy główną (jeśli nie jedyną) przestrzenią jej funkcjonowania jest sieć internetowa, oraz wspomagająca, dla której serwis społecznościowy stanowi jedynie dopełnienie dla istniejącej już relacji w świecie rzeczywistym [Gustowski, 2012, s. 98]. Za podstawowe cechy komunikacji interneto- wej uznaje się: dialogiczność, anonimowość, brak wpływu odległości, brak oficjalności, ograniczona możliwość wykorzystania sygnałów niewerbalnych. Przede wszystkim ostatnia z wymienionych właściwości stała się podstawą dla hi- potezy, iż kobiety, jako te, które podczas komunikacji chętniej i w sposób trafny korzy- stają z informacji niesionych przez komunikaty niewerbalne, mogą uznać internetowy rodzaj porozumiewania się za niepełny i jednocześnie nastręczający trudności interpre- tacyjnych. Empirycznej weryfikacji powyższej hipotezy dokonano w obrębie grupy użytkow- ników serwisu Facebooka, który definiowany jest jako miejsce w przestrzeni interneto- wej umożliwiające bardziej efektywną komunikację z przyjaciółmi, rodziną, współpra- cownikami, nie tylko w formie pisemnej, ale także obrazowej. Okazuje się, że pomimo faktu iż kobiety częściej niż mężczyźni deklarowały poczucie stresu związane z użytko- waniem owego serwisu, co badacze przypisują niemożności odwoływania się właśnie do niewerbalnej warstwy komunikacji, to różnice te były niewielkie – w związku z czym nie można mówić o różnicach płciowych w tego rodzaju porozumiewaniu się [Thompson, Lougheed, 2012, s. 95-96]. 4. Komunikacja niewerbalna 4.1. Proksemika Proksemika zajmuje się badaniem użycia przestrzeni i dystansu w kontaktach in- terpersonalnych. E.T. Hall wyróżnia cztery rodzaje takich dystansów, tj. intymny (sy- tuacje prywatne z ludźmi emocjonalnie bliskimi), osobisty (kontakty osób bliskich w przestrzeni publicznej), społeczny (używa się głównie w życiu zawodowym) i publicz- ny (dotyczący przede wszystkim komunikacji między przemawiającym a publicznością). Należy jednocześnie podkreślić, iż przedstawiona kategoryzacja właściwa jest wyłącznie dla terytorium Stanów Zjednoczonych i Europy [Głażewska, Kusio, 2012, s. 31-32]. Jako jeden z głównych czynników warunkujących zmiany dystansu, wskazuje się obok wieku, tła kulturowego, tematu rozmowy czy otoczenia interakcji, właśnie płeć. 29  Do m inik a Szyma ńska W zakresie wykorzystania przestrzeni i wyznaczania granic własnego „terytorium” mężczyźni wykazują zdecydowanie większą wprawę niż kobiety. „Męska” sfera trakto- wana jest jako bardziej godna respektowania i bardziej przejrzyście zdefiniowana w prze- ciwieństwie do „kobiecej”, której granice nie są tak ostre, czego ostatecznym efektem jest częstsze jej naruszanie [Nelson, Golant, 2004, s. 156-157]. 4.2. Kinezyka Badania nad ruchami ciała, takimi jak gesty, mimika czy pozycja ciała jako na- rzędzia komunikacji, nazywane są kinezyką. Twarz jest uważana za podstawowe źródło informacji – jest miejscem ujawniania emocji, a także bezsprzecznie stanowi wyróżnik jednostki. W zakresie gestykulacji najczęściej wyróżnia się: gesty mające swoje bezpo- średnie werbalne odpowiedniki, składające się z jednego lub dwóch słów (emblema- ty), gesty służące podkreśleniu wypowiadanych słów, zwiększeniu klarowności przekazu (ilustratory) oraz gesty ułatwiające sterowanie rozpoczęciem, czasem trwania i zakoń- czeniem wypowiedzi lub rozmowy (regulatory). Z kolei pozycja ciała może być rozpa- trywana w kategoriach statusu jednostki, zainteresowania rozmówcą, poziomu sympatii czy uległości [Głażewska, Kusio, 2012, s. 43]. Sposób, w jaki jednostka posługuje się swoim ciałem (mimiką, gestami, postawą) bezsprzecznie nacechowany jest płcią, co wynika z silnie społecznie utrwalonych oczeki- wań w toku relacji interpersonalnych i norm dotyczących zachowania mężczyzn i kobiet. Jednym z przejawów komunikacji niewerbalnej ujawniających ową prawidłowość jest uścisk dłoni, którego mężczyźni często używają w celu zademonstrowania własnej pozycji, co oznacza, że może on świadczyć o relacji władzy i podporządkowania. Kobie- ty z kolei, ten sam gest stosują niezwykle rzadko, sięgając raczej po bardziej czułe jego odpowiedniki, jak np. przytulenie [Ibidem, s. 93]. Dla kobiet zdecydowanie bardziej charakterystyczne niż dla mężczyzn jest używa- nie adaptorów, tzn. gestów, które pomagają w przystosowaniu się do sytuacji, pomagają opanować emocje (np. drapanie się po głowie, ściskanie rąk) [Ibidem, s. 96]. Różnice w zakresie zachowań kinezycznych dostrzegamy również w sferze zwią- zanej z okazywaniem sobie uczuć, zalotami, flirtami. Dla mężczyzn charakterystyczne są następujące czynności: wygładzenie ubrania, zbliżenie się w kierunku kobiety, wło- żenie kciuków za pasek, wydłużanie czasu kontaktu wzrokowego. Z kolei kobiety mają w zwyczaju: poprawianie włosów, garderoby, kładzenie rąk na biodrach, odrzucanie gło- wy w tył itd. [Ibidem, s. 94]. 4.3. Haptyka Haptyka jest nauką badającą zachowania związane z dotykiem. Richard Heslin wyróżnia cztery jego rodzaje: 30  Różnice płciowe w zakresie komunikacji interpersonalnej • funkcjonalno-zawodowy (stosowany m.in. w relacjach lekarz – pacjent), • towarzysko-grzecznościowy (stosowany w różnych sytuacjach społeczny, np. podawanie ręki), • przyjacielsko-ciepły (służy komunikowaniu drugiej osobie, że jest nam bliska i wyjątkowa), • miłosno-intymny (stosowany w sytuacjach intymnych – obejmowanie, poca- łunki itd.) [Ibidem, s. 58-59]. Wielu badaczy wymienia dotyk jako zmysł najsilniej rozwinięty u kobiet i nie- zbędny im do wyrażania emocji, tworzenia i podtrzymywania więzi oraz świadczący o przejawianiu bliskości. Dla mężczyzn natomiast, podobnie jak uścisk, dotyk stosowa- ny jest dla zademonstrowania statusu społecznego, władzy, dominacji [Ibidem, s. 101]. W zakresie zachowań związanych z dotykiem obserwuje się następujące prawidłowo- ści: kobiety dotykają innych kobiet częściej niż mężczyźni innych mężczyzn, z kolei męż- czyźni dotykają kobiet częściej niż kobiety mężczyzn. Opisywane właściwości w znacznej mierze wynikają z uwarunkowań społeczno-kulturowych częściej przypisujących kobiecie cechy takie jak: czułość i uległość, a mężczyźnie – dominacja i władza [Ibidem, s. 102-103]. 4.4. Okulestyka Okulestyka zajmuje się badaniem sposobu, w jaki ludzie posługują się spojrzeniem w trakcie rozmowy. Najczęściej wyróżnia się następujące funkcje kontaktu wzrokowego: • regulacja przebiegu interakcji (jej rozpoczynanie i kończenie), • monitorowanie informacji zwrotnych (patrzymy na rozmówcę, aby zidentyfi- kować reakcję na naszą wypowiedź), • odzwierciedlanie procesów poznawczych (zachowania wzrokowe zmieniają się w zależności od tego, czy np. oczekujemy jednoznacznej odpowiedzi, czy prze- twarzamy zagadnienia natury refleksyjnej), • wyrażanie emocji (rzadko jednak spojrzenie analizowane jest niezależnie od in- nych części twarzy), • komunikowanie natury relacji międzyludzkich (nastawienie względem roz- mówcy) [Ibidem, 2012, s. 64-65]. W zakresie zachowań okulestycznych (ich częstotliwości, długości i stopnia od- wzajemnienia spojrzeń) stwierdzono wyraźną dominację kobiet. To one częściej sku- piają na sobie wzrok innych, a także w interakcji z inną kobietą przez dłuższy czas kon- certują go na swojej rozmówczyni. Mężczyźni natomiast wykazują zdecydowanie niższą tendencję do zachowań wzrokowych (rzadziej skupiają wzrok na twarzy rozmówcy). Przyglądając się interakcją mieszanym (kobieta – mężczyzna) stwierdza się uśrednienie ich poziomu, co tłumaczy się faktem, iż obie strony interakcji wzajemnie przystosowują się do siebie w toku procesu komunikacji [Ibidem, s. 107]. 31  Do m inik a Szyma ńska 4.5. Paralangue Kolejną dziedziną związaną z komunikacją niewerbalną jest paralangue, czyli na- uka o formalnych aspektach głosu, do której należą: głosowe właściwości (intensyw- ność, tonacja, zasięg, wyrazistość głosu), głosowe charakterystyki (np. śmiech, szloch) oraz dźwięki oddzielające słowa (np. „uhm”, westchnienia) [Ibidem, s. 69]. Jako główną funkcję głosu wymienia się komunikowanie stanów emocjonalnych. Również w zakresie paralangue zaobserwować można szereg cech charakterystycz- nych dla płci. Główna z nich dotyczy tonu głosu – u kobiet jest on wyższy, niż u męż- czyzn, poza tym kobiety mówią ciszej i częściej intonują niż mężczyźni [Wood, 2009, s. 149]. Kolejna z różnic dotyczy częstotliwości odpowiedzi minimalnych – podczas damskich, częściej niż podczas męskich rozmów pojawiają się zwroty takie jak „um”, czy „ah”, mające na celu zakomunikowanie uwagi i zainteresowania wypowiedziami partnera interakcji [Knapp, Hall, 1997, s. 521-522]. Mężczyźni w tym zakresie nie sto- sują raczej owych „otwieraczy” na mówienie, ich wypowiedzi mają bardziej „zamknięty” charakter niż u kobiet. 4.6. Olfaktyka Ostatnią dziedziną dotyczącą komunikacji niewerbalnej jest olfaktyka zajmująca się zapachem. Pomimo tego, że jest jej najbardziej ulotnym elementem, to jednocze- śnie skojarzenia zapachowe należą do najsilniejszych, jakie pamiętamy. Ponadto zapach może służyć celom praktycznych (np. komunikowanie sympatii w plemieniu Kanum – Irebe z Nowej Gwinei poprzez przeniesienie zapachu partnera interakcji na siebie) [Gła- żewska, Kusio, 2012, s. 73]. Pomimo tego, że zapach, a dokładniej feromony, trudno poddać świadomej kon- troli. to jednocześnie są silnie warunkowane przez płeć i pełnią istotną rolę w komu- nikacji. Za ich pomocą ludzkie mózgi podświadomie rejestrują informacje o poziomie agresji, strachu czy zainteresowanie seksualne przejawiane przez partnera interakcji. Jed- nocześnie ze względu na współczesny sposób życia – częste kąpiele, używanie środków higienicznych o intensywnych zapachach czy przyjmowanie tabletek – feromony, które ludzie wytwarzają, są tłumione, a co za tym idzie: tracą swoją pierwotną funkcję. Uwagi końcowe Zaprezentowane w niniejszym opracowaniu teorie i badania zdecydowanie nie wyczerpują bogatej tematyki związanej z komunikacją międzyludzką, ale w dużym stopniu ilustrują i wyjaśniają główne problemy, wynikające z różnic w sposobach ko- munikowania się mężczyzn i kobiet. 32  Różnice płciowe w zakresie komunikacji interpersonalnej Owe różnice przypisywać można z jednej strony doświadczeniom związanym z nabywaniem języka (przede wszystkim w okresie dzieciństwa), a z drugiej z odmien- ności zadań i funkcji społecznych przypisywanych przedstawicielom żeńskiej i męskiej płci (stereotypy dotyczące „kobiecości” i „męskości”). Jednocześnie podkreślenia wymaga fakt, iż obecnie przedstawiciele nauk społecz- nych coraz chętniej odchodzą od tak ostrych i jednoznacznych podziałów różnych zja- wisk, tworząc kontinua i kategorie pośrednie, również w zakresie ludzkiej płciowości. W ten sposób utworzone zostało pojęcie androgynii, która polega na występowaniu u danej osoby cech psychicznych charakterystycznych zarówno dla kobiet, jak i męż- czyzn Komunikacja takich osób opisywana jest jako bardziej zróżnicowana i elastyczna (otwartość w wyrażaniu uczuć, empatia i równocześnie niezależność poglądów, odpor- ność na konformizm), co czyni je atrakcyjnymi towarzyszami interakcji dla obu płci [Bem, 1994, s. 435-7]. Literatura: Ahmad K.Z., Rethinam, K., Mars, Venus and Grey: gender communication, „International Business Rese- arch” Vol. 3 (2), 2010, s. 24-33. Bem S.L., Androgynia psychiczna a tożsamość płciowa. [w:] P.G. Zimbardo, F L. Ruch: Psychologia i życie. Warszawa 2994. Bradley H., Płeć, Warszawa 208. Służewska E., Kusio U., Komunikacja niewerbalna. Płeć i kultura, Lublin 2012. Gustowski W., Komunikacja w mediach społecznościowych, Gdynia 2012. Holmstron A.J., Sex and gender similarities and differences in communication values in same – sex and cross – sex friendships, „Communication Quarterly”, Vol. 57 (2), 2009, s. 224-238. Horan S.M., Houser M.L., R.L. Cowan, Are children communicated with equally? An investigation of par- ent – child sex composition and gender role communication differences, „Communication Research Re- ports” Vol. 24 (4), 2004, s. 361-372. Knapp M.L., Hall J.A., Komunikacja niewerbalna w interakcjach międzyludzkich, Wrocław 1997. Nelson A., Golant S.K., You don’t say. Navigating nonverbal communication between the sexes?, New York 2004. Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996. Thompson S.H., Lougheed E., Frazzled by Facebook? An exploratory study of gender differencjes in social net- work communication among undergraduate men and woman, „Collage Student Journal”, Vol. 46 (1), 2012, s. 88-99. Wallentin M., Putative sex differences in verbal abilities and language cortex: A critical review, „Brain and Lan- guage”, Vol. 107 (1), 2008, s. 16-43. Wood J.T., Gender lives. Communication, gender and culture, 8th ed., Wadswort, Boston 2000. 33  Anna Maria Janiak Trudne rozmowy lekarza z pacjentem „Nie będzie dobrym lekarzem ten, kto nie jest dobrym człowiekiem”. Władysław Biegański Komunikacja to proces, a komunikowanie (się) to jeden z najstarszych procesów w dziejach ludzkości. Komunikacja towarzyszy człowiekowi niezmiennie od momentu, kiedy istoty ludzkie zaczęły współżyć w grupach i organizować pierwsze struktury spo- łeczne. Aż do dziś proces ten będzie trwał dalej, ewoluując i dostosowując się do zmian zachodzących w społeczeństwach. W dobie mediatyzacji i cybernetyzacji społeczeństw nowoczesnych nie można wyobrazić sobie społeczeństw, których członkowie nie poro- zumiewają się ze sobą. Słuszne zdaje się założenie, iż społeczeństwa nie tylko powstały dzięki komunikowaniu (przekazywaniu informacji), ale istnienie ich, a także przekazy- wanie następnym pokoleniom dziedzictwa kulturowego, opiera się na procesach prze- kazywania informacji. Procesy te stanowią fundamenty społeczeństwa i kultury, bez których ich trwanie i funkcjonowanie nie byłoby możliwe. Wraz z rozwojem cywilizacji możliwości dzielenia się informacjami między ludźmi zostały zwielokrotnione – przekaz ustny w rodzinnej atmosferze został zastąpiony przez Internet, umożliwiający przekaz o każdej porze, w dowolnie wybranym przez odbiorcę momencie. Komunikowanie się, powszechnie rozumiane jako prowadzenie rozmowy, trakto- wane jest jako oczywista umiejętność, którą posiada każdy człowiek. Ludzie od wieków komunikują się ze sobą werbalnie i niewerbalnie w życiu zawodowym, publicznym, jak i prywatnym. Współcześnie powszechny postęp techniczny w znaczący sposób wpływa na komunikację interpersonalną, a w szczególności na młodych ludzi, którzy od naj- młodszych lat otoczeni są elektroniką, przedkładają rozmowy telefoniczne i wysyłanie krótkich wiadomości tekstowych nad rozmowę „twarzą w twarz”. Pomimo tych zmian cywilizacyjnych powszechność prowadzenia rozmów powoduje przekonanie o opano- 34  Trudne rozmowy lekarza z pacjentem waniu umiejętności komunikacyjnych w stopniu zadowalającym, co prowadzi do kolej- nego wniosku – braku potrzeby nabywania i podnoszenia kompetencji komunikowa- nia się. Deficyty w umiejętności prowadzenia rozmowy są uciążliwe zarówno w sferze prywatnej, powodując problemy rodzinne, jak i w życiu zawodowym przez utrudnienie w znalezieniu satysfakcjonującej pracy czy też jej nieefektywne wykonywanie. Na nie- wątpliwą uwagę zasługuje grupa zawodów, w których umiejętności interpersonalne są podstawowym narzędziem pracy, zaliczamy do niej m.in. nauczycieli, pracowników po- mocy społecznej, a także lekarzy i innych pracowników służb medycznych. Temat artykułu narzuca pytanie o rolę, jaką rozmowa ma spełniać w relacji lekarza i pacjenta. Czy może być ona „lekarstwem”? Czy zasadnym będzie postrzeganie dobrej rozmowy jako „placebo”? Czy dobra komunikacja może sprzyjać uzdrawianiu pacjenta, a jeżeli tak, to jak do niej doprowadzić? Samo spotkanie z lekarzem, na pewno, może mieć wymiar terapeutyczny, być rodzajem „leczącej tabletki”. O kompetencji komunikacyjnej Kompetencja komunikacyjna dotyczy stopnia, w jakim w drodze procesu komu- nikacyjnego osiągnięte zostają wyznaczone cele komunikacji, a także pytania, czy sama komunikacja przebiegała w sposób adekwatny do kontekstu sytuacyjnego. Kompeten- cja, chęć bycia kompetentnym, wymaga holistycznego podejścia do procesu komuni- kacyjnego, czyli dostosowania komunikatu nie tylko do uczestników procesu komuni- kacyjnego, ale też kontekstu sytuacyjnego. Ocena kompetencji określonej osoby odnosi się do: klarowności, stosowności i skuteczności nadawanego komunikatu. Klarowność to precyzja wiadomości, a skuteczność opisuje stopień, w jakim komunikacja dopro- wadza do osiągnięcia oczekiwanego rezultatu. Stosowność to komunikacja, która jest adekwatna do danego kontekstu. Sukces rozmowy wymaga współpracy osób biorących udział w procesie komunikowania się. Stwierdzenie, czy zdarzenie komunikacyjne było kompetentną komunikacją, wymaga stosowania się do wcześniej wymienionych zasad przez obie strony procesu [Morreale, Spitzberg, Barge, 2008, s. 65]. Możemy wyróżnić komunikację o niskim poziomie skuteczności oraz stosowno- ści, literatura określa ją minimalizującym stylem komunikacji. Komunikacja o wysokiej stosowności przy jednocześnie niskiej skuteczności jest procesem biernym – nie osiąga wyznaczonych celów. Przy wysokiej skuteczności, ale niskiej stosowności osiągając zamie- rzone afekty, osoba komunikująca się nie stosuje się do przyjętych norm społecznych, co ma niekorzystne implikacje w przyszłości. Optymalna kompetencja komunikacyjna opiera się na realizacji założonego celu przy jednoczesnym poszanowaniu sytuacji, czyli stosowności względem kontekstu sytuacyjnego [Morreale, Spitzberg, Barge, 2008, s. 70]. 35  A nna Maria Ja ni a k Co ma wpływ na osiągnięcie wysokiej kompetencji komunikacyjnej? Wskazuje się trzy czynniki: wiedzę, umiejętności i motywację. Wiedza w komunikacji obejmuje treści dotyczące tego, co powiedzieć lub co zrobić oraz procedury, za pomocą których te treści będą wykonane. Wiedza może mieć charakter deklaratywny lub proceduralny. Wiedza deklaratywna to świadomość tego, co należy przekazać w komunikacie. Wie- dza proceduralna to wiedza o tym, jak komunikat przekazać, czyli ma ona znamiona jakościowe. Umiejętności to powtarzalne zachowanie zorientowane na cel. Motywacja to stopień, w jakim dana osoba dąży do kompetentnego komunikowania się w danym kontekście. Może ona mieć charakter negatywny – lęk, nieśmiałość, bądź pozytywny – cel procesu jest ważny dla biorącego udział w komunikowaniu się [Morreale, Spitzberg, Barge, 2008, s. 75-79]. Typy kontekstu sytuacji komunikacyjnej są niezwykle istotne, biorąc pod uwagę właśnie kompetencje komunikacyjne. To, co uznano z kompetentne w jednym kontek- ście w innej sytuacji może już takie nie być. Typy kontekstu wyznacza środowisko – kul- tura, czas, związki, miejsce i funkcja. Poziomy kontekstu odnoszą się do trzech głównych typów komunikacji: komunikacji interpersonalnej, komunikacji grupowej i komunika- cji publicznej. Różnice w typach i poziomach kontekstu wynikają z formalności i złożo- ności procesu komunikowania [Morreale, Spitzberg, Barge, 2008, s. 80-85]. Postrzegania komunikacji jako kompetentnej będzie możliwe tylko wtedy, gdy w odpowiednio dobranym kontekście (typ i poziom) uczestnicy procesu będą zmoty- wowani, jak również będą posiadać odpowiednie umiejętności oraz wiedzę deklaratyw- ną i proceduralną. Komunikacja jest kompetentna tylko wtedy, gdy spełnia oczekiwania osób biorących w niej udział. Pacjent nie jako przedmiot, lecz podmiot działań lekarza Rozwój nauki i technologii na przełomie XIX i XX wieków, a w szczególności teoria chorób zakaźnych Ludwika Pasteura – spowodowały daleko idące przemiany w medycynie, które doprowadziły do powstania tzw. ideologii szpitalnej, która zmie- niła relację lekarz – pacjent na bezosobową relację lekarz – choroba [Szewczyk, 2000, s. 168]. Na początku XX wieku szerzący się kapitalizm znacząco wpływał na wiele aspek- tów życia i funkcjonowania człowieka w świecie, znalazł również swoje odbicie w me- dycynie i relacjach zachodzących między lekarzem a pacjentami [Szulc, 2008, s. 146]. Obecnie przytacza się następujące modele tychże interakcji: 1) model legalistyczny, traktujący pacjenta jako klienta, 2) model paternalistyczny, który zakłada, iż pacjenci nie są w stanie podejmować świadomych i uzasadnionych decyzji, zaś lekarz jako osoba 36  Trudne rozmowy lekarza z pacjentem specjalistycznie wykształcona jest najlepiej do tego przygotowany; jest to model skrajnie autokratywny, odbierający pacjentowi autonomię, 3) model ekonomiczny przyjmuje, iż podejmowane przez lekarza czynności muszą mieć uzasadnienie biznesowe i odnosi się do rachunku zysków i strat [Biesaga, 2006, s. 20], 4) model konsumpcyjny trak- tuje pacjenta jako konsumenta, zaś każde spotkanie z lekarzem powinno przebiegać zgodnie z podstawowymi wyznacznikami MacDonaldyzacji [Sitkiewicz, 2009, s. 144], 5) w modelach negocjacyjnym i kontraktalistycznym szczególną rolę odgrywa nie rela- cja zachodząca między lekarzem a pacjentem, a procedury determinujące treści podlega- jące negocjacji i kontraktowi. Według E.D Pellegrino i D.C. Thomasmy ostatni z przy- wołanych modeli deprawuje etos lekarza, gdyż strony prowadzące negocjacje nadają etyce medycznej dowolne, adekwatne do bieżące sytuacji znaczenie, nie zwracając uwa- gi na kwestie moralne. Innym negatywnym aspektem wynikającym z tego modelu jest nieufność, jaką powoduje konstruowanie i egzekwowanie kontraktu, lekarzowi prze- staje zależeć na pacjencie, a skupia się on na spełnieniu warunków umowy [Pellegrino, Thomasma, 1988, s. 56]. Inny model – moralno-religijny opiera się na zobowiązaniu, przyrzeczeniu wynikającym z powołania lekarza [Biesaga, 2006, s. 20]. Wzrost znaczenia kommunikologii (nauka o komunikowaniu się) wśród naukow- ców był kolejną z przyczyn zwiększenia zainteresowania środowisk medycznych pro- blematyką komunikacji z pacjentami. Trend odejścia od modelu paternalistycznego na rzecz modelu partnerskiego w relacji lekarz – pacjent jest szczególnie widoczny jest w Stanach Zjednoczonych, a od kilkunastu lat wkracza do Europy. Początek zmian na- stąpił w 1946 roku, kiedy Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła nową definicję zdro- wia, określanego nie jako brak choroby, a pełen dobrostan psychiczny, fizyczny i spo- łeczny. Myślenie o człowieku w kategoriach biomedycznych, traktujących pacjenta jako przedmiot pracy lekarza, zastąpiono myśleniem holistycznym – biopsychospołecznym traktującym człowieka podmiotowo. Myślenie to oznaczało powrót do źródeł medycy- ny i myśli greckich filozofów, wyrażającej się w idei przyjaźni lekarskiej między lekarzem a pacjentem [Mazur, 2005, s. 125]. Myśl personalistyczna Martina Bubera w medycznym leczeniu Satysfakcja z przeprowadzenia dobrej rozmowy i wsparcie okazane przez lekarza prowadzą do pozytywnych uczuć, dzięki którym pacjent zaczyna wierzyć w siebie i zna- lezienie pozytywnego rozwiązania trudnej sytuacji, w jakiej się znalazł. Poszukując odpowiedzi na pytanie o sposób nawiązania dobrej rozmowy w relacji lekarz – pacjent zwracam się do myśli personalistycznej i filozofii dialogu, które mogą, moim zdaniem, stanowić źródło inspiracji dla lekarzy w ich relacjach z pacjentami. 37  A nna Maria Ja ni a k Rola relacji międzyludzkich – zdaniem Bubera – została znacząco zredukowana przez analityczne podejście propagowane w naukach przyrodniczych. W tej perspektywie człowieka rozpatruje się poprzez odwołanie do jego „genezy” i sposobu funkcjonowania w określonych strukturach społecznych. Podejście to redukuje jednostkę ludzką, niwelu- jąc w niej to, co osobowe. W buberowskiej relacji Ja – Ty stawiamy pytanie o jej „dwu- stronność”. Uzyskanie wzajemności w relacji między osobami jest utrudnione przez wiele czynników. O tej trudności decyduje m. in. niewłaściwa postawa, uleganie stereotypom i uprzedzeniom. W relacje interpersonalne wchodzimy z ludźmi bardzo różnymi, z przed- stawicielami różnych grup społecznych, kultur czy narodowości. Otwarcie na drugiego człowieka i wzajemność, których będziemy poszukiwać, budując relację, rozpoczynając rozmowę, wymagają wysiłku. „Otwartość” ta nie jest bowiem nam dana, za każdym ra- zem musimy ją poszukiwać, chcąc zbudować satysfakcjonujący nas dialog: Spotkanie dwóch osób może dokonać się w rozmowie. Rozmowa jednak to nie gada- nina. W rozmowie trzeba przekroczyć mury, które dzielą osoby, trzeba rozpędzić mgłę pozorów, która zakrywa prawdziwe oblicza. Warunkiem rozmowy, jest potraktowanie drugiego człowieka jako osoby, jako partnera, jako niepowtarzalną istotę. Akceptacja człowieczeństwa drugiego i uznania go za godnego, aby skierować do niego swoje sło- wo i wysłuchać tego, co mi chce przekazać, jest nieodzowna. W rozmowie potrzebna jest wzajemność. Bez wzajemności dialog jest niemożliwy [T. Biesaga, 2001, s. 239]. Prowadzenie dobrej rozmowy, a nie wyreżyserowanego monologu, jest trud- ne. Jednak korzyści płynące z jej prowadzenia są obopólne – dobra rozmowa rozwija i wzbogaca rozmówców. W przypadku relacji, które nawiązują lekarze z pacjentami, wrogiem dobrej rozmowy będzie „brak czasu”. Przychodnie przepełnione pacjentami, „kilka minut”, które przemęczony lekarz może poświęcić pojedynczemu pacjentowi, prowadzą do niebezpiecznego, w moim odczuciu, klasyfikowania pacjentów jako masy, grupy podobnych jednostek niemających nic do zaoferowania. Perspektywa wypraco- wana przez Bubera nie pozwala na takie podejście, ponieważ: Dialog prowadzi do wspólnoty. Wspólnota to oczywiście nie kolektyw, ani techno- kratycznie rządzone grupy. Wspólnota to zwrócenie się do drugich jako Ty [T. Bie- saga, 2001, s. 232]. Także dlatego, że: Kolektyw (…) jest zlepkiem: jednostka obok jednostki ustawione w tym samym miejscu, jednakowo uzbrojone, skierowane w tę samą stronę. Pomiędzy jednym człowiekiem a drugim tylko tyle życia, ile trzeba by zagrzać do marszu [M. Buber, 1992, s. 239]. Każda rozmowa, którą toczymy, każda relacja, którą nawiążemy, są dla nas ko- rzystne, gdyż: 38  Trudne rozmowy lekarza z pacjentem Wspólnota rozwija to, co istotne w człowieku – jego osobowość [M. Buber, 1992, s. 239]. Jednak prowadzenie wartościowego dialogu utrudnione jest przez poczucie, że: Każdy z nas tkwi w pancerzu, którego z przyzwyczajenia prawie już nie czujemy [M. Buber, 1992, s. 217]. Zakłóca to nasze otwarcie się na drugiego człowieka. Zamiast tego dostrzegamy je- dynie jego istnienie, obserwujemy go i „analizujemy”. Ponadto w rozpoczęciu rozmowy przeszkadzają narzucone przez nas samych role – obserwatora i analityka: Obserwator skupia całą uwagę na tym, by zapamiętać obserwowanego, „zanotować” go. Lustruje go i zapisuje, stara się przy tym zanotować jak najwięcej „cech” [M. Bu- ber, 1992, s. 215]. W przypadku zawodu lekarza jest to szczególnie trudne. Podczas prowadzenia dia- gnozy lekarz musi obserwować pacjenta, wyciągać wnioski z jego zachowania, uważnie analizować wypowiedzi, dotyczące objawów choroby. W jaki sposób ma dobrze wyko- nywać swoje obowiązki, chcąc jednocześnie być partnerem w rozmowie? Lepsze niż obserwacja jest rozpatrywanie tego, co nas otacza [T. Biesaga, s. 234]. Człowiek nie jest jednostką wyrwaną z masy sobie podobnych, każdy z nas ma inne doświadczenia, własne przyzwyczajenia. Wszystko, co wyróżnia nas od innych, może stanowić pewien kontekst, do którego, tworzący relację lekarz, powinien się od- nieść. Zadaniem lekarza jest nie tylko obserwować, ale rozpatrywać zdobyte w toku ob- serwacji informacje w kontekście historii choroby jednego konkretnego pacjenta. Może mieć to znaczący wpływ na postawienie trafnej diagnozy oraz dobór odpowiedniej tera- pii – być może niefarmakologicznej, bo objawy choroby mogą mieć podłoże stresowe. Spotkanie musi być bowiem poprzedzone dostrzeżeniem drugiego człowieka jako innego. Gdy go dostrzegę, muszę go potwierdzić i dać mu odpowiedź i to tu i teraz [M. Buber, 1992, s. 217]. Lekarz w trakcie rozmowy poznaje objawy choroby pacjenta, mogą one stanowić oznakę poważnego schorzenia. Choć pacjent oczekuje od lekarza diagnozy, liczy na in- formację o niegroźnej chorobie, którą można szybko „wyleczyć”. Co jednak dzieje się, gdy odpowiedzi nie można udzielić natychmiast, gdy potrzeba dalszych badań? Nie można zapominać, iż milczenie również jest odpowiedzią. Każdy pacjent jest inny i in- nej odpowiedzi oczekuje: Słowa naszej odpowiedzi wypowiadane są w nieprzekładalnym – jak zagadnięcie – języku czynu i zaniechania. (…) To, co mówimy, w ten sposób staje się naszą istotą, jest naszą zgodą na sytuację i wejściem w sytuację, wobec której stanęliśmy, a któ- rej objawów nie znaliśmy i nie mogliśmy znać, ponieważ nie było jeszcze podobnej [M. Buber, 1992, s. 224]. 39  A nna Maria Ja ni a k Każde spotkanie lekarza i pacjenta jest inne, choćby dotyczyło tych samych osób życie pacjenta ciągle się zmienia nabywa nowych doświadczeń. To, co podczas po- przedniego spotkania było „dobrą” strategią postępowania, dziś może już nią nie być. Rozmowy nie można szczegółowo zaplanować: trudno być „reżyserem”, znając tylko kwestie wypowiadane przez jednego „aktora”. Nie możemy zatem upatrywać sukcesu w relacjach międzyludzkich w stosowaniu stałej strategii postepowania, jeżeli ta „stra- tegia” nie obejmuje indywidualnego podejścia do każdego pacjenta, każdego spotkania z nim i poszczególnej rozmowy. Prawa pacjenta – prawo do rzetelnej informacji czy dobrej rozmowy Na istotną rolę, jaką odgrywa rozmowa lekarza z pacjentem w procesie diagno- zowania i leczenia, zwrócił uwagę żyjący w V wieku p.n.e. Hipokrates. Na założeniach przez niego sformułowanych oparto tekst przyrzeczenia lekarskiego, które składa każdy absolwent uczelni medycznych. Poniższy tekst przysięgi otwiera również Kodeks Etyki Lekarskiej obowiązujący na terenie Polski, a dookreślający zobowiązania lekarza wzglę- dem pacjenta: Przyjmuję z szacunkiem i wdzięcznością dla moich Mistrzów nadany mi tytuł leka- rza i w pełni świadomy związanych z nim obowiązków przyrzekam: obowiązki te sumiennie spełniać; służyć życiu i zdrowiu ludzkiemu; według najlepszej mej wiedzy przeciwdziałać cierpieniu i zapobiegać chorobom, a chorym nieść pomoc bez żad- nych różnic, takich jak: rasa, religia, narodowość, poglądy polityczne, stan majątko- wy i inne; mając na celu wyłącznie ich dobro i okazując im należny szacunek; nie nadużywać ich zaufania i dochować tajemnicy lekarskiej nawet po śmierci chorego; strzec godności stanu lekarskiego i niczym jej nie splamić, a do kolegów lekarzy od- nosić się z należną im życzliwością, nie podważając zaufania do nich, jednak postę- pując bezstronnie i mając na względzie dobro chorych; stale poszerzać swą wiedzę lekarską i podawać do wiadomości świata lekarskiego wszystko to, co uda mi się wy- naleźć i udoskonalić [Kodeks Etyki Lekarskiej]. Kodeks Etyki Lekarskiej zwraca uwagę w Art. 12 i Art. 13 na poszanowanie praw pacjenta, wyrażające się przez życzliwość, wysoką kulturę w kontaktach z pacjentami, szacunek względem godności osobistej oraz uszanowanie prawa do intymności i pry- watności. Podstawą relacji między lekarzem a pacjentem powinno być wzajemne zaufa- nie. Pacjenci maja pełne prawo do podjęcia świadomej decyzji dotyczącej sposobu lecze- nia, a także wyboru lekarza prowadzącego. Świadomość podejmowanych przez pacjenta decyzji zależy od informacji udzielanych przez lekarza, powinny one być sformułowane w taki sposób, by były zrozumiałe dla pacjenta. Lekarz jest zobowiązany do poinformo- wania pacjenta o korzyściach oraz stopniu ryzyka i skutkach podejmowanych działań diagnostycznych i leczniczych, a także innych metodach walki z chorobą. 40  Trudne rozmowy lekarza z pacjentem Charakterystyka relacji lekarz – pacjent Roman Szulc w artykule poświęconym zagrożeniu relacji lekarz – pacjent odwo- łuje się do słów polskiego etyka, Tadeusza Biesagi, który zwraca uwagę na rzeczywistość nawiązywanego kontaktu między lekarzem a pacjentem, nie ujmowanego tylko jako kolejne założenie płynące z naukowych rozważań: Relacja lekarz – pacjent nie stanowi sztucznego konstruktu, lecz o jej istnieniu de- cydują realne fakty, takie jak: choroba (fact of illness), czynność danej specjalno- ści medycznej (act of profession) i czyn leczenia (act of healing). Wewnętrzny cel medycyny i wewnętrzna moralność tej profesji ujawniają się najbardziej w sytuacji pierwotnej, jaką stwarza medycyna kliniczna, w której lekarz staje twarzą w twarz z chorym oczekującym wyleczenia [Szulc, 2008, s. 146]. Spotkania lekarza z pacjentem mają zawsze charakter intencjonalny, a prowadzo- na rozmowa niesie konkretne skutki zdrowotne. Komunikaty płynące od specjalisty do chorego są wyrażeniami informacyjnymi, impresyjnymi i dyrektywnymi. Można zatem w uproszczeniu przyjąć, że rozmowa z lekarzem wzbogaca wiedzę pacjenta, wywołuje reakcję emocjonalną i wymaga podjęcia decyzji dotyczących dalszego leczenia [Doro- szewski, 2007, s. 115-117]., Podstawowa trudność rozmów z pacjentami wynika z profilu samej relacji lekarz – pacjent. Cechuje się ona pewnym stopniem intymności, który jest narzucony przez konieczności zbadania pacjenta (dotyk, tematy intymne). Ponadto relacja ta charakte- ryzuje się przewagą wiedzy lekarza nad niewiedzą chorego. Nieefektywna komunikacja obejmująca między innymi sprzeczne sygnały werbalne i niewerbalne, brak czasu na na- wiązanie właściwego kontaktu z lekarzem, niechęć wobec zadawania pytań dotyczących dręczących pacjenta wątpliwości, jest w tym kontekście szczególnie niebezpieczna. Brak zrozumienia powoduje niewiedzę, ta zaś prowadzi do strachu i stresu. Pacjent zachowu- jąc autonomię i swobodę podejmowania decyzji musi opierać się na wiedzy lekarza, wy- maga się zatem od chorego zaufania i powierzenia swojego zdrowia obcej osobie. Rozmowa lekarza z pacjentem według Szawarskiego ma charakter totalny: Liczy się w niej nie tylko to wszystko, co zostało świadomie i z rozmysłem wypowie- dziane przez lekarza i pacjenta, lecz także to wszystko, co nie mieści się w słowach, ale także zawiera w sobie jakiś znaczący dla lekarza i pacjenta komunikat. Mowa cia- ła, przeciągłe milczenie czy niekontrolowany wybuch emocji bywają niekiedy bar- dziej wymowne niż wypowiedziane słowa. Jest więc zupełnie zrozumiałe, że dla le- karza ważne jest nie tylko to, co pacjent mówi, ale także to, jak to mówi i czego nie chce powiedzieć [Szawarski, 2006, s. 2-5]. Cytat ten dobitnie podkreśla, jak ważną rolę pełni komunikacja interpersonalna w procesie leczenia. Można wyróżnić kilka sytuacji, w których umiejętności miękkie 41  A nna Maria Ja ni a k lekarza będą miały znaczący wpływ na proces leczenia. Wskazać możemy pięć grup pa- cjentów wymagających szczególnych umiejętności komunikacyjnych. Pierwszą z nich stanowią dzieci. Leczenie dziecka wymaga nawiązania z nim kon- taktu w taki sposób, by poznać odczuwane przez nie dolegliwości. Choroba najmłodsze- go członka rodziny budzi niepokój jego bliskich i wpływa na ich emocje, dlatego ważne jest zbudowanie nici porozumienia, szczególnie z rodzicami. Bez wątpienia do trudnych rozmów należy włączyć sytuacje zakomunikowania pacjentowi zdiagnozowanemu informacji o jego chorobie. Doświadczenie objawów chorobowych niesie ze sobą dyskomfort, jednak diagnoza i poznanie możliwości walki z chorobą, dostępnych kuracji i prognoz medycznych jest doświadczeniem stresującym i emocjonalnym szczególnie w pierwszych chwilach. Kolejna grupa to pacjenci w terminalnym stadium choroby. Zadaniem lekarza jest wspieranie pacjenta przez zredukowanie lęków i niepewności, umożliwienie kontroli nad życiem przez możliwość dokonywania wyborów oraz kształtowanie właściwego ob- razu choroby pacjenta. Uzależnieni to grupa pacjentów wymagająca współpracy specjalistów. Lekarz powi- nien wyjaśnić, jaki wpływ na zdrowie pacjenta niesie spożywanie alkoholu i narkotyków. Koniecznością staje się jak najbardziej obrazowe przedstawienie zmian zachodzących w funkcjonowaniu organizmu, wskazanie istoty leczenia uzależnienia, prezentacja możli- wych sposobów pomocy, a także zaangażowanie rodziny w proces walki z uzależnieniem. Dla osób ze skłonnością do agresji staje się ona reakcją obronną w sytuacji streso- gennej. Lekarze, którzy w natłoku pracy obecnym w publicznej służbie zdrowia trak- tują kolejnych pacjentów bardziej przedmiotowo, niż podmiotowo, mogą spotkać się z negatywnym i agresywnym nastawieniem względem nich, co uniemożliwi skuteczne udzielenie pomocy. Brak wiedzy lekarza, w jaki sposób należy postępować z agresyw- nym pacjentem lub członkiem rodziny niesie ze sobą znaczący wpływ na jakość leczenia. Wartą uwagi zależnością między jakością komunikacji a procesem leczenia jest związek pomiędzy współpracą lekarza z chorym a przestrzeganiem zaleceń lekarskich. Zachowanie lekarza, jego skłonność do rozmowy, życzliwy stosunek do pacjenta i umie- jętne budowanie relacji – wszystko to znacząco wpływa na zachowanie pacjenta po opuszczeniu gabinetu lekarskiego [Arbuthnott, Sharpe, 2009, s. 7]. Znaczenie barier komunikacyjnych w rozmowach z pacjentami Bariery komunikacyjne to czynniki uniemożliwiające efektywną komunikację międzyludzką [Morreale, Spitzberg, Barge, 2008, s. 221-224]. Wyróżniamy kilka ty- pów szumów komunikacyjnych. Pierwszym z nich są zakłócenia zewnętrzne, związane 42  Trudne rozmowy lekarza z pacjentem z otoczeniem zewnętrznym procesu komunikowania: nieodpowiednia temperatura pa- nująca w gabinecie (upał lub chłód) czy najpopularniejsze szumy wydawane przez ma- szyny lub hałas przychodni czy szpitala docierający przez drzwi gabinetu. Kolejnym typem zakłóceń są zakłócenia wewnętrzne, czyli uczucia i predyspozycje psychiczne uczestników procesu komunikowania. Sytuacja choroby jest niezwykle trud- na dla każdego człowieka, uciążliwość objawów, zmęczenie, roztargnienie, a także nie- dogodności w życiu rodzinnym i zawodowym powodują stres i silne emocje. Prowadzą one do utraty racjonalności myślenia, a w konsekwencji utrudniają postawienie trafnej diagnozy oraz znacząco utrudniają podejmowanie decyzji dotyczących dalszego leczenia. Nie bez znaczenia są również stereotypy i uprzedzenia dotyczące uczestników rozmowy. Ostatnią grupą są zakłócenia semantyczne, jako efekt zamierzonego (lub nie) błędnego użycia przez nadawcę znaków i kodów, ograniczającego możliwości pełnego zdekodowania komunikatu przez odbiorcę. Jest to szczególnie istotna i częsta bariera pojawiająca się w rozmowach prowadzonych z pacjentami. Nieadekwatny dobór słow- nictwa, posługiwanie się żargonem lekarskim, powoduje wzrost zdenerwowania, iryta- cję i niechęć, a w rezultacie pogorszenie stanu emocjonalnego i psychicznego pacjenta. Lekarze powinni zwrócić szczególną uwagę podczas rozmów z pacjentami na posługi- wanie się zrozumiałym językiem, biorąc pod uwagę cechy społeczno-demograficzne, takie jak wiek, płeć, wykształcenie, sytuację społeczną wpływającą na zdrowie pacjenta, jego zachowania zdrowotne, a także postawę wobec personelu medycznego. W ramach współpracy Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i Uni- wersytetu Medycznego im. Karola Marcinkowskiego w 2006 roku prowadzono badania mające na celu poznane barier komunikacyjnych, jakie w swojej pracy spotykają leka- rze-anestezjolodzy. Wnioski z nich płynące można odnieść do problemów komunika- cyjnych lekarzy każdej specjalności. Za okoliczność utrudniającą efektywną komunika- cję, która zasługuje na szczególną uwagę, jest kwestia zaufania pacjentów. Wyniki badań sondażowych prezentują dwa odmienne punkty widzenia. Pierwszy z nich postrzega zaufanie pacjenta jako naturalne, zaś zadaniem lekarza jest podjęcie działań, w skutek których zaufanie nie zostanie utracone. Przeciwstawne do tego stanowiska jest spostrze- żenie o społecznym braku zaufania do personelu medycznego, którego zadaniem rów- norzędnym do pomocy choremu stało się odbudowanie zaufania pacjentów. Na prze- szkodzie jego realizacji stoi jednak szereg czynników, takich jak: brak czasu na rozmowę z pacjentem, niedostatek umiejętności komunikacyjnych, instrumentalne traktowanie pacjenta i jego rodziny, a także przekonanie o skorumpowaniu lekarzy. Za podstawo- wą okoliczność utrudniającą komunikację ze strony pacjenta respondenci uznali strach przed: kontaktem z lekarzem, badaniem, zadawaniem lekarzowi pytań, który jest pod- sycany brakiem zaufania i lękiem przed nieznanym i opiniami innych pacjentów [Szulc, 2010, s. 99-102]. 43  A nna Maria Ja ni a k Czy można nauczyć rozmowy z pacjentem? Część przedstawicieli środowisk medycznych kwestionuje wpływ komunikacji z pacjentami na jakość procesu leczenia [Doroszewska, Warszawa, s. 30]. Postulują oni odmienne stanowisko, które zakłada wymóg neutralności aksjologicznej w kontekście relacji lekarz – pacjent. Przesłanka ta jest jednak dyskusyjna, bowiem godność osoby ludzkiej powinna być najważniejsza i to do niej powinniśmy podporządkowywać inne wartości, zatem należy przyjąć za pożądaną sytuację, w której relacje między lekarzem a pacjentem mają charakter osobowy [Olejniczak, 2006, s. 32-43]. Nie bez znaczenia pozostaje jednak fakt, iż wśród skarg złożonych do Rzecznika Praw Pacjenta w 2010 roku część dotyczyła braków kompetencji komunikowania się i jakości prowadzonych rozmów z pacjentami [Kozłowska, Warszawa, 2011, s. 49]. Specyficzny stosunek lekarza do pacjenta kształtuje się już w trakcie studiów. Stu- denci medycyny mają ambiwalentny stosunek do przedmiotów z zakresu kompetencji miękkich. Uznają je jako mniej ważne i niepraktyczne [Doroszewska, 2012, s. 32]. W Stanach Zjednoczonych większość uczelni medycznych bardzo poważnie pod- chodzi do kwestii wykształcania kompetencji komunikacyjnych studentów. Zajęcia po- święcone komunikacji społecznej są obowiązkowe, liczba godziny poświęconych na re- alizację tego przedmiotu jest różna w zależności od uczelni, jednak oscyluje ona wokół 500 godzin. Kursy komunikacji z pacjentami kończą się egzaminem obejmującym test kompetencyjny. Najszerzej opracowanym programem kształcenia kompetencji komu- nikacyjnych pracowników służb medycznych jest Calgary-Cambrige Guide. Program opiera się na 71 umiejętnościach, które powinien posiadać lekarz, pogrupowanych na 5 podstawowych filarów: rozpoczęcie sesji, zbieranie wywiadu, badanie lekarskie i bu- dowanie relacji, wyjaśnianie i planowanie, zamknięcie sesji. Do każdej z grup przewi- dziano czynności, które mają pomóc budować relację lekarz – pacjent [Doroszewska, 2012, s. 32-33]. Kształcenie kompetencji komunikacyjnych zgodne z Calgary-Cambrige Guide odbywa się między innymi w Niemczech na Medizinischen Hochschule Hannover, Ka- nadzie (Dalhousie University) oraz Wielkiej Brytanii (University of Cambrige), gdzie na uwagę zasługuje rozbudowany sposób ocen umiejętności komunikacyjnych studentów. Simulated Clinical Encounter Examination trwa 150 minut, w trakcie których należy uzyskać zaliczenie 10 elementów: zbieranie wywiadu obejmuje 4 symulacje, wyjaśnienie i planowanie obejmuje kolejne trzy kwalifikacje oraz trzy inne umiejętności komuni- kacyjne. W trakcie każdej części student ma kontakt z symulowanym pacjentem (akto- rem). Arkusz oceny pozwala na określenie stopnia przygotowania studenta medycyny do pracy z pacjentami. Negatywny wynik egzaminu skutkuje koniecznością powtórze- nia roku nauki i ponownego przystąpienia do sprawdzianu [Doroszewska, 2012, s. 33]. 44  Trudne rozmowy lekarza z pacjentem W Polsce nie wprowadzono na uczelniach medycznych obowiązkowych zajęć z zakresu komunikacji społecznej. Mają one wymiar fakultatywny w wymiarze 30 go- dzin i nie cieszą się popularnością wśród studentów. Od 2008 roku Warszawski Uni- wersytet Medyczny prowadzi – we współpracy z Radą Języka Polskiego przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk oraz Centrum Onkologii – kurs poświęcony komunikacji w relacji lekarz – pacjent. Zajęcia prowadzone są przez lekarzy, pielęgniarki, psycholo- gów, językoznawców, socjologów i filozofów. Wizyty w Centrum Onkologii i rozmowy z pacjentami pozwalają na wykształcenie w uczestnikach postawy szacunku do pacjenta [Doroszewska, 2012, s. 34]. Jak ułatwić trudne rozmowy? Komunikacja w gabinecie lekarskim Kontakty z pacjentami sprawiają szczególny problem młodym lekarzom. Nie do przecenienia jest doświadczenie zdobywane na przestrzeni lat pracy. Sytuacja choroby jest trudna nie tylko dla chorego, ale też początkującego lekarza, który do tej pory po- znał techniki pracy z pacjentem jedynie podczas zajęć akademickich oraz praktyk, co w niewielkim stopniu pozwoliło na sprawdzenie wiedzy teoretycznej w praktyce oraz wykształcenie pewnych nawyków, np. podczas wywiadu. Poprawną komunikację lekarza z pacjentem powinna cechować wiarygodność, profesjonalizm i życzliwość. Każdy człowiek jest inny, zatem indywidualne podejście do pacjenta powinno stanowić podstawę pracy lekarza. Spersonalizowane podejście wy- rażane jest przez dostosowanie komunikatu tak, by był prosty i zrozumiały, a także adekwatny do sytuacji, oczekiwanie na reakcję i wiadomość zwrotną od pacjenta. Do technik usprawniających komunikację w relacji lekarz – pacjent zalicza się również wie- lokrotne powtarzanie tego samego przekazu zgodnie z zasadą redundancji: podkreślanie ważnych informacji z wykorzystaniem komunikatów niewerbalnych oraz ich selekcja. Informacje podawane na początku i końcu spotkania są najlepiej przyswajane. Istotne jest również poznanie potrzeb i oczekiwań pacjenta, głównie przez stosowanie pytań otwartych. Spotkanie lekarza z pacjentem w ramach wyznaczonej wizyty można podzielić na części. Pierwsza z nich obejmuje czas od wejścia pacjenta do gabinet do zakończenia zbierania wywiadu medycznego. Pozytywne pierwsze wrażenie, jakie budzi lekarz w pa- cjencie, ma wymierne skutki podczas dalszych części spotkania, jak i kolejnych wizyt oraz całego procesu leczenia. Zanim pacjent przekroczy próg gabinetu, lekarz powinien znać jego imię i nazwisko, przywitać się z pacjentem oraz wskazać miejsce, w którym ma on spocząć. Niezwykle ważne jest utrzymywanie kontaktu wzrokowego. Anonimowość pacjenta tworzy dodatkowe bariery, natomiast rozmowa z nim ogranicza potencjalne 45  A nna Maria Ja ni a k zachowania agresywne i pomaga w budowaniu relacji opartej na obustronnym szacun- ku. Podczas wywiadu pacjent powinien mieć możliwość przedstawienia swojej historii samodzielnie, lekarz zaś po jej wysłuchaniu zadawać pojedynczo pytania otwarte, np. „Proszę powiedzieć więcej o…” w oparciu o przygotowany formularz wywiadu. Pozwa- la to oczekiwać odpowiedzi na zadane pytania, panować nad rozmową, jednocześnie nie niszcząc poczucia indywidualności i autonomii pacjenta. Lekarz podczas badania lekarskiego powinien zwrócić uwagę na werbalne i nie- werbalne komunikaty płynące od pacjenta; unikać osądzającego języka i zachowania; zachęcać do podejmowania działań prozdrowotnych; panować nad wysłanymi do pa- cjenta komunikatami niewerbalnymi. Ostatnia część wizyty obejmuje przekazanie diagnozy, zaplanowanie terapii i za- kończenie spotkania. Zalecane w tej części rozmowy jest unikanie medycznego języka, upewnienie się, że pacjent zrozumiał przekazane mu informacje, poznanie zdania pa- cjenta o proponowanej terapii oraz odkrycie potencjalnych barier, które mogą przeszko- dzić pacjentowi w realizacji zaleceń. Kończąc wizytę, lekarz powinien: podsumować przebieg spotkania, udzielić odpowiedzi na pytania pacjenta, potwierdzić partnerstwo w walce z chorobą oraz przedyskutować kolejne kroki, np. rozmowę pacjenta z rodziną. Powyższe wskazówki pozwalają na zbudowanie relacji między lekarzem a pacjentem, opartej na szacunku i współpracy. W sytuacjach trudnych, stresujących, za jakie uznaje się np. poinformowanie o przewlekłej chorobie, skuteczną, choć trudną techniką, jest umiejętne posługiwanie się ciszą. W sytuacjach stresowych niepokój budzi milczenie, odpowiednią reakcją leka- rza w takiej sytuacji będzie po chwilowym wyczekiwaniu werbalizacji reakcji pacjenta przez zadawanie pytań, np. „Widzę, że trudno Pani/Panu mówić, czy chce Pani/Pan o coś zapytać?”. Zakończenie Liczne odkrycia medyczne i postęp techniczny na przestrzeni wieków wniosły znaczący wpływ na postrzeganie pacjenta przez lekarza. Od przedmiotowości do pod- miotowości, od paternalizmu do współpracy. Dziś ideałem odległym od rzeczywistości (…nie tylko polskiej) jest powrót do źródeł medycyny i myśli greckich filozofów, wy- rażającej się w idei przyjaźni lekarskiej między lekarzem a pacjentem [Mazur, 2005, s. 125]. Przytoczona wcześniej ideologia szpitalna oraz szereg modeli relacji lekarz – pa- cjent skłaniają do zadania dwóch pytań. Czy pacjent postrzega lekarza jako człowieka czy też „maszynę”, która ma szybko rozpoznać chorobę i ją wyleczyć? Czy lekarz po- strzega pacjenta jako człowieka czy jako chorobę? Odpowiedzi na te pytania są niezwy- 46  Trudne rozmowy lekarza z pacjentem kle ważne nie tylko z powodu dobrania jak najlepszej techniki i metody pracy (rozmowy z pacjentem), ale też pozwalają na rozpoznanie kondycji, w jakiej znajduje się obecnie społeczeństwo, które choć coraz bardziej rozwinięte technologicznie zdaje się zatracać człowieczeństwo na rzecz konsumpcji dóbr i usług. Do tego stopnia, że nawet dobra rozmowa, choć czynność powszechna jak oddychanie, staje się coraz rzadszym zjawi- skiem. Obowiązkiem uczelni medycznych staje się zatem przygotowanie swoich ab- solwentów do pracy nie z chorobą, lecz z drugim człowiekiem. Umiejętności miękkie, takie jak kompetencje komunikacyjne, są w obecnym świecie ważne niemal w każdym zawodzie, tym bardziej lekarze powinni dysponować umiejętnościami, które są podsta- wą w budowaniu relacji międzyludzkich. Celem artykułu jest zwrócenie uwagi na rolę, jaką odgrywa relacja zachodząca między lekarzem a pacjentem. W szczególności tekst odnosi się do kwestii związanych z komunikacją interpersonalną w polskiej współczesnej medycynie klinicznej, która po- strzegana jest w kategoriach problemu. O ile bowiem temat ten spotkał się z zaintere- sowaniem etyków, psychologów i socjologów związanych z medycyną, o tyle jest on pomijany w programach studiów akademii medycznych. Poszczególne części artykułu poświęcono podmiotowości pacjenta, jakości komunikacji i związanych z nią proble- mami, barierami komunikacyjnymi oraz strategiami walki z nimi. Literatura: Arbuthnott A., Sharpe D., The effect of physican-patient collaboration on patient adherence in non-psychiatric medicine, “Patient Education and Counseling” 2009/05, 77(1). Biesaga T., Autonomia lekarza i pacjenta a cel medycyny, „Medycyna Praktyczna” 2005, nr 6. Biesaga T., Elementy etyki lekarskiej, Kraków 2006. Doroszewska A., Nauczanie komunikacji z pacjentem, [w:] M. Sycowiec-Piłat, A. Olchowska-Kotala [red.], Socjologia i psychologia dla pacjenta, Toruń 2012. Doroszewski J., Kształcenie w dziedzinie komunikacji lekarzy z pacjentami, [w:] J. Suchorzewska, M. Olej- niczak [red.], Nauczanie etyki w uczelniach medycznych, Gdańsk 2007. Mazur J.M., Uwierzyć w człowieka, [w:] M.J. Siemińska [red.], Drogi Pacjenta drogami lekarza, Szczecin 2005. Morreale S.P., Spitzberg B.H., Barge J.K., Komunikacja między ludźmi. Motywacja, wiedza i umiejętności, Warszawa 2008. Olejniczak M., Etyka personalistyczna a inne koncepcje etyczne, [w:] J. Suchorzewska, M. Michowska [red.], Wybrane zagadnienia etyki lekarskiej z elementami prawa w medycynie, Gdańsk 2006. Pellegrino E.D., Thomasm D.C., For the patient’s good: the restoration of beneficence in health care, New York 1988. Sitkiewicz K., Stan pragnienia. Oblicza Mac(k)donaldyzacji, Warszawa 2009. Szawarski Z., Terapeutyczna funkcja słowa implikacje etyczne, „Medycyna po Dyplomie” t. 16, 2007/02. Szewczyk K., Troska, zaufanie i sprawiedliwość jako wartości ustanawiające w etyce medycznej, [w:] J. Barański, E. Waszyński, A. Steciwko [red.], Komunikowanie się lekarza z pacjentem, Wrocław 2000. 47  A nna Maria Ja ni a k Szulc R., Komunikacja lekarz – pacjent. Spojrzenie nauczyciela – klinicysty i pacjenta, „Anestezjologia i Ra- townictwo” 2010, nr 4. Szulc R., Zagrożenie relacji lekarz – pacjent we współczesnej praktyce medycznej, „Medycyna Praktyczna” 2008, nr 5. Netografia: Kozłowska K.B., Sprawozdanie z realizacji zadań wynikających z ustawy z dnia 6 listopada 2008 r. o prawach pacjenta i Rzeczniku Praw Pacjenta (Dz. U. z 2009 r. Nr 52, poz. 417, z późn. zm.) oraz przestrzegania praw pacjenta na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej. Obejmuje okres od dnia 1 stycznia 2010 r. do dnia 31 grudnia 2010 r. [dostęp: 11.07.2013], bpp.gov.pl/dok/sprawozdania/ sprawozdanie 2010.pdf Naczelna Izba Lekarska, Kodeks Etyki Lekarskiej [dostęp: 20.06.2013], nil.org.pl/__data/ assets/pdf_ file/0003/4764/Kodeks-Etyki-Lekarskiej.pdf 48  Elżbieta Strzelczak Osoby niemówiące w kontaktach interpersonalnych „Nic pożądańszego, a nic trudniejszego na ziemi, jak prawdziwa rozmowa”. Adam Mickiewicz Niniejszy artykuł jest próbą zwrócenia uwagi na problemy komunikacyjne osób niemówiących, a żyjących w społeczeństwie. Nie zawsze zdajemy sobie sprawę, że wśród nas są osoby, które „mówią” inaczej. W wyniku różnych ograniczeń ich mowa werbalna jest zniekształcona lub jej „nie ma”. Często posługują się one komunikacją wspomaga- jącą bądź zastępczą. Od najmłodszych lat pokonują szereg barier, by zaistnieć w społeczeństwie jako pełnoprawni jej członkowie. Jeżeli mają szczęście trafiają na terapeutów, którzy dopa- sują do możliwości i potrzeb danej osoby system komunikacyjny, opracują słownictwo potrzebne danej osobie. Posługują się komunikacją AAC, która nie zawsze jest od razu czytelna dla prze- ciętnego odbiorcy komunikacyjnego. Co można zrobić, by być lepiej przygotowanym na odbiór „innego” komunikatu, aby osoba – użytkownik AAC – nie wycofała się z interakcji, nie izolowała się? Jakie postawy i zachowania sprzyjają budowaniu dobrych relacji z tymi autorami „innych” komunikatów? Próbą odpowiedzi m.in. na te pytania są rozważania i analizy prezentowane w tym artykule. Pozornie prosty proces, jakim jest komunikacja międzyludzka, proces, jakiego uczymy się już od pierwszych miesięcy życia, jest w gruncie rzeczy jednym z najbardziej skomplikowanych zachowań. Osoby komunikując się, pełnią równoległe dwie funkcje: nadają i odbierają komunikaty. Nadawane komunikaty i sygnały mają określone zna- czenie. Ich forma i treść musi być czytelna i zrozumiała dla wszystkich partnerów in- terakcji. Co się dzieje, kiedy nadawca nie może zwerbalizować komunikatu? Kiedy nie spełnia większości cech dobrego komunikowania się, czyli nie posługuje się zrozumiałym 49  Elżbie ta Str zelcza k językiem, nie mówi płynnie, niełatwo go zrozumieć, nie ma bogatego słownictwa? Osoba taka szuka innych dróg porozumienia lub izoluje się i wycofuje z życia i kon- taktów społecznych. Truizmem jest twierdzenie, że opanowanie umiejętności współżycia społecznego jest warunkiem zadowolenia i satysfakcji życiowej: Człowiek jest zwierzęciem społecznym, a więc jego poczucie szczęścia i pełni zależy od współpracy z innymi i prowadzenia wspólnych działań. Ludzie są nam niezbędni do szczęścia i spełniania, musimy też umieć z nimi współpracować, jeśli chcemy sta- nąć na wysokości swoich zadań, swoich upodobań [Johnson, 1992]. Problem osób, które próbują coś powiedzieć, lecz nie są rozumiani, nie potrafią mówić wystarczająco wyraźnie lub nie mówią w ogóle, dotyczy w Polsce ok. 50 tys. dzie- ci w wieku szkolnym; niestety liczba ta z roku na rok wzrasta. Nie ma niestety danych dotyczących ilości osób dorosłych niemówiących. Użytkownikami alternatywnych (zastępczych) lub wspomagających metod ko- munikacji mogą być osoby z: mózgowym porażeniem dziecięcym; innymi chorobami powodującymi problemy z kontrolą aparatu artykulacyjnego (stwardnienie zanikowe boczne); autyzmem; afazją; niesłyszące. Istnieje szereg alternatywnych i wspomagających metod komunikacji. Dla każde- go użytkownika można dobrać odpowiednią metodę w zależności od jego możliwości i ograniczeń. Na przykład osobom ze słabo rozwiniętą motoryką (mpd ) nie poleca się języka migowego, ale łatwiejsze gesty Makatona lub systemy oparte na znakach gra- ficznych. Oto przykładowe systemy alternatywnych i wspomagających metod porozumie- wania się: • systemy znaków manualnych: język migowy, Makaton, fonogesty, • systemy znaków graficznych: PIC, PCS, Bliss, Rebus, Metoda ułatwionej ko- munikacji, • systemy znaków przestrzenno-dotykowych: klocki słowne Premacka, Alfabet Lorma. Niezmiernie ważne jest, aby jak najwcześniej wyposażyć dziecko, które nie mówi bądź mówi niewyraźnie, w taką formę porozumiewania się z otoczeniem, by mogło czuć się bezpiecznie, rozwijać się i komunikować. To zadanie dla ośrodków wczesnej inter- wencji i specjalistów tam pracujących. Oni pełnią trzy funkcje: diagnostyczną, informa- cyjną i stymulacyjno-terapeutyczną. Opanowanie skutecznego języka to jedna z największych potrzeb człowieka, a jej niezaspokojenie może spowodować dysfunkcje rozwojowe w sferze poznawczej, spo- łecznej, emocjonalnej. Im wcześniej dziecku dostarczony będzie odpowiedni system 50  Osoby niemówiące w kontaktach interpersonalnych znaków, różne wspomagające urządzenia techniczne (m.in. komunikatory), tym ła- twiej będzie radziło sobie w późniejszych latach, już jako człowiek dorosły. Ze względu na kompetencje komunikacyjne można wyróżnić trzy grupy użytkow- ników AAC (Augmentative and Alternative Communication): I grupa: wczesnej stymulacji, która nie potrafi używać symboli; II grupa: osoby, które potrzebują konkretnego kontekstu, by porozumiewać się, tzw. słowa kluczowe; III grupa: użytkownicy korzystający z różnych strategii AAC, gdzie istotne są indywidualne potrzeby, przyspieszanie porozumiewania, całościowe informacje do przekazu, struktury gramatyczne. Niezwykle duża odpowiedzialność spoczywa na specjalistach AAC, którzy poma- gają osobie korzystającej z komunikacji alternatywnej budować system. Specjalista ten jest niejako „zarządcą” słów: od niego zależy, co użytkownik będzie mógł przekazać (i czy w ogóle będzie mógł!), jakich zwrotów użyje, czy zażartuje, czy będzie używać młodzieżowego slangu, czy grzecznych, „sztucznych” form. Może się wydawać, że w rozmowie z użytkownikiem AAC znaczenia symboli (podpisy) są nieistotne, że liczy się treść, funkcja. Wiemy jednak sami, że formy języ- kowe używane przez ludzi mówią wiele. Kolokwializmy, zdrobnienia, powiedzenia – odzwierciedlają ludzkie upodobania, charaktery, są elementem indywidualności. Mó- wiące osoby z upośledzeniem umysłowym czy z innymi zaburzeniami utrudniającymi bądź uniemożliwiającymi mówienie także mają swoje nawyki językowe. Niektóre nas bawią, inne niepokoją, ale niezależnie od tego stanowią coś osobistego, wybranego przez każdego z ludzi do wyrażenia siebie, swoich emocji i opowiedzenia świata. Nie wolno nam izolować osób niemówiących od możliwości, jakie drzemią w językowym przekazie. Budując wypowiedź, każdy z nas korzysta z ogromnej bazy słów i wyrażeń. Po- trafimy jedną rzecz nazwać na kilkanaście sposobów. Podobne możliwości mają użyt- kownicy pisma, jednak system komunikacji wspomagającej oparty na symbolach graficznych ze swej natury nakłada na użytkownika i nauczyciela pewne ograniczenia ilościowe. Budując tablicę, stronę słownika osobistego czy tablicę tematyczną nierzadko musimy zrezygnować z pewnej ilości potencjalnie potrzebnych symboli, bo na przykład nie zmieszczą się na ograniczonej powierzchni lub sprawiają, że tablica staje się nieczy- telna. Każdy nauczyciel komunikacji wspomagającej stawał zapewne wielokrotnie przed dylematem takich wyborów. Jak wyselekcjonować to, co rzeczywiście istotne? Czym się kierować? Jak znaleźć właściwe rozwiązania w przypadku uczniów o różnych możliwo- ściach? Poniżej formułuję kilka praktycznych sugestii i uwag na ten temat, które są owo- cem mojej wieloletniej praktyki w zakresie komunikacji alternatywnej. 51  Elżbie ta Str zelcza k Wiek użytkownika Uczenie języka i umiejętności konwersacyjnych, a tym samym proponowane słownictwo winny być dostosowane do wieku użytkowników. Bardzo pomocne byłoby korzystanie z badań nad językiem, by np. mając do czynienia z małym niemówiącym dzieckiem, móc zorganizować proces w oparciu o znajomość prawidłowości rozwojo- wych. Małe dzieci posługują się specyficznym, dziecięcym językiem z kilku powodów. Nie mają jeszcze wystarczających umiejętności artykulacyjnych, często ich wypowiedzi bazują na powielaniu sylab, jak np. „bobo”, „lala”, „tutu”. Poza tym takie właśnie sło- wa są dla dzieci atrakcyjne brzmieniowo, dobrze ilustrują zabawę czy inne zjawiska. W przypadku małych dzieci niemówiących dzieje się podobnie, mimo że nie mają one bezpośredniej (własnej) informacji zwrotnej. Same nie artykułują, ale chętnie wskazują piktogram „upadać” podpisany „Bęc!” i śmieją się, gdy dorosły w ich imieniu to słowo wypowiada podczas zabawy. Właściwe czasowniki także towarzyszą zabawie, chodzi jed- nak o pierwszy efekt, jaki uzyskuje dziecko, wskazując na piktogram. Tym sposobem świetnie udaje się budować motywację dziecka do używania systemu. Z czasem, stosow- nie do wieku piktogramy będą opatrzone bardziej konwencjonalnymi hasłami. Dostarczanie stosownych słów i sformułowań użytkownikom komunikacji wspo- magającej jest ściśle powiązane z obrazem siebie, samoświadomością, poczuciem wła- snej wartości, wspomaganiem rozwoju osobowości. Mam tu na myśli głównie młodzież z poważniejszymi zaburzeniami poznawczymi. Być może zbudowana kilka lat wcze- śniej tablica do komunikacji wciąż wystarcza, a dodawanie kolejnych symboli jest nie- korzystne i niefunkcjonalne. Należy jednak pomyśleć o tym, by wymienić wspólnie z użytkownikiem słowa odnoszące się do zabaw i zachowań młodszych dzieci na „bar- dziej dorosłe”, bardziej adekwatne. Symbole klocki, lalki i misie trzeba wymienić na ka- sety ulubionych wykonawców, bohaterów czasopisma czy wizyty u znajomych. Czasem warto wymienić całe fragmenty pomocy do komunikacji, aby były bardziej funkcjonal- ne w nowym miejscu, do którego trafił użytkownik. Przy wyborze ilości słów czy kreowaniu możliwości łączenia słów w wyrażenia na pewno należy mieć na względzie umiejętności poznawcze użytkownika – dobierając treść i formę słów czy wyrażeń, kryterium adekwatności do wieku pozostaje dominującym. Funkcje komunikacji Komunikacja nie jest „sztuką dla sztuki”. Przekazujemy i odbieramy wiadomości w określonym celu. Funkcjonalność jest więc bardzo istotnym kryterium w doborze słownictwa. 52  Osoby niemówiące w kontaktach interpersonalnych Od początku budowania systemu wspólnie z dzieckiem wszystkie dawane dziec- ku symbole muszą czemuś służyć. Rozwojowo jedną z pierwszych funkcji komunika- cji jest upominanie się o przedmioty i o akcję („Ja chcę…! Jeszcze raz!”). Wskazywanie rzeczowników i czasowników powinno więc wywoływać to, co dziecko zna, w czym uczestniczy. Spotyka się dzieci niemówiące, które potrafią na piktogramach, na prośbę, wskazać strusia, bobra czy cyrk, a nie umieją poprosić o cukierka, ani o spacer, bo w ich książkach czy tablicach nie ma odpowiednich symboli. Kolejne funkcje komunikacji pojawiają się w normalnym rozwoju. U dzieci niemówiących za pomocą dostarczonego słownictwa należy często te funkcje wykreować. Aby nauczyć nazywania warto wyrazić piktogramem specyficzny zwrot, np. „To jest…”. By ukształtować umiejętność zada- wania pytań, trzeba w odpowiednim czasie dostarczyć je dzieciom w formie graficznej. Żeby nauczyć wyrażania uczuć i opinii należy wyposażyć dziecko w odpowiednie przy- miotniki czy przysłówki. Zawsze w takiej dawce, jaką dziecko w danej chwili jest w sta- nie pojąć i użyć. Dodając dzieciom nowe symbole do tablic, zawsze warto odpowiedzieć sobie na pytanie, czemu symbol ma służyć, w jakich sytuacjach i jak często dziecko może go uży- wać. Najlepiej od razu pokazać mu sposoby zastosowania nowego słowa i sprawić, by mogło spróbować samo. Kontekst i partner Wiadomo, że znaczenie wypowiedzi zależy od kontekstu, czyli od tego, o czym i do kogo użytkownik chce sformułować swoją wypowiedź. Podręczniki komunikacji wspo- magającej mówią o „school talk” oraz „home talk”, sugerując, że wypowiedzi używane w tych dwóch środowiskach – szkolnym i domowym – istotnie różnią się od siebie. W szkolnych wypowiedziach więcej jest relacjonowania faktów, nazywania, wypowie- dzi w trzeciej osobie. Wypowiedzi „domowe” są bardziej osobiste, często rozpoczynają się od „Ja…” lub „Czy ty…?”, zawierają więcej określeń dotyczących uczuć i relacji z ludźmi. Różnica ta może być jeszcze nieczytelna w warunkach polskich, gdzie stosunkowo nie- wielu użytkowników AAC zdobywa regularną wiedzę w szkołach, korzystając z systemu komunikacji wspomagającej  1. Wielu z nich wciąż uczy się samego korzystania z systemu, a wówczas bardziej pierwotne i potrzebne są owe „domowe” wzorce komunikacji. Tym niemniej warto uświadomić sobie różnice w słownictwie potrzebnym w obu mode- lach. Oczywiste jest też, że kryterium różnicującym jest partner, odbiorca przekazu. Do kolegi można powiedzieć: „Serwus! Jak tam?”, podczas gdy do nauczyciela wypada raczej 1 Warsztaty AAC, prowadzone przez M. Grycman w 2011 roku w Działdowie. 53  Elżbie ta Str zelcza k użyć konwencjonalnego: „Dzień dobry”. Wiedza na ten temat wiąże się ściśle z kom- petencją komunikacyjną. Dobrze, aby użytkownik AAC dysponował odpowiednimi pomocami do różnych rodzajów konwersacji: stroną do zwykłych rozmów z kolegami, strony ułatwiające zabieranie głosu na lekcjach, stroną ze słownictwem i zwrotami po- trzebnymi podczas wizyty u lekarza czy innych zajęć. W oparciu o tablice tematyczne, w określonych kontekstach, łatwiej kształtować wzorce konwersacji. Wybrać należy te sytuacje, w których najczęściej dochodzi do rozmów i w których użytkownik może istotnie wpływać na swoje życie i relacje z innymi. Wielu niemówiącym niepełnosprawnym osobom brakuje motywacji do korzy- stania z systemu AAC. Zwłaszcza gdy pierwsze symbole otrzymały stosunkowo póź- no, kiedy tzw. „wyuczona bezradność” stała się ich udziałem. Niepowodzenie komu- nikacji wynika też czasem z tego, że partner rozmowy traci zainteresowanie, słuchając długiej, niejasnej wypowiedzi. Dobrym „lekarstwem” na obydwie sytuacje, zabiegiem motywującym, jest używanie ciekawego, wyszukanego słownictwa wykraczającego poza jedzenie, picie i toaletę. Można przygotować kilka specjalnych stron ze słownictwem dotyczącym np. marzeń, wspomnień, śmiesznych wydarzeń z życia. Ważne są zabawne komentarze, typu „Nie żartuj?!”, „Ale heca!” albo zaskakujące pytania, np. „Co byś zro- bił, gdyby…”. Osobiste upodobania użytkownika U podstaw filozofii komunikacji wspomagającej leży wybór jako przejaw auto- nomii, osobistych pragnień i dążeń użytkownika systemu. O ile na początku nauki posługiwania się symbolami jest to oczywiste, o tyle na dalszym etapie nauki nie- kiedy ta „filozofia” gdzieś się gubi i kolejne, bardziej już wysublimowane wybory i preferencje niemówiącego użytkownika systemu nie są zauważane lub honorowane. Dla przykładu, ulubione tematy podejmowane przez poszczególnych uczniów, zdają się dziwaczne, natrętne, czasami wydają się nam nawet szkodliwe, blokujące kolejne umiejętności konwersacyjne. Oczywiście, każdy przypadek wymaga indywidualnego podejścia, ale zapewne często sprawdzić się może proste rozwiązanie. Jest nim języ- kowe opracowanie wraz z użytkownikiem powracającego tematu, stworzenie „dedy- kowanej” mu tablicy tematycznej z wyrażeniami i zwrotami pozwalającymi na nowe konstrukcje. Podejście takie może udrożnić nowe umiejętności ucznia, oszczędzając mu jednocześnie frustracji, wynikającej z ciągłego unikania tematu przez partnerów komunikacji. Oczywiście jest to tylko część kryteriów doboru słownictwa. Bardzo istotną kwe- stią jest również zagadnienie zależności między dostarczanymi symbolami a możliwo- 54  Osoby niemówiące w kontaktach interpersonalnych ściami poznawczymi użytkownika. Tylko symbole dobrze dostosowane do możliwości intelektualnych nadawcy będą używane chętnie i w poprawnym znaczeniu. Warto przytoczyć za M. Grycman kilka zasad, których należałoby przestrzegać, „zarządzając” cudzym słownikiem  2: • Dostarczając nowych symboli, należy zostawiać użytkownikowi decyzję o for- mie graficznej symbolu (jeśli to możliwe! System PCS daje takie możliwości, bo jedno znaczenie wyrażone jest często na kilka sposobów). • Pozwolić zdecydować o tym, jaki napis umieścić nad symbolem. Podać 2-3 do wyboru, użytkownik będzie miał satysfakcję i poczucie autentycznego wpływu na swój słownik. • Pytać użytkownika często, czy potrzebuje nowych słów i zwrotów. Wyposażyć go w symbol informujący o tym. • Stworzyć warunki do tego, by użytkownik mógł udzielić wskazówek, jakiego symbolu potrzebuje: nauczyć kategoryzowania, definiowania, opisywania. • W pracy z grupą, gdy jeden uczeń domaga się symbolu, należy przekonać się, czy inni też go potrzebują. • Starać się rejestrować, jakich słów czy wyrażeń użytkownik rzeczywiście potrze- buje, a których nie używa. Można je wyeliminować, kiedy potrzeba miejsca na nowe, ważne symbole. Oczywiście, pytając o to użytkownika. Osoba wyposażona w odpowiedni system znaków, sprawnie posługująca się nim, lepiej poradzi sobie w kontaktach, będzie mogła dokonywać wyborów, podejmować de- cyzje, pytać, odpowiadać, wyrażać myśli i uczucia, a tym samym – pokonywać bariery w porozumiewaniu się i stawać się niezależną. Barier w porozumiewaniu się i zrozumie- niu napotka wiele. Im wcześniej i rzetelniej będzie przygotowana do komunikowania się wspomaganego czy zastępczego, tym łagodniej je pokona i będzie duża szansa, że nie zniechęci się do kontaktowania się z innymi. Istnieje wiele różnic między rozmową prowadzoną w naturalny sposób a taką, w której osoba niemówiąca, by porozumieć się, musi korzystać z komunikacji wspoma- gającej lub alternatywnej. 2 Warsztaty AAC, prowadzone przez M. Grycman w 2011 roku w Działdowie. 55  Elżbie ta Str zelcza k Tabela 1: Zestawienie różnic między komunikacją naturalną i komunikacją wspomaganą  3. KOMUNIKACJA NATURALNA KOMUNIKACJA WSPOMAGANA Nauka następuje w naturalnym procesie Brak naturalnych modeli Nauka odbywa się spontanicznie Potrzeba odrębnego kierowanego procesu nauki Przytłaczający procent nauki odbywa się przez Występuje specjalna „mieszanka” werbalnego kanały słowne (mowę i czytanie) oraz niewer- i niewerbalnego porozumiewania się (wiado- balne kanały akcentujące wiadomości społecz- mości przechodzą przez słowne kanały ne i emocjonalne i posłane są częściowo przez werbalny i niewerbalny kanał) Na ogół jest to proces symetryczny pomiędzy Zachodzi wielokrotna asymetria między part- osobami mówiącymi używającymi podob- nerami (tylko jeden z nich mówi, różne tem- nych kanałów, kodów, znaczeń po porozumiewania się, relacja jest określona przez partnera mówiącego etc.) Nie ma żadnej potrzeby wcześniejszego usta- Poprawna interpretacja użytych znaków jest lenia znaczenia użytych do porozumiewania decydująca, to znaczy ważne jest, by wiedzieć, się znaków jakie znaki i w jakim znaczeniu będą użyte podczas interakcji Tempo procesów komunikacji: 150-250 Tempo procesów komunikacji: 2-8 słów / minutę słów / minutę Porozumiewanie się za pomocą komunikacji wspomagającej czy alternatywnej nie jest łatwe zarówno dla nadawcy, jak i odbiorcy komunikatu nie tylko ze względów tech- nicznych, ale też emocjonalnych i społecznych. 3 Warsztaty AAC, prowadzone przez M. Grycman w 2011 roku w Działdowie. 56  Osoby niemówiące w kontaktach interpersonalnych Tabela 2: Porównanie stopnia trudności i możliwości popełnienia błędów w porozumiewaniu się za pomocą komunikacji naturalnej i wspomagającej  4. POROZUMIEWANIE SIĘ ZA POMOCĄ POROZUMIEWANIE PRZY POMOCY KOMUNIKACJI WSPOMAGAJĄCEJ KOMUNIKACJI NATURALNEJ Komunikacja wspomagająca ze względu na Mowa jest naturalnym sposobem porozumie- swoją specyfikę budzi obawy wania się i nie budzi u rozmówców obaw Osoby używające komunikacji wspomagają- Osoby, które „mówią” językiem natural- cej znaczną część uwagi i wysiłku kierują na nym, nie muszą myśleć o tym, w jaki sposób sposób przekazania informacji. Nie jest to powinny wymawiać poszczególne słowa. Jak proces automatyczny. poruszać językiem lub ustami lub jak dopro- wadzać do wibracji strun głosowych. Jest to proces automatyczny. Zmniejszona kontrola motoryczna i mimo- Nie występują analogiczne czynniki przekazu wolne ruchy użytkownika mogą prowadzić zaburzające rozumienie komunikatu do pomyłkowych wskazań, co utrudnia rozu- mienie komunikatu Wymaga od odbiorcy ciągłej koncentracji Podzielona uwaga słuchacza nie przeszkadza uwagi na przekazywanym komunikacie. Mała w rozumieniu komunikatu nieuwaga, na przykład odwrócenie wzroku, może doprowadzić do złego zrozumienia Osoba korzystająca z komunikacji wspomagającej zwykle „mówi” dużo wolniej. Może używać mowy syntetycznej, do której brzmienia słuchacz będzie się musiał przy- zwyczaić. Może też „mówić” w zupełnie inny sposób, np. słuchacz będzie musiał odczy- tywać to, co nadawca wskaże w tablicy do porozumiewania się lub na ekranie. Ponieważ komunikacja jest procesem dwukierunkowym, obaj jego uczestnicy są odpowiedzialni za jej powodzenie. Jest to jednak trudniejsze, gdy jeden z nich porozumiewa się w spo- sób niekonwencjonalny. W przypadku porozumiewania się drogą komunikacji wspomagającej niezmier- nie ważny jest, jak wspominałam, aspekt praktyczny budowanych relacji i kreowanych sytuacji. Stąd warto być może przytoczyć tutaj kilka wskazówek, jak stać się lepszym słuchaczem. Wiele z nich jest przydatnych w każdej konwersacji, nie tylko z użytkowni- kiem AAC. Chodzi o to, by stać się lepszym słuchaczem w każdej sytuacji. 4 Warsztaty AAC, prowadzone przez M. Grycman w 2011 roku w Działdowie. 57  Elżbie ta Str zelcza k Pozory mogą mylić Wszyscy jesteśmy nieco niepewni i zaniepokojeni, gdy spotykamy kogoś, kto jest trochę odmienny. Czasem ten niepokój może stać się barierą, gdyż nie widzimy osoby, a jej odmienność, na przykład wózek inwalidzki lub tablicę do porozumiewania się. Po- staraj się, by te lęki nie przeszkadzały w komunikacji, gdy rozmawiasz z użytkownikiem AAC. Odpręż się i ciesz rozmową! Cierpliwość • Porozumiewanie się za pomocą AAC zajmuje więcej czasu niż mowa. Choć może być to trudne, powinniśmy zawsze czekać na koniec wypowiedzi naszego rozmówcy. • Nie skupiaj się wyłącznie na słuchaniu – zwróć uwagę na inne sposoby komu- nikacji: mimikę, wokalizację, gesty. Mogą one czasem wyjaśnić to, co w wypo- wiedzi słownej było niezbyt jasne. Spokój • Ponieważ „mowa” użytkownika AAC jest zwykle wolniejsza od naturalnej, trudniej jest mu przerwać twoją wypowiedź. Patrz uważnie na swojego roz- mówcę, by zauważyć każdy sygnał oznaczający, że chce on coś powiedzieć. • Nie zakładaj, że wiesz, co ktoś korzystający z AAC chce powiedzieć. Staraj się czekać i pozwól mu rozpocząć konwersację oraz kontrolować jej przebieg, choć nie zawsze będzie odpowiadał na to, co powiedziałeś. Sposób zadawania pytań też jest ważny • Kiedy o coś pytasz, staraj się nie zadawać więcej niż jedno pytanie na raz – daj użytkownikowi AAC czas na odpowiedź, zanim pytasz o coś następnego. • Staraj się raczej zadawać pytania otwarte, typu: „Co robiłeś wczoraj wieczo- rem?”, niż zamknięte, na które można odpowiedzieć tylko „tak” lub „nie”, na przykład: „Czy wczoraj wieczorem oglądałeś telewizję?” Zgadywanie – nie wszystko jest takie proste! • Niektórzy ludzie wykorzystujący AAC używają tylko słów kluczowych, a nie pełnych zdań. Będziesz musiał odgadnąć lub odpowiednio zinterpretować to, co twój rozmówca chce powiedzieć. Upewnij się zawsze, czy twoja interpretacja jest właściwa. • Czasem wskazane jest, by odgadywać, co użytkownik AAC chce powiedzieć, zanim skończy on swoją wypowiedź. Niektórzy ludzie są zadowoleni, kiedy to robisz, inni tego „nienawidzą”. Zapytaj osoby, z którą rozmawiasz, czy możesz odgadywać sens jej wypowiedzi, zanim ją skończy. Jeśli powie „nie”, musisz cze- 58  Osoby niemówiące w kontaktach interpersonalnych kać, aż skończy mówić. Jeśli próbujesz zgadywać, zapytaj, czy to, o czym pomy- ślałeś, jest tym, co twój rozmówca chciał powiedzieć. Niezrozumienie komunikatu • Nie udawaj, że wszystko rozumiesz, jeśli tak nie jest. Niech użytkownik AAC, z którym rozmawiasz, ma świadomość, ile zrozumiałeś. Powiedz, że nie zrozu- miałeś wszystkiego i poproś o powtórzenie lub powiedzenie tego innymi słowa- mi. Możesz poprosić o pokazanie, co ma na myśli za pomocą gestów lub mi- miki, albo wskazanie rzeczy, o której mowa (o ile jest to możliwe). Jeśli potrafi literować, poproś, by przeliterował słowo, którego nie mogłeś zrozumieć. Być może jakaś inna osoba zrozumiała wszystko – spytaj swojego rozmówcę, czy jest w pobliżu ktoś, kto wie, o co chodzi. • Czasem problem jest spowodowany hałasem. Jeśli masz trudności ze zrozumie- niem wszystkiego, zmieńcie miejsce rozmowy na spokojniejsze lub przycisz ra- dio czy telewizor. Spoglądanie na rozmówcę • Czasem jeden grymas twarzy znaczy więcej niż tysiące gestów i znaków. Paulo Coelho napisał: „Może istnieć sto sposobów komunikowania się we współcze- snym świecie, ale nic nie zastąpi ludzkiego spojrzenia” [P. Coelho, Być jak pły- nąca rzeka]. Zakończenie Od słuchacza bardzo wiele zależy. Dzięki jego otwartości, życzliwości i cierpliwości osoba niemówiąca bądź mająca problem z wyraźnym mówieniem może nabrać pewno- ści siebie i pełniej uczestniczyć w kontaktach interpersonalnych. Warto jeszcze raz, na koniec, przypomnieć, że porozumiewanie się jest warunkiem koniecznym do budowania dobrych relacji z ludźmi, rozumienia i bycia rozumianym. Poprzez swoją odpowiedzialną postawę aktywnego słuchacza możemy pomóc osobie niemówiącej w pełni uczestniczyć w życiu społecznym. Nikt z nas nie żyje w próżni, wszyscy potrzebujemy innych ludzi, zarówno do osiągania swoich celów jak i dla samej przyjemności obcowania z nimi. Warto zadbać o dobre relacje z rozmówcą, wzajemną życzliwość i szacunek. Żyjemy w społeczeństwie, w którym nieraz możemy napotkać człowieka „nie- mówiącego.” Chciałabym bardzo, żeby zdanie wypowiedziane nie tak dawno na pla- cu zabaw przez mamę do swojego dziecka: „nie baw się z tą dziewczynką, bo ona nie mówi…”, było tylko wyjątkiem, niechlubnym wyjątkiem. 59  Elżbie ta Str zelcza k Literatura: Błeszczyński J., Alternatywne i wspomagajace metody komunikacji, Kraków 2006. Coelho P., Być jak płynąca rzeka, Warszawa 2007. Grycman M., Kaniecka K., Porozmawiajmy, Bydgoszcz 2001. Grycman M., Materiały z warsztatów, Działdowo 2011. Johnson, W.D., Podaj Dłoń, Warszawa 1992. Minczakiewicz E.M., Komunikacja – mowa – język w diagnozie i terapia zaburzeń rozwoju i młodzieży nie- pełnosprawnej, Kraków 2001. Smyczek A., Bolon B., Bobińska-Domżał A., Guzik J., Twoje znaki, moje słowa i zabawa już gotowa, Kra- ków 2006. Tetzchner S. von, Martinsen H., Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumie- wania się, Warszawa 2002. 60  Magdalena Pasteczka „MÓWik – proteza mowy” jako szansa komunikacyjna dla osób niemówiących Umiejętność komunikowania się jest podstawą egzystencji człowieka jako istoty społecznej. Słowo „komunikować” nie zamyka procesu porozumiewania się w ciasnych ramach mowy ustnej, nie kieruje na przekaz drogą werbalizowania. Przez wzgląd na po- wszechność tego typu komunikatów pierwsze skojarzenia z komunikowaniem się zwią- zane są z umiejętnościami lingwistycznymi. Właśnie dlatego osoba porozumiewająca się w sposób inny niż wszyscy, może budzić zachwyt i podziw, ale także strach i niepew- ność. Bariery komunikacyjne nie pozwalają osobie niemówiącej na optymalne komuni- kowanie się ze środowiskiem: Mogą one wynikać z braku możliwości porozumiewania się z innymi, uczestnictwa w zajęciach niesprzyjających komunikacji, braku rozpoznania istniejących modalno- ści komunikacyjnych i niezdolności do prawidłowego interpretowania prób porozu- miewania się osób niepełnosprawnych [M. Grycman, 2006, s. 151-152]. Augmentative and Alternative Communication, w skrócie AAC, to anglojęzycz- na nazwa komunikacji alternatywnej i wspomagającej. Określenie to powstało dla opi- sania metod porozumiewania się, które mogą być stosowane razem z mową w celu podniesienia efektywności komunikacji (wspomagające) i tych, których można użyć zamiast mowy – alternatywne [A. Warrick, 1999, s. 4]. Zadaniem komunikacji wspo- magającej jest pomoc w porozumiewaniu się osób mających problem w posługiwa- niu się metodą werbalną. Użytkowników AAC można podzielić na trzy główne grupy według kryterium odnoszącego się do funkcji, jaką system komunikacji spełnia w ich życiu codziennym: a) grupa ekspresji językowej; b) grupa dzielona na dwie podgrupy: • rozwojową – komunikacja alternatywna i wspomagająca jest tu częścią pro- cesu służącego rozwojowi mowy; 61  Mag d ale na Pasteczka • sytuacyjną – wspomaganie mowy przez wykorzystanie różnych środków i strategii, a także sprawdzanie rozumienia rozmówcy; c) grupa języka alternatywnego [S. von Teztchner, H. Martinsen, 2002, s. 63-65; M. Grycman, 2004, s. 17]. Użytkownikami programu MÓWik mogą zostać osoby z każdej z wymienionych grup. Osoby z grupy języka ekspresyjnego rozumieją mowę, ale nie są w stanie się nią posługiwać – nie mogą mówić lub mówią niewyraźnie, przez co nie są rozumiane przez odbiorców. Natomiast osoby z grupy języka alternatywnego uczą się rozumienia i posłu- giwania systemami alternatywnymi. Forma ta jest również potrzebna rozmówcom do komunikowania się z nimi [S. von Teztchner, H. Martinsen, 2002, s. 65]. Są to osoby z mózgowym porażeniem dziecięcym, afazją, po wylewach, wypadkach, guzach mó- zgu, z autyzmem, zespołem Downa. Należą do nich również osoby z innymi schorze- niami i niepełnosprawnościami utrudniającymi sprawne porozumiewania się z otocze- niem. Głównym celem pracy z tą grupą jest dobranie takiej formy porozumiewania się, która stanie się środkiem ekspresji przez całe życie. Środek ten powinien być czytelny i przejrzysty zarówno dla użytkownika, jak i dla osób wchodzących z nim w interakcje. Trudności w porozumiewaniu się wpływają na każdą sferę życia i funkcjonowa- nia człowieka, bez względu na jego poziom inteligencji, płeć czy wiek. Niewątpliwie brak mowy wpływa na opóźnienia w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, a przede wszystkim społecznym. Brak możliwości wypowiedzenia się prowadzi do frustracji, poczucia zależności, braku autonomii, a odzwierciedla się w niskiej samoocenie i sa- moakceptacji. W niektórych przypadkach prowadzi do depresji i nerwic. Dążenia spe- cjalistów od komunikacji, także alternatywnej, nakierowane są zatem na podnoszeniu poziomu komunikacji międzyludzkiej – jej jakości, uniwersalności oraz dostępności. MÓWik – proteza mowy: charakterystyka programu Program MÓWik został stworzony przez Ewę Przebindę (krakowskiego pedagoga specjalnego, logopedę, specjalistę do spraw komunikacji alternatywnej) oraz jej współ- pracowników. Jest to aktualnie jedyny polski program do komunikacji dla osób z za- burzeniami mowy. Jest to program oparty na znakach graficznych – jak Pictogran Ide- ogram Comunnication (piktogramy) czy Picture Comunnication Symbols (symbole PCS) [S. von Tetzchner i H. Martinsen, 2002, s. 17-18]. Przez wzgląd na postępujący proces globalizacji i technologizacji życia przeciętnego człowieka postanowiono wyko- rzystać urządzenia i oprogramowania, dostępne na rynku, a również służące komunika- cji. Dlatego program przeznaczony jest na tablety i smartfony z ekranami dotykowymi i systemem Android. 62  „MÓWik – proteza mowy” jako szansa komunikacyjna dla osób niemówiących Twórcy programu postawili sobie dwa cele: dostępność i funkcjonalność. Pierw- szy wiąże się ze stworzeniem programu do komunikacji alternatywnej, który będzie ba- zował na technologii komputerowej, ale jednocześnie jego cena będzie przystępna dla polskiego użytkownika, a używanie go nie będzie wymagało umiejętności komputero- wo-technologicznych. Program został więc przetestowany na wielu urządzeniach, m.in. na HTC, Samsung, DELL, Acer, LG, Sony, Asus, Toshiba. Testy wciąż trwają, a lista urządzeń testowanych jest coraz dłuższa. Ważnym aspektem w trakcie tworzenia była także próba zwrócenia uwagi na ograniczenia językowe istniejących urządzeń do komu- nikacji alternatywnej i wspomagającej. Dla polskich użytkowników największe trud- ności sprawia fakt, że nie są one wyposażone w tablice w języku polskim. Drugi cel – funkcjonalność – opiera się na założeniach pracy z osobami z grupy ekspresji językowej. Komunikacja alternatywna i wspomagająca dla tego rodzaju użytkowników staje się ich najważniejszym środkiem ekspresji i to przez całe życie. Dlatego ważne jest, aby mogli ją stosować w każdej sytuacji i bez większych przeszkód, by była na tyle funkcjonalna, aby zostali zrozumiani i mogli swobodnie wchodzić w interakcje nie tylko z bliskimi sobie osobami. Wprowadzono poniższe udogodnienia: • program jest gotowy do pracy z osobą niepełnosprawną zaraz po uruchomieniu i zainstalowaniu go na urządzeniu; • nie wymaga tworzenia tablic, ponieważ są one już dostępne; • tablice można dodawać i budować w zależności od potrzeb użytkownika; • szybkość opanowania sprzętu zależy od możliwości komunikacyjnych i intelek- tualnych osoby niepełnosprawnej; • program umożliwia dodawanie własnych symboli, obrazków i zdjęć, które mogą usprawnić komunikacją; • program pozwala na dodawanie na miejsce tablic MÓWika symboli z innych systemów komunikacji, z których korzysta użytkownik, np. Makaton, PCS, Piktogramy, Bliss i inne; • dzięki wirtualnej klawiaturze, osoby potrafiące pisać, mają możliwość pisania w polu dialogu – zapisana informacja zostanie wypowiedziana na głos [http:// www.mowik.pl/program.php]. Zasada działania programu MÓWik opiera się na dwóch czynnościach: • użytkownik wybiera symbole widoczne na ekranie, • urządzenie, dzięki wbudowanemu syntezatorowi mowy Ivona, wypowiada gło- śno wskazane słowa. Program ma wbudowany głos damski i męski, dzięki czemu użytkownik posłu- guje się głosem adekwatnym do płci. W kontekście działania MÓWika nie sposób nie zgodzić się z drugim członem jego nazwy. Określenie proteza mowy trafnie odzwiercie- dla jego przeznaczenie. 63  Mag d ale na Pasteczka Wymagania systemowe, tablice i symbole programu MÓWik Użytkownicy MÓWika, jako programu komunikacji alternatywnej i wspomaga- jącej opartej na znakach graficznych oraz nowoczesnej technologii, powinni pamiętać o wymaganiach technicznych, a także możliwościach komunikacyjnych, jakie wiążą się z używaniem programu, zwłaszcza w miejscach publicznych. Wymagania systemowe programu to: • system operacyjny Android (wersja 2.3 lub wyższa), • slot karty pamięci micro SD, • wyświetlacz, minimum 3 cale, • procesor minimum 1 GHz [http://www.mowik.pl/program.php]. Tworzenie tablic komunikacyjnych związane jest sytuacjami, w których uczestni- czy dany użytkownik; miejscami, w których najczęściej przebywa; osobami, z którymi najczęściej się spotyka, a także własnymi zainteresowaniami, o których opowiada. Może on również tworzyć specjalne tablice na określone okazje – sytuacje społeczne, np. pój- ście do teatru, wizyta w operze. W przypadku MÓWika odpowiednie połączenie symboli pozwala na tworzenie wyrażeń poprawnych gramatycznie, bez znajomości zasad gramatyki. Jednak warto pa- miętać, iż symbole w trakcie tworzenia tablic można podpisać zgodnie z polskimi regu- łami gramatycznymi (rys. 1). Rysunek 1: Cytat Davida Viscotta przedstawiony za pomocą symboli MÓWika Źródło: facebook.com/photo.php?fbid=458268030915445&set=pb.124501530958765.-2207520000. 1372842425.&type=3&theater 64  „MÓWik – proteza mowy” jako szansa komunikacyjna dla osób niemówiących Dzięki temu osoby niemówiące nie są ograniczone w swoich komunikatach do wyrażania myśli i potrzeb w sposób ubogi i niedbały. Podwyższa to jakość porozumie- wania się, a także wpływa na poziom rozumienia komunikatu przez odbiorcę. Nato- miast połączenie tablic pozwala na budowanie dłuższych, kilkuwyrazowych wypowie- dzi. Słownictwo jest połączone ze sobą tematycznie, co oznacza, że w danej kategorii znajdują się zarówno rzeczowniki, jak i czasowniki oraz całe zwroty, pytania czy słownic- two związane z opisywaniem, komentowaniem, wyrażaniem swojego zdania w obrębie określonej tematyki. Przez wzgląd na potrzeby i możliwości językowe użytkowników program MÓWik podzielono na trzy odrębne poziomy: Dziecko 1 Tablice z tego poziomu, jak wskazuje nazwa, przygotowane są głównie dla dzieci. Słownictwo z tego poziomu związane jest z najbliższym otoczeniem dziecka i tematami, o których można z nim porozmawiać, a więc np. dom, przedszkole, rodzina, zabawki, jedzenie, pilne potrzeby. Układ tablic pozwala na budowanie prostych i jednocześnie poprawnych wypowiedzi dzieciom, które nie potrafią robić tego samodzielnie. Dziecko 2 Tablice z tego poziomu są nieco bardziej rozbudowane. Zawierają one tablice z pakietu „Dziecko 1”, a także tablice umożliwiające budowanie wypowiedzi bardziej złożonych. Użytkownik może: komentować, mówić o przeszłości i przyszłości, opisy- wać ludzi, przedmioty. Słownictwo zostało poszerzone o nowe dziedziny i miejsca, Dziecko może podzielić się wiedzą, wyrazić swoje zdanie, zadawać pytania, uczestniczyć w dialogu. Dorosły Tablice zawierają słownictwo dostosowane do potrzeb osób dorosłych. Dotyczy ono życia codziennego oraz zawodowego. Zawiera zwroty specjalistyczne, dzięki czemu pozwala na komunikowanie się np. z lekarzem, opiekunem, rehabilitantem itp. Ponad- to użytkownicy mogą budować wypowiedzi w czasie przeszłym, przyszłym i teraźniej- szym (rys. 2) [http://www.mowik.pl/program.php]. Niewątpliwą zaletą tablic komunikacyjnych programu MÓWik jest rozróżnienie płci, nie tylko w odmianie fleksyjnej wyrazów, ale także w zainstalowanych głosach oprogramowania Ivona. Tablice są dynamiczne i mieszczą się w jednym urządzeniu, a poruszanie się między nimi nie wprowadza chaosu. Warto także podkreślić, że po- szczególne tablice mogą być uzupełniane o symbole mające największe znaczenie dla użytkownika. Prosząc o kanapkę, użytkownik otwiera tablicę z symbolami swoich ulu- bionych produktów, z których owa kanapka powinna się składać [http://mowik.pl/in- dex.php/program]. 65  Mag d ale na Pasteczka Rysunek 2. Cytat Janusza Korczaka przedstawiony za pomocą symboli MÓWika Źródło: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=483050301770551&set=pb.124501530958765.- -2207520000.1372842425.&type=3&theater Słownik MÓWika aktualnie liczy 5 tysięcy symboli, a liczba ich stale wzrasta [http://www.mowik.pl/symbole.php]. Symbole łatwo kojarzą się z danym pojęciem, są przejrzyste i czytelne. Poszczególne tablice pozwalają na zadawanie pytań, komentowa- nie, wyrażanie swoich poglądów, stanów uczuciowych, zawierają najczęściej używane zwroty, adekwatne do czasu czy miejsca. Symbole są pogrupowane w kategoriach (rys. 3), np. zwierzęta, emocje, jedzenie, miejsca, określenia, osoby, obiad, itp., co pozwala na łatwe i szybkie ich odnajdywanie. Rysunek 3. Przykładowe kategorie programu MÓWik Źródło: http://www.mowik.pl/symbole.php Symbole można umieścić na kolorowym tle, według określonych zasad: • pomarańczowy – osoby, • zielony – czynności, 66  „MÓWik – proteza mowy” jako szansa komunikacyjna dla osób niemówiących • niebieski – określenia, • żółty – pozostałe rzeczowniki, • różowy – zwroty konwersacyjne, • biały – inne, • czerwony – szybkie potrzeby. Dzięki takiemu rozróżnieniu łatwiej odnaleźć potrzebny symbol. Ponadto użyt- kownicy, mający problemy wzrokowe, mogą dopasować wielkość tablic do swoich po- trzeb. Codzienność stwarza człowiekowi sytuacje, w których musi on korzystać z umie- jętności, jakie posiadł i rozwija, będąc uczestnikiem życia społecznego. Umiejętnością życiową, która ma wpływ na wszystkie aspekty funkcjonowania w najbliższym środo- wisku, jest komunikowanie się. Obserwując, w tym kontekście, osoby niepełnospraw- ne zauważyć można, że przekaz informacji przyjmuje różne formy. Porozumiewanie się otwiera przed nimi świat możliwości, poszerzania horyzontów, rozwoju emocjonalnego i społecznego. Dzięki różnorodności form komunikacji osoby mające trudności z wy- rażaniem swoich myśli, emocji, odnajdą sposób dostosowany do ich indywidualnych potrzeb. Jednym z nich może stać się – „MÓWik – proteza mowy”, najnowszy i w pełni polski program, którego głównymi cechami jest dostępność i funkcjonalność. Literatura: Grycman M., Teoretyczne podstawy komunikacji wspomagającej i alternatywnej, [w:] Wiem, czego chcę! Do- świadczenia polskich terapeutów i użytkowników wspomagających sposobów porozumiewania się (AAC), red. M. Grycman, A. Smyczek, Kraków 2004. Grycman M., Efektywność stosowania systemów komunikacji alternatywnej i wspomagającej u dzieci z cięż- kimi zaburzeniami porozumiewania się na przykładzie Samodzielnego Publicznego Ośrodka Terapii i Rehabilitacji dla Dzieci w Kwidzynie, [w:] Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, red. J.J. Błeszyński, Kraków 2006. Teztchner S. von, Martinsen H., Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumie- wania się, Warszawa 2002. Warrick A., Porozumiewanie się bez słów. Komunikacja alternatywna i wspomagająca na świecie, Warszawa 1999. Netografia: http://www.mowik.pl [dostęp: 16.06.2013, godz. 17:20] https://www.facebook.com/programMOWIK?ref=ts&fref=ts [dostęp: 16.06.2013]. 67  Mariusz Dembiński Edukacjologiczne ukształcanie sfery publicznej Sformułowany przez nas temat w sposób jednoznaczny sugeruje, że sfera publicz- na ma być „ukształcana” przez edukacjologię. Powyższa teza oznacza, że to, co w swojej strukturze podpada pod sferę publiczną, którą możemy sprowadzić do układu o charak- terystyce systemowej, podlega „ukształcalności”, która w jakiś sposób jest normalizowana przez edukacjologię, a więc pewien proces, na który – jak nazwa wskazuje – składają się edukacja i logos. Mówiąc jeszcze inaczej, należy stwierdzić, że edukacjologia jest mecha- nizmem, której „ukształcalny” nośnik przyczynia się do kształtowania sfery publicznej. Przy czym należy mieć jeszcze na uwadze jedno złożenie, które jest związane z „ukształ- calnością” i które łączy sferę publiczną z habitusem. „Ukształcalność” kształtując formę treści sfery publicznej, poprzez powiązanie z edukacjologią, podlega refleksywności, dzię- ki której w sposób zwrotny może odnosić się do siebie i przekraczać habitus, który ogra- nicza przemiany, jakie mogą dokonać się w sferze publicznej. Wyjaśnienie i zrozumienie rzeczonej przez nas idei (tezy) wymaga wyjaśnienia kilku zasadniczych kategorii. Intere- sować nas będą takie pojęcia, jak: działanie, edukacja, logos, edukacjologia, „ukształcal- ność”, habitus, sfera publiczna. Wyjaśnienie wyróżnionych pojęć będzie stanowić dla nas teoretyczny punkt wyjścia, dzięki którym spróbujemy wyjaśnić zależność sfery publicz- nej od czynników edukacyjnych w powiązaniu z logosem, co, naszym zdaniem, spra- wia, że ich narzędziowy charakter powinien przełożyć się na sferę praktyczną. Będziemy zatem szukać odpowiedzi na następujące pytania: Jak należy rozumieć edukacjologię, działanie, „ukształcalność” habitus i sferę publiczną? Czy rzeczywiście edukacjologia ma istotny wpływ na „ukształcanie” sfery publicznej? Jeżeli tak, to, jakie warunki muszą być spełnione? Jaki jest związek między procesualnym wymiarem działania a „elementami” edukacji? W jaki sposób „ukształcalne” działania edukacjologiczne umożliwiają przekra- czanie habitusu, który normalizuje struktury społeczne i odnoszące się do nich ludzkie zachowania/działania – i mieć wpływ na przemiany form i treści sfery publicznej? 68  Edukacjologiczne ukształcanie sfery publicznej W artykule, w pierwszym rzędzie będziemy dążyć do wyjaśnienia pojęcia eduka- cja, który sprowadzimy do trzech form: educere, educare i edocere. Przy czym, aby do- konać, w sposób założeniowy, rozdzielenia sfery publicznej od habitusu, to najpierw nawiążemy do poglądów H. Arendt i jej stanowiska na temat działania. W ramach jej rozważań dotyczących działania zaproponujemy jego procesualne rozumienie, odwołu- jąc się do takich pojęć, jak: archein, energheia i prattein. Powyższy podział jest dla na- szych poglądów kluczowy, ponieważ źródła ludzkich działań (archein) nie muszą być dopełniane przyczynowo i ich efekty w postaci pratein mogą być nieprzewidywalne. Na- stępnie wyjaśnimy sens znaczenia pojęcia edukacjologii, na która składają się: edukacja i logos. Edukacja, która kształtuje całokształt zdolności życiowych jednostek, składa się z trzech dopełniających ją form oddziaływań educere, educare i edocere, które pełnią funk- cje wydobywające, kształtujące i organizujące. Natomiast logos, zgodnie z etymologią, jest tym, co zespala, gromadzi i pozwala wypowiadać się edukacji. Edukacjologia łącząc w sobie formy oddziaływań edukacyjnych i wypowiadający się logos, stają się narzędzia- mi procesualnego działania, którego sensem i zasadniczą funkcją jest „ukształcalność”. Wyjaśniając sens znaczenia tego pojęcia, położymy nacisk na jego performatywny (wy- konawczy) wymiar, którego „spełnienie” odzwierciedla się w „doskonałokształtności” prowadzącej w konsekwencji do wypracowania praktyk społecznych normalizowanych przez habitusy. W konsekwencji poszukując związków powiązań między edukacjologią a habitusem, nawiążemy do poglądów P. Bourdieu. Podamy jego definicje habitusu, pola i kapitału symbolicznego. W końcu przejdziemy do omówienia sfery publicznej. W tym temacie odwołamy się do dyskursu publicznego i dopełnimy zasadność przyję- tych tez i sformułowanego w artykule tematu. Pierwszą interesującą nas kategorią jest edukacja, którą można pojmować na wiele sposobów. Mając jednak na uwadze jej procesualny charakter, który warunkuje zdoby- wanie wiedzy i tym samym przyczynia się przekształcania ludzkiej osobowości, to należy odwołać się do etymologii takich pojęć, jak: educere, educare i edocere. Ich wybór wyni- ka z prostego faktu. Każde z nich może być rozumiany jako pewien etap dopełnianego, powiemy performatywnie rozumianego działania, na które składają się: jego inicjacja, trwanie i dopełnianie. Oznacza to dla nas, iż samo działanie jest niezdeterminowane, że każdy z tych trzech elementów może doprowadzić – to samo, niby identyczne – źró- dłowe działanie do różnych jej efektów. To tak, jak, dla przykładu, w „rytuale przejścia”, podczas którego mamy do czynienia z wieloma czynnościami o charakterze obrzędo- wym [van Gennep, 2006]. W jego „środkowej” trzyetapowej formie, pojawia się tzw. communitas, w której jednostka zostaje pozbawiona swojej tożsamości po to, aby za chwilę stać się kimś „innym” [Turner, 1982, s. 99]. Obrzęd zakończenia roku szkolnego z wręczeniem świadectw, akt zawarcia małżeństwa czy też pochowanie zmarłego są tego społeczno-kulturowymi przykładami. Podobnież, acz w nieco inny sposób, podchodzi 69  Marius z De mbi ński do działania H. Arendt [2010, s. 205-280], która wiąże je z takimi pojęciami, jak: ar- chein, energheia i prattein. Poświęćmy tej propozycji nieco więcej uwagi, albowiem okaże się ona istotna dla naszych rozważań. W zasadzie pojęcie działanie u swoich etymologicznych źródeł wywodzi się z grec- kiego słowa archein i oznacza początek jakiegoś procesu. Greckie słowo archein tłuma- czone jest jako: „rozpoczynać”, „prowadzić”, a także „rządzić”. Powiązane jest z greckim słowem ago, czyli „prowadzić” oraz z łacińskim agere znaczącym „wprowadzać w ruch”, „przewodzić” [Arendt, 2010, s. 207]. Warto zauważyć w tym miejscu, iż pojęcie ago jest wpisane w sens znaczenia pedagogiki (pais i ago), co jest ważne z punktu widzenia kształcenia, kształtowania. Z kolei słowo prattein można rozumieć jako „przeprowa- dzać”, „dokonać”, „ukończyć”. H. Arendt stwierdza, że języki grecki i łaciński posiadają dwa słowa dotyczące czasownika „działać”. Greckim pojęciom archein i prattein – jak pi- sze – „odpowiadają dwa czasowniki łacińskie agere (‘wprowadzać w ruch’, ‘przewodzić’) i gerere (którego pierwotnym znaczeniem jest ’nosić’, ‘utrzymać’). Wydaje się, jakby każ- de działanie było tu podzielone na dwie części, zapoczątkowane przez pojedynczą oso- bę i dokonanie, w które włącza się wielu, „podtrzymując” i „kończąc” przedsięwzięcie, doprowadzając je do końca” [Arendt, 2010, s. 219-220]. To rozgraniczenie działania i wprowadzenie w jego procesualną formę wielu podmiotów sprawia, iż archein inicjuje, co jedynie prattein i tym samym nie ma wpływu na efekt działania. Oczywiście jest to pewne uproszczenie, ale dlatego, ponieważ między tymi dwoma czasownikami wystę- puje trzeci, który ma wpływ na sens zakończenia działania. Tym trzecim pojęciem jest energheia, którą należy traktować jako siłę działająca w sposób neutralny, ukierunkowa- ną na spajanie tego, co znajduje się w jej obszarze, będąc przy okazji czynnością nie ma- jącą swojego celu, a co najwyżej dążącą do spełniania (performence) i urzeczywistniania samej siebie w sobie, i dzięki której dopełnia się inicjacja tego, co zostało rozpoczęte – archein. Anergheia w rozumieniu Arystotelesa jest aktem, potencją, w którą, jeśli coś jest wpisane, to musi to zaistnieć, dopełnić się i otworzyć na urzeczywistnienie, na ostatecz- ne spełnienie. Stąd przejście archein (rozpoczęcia) w energheię (aktualizację), dzięki któ- rej dopełnia się wykonanie (performence) prowadzące (ago) do ostatecznego spełnienia i urzeczywistnienia się treści działania w obszarze prattein, które przejawiać będzie się w rzeczywistości, tworząc przy okazji ludzkie dzieje. Natomiast cały proces przebiegu działania powinien mieć wpływ na kształtowanie ludzkiej świadomości. W ten sposób propozycja tak rozumianego działania powinna mieć trwały wpływ na kształtowanie przestrzeni publicznej i w jakimś sensie przestrzeni prywatnej. Powyższe stanowisko uwidoczni się jeszcze bardziej, jeśli zwróci się uwagę na to, że energheia jako to, co sytuuje się „w pomiędzy”, odsłania również działający podmiot i sprawia, że dopełnia się sens bycia człowiekiem, również w jego dziejowej aplikacji. Arendt stwierdza: 70  Edukacjologiczne ukształcanie sfery publicznej W większości mowa i działanie zajmują się owym „pomiędzy”, które jest odmienne w każdej grupie ludzi, z tym, że w większości słów i czynów ich odniesienie do jakieś światowej obiektywnej rzeczywistości jest dodatkiem do odsłaniania działającego i mówiącego podmiotu. Jako że odsłonięcie podmiotu jest integralną częścią wszel- kich, nawet najbardziej „obiektywnych” wzajemnych stosunków, fizyczne, światowe „pomiędzy” wraz ze swoimi interesami, zostaje pokryte, jak gdyby porośnięte, zu- pełnie innym „pomiędzy”, które składa się z czynów i słów, i zawdzięcza swe pocho- dzenie wyłącznie temu, że działający i mówiący ludzie, czyny i słowa kierują ku sobie nawzajem [Arendt, 2010, s. 213]. Te drugie, inne „pomiędzy” filozofka sprowadza do „sieci” międzyludzkich więzi, które w sposób nieuchwytny tworzą ludzkie dzieje i które wpisują się – u swoich źródeł – w sens bycia istotą ludzką, która dla swojego rozwoju i przetrwania potrzebuje więzi z innymi ludźmi. „Bezimienny”, działający człowiek: Odsłanianie człowieczego „kto” poprzez mowę i ustanawianie nowego początku poprzez działanie zawsze wpada w istniejącą już sieć, gdzie można odczuć ich bez- pośrednie konsekwencje. Razem zaczynają nowy proces, który ostatecznie wyła- nia się jako unikalna historia życia nowego przybysza, w niepowtarzalny sposób oddziałując na historie życia wszystkich ludzi, z którymi wchodzi on w kontakt [Arendt, 2010, s. 214]. To właśnie energheia stanowi motor ludzkich decyzji, postaw, intencji, odczuć, przemyśleń itp., których spełnienie urzeczywistnia się w prattein, do którego człowiek w pełni nie ma dostępu. „Dzianie” się spraw ludzkich jest zatem nieustannie kształtowane. Toteż sieć, w którą wpisuje się człowiek mówiąc i działając, uaktywnia archein, energheię i pratte- in, które tworząc sens bycia człowiekiem w „świecie”, przekładają się na kształtowanie ludzkiej osobowości, na „odsłanianie człowieczego kto”. I jeśli dzianie się dziejów do- pełnia się poprzez archein, energheia i prattein, to paralelnie należy przyjąć, iż stawanie się człowiekiem, poprzez kształtowanie się osobowości mogącej uczestniczyć w sieci życia społecznego, powinno dokonywać się poprzez kształtowanie o charakterystyce przystosowującej się, więcej – uczącej się, wpisującej się, podtrzymującej i kreującej model procesualnego działania. Przyjmujemy, że tą procesualną strukturą spełniającą powyższe kryteria jest edukacja. W takiej sytuacji, związek dziania się dziejów i edu- kacji pozwala w jakimś stopniu mówić o komunikacyjnej relacji między archein, ener- gheią i prattein, a edukacją pojmowaną procesualnie i sprowadzoną do takich pojęć, jak: educere, educare i edocere. Niewątpliwie tak pojęta zależność pozwala widzieć, w jakiś sposób zbieżność między tym, co indywidualne, a tym, co ogólne, powszechne, będzie przejawiać się w niej zależne rozumienie sfery prywatnej podległej edukacji od sfery publicznej. 71  Marius z De mbi ński Jak należy rozumieć edukację sprowadzoną do procesu i składającą się z dopełnia- jącą ją faz? W takiej sytuacji, jak należy rozumieć zarekomendowane już takie pojęcia, jak: educere, educare i edocere? Samą edukację można pojmować na wiele sposobów. Uogólniając, T. Hejnicka- -Bezwińska, w nawiązaniu do źródeł leksykalnych, podaje trzy zakresy jej rozumienia: 1) ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdol- ności życiowych człowieka, a zatem mogą to być oprócz procesów celowościowych (wychowania i kształcenia), także procesy naturalnego wrastania jednostki w grupy społeczne i kulturowe swojego czasu historycznego oraz miejsca, jak również procesy uspołeczniania przez organizację życia społecznego; 2) ogół oddziaływań między- generacyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych, czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizująca się, „zadomowioną” w danej kulturze, zdol- nej do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji; 3) ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka, rozwój jest określany poprzez lep- sze rozumienie siebie i relacji ze światem, skuteczniejsza kontrolę własnych zacho- wań i większe sprawstwo wobec procesów zewnętrznych [Hejnicka-Bezwińska 2008, s. 469]. Edukację można zatem traktować jako mechanizm koncentrujący w sobie działa- nia, których relacja do świata zewnętrznego, jak i wewnątrz-podmiotowego opiera się na komunikacji, prowadzącej do kształtowania i rozwijania określonych zdolności. Jej identyfikacja przejawia się w płaszczyźnie aktywnego nastawienia „do” – do siebie, do kogoś, do czegoś. Przy czym to aktywne nastawienie wymaga pracy o charakterystyce wiedzotwórczej, a więc zgodnie z tradycją Platońsko-Arystotelesowską, mającą cechy praktyczne (czynnościowe), poietyczne (wytwórcze) i teoretyczne (poznawcze) [Arysto- teles, 1990, 1024b 21, 1026b 5, 1064a 10]. Formowanie zatem zdolności życiowo- -egzystencjonalnych dopełnia się za sprawą educere, educare i edocere. Pierwszą z wyróżnionych przez nas kategorii jest e-ducere. Etymologia tego słowa ukierunkowuje nasze rozważania na pojęcie „wy-dobywanie”, a dokładniej na „wy-pro- wadzanie”, „ujawnianie”, a także „wyzwolenie”, co pozwala doszukiwać się w nim dzia- łań intencyjnych, inicjujących, w które – jak się okazuje – są zaangażowane, co najmniej dwa podmioty, z których jeden – w sensie pedagogicznym, „agotycznym” – prowadzi, a drugi jest prowadzony. Powyższe stanowisko jest w zgodzie z rozumieniem tego poję- cia zaproponowanego przez M. Nowaka. Pisze on: W ramach educere wychowawca udziela wychowankowi pomocy w zakresie dobre- go przystosowania się do zadań życia społecznego, nie tylko pod względem moral- nym, ale także praktycznym, np. w związku z wyborem zawodu i znalezienia swoje- go miejsca w społeczeństwie [Nowak, 2008, s. 509]. 72  Edukacjologiczne ukształcanie sfery publicznej Educere w tym sensie oznacza inicjujące „wydobycie” podmiotu ze stanu „niewie- dzy” i wskazanie możliwego do osiągnięcia celu. Drugim składnikiem edukacji jest educare, tłumaczone z łaciny jako „kształcić”. Słowo to oznacza również „oświecać”, „doskonalić”. Takie ujęcie edukacji pozwala za- łożyć, że to, do czego edukacja się odnosi podlega kształtowaniu, ale przede wszystkim doskonaleniu. Tym samym educare dopełnia educere i sprawia, że edukacja okazuje się wykonawczym (performatywnym) mechanizmem prowadzącym do zmiany. Przy czym, aby zmiana mogła zajść i dokonać się, to powinna mieć charakter zorganizowany – i temu służy trzecie dookreślenie edukacji, a mianowicie edocere. Słowo edocere, w zasadzie może być sprowadzone do takich znaczeń, jak: „po- uczać”, „instruować” czy „organizować”. Zdaniem M. Nowaka pełni ono funkcje po- znawczą i organizacyjną. Jego znaczenie jest dlatego istotne, ponieważ: (…) wiąże się ze sferą wychowanka, z jego rozumnością i zdolnością do poznania obiektywnego z zachowaniem zasad logiki, dialektyki i metodologii poznania na- ukowego (…) [Nowak, 2008, s. 509]. Edocere dopełnia zatem sens znaczenia edukacji, albowiem, jeśli educere prowadzi do aktywności, a educare przekształca, to edocere organizuje to, co podlega przemianie. Zespolenie tych trzech składowych edukacji, które czynią ją narzędziem kreacji rzeczywistości ludzkiej, dopełnia się za sprawą logosu, który je przenika i nadaje wraz z edukacją temu, do czego się odnosi edukacjologiczną formę. W takiej sytuacji należy odwołać się do etymologii znaczenia słowa logos. Pojęcie logos jest spokrewnione z czasownikami lego i legein, które pierwotnie ozna- czały: „gromadzenie się”, „zbieranie się” (wokół czegoś), „układanie” [Narecki, 1999]. W tak pojętej czynności lego obejmowało działania zespalające, szeregujące, sortujące itp., które miało na celu składanie (bytowanie) jednej rzeczy obok drugiej, tworzenie pewnego zbioru rzeczy podobnych lub bytowania jednej rzeczy przy drugiej, konstytu- ując przy tym pewien ciąg tego, co jest podobne (np. parkiet na podłodze mieszkania). Już u Homera pojęcie lego prowadzi do słowa logos, które było pojmowane jako czyn- ność mówienia wraz z jej rezultatem, czyli słowem [Narecki, 1999, s. 19]. To przejście z gromadzenia do mówienia, poprzez które odsłania się – wspomniane – „kto”, pozwala spojrzeć na logos jak na ideę, która spaja i wypowiada się, czy też pozwala wypowiedzieć się podmiotom, ideom czy rzeczom zespolonym, by w końcu one same mogły się poja- wić w konkretnej, „rzeczowej” formie. Logos zatem jednoczy treści edukacji, pozwala im się wypowiedzieć i przysposabia do działania. Możemy przyjąć, że logos jest tym, co na- daje formę edukacji, a spajając ją, tworzy jej strukturę złożoną z educere, educare i edocere, której praktyczny, a więc i działaniowy charakter odznacza się w tym, w czym się przeja- wia i przez co/kogo się wypowiada. W szczególności, dotyczy to działającego człowieka, 73  Marius z De mbi ński którego aktywność odzwierciedla się nie tylko w kreacji własnej osobowości, ale także w strukturach życia społecznego, jak i w samych dziejach. I właśnie tak pojmowane działanie składające się z archein, energhei i prattein, nabiera wymiaru kształtującego, zedukowanego logostycznie, co w rezultacie daje nam pewne narzędzie kształtująco- -poznawcze, które określamy mianem edukacjologii. Edukacjologię możemy zatem pojmować jako ideę, w której zespala się sens edu- kacji i logosu (educere, educare i edocere) w jednorodną całość, której ostateczną i zasad- niczą funkcją staje się „ukształcalne” w sposób procesualny działanie. Z kolei pojęcie „ukstałcalność” to nie forma językowego dopełniania sensu rzeczonych tutaj idei, ale istotna kategoria myślowa, która odgrywa zasadniczą rolę w rozumieniu edukacji i pe- dagogiki. Edukacjologia łącząc w sobie formy oddziaływań edukacyjnych i wypowia- dający się logos, staje się – jak wspomnieliśmy – narzędziem procesualnego działania, którego sensem i zasadniczą funkcją jest „ukształcalność”. „Ukształcalność” oznacza dopełnianie się wykonawczych (performatywnych) działań, których spełnienie dokonuje się w samym procesie, jakim jest wykonawcze działanie. Sam bowiem proces działania, mając wymiar „wykonawczy”, zawiera w sobie pedagogiczne prowadzenie (ago), które samo w sobie prowadzi do spełnienia i spraw- czo „daje”, obdarza to, w czym się przejawia „ukształcalnością”. To między innymi, V. Turnera, w nawiązaniu do starofrancuskiego słowa perfournir znaczącego: „wypo- sażać”, „dostarczać coś w pełni” doszukiwał się w działającym „wykonaniu” czynnika prowadzącego w sposób procesualny do „spełnienia” [Pacanowsky, O’Donneill-Trujil- lo, 1996, s. 290-291]. „Ukształcalne” zatem „prowadzenie” (ago) okazuje się nośnikiem „wykonania” – nośnikiem, który pojawia się w akcie odnoszenia się prowadzącego dzia- łania do siebie, ponieważ przez to odnoszenie dopełniają się „działaniowe” możliwości performatywnego (wykonawczego) spełnienia. „Ukształcalność”, która pojawia się w samym procesie „dziania się” jest zbiorem złożonym z ciągów wydarzeń, „wyposażając” je – poprzez edukacjologiczne wykona- nia – w działania normalizowane przez archein, energheię i prattein. Przy czym to „wy- konawcze” „wyposażanie” wydarzeń, dokonujące się poprzez „ukształcalność”, podlega „ukształcalności” w tym sensie, że „ukształcalność” poprzez edukacjologiczne wykona- nie (w jakimś sensie pedagogiczne prowadzenie) wyznacza „sobą” przestrzeń dla akto- wego spełniania się działania, które należy wiązać z kulturą, jej wytworami (praktyka- mi) i jej pierwotnym – etymologicznie rzecz ujmując – znaczeniem, odwołującym się do „uprawiania”, „kultywowania”. Albowiem, aby działanie „spełniało” się, „ukształ- calność” musi przymuszać do pracy-aktywności, prowadząc do „stwarzania” wytwo- rów „kultywowanych”, nad którymi trzeba pracować, albowiem w pracy (jako działanie i mówienie) i poprzez pracę dopełnia się właściwy sens „ukształcalności”. Zauważmy, że słowo to wywodzi się z języków niemieckiego (Bildsamkeit) i francuskiego (perfec- 74  Edukacjologiczne ukształcanie sfery publicznej tibilite). W pierwszym przypadku znaczenie pochodzi od słowa Bildung, określające: „kształcenie”, „kształtowanie”, a w drugim od słowa „doskonałość” [Stępkowski SDB, 2008, s. 8-9], rozumianą jako zdolność do doskonalenia (się!), co daje pewien neolo- gizm „doskonałokształtność”. „Ukształcalność” – w takim rozumieniu – nadaje proce- sowi działania formę, która, niejako z natury, dąży do doskonałości, co przyczynia się do kształtowania praktyk społeczno-kulturowych normalizowanych przez habitusy. Dla P. Bourdieu, habitusy to: (…) systemy trwałych i przekładalnych dyspozycji, ustrukturowanych struktur, predysponowanych do tego, by funkcjonować jako struktury strukturujące, czyli jako zasady generujące i organizujące praktyki oraz wyobrażenia [Bourdieu, 2008, s. 72-73]. Wydaje się, że jaśniej ideę habitusu opisuje A. Kłoskowska, która stwierdza: „Ha- bitus pośredniczy między strukturą społeczną, która go kształtuje, a twórcą, nigdy do końca niezdeterminowaną aktywnością jednostki, której funkcję stanowi” [Kłoskow- ska, 1998, s. 71]. Edukacjologia pośredniczy zatem w kształtowaniu świata i jednostki, które są „formami” niepełnymi, niedokonanymi, przejawiającymi się i stającymi się. W tym kontekście człowiek „(…) nie jest ani przygodnym, izolowanym ‘ja’, ani częścią ‘my’, nie ‘jest’, lecz ‘staje się’ [Rewers, 2000, s. 86]. „Ukształcalność” dopełnia edukacjologię i sprawia, że jej kształtujące „jestestwo” podlega udoskonalaniu. Dlatego treści edukacji (educere, educare i edocere) stają się oprzyrządowaniem działania (archein, energhei i prattein), które uczestniczy w „stawa- niu się” człowiekiem i rzeczywistości, w której człowiekowi przychodzi istnieć. Przy czym „stawanie się” zależne jest od logosu, który można rozumieć na co najmniej dwa sposoby. K. Deutsch rozróżnienił i uzasadnił różnicę między takimi pojęciami, jak „po- łączenie” i „integracja” [za Griffiths, 1999, s. 177 i in.]. Połączenie nie zawsze oznacza integrację, albowiem zabór jakiś terenów oznacza połączenie (przyłączenie), ale nie musi oznaczać integracji. W każdym razie mając już teraz na uwadze związek edukacjologii z jej zapośredniczonym poprzez habitus wpływem na kształtowanie praktyk społecz- nych i ludzkiej osobowości, należy przyjąć, iż sfera publiczna będzie stanowić pole, w obszarze którego dopełniać się będą międzyludzkie relacje, ale samo pole, niczym ateńska agora, powinno być „ukształcane” przez to, co wpływa na kształtowanie cało- kształtu ludzkich zdolności, między innymi do „integrowanie” współistnienia, co w su- mie wskazuje na, omówioną tutaj, edukacjologię. Tak znaczący wpływ edukacjologii na „ukształcanie” sfer życia społeczno-kul- turowego, a w konsekwencji i publicznego, w obszarze którego dopełniają się formy i treści praktyk społeczno-kulturowych (nauka, etyka, religia, język, technika, obyczaje itd.) oznacza ni mniej ni więcej, że istnienie tych praktyk, które w rezultacie regulują relacje międzyludzkie, jak i rozwój osobowy każdej jednostki z osobna, dopełnia się 75  Marius z De mbi ński poprzez społeczne (prawne) „ukształcanie” pól sfery publicznej, normalizowanych przez edukacjologię. Powyższa teza czy też stanowisko odnosi nas do kategorii habitusu, pola i kapitału symbolicznego. Jak już stwierdziliśmy, habitus należy łączyć z edukacjologią, ponieważ habitus jest kształtowany przez edukacjologię, której educere, educare i edocere nadaje jednostkom określone dyspozycje i sprawności, które umożliwiają im działania w określonych strukturach społecznych. Same zaś działania, które mają charakter pro- cesualny i fazowy powinny być zależne od pola i kapitału symbolicznego. P. Bourdieu stwierdza: W kategoriach analitycznych pole można zdefiniować jako sieć lub konfigurację obiektywnych relacji między pozycjami. Pozycje zaś są zdefiniowane obiektywnie ze względu na swoje istnienie i ze względu na uwarunkowania, jakie narzucają oso- bom czy instytucjom je zajmującym, określając ich aktualną i potencjalną sytuację (situs) w strukturze dystrybucji różnych rodzajów władzy (czy kapitału). Posiadanie zaś owej władzy (kapitału) określa dostęp do specyficznych korzyści, o które toczy się gra w danym polu [Bourdieu, Wacquant, 2001, s. 78]. Z kolei kapitał symboliczny: (…) jest dowolną właściwością (…), która postrzegana przez agensów społecz- nych wyposażonych w kategorie percepcji i oceny pozwalające je dostrzec, poznać i uznać, staje się symbolicznie skuteczna, jak prawdziwa siła magiczna [Bourdieu, 2009, s. 141]. Pojawiające się zatem pola, będące fragmentami struktur społecznych, u swoich źródeł kreują określone pozycje, których definicje wyznaczają umowne miejsca w struk- turze, ich rangę, posiadaną władzę i możliwości dopełniania działań (prattein). Podmio- towe sytuowanie się w tych miejscach, dokonuje się poprzez wykorzystywanie posiada- nych przez jednostki: władzy politycznej, ekonomicznej i kapitału symbolicznego, które ostatecznie składają się na habitus. Habitus jako „wyraz” praktyk-struktur społecznych wpisuje się również w sferę publiczną. Nie oznacza to jednak, że determinuje jej formę. Co prawda, pola habitusów wymuszają na jednostkach określone działania w specy- ficznych sytuacjach, które bazują na wyuczonych przez nich formach (skryptach), ale to, co dzieje się w sferze publicznej może wykraczać poza normy habitusów. Dlaczego? Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy poczynić kilka uwag na temat sfery publicznej. Już Arystoteles, odnosząc się do obszarów ludzkiej aktywności, dokonał rozróż- nienia między sferą prywatną i publiczną, czyli między oikosem a eklezji. Zdaniem Z. Baumana obie sfery rozgranicza agora – miejsce, które pośredniczy w ich ujawnianiu i kształtowaniu. Socjolog pisze: Agora to miejsce spotkań interesów prywatnych z dobrem publicznym – miejsce niesnasek, waśni, przetargów, ale i wysiłków wzajemnego dogadania się. Agora to miejsce, w którym obie skłócone, lecz dążące do porozumienia strony – dobro pu- 76  Edukacjologiczne ukształcanie sfery publicznej bliczne i dobro prywatne – odnawiają dzień po dniu swoje siły żywotne. Każda z dwu stron przybywa rankiem na agorę z zamiarem odświeżenia i uzupełnienia wiedzy o intencjach i poczynaniach drugiej strony, i każdy opuszcza ją o zmierzchu o nową wiedzę wzbogacona i chyba przeto mądrzejsza i pewniejsza siebie [Bauman, 2007, s. 19]. Możemy, jak się wydaje, powiedzieć, że agora – ujmując rzecz metaforycznie – jest miejscem-polem konfiguracji obiektywnych relacji pozycji, w które „wpisują” się kon- kretne jednostki, wnosząc w nie swój kapitał polityczny, ekonomiczny, intelektualny. Zajmowane pozycje w strukturze społecznej oraz posiadany kapitał przyczyniają się do kreacji dyskursu publicznego. Zdaniem M. Czyżewskiego, S. Kowalskiego i A. Piotrow- skiego sam dyskurs to: (…) całokształt przekazów znajdujących się w społecznym obiegu, a więc zarów- no jako obszar komunikowania się w życiu codziennym, czyli dyskurs potoczny (np. konwersacje przy rodzinnym stole, telefoniczne rozmowy przyjaciół), obszar komunikowania się w ramach instytucji, czyli rozmaite dyskursy instytucjonalne (np. rozprawa w sądzie, posiedzenie rady nauczycielskiej), obszar komunikowania się właściwy dla określonych „światów społecznych” (np. wieczory literackie, spo- tkania biznesmenów, rozmowy członków subkultury punk), jak i obszar środków masowego przekazu (np. gazeta codzienna lub telewizyjna „talk show”) [Czyżewski, Kowalski, Piotrowski, 1997, s. 10-11]. W takiej sytuacji – dyskurs publiczny to: (…) wszelkie przekazy dostępne publicznie, a więc m.in. dyskursy instytucjonalne (dyskurs parlamentarny, sądowy, szkolny), dyskursy związane z określonymi świata- mi społecznymi (dyskurs literacki, dyskurs ludzi biznesu, dyskurs subkultury punk), a także dyskursy środków masowego przekazu (inaczej – dyskursy medialne) [Czy- żewski, Kowalski, Piotrowski, 1997, s. 11]. Dyskurs publiczny należy zatem traktować jako „formę”, w obszarze której do- pełnia się ostateczny sens funkcjonowania sfery publicznej, ale sens ten warunkowany jest, po pierwsze, przez habitus i zajmowane w jego obszarze pozycje, których władza przysposabia do określonych działań, a po drugie, przez edukacjologię, która poprzez ukształcalność wpływa na kapitał symboliczny poszczególnych jednostek i może spra- wiać, że działania jednostek, poprzez dążenie do „doskonałości” mogą przyczyniać się do uelastyczniania zachowań, co może przekładać się na przemiany w obszarze uprawo- mocniania treści związanych z funkcjonowaniem praktyk społecznych w powiązaniu z sferą publiczną. Strukturalizując rzeczone tutaj rozważania, można stwierdzić, że idea agory jest miejscem dyskursywnego kształtowania sfery publicznej, na którą składają się habitus i edukacjologia. Habitus byłby zatem tym, co stabilizuje i utrwala treści sfery publicznej, 77  Marius z De mbi ński natomiast edukacjologia tym, co ją przekształca, modernizuje. Może dziać się tak dla- tego, ponieważ edukacjologia poprzez educere, educare i edocere kształtują zdolności ży- ciowe które podlegają „ukształcalności”. Przy czym edukacyjne dążenie do doskonało- ści, w swojej agotycznej, prowadzącej, performatywnej, a więc pedagogicznej strukturze dążą do samospełnienia, które dokonuje się poprzez działanie. Samo zaś działanie ma charakter procesualny, refleksywny i nieprzewidywalny i dlatego edukacjologia w swojej istocie prowadzi do zmian i poprzez samą naturę działania pojmowanego procesualne i dyskursywnie ma istotny wpływ na kształtowanie sfery publicznej. Literatura: Arendt H., Kondycja ludzka, tłum. A. Łagodzka, Warszawa 2010. Arystoteles, Metafizyka, [w:] Dzieła wszystkie, t. 2, tłum. K. Leśniak, Warszawa 1990. Bauman Z., Prywatne zgryzoty na miejskim rynku, [w:] J.P. Hudzik, W. Woźniak (red.), Sfera publiczna. Kondycja – przejawy – przemiany, Lublin 2007. Bourdieu P., Rozum praktyczny. O teorii działania, tłum. J. Stryjczyk, Kraków 2009. Bourdieu P., Wacquant L.J., Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, tłum. A. Sawisz, Warszawa 2001. Bourdieu P., Zmysł praktyczny, tłum. M. Falski, Kraków 2008. Czyżewski M., Kowalski S., Piotrowski A., Wprowadzenie, [w:] Rytualny chaos. Studium dyskursu publicz- nego, Kraków 1997. Gennep A. von, Obrzędy przejścia. Systematyczne studium ceremonii, tłum. B. Biały, Warszawa 2006. Griffiths M., Fifty key thinkers in international relations, New York 1999. Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa 2008. Kłoskowska A., Bourdieu Pierre, [w:] Encyklopedia socjologii, t. 1, Warszawa 1998. Narecki K., Logos we wczesnej myśli greckiej, Lublin 1999. Nowak M., Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008. Pacanowsky M.E., O’Donneill-Trujillo N., Komunikacja organizacyjna jako forma, [w:] A. Kapciak, L. Kor- porowicz, A Tyszko (red.), Komunikacja międzykulturowa. Zderzenia i spotkania. Antologia tekstów, Warszawa 1996. Rewers E., Tożsamość – utożsamienie – przywłaszczenie, [w:] Z. Drozdowicz, Z.W. Puślecki (red.), Huma- niora, Poznań 2000. Stępkowski SDB D., Przedmowa tłumacza, [w:] D. Benner, Edukacja jako kształcenie i kształtowanie. Mo- ralność, kultura, demokracja, religia, Warszawa 2008. Turner V., Betwixt and between: the liminal period in rites de passage, [w:] The forest of symbols. Aspects of Ndembu ritual, New York 1982. 78  Monika Frątczak Użytkownik Internetu jako aktywny odbiorca. Funkcja kompensacyjna dowcipu i satyry na przykładzie rysunków Marka Raczkowskiego Badany w artykule problem metaforycznie opisuje następujący rysunek autorstwa Marka Raczkowskiego: Źródło: facebook.com/Raczkowwwski/photos 79  Mo nik a Frątcza k Istotą kultury popularnej definiowanej nie poprzez kategorię ludu, ale poprzez ka- tegorię popularności jest dostarczanie zróżnicowanych przyjemności – zróżnicowanych pod względem istotnych cech społecznych jednostek. Aby mogła zaistnieć ona w takim rozumieniu, wymagane jest spełnienie czterech podstawowych warunków: zaspokoje- nie podstawowych potrzeb umożliwiających jednostkom przetrwanie, społeczne zróż- nicowanie i potrzeba komunikacji, wszyscy muszą wiedzieć wszystko, z jednoczesnym zachowaniem możliwości wyboru [Krajewski, wykład z przedmiotu: Socjologia kultury popularnej, 2012]. Wbrew powszechnemu wyobrażeniu i ocenie kultury popularnej, ostatni warunek miałby wskazywać na jej różnorodność, wymagającą od odbiorcy umiejętności wyboru tych treści, które odpowiadają jego oczekiwaniom w danej chwili. Ten warunek stałby również w pewien sposób w opozycji do tezy, że pomiędzy upowszechnieniem środków masowej komunikacji a kształtowaniem się biernych mas odbiorców widoczny jest silny związek. Co więcej, nabyte kompetencje kulturowe związane z zajmowaną pozycją spo- łeczną czy rolami pełnionymi w życiu, warunkowałyby nie tylko sam wybór odpowied- nich treści dostarczanych przez kulturę popularną, ale także określony sposób ich deko- dowania i nadawania im znaczeń. Tam bowiem, gdzie wszyscy wiedzą wszystko, funkcja informacyjna wyraźnie się osłabia, a od samych treści istotniejsze stają się konteksty, w jakich są one umieszczane [raport: Młodzi i media, 2010]. To wzmocnienie się funk- cji tworzenia znaczeń jest więc powiązane z trzecim warunkiem istnienia kultury po- pularnej – z równym dostępem do faktów. Zamiast odczytań dominujących, zgodnych z intencjami nadawcy, coraz częściej pojawiają się alternatywne dekodowania i odbiór performatywny. Ten proces tworzenia, jak pisze Fiske, ma rodzić popularną przyjem- ność, która nie mogłaby powstać za sprawą akceptowania wyłącznie znaczeń gotowych, choćby były one najbardziej trafne. Jako wskaźniki wysokiej aktywności twórczej nowej generacji internautów, anga- żujących się nie tylko w konsumpcję, ale i w produkcję treści, autorzy raportu Obiegi kultury. Społeczna cyrkulacja treści wskazują: robienie zdjęć, nagrywanie filmów, pisanie własnych tekstów czy nagrywanie utworów muzycznych [raport: Obiegi kultury, 2012]. Praktyka tworzenia w świecie nowych mediów nie musi jednak być rozumiana wyłącz- nie jako twórczość aktywna. Rozpowszechnianie i komentowanie gotowych treści, zda- niem autorów raportu Młodzi i media, również można nazwać aktywnym współtwo- rzeniem kultury. Henry Jenkins te subtelne działania nazywa „codziennymi praktykami medialnym”, które odgrywają istotną rolę, wywierając ogromny wpływ na współczesny krajobraz medialny [raport: Młodzi i media, 2010]. Dzięki przesyłaniu, komentowaniu czy tagowaniu, jedne treści stają się bardziej widoczne, podczas gdy inne tracą na zna- czeniu. W takim ujęciu osoby „filtrujące określone materiały” miałyby nie mniejsze zna- czenie niż ci, którzy te materiały tworzą, ponieważ problemem nie jest już sam dostęp, 80  Użytkownik Internetu jako aktywny odbiorca. Funkcja kompensacyjna dowcipu i satyry... ale wiedza, co warto wybierać. Co ciekawe, w tych obiegach, czy jak nazywają to autorzy raportu w tej „cyrkulacji treści” coraz częściej zacierają się różnice pomiędzy samą treścią a dołączoną do niej informacją, wysyłaną wraz z linkiem. Treść staje się elementem pro- cesu komunikacji i jest coraz rzadziej autonomiczna. W ten sposób kultura mnoży się jednocześnie jakościowo – przez to, że w treść wtórnie wbudowywane są metatreści, ale i ilościowo – przez to, że jest jej coraz więcej [raport: Młodzi i media, 2010]. W związ- ku z tym, również tutaj rozmycie granicy pomiędzy twórcami a pasywnymi odbiorcami staje się coraz bardziej widoczne. To „dzielenie się” jest związane nie tylko ze „współ-doborem”, ale i „współ-odbio- rem”. Wymiana uwag na temat treści kultury, przy jednoczesnym dołączaniu nowych kontekstów, jest negocjowaniem nie tylko znaczeń komunikatu, ale i samego siebie [ra- port: Młodzi i media, 2010]. Internet umożliwia użytkownikom dyskusję, wymianę opinii, a także wzajemne polecanie sobie ciekawych treści. Te praktyki wymiany i dziele- nia się, badacze ujmują jako możliwość tworzenia tożsamości nie tylko indywidualnych, ale i grupowych. Nie musi być więc prawdą stwierdzenie, że w świecie najnowszych mediów „każdy bawić się będzie w samotności”. Według raportu większość działań po- dejmowanych przez internautów ma bowiem prowadzić do lepszego obiegu informacji w zainteresowanych grupach [raport: Młodzi i media, 2010]. Podsumowując, „praktykowanie Internetu” można sprowadzić do pięciu czynności: • przesyłanie dalej jako uwspólnianie dostępu do treści kultury; • wspólne oglądanie lub wiedza, że inni też oglądają, jako podzielanie doświad- czeń związanych z tymi treściami; • przerabianie, pastisz, dodawanie komentarzy, jako zawłaszczanie treści; • nieformalny rynek opinii o „fajnych i niefajnych rzeczach”, jako uzgadnianie opinii [Korporacja Ha!art]; • tworzenie nowych treści przez odbiorców. O praktykowaniu internetu nie sposób jest pisać bez próby analizy chociażby kil- ku przykładów codziennych praktyk medialnych, jakim są poddawane treści kultury. Posłużą mi do tego rysunkowe satyry Marka Raczkowskiego, obecne w powszechnej świadomości głównie za pośrednictwem mediów drukowanych, a przez samych fanów popularyzowane na stronach internetowych, blogach czy portalach społecznościowych jak My space czy Facebook. Należałoby przede wszystkim wyjaśnić, dlaczego wybór padł właśnie na nie. Po pierwsze, ponieważ twórczość Raczkowskiego bez wątpienia wskazuje na coraz bardziej widoczne załamanie się rozróżnienia na sztukę niezależną i kulturę popularną. Jak pisze Łukasz Ronduda: mianem paradoksu można określić sytuację, że zaangażowany politycznie gazetowy ry- sunek satyryczny stanowi medium wykorzystujące język komiksu undergroundowego, 81  Mo nik a Frątcza k a zarazem ujawnia się w miejscu bardzo eksponowanym – na łamach wysokonakła- dowych gazet i magazynów [Korporacja Ha!art, 2011, s. 63]. Dodać do tego należy, że komiks, a tak określana jest twórczość Raczkowskiego, tradycyjnie interpretowany jest jako domena mało wymagającej rozrywki, podczas gdy środowisko artystyczne zalicza go do gatunku Story art [Korporacja Ha!art, 2011, s. 63]. Świadczy o tym chociażby wystawa Black and white. Niepoprawny komiks i animacja, która eksponowana była od 15 lipca do 18 września 2011 r. w Muzeum Sztuki Nowo- czesnej w Warszawie, w ramach której prezentowane były między innymi prace artysty. Abstrahuję tutaj oczywiście od różnic zdań pomiędzy krytykami sztuki i samymi twór- cami, na ile gatunek, jakim jest komiks, można nazwać sztuką, a także, czy twórczość Raczkowskiego można w ogóle nazywać komiksem. Po drugie rysunki Raczkowskiego wydają mi się o tyle ciekawe, że zdają się po- siadać duży potencjał uspołeczniania i obiektywizacji wspólnoty. Wyznaczają granice określonej kategorii społecznej i pozwalają kontrolować widzom rzeczywistość poprzez komizm i wyśmianie. Satyra odgrywa tu bardzo istotną rolę. Zanim podejmę się bardzo ogólnej próby scharakteryzowania „codziennych sub- telnych praktyk” podejmowanych przez odbiorców rysunkowych satyr Raczkowskiego na portalach społecznościowych, spróbuję bardzo krótko odwołać się do trzech teorii humoru, które przybliżą funkcje, jakie ma on pełnić, cele do jakich zostaje wykorzysty- wany i sytuacje, w jakich najczęściej się pojawia. Pierwszą z nich jest: teoria niespójności. Humor powstaje tu wtedy, gdy to, czego się spodziewamy w oparciu o własne doświadczenia i logikę przyczynowo-skutkową, zostaje nieocze- kiwanie zastąpione czymś zaskakującym [Rojek, 2003, s. 241]. Zarówno w słownych, jak i rysunkowych dowcipach widoczny jest zabieg podkre- ślania, wyolbrzymiania, nielogiczności, sprzeczności czy niekonsekwencji jakiegoś za- chowania czy sytuacji. Drugą teorią jest teoria agresji, która bazuje się na „złośliwości, wrogości, wyśmie- waniu, agresji, poniżaniu i poczuciu wyższości” [Rojek, 2003, s. 242]. Tutaj nadawca humoru i osoby, które się z nim identyfikują, prezentują swego rodzaju wyższość nad osobami będącymi przedmiotem żartu. Ten rodzaj dowcipów za cel obiera sobie przed- stawicieli innych kultur, narodowości, zawodów czy grup etnicznych. Najczęściej wy- najduje się cechę, na podstawie której można dokonać podziału na określone grupy. Tego rodzaju żarty określają indywidualną, jak i grupową tożsamość w obliczu wspólne- go wroga, najczęściej służąc jako pretekst do obrażania i poniżania innych. Ostatnią teorią jest teoria spadku napięcia i odczuwania ulgi. Humor ma tworzyć pewien dystans pomiędzy jednostką a trudną sytuacją, w której się znajduje. Bardzo 82  Użytkownik Internetu jako aktywny odbiorca. Funkcja kompensacyjna dowcipu i satyry... często jest to czarny humor, pojawiający się w sytuacjach, w których nie potrafimy po- radzić sobie ze zbyt dużym napięciem na poziomie racjonalnym. Jest on bardzo często alternatywą dla agresji [Rojek, 2003, s. 242]. Satyryczne rysunki Raczkowskiego zdają się wykorzystywać wszystkie trzy teo- rie. Komentują one rzeczywistość współczesnej Polski i zachowań Polaków poprzez wy- olbrzymianie i podkreślanie pewnych zachowań czy sytuacji, a wyśmiewanie wartości „wroga” czy złośliwość stosowana przez autora zdają się prezentować wyższość odbior- ców nad osobami będącymi przedmiotem żartu. To samo wyśmiewanie dodatkowo do- określa indywidualną i grupową tożsamość, wyznaczając granice, skład i system wartości „swojej” kategorii społecznej. Powtarzające się na portalu społecznościowym komenta- rze uznania, jakie wywołują obrazki, takie jak „doskonałe, kwintesencja, Mistrz, killer :-))”, pomijając fakt uznania ich po prostu za „dobre i trafne”, związane są dodatkowo z medium, jakie stosuje Raczkowski. Jak zauważa Łukasz Ronduda, prasowy rysunek może pozwolić sobie na dużo bardziej niepoprawny politycznie komentarz, niż felieton napisany w tym samym magazynie. Wynika to z faktu, że jego „nierealność” zdaje się oburzać dużo mniej niż słowo pisane czy chociażby prace spotykane w obszarze sztuki krytycznej. Dzięki temu jest to „obszar o potężnej sile rażenia w którym bardzo swo- bodnie można testować symbole organizujące naszą rzeczywistość” [Korporacja Ha!art]. Stąd często pojawiający się wśród obrazków czarny humor, nietolerowany w innych rejonach publicznego dyskursu, tutaj posiada publiczne przyzwolenie. Pojawiające się więc krytyczne odpowiedzi na tego typu obrazy, na przykład: „żałosne”, „Jednakowo smutne”, „Nie fajne… przykro mi, moje serce zostało urażone…”, „Czytając takie ko- mentarze mozna by pomyslec, ze autorzy albo nieswiadomie schodza na poziom kryty- kowanych przez siebie osob, czlyli sami ktyrykuja i wystawiaja etykiety, albo co gorsza swiadomie staja sie hipokrytami. Taki niestety jest narod polski – zawsze podzielony i skaczacy sobie do gardel. Smutne. I jak tu wracac do kraju” – bardzo szybko uspra- wiedliwiane są komentarzami typu: „PISowcy jak zwykle osobiście dotknięci”, „Czy ktoś widział kiedyś kogoś dotkniętego dowcipem politycznym z innej formacji niż PiS? Jak ktoś napisze, że tylko z PiS-u się żartuje to ja już nie chcę żyć na tej planecie”, „Nie bierzcie tego do siebie. To jest Raczkowski, geniusz jego dowcipu polega właśnie na przewrotności :)”, „Wbrew pozorom ten rysunek punktuje właśnie w kit, który jest nam tak usilnie wciskany, że na pis głosują tylko prymitywy”, „myślę, że nie byłoby tylu dowcipów o PiS, gdyby wyborcy Pana Jarka i sam Pan Prezes się tak nie spinali przy każdym ;]”, „Zasada jest prosta – im ktoś bardziej się denerwuje, tym większy ubaw w robieniu na złość”. Raczkowski w trafny sposób potrafi nazywać pojęcia i symbole organizujące na- szą rzeczywistość, będąc przy tym mistrzem absurdalnej i zaskakującej puenty. Gra słów, którą stosuje, zaburza liniowy tok myślenia, w którym odbiorcę prowadzi się od jednego 83  Mo nik a Frątcza k zagadnienia do drugiego. Narracja tego typu ma być konstruowana głównie przez wi- dza, który rekonstruuje ją w oparciu o wskazane przez artystę elementy. Pomimo iż kolejne okienka historii w rysunku przypominają kadry filmowe, to jednak inaczej niż w filmie ostatecznie właśnie czytelnik decyduje o kolejności przetwarzanych informacji. Ma dzięki temu poczucie, że znaczenia należą do niego, a oprócz odczytań dominu- jących, zgodnych z intencjami nadawcy, otwiera się pole alternatywnych dekodowań i nadawania znaczeń, tak charakterystyczne dla kultury popularnej. Sprzyja to rozpo- wszechnianiu i komentowaniu jego obrazków oraz tworzeniu nowych kontekstów, w jakich są umieszczane. Chcąc przeanalizować funkcje, jakie pełni satyra Raczkowskiego, posłużyłam się komentarzami i znaczeniami nadawanymi jego rysunkom przez odbiorców portalu spo- łecznościowego Facebook, a konkretniej założonej na nim grupy Raczkowski na dziś. Podzieliłam je na trzy kategorie: 1. Komentowanie rzeczywistość współczesnej Polski i zachowań Polaków po- przez wyolbrzymianie i podkreślanie pewnych zachowań czy sytuacji; 2. Wyśmiewanie wartości „wroga” i złośliwość stosowana przez autora prezen- tująca widoczną wyższość odbiorców nad osobami będącymi przedmiotem żartu; 3. Określanie indywidualnej i grupowej tożsamość, wyznaczanie granic, składu i systemu wartości swojej kategorii społecznej. Komentarze wykorzystane w pracy zamieszczane były pod rysunkami, wybranymi przeze mnie w sposób losowy, zgodny z trzema wymienionymi kryteriami. 1. 84  Użytkownik Internetu jako aktywny odbiorca. Funkcja kompensacyjna dowcipu i satyry... 2. 3. Źródło: http://www.facebook.com/Raczkowwwski/photos 1. Komentowanie rzeczywistości współczesnej Polski i zachowań Polaków poprzez wyolbrzymianie i podkreślanie pewnych zachowań czy sytuacji. Bardzo częste są komentarze odwołujące się do codziennych sytuacji jakie spoty- kają odbiorców rysunków w związku z przedstawioną na obrazku sytuacją: • to polacy i polska policja czepia się bo prawo tak stanowi i gania takie bzdury i to przez polską policję i straż miejską trzeba stresować się w plenerze bo ma się otwarte piwo w ręku...:/ (rys. 1 a), 85  Mo nik a Frątcza k • na Ukrainie nikt by tego dowcipu nie zrozumiał. 3 lata temu bylem w Dniepropie- trowsku i stałem na przejściu dla pieszych, na czerwonym świetle. Po drugiej stronie stali policjanci. I tylko my staliśmy, a reszta ludzi przechodziła na czerwonym świe- tle (policjancie nie reagowali) (rys. 1 a), • Jak mi wypisywali ostatnio mandat to spytałem strazników miejskich czemu jest ich 3 za PRL-u wystarczyło 2... (rys. 1 a), • To jest rysunek adekwatny do wczorajszej sprawy, odrzucenia ustawy heheheh!!! (rys. 3 a), • dziś w KATOwicach weszło w życie realne! (rys. 3 a), • A widziałeś krakowski marsz „równości wiary”. Pierwszy transparent mówił o uci- śnionych ateistach, a tak 2-3 rzędy dalej ktoś niósł tablicę z wizerunkiem cthtulhu (rys. 3 a), Oprócz tego bardzo często interpretując obrazek, odbiorcy ograniczają się do okre- ślenia, często stygmatyzującego uczestników danej sytuacji, jak na przykład: • to nie niemcy, to zwykli katolicy ;](rys. 1 a), • prawy i sprawiedliwy polak (rys. 1 a), • polactwo (rys. 1 a), • Jak w tytule, Polak Potrafi :) (rys. 1 b), • Bardziej żydowskie niż polskie (rys. 1 b), • na wskroś katolickie (rys. 1 b). Rzadziej mamy do czynienia z pojawiającymi się linkami odsyłające do innych zdjęć, czy dokumentujących podobne sytuacje. 2. Wyśmiewanie wartości „wroga” i złośliwość stosowana przez autora prezentują- ca widoczną wyższość odbiorców nad osobami będącymi przedmiotem żartu. Widoczna jest tu wyraźna stygmatyzacja i utrwalanie granic między grupami, któ- re często wydają się nieprzekraczalne: • to nie niemcy, to zwykli katolicy ;] (rys. 1 a), • prawy i sprawiedliwy polak (rys. 1 a), • na wskroś katolickie (rys. 1 b), • No i już narodowcy szykują pozew do sądu za obraze uczuć i symboli narodowych :P, • haha wrzuciłbym na profil Marty Kaczyńskiej ale mnie zblokowali. Idealnie pasuje do ludzi, którzy tam piszą :)))), • pod TY, ty jakby miał koszulkę PiSu, albo był czarny…. 3. Określanie indywidualnej i grupowej tożsamości, wyznaczanie granic, składu i systemu wartości swojej kategorii społecznej. 86  Użytkownik Internetu jako aktywny odbiorca. Funkcja kompensacyjna dowcipu i satyry... Tutaj mamy do czynienia z wszelkiego rodzaju określeniami, zamieszczanymi pod rysunkami, a charakteryzującymi Polskę i Polaków: • caly nasz narod w zgodzie (rys. 3a), • To jest takie do szpiku polskie.... (rys. 3a), • Naród przemówił! =) (rys. 3a), • Głos narodu (rys. 3a), • Głos Polaków (rys. 3a), • Nazywa się „Polska”? (rys. 3a), • Polskie transparenty są najukochańsze na świecie :D (rys. 3a), • Te biedactwa to my... (rys. 3b). Poniższy dialog nawiązany pod udostępnionym przez odbiorcę zdjęciem określa grupową tożsamość Polaków. Jednocześnie pokazuje, że twórczość Raczkowskiego nie jest uniwersalna i dotyczy kategorii „nas” jako Polaków. I am sure that this would ALSO be ironic if it was translated into English. Oh yes. Probably. But I’m sure you know this! In case I’m wrong, it’s the stron- gest word in Polish swearing, here-expressing frustration and dissatisfaction, something between „OH, FUCK!” and „OH, SHIT”:). It’s like „JODER!” in Spanish. Unfortunately, for this one, I did miss the irony. (rys. 3a) Poprzez komentarze równie często określana jest indywidualna tożsamość: • jak go dali w “Przekroju”, to wycięłam. To było ładnych parę lat temu. Do dziś no- szę w kalendarzu :-) :-) ♥ (rys. 3a), • Pani profesor, cóż za zaskoczenie, kiedy widzę to proste, ale jakże wymowne zdjęcie udostępnione przez Panią (rys. 3a), • „Ja jestem droga prawda życie” ew.jana14,6 tylko Jezus kiedy to zrozumiemy nie będzie takich problemów jak na tym obrazku (rys. 2b). Między uczestnikami umacnia się także więź społeczna: „I znowu wyżyny sztuki! Ewa, uwielbiam Cię:)” (rys. 3a) czy funkcjonowanie nieformalnego rynku opinii o „faj- nych i niefajnych rzeczach”: „Podkradam :-) i o możliwość zeskanowania poproszę :-)” (rys. 3a). Zdarza się, że komentarz nad udostępnionym rysunkiem jest pośrednią ingerencją w jego treść: „W miejsce nazwiska Kaczyński wpisać można kilka innych ‘czołowych’ nazwisk z Platformy Także :)” (rys. 2a). Bardzo szybko jest to jednak odnotowywane przez grupę: „A ładnie to tak moderować mistrza? Poglądy każdy może mieć jakie chce lub ich brak w ogó- le; nie tu rzecz”, „Co jednak powodowało Tobą drogi autorze nagłówka by mistrza tłumaczyć, usprawiedliwiać i inne niż własne poglądy w usta mu wkładać hę?”, „Nie podoba się krytyka? Nie musi” (rys. 2a). Wiele osób nawiązuje ze sobą dyskusje, co bez wątpienia świadczy o tym, że rysun- ki prowokują powstawanie nowych wspólnot bądź utrwalają istniejące. Prowokują rów- nież do wspólnego dzielenia doświadczeń: „to będzie najbardziej zaskakująca kampania… 87  Mo nik a Frątcza k Bo zdecydowanie nie ma w czym wybierać”, „lud wybierze mniejsze zło”, „dlatego ja pierw- szy raz w wolnej Polsce nie idę… nie dam się w konia robić”, „a to też niedobrze… lepiej iść i oddać nieważny głos niż nie iść i dać szansę tym co pójdą na pewno z transparentami PIS” (rys. 2a). Znaczenia nadawane rysunkom przez aktywnych odbiorców wcale nie muszą być znaczeniami, jakie nadał im sam autor, z czego wydają się oni zdawać sobie sprawę: „Nie wiem, czy bardziej mnie śmieszy żart Raczkowskiego, czy komentarze ludzi, którzy próbują go wytłumaczyć innym, w obawie, że nie zrozumieli kontekstu!!!! Hahaha” (rys. 2a). Przedstawione pokrótce przykłady zdają się świadczą o funkcjach kompensacyj- nych, jakie pełnią dowcip i satyra Raczkowskiego. Dodatkowe przedstawienie użytkow- nika Internetu jako aktywnego odbiorcy, „praktykującego”, a nie konsumującego ową funkcję zdecydowanie wzmacnia. Internet umożliwia bowiem dyskusje i daje możli- wość uzgadniania swoich wartości z innymi, dzięki czemu rysunki Raczkowskiego stają się natychmiast przedmiotem interakcji pomiędzy ich odbiorcami. Nie tylko uspołecz- niają one czy podtrzymują zasady, na których wspiera się społeczeństwo, ale upowszech- niają również nowe typy zróżnicowań, przedefiniowując istniejące. Analizowanie tego typu wypowiedzi może wydawać się trywialne, ze względu na kategorię zabawy i prze- wrotność charakteryzujące nie tylko rysunki Raczkowskiego, ale również komentarze zamieszczane w sieci. Bez wątpienia jednak mamy do czynienia z „okrojonym, lecz wspólnym i oswojonym wycinkiem globalnej sieci, która w praktykach jej użycia oka- zuje się zawsze lokalna” [raport: Młodzi i media, 2010]. Literatura: Kosmos. Problemy nauk biologicznych: Łaskotanie mózgu. Co wiemy o śmiechu i humorze?, kosmos.icm. edu.pl/PDF/2003/237.pdf, 2003 [dostęp: 10.5.2012]. Krajewski M., wykłady z przedmiotu: Socjologia kultury popularnej, Poznań 2012 [wydruk autorski]. Postdyscyplinarny magazyn o sztuce współczesnej Ha!art, nr 34, „Story Art”, issuu.com/korporacja_haart/ docs/ha_art_34_story_art_sp,2011 [dostęp: 8.5.2012]. Raport otwarty: Młodzi i media, mim.swps.pl/, 2010 [dostęp: 8.5.2012]. Raport z badań: Obiegi kultury. Społeczna cyrkulacja treści w formatach cyfrowych, obiegikultury.centrumcy- frowe.pl/, 2012 [dostęp: 8.05.2012]. 88  Małgorzata Dyrlica Pomiędzy słowem a muzyką. Szkic o interpretacji muzycznej Poszukiwania intelektualne badacza zwykle koncentrują się w polu możliwości, ja- kie otwiera przed nim jego epoka. Kuhn słusznie zauważa, że podejmowane problemy są ściśle zależne od panujących w danej epoce paradygmatów, a więc względnie spoistych, choć historycznie zmiennych teorii. Owe paradygmaty wpisują się z kolei w tzw. formację intelektualną epoki – wielowątkową, już niekoniecznie spójną, obejmującą niejednokrot- nie sprzeczne ze sobą paradygmaty, rozedrganą, zawierającą w sobie różne sfery aktywno- ści intelektualnej, zmienną, podatną na aktualne społeczne wydarzenia, ale i stawiającą im opór. Formacja intelektualna epok minionych dostępna jest nam dzięki tekstom, jakie po nich pozostały. Dostęp ten nie jest jednak ani prosty, ani całkowity – uczy tego cała współczesna hermeneutyka. Żadna inna epoka, tak jak nasza, nie poddała w wątpli- wość w ogóle wszelką możność zrozumienia Innego, nawet tego żyjącego współcześnie, a cóż dopiero możliwość rekonstrukcji myśli nieżyjących już ludzi. Językiem filozoficz- nym wątpliwość tę tak ujął G. Steiner: „(…) żaden pełen, podlegający weryfikacji akt komunikacji nie jest możliwy. Każdy dyskurs jest zasadniczo monadyczny lub idiolek- tyczny” [Steiner, 2000, s. 348]. Każdej podejmowanej współcześnie próbie zrozumienia towarzyszy dziś przynajmniej dystans do samego aktu interpretacji. Ale też chyba żadna epoka tak intensywnie nie ogniskowała swoich badań wokół zagadnień międzyludzkiej komunikacji, języka, rozumienia, interpretacji i sensu. Właściwie każdy problem podej- mowany przez współczesną humanistykę w tle lub wprost dotyka tych zagadnień, bo uświadomiliśmy sobie, że cała humanistyka opiera się na tekstach, które obarczone są, jak „grzechem pierworodnym”, Heideggerowskim kołem hermeneutycznym. Zapewne jest wiele historycznych czy psychologicznych przyczyn, które każą nam nieustannie zmagać się z zagadnieniem interpersonalnej komunikacji. Jest to problem wielowątkowy, dotykający tak jednostkowych doświadczeń współczesnego człowieka, wyrażonych w spostrzeżeniu Francissa Clifforda: „wszyscy ludzie są teraz samotni”, jak 89  Małg o r zata Dy rli ca i zbiorowych doświadczeń totalitaryzmów minionego stulecia. Nie mamy koniecznego dystansu czasowego, by własną formację intelektualną usytuować w szerszej perspekty- wie historiozoficznej. Doświadczamy jednak nieustannie, że zagadnienia komunikacji, rozumienia, sensu i interpretacji, intensywnie podejmowane już od kilku dziesięcioleci, pomimo że wielokrotnie w ramach niektórych współczesnych filozoficznych paradyg- matów „zamykane” (np. tych, które nie uznają możności adekwatności pomiędzy myślą a rzeczą), przyjmowane za nierozstrzygalne, bezużyteczne czy bezsensowne, są jednak nadal żywe. W szeroką formułę formacji intelektualnej wpisują się nie tylko paradygmaty na- ukowe, lecz wszelka myśl, także artystyczna. Ona także, jak również refleksja metaarty- styczna, zmaga się z tymi samymi zagadnieniami. Wystarczy przypomnieć cały szereg zjawisk artystycznych, które usiłują podważyć usankcjonowane tradycją sposoby komu- nikowania się twórcy z odbiorcą. Szczególnie wyraźnie widać to w transformacji języka mówiącego o sztuce. W miejsce „sytuacji estetycznej” pojawia się „sytuacja komunika- cyjna”, dzieło sztuki nazywane jest „komunikatem artystycznym”, artysta redefiniowany jest jako nadawca komunikatu itd. Od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku również myśleniu o muzyce towarzyszy rozpatrywanie jej w kategoriach komunikacji. Jak słusz- nie zauważa K. Moraczewski, myślenie takie, niestety, często obarczone jest absoluty- zacją „kulturowych komponentów doświadczenia muzycznego w formie postmoderni- stycznego, pankulturowego relatywizmu” [Moraczewski, 2007, s. 152]. Podjęłam już w innym miejscu zagadnienie, czy upoważnione jest redefiniowanie dzieła muzycznego w kategoriach komunikatu [Dyrlica, 2008, s. 217-232]. Wbrew po- zorom, odpowiedź nie jest prosta – nie chodzi przecież o prostą zamianę nazw, lecz treść tych pojęć. Nie będę przytaczać tu analiz, które przeprowadziłam, ani wyeksplikowa- nych przeze mnie trudności. Wspomnę tylko, że w rozpatrywanie dzieła muzycznego w kategoriach komunikatu musi zmierzyć się z pewną teoretyczną trudnością wynikają- cą z charakteru samego komunikatu, który ze swej natury skierowany jest na to, co poza nim. Utwór muzyczny może również wskazywać na to, co pozamuzyczne. Może być pojmowany jako „wyraz przeżyć” kompozytora czy wykonawcy (semantyka autoekspre- sji). Można przyjąć, że intencjonalnie zawarty w strukturze utworu tzw. wyraz jest jego komunikatem skierowanym do odbiorcy (semantyka ekspresji planowanej). Również pewne struktury muzyczne mogą wskazywać na zjawiska pozamuzyczne, np. Kukułka Daquina (semantyka analogii lokalnej). Znane są również rozmaite przykłady traktowa- nia całych dzieł lub w ogóle muzyki jako analogii zjawisk pozamuzycznych (semantyka analogii globalnej), np. w muzyce programowej czy w metafizycznych koncepcjach mu- zyki (np. Pitagorasa i Boecjusza). Chyba najpowszechniejszym sposobem odnoszenia muzyki do tego, co poza nią, jest słuchanie asocjacyjne. Nie zgodzę się jednak z G. Steinerem, który – choć daje ade- 90  Pomiędzy słowem a muzyką. Szkic o interpretacji muzycznej kwatny opis takiego słuchania – zakłada, że jest ono de facto jedynym sposobem słucho- wej percepcji muzyki: Nawet najbardziej autonomiczne formalnie wzorce muzyczne wywołują w słucha- czu niekontrolowane sekwencje obrazów, mniej czy bardziej naiwne, a jednak nie- odparte, skojarzenia z zewnętrznym światem i bogactwem jego dźwięków. Nasze słu- chanie, dobrowolnie czy nie, na poziomie świadomym czy nieświadomym, skłania się w kierunku filmowości. Pojawiają się obrazy, znaczące kształty, przedstawieniowe echa. Na głębokich, ale dających się regulować poziomach muzyczne dźwięki i urzą- dzenia wywołują mnogość zmysłowych, historycznych, osobistych asocjacji i kono- tacji. W nich rozbrzmiewa nasz świat. W efekcie nawet w najbardziej sformalizowa- nych i oderwanych od świata kompozycjach muzycznych – jak wprawki Bacha czy atonalne miniatury Weberna – zawsze występuje możliwość pewnego „programu”, wyobrażonej treści przekładalnej (…) na mimesis [Steiner, 2004, s. 165]. Każdy komunikat zawiera znaki, które w procesie dekodowania muszą być możli- we do zinterpretowania. Dzieło muzyczne może być rozpatrywane jako taki znak w roz- maitym sensie. O ile wymienione semantyki mogą (oprócz koncepcji metafizycznych) bazować na odniesieniach nieświadomych i pozakonwencjonalnych, to historia muzyki zna przecież przykłady stosowania kodów i znaków wymagające od słuchacza ich świa- domego dekodowania. Przywołać tu można choćby średniowieczną mistykę liczb czy barokową retorykę muzyczną, a także indywidualne kody R. Wagnera i O. Messiaena. Dlaczego więc, w obliczu tylu przykładów odniesień muzyki do tego, co poza nią, mam jednak opór przed traktowaniem jej jako znaku (bądź zbioru znaków), jakim jest każdy komunikat? Otóż myślę, że możliwa jest adekwatna percepcja muzyki bez od- noszenia jej do czegokolwiek, co poza nią, bez znajomości jakichkolwiek kodów, bez posługiwania się jakimikolwiek asocjacjami, bez wiedzy o jej autorze, epoce, w jakiej powstała, o jej programie itd. Co więcej, cała ta wiedza w ogóle nie jest w tej percepcji potrzebna. Mogę nie wiedzieć, że słucham właśnie Obrazków z wystawy Musorgskiego, a jeśli nawet wiem, że słucham akurat części tego dzieła pt. Pisklęta w skorupkach, to ta wiedza samemu dziełu i tak nic nie przydaje (poza konstatacją, czy autor adekwatnie posłużył się tu semantyką analogii). Oczywiście mogę koncentrować się w swojej percepcji na tym, co pozamuzyczne i traktować samą muzykę jako źródło jakiejś wiedzy czy punkt wyjścia do dowolnych asocjacji. Ale w ten sposób mogę traktować wszystko, całą rzeczywistość. Zwolenni- ków pojmowania muzyki jako znaku nie przekonuje jednak ten argument, co według mnie jest równoznaczne z przyjęciem, że np. stół także jest komunikatem – wszak jest on zdolny komunikować w podobnym sensie jak muzyka. Rzecz bowiem w tym, że czegokolwiek nie dowiadywalibyśmy się dzięki istnieniu muzyki, dla percepcji samej muzyki nie ma to znaczenia. 91  Małg o r zata Dy rli ca W kategoriach komunikacji można by to zredefiniować następująco: w muzyce komunikuję sam komunikat. Nie znaczy to oczywiście, że muzyka nie komunikuje tak- że tego, co poza nią – jest truizmem twierdzić, że mówi również coś o epoce, w której powstała czy o swoim autorze. Mogę, rzecz jasna, słuchać jej próbując czegoś się o tej epoce czy o autorze dowiedzieć. Jest ona świadectwem swojej formacji intelektualnej, jak każdy inny tekst. Ale zarazem jest czymś więcej – jej rola nie polega na informowa- niu, tak jak rolą komunikatu jest o czymś poinformować. Ona informuje przede wszyst- kim o sobie samej. Nie znaczy to jednak, że nie odnajduję wielu wspólnych cech między tzw. sytuacją estetyczną (by użyć znanego, choć coraz mniej popularnego, terminu M. Gołaszewskiej) a sytuacją komunikacyjną. Skupić chcę się tutaj na tym, co wspólne każdemu komuni- katowi i każdemu dziełu sztuki, w tym dziełu muzycznemu, a więc na zawartej implicite w obydwu konieczności interpretacji. Każdy komunikat musi być możliwy do zinterpre- towania. Interpretacja dotyczy zresztą wszelkich relacji interpersonalnych i jest nieodzow- nym kluczem, bez którego tracimy dostęp do kultury. Pisał o tym m.in. G. Steiner: „W nieobecności interpretacji, w wielorakim, lecz generycznie łącznym znaczeniu tego pojęcia nie byłoby żadnej kultury, jedynie bezwładna cisza za naszymi plecami” [Steiner, 2000, s. 65]. Interpretacji wymaga również każde dzieło muzyczne. W swojej analizie zamie- rzam wspierać się myślą przywoływanego przeze mnie amerykańskiego tłumacza, kryty- ka literackiego, językoznawcy, filozofa i pisarza Georga Steinera. Jego analizy dotyczące tłumaczenia mogą, jak sądzę, być inspiracją do analizy procesu interpretacji muzycznej. Zgodność co do tego, że w obydwu wypadkach, tzn. zarówno w sytuacji komu- nikacyjnej, jak i estetycznej (zachowując moje obiekcje do włączania tej drugiej w treść pojęcia pierwszej) dochodzi do aktu interpretacji, otwiera pytanie, czym właściwie jest interpretacja? Myślę, że można się zgodzić ze stwierdzeniem, że wszelka próba rozumie- nia jest interpretacją: „Każde zrozumienie jest aktywną interpretacją. Nawet najbardziej dosłowne stwierdzenie (czym, właściwie, jest «dosłowne» stwierdzenie?) ma wymiar her- meneutyczny. Wymaga dekodowania” [Steiner, 2000, s. 384-385]. Co więcej, każda właściwie interpretacja jest już reinterpretacją: „(…) każda epoka przekłada się na nowo, (…) interpretacja, poza absolutnie pierwszym, chwilowym odczytaniem, jest reinter- pretacją” [Steiner, 2000, s. 347]. Dodatkowo uświadomić sobie trzeba, że interpretacja to również pojęcie niezwy- kle obszerne, a także obejmujące w różnych językach różne rodzaje aktywności. Jak za- uważa, G. Steiner: Francuskie słowo interprète skupia w sobie wszystkie istotne właściwości. Aktor jest interpréte Racine’a; pianista daje une interprétation sonaty Beethovena. Angażując własną tożsamość, krytyk staje się un interprète – dającym życie wykonawcą – Mon- 92  Pomiędzy słowem a muzyką. Szkic o interpretacji muzycznej taigne’a czy Mallarmégo. Angielski termin interpreter ma słabszy wydźwięk, ponie- waż nie obejmuje świata aktora, a świat muzyka przywołuje jedynie poprzez analo- gię. Jednak jest współbieżny z pojęciem francuskim, kiedy sięga w innym ważnym kierunku. Pojęć interprète/interpreter powszechnie używa się w odniesieniu do tłu- macza [Steiner, 2000, s. 61]. W języku polskim termin „interpretacja” odnosi się głównie do wszelkich tekstów werbalnych jako odnajdywanie ich sensu. Używa się go także jako nazwę jakiejkolwiek próby rozumienia, również np. zachowań pozawerbalnych czy zjawisk naturalnych. Po- nadto ma on zastosowanie w odniesieniu do działalności aktora i muzyka – wykonawcy, ale już tłumacza tylko w sensie analogicznym. W stosunku do tłumaczeń posługujemy się słowem: „przekład”. Termin „interpretacja” jest też używany w języku prawniczym jako synonim wykładni, a także w informatyce i matematyce w całkiem odmiennych znaczeniach. Jeden z pierwszych problemów zawiera się w pytaniu: co interpretujemy, a więc w pytaniu o przedmiot procesu interpretacji. Myślę, że najbardziej ogólnie, a zara- zem najprościej można odpowiedzieć, iż w obydwu wypadkach interpretujemy teksty. Zagadnienie tekstu werbalnego jest zagadnieniem złożonym, które trudno tu rozwi- jać. Ale także pojęcie tekstu muzycznego okazuje się obejmować całkiem różne teksty. M. Tomaszewski [Tomaszewski, 2000, s. 20] wyróżnia cztery rodzaje takich „tekstów” w utworze muzycznym: • Tekst muzyczny utworu jako tekst o charakterze intencjonalnym (ani realnym, ani idealnym), odpowiednik aktu koncepcji dokonanego przez twórcę; • Tekst dźwiękowy utworu, o charakterze fizycznym, realnym, obiektywnie prze- jawiający się w rzeczywistości; odpowiednik konkretnej realizacji utworu przez określonego wykonawcę; • Tekst słuchowy (wrażeniowy) utworu, o charakterze fizjologiczno-psycholo- gicznym, korelat określonej świadomości, aktu percepcji dokonanego przez słuchacza (w jego jednostkowym i subiektywnym doznaniu); • Tekst symboliczny (kulturowy) utworu, o charakterze intersubiektywnym, od- powiednik aktu recepcji utworu dla danej kultury (wzgl. aktu odrzucenia), do- konanego przez krytyka trafnie i skutecznie, tj. potwierdzonego społecznie. Jakkolwiek powyższa typologia jest, moim zdaniem, pod pewnymi względami dyskusyjna, pomija np. tekst w rozumieniu zapisu nutowego, to jednak wskazuje na istotny fakt, iż w tzw. muzyce mamy do czynienia z całkiem różnymi rodzajami tekstów, a co za tym idzie – z różnymi rodzajami interpretacji. Fakt ten niejednokrotnie umyka badaczom – i tak np. G. Steiner zdaje się mieć na uwadze całkiem różne teksty, gdy pi- sze o muzyce jako linearnym systemie znaków, by następnie podkreślić jej zdolność do przekazywania emocji: 93  Małg o r zata Dy rli ca Zarówno system znaków werbalnych, jak i system zapisu muzycznego są kodami. Oba posiadają własną gramatykę, składnię, szeroki wachlarz zróżnicowanych naro- dowych i osobistych stylów. Oba mają własną historię. Analiza muzyczna jest „me- tajęzykiem”, podobnie jak logika formalna. Jednak, mimo iż paralele te są niezwykle ważne i do pewnego stopnia homologiczne, szybko nabierają odcienia metaforycz- nego. Muzyka j e s t językiem, przy czym pojęcia „język” używamy w szczególnie nie- stabilnym sensie. Może mieć albo najbardziej techniczne, semiotyczne znaczenie (oba są „linearnymi systemami znaków rządzącymi się pewnymi regułami podlegającymi konkretnym ograniczeniom”), może też obejmować wachlarz znaczeń tak szeroki, że wymyka się ścisłej definicji (oba potrafią „przekazywać ludzkie emocje i wyrażać sta- ny umysłu”). Najprawdopodobniej nasze odniesienie do „języka muzyki” podkreśla jednocześnie specjalny i ogólny sens, i to w różnych proporcjach. Z tego powodu nie stanowi zaskoczenia fakt, iż brak nam odpowiedniego krytycznego słownictwa, za po- mocą którego moglibyśmy analizować czy choćby precyzyjnie parafrazować fenome- nologię interakcji zachodzącej między językiem słowa i muzyki [Steiner, 2000, s. 566]. Pomijając uchybienie Steinera, polegające na nazywaniu „muzyką” zarówno zapi- su muzycznego, jak i wykonania muzycznego, a nawet samego „języka muzyki”, cenne jest spostrzeżenie amerykańskiego badacza dotyczące nieprzystosowalności języka wer- balnego do analizowania zjawisk muzycznych. Podobną trudność ujawnia komponowanie muzyki do tekstu. Jest to specyficzny rodzaj interpretacji tekstu werbalnego przez tekst muzyczny. W wyniku tego procesu powstaje sytuacja, gdy de facto nakładają się na siebie dwa teksty – literacki i muzyczny. Jest to nowa jakość, nie będąca tylko prostą koniunkcją tekstów. Niezwykle trudno osią- gnąć przy tym ideał, o którym pisze G. Steiner: (…) słowo i muzyka uczestniczą w akcie wzajemnego wyjaśniania i ubogacania w strukturze, której sedno nie należy ani do systemu znaków werbalnych, ani notacji muzycznej. Podobnie jak w przypadku mistrzowskiego przekładu, tak samo w wielkiej kompozycji muzycznej coś zostaje dodane do tekstu oryginalnego. Lecz to, co doda- no, i tak „już tam było”. (…) W procesie metamorfozy kształtuje się wówczas spójny, lecz pośredni gatunek, na określenie którego brak nam słów [Steiner, 2000, s. 567]. Warunkiem pozwalającym osiągnąć taki ideał jest właśnie adekwatna interpreta- cja tekstu literackiego i jej przeniesienie do tekstu muzycznego, co zresztą podkreślał Steiner. Jest to jednak, jak sądzę, warunek konieczny, acz niewystarczający. By powstała owa nowa jakość nie wystarczy uchwycenie sensu literackiego. Przykład wiernego od- zwierciedlenia tekstu literackiego w muzyce, który jednak odbiega od takiego ideału, podaje sam Steiner: muzyka Zeltera do tekstu Fausta Goethego, stanowiąca prosty akor- dowy akompaniament. Takie odzwierciedlenie, jakkolwiek być może nic nie ujmuje tekstowi Goethego, zarazem jednak nie prowadzi do owego wzajemnego „ubogacania w strukturze”. 94  Pomiędzy słowem a muzyką. Szkic o interpretacji muzycznej Steiner, jako językoznawca, koncentruje się na interpretacji tekstu literackiego, pomija jednak fakt, że by do takiego ubogacenia doszło, również struktura muzyczna musi spełniać pewne warunki. Podstawowy to właśnie, kluczowy dla interpretacji, sens, który w takim literacko-muzycznym połączeniu musi przysługiwać zarówno warstwie werbalnej, jak i muzycznej, a także im obydwu naraz – w ich wzajemnej relacji. Moż- na bowiem wyobrazić sobie utwór, w którym tekst literacki percypujemy jako smutny, a muzyczny jako dowcipny. Nawet jeśli obydwa teksty, niezależnie od siebie, interpreto- walibyśmy jako sensowne, ich niespójność względem siebie jako całość powodowałaby, że mielibyśmy wrażenie obcowania z tworem poronionym. Możliwa jest jednak i taka sytuacja, że smutny utwór literacki w muzyce nabiera np. zabarwienia sarkastycznego. Reakcją słuchacza będzie poszukiwanie sarkazmu w tekście werbalnym – jeśli ją odnaj- dzie mamy właśnie, jak sądzę, do czynienia z sytuacją, o której pisze Steiner : „to, co dodano, i tak już tam było”. Co trzeba podkreślić, i co dodatkowo komplikuje status ontologiczny takiej struktury słowno-muzycznej, możliwa jest percepcja wyłącznie tek- stu muzycznego z całkowitym pominięciem sensu tekstu literackiego (np. w przypadku słuchania muzyki do tekstu w nieznanym słuchaczowi języku). Specyfika muzyki pozwala dotknąć obszarów, które są niewyrażalne językiem werbalnym. Myślę, że rację ma Steinem, gdy pisze o koncepcji „brakującego słowa” jako „znaku szczególnym” kultury współczesnej: „Język artykułuje sens; ma na celu uzewnętrznienie i komunikowanie znaczeń (…), [ale] nie potrafi sprostać temu zada- niu” [Steiner, 2000, s. 254]. Badacz ma na myśli, jak sadzę, między innymi fakt, że żyjemy w kulturze, w której pewne słowa uległy zużyciu. „O słowo, słowo, ty które- go mi brak!” lub „…które mnie zawodzi!” („O Wort, das Wort, das mit fehlt!”) – to rozpaczliwe wołanie Mojżesza w kulminacji niedokończonej opery Mojżesz i Aaron Schönberga: Żadne słowo nie sprosta konieczności wyrażenia obecnej nieobecności Boga. Żad- ne nie pozwoli wyartykułować dziecięcego odkrycia własnej, niepowtarzalnej tożsa- mości. Żadne nie przekona ukochanej, że nigdy wcześniej i nigdzie indziej nie było takiej tęsknoty lub ufności i że rzeczywistości została nadana nowa postać [Steiner, 2000, s. 251]. Wyrazem tej kultury niemocy wysłowienia się są strzępy, fragmenty, szczątki, dzię- ki którym kontemplujemy niemożność złożenia całości: „(…) przy ich pomocy może- my dojrzeć, usłyszeć wiersz, który mógłby powstać, wiersz, który powstanie, jeśli i kiedy słowo zostanie odnowione [Steiner, 2000, s. 260]. Jedyne, co może wypełnić ciszę po brakującym słowie to muzyka. Czyż nie jest próbą sięgnięcia właśnie w rejony niedostępne słowu, w „konstruowanie kontrświatów” zjawisko „poezji dźwiękowej” (klanggedichtung), w której znaczenie komunikują środki muzyczne, pokusa stworzenia „języka gwiezdnego” jako sposobu na odnowienie języka 95  Małg o r zata Dy rli ca (Ball, Chlebnikow), letryzm lat 40-tych minionego wieku, głoszący użycie liter w celu zniszczenia słów, czy zrywająca więź między słowami a znaczeniem poezja konkretna albo poezja „dla oka” (wiersze Isidore ‘a Isou)? Erudycyjne rozważania Steinera dotyczące wzajemnych relacji pomiędzy tekstem słownym a pisaną do niego muzyką prowadzone są głównie pod kątem stopnia „oddania sprawiedliwości” przez muzykę oryginałowi literackiemu. Oczywiście stopień ten bywa bardzo różny i także wielcy kompozytorzy (np. Mozart, Schubert, Schumann, Berlioz) pozwalali sobie na swobodne odejścia od oddania sensu literackiego w muzyce, a tak- że wprost na zmiany tekstu oryginalnego. Nic dziwnego, że pisarze i poeci są często niechętni powierzaniu swoich tekstów kompozytorom (co ciekawe, jak sądzę, dotyczy to zwłaszcza tych obdarzonych ponadprzeciętnymi uzdolnieniami muzycznymi, np. Go- ethe, Szymborska). Zdarza się jednak i tak, że kiepskie teksty literackie uzyskują zna- komite opracowanie muzyczne: „W wierszach Chamissa niewiele można znaleźć z tej emocjonalnej głębi, jaką zawiera opus 42 dzieła Schumanna” [Steiner, 2000, s. 560]. W pewnym sensie „bezpieczniejsza” dla literatury jest sytuacja odwrotna, gdy tekst pisany jest do muzyki: „Kiedy pisze się tekst do muzyki, słowa zachowują tożsamość, mimo iż znajdują się w obrębie formalnie nowego tworu” [Steiner, 2000, s. 567 ]. Steiner słusz- nie też, jak sądzę, zauważa: „Kompozytor wpisujący tekst w muzykę wykonuje taką samą sekwencję intuicyjnych i technicznych aktów, które cechują przekład właściwy”[Steiner, 2000, s. 557 ]. W innym miejscu dopowiada: „Środki oddane do dyspozycji kompozytora – klucz, rejestr, tempo, rytm, instrumentacja, tonacja – odpowiadają stylistycznym środ- kom dostępnym tłumaczowi. Zasadnicze napięcia są analogiczne” [Steiner, 2000, s. 558]. Język werbalny, zwłaszcza literacki, i język muzyczny opisujemy niejednokrotnie za pomocą tych samych terminów: Takie kategorie jak kadencja, rytm, akcent, powtórzenie, wariacja tematyczna w po- ezji i prozie są równie funkcjonalne jak w muzyce. Celowe rozłożenie akcentów, efekty przyspieszenia i zwolnienia, całości harmoniczne – jak formalna zwięzłość sonetu czy rymowane zwrotki – wszystko to występuje i w strukturach muzycznych, i językowych, podobnie jak dysonanse tonu, struktury lub zamysłu [Steiner, 2004, s. 217-218]. Co interesujące, słowo „przekład” bywa utożsamiane z terminem „tłumaczenie”. Zarówno tłumacz, jak i interpretator tekstu wykonują to samo zadanie – muszą zachować znaczenie, sens. Osoba tłumacza nabiera dziś cech symbolicznych – pisał o tym Ryszard Kapuściński w tekście pod znamiennym tytułem: Tłumacz – postać XXI wieku: „Obec- ność tłumacza staje się warunkiem istnienia i współżycia wspólnoty ludzkiej – rodziny człowieczej” [Kapuściński, 2007, s. 8]. Również Steiner głosi apoteozę przekładu, który stał się możliwy „Po wieży Babel”: „Jak mizerny musiał być świat przed wieżą Babel, kiedy wszyscy mówili podobnie i rozumieli się w oka mgnieniu” [Steiner 2009, s. 150]. 96  Pomiędzy słowem a muzyką. Szkic o interpretacji muzycznej Steinerowska analiza procesu tłumaczenia tekstu, moim zdaniem, ukazuje wiele analogii pomiędzy procesem tłumaczenia tekstu werbalnego a procesem interpretacji muzycznej. Warto chyba zwrócić uwagę na to, co wspólne i to, co różni interpretację muzyczną od tłumaczeniu tekstu, czyli od przekładu. O ile mi wiadomo, oba rodzaje aktywności nie były dotąd w Polsce wzajemnie do siebie odnoszone, co być może należy wiązać z tym, że w języku polskim nazwy „interpretacja” nie używamy raczej w odnie- sieniu do przekładu. Z analizy relacji między muzyką a tekstem do niej pisanym wynika przede wszystkim fakt, że nie tylko tekst werbalny może podlegać interpretacji poszu- kującej sensu. Taki sam proces towarzyszy percepcji tekstu muzycznego. Dowodzi tego choćby postrzegana nierzadko niespójność pomiędzy tekstem literackim a muzyką do niego tworzoną. Sam Steiner zwraca uwagę na podobieństwo pracy tłumacza i kompo- zytora muzyki do tekstu: Kompozytor wpisujący tekst w muzykę wykonuje taką samą sekwencję intuicyjnych i technicznych aktów, które cechują przekład właściwy. Po fazie okazania wstępnego zaufania znaczeniu systemu znaków werbalnych następuje interpretacyjne zawłasz- czenie, „transfer do” matrycy muzycznej i, w końcu, ustanowienie nowej całości, która nie pozbawia wartości swojego językowego źródła, ani go nie przesłania [Ste- iner, 2000, s. 557]. Inaczej niż Steiner, jako punkt odniesienia do procesu tłumaczenia przywołam nie komponowanie muzyki, lecz jej wykonywanie. Wykonawca muzyki, podobnie jak tłumacz, staje w obliczu zapisanego tekstu. Tekst ten ma autora, ale nie jest nim tłumacz ani (pomijając rzadkie wypadki, gdy wy- konawcą jest sam kompozytor) wykonawca. Autor, być może, dawno już nie żyje, sięga- jąc jednak po jego tekst wyrażamy coś, co Steiner nazywa zaufaniem do tekstu, a co de facto, w mojej opinii, jest właśnie zaufaniem do autora. Polega to na tym, że „zakładamy ab initio, że «jest tam»coś, co warto zrozumieć [Steiner, 2000, s. 405]. W przypadku muzyki bardziej adekwatne byłoby powiedzenie: coś, co warto wy- słuchać i przeżyć. Tym czymś, czego Steiner nie nazywa, jest – po prostu – sens. Zaufa- nie dotyczyć też musi, jak sądzę, możności dociekania owego sensu za pomocą systemu znaków, w którym twórca zapisał swoje dzieło. To, czy autor żyje, czy nie, czy jest z nim możność konsultacji czy nie – nie ma już dla tegoż procesu znaczenia. Sens ujawnić się bowiem musi w procesie interpretacji znaków, bez konieczności odwoływania się bez- pośrednio lub pośrednio, np. za pomocą analiz jego życia czy innych dzieł, do autora. Zaufanie jest, w ujęciu Steinera, pierwszym etapem aktu hermeneutycznego. Etap drugi Steiner nazywa agresją: „Tłumacz musi wkroczyć w tekst i wydrzeć jego znaczenie” [Steiner, 2000, s. 406]. Według Heideggera poznanie jest aktem gwałtow- nym i do głębi zawłaszczającym. Zrozumienie nie jest prostym wydobyciem sensu zło- żonego przez autora w jego dziele za pomocą znaków. Zawłaszczenie, czy – jak to ujmuje 97  Małg o r zata Dy rli ca Hegel – agresja towarzysząca poznaniu, „najazd na świat” – wynika, moim zdaniem, z tego, że to tłumacz czy wykonawca musi za pomocą znaków odczytać sens „dla siebie”. Dzieło w procesie zawłaszczania ma stać się sensowne nie „w sobie”, lecz „dla niego”. Następuje, jak pisze Steiner, „okrążenie i wchłonięcie”. Okrążenie zakłada całościowe objęcie tekstu, spojrzenie na niego jak na coś skończonego, zamkniętego. Wchłonięcie – jak myślę – sprawia, że tekst nie posiada już tylko sensu założonego w procesie zaufa- nia, ale sens dla mnie i przeze mnie zdobyty. Jak sądzę, tak samo przebiega interpretacja utworu muzycznego przez jego wykonawcę na podstawie zapisu (nutowego czy party- tury). Najpierw konieczne jest całościowe spojrzenie na zapis dzieła, rezultatem które- go jest wstępne rozeznanie co do użytych przez kompozytora środków, stylu, charak- teru, formy kompozycji itp. Jest to poznanie (comprehension) raczej kognitywne, które stopniowo przemienia się w poznanie polegające na zawłaszczeniu, wchłonięciu dzieła przez jego odtwórcę. Jest to być może najtrudniejszy dla wykonawcy etap interpretacji. Odbywa się stopniowo, krok po kroku, przez poszukiwanie związków pomiędzy coraz większymi całościami w obrębie całej muzycznej struktury. Uwzględniając wszystkie wskazówki zapisu, musi on niejako wyjść poza nie, tzn. jego odczytanie tekstu nie może polegać na prostej realizacji tych wskazówek, lecz musi je transcendować, by uchwycić sens poszczególnych „całostek”, a ostatecznie całości wykonywanego utworu. Chyba tę samą myśl wyraził Steiner odnośnie tłumaczenia: „Kiepskie przekłady komunikują zbyt wiele. Ich pozorna dokładność ogranicza się do zachowania nieistotnych elementów w fakturze oryginału” [Steiner, 2000, s. 107]. Sens bowiem wychwytujemy przecież głównie przez całościowy ogląd umożliwiają- cy hierarchizowanie ważności elementów. Co więcej, sens może wykraczać poza znaczenie: (…) próby podważenia linearności, logiki czasowej i powiązań przyczynowo-skut- kowych (…), próby podważenia (…) znaczenia, (…) ucieleśniają rewoltę literatury przeciw językowi, porównywalną z rewolucją w sztuce abstrakcyjnej, w atonalnej i aleatorycznej muzyce (…) [Steiner, 2000, s. 261]. Etap trzeci, według Steinera, polega na włączeniu tego, co nowe, w system tego, co jest – w wypadku literatury w system rodzimego pola semantycznego. Takie włącze- nie może nastąpić całkowicie „bezkolizyjnie”, na zasadzie asymilacji, lub może skazywać to, co nowe na obcość, „marginalność artefaktu”. Wszelki import musi zakładać ryzyko własnej transformacji, ryzyko to może się jednak opłacić wzbogaceniem swoich zaso- bów. Jest to nieodzowne w procesie rozumienia doświadczenia różnicy, ale i podobień- stwa, które umożliwia takie włączenie: (…) prawdziwe rozumienie wymaga językowego i kulturowego doświadczania upo- rczywej różnicy. Lecz transcendencja różnicy, proces uwewnętrznienia możliwości barku komunikacji, przejmujących wątpliwości, czy w ogóle da się to osiągnąć, wy- maga Wahlverwandschaft (wybiórczego podobieństwa)” [Steiner, 2000, s. 510]. 98  Pomiędzy słowem a muzyką. Szkic o interpretacji muzycznej W końcu adekwatność przekładu będzie zależeć od niemożliwego do udowodnie- nia założenia uniwersalności lub harmonijnego podobieństwa ludzkiego ducha [Steiner, 2000, s. 436]. Myślę, że nie inaczej dzieje się w wypadku dzieła muzycznego – trzeba znaleźć dla nowego dzieła miejsce nie tylko w sobie – na zasadzie wchłonięcia – lecz także w ca- łym kulturowym kontekście, a przede wszystkim usytuować je jakoś względem dzieł już przyswojonych, choćby poprzez negację. Takie usytuowanie następuje zresztą, jak sądzę, nie tylko na poziomie indywidualnym. Język muzyczny Debussego zrewolucjonizował myślenie o harmonii i kolorystyce muzycznej, ale by tak się stało, musiał zostać włączo- ny (zresztą nie bez protestów) nie tylko w paradygmat myślenia o muzyce, lecz w ogóle w formację kulturową epoki: Sztuka umiera, kiedy tracimy lub lekceważymy konwencje służące do jej odczytania, pozwalające przenieść jej zawartość semantyczną do naszej własnej mowy – na przy- kład ci, którzy nauczyli nas ponownie odczytywać barok, poszerzyli zasięg naszych zmysłów w przeszłość [Steiner, 2000, s. 65]. Etap czwarty, o ile dobrze rozumiem myśl Steinera, finalizuje proces przywra- cania równowagi w systemie. Podnosi się prestiż oryginału, który okazał się wart tłu- maczenia. Nowy byt, jakim jest tłumaczenie, nie tylko odbija tekst źródłowy. On ge- neruje nowe światło na ten tekst, pomagając w jego procesie samookreślenia, a także sam zaczyna świecić swoim własnym, niezależnym światłem. Dzieje się tak zarówno w przypadku, gdy tłumaczenie nie jest do końca właściwe, a przez to tym bardziej uwi- dacznia zalety oryginału, jak i wówczas gdy okazuje się nawet lepsze od oryginału i w ten sposób w jakimś sensie odsłania jego potencjał. Tak właśnie rozumie Steiner „wierność” oryginałowi: Wierność to nie dosłowność ani techniczny zabieg, pozwalający oddać „ducha” tek- stu. (…). Tłumacz, egzegeta, czytelnik jest wierny tekstowi, sprawia, że jego od- powiedź jest odpowiedzialna, tylko wtedy, gdy usiłuje przywrócić równowagę sił, równowagę integralnej obecności, którą zakłóciło jego zawłaszczające rozumienie [Steiner, 2000, s. 412]. Jest to jego odpowiedź na zadawane od dwóch tysięcy lat pytanie o to, czym jest wierność w przekładzie: „(…) wszystkie teorie przekładu – formalne, pragmatyczne, chronologiczne – są jedynie wariantami jednej, nieuniknionej kwestii. W jaki sposób należy – czy powinno się – dążyć do wierności” [Steiner, 2000, s. 362]. Myślę, że także wykonanie utworu muzycznego odbywa się na podobnych zasa- dach. Wykonawca wybierając dany utwór jako przedmiot swojej interpretacji, w ten sposób niejako go „dowartościowuje”, uznaje za wart wykonania, a zatem i zaprezen- towania innym. Zarazem niejednokrotnie rzuca nowe, dotychczas nieznane światło na 99  Małg o r zata Dy rli ca ten utwór – interpretacja może zaskoczyć nie tylko słuchaczy, ale nawet samego autora dzieła muzycznego. W ten sposób ma szansę wpłynąć na „nowe życie” danego dzieła, nie tylko przez przypomnienie go, ale przez zaprezentowanie go w wykonaniu niejako „bardziej współczesnym”, bliższym słuchaczom. Że tak się dzieje, mamy dowód w po- staci nagrań dawnych wykonań, które – na co istnieją świadectwa – budziły podziw, a nawet ekstazę słuchaczy wiele dziesiątek lat temu, ale dziś już tak na nas nie działają. Są jednak istotne różnice pomiędzy wykonaniem utworu muzycznego a tłuma- czeniem. Wykonanie nie „konkuruje” z oryginałem, nigdy nie będzie „lepsze” od par- tytury. Zapis muzyczny „domaga się” wykonania jako swojej właściwej formy per- cepcji. To wynika z jego ontycznej natury. Muzyka przeznaczona jest do słuchania i jej wykonanie „potrzebne” jest zarówno autorowi, jak i wykonawcy oraz słuchaczo- wi. Tłumacz natomiast nie potrzebuje tłumaczenia. Steiner pisze nawet o altruizmie tłumacza, który pracuje dla innych. Tekst werbalny nie musi być tłumaczony – brak tłumaczenia tylko ogranicza jego dostępność, ale przecież sam tekst przez ten brak nic nie „traci”. Być może to dlatego po ukończeniu tłumaczenia jego autor odczuwa pe- wien dyskomfort: Skończywszy pracę, prawdziwy tłumacz jest en fausse situation. Po części czuje ob- cość wobec własnego tworu, obecnie wręcz dramatycznie zbędnego, po części wobec oryginału, który jego własny przekład w różnym stopniu rozwodnił, zredukował, wyczerpał lub zdradził przez poprawianie [Steiner, 2000, s. 512]. Myślę, że inne jest samopoczucie wykonawcy – po wykonaniu utworu, o ile uwa- ża je za udane, odczuwa radość. Może jest to po części radość wynikająca z poczucia współtworzenia przez interpretację, uczestnictwa w tworzeniu czegoś wartościowego, pięknego, po części radość, że oto swoim wykonaniem niejako „zwieńczył” proces zapo- czątkowany przez kompozytora – w jakimś sensie zakończył to, co tamten – nieraz setki lat temu – zamierzył. Stwarza to jakiś rodzaj więzi pomiędzy kompozytorem a wyko- nawcą za pośrednictwem dzieła, ponad granicami czasu. Tłumaczenie posiada podobny status ontyczny, jak oryginał – ukończone trwa i żyje własnym życiem. Wykonanie zaś przemija, może trwać już jedynie w postaci nagrania. Radykalnie zbliża pozycję tłumacza i interpretatora-wykonawcy muzyki poczu- cie, że doskonały przekład, podobnie jak doskonałe wykonanie, jest ideą formalną, do której można się zbliżyć, lecz nie istnieje jedno idealne tłumaczenie czy jedyne idealne wykonanie. Tak oto akt hermeneutyczny, czteroistna hermeneia, „pojęcie użyte przez Ary- stotelesa w opisie dyskursu, który znaczy, ponieważ interpretuje, jest konceptualnie i praktycznie cechą wrodzoną nawet najbardziej rudymentarnego przekładu” [Steiner, 2000, s. 413]. 100  Pomiędzy słowem a muzyką. Szkic o interpretacji muzycznej Ale ów akt hermeneutyczny jest także nieodzowny w procesie wykonywania mu- zyki. Dzięki niemu, za pośrednictwem muzyki, otwiera się przed nami świat Innego, tak w wymiarze jednostkowym, jak i w ogóle formacja kulturowa minionych epok. Wy- miar poznawczy to jednak tylko część rezultatów tego procesu. Druga część obejmuje to wszystko, co może jakoś zmienić, ubogacić nasz świat, również w sferze zmysłów, dzięki otwarciu na Innego, który zostawił po sobie swoje zapisane dzieło… Literatura: Dyrlica Małgorzata, Dzieło muzyczne jako komunikat, [w:] Kulturowe kody mediów. Stan współczesny i per- pektywy rozwoju, red. M. Sokołowski, Toruń 2008. Kapuściński Ryszard, Tłumacz – postać XXI wieku, [w:] Podróże z Ryszardem Kapuścińskim, red. B. Dudko, Kraków 2007. Moraczewski Krzysztof, Sztuka muzyczna jako dziedzina kultury. Próba analizy kulturowego funkcjonowania zachodnioeuropejskiej kultury muzycznej, Poznań 2007. Steiner George, Gramatyki tworzenia, tł. J. Łozinski, Poznań 2004. Steiner George, Po wieży Babel. Problemy języka i przekładu, tł. O. i W. Kubińscy, Kraków 2000. Steiner George, Spotwarzać czy przetwarzać. O przekładzie poezji współczesnej, „Przegląd Polityczny” 2009, nr 93. Tomaszewski Mieczysław, Interpretacja integralna dzieła muzycznego, Kraków 2000. 101  Ewelina Golińska Kompetencje komunikacyjne wolontariuszy. Analiza problemu na podstawie inteligencji emocjonalnej wolontariuszy Wolontariat skupia ludzi, którzy chcą bezpłatnie, świadomie i dobrowolnie poma- gać innym. Wydawać by się mogło, że ludzie poświęcający swój czas innym, to osoby pewne siebie, niemające problemów w kontaktach interpersonalnych, potrafiące współ- pracować w grupie, grzeczne i uczynne. Wolontariusze swój wolny czas poświęcają: dzieciom, chorym – fizycznie i psychicznie niepełnosprawnym, umierającym czy, ogól- nie rzecz mówiąc, społeczności. Wolontariat jest swego rodzaju misją, która wymaga „charakteru” od osoby opiekującej się ciężko chorymi dziećmi w szpitalu, ale też dużego dystansu do problemów innych osób. Według „Ustawy o działalności pożytku publicznego i wolontariacie”, wolontariu- szem może być każdy, kto ma chęci, by pomagać innym. Nie ma znaczenia wykształ- cenie, status majątkowy, narodowość. Ustawa daje możliwość osobom zarówno bardzo młodym – dzieciom, jak i tym w wieku dojrzałym, działać na rzecz społeczności. Wo- lontariuszem może być każdy niezależnie od wieku, ale warto podkreślić, za Katarzyną Braun, że „nie każdy wszędzie”. [Braun, 2005, s. 10]. Miarą wolontariusza nie są jego kwalifikacje a raczej – chęci i predyspozycje. Jednakże dana placówka, ośrodek, insty- tucja itd. mogą ściśle określić wymagania, jakie musi spełniać wolontariusz, jeżeli jest zainteresowany zrealizowaniem danego zadania. Przykładem może być określony wiek, stan zdrowia, kompetencje, ukończone kursy i inne. Również płeć nie ma znaczenia. Zarówno kobiety, jak i mężczyźni angażują się w wolontariat. Badania przeprowadzone przez CBOS w 2011 roku wykazały, że częściej jednak w wolontariat angażują się ko- biety. Mężczyźni natomiast, w tym samym przedziale wiekowym, angażują się częściej w pracę społeczną – nie utożsamiając się z „pracą wolontariacką”. Pomagać można w bardzo różny sposób: rozmawiając, spędzając czas aktywnie, wykonując jakąś pracę fizyczną, pomagając w lekcjach, dzieląc się posiadanymi umiejęt- nościami z innymi. Nieodzownym elementem pracy wolontariusza jest drugi człowiek, 102  Kompetencje komunikacyjne wolontariuszy. Analiza problemu... który potrzebuje pomocy. Warto jednak podkreślić, że są wolontariusze, którzy dzielą się swoimi umiejętnościami z innymi, bądź wykonują konkretne działanie związane ze swoimi zainteresowaniami: fotografują imprezy wolontariackie, tworzą filmy promocyj- ne, dbają o promocję wolontariatu, piszą ogłoszenia itd. Mimo że takie osoby nie udzie- lają konkretnej osobie pomocy, to jednak ich praca na rzecz organizacji jest niezwykle potrzebna. Ich prace nie wpływają bezpośrednio na „polepszenie” społeczeństwa, ale zachęcają inne osoby do otwarcia się na pomaganie, a także pełnią funkcję informa- cyjną, by osoby potrzebujące pomocy wiedziały, gdzie mogą się zgłosić, by ją otrzymać bezpłatnie. Podstawą życia ludzkiego jest komunikowanie się z drugim człowiekiem. Wolon- tariusze pracujący z ludźmi, zaspokajają cudze, jak i swoje potrzeby, takie jak: potrze- ba wspólnoty, bliskości, akceptacji szacunku, zrozumienia, wsparcia, poczucia sensu. Warto zwrócić uwagę na potrzebę odczuwaną przez osoby samotne – starsze, niema- jące rodziny, bądź przez nią w znacznym stopniu opuszczone – chodzi mianowicie o chęć bycia ważnym dla innych. Porozumienie między ludźmi budowane jest wówczas, gdy ludzie otwarci są na potrzeby własne oraz cudze. Poczucie sensu życia, zaufanie do samego siebie, swoich decyzji, akceptacja samego siebie i wynikające z tego poczucie godności sprawiają, że człowiek czuje się autentyczny i twórczy. Zarówno wolontariu- sze, jak i ich podopieczni muszą się wzajemnie szanować i akceptować, nie znaczy to jednak, że moją tolerować zachowania, które według nich są krzywdzące. Wspólne spędzanie czasu w sposób twórczy przyczynia się do zaspokojenia potrzeby współpracy i zabawy. Poczucie nudy przyczynia się do utraty sensu i depresji, dlatego tak istotne jest przebywanie w towarzystwie innych na warsztatach tematycznych. Ludzie rozma- wiają ze sobą, wymieniają się doświadczeniami, obserwacjami, lepiej się poznają. Dzię- ki temu mają poczucie wpływania na życie drugiego człowieka, czują, że mogą być dla kogoś wsparciem, ale też nie mniej istotne jest dla nich to, że potrafią kogoś sobą zainteresować. Wolontariusze w swojej pracy są głównie partnerami w rozmowie, w codziennych czynnościach, pomagają zarówno w zwykłych zadaniach, jak i takich, których inni nie chcieliby wykonać bez nagrodzenia. Są również edukatorami, zajmującymi się naucza- niem dzieci czy dorosłych w sposób bardziej kreatywny i interesujący. Docierają do osób i ich problemów, ale też wzbogacają całe społeczeństwo. Pokazując innym zachowania prospołeczne przyczyniają się do zmiany traktowania osób chorych, do aktywizowania społeczności, w której żyją, do zmniejszenia przestępczości, zachęcają do nauki, toleran- cji i empatii. Szczególnie istotne jest prowadzenie zajęć dla mieszkańców wsi. Kobiety, które nie pracują, rzadko wychodzą z domu, zajmując się nieustannie jego „pielęgna- cją”. Warsztaty, na których kobiety z tej samej wsi mogą się spotkać, porozmawiać, po- śmiać się i zapomnieć o codziennej rutynie, sprawiają, że odżywają, czekają na kolejne 103  Ewe lina Go li ńska warsztaty, są szczęśliwsze i bardziej radosne, rozwijają się i tworzą nowe przyjaźnie, któ- rych nie miałyby możliwości utworzyć bez takich spotkań. Również zajęcia dla mło- dych ludzi przynoszą dobre skutki, zapewniając im rozrywkę, której zwykle nie mają, ze względu na brak jakiegokolwiek dostępu do kultury czy sportu. Dzisiejsza wieś nie proponuje młodzieży prawie żadnych form spędzania wolnego czasu. Wolontariusze, prowadzący zajęcie dla dzieci, zwracają uwagę na ważne, zarówno dla jednostki, jak i całych społeczności, wartości, takie jak: przyjaźń, wzajemny szacu- nek, tolerancja, empatia, współpraca itd. W czasie gier i zabaw dzieci „nieświadomie” uczą się bardzo ważnych umiejętności społecznych, takich jak: pomoc – zwłaszcza słab- szym; akceptacja – nie ocenianie ludzi ze względu na posiadany majątek; empatia – ro- zumienie i akceptowanie emocji przeżywanych przez innych; sztuki komunikowania się z innymi – pokazywania swojego zainteresowania drugim człowiekiem; współpra- ca – nie rywalizowanie ze sobą o bycie „najlepszym”. Nauka tych umiejętności sprzyja porozumiewaniu się ludzi. Drugą istotną sprawą jest dopasowanie zadania do umie- jętności dziecka. Jedno dziecko może wymagać większej uwagi niż drugie i warto chwalić każdego za jego chęci i wykonywanie zadania, a nie za wynik tego wykonania. W momencie uczenia, nie najważniejsze są wyniki, ale sam proces. Dzieci powinny mieć szansę, by cieszyć się z możliwości tworzenia, bez ustawicznego wyszukiwania w tym realnego „zamiennika” na umiejętności, które będą mogły wykorzystać w przy- szłej pracy. Kompetencje komunikacyjne to zespół umiejętności, które służą do prawidło- wego porozumiewania się z innymi ludźmi: nawiązywania kontaktów, budowania wię- zi, rozumienia drugiego człowieka. Mają polepszyć jakość więzi interpersonalnych, ale przede wszystkim życia. Bez umiejętności poznawania siebie i innych nie jest możliwe zrozumienie drugiego człowieka, autentyczne życie rodzinne, uczenie się przyjaźni czy dojrzała miłość [ks. Marek Dziewiecki, 2000, s. 5]. By móc żyć w społeczności, trzeba się komunikować. Każdy człowiek w proce- sie edukacji i wychowania nabywa różnych umiejętności, które mogą mu ułatwić życie wśród ludzi. Przez nieustanną wręcz praktykę nabywa on umiejętności interpersonal- nych, czyli inaczej: kompetencji społecznych. Umiejętności i kompetencje społeczne wolontariuszy Wolontariusze swoją postawą pokazują, jakie zachowania sprzyjają dobremu funk- cjonowaniu w grupie i społeczeństwie. Przebywając z osobami potrzebującymi pomocy, starają się być wobec nich pomocni, życzliwi i aktywnie spędzać z nimi czas. Największą grupą beneficjentów stanowią dzieci, najczęściej z rodzin biednych, wykluczonych, z ro- 104  Kompetencje komunikacyjne wolontariuszy. Analiza problemu... dzin patologicznych. Zajęcia aktywizacyjne mają nie tylko uatrakcyjnić im czas, ale rów- nież otworzyć ich na nowych ludzi, zintegrować z innymi dziećmi, podnieść samooce- nę, pomóc w kontaktach interpersonalnych. Organizowane zajęcia mają formę zabawy i nauki. Dzieci doświadczają nowych rzeczy, same wykonują zadania. Nie są oceniane za to, co stworzyły, lecz chwalone za chęci i starania. Takie podejście wzmacnia samoocenę i zachęca do podejmowania nowych wyzwań. Poznanie drugiego człowieka, bez oceniania go, jest niezwykle istotne, jeżeli chce się mu pomóc, a zachodzi głównie przez słuchanie tego, co do nas mówi druga osoba. Pokazanie swojego zainteresowania, dopytywanie się z zaciekawieniem o sprawy związa- ne z jej pasjami, pomaga zbudować więź. To właśnie w szpitalach, w domach dziecka czy innych instytucjach, w których kontakt winien mieć bardziej osobisty charakter, umie- jętność poznawania drugiego człowieka i komunikowanie się z nim jest najważniejsze. Przebywając z drugim człowiekiem, wolontariusz ma za zadanie pokazanie mu, że jest po to, aby spędzić z nim czas w dobrej, budującej atmosferze. Sama rozmowa i sposób formułowania słów ukazujących zaangażowanie w roz- mowę nie wystarczą, by zbudować dobry kontakt. Poczucie bliskości i zaufania zbudo- wane zostaje w największym stopniu przez kontakt wzrokowy. Patrząc w oczy rozmów- cy, pokazujemy mu, że to on jest obiektem naszej uwagi. Rozmówca musi czuć, że druga osoba jest zaangażowana w rozmowę. Zbudowanie atmosfery zaufania i wzajemnego szacunku sprzyja mówieniu o swoich emocjach, z bojaźnią, uparcie skrywanych przez wiele lat. Warto również wspomnieć o roli dotyku. Nawet małe gesty mogą być nie- zwykle potrzebne osobom przez wiele lat „niegłaskanym”, przytulanym, a jest to forma, która świadczy o bliskości relacji. Budowanie relacji następuje nie tylko poprzez mówienie, lecz przede wszystkim dojrzałe słuchanie – pozbawione osądzania, oceniania. Daje ono możliwość stworzenia intymnej relacji. Dobry wolontariusz traktuje osoby starsze, którymi się zajmuje, jak członków własnej rodziny. To niezwykły objaw empatii, dzięki któremu osoba samotna może na nowo poczuć się komuś potrzebna, bo głównie tego brakuje w życiu osobom samotnym. Nawet jeżeli wolontariusz kończy swoją pracę (ze względu na zakończenie porozumienia) i często wyjeżdża na studia, nadal utrzymuje kontakt z podopiecznym. Raz zbudowane więzi, nie zostają przerwane, lecz ulegają przemianie. Ważną umiejętnością, która jest szczególnie widoczna w czasie rozmowy i bu- dowania więzi, jest elastyczność komunikacyjna. Wyraża się ona w sposobie formu- łowania i przekazywania treści, odpowiednio do wieku czy specyfiki drugiej osoby. Wolontariusze nie wykonują jednego, ściśle określonego rodzaju pracy przez wiele lat, lecz angażują się w różnego rodzaju prace. Szczególnie trudna jest praca z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie. Zajęcia z osobami chorymi wymagają cierpliwo- ści, spokoju i opanowania, ale przede wszystkim nieustannej uwagi. Natomiast praca 105  Ewe lina Go li ńska z dziećmi wymaga podobnego, lecz nie tego samego zachowania. Dzieci pragną, by ich opiekunowie bawili się z nimi, byli radośni, „zwariowani”. Oczywiście podczas zabaw czy różnych zajęć, zwłaszcza w czasie odrabiania lekcji, szczególnie ważna jest cierpli- wość, opanowanie i nieustanne „chwalenie” za jakiekolwiek postępy w nauce. Pojęcie grupy Wolontariusze pracujący w Centrum tworzą grupę społeczną, łączy ich wspólna pasja pomagania, ale też chęć zdobywania nowych umiejętności i doświadczeń. Komu- nikacja w grupie tworzy jej strukturę, normy i wzorce zachowań. Każda osoba będąca wolontariuszem jest jednostką unikatową, posiada swoje doświadczenia, odgrywa w ży- ciu codziennym różne role, włada różnymi umiejętnościami, również komunikacyjny- mi, jak i wieloma zdolnościami. Dlatego osoby przychodzące do Centrum Wolonta- riatu i wyrażające wolę zostania wolontariuszem zmieniają w jakimś stopniu tę grupę. Zmiana jest nieodłącznym elementem życia i nie należy się jej przeciwstawiać. Nowe osoby, zawsze mają świeże spojrzenie na problemy i konflikty pojawiające się w grupie, a to zawsze wzbogaca i ożywia jej funkcjonowanie. Wolontariusze, jako grupa, mają swój język i kod, którym się posługują. Zazwy- czaj nowe osoby przychodzące do grupy początkowo mają problem z zaangażowaniem, ponieważ muszą się nauczyć owego kodu, którym posługują się członkowie dobrze się znający. Jednakże dobra atmosfera panująca w świetlicy powoduje, że nowe osoby nie czują się izolowane, wręcz przeciwnie, nowe osoby zawsze są mile widziane, gdyż człon- kom grupy zależy, by każdy miło spędzał czas i jak najchętniej angażował się w pomaga- nie i aktywizowanie społeczności. Aby grupa mogła istnieć i by była spójna, musi posiadać normy przestrzegane przez wszystkich członków grupy. W grupie wolontariackiej wszyscy starają się, by prze- strzegano prawa równości, szacunku, wolności słowa, braterstwa oraz innych wartości cechujących demokratyczne społeczności. Normy określają, jakie zachowania są dozwo- lone i oczekiwane. Reguły i trwałe zasady są niezwykle ważne dla zachowania atmosfe- ry spokoju, budowania zaufania, poczucia bezpieczeństwa, dobrej komunikacji miedzy członkami, mają również ułatwić budowanie dobrych relacji z członkami. Ważny jest nieustanny proces tworzenia reguł niepisanych, a wpływających na: wzajemne pozna- wanie się, efektywną pracę w grupie, możliwość wypowiedzenia własnego zdania, po- prawianie swoich umiejętności komunikacyjnych – przede wszystkim słuchania innych ze zrozumieniem, intuicyjne podejmowanie decyzji w trudnych sytuacjach, rozwiązy- wanie konfliktów, samorozwój itd. Normy mają na celu spowodować zmiany zachowań szkodzących człowiekowi, na te akceptowane przez większość grupy, nie tylko wolonta- 106  Kompetencje komunikacyjne wolontariuszy. Analiza problemu... riackiej, ale i społecznej. Normy te muszą być zgodne z zasadami społecznymi, ponie- waż grupa jest częścią społeczeństwa, ale również dlatego, że grupa wolontariacka kieru- je zadania ku społeczeństwu i chce być wzorem do naśladowania. Aby móc działać razem i aby grupa była spójna, nie wystarczy jedynie postać lidera czy integracja uczestników. Na to, że grupa stanowi jedność, wpływa kilka czynników. Warto przywołać tutaj te najważniejsze: a) Realizowanie wspólnych celów – podążanie w swoich działaniach razem z in- nymi daje człowiekowi poczucie sensu. Wspólne odczuwanie radości czy eks- cytacji wzmaga się na sile, gdy możemy przeżywać ją z drugim człowiekiem. Wspólne starania dają większe szanse na osiągnięcie celu, ale też zaspokajają podstawowe potrzeby jednostki: bycia z drugim człowiekiem, realizowanie swoich marzeń. Ważne jest, aby cel był w maksymalny sposób jasny i zro- zumiały, możliwy do osiągnięcia oraz atrakcyjny społecznie [B. Kowalczyk, P. Jordan, 1996, s. 87]. Cel staje się bardziej osiągalny, gdy jest skonkretyzo- wany i wszyscy członkowie zespołu go popierają. Jeżeli grupa rzeczywiście nie- zachwiane dąży do realizacji celu, staje się on w pewnym momencie znakiem rozpoznawalnym. b) Osiąganie sukcesów – czyli radość z dokonania postawionego sobie, a także grupie celu, jest bardzo potrzebne. Gdy grupa osiąga sukces, wówczas wie, że praca przez nią wykonana, „opłacała się” i „nie poszła na marne”. Trud wspól- nej pracy oraz nagroda związana z sukcesem dają grupie ogromną satysfak- cje z tego, co robi, a to zwiększa zapał do dalszej pracy, docenienie siebie oraz wzmocnienie więzi między członkami. c) Wysokie standardy i normy grupowe – czyli czynniki budujące grupę, ta- kie jak lojalność czy sprawiedliwość. Przestrzeganie założonych praw sprzyja poczuciu bezpieczeństwa [B. Kowalczyk, P. Jordan, 1996, s. 88]. Mówiąc za B. Kowalczykiem i P. Jordanem: „świadomość, że należymy do grupy szcze- gólnej, opartej na wyraźnych normach i wartościach, budzi w nas pozytywne poczucie egalitarności” [B. Kowalczyk, P. Jordan, 1996, s. 89]. Ludzie, mimo wszystko, potrzebują jasno określonych zasad współżycia z innymi, kodeksu zachowań, ponieważ w momencie zagrożenia mogą się powołać na określone prawo. Warto takie prawo stworzyć na początku powstania grupy, przez jak naj- większa ilość członków i zmieniać punkty prawa w razie potrzeby. Ludzie będą przestrzegać prawa, jeżeli się z nim utożsamiają i je rozumieją. d) Ciągły rozwój i nowe wyzwania – czyli podstawa życia jednostki i grupy. Człowiek potrzebuje coraz to nowych bodźców, by czuł, że żyje. Stawianie sobie i grupie ciągle nowych wyzwań doprowadza do jej rozwoju, a tym samym – do rozwoju każdego jej członka. Jeżeli zespół będzie wykonywał tylko rutynowe 107  Ewe lina Go li ńska zadania, to w pewnym momencie staną się one mechaniczne, a to doprowa- dzić może do stagnacji i zaniku kreatywności. Rozwój i zmiana przynoszą czło- wiekowi radość i spełnienie. Grupa powinna chcieć się nieustannie doskonalić w tym, co robi, bo wówczas realizacja postawionego sobie celu przestaje być pracą, wyzwaniem, a staje się odpowiedzialną zabawą, przestaje być obowiąz- kiem, a staje się przyjemnością. Integracja jest szczególnie potrzebna w pracy wolontariackiej, w której działa- nia nie mają dążyć do sukcesu materialnego, ale poprawy życia drugiego człowieka, którego społeczność odpycha czy odrzuca. Integracji sprzyjają gry i zabawy, zadania grupowe, wspólne wypady, warsztaty, zorganizowane spotkania podczas świąt. Do- brze pracujące ze sobą osoby maksymalnie wykorzystują potencjał możliwości swoich członków, zachowując ich niezależność [B. Kowalczyk, P. Jordan, 1996, s. 67]. Każda jednostka współpracująca z inną jednostką stworzy lepszą wizję i będzie miała lepsze pomysły w pracy, od tych, wytworzonych osobno. Efekt synergii grupowej, o którym mowa, jest jednym z największych zalet pracy w grupie. Dzięki różnorodności oso- bowości w grupie, zadanie, które grupa otrzymała, może być zrealizowane szybciej i efektowniej. By grupa była spójna, ważne, aby kierował nią lider. Lider to osoba wypełniają- cą wiele ról w grupie, posiadająca wiele zadań. Jest mentorem, couchem, autorytetem, wodzem, kierownikiem w jednej osobie, jest również obserwatorem, psychologiem, kumplem, słuchaczem. Przed liderem stoi wiele wyzwań związanych z pracą w grupie i zarządzaniem własną osobą. Lider powinien posiadać wiele umiejętności i doświad- czeń, ale najważniejsze z nich to kompetencje komunikacyjne i wysoka inteligencja emocjonalna. Ludzie potrzebują nauczyciela, którego mogą szanować, który daje im możliwość zrealizowania własnych pomysłów. Potrzebują kogoś, kto na początku poprowadzi ich we właściwym kierunku, wskaże drogę maksymalnie do nich dopasowaną, pod wzglę- dem trudności, umiejętności i posiadanych zalet. Mentor uświadamia każdej jednost- ce z grupy, że jej obecność ma znaczenie, mimo że początkowo tego nie widać. Ludzie zbyt rzadko obdarowują się wzajemnie komplementami. Członkowie grupy, którzy nie słyszą pochwał tracą entuzjazm i motywację do pracy, a to wpływa na pracę całej gru- py. Gdy jednostka słyszy miłe słowo od osoby, którą zna i podziwia, jej morale rośnie, a motywacja i zapał stają się jeszcze wyższe. Warto również wspomnieć, że lider powinien mieć opanowaną do perfekcji umie- jętność konstruktywnego krytykowania, gdyż dzięki niej członkowie grupy mogą się doskonalić, kształcić i zwrócić uwagę na to, czego sami nie zauważyli. Krytykowanie ma wydźwięk negatywny, jednak krytyka prowadzi do rozwoju i poprawy, pod warun- kiem, że jest ona przekazywana w sposób serdeczny i szczery, w spokojnej i przyjemnej 108  Kompetencje komunikacyjne wolontariuszy. Analiza problemu... atmosferze, najlepiej w bezpośredniej rozmowie. Wytykanie błędów przy każdej moż- liwej okazji nie jest krytyką, a atakowaniem i poniżaniem drugiej osoby, prowadzącym do obniżenia poczucia wartości w oczach jej samej i innych. Ludzie zdobywający umiejętności komunikacyjne stają się pewniejsi siebie, bar- dziej asertywni, empatyczni, świadomi swoim działań, a to wpływa na całe społeczeń- stwo. Dobry nastrój jest więc konieczny, by wykonać dobrze zadanie, czy wymyślać nowe przedsięwzięcia. Nic dziwnego, że lider powinien zwracać wiele uwagi na nastrój panujący w grupie i swój własny, gdyż jego humor w istotny sposób wpływa na wyniki pracy innych. Przebywanie z osobą o miłym usposobieniu i dużym poczuciu humo- ru automatycznie dostraja innych do jej nastroju. By grupa wydajniej funkcjonowała i chciała ze sobą współpracować, członkowie muszą się traktować przynajmniej jak ko- ledzy, z którymi można się wspólnie pośmiać podczas przerw i lider powinien takie za- chowania również stymulować. Podtrzymywanie miłej atmosfery wpływa nie tylko na motywacje i lepsze efekty pracy. Dzięki sympatycznej atmosferze nie spada zdolność intelektualna, ani emocjo- nalna, „ludzie, którzy czują się nieszczęśliwi, mają problemy z prawidłowym odczyty- waniem emocji innych – jest to obniżenie najbardziej podstawowej zdolności do em- patii, która w efekcie zmniejsza ich umiejętności społeczne” [D. Goleman, R. Boyatzis, A McKee, 2002, s. 31]. Jeżeli lider nie będzie dbał o dobry nastrój w grupie wolontariu- szy, ich praca nie będzie wykonywana efektywnie, a wręcz wpływać będzie negatywnie na beneficjentów – dzieci, chorych, niepełnosprawnych itd. Serdeczna atmosfera budo- wana jest przez wzajemny szacunek, poparcie, chęć niesienia pomocy, kiedy wolonta- riusze rozmawiają ze sobą, śmieją się, interesują się swoim problemami i dzielą sukcesa- mi. Pomiędzy skupieniem na zadaniu a budowaniem relacji powinna być równowaga, toteż liderzy powinni w naturalny sposób tworzyć sprzyjającą atmosferę i jednocześnie wprowadzić dyscyplinę pracy. „Jeżeli lider nie wkłada w pracę serca, to, co robi, można nazwać zarządzaniem, ale nie przywództwem” [D. Goleman, R. Boyatzis, A. McKee, 2002, s. 39]. Lider powinien potrafić pogodzić swoje zadania związane z danym projektem, jak również zadania związane z budowaniem relacji z każdym z członków grupy. Im bar- dziej uda mu się zbudować kontakt z każdym towarzyszem, tym łatwiej będzie mu zapa- nować nad grupą, poznać jej słabe i mocne strony, zmotywować do działania. Poznając osoby pracujące w grupie będzie mógł utworzyć atmosferę, która optymalnie sprzyjać będzie wykonaniu zadania. Będzie mógł on również dopasować zadanie do konkretnej osoby, wykorzystując jej talenty i zdolności. Mówiąc za B. Kowalczyk i P. Jordanem: „Je- śli chcemy sprawdzić, czy ktoś jest rzeczywistym liderem, przyjrzyjmy się grupie, którą stworzył” [B. Kowalczyk, P. Jordan, 1996, s. 16]. 109  Ewe lina Go li ńska Kompetencje komunikacyjne w świetle badań sondażowych Badanie przeprowadzone zostało w Centrum Wolontariatu w Pleszewie. Jego ce- lem było określenie kompetencji komunikacyjnych wolontariuszy, jak również dokona- nie charakterystyki osób, które decydują się pomagać innym  1. Obiektem badań byli wolontariusze współpracujący z Centrum Wolontariatu w Pleszewie. Powstało ono w 2008 roku w Powiatowej Świetlicy Środowiskowej dla Młodzieży Dojeżdżającej – i to głównie do młodzieży kieruje swoje działania. Badanie miało charakter lokalny oraz zamknięty i ograniczało się wyłącznie do wolontariuszy, którzy współpracują z Centrum Wolontariatu obecnie bądź ograniczyli współpracę ze względu na podjęcie studiów, bądź pracy zarobkowej. Działania Pleszewskiego Cen- trum różnią się od tych w innych lokalnych centrach wolontariatu. Bezpośrednia znajo- mość wolontariuszy pomogła w realizacji badania. Centrum Wolontariatu oferuje osobom pomagającym, warsztaty i spotkania inte- gracyjne, aż połowa badanych dosyć często korzysta z takich spotkać, ponieważ jest to dobra okazja, by poznać nowych ludzi czy wymienić się doświadczeniami. Badanie po- kazało, że ogromną rolę odgrywają koordynatorki pracujące w Centrum Wolontariatu, które są wsparciem w trudnych chwilach. Potrafią porozmawiać, nie oceniając i pomóc nawet w prywatnych problemach. Zdecydowana większość wolontariuszy już od początku miała wsparcie kogoś zna- jomego. Przystępując do grupy wolontariackiej albo wiedziała, że znajomy również do niej należy, albo dołączywszy do niej, dowiedziała się o tym, co ułatwiło odnalezienie się w nowej grupie, zwłaszcza osobom nieśmiałym i mniej elokwentnym. Najwięcej osób przystąpiło do wolontariatu za namową swojego znajomego, co może wskazywać na to, że wolontariusze są zadowoleni ze swojej pracy wolontariackiej oraz atmosfery panują- cej w Centrum i chętnie dzielą się swoimi pozytywnymi doświadczeniami. Dzięki takiej znajomości łatwiej jest nawiązać kontakt w nowej grupie, poznać panujące w niej zasady i zwyczaje, lecz przede wszystkim „zaklimatyzować” się w niej. 1  Przeprowadzone w 2013 roku badanie ma przede wszystkim ukazać ludzi, którzy zostali wolon- tariuszuszami – ich motywacje, osobowość, umiejętności społeczne. Celem głównym badania jest zanali- zowanie, jacy ludzie decydują się pomagać innym i jakie posiadają kompetencje komunikacyjne. Metodą badawczą zastosowaną w badaniu był sondaż diagnostyczny a techniką – ankieta. Kwestionariusz ankiety został samodzielnie wypełniony przez każdego respondenta. Łącznie w badaniu wzięło udział 31 respon- dentów: 22 dziewczyny i 9 chłopców w wieku od 14 do 43 lat. Największą grupą współpracującą z Cen- trum Wolontariatu jest młodzież w wieku ponad gimnazjalnym oraz studenci. Największa liczba wolonta- riuszy współpracuje z Centrum dłużej niż dwa lata. Nieco mniej, krócej niż rok. Najmniej osób współdziała ok. roku. To oznacza, że większość wolontariuszy, którzy wypełnili badanie, pomagają innym od dłuższego czasu i mają w tym znaczne doświadczenie. Natomiast nieco mniej osób, będących do roku, prawdopodob- nie dopiero zaczyna swoją „przygodę” z wolontariatem i nie ma zbyt wielu doświadczeń. 110  Kompetencje komunikacyjne wolontariuszy. Analiza problemu... Badanych wolontariuszy cechuje bardzo silna motywacja. Większość zgłosiła się do Centrum, by mieć ułatwiony dostęp do osób potrzebujących i chce pomagać dla- tego, bo to lubi, a z drugiej strony wierzy, że przyczynia się do poprawy społeczności, w której żyje. Wolontariusze chcą poczuć, że mają wpływ na otaczający ich świat, a drobne gesty i zmiany potwierdzają tę potrzebę; choć oczywiście wymaga to cierpliwo- ści i wytrwałości. Jedna trzecia badanych wolontariuszy szczerze wyznała, że pomaganie innym jest pewnego rodzaju sensem ich życia, daje im energię do działania i uszczęśli- wia. Tak silna motywacja może być źródłem ogromnej satysfakcji i radości dla osób, które mogą robić w swoim życiu to, co cenią najbardziej. Warto podkreślić, że sami wolontariusze nie tylko „dają coś” od siebie innym, ale pomaganie również sprawia, że zmienia się ich postrzeganie świata, zwiększa zaufanie do ludzi, polepszają kontakty z innymi. Aż połowa wolontariuszy wskazała, że potrafi lepiej porozumiewać się z ludźmi, jest bardziej otwarta na innych i stara się nie oce- niać negatywnie drugiego człowieka po pierwszym kontakcie z nim. Wręcz przeciwnie, większość wolontariuszy zauważyła, że postrzega innych ludzi, jako „dobrych”, co daje większe szanse na zbudowanie kontaktu i głębokiej więzi z nowo spotkanym człowie- kiem. To pozytywne nastawienie do innych potwierdza również, że większość wolonta- riuszy chętnie mówi o tym, co czuje, pokazuje swoje „wnętrze” innym, dzięki temu jest bardziej empatyczna. Badanie pokazało również, że część badanych wolontariuszy (31%) posiada po- stawę wizjonerską związaną przede wszystkim z „byciem dobrym”. Dla wielu „bycie dobrym” nie wynika z religii, lecz osobistego przekonania. Taką postawę wskazało kilku nastolatków, studentów, ale przede wszystkim osób starszych (wszystkie osoby po 23 roku życia przedstawiły swoje filozofie życiowe). Najliczniejszą grupą byli 22-latkowie, którzy, co ciekawe, nie utożsamiali się z żadną religią, lecz właśnie z systemem samo- dzielnie wypracowanych przekonań, filozofii. Pokazuje to, że do postawy wizjonerskiej trzeba dojrzeć pod względem doświadczeń życiowych, które budują dojrzałą postawę w człowieku. Obserwując postawy wolontariuszy można jednak wydzielić wśród nich dwie charakterystyczne grupy. Jedna to wolontariusze, którzy chętnie poznają nowe osoby, wręcz otaczają się ludźmi, gdyż są otwarci na ich emocje. Chętnie podejmują dyskusję, są tolerancyjni wobec odmienności, mają duże poczucie humoru i dbają o atmosferę panującą w gru- pie. Są to również osoby, które dbają o ludzi, którymi się otaczają, a ich relacje są często intymne i głębokie. Są pewne siebie i akceptują się takimi, jakimi są. Dlatego można powiedzieć, że są to silne jednostki, które wiedzą, czego chcą i zmierzają do wyznaczo- nego sobie celu. Drugą grupę stanowią osoby wyciszone, które wydają się spokojne, mają trudno- ści z odnalezieniem się w dużej grupie nieznanych sobie osób, są bardzo miłe, „grzeczne” 111  Ewe lina Go li ńska i powściągliwie reagują na żarty, próbują być szczere, lecz są raczej biernymi odbiorca- mi i słuchaczami. Obawiają się przedstawiać swoją opinię, gdyż przejmują się oceną innych. Zamiast wygłosić własne zdanie, wolą się podporządkować. Są to wrażliwcy, którzy często mają niską samoocenę i poszukują akceptacji i wsparcia innych. Każ- de niepowodzenie traktują jako osobistą porażkę, która jedynie sprawia, że umacnia- ją swoją niską samoocenę. Jednocześnie są to osoby, które niezwykle mocno dbają o swoich przyjaciół, starają się ich rozumieć i dawać tyle wsparcia, ile tylko druga osoba potrzebuje. Są wiernymi druhami, nawet w najtrudniejszej sytuacji nie zostawią swo- jego kompana. Są to osoby, które dbają o dobro swoich znajomych i robią wszystko, by rozwiązać zaistniałe konflikty, często biorąc też winę na siebie i próbując załagodzić całą sytuację. Te dwie „grupy” świadczą o tym, że wolontariuszami są nie tylko ludzi, którzy mają „za dużo” wolnego czasu oraz energii. Są to również ludzie, dla których pomaganie innym jest osobistą „terapią”, dzięki której mogą odkryć sens własnego życia, poprawić stosunki z ludźmi i poczuć się akceptowanymi i potrzebnymi. Są wolontariusze, któ- rzy w codziennym życiu nie są akceptowani przez społeczeństwo ze względu na swoją „inność”: strój, wyznawane idee, ale też wrażliwość i nieśmiałość, które sprawiają, że w codziennym życiu mogą być ofiarami prześladowania czy nękania ze strony szkolnych kolegów, manifestujących swoją władzę, pewność siebie itd. Istotne jest jednak to, że obie „grupy” łączy jeden cel: pomaganie innym. Osoby bardziej otwarte, które nie mają problemu z nawiązywaniem kontaktu, rozpoczęciem rozmowy, dają osobom, które nie akceptują się do końca, swoje szczere zainteresowanie. Dzięki temu osoby nieśmiałe mają szansę pokazania swojego wnętrza innym, bez obawy o krytykę. Warto jeszcze zwrócić uwagę na postrzeganie przez wolontariuszy pojęć związa- nych z komunikowaniem się. Prawie wszyscy badani stwierdzili, że ważniejsza jest dla nich umiejętność słuchania, czyli przede wszystkim: rozumienia drugiej osoby oraz skupienia się na niej – okazywanie jej szacunku poprzez szczere nią zainteresowanie. Wskazuje to na dużą zdolność empatii, jaką mają wobec innych wolontariusze. Kilku wskazało na pogłębioną analizę tego pojęcia, zwracając uwagę na odkrycie prawdziwej „twarzy” drugiej osoby, pokazanie swojego wsparcia czy uczenie się od rozmówcy. Wo- lontariusze uznają „słuchanie” nie tylko, jako odbiór konkretnej informacji, ale mają emocjonalny stosunek do tego pojęcia. Badani mieli również okazję przedstawić swoje stanowisko wobec pojęcia „mówienia” i tu większość osób wskazała, że „mówienie” to wyrażanie przede wszystkim swoich poglądów, opinii. Nieco mniej osób pogłębiło jed- nak rozumienie tego pojęcia i wskazało, że „mówienie” to ukazanie siebie samego dru- giej osobie. Pokazuje to niezwykły szacunek, jaki ma taka osoba zarówno do siebie, jak i swojego słuchacza. Niestety prawie jedna trzecia wolontariuszy uznaje „mówienie” za przekaz informacji, spłycając jej wartość do minimum. Można jednak spróbować wy- 112  Kompetencje komunikacyjne wolontariuszy. Analiza problemu... snuć wniosek, że wolontariusze, którzy mają niską samoocenę, częściej są słuchaczami, niż mówcami, a sama rozmowa stanowi dla nich w pewnym sensie trudność nie do pokonania. Własne problemy mogą wpływać na takie postrzeganie tej formy komu- nikowania się. Zakończenie W pracy wolontariuszy szczególną rolę odgrywa sztuka porozumiewania się: bu- dującego więź mówienia, a zwłaszcza dojrzałego słuchania drugiego człowieka, bez oceniania go. Postawa pełna akceptacji i szacunku wpływa na poczucie godności osób odrzuconych przez środowisko z różnych względów: miejsca zamieszkania, biedy, nie- pełnosprawności, wieku starczego oraz, jak się okazuje, specyficznej „wrażliwości”. Wo- lontariusze pomagają takim osobom poprzez wspólne, aktywne spędzanie czasu i „nie- kończące się rozmowy”. Wolontariusze swoimi postawami pokazują, że żaden człowiek nie jest „gorszy”, ani „lepszy”. Zachowania prospołeczne i aktywizacja ludzi przyczyniają się do zmiany postrzegania ludzi chorych, niedołężnych, starych, odrzuconych i do zmiany zachowa- nia wobec nich. Przeprowadzone badania i analiza problemu ukazują niejako dwa od- rębne „portrety” wolontariuszy. Jeden z nich prezentuje wolontariuszy jako ludzi pew- nych siebie, potrafiących bez problemu nawiązać znajomość nawet z osobami, które nie budzą zaufania. Co więcej, nie mają oni problemu z rozmawianiem o swoich uczuciach, przez co potrafią lepiej odczytywać emocje innych. Takie osoby mają wysoki poziom inteligencji emocjonalnej. Potrafią zaakceptować swoje wady, dzięki czemu traktują po- rażki, jako „lekcje”, dzięki którym mogą stać się lepsi. Natomiast drugi „portret” przedstawia wolontariusza nieśmiałego, bardzo wrażli- wego, poszukującego akceptacji swoich rówieśników. Pomaganie jest dla niego formą terapii, która ma sprawić, że zaakceptuje samego siebie takim, jakim jest. I w pewnym sensie udowodni, że jego wady są „zaletami”: wrażliwość pozwoli lepiej zrozumieć dru- giego człowieka i okazać mu wsparcie; nieśmiałość i małomówność rozwinie w nim umiejętność dojrzałego słuchania, nieumiejętność opowiadania żartów, da możliwość większego skupienia się na intymnej relacji z drugim człowiekiem. Niezależnie od tego, jaki typ osobowości prezentuje wolontariusz: czy jest opty- mistą, czy pesymistą, czy woli pracować w samotności, czy w dużej grupie osób, czy jest spokojny czy „zwariowany” – najważniejsze, że jest skuteczny w swoich działaniach. Grupa wolontariacka, dzięki odpowiedzialnemu liderowi potrafi wykonać zadanie w sposób efektywny i zadowalający. Zarówno wtedy, gdy opiekuje się grupą małych dzieci, jak i wtedy, gdy aktywizuje osoby chore. Skuteczność ta pokazuje, że najlepszym 113  Ewe lina Go li ńska sposobem wykazania się umiejętnościami społecznymi jest autentyczne pragnienie po- magania innym. A sukces jest podwójny: zmieniając świat, wolontariusze zmieniają jed- nocześnie siebie. Literatura: Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 2002. Braun K., Informator dla wolontariuszy, Warszawa 2005. Dziewiecki M., ks., Psychologia porozumiewania się, Kielce 2000. Goleman D., Boyatzis R., McKee A., Naturalne przywództwo, Wrocław – Warszawa 2002. Garpiel R., Heidtman J., Klepacka-Gryz E., Rudnicka M., Człowiek wśród ludzi, Bielsko-Biała 2004. Kowalczyk B., Jordan P., Budowanie zespołu, Warszawa 1996. 114  Marlena Kaźmierska, Włodzimierz Heller O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym Wolontariat zakorzeniony jest w tradycji działalności dobroczynnej. W kulturze Zachodu spotykany jest – w różnych postaciach – od czasów antyku, a w formach in- stytucjonalnych – od początku XX wieku. W naszym kraju, za wyjątkiem okresu mię- dzywojennego, ruch wolontariacki był mało popularny i słabo znany. Ostatnie dwie dekady, z jednej strony, przyniosły znaczący wzrost zainteresowania wolontariatem, z drugiej – są czasem wyraźnego zagubienia i pomieszania znaczeń kategorii opisują- cych ten rodzaj działań. Na to „zagubienie” i „pomieszanie” pojęciowe wpływają dwa powody. Pierwszy określa fakt, że bycie w grupie tak zwanych „zawodów posługują- cych” – takich jak: ksiądz, lekarz, pielęgniarka czy nauczyciel, obliguje do budowania często trudnych i złożonych relacji międzyludzkich. Wolontariusz, zdeterminowany do podjęcia się tego „posługiwania”, musi zdobyć się na odwagę szukania nowej posta- wy. Model postawy współpracy proponują Pieszak i Heller wzorując się Buberowską relacją „Ja i Ty” [Pieszak, Heller, 2009, s. 92-96]. Przywołani autorzy pokazują, że au- tor „Ja i Ty” wskazuje na nieuchronność – w wybranych relacjach – postawy „objęcia”. Takiego „objęcia” dokonywałby wychowawca (tu: wolontariusz), a już nie wychowa- nek (tu: podopieczny). Bez „objęcia” relacja wychowawcza (tu: relacja pomagania) nie mogłaby być zachowana [ibidem]. Drugi ze wspomnianych powodów małej jasności znaczeń wiązanych z pojęciem „wolontariatu” jest brak zamocowania ruchu wolonta- riackiego w polskiej tradycji i zwyczaju. Nie sprzyja to rozjaśnieniu znaczeń wiązanych z tym pojęciem. W pracy tej podejmujemy próbę opisania i dookreślenia pojęć definiujących pro- ces porozumiewania się wolontariusza z podopiecznym, jego swoistość, najważniejsze atuty i zagrożenia jemu towarzyszące. W tym celu w pierwszej kolejności przedłoży- my ramy pojęciowe opisujące komunikację interpersonalną właściwą dla wolontariatu, a w dalszej – spróbujemy dookreślić najważniejsze pojęcia i ich wzajemne powiązania. 115  Marle na K aźm ie rs k a, Włodzi mi er z Heller Swoistość pojęć określających porozumiewanie się wolontariusza z podopiecznym. Schemat ram pojęciowych Praca wolontariusza w zakresie działalności dobroczynnej (opiekuńczej, pomo- cowej), który to zakres interesuje nas w tych rozważaniach najbardziej, wymaga szcze- gólnych umiejętności i kompetencji komunikacyjnych. Osiągnięcie porozumienia i zbudowanie więzi z osobą chorą, starą, cierpiącą czy w jakikolwiek inny sposób po- szkodowaną przez los stanowi dla wolontariusza poważne wyzwanie. By temu sprostać, winien on – by użyć poetyckiej metafory – „ze zjadacza chleba w anioła się przemienić”. W tej „przemianie” pomocna być może – obok cech charakteru konkretnego wolon- tariusza i jego doświadczenia – adekwatna metoda budowania porozumienia z pod- opiecznym. Odwołanie się do takiej „metody” okaże się niezbędne, gdy pojęcia znane z porozumiewania się w codziennym życiu, takie jak: „komunikacja werbalna”, „mowa ciała” czy „bariery komunikacyjne”, w sytuacji „twarzą w twarz” z podopiecznym są nie- pomocne. Stąd pomysł zaproponowania ram pojęciowych, które pozwalałyby patrzeć na „żmudną i trudną” sytuację wolontariacką w bardziej refleksyjny i otwarty – sposób. Zamysł proponowanej „metody” opiera się na propozycji spojrzenia na pojęcia opisują- ce komunikację interpersonalną w dwóch perspektywach: 1. pod kątem dominujących rodzajów myślenia (opozycja: myślenie logiczne versus myślenie metaforyczne); 2. pod kątem oceny wiedzy z zakresu tych pojęć w kategoriach: „znane” – „nieznane”. Obrazo- wo proponowany tu kształt ram pojęciowych przedstawia Schemat 1. 116  O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym Opozycja I (Schemat 1) odwołuje się do dwóch różnych kategorii myślenia: tak zwanego myślenia „twardego” – logicznego oraz myślenia „miękkiego” – metaforycz- nego. Charakter i poznawcze konsekwencje obu rodzajów myślenia opisują za Ro- gerem von Oech’em autorzy szkicu o słuchaniu dialogicznym – John Stewart i Milt Thomas: „Twarde” myślenie jest logiczne, analityczne, krytyczne, oparte na wnioskowaniu, cyfrach, skupione, konkretne, zachodzi w lewej półkuli mózgowej. „Miękkie” my- ślenie jest spekulatywne, rozproszone, symboliczne, eliptyczne, posługuje się ana- logią, jest dwuznaczne, metaforyczne zachodzi w prawej półkuli mózgowej. Oba typy myślenia są nieodzowne do skutecznego rozwiązywania problemów. (…) Dla tego, co von Oech nazywa myśleniem twardym, wartością są: pewność, zamknięcie i kontrola. (…) Jednak pewność, zamknięcie i kontrola nie zawsze są możliwe tam, gdzie zaangażowane są jednostki ludzkie, często nie są one nawet pożądane. (…) Do słuchania dialogicznego zamiast powyższych trzech cech potrzebujesz kombinacji skromności lub pokory oraz pewnej dozy zaufania. Pokora jest konsekwencją pamię- tania, że jednostki ludzkie wybierają i podejmują decyzje. Oznacza to, że nie możesz z pewnością przewidzieć, co będą myślały, czuły lub co zrobią w jakiejś sytuacji [ Ste- wart, Thomas, 2003, s. 240 -241]. Natomiast Opozycja II odwołuje się do dwóch różnych zachowań (postaw) w pro- cesie porozumiewania się z drugim człowiekiem: 1. chęci ujawniania siebie; 2. otwar- tości na informację zwrotną. Interpersonalne konsekwencje obu postaw opisuje kon- cepcja tzw. Okna Johari [Adler, Rosenfeld, Proctor II, 2006, s. 304-307]. Optymalna jest postawa osób, które ujawniają siebie i są otwarte na opinie innych. Są ufne, by poszukiwać opinii innych ludzi i dzielić się własnymi poglądami. Zwłaszcza w wersji „umiarkowanej” otwartość tworzyć może najlepszy klimat dla dobrego rozwoju relacji interpersonalnych [ibidem]. Metaforyka „góry lodowej” niesiona przez proponowany schemat wskazuje dodat- kowo na znaczne rozmiary części „zanurzonej”. Jak znacznej – trudno dokładnie określić. W przypadku „ prawdziwej” góry lodowej zanurzone jest około 80% objętości (!). Sumując wymowę schematu ram pojęciowych twierdzimy, że stanowi on po- chwałę refleksyjności odnoszonej do własnych umiejętności interpersonalnych. Taka refleksyjność ceniona jest jako jedna z cnót inteligencji emocjonalnej. Specyfika komunikacji werbalnej w wolontariacie Pracę wolontariusza można porównać do pracy pracownika socjalnego. Różni- ca między nimi polega na tym, że wolontariusz nie ma wynagrodzenia za swą pracę a także na tym, że inny jest charakter kontaktów z podopiecznym. Wolontariusz nie jest 117  Marle na K aźm ie rs k a, Włodzi mi er z Heller ograniczany językiem urzędowym, chłodnym i prawnym podejściem. Na tę „różnicę” składa się także sposób komunikacji między wolontariuszem a podopiecznym. Zacho- wania komunikacyjne dzielimy na „werbalne” i „niewerbalne”. Komunikacja werbalna jest najczęstszym sposobem komunikowania się między ludźmi. Zaletą tego rodza­ju komunikacji jest szybkość i ła­twość uzyskania reakcji zwrot- nej. Natomiast główną wadą jest podatność na zniekształcenia. Wiąże się to bezpośred- nio z różnicami w inter­pretacji wiadomości. Jak każda forma relacji zawodowych, tak i komunikacja ma swą specyfikę. Pole- ga ona na bliższym kontakcie z podopiecznym. Wolontariusz posługuje się mieszanką stylów zachowań: obok bardziej oficjalnego jest tutaj miejsce na budowanie bliskości przy użyciu języka potocznego. By trafić do potrzebującego, musi mówić językiem zro- zumiałym, jasnym i przekonującym. Są, owszem, takie sytuacje, w których musi użyć specjalistycznego żargonu. Będą to sytuacje, gdy prowadzi warsztaty, bądź rozmawia z podopiecznym o przebiegu choroby. Wolontariusz, który używa oficjalnego języka, stwarza swoistą barierę, nie jest od- bierany jako ktoś empatyczny, mimo najszczerszych chęci. Trudniej współpracuje się z takim wolontariuszem. Dzieci chętniej uczestniczyły w zajęciach, które były prowa- dzone przez ludzi posługujących się potocznym językiem, i którzy zarazem nie byli zbyt- nio oficjalni w relacjach. Warto jednakże zachować bezpieczną odległość: wzajemny szacunek stanowić może najlepszą miarę tej „odległości”. W relacjach z dziećmi są to za- zwyczaj kumpelskie kontakty, z chorymi, starszymi, osobami po przejściach, mogą mieć już wydźwięk przyjacielski, bardziej intymny. Często zależy to od charakteru problemu, z jakim przyszło nam się zmierzyć. Swoistość języka werbalnego w wymienionej relacji nabiera znaczenia, gdy w grę wchodzą silne emocje i przeżycia. Czasem są one trudne do nazwania, podopieczny może nie chcieć o nich mówić lub mówi o nich nie wprost, używając metafor, porów- nań. Niezbędna tu jest umiejętność uważnego słuchania „uchem i sercem”. Kolejną specyficzność wyznacza kwestia rozmowy o uczuciach i doświadczeniach potrzebującego i wolontariusza. Wolontariusz winien mówić o swych potrzebach, oba- wach, przeżyciach i emocjach. W ten sposób łatwiej o osiągnięcie wzajemnego zrozu- mienia i usunięcie pewnych szumów w komunikacji. On może sobie na to pozwolić ze względu na bliską relację z podopiecznym. To pokazuje, że wolontariusz nie jest super- bohaterem, tylko zwykłym człowiekiem. Pozwala to także na rozładowanie stresu wo- lontariusza. Podsumowując, należy tak używać języka, by wzbudzić i utrzymywać zaufanie, ale i zarazem szacunek wobec wolontariusza. W kontaktach z potrzebującym lepiej być „naturalnym” niż „oficjalnym”, zostanie to nagrodzone lepszą współpracą. 118  O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym Oryginalność komunikacji niewerbalnej w wolontariacie Komunikacja niewerbalna jest wielokierunkowym procesem, któ­ry przebiega spontanicznie, obejmuje zachowania nielingwistyczne i zachodzi w sposób ciągły. Na­wet jeśli nie wypowiadasz słów, to i tak ujawniasz swoje nastawie­nie i emocje. Za pomocą języka ciała kształtujemy nasz wizerunek, tworzymy nastrój i klimat rozmo­ wy. Jest to ważny element porozumiewania się, gdyż naj­pierw widzimy, a później słyszy­my. Informacje przekazywane nie­werbalnie są odbierane wcześniej niż znacze- nie słów. Na komunikację niewerbal­ną składają się takie akty jak: ge­sty – ruchy rąk, dłoni, palców, stóp, głowy i całego ciała; mimi­ka – bogactwo możliwości prze­kazu, zarów- no stanów psychicz­nych, jak i informacji obiektyw­nych; dotyk i kontakt fizyczny – w różnej formie i o różnym nasi­leniu, od głaskania do uderzenia; wygląd fizyczny – spo- sób ubiera­nia się, czesania, ozdabiania, eks­pozycji wizualnej kobiet i mężczyzn; dźwięki para lingwi­styczne – westchnienia, pomruki, płacz, śmiech, „eee”, „yyy”; ka­nał wokal- ny – intonacja, akcen­towanie, barwa głosu, rytm mó­wienia, wysokość głosu, spojrze­ nia, kontakt wzrokowy, dystans fizyczny, pozycja ciała; organiza­cja środowiska – w skali osobistej i publicznej. Specyficzność tego rodzaju komunikacji to przede wszystkim brak jakichś znacz- nych ograniczeń w posługiwaniu się nią. Wolontariusz nie musi ograniczać się tylko do gestów, które potwierdzają prawdziwość jego wypowiedzi, mogą tworzyć spójność komunikatu. Owszem nie może używać dowolnych gestów, ubierać się zbyt wyzywa- jąco lub obrażając kogoś – poprzez napisy lub rysunki na ubraniach. Także czasem jest ograniczany w sytuacji, gdy pracuje w środowisku, gdzie jest konieczne zasłonięcie nóg, ramion, ze względu na ważność miejsca dla tamtejszej ludności. W ten sposób pokazu- jemy szacunek i zyskujemy zaufanie. Kolejną cechę wyznacza bliskość, na jaką może sobie pozwolić wolontariusz w kontaktach; dotyczy to podania sobie dłoni, przybicie „piątki”, przytulenia. Niekiedy jest to konieczne, wręcz oczekiwane od wolontariusza, gdyż jedno przytulenie może bar- dziej pomóc niż tysiące słów. To są przypadki, gdy ktoś leży w hospicjum, jest samotny, potrzebuje, by ktoś potrzymał go za rękę. Często odwiedzający wolontariusze są uważa- ni za bliskich przez osoby samotne. Są to także sytuacje, gdy wolontariusz ma do czynie- nia z osobami pokrzywdzonymi, ofiarami przemocy, wojny. Osobny „rozdział” stanowi kontakt wolontariusza z dziećmi. Podopieczni domów dziecka, lgną do wolontariuszy, są złaknieni czułości, bezpieczeństwa. Dla nich możliwość przebywania na kolanach wolontariusza, poczytanie książki jest radością i marzeniem. Swoistością komunikacji niewerbalnej jest to, że nie musimy tak mocno ukrywać naszych emocji, dopuszczalny jest widok płaczącego czy cieszącego się pomagającego. 119  Marle na K aźm ie rs k a, Włodzi mi er z Heller Musi on natomiast ograniczać swoją złość, żal. Czasem musimy maskować swoje roz- goryczenie i rozczarowanie. Musimy uważać na gesty, wyraz twarzy, mimikę, by nie zdradziły naszych negatywnych emocji. Następną specyficzna cechą jest brak uniformu. Owszem niektóre organizacje „ubierają” swoich pracowników w koszule z logiem, napisem, nazwą organizacji, ale od wolontariuszy nie jest wymagany konkretny typ stroju. Społecznik może tu pozwolić sobie na swobodę. Nie powinien to być strój, który odstrasza podopiecznych, zniechęca ich do nas lub odwraca uwagę od tego, co chcemy przekazać. Ubiór powinien być także dostosowany do typu pracy, jaką wykonujemy; inny założymy do prac fizycznych, inny do biurowych. Przede wszystkim winien być wygodny. W komunikacji werbalnej niezbędne jest „uważne ucho i serce”, natomiast w ko- munikacji niewerbalnej jest konieczne „uważne oko”. To dzięki niemu komunikacja nie- werbalna przynosi owoce, komunikaty są doprecyzowywane, zaprzeczone lub potwier- dzane. Wolontariusz powinien być bacznym obserwatorem, ale tak, by nie powstała bariera – nie należy zbytnio skupiać się na tylko na obserwacji, gdyż to uniemożliwi nam uważne słuchanie. Percepcja słuchowa i wzorkowa winny stanowić całość i spójność. Istotnym wyzwaniem dla wolontariusza jest to, by nie miał lęku czy niechęci wo- bec dotyku. Dotyk jest bardzo ważny w komunikacji, pozwalamy sobie na dotyk tylko z kimś bliskim. Cechą także wyróżniająca na tle innych jest bliskość i częste użycie go w kontakcie z potrzebującym. Jest to relacja poniekąd podobna do interakcji lekarza z pacjentem. Musimy być ostrożni ze stosowaniem i bliskością dotyku. Należy wyczuć osobę, czy tego potrzebuje, czy nie, jaką ma opinię na ten temat, czasem wystarczy, że powie, by ją przytulić lub potrzymać za rękę. Bariery komunikacyjne w wolontariacie Niżej dookreślamy najważniejsze przeszkody komunikacyjne ujęte w charaktery- styczne kategorie: Różnice perspektyw Ludzie to samo zjawisko mogą postrzegać inaczej, zależnie od punktu widze- nia. W takiej sytuacji nawet sprawnie posługując się językiem, rozmówcy będą mówili o różnych rzeczach. Często komunikacja jest związana z podjęciem przez wolontariusza wysiłku uświadomienia innym, że istnieje konkretny problem. Powszechnym błędem w rozwiązywaniu problemów jest przekonanie rozmówców, że dobrze znają problem, a faktyczne zadanie ogranicza się tylko do odnalezienia rozwiązania. Dlatego, że faza definiowania problemu nie została dobrze rozwinięta. Często więc osoby niepotra- 120  O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym fiące w procesie komunikacji dojść do porozumienia, nie są świadome jak złożony jest dany problem. Nigdy nie formułujmy sądów opartych na z góry przyjętych założeniach, nie sprawiajmy wrażenia, że do końca wiemy, o co chodzi. Trzeba pamiętać, że jeśli nawet na początku rozmowy problem był dobrze okre- ślony, to sam proces komunikacji przekształca ją w jakiś sposób i dla rozmawiających ludzi, mogą stać się atrakcyjne i ważne kwestie niebrane dotąd pod uwagę. Toteż ważne jest ciągłe uzupełnianie podstawowej wiedzy na temat odbierania zdarzeń i ludzi. Dla przykładu, podczas wprowadzenia nowej zabawy „Killer” dla dzieci przez wolontariusza z Francji, uczestnicy spotkania porozumiewali się po angielsku z domieszką polskiego i francuskiego. Część dzieci zrozumiała na opak reguły gry, inni zachwycili się nowym słówkiem, mówiąc ciągle „killer”. Zabawa dobrze została rozegrana po tłumaczeniu przez polskiego wolontariusza. Różnice zasobów wiedzy Odbiorca może nie rozumieć treści przekazu, ponieważ nie ma odpowiedniej wiedzy lub kwalifikacji. Wielu odbiorców nie ujawni przed nami swoich trudności ze zrozumie- niem przekazu, a na nasze pytanie, oczywiste jest, że odpowie pozytywnie. Najczęstszym motywem takiego postępowania jest obawa przed wydaniem się osobą nieinteligentną lub nieuważnie słuchającą. Kłopot z przyznaniem się do niezrozumienia komunikatu podczas rozmowy nasila się proporcjonalnie do długości przekazu i zaangażowania nadawcy. Od- biorca może czuć się nieswojo, stwierdzając po długim wywodzie, że go po prostu nie zro- zumiał. Istotną umiejętnością wolontariusza jest zdolność sprawdzania, czy jego przekaz jest zrozumiały i akceptowany. Podstawowym narzędziem są właściwie stawiane pytania. Pytania wprost typu: „czy rozumiesz to, co mówię” wywołują mylące potakiwanie. Należy pamiętać, że wiele osób ma tendencję do określania jako „mniej ważne” tych części przekazu, których nie rozumieją. Inną trudnością jest skłonność człowieka do sprowadzania niezrozumiałych słów do wyrazów znanych. Bariery komunikacyjne wynikające z różnicy zasobów wiedzy między nadawcą a odbiorcą wiążą się więc z różnicami językowymi. Przykładem różnic w zasobach wiedzy jest zdarzenie na zajęciach plastycznych dla dzieci. Dzieci miały za zadanie namalować o dowolnej tematyce obraz farbami o ciepłej kolorystyce. Młodsze dzieci, które nie zetknęły się z tym określeniem, nie wiedziały, co oznaczy i, sugerując się słowem „ciepły”, namalowały ogień, ognisko, słońce itp. Użyły barw ciepłych, a także koloru czarnego, brązowego, niebieskiego. Różnice językowe W sytuacji, jeśli wolontariusz nie posługuje się tym samym językiem co potrzebu- jący lub pracownik biurowy, przełożony, sponsor, to mogą oni nie zrozumieć przekazu wolontariusza, bądź zrozumieć nieprawidłowo. Powodów może być kilka: 121  Marle na K aźm ie rs k a, Włodzi mi er z Heller 1. Przekaz został wyrażony zbyt specjalistycznym językiem – posługiwanie się je- zykiem niezrozumiałym, właściwym pewnym grupom specjalistów, może wy- nikać z lekceważenia partnerów aktów komunikacji. Może także wystąpić fał- szywe rozpoznanie możliwości percepcji komunikatów przez odbiorców, czyli zaczniemy przepisywać naszemu odbiorcy znajomość pewnych pojęć z zakre- su naszej „profesjonalnej” wiedzy, sądząc, że skoro dla nas są oczywiste, to powinny być zrozumiałe także dla innych. Należy także pamiętać o wykształ- ceniu się w obrębie każdej instytucji własnej subkultury. Kulturę organizacji tworzą różne formalne wyrażanie i „zadeklarowane” w postaci regulaminów oraz katalogów procedur normy zachowań, jak też spontaniczne wykształca- jące się, lecz szybko stające się nieformalną obyczajowością sposoby działania i reagowania na określone sytuacje. Obrazem przedstawiającym ten problem możę być fakt nieporozumień i niezrozumień dzieci podczas prowadzenia za- jęć z fotografii; prowadzący warsztaty używał zbyt wielu słów w żargonie foto- graficznym, nie tłumacząc ich dzieciom, typu ‘ogniskowa’, ‘przysłona’. Dzieci szybko zniechęciły się do zajęć, bo nie rozumiały prowadzącego, nie widziały, co mają robić. 2. Przekaz został wyrażony w dialekcie regionalnym lub właściwym danej grupie społecznej – wolontariusz powinien rozumieć sposób wyrażania się swoich podopiecznych we właściwej im gwarze. Ten warunek jest podstawą właści- wego rozumienia użytkowników dialektów regionalnych i niezbędnym czyn- nikiem budowania zaufania. Trzeba brać pod uwagę pewne uprzedzenia mo- gące powstawać zarówno po stronie odbiorców, jak i nadawców. Należy także pamiętać, że poznawanie gwary ma na celu prawidłowe zrozumienie nie tylko przekazów, ale i wyrażanych za ich pomocą wizji świata, to należy unikać prób wyrażania własnych przekazów w niedostatecznie opanowanym języku gwa- rowym. Sytuacją, w której jedno z nas zetknęło się z tą barierą były rozmowy wolontariuszki z Warszawy z dziećmi. Nie zawsze się rozumieli, każda ze stron używała nawet jakichś określeń, gdzie druga strona ich nie rozumiała, nie mo- gła się domyśleć sensu. 3. Przekaz metaforyczny został odebrany zbyt dosłownie – uzyskanie odpowied- niego efektu poprzez używanie przenośni wymaga rozbudowanej wyobraźni u każdej ze stron procesu komunikacji. Niektóre określenia metaforyczne mogą być rażące dla pewnych grup społecznych. Najczęściej były to sytuacje komiczne, gdzie dzieci zbyt dosłownie interpretowały przysłowia. Ilustracją tego był dialog między polskimi wolontariuszami i dzieckiem. Trwały ner- wowe przygotowanie do festynu i występów. Jeden z wolontariusz zapomniał przygotować bardzo ważnego rekwizytu, na co drugi rzekł: „trzeba było się 122  O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym pilnować i nie zasypywać gruszek w popiele”. Dziecko, które to usłyszało, oznajmiło „nie wolno palić jedzenia, ani go wyrzucać, bo to grzech”… 4. Użyto zbyt wielu słów wieloznacznych – pewne słowa, choć brzmią tak samo, mogą oznaczą zupełnie coś innego, a właściwe ich rozumienie zależy od kon- tekstu, w którym zostały użyte. Problemy z wieloznacznością pojawiają się, gdy któryś z partnerów nie potrafi właściwe zinterpretować kontekstu nada- jącego zamierzonego przez nadawcę sens użytkowy wyrażeniom. Niezrozu- mienie może też wynikać z innego spojrzenia na sytuację, z braku pewnych doświadczeń nadawcy lub braku świadomości o możliwości wieloznacznego odbioru jego słów. Innym problem jest używanie przez nadawcę określonego słowa w dwóch różnych znaczeń w jednym ciągu rozmowy. Takie nieporozu- mienia występują w sytuacjach, gdy jest mowa o pieniądzach, zwłaszcza przy pisaniu projektów na pozyskanie środków finansowych z Unii Europejskiej; wolontariusz używa zamiennie słów finanse, pieniądze, granty, pomoc finan- sowa, gotówka, waluta, złotówki, euro, fundusze. 5. Hiperintepretacja – błędna interpretacja przekazu, polegająca na doszukiwaniu się w nim treści niezawartych, wynika stąd, że często mamy wyrobione zdanie na jakiś temat i pod wpływem określonego nastawienia „słyszymy” to, co chce- my usłyszeć. Często odbieramy w przekazie to, czego oczekiwaliśmy lub to, co jest zgodne z naszą wiedzą bądź uznajemy to za możliwe. Cenną umiejętno- ścią wolontariusza jest „czytanie między wierszami”, lecz należy pamiętać, że nieweryfikowanie domysłów tego rodzaju może być źródłem wielu pomyłek i nieporozumień. Inną przyczyną hiperinterpretacji jest wnioskowanie o inten- cjach innych na podstawie własnych obaw. Takim przypadkiem będzie wolon- tariat pełniony w hospicjum. Wolontariusz, który dopiero zaczynał, zetknął się z sześcioletnią dziewczynką, która często płakała, smuciła się, wolontariusz wyczytał jej zachowanie zbyt dosadnie, myślał, że się boi śmierci, bólu, cier- pi fizycznie, a dziewczynka bała się o to, kto zadba o rodziców po jej śmierci. 6. Komunikaty jednoznaczne – osoby posługujące się wyłącznie komunikata- mi jednoznacznymi są postrzegane jako pozbawieni fantazji prostacy, a życie wśród nich wydaje się trudne do wyobrażenia. Ale istnieją sytuacje, w których umiejętność posługiwania się jednoznacznymi komunikatami jest konieczna. Dotyczy to sytuacji konfliktowych lub w których nasz komunikat, z powodu dowolności interpretacyjnych, które stwarza, może stanowić pole ewentualnej manipulacji. 7. Nieumiejętność aktywnego słuchania – problemem jest przerywanie nadaw- cy, poprawianie go, dopowiadanie, wchodzenie mu w „słowo”, brak zaintere- sowania wynikający z przyjętego z góry przekonania, że nadawca nie ma nic 123  Marle na K aźm ie rs k a, Włodzi mi er z Heller ciekawego do powiedzenia, porady, rutyna, prowadzenie podczas czyjejś wy- powiedzi, dialogu wewnętrznego z samym sobą, przygotowywanie w myślach odpowiedzi na to, co zostało właśnie powiedzenia, nie zwracanie uwagi na argumenty rozmówcy, ignorowanie przekazów sprzecznych z naszymi prze- kazami, wartościowanie komunikatów – to wszystko składa się na nieaktyw- ne słuchanie. Często dzieci wchodzą w słowo, gdy ich nie zainteresujemy lub mają według nich coś ważnego do powiedzenia. Dzieciom można to wyba- czyć, dopiero uczą się rozmawiać i słuchać, skupiając swą uwagę przez dłuż- szą chwilę. Zawsze wielkie zainteresowanie i emocje wzbudzali wolontariusze, którzy przybyli na workcamp. Wolontariusze proszeni są, by coś powiedzieli o sobie, jednak często dzieci im przerywają pytaniami, na które wcześniej już padła odpowiedź albo opowiadają o sobie. 8. Nadmiar informacji – zbyt bogaty, przeładowany przekaz wzmaga jedynie szum. Większość ludzi nie jest w stanie zapamiętać zbyt wielu informacji na- raz. Ta bariera komunikacyjna związana z nadmiarem informacji jest wywo- ływana dobrą wolą nadawcy, pragnącego wyrazić jak najwięcej, podać wiele szczegółów, by dać odbiorcy najpełniejszy obraz danej sprawy. Pamiętną sy- tuacją jest, gdy koordynator workcampu, przygotowując występy na festyn, zaczął opowiadać o swej wizji całego przedstawienia, omawiał go bardzo szcze- gółowo wolontariuszom i dzieciom, nagle jedno z dzieci powiedziało: „może zróbmy streszczenie lub plan wydarzeń tych występów”… 9. Nadanie sprzecznych z sobą przekazów – bariera ta występuje, gdy słuchacz zwrócił uwagę na faktyczną bądź pozorną niespójność wypowiedzi. Przykła- dem jest rozmowa dyrektora szkoły z wolontariuszami. Dyrektorka oma- wiała prace konserwujące i drobne naprawy. Na początku rozmowy była mowa o tym, że korytarz ma być w kolorze jasnoniebieskim, za kilka minut mowa już była o kolorze jasnożółtym. Błąd wychwycony przez odbiorcę- -wolontariuszkę został szybko zniwelowany i korytarz został pomalowany na jasnożółty. 10. Niezgodność przekazu słownego z językiem ciała – to są sytuacje, gdy gesty mówią co innego niż słowa. Niezgodność przekazu słownego z językiem ciała powinna wzbudzić nasza czujność, ale warto pamiętać, iż istnieją tacy ludzie, którzy posiadają naturalne trudności z koordynacją elementów werbalnych i mimicznych. Rozbieżność komunikatu werbalnego i pozawerbalnego po- winniśmy traktować jako sygnał zmuszający nas do głębszej identyfikacji sy- tuacji, która mogła ją spowodować. Dość ciekawą postacią był wolontariusz z Włoch, który nawet mówiąc spokojnie, używał bezustannie żywych i moc- nych gestów. 124  O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym 11. Wpływ emocji – emocje mogą być przyczyną zarówno nieprzyjmowania pew- nych informacji, jak i wypaczania tego, co, mimo wszystko, do nas dotarło. Nadmiar emocji pozytywnych czy negatywnych wpływa na pominięcie nie- których komunikatów lub ich zniekształcenia i przetworzenia. Wolontariuszka z Belgii w dniu festynu obchodziła 22 urodziny. Cała grupa zrobiła niespo- dziankę, dziewczyna otrzymała tort i prezenty, była bardzo wzruszona – tak bar- dzo, że nie mogła wypowiedzieć żadnego słowa. Dzieci nawet myślały, że nie spodobała się niespodzianka i prezenty od nich, bo ona płakała i nic nie mówiła. 12. Brak zaufania – na brak zaufania do nadawcy i wyrażanych przez niego kwe- stii mogą wpływać rozmaite przyczyny. Rozmówca w przeszłości nie potrafił zachować właściwych stosunków z rozmówcą lub reprezentuje instytucję, któ- rej intencje nie są właściwie rozpoznawane. Inną ważną kwestią jest pozyska- nie partnerskiego traktowanie rozmówcy. Brak zaufania występuje, gdy wo- lontariusz wchodzi jako nowy do grupy czy społeczności lub coś zrobił nie tak w kontakcie z podopiecznym. Typową sytuacją był pierwszy workcamp organi- zowany w szkole podstawowej, z którą jedno z nas współpracowało. Uczestnicy, a zwłaszcza większość rodziców byli negatywnie nastawieni do obcokrajowych wolontariuszy, którzy rodzili obawy. Jednak mieszkańcy szybko przekonali się do nich i w kolejnych latach zawsze wolontariusze byli ciepło witani. 13. Wpływ grupy – obecność w określonej grupie wpływa na percepcję i postawy jednostki. Może narzucać specyficzny, zniekształcony odbiór komunikatów [Łęcki, Szóstak, 1999, s. 88-97]. Przykładem może być historia opowiedziana przez wolontariuszkę działająca w dużym mieście w niezbyt bezpiecznej, bied- nej dzielnicy. Prowadziła ona dla dzieci świetlicę – przychodziły dzieci i mło- dzież po szkole, by rozwijać swe pasje lub odrobić lekcje czy nadrobić zaległo- ści w nauce. Na początku niewiele osób przychodziło do świetlicy, powodem okazała się grupa młodzieńców, którzy nastawiali dzieci i młodzież przeciwko tej placówce, zniechęcali, grozili. Lecz po pewnym czasie, gdy inni się do niej przekonali, ci, którzy byli przeciwko wolontariuszce i jej działalności, sami za- częli uczęszczać na zajęcia i stali się wolontariuszami. Sposoby pokonywania barier w komunikacji interpersonalnej Przede wszystkim wolontariusz musi odrzucić stereotypowe ocenianie ludzi, po- nieważ należy dostosowywać działania do indywidualnych potrzeb jednostki, a nie udzielać rutynowej pomocy lub jej nie udzielać wcale. Powinien zawsze pozostawać otwarty na możliwość zmiany opinii z chwilą pojawienia się nowych danych. 125  Marle na K aźm ie rs k a, Włodzi mi er z Heller Uczestnicy interakcji muszą, choć w minimalnym stopniu, zgadzać ze sobą w oce- nie jakiegoś konkretnego problemu czy sytuacji, jeśli ich wzajemne kontakty mają prze- biegać bez trudności [Sutton, 2004 s. 65]. 1. Dostosowywanie przekazu do świata znaczeń odbiorcy Nadawca musi wziąć pod uwagę nastawienie, wartości i widzenie świata przez od- biorcę, musi zdawać sobie sprawę, do kogo mówi lub pisze i jak może być odebrany jego przekaz, łącznie ze skutkami, jakie wywoła. Powinien wolontariusz „wczuć się” w świat odbiorcy, by przewidzieć, jakim deformacjom może ulec jego przekaz. Potrzebujący lub wolontariusze z innej kultury, o innych poglądach, pochodzeniu, doświadczeniach, ina- czej pojmują świat. Każdy człowiek rozumie go na swój sposób. Nie doświadczyliśmy tego, co inni, może odczuwaliśmy w podobny sposób, jednak istnieją pewne różnice powodujące szumy w komunikacji. Dlatego w miarę możliwości wolontariusz winien zastanowić się nad punktem widzenia odbiorcy i spodziewać się „niespodziewanych re- akcji”, wysunąć wnioski, jakie zakłócenia i nieporozumienia mogą zaistnieć na drodze przekazu. Jest to bardzo trudne. Ale, by skutecznie pomagać, ważne jest także przewi- dzenie pewnych uprzedzeń ze strony potrzebującego, zwłaszcza takiego, który jest wro- go nastawiony do naszej organizacji lub pomocy. Może on w ogóle nie słuchać naszych argumentów i stworzyć jeszcze większą barierę między nami. 2. Stosowanie odpowiedniego kodu przekazu Przekaz musi być zrozumiały dla wszystkich stron, więc: • Specjalistyczny żargon lub wyszukany język można stosować jedynie w kręgach sprawnie się nim posługujących, inaczej grozi wolontariuszowi brak zrozumie- nia, wrogie nastawienie do niego, może zostać on odebrany, jako osoba wywyż- szająca się. • Metafory, porównania, idiomy i inne środki stylistyczne muszą wywoływać po- dobne skojarzenia u nadawcy i odbiorcy, ale tak, aby przekaz nie został zrozu- miany dosłownie. • Gesty, sposoby zachowania i inne pozawerbalne elementy muszą być wykony- wanie z dużą ostrożnością, zwłaszcza podczas formalnych rozmów z nieznajo- mymi. Należy stosować je świadomie, aby uniknąć rozbieżności z tym, co mówi wolontariusz na poziomie werbalnym. 3. Formułowanie jednoznacznych przekazów Aby uniknąć możliwych nieporozumień związanych z niejednoznacznościami przekazu warto: • Przy wyrażaniu życzeń – dopowiadać, jaką wagę ma dla nas sprawa, czego do- kładnie oczekujemy. • Gdy się złościmy, mówmy o własnych odczuciach i pozostawmy otwartą kwe- stię winy; nie stosujemy zarzutów. 126  O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym • Przy wyrażaniu obaw – unikajmy obwiniania partnera za stan swoich uczuć, stosujmy określenia opisujące nasze odczucia, typu „boję się, że ty…”. • Kiedy posługujemy się komunikatami niejednoznacznymi, upewnijmy się, że mó- wimy o tym samym obszarze doświadczeń, że mamy na myśli to samo, co partner. 4. Mówienie i pisanie językiem prostym Przerost formy nad treścią zaciemnia sens przekazu. Starajmy się o płynność wy- powiedzi i stylistyczną „gładkość”. Musi być ona dostosowana do zdolności i poziomu percepcyjnego odbiorców. 5. Dbałość o formę wypowiedzi Należy się upewnić, czy nie mówimy za szybko, cicho lub głośno, monotonnie lub niewyraźnie. Należy okazywać zaangażowane, wiarę w to, co inni mówią. Warto rozluź- nić ciało, głęboko oddychać, pomyśleć o tym, co chce się powiedzieć. 6. Ograniczenie chęci do przekazywania zbyt wielu informacji Ze względu na ograniczone możliwości percepcyjne odbiorcy należy się skupić na istotnych punktach tego, co chcemy przekazać. Poznajmy, co jest ważne dla rozmówcy i określmy stopień jej zorientowania w danej kwestii. 7. Właściwa strukturalizacja przekazu Zasady budowania przekazów informacyjnych: przejście od znanego do nieznane- go; przejście od łatwego do trudnego; przejście od konkretu do abstrakcji. Wolontariu- sza, poruszającego się w obszarze rozmowy, mogą cechować dwie postawy: fascynacja własną siłą, charakterystyczna dla biurokratycznego nastawienia wobec ludzkich proble- mów lub brak wiary we własne możliwości twórczego działania. Obszar rozmowy osoby poszukującej pomocy i wsparcia osiąga się, koncentrując uwagę na jej problemach i po- trzebach. Patrzy się na rzeczywistość w sposób elastyczny, rozmawiając o tym, co można dla niej załatwić, nie po to, by spełnić swoje obowiązki wobec instytucji, lecz faktycznie pomóc osobie potrzebującej i rozwiązać jej krótko- i długofalowe problemy. 8. Panowanie nad emocjami Wolontariuszu pamiętaj, że emocje po jednej stronie stwarzają bardzo często emo- cje po drugiej stronie. Panowanie nad emocjami nie jest łatwe. Postaraj się zrozumieć przyczyny emocji swoich i partnerów oraz oceń, czy nie przeszkadzają one w realnym patrzeniu na „sprawę”. Nie reaguj wybuchem na emocjonalne zachowanie potrzebujące- go. Pozwól na odreagowanie. Używaj symbolicznych gestów pojednania i zrozumienia. 9. Wykorzystanie sprzężenia zwrotnego W komunikacji bezpośredniej sprzężenie zwrotne umożliwia upewnienie się, czy nasz przekaz jest zrozumiały i jakie reakcje wywołuje. Najłatwiej uzyskać sprzężenie zwrotne, zadając pytania. Wolontariusz musi pamiętać, że wielu ludzi będzie ukrywać swoje niezrozumienie. Musi bacznie analizować, w takich przypadkach, mowę ciała swe- go rozmówcy, ton i siłę głosu. Sprawdzając zrozumienie komunikatu należy zadawać 127  Marle na K aźm ie rs k a, Włodzi mi er z Heller pytania otwarte. Pamiętaj, jeśli zadasz pytanie, nie wymagaj natychmiastowej odpowie- dzi, nie osądzaj pochopnie udzielonych odpowiedzi; najpierw wyraź argumenty, dopiero później osądzaj. 10. Stosowanie wzmocnienia przekazu • Wartościowanie – opis: dobór słów, ton wypowiedzi, wyraz twarzy czy zacho- wanie mogą nadać przekazowi wartościujący, oceniający charakter. Nasz roz- mówca nie powinien odczuć na samym początku, iż jest już „osądzony”. • Kontrolowanie – orientacja na problem: wypowiedzi, uwagi lub gesty wska- zujące, że jedna ze stron chce sprawować kontrolę nad drugą, mają negatywny wpływ na partnera. Lepiej jest określić i rozwiązać wspólnie problem, to stwarza atmosferę zaufania i zaciera niemiłe wrażenia. • Strategia – spontaniczność: dostrzeżenie, że ktoś stosuje przed nami ukrytą tak- tykę, podstępy i z wyrachowaniem nami manipuluje, wywołuje opór i brak zaufania. Podczas wielu sytuacji odsłaniamy się, ale tylko częściowo. Najlepiej wtedy okażmy pewną dozę szczerości i spontaniczności w zachowaniu. • Obojętność – empatia: obojętność i okazywanie chłodu emocjonalnego powo- dują, że dłuższa rozmowa staję się nie do zniesienia, a przerwy pomiędzy nią a merytorycznymi sesjami zwiększają napięcie. Empatia – wczuwanie się w położenie i psychikę drugiej osoby działa pozytywnie w dwojaki sposób. Pod względem poznawczym pozwala spojrzeć na problem z innego punktu widze- nia, zrozumieć go, a potem skutecznie dyskutować nad rozwiązaniem. W kate- goriach psychologicznych empatia likwiduje wiele barier, zahamowań w zacho- waniu obu stron i stwarza zrelaksowaną atmosferę. • Wyższość – niższość: poprzez okazywanie własnej wyższości następuje zrażenie partnera i wyzwolenia jego wrogości. By stworzyć atmosferę współpracy, stosuje się partnerski styl rozmowy. • Pewność – warunkowość: pewność siebie wywołuje postawy obronne u innych i przekonanie, że dalsza rozmowa nie ma większego sensu. Inni sprzeciwiają się lub podporządkowują. Dlatego najlepiej zastosować tryb warunkowy w na- szych wypowiedziach i zachęcać do opinii na temat naszych propozycji. • Słuchanie: skuteczne słuchanie buduje właściwy obraz wolontariusza, jest po- tężnym narzędziem zaangażowania, często przyczyniającym się znacząco do po- zytywnych zmian zachodzących w psychice potrzebującego, jego samorozumie- nia, samoakceptacji i zdolności rozwiązywania problemów. Aktywne słuchanie obejmuje zdolność właściwego inicjowania rozmowy poprzez postawę ciała i wyrazu twarzy sygnalizujących zainteresowanie i empatię; rożnego rodzaju ge- sty wspomagające potrzebującego oraz stwierdzenia i pytania sugerujące rozu- mienie [Łęcki, Szóstak, Katowice 1999, s. 99-111]. 128  O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym Budowania więzi między wolontariuszem a podopiecznym „Relacje społeczne” w ramach wolontariatu stanowią kategorię bardzo szeroką. Wiąże się to z tym, iż kontakt z drugą osobą jest najczęściej wpisany w definicję sa- mego wolontariatu. Bardzo często, praca w wolontariacie polega na pomocy osobie potrzebującej, siłą rzeczy rodzi się między wolontariuszem a potrzebującym określona relacja, często wolontariusz ma nie tylko kontakt z osobą, której pomaga, ale również z jej otoczeniem. Budowanie relacji z ludźmi nie jest łatwe, zwłaszcza gdy mówimy o stosunkach międzyludzkich wolontariusz – potrzebujący. Zazwyczaj, z samego początku, są to oso- by dla siebie zupełnie obce, nic o sobie nie wiedzą, a w pewnym momencie stwierdza- ją, że są „skazani na siebie”. Często pochodzą z dwóch różnych światów. Naturalnym procesem jest pojawienie się pewnych problemów w budowaniu tej relacji. Jakie mogą wystąpić trudności z budowaniem więzi między tymi osobami? Na samym początku, przy poznawaniu się, nie powinien wystąpić lęk, niechęć do siebie, brak zaufania. Podopieczny może być nastawiony do nas sceptycznie. Proces poznawania siebie jest trudny, ponieważ poznajemy intymne szczegóły życia, o których nie chcielibyśmy nikomu opowiadać. Po to, by dobrać odpowiednie środki i działania, mające na celu pomoc, musimy dobrze rozeznać środowisko, bliskich i samego potrze- bującego. Problematyczna pozostaje kwestia dotyczącą sytuacji, w której podopieczny nie chce przyjąć pomocy, uważa, że jej „nie potrzebuje”. Trudna może okazać się sama komunikacja w innym, niż nasz rodzimy język czy dialekt. Dlatego, aby wzbudzić zaufanie i szacunek, nauczmy się choć kilku potrzeb- nych słów i zwrotów, poszukajmy tłumacza. Inną kwestią jest uczenie zależności i wyręczania we wszystkim podopiecznego. Z początku pomoc może się do tego ograniczać, ale należy zachęcać do stawiania „sa- modzielnych kroków”. Wolontariusz pomaga, także ucząc potrzebującego samodzielności, jak radzić so- bie samemu. Truizmem jest stwierdzenie, że lepiej jest dać przysłowiową „wędkę” niż „rybę”. W ten sposób zmuszamy do otrząśnięcia się z własnego losu i próby polepszenia go. Wolontariusz powinien być motywatorem i wsparciem do podejmowania samo- dzielnych prób samopomocy. Kolejną barierą jest niska samoocena podopiecznego, wolontariusz powinien wzmacniać jego mocne strony i podwyższać jego własną samoocenę. Podopieczny bę- dzie wcielał się w postać bezradnego człowieka, „ofiarę losu”. Inną kwestią jest to, iż wolontariusz próbuje niekiedy zrealizować swe własne nie- spełnione ambicje i narzuca potrzebującemu gotowe rozwiązania. By tego uniknąć, spo- łecznik nie może mylić oczekiwań podopiecznego ze swoimi własnymi i narzucać mu 129  Marle na K aźm ie rs k a, Włodzi mi er z Heller własnego zdania, a formułować propozycje, które sam osądzi, czy będą korzystne dla potrzebującego. Nie powinien decydować za drugiego człowieka, dokonywać za niego wyborów. Powiązany z tym jest problemem brania odpowiedzialności i odczuwanie przez wolontariusza poczucia winy za czyny podopiecznego. Wolontariusz nie jest odpowie- dzialny za czyny podopiecznego ani za jego decyzje. Nasz społecznik powinien uznać jego wolność oraz uszanować pomysły i wybory osoby potrzebującej, nawet jeśli są one zaskakujące. Inną bardzo ważną kwestią, służącą budowaniu zdrowej więzi, jest to, by wolonta- riusz nie był wykorzystywany czy też zmanipulowany. Jego dobroć, dobre chęci, niekie- dy naiwność, mogą być czasami zgubne. Tutaj należy zachowywać się asertywnie co do wątpliwych kwestii. Nie możemy się pokazać, jako osoby naiwne, dające się wykorzy- stywać. Gdy zostaje użyta manipulacja lub szantaż powinniśmy porozmawiać stanow- czo z podopiecznym, czasami z koordynatorem. Bardzo trudną kwestią jest, gdy powstałego problemu nie można rozwiązać, nie możemy pomóc tak, jakbyśmy chcieli. Mowa tu o sytuacjach, gdy wolontariusz pra- cuje w hospicjum, szpitalu i potrzebujący jest nieuleczalnie chory, cierpi. Zazwyczaj są to osoby w ostatnim stadium choroby. Wolontariuszowi, pozostaje się tylko pogodzić z losem. Często wolontariusz i podopieczny bardzo się ze sobą zżywają, rodzą się między nimi relacje przyjacielskie. A utrata przyjaciela boli; czasami wolontariusze wycofują się z działalności lub utrzymują kolejne już relacje w tonie oficjalnym, z większym dystan- sem i chłodem. Następnym problemem z budowaniem więzi jest wpływ grupy z otoczenia, bli- skich, nacisków kulturowych czy religijnych. Znacznie wtedy trudniej nam działać, przez to nasza praca staje się bardziej pracochłonna i zajmuje więcej czasu. Często te wpływy są niekorzystne dla podopiecznego, wręcz toksyczne. Tu należy działać z niesa- mowitym wyczuciem, systematycznie i metodą małych kroków. Nie powinniśmy się od razu zniechęcać, stwierdzać, że nasze działanie nie przyniosą efektu. Tak jak kropla drąży skałę, tak wolontariusz zmienia świat. *** Podjęte w artykule pytania dotyczące kompetencji społecznych w sferze wolonta- riatu wskazują zarówno na trudności jak i – na rozwiązania pozytywne. U źródeł trud- ności, zwłaszcza w uwarunkowaniach polskiego wolontariatu, leżą między innymi ogra- niczenia doświadczeń, wynikające ze skromnej tradycji tego ruchu. Natomiast na rzecz „pozytywnych rozwiązań” działać mogą cnoty i umiejętności wolontariuszy zaangażo- wanych w niesienie pomocy, takie jak: „refleksyjność”, „empatia”, „wpływ społeczny” czy „posiadanie wizji”. Skutecznemu niesieniu pomocy sprzyjać będą także tzw. umie- 130  O swoistym charakterze relacji interpersonalnych wolontariusza z podopiecznym jętności „twarde”: merytoryczna wiedza, umiejętności i kompetencje, wsparte zdolno- ścią logicznego myślenia i wnioskowania. Na tę dwoistość wskazywał przedstawiony w artykule Schemat 1– „Schemat ram pojęciowych opisujących porozumiewanie się wolontariusza z podopiecznym”. W specyficznych uwarunkowaniach niesienia pomo- cy przez wolontariuszy napięcie: myślenie logiczne – myślenie metaforyczne oraz dwo- istość: pewna wiedza o pojęciach – brak takiej wiedzy, niosą zarówno możliwości pozy- tywnych rozwiązań jak i – przesłanki nowych pytań. Przywołane w pracy rozwinięcia i dookreślenia pojęcia komunikacji interpersonalnej odnoszonego do uwarunkowań wolontariatu pokazały zasadność tak określonej perspektywy. Literatura: Adler R., Rosenfeld L., Proctor R., Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się, Poznań 2006. Łęcki K., Szóstak A., Komunikacja interpersonalna w pracy socjalnej, Katowice 1999. Pieszak E., Heller W., Czy w bibliotece publicznej jest miejsce na komunikację interpersonalną?, [w:] Rola bi- bliotek w lokalnej przestrzeni informacyjnej, edukacyjnej i kulturalnej, red. E. Poniedziałek, Poznań – Kalisz – Konin 2009. Sutton C., Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004. Stewart J. (red.), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Warszawa 2003. 131  Monika Chorab Komunikacja interpersonalna a trudności w zespole ról społecznych podejmowanych przez młodzież akademicką Człowiek jest członkiem wielu, wyodrębnionych z szeroko rozumianego społeczeń- stwa, grup społecznych o charakterze pierwotnym i wtórnym. Ich liczba w ciągu życia ma charakter nieograniczony i jest uzależniona od potrzeb i losów konkretnej osoby. Uczest- nictwo w grupach społecznych jest nierozerwalnie związane z podejmowaniem statusu przypisanego określonej pozycji w grupie. Status buduje zestaw ról społecznych, których realizacja warunkuje jego utrzymanie. Każda rola społeczna związana jest z przynależny- mi danej osobie obowiązkami oraz uprawnieniami i możliwościami. Proces podejmowa- nia i urzeczywistniania ról społecznych nie zawsze przebiega w sposób harmonijny i zwy- kle prowadzi do napięć, trudności i problemów w zespole ról społecznych. To jak będzie przebiegała realizacja obowiązków wynikających z ról, jest uzależnione od wielu czyn- ników, których źródła można odnaleźć w specyfice danej grupy, strukturze społecznej, stanowiącego układ odniesienia grupy oraz cechach indywidualnych konkretnej osoby. Niezwykle istotnym czynnikiem warunkującym proces urzeczywistniania ról społecz- nych jest komunikacja interpersonalna, przebiegająca w grupach odniesienia, w których ma miejsce podejmowanie ról społecznych. To, jak przebiega proces komunikowania się w wymiarze werbalnym i niewerbalnym, warunkuje relacje między członkami gru- py, panującą w grupie atmosferę oraz poziom zadowolenia z uczestnictwa i indywidu- alnego statusu. Co więcej, skuteczna komunikacja, która pozostaje w ścisłym związku z otrzymywaniem wsparcia informacyjnego, emocjonalnego, instrumentalnego ze strony innych członków, pozwala jednostce na realizację obowiązków wynikających z ról, szczególnie w sytuacji uczestnictwa w wielu grupach społecznych i, co za tym idzie, realizacji wielu, często różnych, a czasami wręcz sprzecznych ról społecznych. W artykule prezentuję wyodrębnioną z populacji młodzieży grupę społeczną stu- dentów, którą charakteryzuje uczestnictwo w wielu grupach społecznych (również po- zaakademickich), a więc wielość możliwych do podejmowania statusów oraz bogaty 132  Komunikacja interpersonalna a trudności w zespole ról społecznych podejmowanych przez młodzież akademicką zestaw urzeczywistnianych ról społecznych. Wielość, jako cecha zespołu ról charakte- rystycznych dla studentów, determinuje pojawiające się trudności i dylematy, które ze względu na młody wiek i brak doświadczenia w funkcjonowaniu społecznym mogą wiązać się z przykrymi dla rozwoju konsekwencjami. Aby złagodzić problemy wyni- kające z realizacji ról społecznych, typowych dla okresu nauki i eksperymentowania w rolach, istotne jest uzmysłowienie młodym ludziom, jak ważna jest dbałość o pra- widłowe kontakty społeczne i sprawny przebieg komunikacji w grupach społecznych. Celem artykułu jest ukazanie, w jaki sposób komunikacja interpersonalna warunkuje uczestnictwo w grupach społecznych i w jakich okolicznościach w sposób pozytywny kształtuje proces podejmowania i urzeczywistniania ról społecznych związanych ze sta- tusem studenta oraz innymi typowymi dla młodych ludzi statusami społecznymi. Na wstępie scharakteryzuję studentów jako grupę wyodrębnioną ze złożonej populacji mło- dzieży, by kolejno zaprezentować podstawowe (pierwotne i wtórne) grupy społeczne, w których uczestniczą młodzi ludzie oraz zestawy ról i statusów wynikających z przy- należności do wymienionych grup. Wskazanie możliwych do podejmowania i urzeczy- wistniania ról społecznych ma na celu zwrócenie uwagi na pojawiające się w sytuacji wielości ról i statusów trudności, których wymiar i konsekwencje determinuje wiele czynników, w tym odpowiedni przebieg i cechy procesu komunikacji. Młodzież to niezwykle istotna grupa społeczna, godna pogłębionych badań em- pirycznych próba badawcza. Jako argument można tu przywołać określenia młodzieży jako siły społecznej przyszłości, od której zależy rozwój lub zahamowanie przemian oraz „barometru przyszłości”, gdyż ujawnia ona ukryte i przyszłe problemy całego społeczeń- stwa [Trubiłowicz 2006, s. 31-34]. Populacja – pokolenie młodzieży to zbiorowość nie- zwykle liczna i złożona, którą łączy sytuacja młodości. Młodość określa się jako złożony okres burzliwych zmian, które prowadzą do osiągnięcia statusu człowieka dorosłego oraz zdolności pełnienia ról społecznych z nim związanych. Przemiany okresu młodo- ści dotyczą rozwoju biologicznego, psychologicznego oraz społecznego. Na potrzeby artykułu definiuję młodość jako fenomen socjokulturowy, powstały w historycznym procesie zmieniających się warunków społecznych. W zgodzie z przyjętym sposobem rozumienia, młodość należy analizować pod kątem życia społecznego oraz stanu prze- mian rzeczywistości. Jako taka jest ona zjawiskiem plastycznym, zależnym od danego, zastanego momentu historycznego, w postępującym procesie przemian. Współczesna młodość to zjawisko długotrwałe, obejmujące zróżnicowane grupy młodzieży, będącej w wieku od 16 do 25-30 lat. Obecnie końcem młodości i początkiem życia dorosłego jest ukończenie edukacji, zakończenie szkoły średniej, zdobycie tytułu licencjata, magi- stra, a w przypadku coraz większej liczby młodych ludzi obrona rozprawy doktorskiej. W. Okoń wiek młodzieńczy określa jako etap przejściowy od osiągnięcia dojrzałości bio- logicznej i psychicznej do uzyskanie statusu człowieka dorosłego. Okres ten obejmuje 133  Mo nik a Chora b ostatnie lata szkoły średniej i czas studiów wyższych, czyli wiek od 17-18 roku życia. Autor nie dookreślił górnej granicy młodości, która w jego mniemaniu jest zależna od indywidualnych losów młodzieży i kończy się wraz z ukończeniem studiów wyższych [Okoń 1984, s. 340], które współcześnie ulegają daleko idącemu umasowieniu oraz znacznemu wydłużeniu. Wydłużenie studiów wyższych, czyli okresu młodości jest po- wodowane przerwą w nauce, studiowaniu dodatkowego kierunku lub późnym podję- ciem studiów. Istotna dla współczesnego rozumienia młodości jest definicja ONZ, we- dług której młodość dotyczy grupy ludzi będących w wieku od 15-16 do 30 roku życia [Hajduk 2003, s. 71-73]. Wskazana, przystająca do współczesnego zjawiska umasowie- nia i wydłużenia okresu młodości, definicja jest spójna z tradycyjną definicją W. Oko- nia, co świadczy o istnieniu uniwersalnego rozumienia zjawiska. Istotny jest również sposób postrzegania młodości w ramach Procesu Bolońskiego, który determinuje cha- rakter europejskiego szkolnictwa wyższego i co za tym idzie warunki sytuacji młodości studenckiej. Zgodnie z Deklaracją Bolońską należy wyróżnić trzy grupy młodzieży stu- denckiej: studenci studiów licencjackich, magisterskich i doktoranckich. Trzystopnio- we kształcenia rozpoczynane jest z założenia w wieku 18-19 lat, a kończy się w sytuacji kontynuacji kształcenia przez doktorantów w wieku 29-30 lat. Współczesna młodzież, szczególnie ta, która odracza moment realizowania dorosłych ról życiowych to również grupa społeczna, która zmaga się z wieloma trudnościami, sytuacjami problemowymi, które dynamicznie ewaluują wraz ze zmianami współczesnej rzeczywistości społecznej. W ramach populacji młodzieży wyodrębniam grupę społeczną młodzieży stu- denckiej, do której zaliczam studentów studiów licencjackich, magisterskich i dokto- ranckich. Podstawą przynależności młodego człowieka do grupy społecznej młodzieży studenckiej jest indywidualny status studenta. Każdy status buduje zespół ról, które de- finiuje jako potwierdzenie statusu i praktyczny jego wymiar [Manterys 2008, s. 101]. J. Szmatka określał rolę społeczną jako „najbardziej elementarną strukturę pośredniczą- cą”, która wiąże jednostkę ze „zjawiskami mikrostrukturalnego poziomu świata społecz- nego”, czyli z małymi grupami [Szmatka 1989, s. 81-82]. Rola społeczna stanowi struk- turę złożoną, którą tworzą podstawowe elementy, determinujące kategorie rozumienia pojęcia. Aby rozumienie roli miało charakter pełny, pojęcie należy definiować w kate- goriach roli przypisanej [Turner 1994, s. 425] (definiowanej w nurcie normatywnym), która stanowi „zbiór przepisów określających, jak powinien zachowywać się człowiek zajmujący określoną pozycję w grupie” [Mika 1987, s. 434-435] oraz „całościową sumę wzorów kulturowych wiążących się z określonym statusem” [Linton 2000, s. 98-99]. Rola społeczna jest tu strukturą pośredniczącą między jednostką a grupą, która zawiera szereg norm, wartości, nakazów i zakazów [Szmatka 1989, s. 89-91]. Rolę spo- łeczną definiuje się również w kategoriach roli osiąganej [Turner 1994, s. 425] (definio- wanej w nurcie behawioralnym), która stanowi: „względnie stały i spójny system zacho- 134  Komunikacja interpersonalna a trudności w zespole ról społecznych podejmowanych przez młodzież akademicką wań, będących reakcjami na zachowanie się innych osób, przebiegające według mniej lub bardziej wyraźnie ustalonego wzoru, którego grupa oczekuje od swoich członków” [Szczepański 1972, s. 76]. Rolę społeczną budują zachowania jednostki, determinowa- ne przez strukturę danej grupy [Szmatka 1989, s. 81-82]. Za D. Walczak-Duraj role przypisane i osiągane traktuję jako współzależne kom- ponenty roli społecznej, pozwalające na pełne poznanie zjawiska [Walczak-Duraj 2006, s. 58-59]. Współcześni studenci uczestniczą w takich podstawowych grupach społecznych, jak rodzina, która jest podstawową grupą społeczną o charakterze pierwotnym, mło- dzież akademicka, grupa zawodowa, grupa rówieśnicza, wspólnoty społeczne. W przy- padku młodzieży studenckiej mamy do czynienia z rodziną pochodzenia, w której stu- denci urzeczywistniają role syna, córki, wnuczki, wnuka, brata, siostry itp. oraz często z rodziną prokreacji, za której byt młodzi ludzie biorą odpowiedzialność, realizując role żony, męża, ojca, matki. To, czy młodzi ludzie realizują role społeczne w ramach rodziny pochodzenia czy decydują się założyć własną rodzinę, decyduje o tym, jaką ilością obo- wiązków są obciążeni. Studenci, którzy jednocześnie realizują role rodzicielskie, boryka- ją się z wieloma problemami i często skarżą się na zmęczenie, problemy z koncentracją i permanentny brak czasu, który wynika z jednoczesnej realizacji dwóch, bardzo odpo- wiedzialnych ról. W zależności od indywidualnych losów, nawet w przypadku realizacji innych niż rodzicielskie ról społecznych, młodzi ludzie zmagają się z wieloma problema- mi w sytuacji łączenia uczestnictwa w grupie młodzieży uczącej się i odpowiedzialno- ści za podejmowane role rodzinne. Młodzież studencka jest grupą społeczną, do której młodzi ludzie przynależą przez fakt indywidualnej decyzji o podjęciu kształcenia wyższe- go. Grupa społeczna młodzieży studenckiej funkcjonuje i działa na terenie uczelni oraz w otaczającym uczelnie środowisku lokalnym, której instytucje służą za miejsca spotkań i realizacji ról studenckich. W ramach grupy społecznej młodzieży studenckiej, mło- dzi ludzie realizują role kolegi oraz wiele innych ról wynikających z dynamiki grupy i specyfiki uczestnictwa, które może być aktywne i prowadzić do roli lidera lub pasywne i wiązać się jedynie z rolą uczestnika lub osoby wykonującej przypisane zadania. Role społeczne studentów wynikają również ze specyfiki studiowania, które budują dwa pro- cesy kształcenia – samokształcenia i wychowania/samowychowania. Studenci, jako uczestnicy procesu studiowania, urzeczywistniają podstawowe role osoby zdobywającej wiedzę (teoretyczną i praktyczną), kształtującej indywidualne umiejętności (społeczne i zawodowe), uczestnika i współtwórcy rzeczywistości akademickiej, uczestnika i współ- twórcy kultury w wymiarze wyższym i masowym itp. Role studentów budują złożony układ, a obowiązki z nich wynikające są niezwykle angażujące i wymagają od młodego człowieka czasu, który spędza na zajęciach teoretycznych i praktycznych oraz energii i zaangażowania. Do grup zawodowych przynależą młodzi ludzie, którzy zdecydowali 135  Mo nik a Chora b się podjąć pracę zawodową. To, jaką rolę w życiu młodego człowieka odgrywa grupa za- wodowa, zależy przede wszystkim od tego, w jakim wymiarze czasu podejmuje on prace. W ramach grupy zawodowej młodzi ludzie podejmują rolę praktykanta, stażysty, pra- cownika, a nawet przełożonego, osoby decyzyjnej. Specyfika roli jest uzależniona od tego, jaką pracę podejmują studenci i jakie obowiązki są z nią związane. Praca na pełen etat powoduje trudności w jednoczesnej realizacji roli studenta i roli pracownika, ze wzglę- du na fakt, że oba zespoły ról wiążą się z czasem niezbędnym na ich realizację. Praca na część etatu, która umożliwia jednoczesne studiowania, gdyż jest dostosowana do godzin zajęć i pracy własnej, może mieć pozytywny wpływ na rozwój umiejętności i stan wiedzy młodych ludzi. Niezwykle istotna dla funkcjonowania społecznego jest grupa rówieśni- cza, której członkowie to uczący się koledzy i koleżanki oraz młodzi ludzie, którzy nie podejmują dalszego kształcenia. Członków grupy rówieśniczej łączy zbliżony wiek oraz wspólna sytuacja młodości. Role podejmowane w grupie rówieśniczej są podobnie, jak te urzeczywistniane w grupie młodzieży studenckiej uzależnione od jej dynamiki i od cech osobowych młodego człowieka, które determinują podejmowane statusy i role. Wspólnoty społeczne, w których uczestniczą młodzi ludzie, są tworzone na tere- nie uczelni wyższej oraz innych instytucji działających w danym środowisku lokalnym. To, w jakiej wspólnocie młody człowiek uczestniczy, determinuje charakter ról, które są zależne od cech wspólnoty i stawianego przez członków celu. Studenci są grupą społecz- ną, która w sposób aktywny uczestniczy w grupie rówieśniczej i wspólnotach społecz- nych, szczególnie tych, które zrzeszają młodych, podobnych im ludzi. Przynależności do wspólnot schodzi na drugi plan, kiedy rolom studenta towarzyszą role zawodowe i rodzinne, które wymagają od młodych ludzi czasu i zaangażowania. Grupy społeczne, w których uczestniczą studenci, mimo tego, że są bardzo różne, stanowią współzależny układ. Uczestnictwo w każdej z grup determinuje przynależno- ści do innych i, co za tym idzie, sposób realizacji przypisanych w ramach statusów ról społecznych. W każdej ze wskazanych grup społecznych student realizuje obowiązki wynikają- ce z ról społecznych, których podejmowanie, odrzucanie oraz cechy charakterystyczne ulegają zmianom w toku indywidualnej biografii młodego człowieka oraz na tle prze- obrażeń elementów rzeczywistości społecznej. Fakt wielości ról społecznych szczególnie w sytuacji uczestnictwa w kilku grupach społecznych wiąże się z problemami i trudno- ściami natury indywidualnej i społecznej. Wypełniając obowiązki wynikające z ról, jed- nostka wchodzi w interakcje z innymi członkami grupy, co prowadzi do powstawania dylematów społecznych. E. Hankiss definiował dylemat społeczny jako „sytuację decy- zyjną lub konfliktową”, w której dwie strony, dążąc do osiągnięcia indywidualnych ce- lów przy braku kompromisu, ponoszą porażkę w realizacji własnych interesów [Hankiss 1986, s. 7-9]. M.K. Mlicki zdefiniował dylemat społeczny jako: 136  Komunikacja interpersonalna a trudności w zespole ról społecznych podejmowanych przez młodzież akademicką wymuszony przez strukturę sytuacji konflikt między członkami grupy, dążącymi do maksymalizacji własnego zysku, jednocześnie pragnącymi realizacji celu zbiorowego. W wyniku tego konfliktu działanie zbiorowe, a w konsekwencji również działania poszczególnych jednostek okazują się niesprawne [Mlicki 1992, s. 66]. Nierozwiązany dylemat społeczny prowadzi do pułapki społecznej, czyli rezultatu sprzecznego z zamiarami obu stron konfliktu, który utrudnia ich funkcjonowanie spo- łeczne [Hankiss 1986, s. 7-9]. Dylemat może mieć wymiar społeczny lub indywidualny, gdy zwraca uwagę na sytuację osoby, której nie udało się zrealizować zamierzonych ce- lów, związanych z obowiązkami wynikającymi z ról, w skutek czego stanęła przez kon- sekwencjami dylematu i skutkami pułapki społecznej. W rozważaniach na temat ról społecznych nie można zapominać o tym, że role społeczne nie stanowią pojedynczych konstruktów, a zespół ról, wzajemnie ze sobą powiązanych i zależnych, realizowanych na tle stosunków społecznych. R.K. Merton przez zespół ról rozumiał komplet stosun- ków ról, które jednostka posiada przez zajmowanie poszczególnego statusu społeczne- go [Merton 1982 s. 148]. Co więcej współczesne społeczeństwo wymaga od jednostki realizowania coraz to nowych ról, których liczba w społeczeństwie jest nieograniczona i nie do wyczerpania w toku życia osoby [Szacka 2003, s. 144]. Zespół ról funkcjonuje na granicy wszystkich grup społecznych, których członkiem jest jednostka. Ze wzglę- du na znaczące różnice między tymi grupami zespół ról stanowi strukturę niezwykle złożoną i często składającą się ze sprzecznych elementów. Każdy człowiek pełni szereg różnych ról i jest określany przez wiele statusów. Zarówno role, jak i statusy są w stanie permanentnej zmiany, jak pisał T. Parsons, w zależności od „typów społecznych, jakie sobą reprezentuje jednostka” [Parsons 1972, s. 54-56]. Co więcej, jak pisze F. Znaniecki, fakt odgrywania ról społecznych kształtuje oso- bowości społeczną człowieka i dalej ma wpływ na typ społeczny, jaki jednostka repre- zentuje. Realizowane role społeczne i typ społeczny znajdują się więc we wzajemnej zależności [Znaniecki 1984, s. 294]. Jednostka może być członkiem takich grup jak rodzina, zakład pracy, grupa studencka. W ramach powyższych grup może mieć różne statusy i realizować rozliczne role, takie jak np. rola matki, ojca, dziecka, pracownika, kierownika, stażysty, zdobywającego wiedzę i kształtującego umiejętności studenta, na- uczyciela, kolegi. Z każdą z ról powiązane są przekonania i normy związane z konkretną zbiorowością, kreowane przez wymagania i potrzeby grupowe oraz cechy indywidualne jednostki realizującej daną rolę. W sytuacji uczestnictwa w tak wielu grupach odniesie- nia, a co za tym idzie: pełnienia wielu różnych ról społecznych, może się pojawić stan dezintegrujący sytuację grupy i jednostki. Statusy społeczne oraz role społeczne wyma- gają bardzo wielu różnych, często sprzecznych zachowań oraz mniejszego lub większe- go zaangażowania w ich realizację. W sytuacji, gdy człowiek podejmuje wykluczające się zachowania, konieczne do realizacji ról, ma miejsce zjawisko ciśnienia ról [Turner 137  Mo nik a Chora b 1985, s. 57]. Student realizujący zadania, które stanowią element jego obowiązków i przynależą do statusu studenta, który jednocześnie pracuje, udziela się towarzysko czy społecznie, może mieć duże trudności z podejmowaniem wszystkich wymaganych przez grupy odniesienia zachowań. W takiej sytuacji odczuwa on ciśnienie ról, które objawia się ogólnym zmęczeniem, zniechęceniem oraz problemami z realizacją wszelkich wyma- ganych zadań i obowiązków związanych z rolą społeczną. Z ciśnieniem ról związany jest również konflikt ról, który pojawia się wtedy, gdy obowiązki związane z pełnieniem ról wzajemnie się wykluczają [Turner 1985, s. 58]. Taka sytuacja może mieć miejsce wtedy, gdy np. osoba będąca studentem uczącym się w systemie dziennym podejmuje jedno- cześnie role matki lub ojca. Role rodzica i studenta realizowane pojedynczo związane są z wieloma obowiązkami, które łącząc się, prowadzą do wielu problemów i trudności. Młody człowiek odczuwa w tej sytuacji ciśnienie realizowanych ról, które prowadzi do konfliktu, uniemożliwiając pełne wypełnianie zadań wynikających z obu ról. Równie konfliktowe jest jednoczesne realizowanie ról edukacyjnych oraz zawodowych, szcze- gólnie w sytuacji, gdy praca zawodowa zajmuje stałą część dnia lub zbyt dużo godzin w tygodniu. Często konflikt ról związany jest z jednoczesną przynależnością do gru- py studentów i grupy rówieśniczej i/lub wspólnoty społecznej. Jednoczesna realizacja ról edukacyjnych i ról życiowych związana jest z nadmiarem obowiązków, który może negatywnie determinować samopoczucie jednostki i stopień realizacji zadań. Badacze zajmujący się omawianą problematyką, tacy jak Baird, Weinberg, Brenner czy Molan- der, wymieniają cztery rodzaje konfliktu ról: konflikt wewnętrzny w obrębie jednej roli; konflikt zewnętrzny między różnymi rolami; konflikt ról o charakterze interpersonal- nym i konflikt ról o charakterze etycznym. Konflikt wewnętrzny ma miejsce wtedy, gdy jednostkę charakteryzują sprzeczne z oczekiwaniami społecznymi wyobrażenia danej roli. Z konfliktem zewnętrznym mię- dzy różnymi rolami mamy do czynienia wówczas, gdy zachowania wynikające z pełnie- nia ról są wzajemnie sprzeczne i wykluczające się. W przypadku tego rodzaju konfliktu Gross proponuje trzy wyjścia dostępne osobie, która chce zakończyć konflikt. Są to, po pierwsze, uznanie pierwszeństwo jednej roli, po drugie – wypracowanie kompromisu między sprzecznymi wymaganiami oraz, po trzecie, odrzucenie jednej z ról. Te trzy spo- soby można traktować również jako trzy kolejne etapy indywidualnego radzenia sobie z problemem konfliktu. Konflikty ról o charakterze interpersonalnym przebiegają między konkretnymi osobami, które charakteryzują różne wymagania i oczekiwania, a też odmienny po- ziom akceptacji, tolerancji i wsparcia. Pozostaje jeszcze konflikt etyczny, który wiąże się z sytuacją jednostki, która podejmuje zachowania sprzeczne z indywidualnym ko- deksem wartości, za to pozytywne dla roli i interesu grupy [Oyster 2000, s. 37-41]. Ze względu na fakt, że młodość jest okresem odroczenia odpowiedzialności nawet w sytu- 138  Komunikacja interpersonalna a trudności w zespole ról społecznych podejmowanych przez młodzież akademicką acji częściowego podejmowania ról typowych dla ludzi dorosłych, młodzi ludzie mogą liczyć na pomoc rodziny, wspólnoty studenckiej, uczelni. Uzyskane wsparcie pozwala na złagodzenie sytuacji ciśnienia i konfliktu ról. Ciśnienie i konflikt ról związany jest z uczestnictwem w wielu grupach odniesienia. Uczestnictwo i obowiązki związane z jedną grupą społeczną analizowane w oderwaniu od innych odmiennych grup i wy- kluczających się ról również może być związane z poczuciem dyskomfortu. Występuje on w sytuacji przeciążenia rolą, kiedy to jednostka ma zbyt dużo obowiązków związa- nych z realizacją roli i nie może im sprostać. Przeciążenie może powodować złożoność roli lub jej niespójność z możliwościami i kwalifikacjami osoby [Oyster 2000, s. 37]. Poza konfliktem, ciśnieniem ról oraz faktem przeciążenia – do problemów związanych z realizacją roli można również zaliczyć tzw. pomylenie oraz wypadnięcie z roli. Po- mylenie roli ma miejsce wtedy, gdy status społeczny jednostki, rozumiany jako zespół charakteryzujących ją statusów, jest sprzeczny i nie do pogodzenia z przynależnością do danej grupy, statusem oraz realizowaną rolą. Natomiast z wypadnięciem z roli mamy do czynienia wtedy, kiedy jednostka przestaje realizować zadania związane z rolą, co prowa- dzi do subiektywnego poczucia, że w wyraźny sposób oddala się od roli oraz grupy spo- łecznej z nią związanej. Zjawisko wypadnięcia z roli może być również traktowane jako następstwo konfliktu czy ciśnienia ról. W sytuacji roli studenta pełniącego jednocześnie również inne role, nadmiar obowiązków z nimi związanych powoduje, że osoba przesta- je realizować zadania przynależne jednej, wielu lub wszystkim z przypisanych ról [Gof- fman 2006, s. 7-9]. W następstwie zaniedbania realizacji zadań może, dla przykładu, nastąpić wypadnięcie z roli studenta, gdy realizacja innych zajmuje czas przeznaczony na bycie elementem grupy młodzieży, zintegrowanej wokół idei kształcenia wyższego. Zespół ról społecznych mimo trudności i dylematów, które mu towarzyszą trwa i istnieje dzięki strukturalnym mechanizmom, które służą rozładowania napięć i kon- fliktów w zespole ról. Do strukturalnych mechanizmów zalicza się nierówną ważność statusów, usunięcie z pola widzenia osób uwikłanych w zespół ról, porozumienie w celu wyeliminowania sprzecznych nacisków i oczekiwań wobec jednostki, zmniejszenie ze- społu ról oraz zjednoczenie osób, które mają status ogniskowy w zespole ról. Różnico- wanie ważności statusów w zespole ról jest strategią jednostki, która pomija część ocze- kiwań związanych z realizacją ról związanych z mniej ważnymi statusami. Mechanizm ten jest zgodny z cechami struktury zespołu ról, który składa się z szeregu statusów o różnym stopniu ważności i znaczeniu dla jednostki i całego zespołu. Podobnie prze- biega mechanizm usunięcia z pola widzenia jednostek, a też aktywności związanych z rolą, którą jednostka unika. Porozumienie w celu wyeliminowania sprzecznych na- cisków i oczekiwań ma miejsce wtedy, gdy członkowie zespołu ról inicjują kontakt i zawierają porozumienie, które ma na celu złagodzenie i uzgodnienie zachowań wo- bec jednostki pełniącej daną role. Członek zespołu może również zmniejszyć zespół ról 139  Mo nik a Chora b i wyeliminować z niego osoby będące źródłem sprzecznych oczekiwań. Kontakt między członkami grupy może również doprowadzić do ich zjednoczenia w celu rozładowania konfliktu. Jednostka, która realizuje sprzeczne role i odczuwa napięcie roli charaktery- styczne dla istnienie zespołu ról i układu statusów, może również uruchomić mechani- zmy o charakterze indywidualnym, które, podobnie jak mechanizmy strukturalne, re- dukują napięcie w zespole ról i osobiste poczucie stresu. Należą do nich: oddzielenie od siebie stosunków wynikających z pełnienia roli, przenoszenie występujących w nadmia- rze obowiązków na inne osoby oraz ograniczenie stosunków ról lub odwrotnie rozsze- rzenie stosunków ról, które wiąże się ze spadkiem odpowiedzialności za niewypełniane obowiązki [Szmatka 1989, s. 212-217]. Sposobem na uniknięcie problemów wynikających z realizacji obowiązków wy- nikających z ról przypisanych odmiennym statusom jest proces utajania statusów. Jednostka wchodząc w interakcje z członkami grupy, działa w ramach statusu, który R. Linton określa jako czynny. Inne statusy, szczególnie te znajdujące się w sprzeczności, są wtedy utajane. Dzięki temu jednostka skupia się na obowiązkach, które pozwalają jej zachować status, w ramach którego działa w danej chwili. Zapomina o innych, przypi- sanych odmiennym rolom i statusom. Proces utajenia statusów, które w danej chwili nie muszą być aktywne, zapobiega konfliktom ról, które następują w sytuacji starcia się obowiązków znajdujących się wzajemnie w konflikcie. Utajanie nieaktywnych statusów pozwala na uniknięcie konfliktu ról tylko i wyłącznie wtedy, gdy jednostka, realizując obowiązki ról związane, na przykład, ze statusem członka rodziny na czas ich realizacji, zapomina o innych obowiązkach, np. tych potwierdzających status członka grupy zawo- dowej [Linton 2000, s. 99-103]. Należy również podkreślić, że proces utajania statusów nie tylko zapobiega konfliktom ról, ale również syndromowi wypalenia, który może do- tyczyć właściwie każdej sfery życia, począwszy od pracy zawodowej, a skończywszy na studiowaniu i aktywności towarzyskiej. Podstawą strukturalnych mechanizmów służących rozładowaniu napięcia w ze- spole ról oraz uczestnictwa w grupach społecznych, w których ma miejsce podejmowa- nie i realizacja ról, jest komunikacja interpersonalna. Sprawny proces komunikowania warunkuje skuteczność opisanych mechanizmów, a zatem sukces w realizacji wielu ról społecznych. Podstawowym elementem uczestnictwa w mniejszej lub większej grupie społecznej jest kontakt społeczny, który polega na wymianie informacji między oso- bami, podejmującymi interakcje i nigdy niekończący się proces komunikowania. Ko- munikacja (inaczej porozumiewanie się) to nawiązany między uczestnikami procesu komunikowania się, kontakt, który przebiega w celu wzajemnego przekazywania infor- macji, umiejętności, pojęć, idei, uczuć itp. za pomocą słowa, dźwięku, obrazu lub do- tyku. Tak rozumiana komunikacja jest procesem symbolicznym, gdzie znak zastępuje realne zdarzenie. Ze względu na fakt, że wymiana symboli ma miejsce między ludźmi, 140  Komunikacja interpersonalna a trudności w zespole ról społecznych podejmowanych przez młodzież akademicką komunikowanie jest procesem społecznym. Jak wskazuje samo słowo ‘wymiana’ – ko- munikacja jest relacją wzajemną, która może mieć charakter symetryczny lub niesyme- tryczny. Przebiegające w toku symbolicznego procesu społecznego porozumiewanie się jest działaniem świadomym, celowym oraz ciągłym, gdyż polega na stałych i przemien- nych oddziaływaniach werbalnych i niewerbalnych [Skrzypczak, 2008, s. 9-12]. Aby komunikacja zaistniała, musi zostać wyodrębniony nadawca, czyli osoba/osoby/grupa, który przekazuje komunikat oraz odbiorca, czyli osoba/osoby/grupa, który słucha tego, co druga strona ma do przekazania. W toku interakcji między nadawcą i odbiorcą ma miejsce przekazywanie komunikatu lub wielu komunikatów, czyli wszystkiego tego, co ma do przekazania nadawca. Każda komunikacja ma swój punkt odniesienia, czyli przedmiot. By komunikacja przebiegała w sposób niezaburzony, partnerzy muszą uży- wać tego samego kodu językowego oraz akceptowanego przez obie strony medium, czyli środka przekazu komunikatu [Jamrożek, Sobczak 1996, s. 17-19]. A. Pawłowski za T. Globan-Klas podaje siedem klas definicyjnych komunikowania, gdzie jest ono definiowane jako transmisja, droga tworzenia wspólnot, semiotyczna rekonstrukcja sensu, oddziaływanie interakcja, wymiana, składnik procesu społecznego [Pawłowski 2011, s. 55]. Komunikowanie się jest procesem złożonym. J. Mikułowski-Pomorski przywołu- je, za R. Cathcart i G. Gumpert, takie cechy komunikowania się, jak stosowanie róż- nych kanałów (za pośrednictwem dostępnych człowiekowi zmysłów), których pojem- ność jest nieograniczona, spontaniczność i ulotność, która wynika z braku możliwości utrwalania treści, bezpośrednie i ciągłe sprzężenie zwrotne, które wynika z naprzemien- ności komunikowania się. Role nadawcy i odbiorcy są wzajemnie wymieniane, co po- zwala na pełny przekaz i warunkuje złożoność i długotrwałość procesu. Akty komuni- kacyjne są źródłem nowej wiedzy dla obu lub jednej ze stron procesu komunikacyjnego. Podstawą procesu komunikacji są umiejętności oraz kompetencje komunikacyjne, któ- re jednostka nabywa w sposób nieformalny w toku wychowania i socjalizacji [Mikułow- ski-Pomorski 1988, s. 84-85]. Komunikowanie się pełni wiele funkcji, istotnych dla interesów uczestników inte- rakcji, grup i wspólnot społecznych. Za D. McQuailem wyodrębnia się funkcje pełnio- ne wobec społeczeństwa, funkcje pełnione wobec instytucji, w stosunku do której ma miejsce komunikowanie, funkcje przypisywane swojemu działaniu, funkcje, jakie pełni działanie wobec odbiorcy. R. Jackobson łączy funkcje komunikowania się z funkcja- mi języka i wyodrębnia takie funkcje, jak referencyjna (oznaczająca, poznawcza), która wskazuje na kontekst komunikowania, emotywna, której podstawą jest wyrażanie emo- cji, konatywną, wyrażania wskazówek, nakazów i zakazów, do których odbiorca ma się stosować, fanatyczna, która jest podstawą socjalizacji i determinuje przebieg uspołecz- nienia w toku komunikowania, metajęzykowa, która związana jest z dostępnej odbiorcy 141  Mo nik a Chora b i nadawcy możliwości sprawdzenia, czy posługują się tym samym kodem językowym oraz poetycka, której podstawą jest takie wyrażenie komunikatu, aby odpowiadało este- tycznemu wyobrażeniu jego twórcy [Mikułowski-Pomorski 1988, s. 94-98]. Komunikacja może mieć charakter werbalny i niewerbalny. Podstawą komuni- kacji webalnej są zachowania werbalne, wypowiedzi, które mogą mieć charakter for- malny i nieformalny. Wszystkie inne zachowania człowieka to przejawy komunikacji niewerbalnej. Do kategorii zachowań niewerbalnych zalicza się wyraz twarzy (mimika), kontakt wzrokowy, gesty i inne ruchy ciała, postawa, kontakt dotykowy, zachowania przestrzenne, ubiór, makijaż, fryzura, ozdoby, ton głosu, głośność, tempo i intonacja [Balawajder 1998, s. 14-16]. Komunikacja werbalna ma charakter wtórny. Zdolność do mówienia kształtowana jest w toku rozwoju, na drodze socjalizacji. Przekazuje konkret- ne i często abstrakcyjne treści. Jest typowa dla ludzi, którzy w sposób świadomy prze- kazują komunikaty. Ze względu na możliwe celowe lub przypadkowe błędy w komu- nikacie traktowana jest jako mniej wiarygodna. Komunikacja niewerbalna przekazuje głównie uczucia i postawy. Ma charakter pierwotny, posługujemy się nią od urodze- nia, często w sposób nieświadomy. Obok komunikacji werbalnej i niewerbalnej wy- różniamy komunikację dwukierunkową, którą charakteryzuje ciągła wymiana ról mię- dzy stronami i wzajemna reakcja na komunikaty oraz komunikację jednokierunkowa, w przypadku której nie ma możliwości otrzymania informacji zwrotnej. Komunikację jednokierunkową charakteryzuje zwięzły, uporządkowany, ale mało precyzyjny przekaz. Nadawca nie ma możliwości poprawienia swojego komunikatu, a odbiorca wyjaśnienia wątpliwości. Zajmuje mniej czasu i sprawdza się w przypadku dużej grupy odbiorców. Dla porównania, komunikacja dwukierunkowa jest dokładniejsza, jednak może być momentami chaotyczna. Nadawca ma możliwość poprawiania własnych komunika- tów w zależności od potrzeb odbiorcy, który może zadawać pytania i wyjaśniać własne wątpliwości. Zajmuje dużo czasu i sprowadza się w sytuacjach, gdy ważny jest dokład- ny przekaz komunikatu w sytuacji małej liczby odbiorców [Kowalczyk-Nowicka 2012, s. 10-13]. Proces komunikowania ma charakter złożony i wieloaspektowy. Przebiega przy współudziale innych osób, co determinuje możliwe zakłócenia i zaburzenia komu- nikowania się w wymiarze werbalnym i niewerbalnym. Większość zakłóceń jest spowo- dowanych przez takie czynniki, jak brak jasności komunikatu, niewłaściwe okoliczności rozmowy, subiektywizm interpretacji, brak wzajemnego zaufania i szacunku itp. [Ba- lawajder 1998, s. 27-33]. Proces komunikowania uzależniony jest od cech odbiorców i nadawców oraz indywidualnych stylów komunikowania się. E.M. Russo wyróżnia ta- kie style, jak: dyrektywny, afektywny, uważający, analityczny. Styl dyrektywny cechuje osoby kierujące grupą, nastawione na aktywne działania i podejmowanie wyzwań oraz osoby, które czują się szczególnie odpowiedzialne za pra- widłowe wykonanie zadania i realizację celu. Styl afektywny charakteryzuje entuzjazm 142  Komunikacja interpersonalna a trudności w zespole ról społecznych podejmowanych przez młodzież akademicką i potrzeba kontaktów z innymi ludźmi. Osoby stosujące ten styl są bardzo otwarte, re- gularnie komunikują swoje potrzeby i dbają o prawidłowe relacje w grupie. Styl uwa- żający charakteryzuje ludzi uważnych, nastawionych na współpracę i pomoc innym ludziom, którzy bardzo dbają o opinię osób znaczących. Zwykle są lubiane i poważane w grupie, której członkowie zwracają się do nich o pomoc i poradę. Styl analityczny jest typowy dla ludzi dokładnych, obiektywnych, podejmujących decyzję na podstawię obserwacji faktów. Osoby stosujący ten styl starają się panować nad swoimi emocjami tak, aby nie miały wpływu na przebieg komunikowania się. Częściej stosują elementy komunikacji werbalnej, gdyż nie ufają mowie ciała [Balawajder 1998, s. 37-40]. Każdy z wskazanych stylów ma swoje słabe i dobre strony, które ujawniają się w konkretnych, zmieniających się warunkach komunikowania. Istotna jest świadomość indywidualnego stylu, która pozwoli na uniknięcie trudności wynikających z jego spe- cyfiki oraz kształtowanie umiejętności posługiwania się wieloma stylami, dobieranymi do specyfiki sytuacji oraz tego, kim jest odbiorca komunikatu. Uczestnictwo w grupach społecznych typowych dla okresu młodości jest związane z podejmowaniem procesu komunikowania się jedno i dwukierunkowego o wymiarze werbalnym i niewerbalnym. Atmosfera panująca w grupie społecznej, samopoczucie członków i poczucie satysfakcji z uczestnictwa są uzależnione od jakości komuniko- wania nie tylko komunikatów w grupie, ale również własnych problemów i potrzeb. W sytuacji uczestnictwa w wielu grupach społecznych i urzeczywistniania wielu ról społecznych (o charakterze edukacyjnym i pozaedukacyjnym) sprawna komunikacja interpersonalna jest niezwykle pomocna w realizacji obowiązków wynikających z ról społecznych, korzystania z uprawnień i możliwości rozwoju, wynikającej z ról społecz- nych, utrzymania indywidualnego statusu w grupie, osiągnięcia sukcesu w życiu zawo- dowym, uczelnianym, rodzinnym, wspólnotowym i prywatnym, realizacji założonych celów, budowaniu pozytywnych kontaktów z innymi ludźmi, podnoszeniu kompeten- cji interpersonalnych, kształtowaniu umiejętności społecznych. Studenci, którzy zakładają rodziny, jednocześnie pracują i udzielają się we wspól- notach i grupach społecznych często zmierzają się z dezaprobatą ze strony innych uczestników grupy, którzy zarzucają im, że angażują się w sposób niewystarczający. Brak akceptacji ze strony innych członków powoduje złe samopoczucie, zniechęcenie, stres i mniejszą skuteczność w realizacji zadań. Fakt dezaprobaty i stan nieskuteczności często wynikają z braku świadomości członków grupy o innych rolach, które podejmuje stu- dent. W takiej sytuacji konieczne jest komunikowanie własnych problemów, trudności w realizacji ról oraz, kiedy jest to konieczne, zwracanie się o pomoc i wsparcie ze strony innych członków. Często mała pomoc i chwilowe zmniejszenie obowiązków wynikają- cych z jednej roli determinuje prawidłową realizacje wszystkich innych ról. Nawet kie- dy wsparcie nie jest konieczne, ważne jest uświadamianie członkom grup odniesienia 143  Mo nik a Chora b faktu podejmowania nowych, dodatkowych, często różnych ról, co wpływa na sposób postrzegania jednostki w grupie oraz pozytywną atmosferę wśród dzielących się ważny- mi informacjami ludzi. Z dbałością o sprawny i niezaburzony przebieg komunikowania się jest związane dbanie o prawidłowe relacje interpersonalne, których charakter i intensywność jest uza- leżniona od istotności danej relacji. Student realizujący wiele ról społecznych nie jest w stanie poświęcić odpowiedniej ilość czasu niezbędnego na pielęgnowanie relacji wszystkim członkom grup. Musi niezwykle dokładnie wybierać grupę osób znaczą- cych i kolejno dbać o przebieg komunikowania się w grupie osób znaczących, tak, aby tworzone relacje były dla niego satysfakcjonujące i miały pozytywny wpływ na rozwój i funkcjonowanie społeczne. Typowa dla współczesnej rzeczywistości społecznej sytuacja wydłużenia okresu młodości o studia wyższe (które często trwają dłużej niż pięć lat) determinuje koniecz- ność podejmowania przez młodych ludzi coraz to nowych ról, które często przynależą ludziom dorosłym i, co za tym idzie, związane są z dużą odpowiedzialnością i koniecz- nością zaangażowania. Realizacja ról społecznych w sytuacji ich wielości prowadzi do problemów, trudności, z którymi młody człowiek stara się sobie radzić, stosując indy- widualne mechanizmy służące rozładowaniu napięcia w zespole ról, które w połączeniu ze sprawną komunikacją w grupach odniesienia i dbałością o pozytywne interakcje spo- łeczne pozwala na istnienie zespołu ról i utrzymanie wszystkich ważnych dla młodego człowieka statusów. Literatura: Balawajder K., Komunikacja. Konflikty. Negocjacje w organizacji, Katowice 1998. Goffman E., Rytuał interakcyjny, Warszawa 2006. Griese H.M., Szkice z socjologii wychowania i andragogiki, Łódź 2002. Hajduk B., Socjalizacja studentów, Warszawa 2003. Hankiss E., Pułapki społeczne, Warszawa 1986. Jamrożek B., Sobczak J., Komunikacja interpersonalna, Poznań 1996. Kowalczyk B., Nowicka N., Skutecznie komunikuje się i działam w grupie, Łódź 2012. Linton R., Kulturowe podstawy osobowości, Warszawa 2000. Manterys A., Sytuacje społeczne, Kraków 2008. Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, Warszawa 1982. Mika S., Psychologia społeczna, Warszawa 1987. Mikułowski-Pomorski J., Informacja i komunikacja. Pojęcia, wzajemne relacje, Warszawa 1988. Mlicki M.K., Konflikty społeczne. Pułapki i dylematy działań zbiorowych, Warszawa 1992. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984. Oyster C.K., Grupy, Poznań 2000. 144  Komunikacja interpersonalna a trudności w zespole ról społecznych podejmowanych przez młodzież akademicką Parsons T., Szkice z teorii socjologicznej, Warszawa 1972. Pawłowski A., O definiowalności i definiowaniu komunikacji, [w:] Wielokodowość komunikacji, (red.) A. Ba- rańska, Łódź 2011. Skrzypczak J., Komunikacja interpersonalna, Poznań 2008. Szacka B., Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003. Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1972. Szmatka J., Jednostka i społeczeństwo. O zależności zjawisk indywidualnych od społecznych, Warszawa 1989. Trubiłowicz E., Studenci i ich świat. Od stanu wojennego do Unii Europejskiej, Lublin 2006. Turner J.H., Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, Poznań 1994. Turner J H., Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 1985. Walczak-Duraj D., Podstawy socjologii, Pabianice 2006. Znaniecki F., Społeczne role uczonych, Warszawa 1984. 145  Paulina Zalewska Rodzic kreatorem przestrzeni edukacji przedszkolnej „Jest tylko jeden szef. Klient. On może zwolnić każdego w firmie, od prezesa w dół – po prostu wydając swoje pieniądze gdzie indziej”. Sam Walton Wprowadzenie Młody pedagog, rozpoczynając swoją działalność zawodową w przedszkolu, ma możliwość zweryfikować własne powołanie zawodowe oraz sprawdzić siebie w roli peda- goga-nauczyciela wychowania przedszkolnego poprzez kontakt przede wszystkim z dzieć- mi, na których skupia swoją uwagę. Niewiele mniej czasu poświęca pracy nauczyciela- -opiekuna stażu, który staje się mentorem, wzorem i przedstawicielem zawodu. Istotną rolę pełnią także dyrektor przedszkola i specjaliści obecni w przedszkolu, np. logopeda i psycholog, z którymi współpraca jest konieczna do prawidłowego rozwoju dzieci oraz placówki. Kolejnym podmiotem, z którym młody pedagog ma kontakt są rodzice. Na zajęciach uczelnianych w sposób dogłębny analizuje się, na czym polega praca z dzieckiem, istota zawodu pedagoga czy współpraca z dyrektorem, psychologiem, logo- pedą. Mniej mówi się natomiast o rodzicu i środowisku, które stanowi otoczenie przed- szkola. Dowiadujemy się o zjawisku tzw. pedagogizacji rodziców lub zebraniach, ale nie o rozwiązywaniu konfliktów, sposobach komunikacji z rodzicami oraz o tym, jakie pełnią oni funkcje, o których warto pamiętać nie tylko z punktu widzenia pracy z dziec- kiem czy procesu wychowawczego, ale także biorąc pod uwagę organizację przestrzeni edukacyjnej i publicznej przedszkola. Dlatego też relacje przedszkola z otoczeniem, pod kątem przenikania się przestrzeni prywatnej najmniejszej komórki społecznej, czyli ro- dziny z przestrzenią publiczną instytucji przedszkola, stały się przedmiotem moich ob- serwacji i przemyśleń. Odnosząc się do przytoczonego cytatu Sama Waltona, okazuje 146  Rodzic kreatorem przestrzeni edukacji przedszkolnej się bowiem, że wbrew pozorom to nie dyrektor jest „szefem”, lecz rodzice i otoczenie organizacji, czyli przedszkola. Swoje – być może – zaskakujące stwierdzenie postaram się wyjaśnić i umotywować w dalszej części pracy. Rozważania teoretyczne Wychodząc od teoretycznego ujęcia podjętego tematu, ważne jest dookreślenie niezbędnych dla całości rozprawy podstawowych zagadnień. Pojęcie „organizacja” (łac. organisatio) w bardzo ogólny sposób zdefiniował W. Okoń, podając, iż jest to: względnie wyodrębniona z otoczenia społecznego zbiorowość ludzka zjednoczo- na wspólnym celem i wspólnym programem działania, a zarazem posiadająca taką strukturę, jaka umożliwia ich realizację [Okoń, 2007, s. 290]. Inni autorzy podają dużo bardziej rozbudowane definicje tego pojęcia. B. Śliwer- ski [2010, s. 373] mówi o dwóch znaczeniach terminu: pierwsze to organizacja jako in- stytucja lub grupa funkcjonalna (rozpatrywana w kategoriach: systemowych, prakseolo- gicznych, socjologicznych i biologicznych), natomiast drugie to proces organizowania, czyli taki sposób ułożenia i przydziału pracy członkom organizacji, aby sprawnie osią- gać jej cele. W opracowaniach teoretycznych odnaleźć można także pojęcie organizacji w trzech podstawowych znaczeniach: • przedmiotowe (rzeczowe) – gdzie organizacja to pewien obiekt, który można odróżnić od innych ze względu na jego cechy charakterystyczne; • atrybutowe – organizacja jest cechą przedmiotów złożonych, nazywaną zorga- nizowaniem; • czynnościowe – kiedy organizacja oznacza tworzenie organizacji, czyli inaczej organizowanie [Koźmiński, Piotrowski, 2000, s. 29]. Niezależnie jednak od tego, na której definicji organizacji się skupimy, o jej isto- cie decydują charakterystyczne cechy, tj. celowość – nastawienie na osiąganie jednego lub więcej celów; sposób zorganizowania – celowe połączenie w określoną strukturę or- ganizacyjną składników ludzkich, rzeczowych, czasowych i przestrzennych; poddanie kierowaniu – tzn. oddziaływaniu zmierzającemu do osiągnięcia celu działania; wyod- rębnienie z otoczenia przy jednoczesnym powiązaniu z nim poprzez cel i sposób zorga- nizowania [Śliwerski, 2010, s. 373]. Właśnie ta ostatnia wymieniona cecha bezpośrednio koresponduje z zagadnieniem, jakim jest otoczenie organizacji, które wbrew pozorom jest jej bardzo istotnym kompo- nentem ze względu na międzyosobowy (jako się okazuje) charakter relacji. Organiza- cje bowiem są systemami otwartymi, które przetwarzają nakłady pobierane z otoczenia w postaci gotowych wyrobów i/lub usług. Otoczenie może więc wywierać znaczny wpływ 147  Paulina Zale wska na operacje i wyniki, bo jest ono źródłem zarówno zasobów, jak i informacji zwrotnych od klientów [Schermerhom (Jr.), 2008, s. 21]. Opisany proces w bardzo obrazowy spo- sób przedstawia schemat organizacji (Schemat 1) pojmowanej jako system społeczno- -techniczny, który jest systemem otwartym. Schemat 1: Organizacja jako system społeczno-techniczny Źródło: Koźmiński A.K., Piotrowski W., Zarządzanie. Teoria i praktyka, Warszawa 2000, s. 31. Pojmowanie organizacji jako systemu społeczno-technicznego, czyli systemu otwartego oznacza, że prowadzi wymianę energii i informacji z otoczeniem. Polega ona na wytwarzaniu przez organizację produktów (dobra, usługi lub wartości), które są od- płatnie lub bezpłatnie przyjmowane przez otoczenie, a w zamian za to otoczenie zaopa- truje organizacje w materialne i niematerialne czynniki umożliwiające jej kontynuowa- nie i względne rozszerzanie działalności lub też stawia do dyspozycji organizacji środki finansowe umożliwiające nabycie tych czynników. Zarówno więc w działalności przed- szkoli publicznych i niepublicznych, jak i alternatywnych placówek opieki dziennej dla dzieci, odnajdujemy funkcjonowanie powyżej przedstawionego i opisanego procesu. Konieczne jest w tym miejscu przedstawienie otoczenia, czyli środowiska zewnętrznego organizacji, co umożliwi skonkretyzowanie omawianego schematu, ale przede wszyst- kim umotywuje zakwalifikowanie go jako przestrzeni publicznej. Encyklopedia organizacji i zarządzania podaje, że otoczenie systemu (środowi- sko) to: wszystko, co znajduje się poza układem rozważanym i co może wywierać na niego wpływ lub na co dany układ oddziałuje. Otoczeniem jest więc zbiór wszystkich skład- ników nienależących do rozważanego systemu, których zmiany mogą spowodować przejście systemu w stan odmienny od istniejącego [Encyklopedia, 1982, s. 337]. 148  Rodzic kreatorem przestrzeni edukacji przedszkolnej Tę lapidarną definicję warto uzupełnić obszerniejszą, która znajduje się w Pod- ręcznym słowniku psychologii zarządzania i dziedzin pokrewnych i opisuje otoczenie sys- temu jako: fizyczne i psychiczne środowisko podmiotu wywierające wpływ na jego jednostkowe i społeczne funkcjonowanie. (…) Otoczenie jest dla organizacji źródłem zasobów (surowców, energii, pracy, pieniędzy) traktowanych jako jej nakłady, a jednocześnie odbiorcą wyników jej działalności. Ze względu na istniejące powiązania i zależności, ustalenie wyraźnej granicy między organizacją a jej otoczeniem zewnętrznym napo- tyka na liczne trudności [Borkowski, Dyrda, 2001, s. 90]. Otoczenie organizacji, czyli to, co znajduje się na zewnątrz niej i poza jej granica- mi, oddziałuje na nią, podzielić można na otoczenie ogólne i konkretne. Do otoczenia ogólnego zalicza się wszystkie warunki, które składają się na tło jej działalności, a są to warunki: społeczno-kulturowe (ogólny stan przeważających warto- ści społecznych w odniesieniu m.in. do praw człowieka i środowiska, trendów kształ- cenia i wychowywania), ekonomiczne (ogólna sytuacja gospodarcza z uwzględnieniem inflacji, poziomów dochodów, produktu krajowego brutto, bezrobocia i innych), praw- no-polityczne (ogólny stan obowiązującej filozofii i celów rządzących partii politycz- nych oraz przepisy prawa i regulacje rządowe), technologiczne (ogólny stan rozwoju i dostępności technologii w danym środowisku, w tym osiągnięć naukowych) i eduka- cyjne organizacji. Otoczenie to odnosi się do sytuacyjnego kontekstu podejmowania decyzji kierowniczych. Otoczenie konkretne są to elementy otoczenia mające bezpośrednie znaczenie dla firmy w trakcie realizacji jej codziennych zadań, tzn. instytucje, grupy i osoby, z któ- rymi organizacja musi współpracować, żeby przetrwać i prosperować. Otoczenie to czę- sto opisuje się w kategoriach interesariuszy, do których zalicza się klientów, dostawców, konkurentów i urzędy [Schermerhom (Jr.), 2008, s. 42-46]. W odniesieniu do powyżej przedstawionych definicji, organizacją otwartą może- my z całą pewnością określić przedszkole. Analogicznie do innych placówek oświato- wych, przedszkole jest organizacją społeczną, co wynika z przedmiotu jej oddziaływań, którym jest istota ludzka (w przeciwieństwie do produkcji i handlu, gdzie tworzywem są przedmioty materialne). Jako że placówka oświatowa nie jest jedyną instytucją oddzia- łującą na osobowość dziecka, zachowań jednostki w procesie wychowania nie sposób w pełni przewidzieć, a wyniki tego procesu nie są do końca mierzalne. Przedszkole można ujmować różnie, w zależności od przyjętych kryteriów, co stano- wi świetny przykład zacierania się w przestrzeni przedszkolnej sfery prywatnej i publicznej: • w ujęciu czynnościowym – jest to planowanie, wykonywanie i koordynowanie różnorodnych działań pedagogicznych i pozapedagogicznych wyznaczonych for- malnymi celami placówki; 149  Paulina Zale wska • w ujęciu systemowym – jest skomplikowanym tworem obejmującym różne, współzależne podsystemy formalne (akty prawne i inne dokumenty regulujące pracę przedszkola), podsystemy nieformalne (normy, postawy, cele) oraz podsys- temy społeczne (przedszkolaki, nauczyciele, pracownicy administracyjni, rodzice) [Śliwerski, 2010, s. 379-380]. Przedszkole stanowi pierwszy szczebel w jednolitym systemie szkolnym i podob- nie jak inne placówki systemu edukacji w Polsce jest objęte wieloma normami praw- nymi. Przyjęcie zasad, procedur postępowania oraz organizacji działań placówki przed- szkolnej wymaga więc opracowania tzw. prawa wewnętrznego. Te założenia prawne i organizacja pracy przedszkola wymagają sporządzenia i akceptacji stosownych regula- cji. Należą do nich: • regulacje bezterminowe – m.in. statut, regulaminy organów kolegialnych, regula- miny związane z organizacją i prawem pracy, • regulacje terminowe – m.in. program rozwoju przedszkola, plan mierzenia jakości pracy wychowawczo-dydaktycznej [Oleszko, 2005, s. 261]. Znowelizowana ustawa o systemie oświaty po zmianach z 27 stycznia 2012 roku wnosi, iż przedszkole jest instytucją, w której realizowane jest wychowanie przedszkolne, podobnie jak w oddziałach przedszkolnych w szkołach oraz w innych formach wycho- wania przedszkolnego. Realizuje ono programy wychowania przedszkolnego, uwzględ- niając podstawę programową wychowania przedszkolnego, która opisuje proces wspo- magania rozwoju i edukacji dzieci przedszkolnych. Według ustawy przedszkola mogą być placówkami publicznymi albo niepublicznymi. Publiczne przedszkola mogą być zakładane i prowadzone przez gminę lub związek komunalny. Państwo wspiera finansowo tę działalność jedynie poprzez niewielkie sub- wencje. Tego typu przedszkole jest bezpłatne, lecz tylko w określonym zakresie podstawy programowej określającej minimalny czas jej realizacji do 5 godzin dziennie. Koszty wyży- wienia i te wykraczające poza minimalny czas realizacji podstawy programowej pokrywa- ją rodzice. Nauczyciele zatrudnieni w przedszkolach publicznych muszą posiadać odpo- wiednie kwalifikacje pedagogiczne, uprawniające ich do pracy w przedszkolu lub szkole, a ich prawa, obowiązki i przywileje regulowane są przez Kartę nauczyciela. Organizacja przedszkola i fundamentalne zasady jego działania reguluje opracowany przez radę przed- szkola statut. Natomiast nadzorem pedagogicznym nad funkcjonowaniem placówki zaj- muje się kuratorium oświaty. Do przedszkola przyjmowane są dzieci w drodze rekrutacji opartej na zasadzie powszechnej dostępności. Grupa przedszkolna nie może liczyć więcej niż 25 dzieci. Organizację działań w przedszkolu określa także ramowy rozkład dnia, usta- lany przez dyrekcję na wniosek rady pedagogicznej [Klim-Klimaszewska, 2011, s. 28]. Niepubliczne przedszkola mogą być zakładane przez osoby prawne lub fizyczne, związki wyznaniowe i Kościoły, zgromadzenia zakonne, osoby i stowarzyszenia świec- 150  Rodzic kreatorem przestrzeni edukacji przedszkolnej kie po uzyskaniu wpisu do ewidencji prowadzonej przez jednostkę samorządu teryto- rialnego zobowiązaną do prowadzenia przedszkola. Nadzór pedagogiczny, podobnie jak w przypadku przedszkoli publicznych, sprawują właściwi kuratorzy oświaty, choć jedy- nie w określonym zakresie. Jednakowe zasady – tak jak w publicznym przedszkolu – do- tyczą wymagań kwalifikacyjnych zatrudnianych w nim nauczycieli i dyrektorów. Mimo to nauczyciele wychowania przedszkolnego w placówkach niepublicznych, nie podlega- ją ustawie Karty nauczyciela. W placówce niepublicznej osoba prowadząca przedszkole otrzymuje na każdego przedszkolaka dotacje z budżetu gminy, które nie mogą być niższe niż 50% wydatków bieżących ponoszonych na jedno dziecko w przedszkolu publicznym prowadzonym przez gminę. Dotacje te mogą być wykorzystane wyłącznie na pokrycie bieżących wydatków placówki. Oprócz tego niepubliczne przedszkole ma prawo pobie- rać opłaty od rodziców także za zajęcia obejmujące podstawę programową. Ponadto oso- ba prowadząca sama ustala sobie zasady rekrutacji, kierując się np. wyznaniem, dochoda- mi czy pochodzeniem, sama opracowuje również statut. W przedszkolu niepublicznym nie ma obowiązującego limitu dzieci w grupie [Klim-Klimaszewska, 2011, s. 28-30]. Przedszkole bez wątpienia można nazwać instytucją społeczną, gdyż, jak każda in- stytucja działająca w społeczeństwie, według socjologów posiada podstawowe cechy, które można scharakteryzować. Zdaniem J. Szczepańskiego [1972, s. 200-213], każda tego typu instytucja ma określone cele, obejmujące zakres spraw, którymi się zajmuje. Cele te okre- ślają role społeczne ludzi, którzy wykonują czynności zmierzające do realizacji tych celów. Głównym celem działalności przedszkola jest tworzenie odpowiednich warunków zapewniających prawidłowy, harmonijny rozwój dzieci zmierzający do osiągnięcia opty- malnego poziomu gotowości szkolnej. Cel ten realizowany jest poprzez spełnianie po- trzeb edukacyjnych przedszkolaków, niezbędnych do osiągnięcia przez nich dojrzałości szkolnej. W przedszkolu nie ma stopni ani standaryzowanych wymagań dotyczących umiejętności dzieci, tak jak ma to miejsce w szkole. Praca z dziećmi przedszkolnymi na- stawiona jest na proces, indywidualny postęp i stwarzanie optymalnych warunków do rozwoju podopiecznych [Rościszewska-Woźniak, 2003, s. 70-71]. Drugim podstawowym celem działań przedszkola, który dotyczy przede wszyst- kim dzieci najmłodszych przebywających pod opieką instytucji, jest wspomaganie opie- ki rodzicielskiej, umożliwiające podjęcie rodzicom pracy zawodowej. Założenia pedagogiczne i organizacyjne instytucji przedszkolnych, a także ze- spolone z nimi cele, funkcje i zadania świadczą o nowoczesnej koncepcji wychowania przedszkolnego, na której straży stoi dyrektor. Encyklopedia pedagogiczna podaje, iż dyrektor to „formalny zwierzchnik (przeło- żony służbowy) wszystkich członków zespołu pedagogicznego, pozostałych pracowni- ków placówki oraz wychowanków”. Jest to osoba, która ma formalne prawo kierowania wymienionymi podmiotami, a także reprezentowania interesów placówki na zewnątrz. 151  Paulina Zale wska Prawo to wynika z usytuowania stanowiska służbowego dyrektora w strukturze organi- zacyjnej i przypisanych temu stanowisku określonych zakresów zadań, odpowiedzialno- ści i uprawnień [Kobyliński, 1997, s. 145]. Dyrektor realizuje i koordynuje proces za- rządzania placówką oświatową (przedszkolem), jednak zarządzanie to obejmuje szerszy zakres treści niż tylko kierowanie. Dotyczy bowiem dysponowania nie tylko zasobami ludzkimi, ale także finansowymi, rzeczowymi oraz informacyjnymi organizacji i obej- muje integralne, często wykonywane jednocześnie funkcje: planowania, organizowania, kierowania ludźmi oraz kontroli. W związku z powyższym dyrektor placówki edukacyjnej ma dziś wiele możliwości działania menadżerskiego. W codziennej praktyce wyraża się to w zdolności wprowa- dzania różnego rodzaju innowacji pedagogicznych, programów i klas autorskich oraz zajęć dodatkowych, a także w uprawnieniach organizacyjnych, tj. wykorzystywaniu róż- nych możliwości przedszkola dla zdobycia dodatkowych środków finansowych. W im większym stopniu dyrektor twórczo korzysta ze swoich kompetencji, tym bardziej staje się menedżerem, czyli profesjonalistą w dziedzinie zarządzania. Sposób zarządzania wy- nika z dwóch czynników: z zakresu kompetencji oraz sposobu pełnienia funkcji. B. Śliwerski [2010, s. 382-388] dokonując podziału kompetencji dyrektora, po- wołuje się na podział stworzony przez Roberta L. Kantza, który wymienia trzy kategorie kompetencji kierowniczych: • techniczne – niezbędne do sprawnego organizowania bieżącej działalności pe- dagogicznej, administracyjnej i gospodarczej szkoły; • koncepcyjne – wyrażane w umiejętności diagnozowania funkcjonowania kiero- wanej przez siebie placówki, tworzeniu i realizowaniu autorskiej koncepcji dzia- łalności szkoły, tworzeniu perspektywicznej wizji rozwoju placówki; • społeczne – przejawiane przede wszystkim w interakcjach społecznych z pra- cownikami szkoły, rodzicami, przedstawicielami środowiska lokalnego. W związku z tak dużą ilością kompetencji i zadań stawianych dyrektorowi powsta- ły także wskazówki dotyczące osobowości i cech, jakie powinien posiadać, aby im podo- łać. I. Dzierzgowska [2001, s. 21] wyróżnia następujące umiejętności osobiste, niezbęd- ne do obejmowania stanowiska dyrektora: rozwiązywanie problemów, obiektywizm w ocenie sytuacji, organizacja, decydowanie, przywództwo, wrażliwość, odporność na stres, co najmniej poprawna komunikacja ustna i pisemna, szeroki horyzonty zaintere- sowań, osobista motywacja oraz odpowiednio ukształtowane wartości edukacyjne. Skuteczne kierownictwo to jednak nie tylko odpowiednie kompetencje. Ważne jest tutaj także przyjęcie szerokiej perspektywy. Dyrektor powinien widzieć i brać pod uwagę szerszy kontekst swoich działań, nadążać za informacjami i krytycznie wykorzy- stywać to, co dzieje się w oświacie oraz współpracować nie tylko z zamkniętym gronem współpracowników. 152  Rodzic kreatorem przestrzeni edukacji przedszkolnej Ważnym elementem otoczenia organizacji, jakim jest przedszkole, są rodzice, czyli naturalni i prawni opiekunowie własnych dzieci do momentu osiągnięcia przez nie peł- noletniości; mają zgodnie z Kodeksem rodzinnym i opiekuńczym obowiązek i prawo kierowania dziećmi, reprezentowania ich i zawiadywania ich majątkiem. Rodzice, ich dzieci i krewni tworzą małą, a zarazem podstawową grupę społeczną, tj. rodzinę. Do jej głównych funkcji zalicza się: funkcje prokreacyjne, prowadzenie gospodarstwa domowe- go i zaspokajanie potrzeb członków rodziny oraz opiekę i troskę o ich życie, przygotowy- wanie dzieci do wejścia w życie społeczne, ich pielęgnacja i wychowanie [Okoń, 2007, s. 354-355]. Warto więc uświadomić sobie, jak ważną rolę w przestrzeni edukacyjnej peł- nią rodzice oraz jakie postawy prezentują, uczestnicząc w rzeczywistości przedszkolnej. Dochodzimy tu do wniosku, że włączanie rodziców w proces tworzenia placówki jest niezwykle istotne dla wspomagania i angażowania w jego późniejsze funkcjonowanie. Przedszkole od początku może być postrzegane przez rodziców jako „nasze” oraz jako „wspólna sprawa”. Zrzeszając się, organizując, projektując oraz wspierając dyrektorów szkół propozycjami i projektami, rodzice mają możliwość aktywnie i jeszcze bardziej sku- tecznie, niż inne podmioty, tworzyć przestrzeń edukacyjną dla swoich dzieci [Hernik, 2012, s. 47-48]. Tutaj pojawia się także pytanie o istotę komunikacji pomiędzy tymi obydwoma podmiotami czyli rodzicami i jednostką zarządzającą przedszkolem (dyrek- torem, organem prowadzącym) oraz o znaczenie tych relacji dla przestrzeni publicznej. Między teorią a praktyką Odnosząc się do zaprezentowanej podstawy teoretycznej, rozważania w tej części pracy warto rozpocząć od jasno zakreślonego pojmowania przedszkola jako organizacji otwartej. Posłuży do tego bardzo obszerny opis rzeczywistości w dzisiejszej edukacji. Jak wspomniano, o systemie otwartym można mówić wówczas, gdy otoczenie wywiera wpływ na operacje i wyniki, bo jest ono źródłem zarówno zasobów, jak i in- formacji zwrotnych. Jeżeli klienci nie kupują lub nie używają produktów organizacji, nie będzie miała ona pieniędzy na kupowanie zasobów potrzebnych jej do kontynu- owania działalności w długim okresie. W tym sensie klient pełni najwyższą władzę 153  Paulina Zale wska w organizacji. Podobnie jest w przedszkolu, gdzie, jak wynika z obserwacji własnych, najwyższą władzę pełni rodzic, mimo iż znajduje się w otoczeniu organizacji, jakim jest przedszkole. Dzieje się tak, ponieważ rodzic jest klientem przedszkola. Aby więc przy- ciągnąć klienta i funkcjonować, instytucje te wciąż starają się wzbogacać swoja ofertę edukacyjną zajęciami dodatkowymi, warsztatami, zajęciami terapeutycznymi, projekta- mi i innowacjami, wycieczkami, komputerami czy tablicami interaktywnymi, ale także zaczęły wprowadzać szkolenia dla rodziców, coraz atrakcyjniejsze godziny pracy przed- szkoli oraz inwestować w wystrój i atrakcyjność wizualno-estetyczną placówki. Przyby- ło i wciąż przybywa wiele niepublicznych przedszkoli i alternatywnych form placówek przedszkolnych, co wzmaga konkurencję. Fakt ten stał się wyzwaniem dla współczesnych rodziców, zapracowanych, gonią- cych za sukcesem, szukających oszczędności i czasu dla siebie, ale także pragnących za- pewnić jak najlepszą opiekę, rozwój oraz „życiowy start” swoim pociechom. Bo wiado- mo, że dobre przedszkole to dobry strat edukacyjny, a zatem i życiowy małego człowieka. Jednak, co ważne, obok zjawiska, o którym wspominano, czyli prześcigania się przed- szkoli w ofertach i udogodnieniach skierowanych do rodziców, obserwuje się stały wzrost funkcji i praw, które posiada ten podmiot w edukacji. Jest to niejako proces, w którym jeśli rosną możliwości przedszkoli, rosną wymagania rodziców, a jeśli rosną wymagania rodziców to i ich funkcje i prawa. Żeby przedszkola mogły im sprostać, ro- śnie oferta i ilość udogodnień proponowanych rodzicom przez przedszkole, czyli znów rosną możliwości przedszkola – i tak w kółko. Pomoże to zobrazować poniższy schemat: Schemat 2: Kierunek zmian we współczesnym przedszkolu Źródło: Opracowanie własne 154  Rodzic kreatorem przestrzeni edukacji przedszkolnej Wobec powyższego, jeśli założymy, że przestrzeń edukacyjna jest pewnym teore- tycznym konstruktem uporządkowanego życia społecznego w wymiarze edukacyjnym, jaką w niej funkcje pełnią rodzice? Jaki wpływ mają na ten konkretny fragment prze- strzeni publicznej? Otóż obserwacje wskazują, iż podstawową funkcją współczesnego rodzica jest bycie kreatorem, czyli współtwórcą, a czasami nawet twórcą przestrzeni edukacyjnej dziecka przedszkolnego, właśnie w przedszkolu oraz poza nim, ponieważ występuje jako konsument, kontroler, pomysłodawca, sponsor i opiniodawca czyli krytyk, pochlebca lub informator. Schemat 3: Funkcje współczesnego rodzica jako kreatora przestrzeni edukacyjnej Źródło: Opracowanie własne Poza przedszkolem w sferze prywatnej pełnienie wymienionych przeze mnie ról jest całkiem jasne, tzn. rodzic może organizować dziecku czas samemu lub dzięki in- stytucjom takim jak kluby dziecięce, dzięki czemu może kontrolować czas dziecka, jego postępy w danej dziedzinie, rozwijać zainteresowania i umiejętności, może dawać dziecku pomysły aktywności i decydować o tym, jakie zajęcia są dla niego odpowiednie i proponować zajęcia dodatkowe. Jako „sponsor swojego dziecka” – rodzic płaci za za- bawki, pomoce dydaktyczne, zajęcia itp. oraz jest opiniodawcą, ponieważ może pole- cać innym rodzicom placówkę, klub dziecięcy czy zajęcia, podobnie jak krytykować. A wiadomo powszechnie, że dla każdej mamy wiarygodniejsza będzie opinia innej matki, niż np. instruktora zajęć plastycznych dla dzieci, który poleca skorzystanie 155  Paulina Zale wska z jego usług. Można sobie to wszystko łatwo wyobrazić, dlatego w sposób obszerniejszy przedstawiona zostanie funkcja kreatora, którą pełni rodzic w sferze publicznej prze- strzeni przedszkolnej. Rodzic jako konsument – to, że rodzic wybrał to, a nie inne przedszkole oznacza, że instytucja oferuje program pracy zgodny z ich oczekiwaniami, ideologią, systemem wartości, specyficznymi potrzebami dzieci, możliwościami finansowymi czy lokalizacją. Aby przedszkole miało rację bytu, musi stworzyć takie warunki, które będą odpowia- dały rodzicom na większości wymienionych przeze mnie płaszczyznach. Rodzic staje się w ten sposób konsumentem, gdyż znajduje ofertę, wybiera, płaci i korzysta z usług. To potrzeby rodzica i jego prywatne wartości stają się wyznacznikiem dla pracy, formy i organizacji przedszkola. Jeżeli dla rodzica istotne jest, aby jego dziecko poznawało już w tym wieku języki obce, wybiera dla niego przedszkole międzynarodowe, jeżeli zaś pracuje do późnych godzin nocnych i pragnie w tym czasie zapewnić dziecku bezpie- czeństwo, posyła swoją pociechę do przedszkola prywatnego, które oferuje opiekę do późnych godzin wieczornych itp. Rodzic jako kontroler – kiedy już rodzic wybierze dla swojej pociechy przed- szkole, stara się na bieżąco kontrolować jego pracę, zgodność z podstawą programową, efekty pracy z dzieckiem, podejście do dziecka. Najlepszym wskaźnikiem, dzięki któ- remu rodzic kontroluje pracę przedszkola jest dziecko, jego uśmiech, gdy idzie i wraca z przedszkola, zaangażowanie i chęć uczęszczania na zajęcia przedszkolne, stosunek do nauczycielek i opowieści (które każde dziecko ma przecież miliony). Jeśli rodzic zauwa- ża jakieś nieprawidłowości i cierpi na tym, rozwój jego dziecka, jest w stanie rozpętać burzę. Świetnym przykładem przejawów kontroli rodzicielskiej są sprawozdania z pracy przedszkolnej przedstawiane rodzicom na zebraniach rodzicielskich. Innym przejawem tej funkcji są pisemne zgłoszenia i prośby rodziców do kuratora oświaty o kontrolę do- raźną, którą przeprowadza się właśnie w razie zaistnienia takiej konieczności. Ponadto rodzic ma prawo uczestniczyć w zajęciach przedszkolnych w razie tego typu zgłoszonej przez niego potrzeby. Rodzic jest pomysłodawcą – bo o ile piękniejsze, weselsze i atrakcyjniejsze jest przedszkole, gdy rodzice mają wiele pomysłów? Kiedy nauczyciel i dyrektor ma wspar- cie rodziców, jest większe zaangażowanie, które przekłada się na wycieczki, projekty, wyjazdy, uroczystości, akcje. Większość dyrektorów placówek przedszkolnych twierdzi jednogłośnie, że oferta i działalność placówki jest uzależniona od pomysłów rodziców, gdyż, jeśli, na przykład, któraś z mam stwierdziłaby, że chciałaby, by jej dziecko uczęsz- czało na zajęcia z baletu i przekonałaby do tego pomysłu innych rodziców, dyrektor mając możliwości lokalowe spełnia pomysł rodziców i ma nowy element oferty działa- nia przedszkola, którym placówka może się wyróżnić i pochwalić. Inną tego typu ini- cjatywą pomysłodawczą może być propozycja rodzica przedstawienia swojego zawodu 156  Rodzic kreatorem przestrzeni edukacji przedszkolnej i zaproszenie dzieci do swojego zakładu pracy, dzięki czemu mają one atrakcję w postaci wycieczki edukacyjnej. Naprawdę wiele zależy od pomysłowości i zaangażowania rodzi- ców, podobnie jak nauczycieli i dyrektora. Rodzic jest sponsorem – ponieważ, gdy mamy już pomysł, to do realizacji tego pomysłu bardzo często potrzebne (a nawet niezbędne!) są oczywiście fundusze. Mogą to być wpłaty bezpośrednie, np. na komitet rodzicielski, wycieczkę, udział w projekcie czy zabawki z okazji dnia dziecka lub pośrednie, np. w postaci sprzedaży wytworów dzieci lub loterii fantowej. Oczywiście zdążają się także rodzice o wysokim statusie material- nym, którzy sponsorują nowe zabawki lub książki do przedszkola. Rodzic jest opiniodawcą – bo kiedy już dziecko uczęszcza do przedszkola, rodzic jako konsument, kontroler, sponsor i pomysłodawca, wyrabia sobie pewną opinię na temat tej placówki, którą oczywiście dzieli się z bliższym i dalszym otoczeniem. Opinie mogą być oczywiście negatywne, np. „że jedzenie w tym przedszkolu jest nie dobre”, „pani niemiła” i „w ogóle to żałuje, że posłano dziecko do tego przedszkola” oraz pozy- tywne, np. że „ jest tyle atrakcji w tym przedszkolu”, „jest ono świetnie wyposażone”, „panie są miłe, a córka szczęśliwa” („no, tylko oczywiście mogłoby być taniej”). Mogą mieć także formę czysto informacyją, np. że dane przedszkole posiada Certyfikat Jako- ści. Przykładem realizacji tej funkcji są także takie działania jak: Warszawskie Forum Rodziców i Rad Rodziców, które nadawano także na antenie radia TOK FM lub Radia Plus, a także wypowiedzi rodziców na forach internetowych lub udział w organizacjach czy stowarzyszeniach takich jak: Głos Rodzica, Rodzice w Edukacji i wiele innych. W ramach potwierdzenia i uzasadnienia wyróżnionych elementów składających się na funkcję rodzica jako kreatora warto przeanalizować i odnieść się do wybranych punktów Praw i obowiązków rodziców w Europie z Europejskiej Karcie Praw i Obo- wiązków Rodziców. Punkt 5 Karty wnosi, iż: Rodzice mają prawo wyboru takiej drogi edukacji dla swoich dzieci, która jest najbliższa ich przekonaniom i wartościom uznawanym za naj- ważniejsze dla rozwoju ich dzieci. Rodzice mają obowiązek dokonania świadomego wy- boru drogi edukacyjnej, jaką ich dzieci powinny zmierzać. Wyłania się tutaj obraz ro- dzica konsumenta. Punkt 6 natomiast mówi, że rodzice mają prawo domagania się od formalnego systemu edukacji tego, aby ich dzieci osiągnęły wiedzę duchową i kulturo- wą. Rodzice mają obowiązek wychowywać swoje dzieci w poszanowaniu i akceptowa- niu innych ludzi i ich przekonań. Co stanowić może potwierdzenie funkcji rodzica jako kontrolera. Z analizy punktu 7 – który mówi, że rodzice mają prawo wpływać na poli- tykę oświatową realizowaną w szkołach ich dzieci, mają obowiązek osobiście włączać się w życie szkół ich dzieci i stanowić istotną część społeczności lokalnej – wyłania się rodzic jako pomysłodawca. Zaś punkt 9 wnosi: rodzice mają prawo do pomocy materialnej ze strony władz publicznych, eliminującej wszelkie bariery finansowe, które mogłyby 157  Paulina Zale wska utrudnić dostęp ich dzieci do edukacji. Rodzice mają obowiązek poświęcać swój czas i uwagę swoim dzieciom i ich szkołom, tak, aby wzmocnić ich wysiłki skierowane na osiągnięcie określonych celów nauczania – co stanowi pośrednie odniesienie do rodzica jako sponsora i opiniodawcy. Co zaskakujące, obserwacje i doświadczenie pokazują, że rodzice nie zdają sobie sprawy z tego, jak istotną rolę pełnią w przedszkolu i jak ogromny wpływ mają na ofertę przedszkola, czyli jego przestrzeń edukacyjną. Dyrektorzy natomiast wręcz przeciwnie bardzo podkreślają funkcję kreatora, jaką pełnią rodzice i chyba najlepiej ją rozumieją, ponieważ maja z nią kontakt na co dzień. Zakończenie Podsumowując, można stwierdzić, że przedszkole, czyli środowisko instytucjo- nalne ma zapewnić dziecku fachową opiekę oraz prawidłową stymulację rozwoju fi- zycznego, psychicznego, intelektualnego i społecznego. Jednakże to rodzina jako śro- dowisko prymarne wywiera na dziecko największy wpływ, ponieważ zachodzą w niej najważniejsze procesy wychowawcze. Opinia i aspiracje rodziców w zakresie wybo- ru przedszkola dla swoich dzieci są „motorem napędzającym” zmiany organizacyj- no-strukturalne placówek oświatowych oraz aspektów programowych, kadrowych i innych. Spośród dokonujących się w tym zakresie działań mających na celu opty- malizację pracy przedszkoli, na szczególną uwagę zasługują zmiany w kategorii jako- ściowych. Wszystkie zmiany, mimo iż posiadają różny wymiar i charakter, podlegają stopniowemu i ciągłemu procesowi uświadamiania sobie przez wszystkie podmioty przestrzeni edukacyjnej potrzeb innych od dotychczasowych działań. Czynności te mają na celu poprawę procesu wychowawczo-edukacyjnego, uwzględniając potrzeby, naturę, dążenia, aspiracje i zainteresowania dzieci oraz ich rodziców. Zmiany te wynika- ją także ze zwiększonych oczekiwań społecznych wobec przedszkoli, ewolucji systemu wartości i oblicza życia społecznego. Warto pamiętać, że z punktu widzenia ekonomii gospodarczej przedszkole jest przedsiębiorstwem. Ma ono swoich klientów (dzieci i ich rodziców), pracowników, swój zarząd, budżet, swoją siedzibę itd. Nie ulega wątpliwości, że placówki oprócz pełnienia funkcji oświatowych, muszą walczyć o klienta, ze względu na chociażby niewystarczające dofinansowanie z budżetu państwa. Z punktu widzenia rodziców może być to korzystne zjawisko, bowiem konkurencja stymuluje do powsta- nia nowych pomysłów, wymyślania atrakcji, komunikowania się z otoczeniem i zachę- cania do skorzystania z oferty edukacyjnej danego przedszkola. Warto jednak zwrócić także uwagę na relację, sposób komunikacji i przenikanie się tego, co dla człowieka prywatne (potrzebny, wartości, możliwości), a tego, co należy do kategorii instytu- 158  Rodzic kreatorem przestrzeni edukacji przedszkolnej cjonalnej, czyli działalności organizacji. Okazuje się bowiem, że formalna organizacja, struktura, cele i zadania placówki są jedynie odpowiedzią oraz reakcją na komunikaty z przestrzeni prywatnej, czyli od rodziców, którzy stają się w ten sposób kreatorami przestrzeni edukacyjnej przedszkola. Literatura: Borkowski J., Dyrda M., Kanarski L., Rokicki B., Człowiek w organizacji. Podręczny słownik psychologii zarządzania i dziedzin pokrewnych, Warszawa 2001. Dzierzgowska I., Wspinaczka po stopniach awansu, cz. 5: Dyrektor szkoły, Warszawa 2001. Encyklopedia organizacji i zarządzania, Warszawa 1982. Hernik K., Współpraca przedszkoli z organizacjami pozarządowymi, „Wychowanie w Przedszkolu” 2012, nr 4. Kamińska K., Przedszkole, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI w., T. 4, (red.) T. Pilch, Warszawa 2005. Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa, Warszawa 2011. Kobyliński W., Dyrektor szkoły (placówki oświatowo-wychowawczej), [w:] Encyklopedia pedagogiczna, (red.) W. Pomykało, Warszawa 1997. Koźmiński A.K., Piotrowski W., Zarządzanie. Teoria i praktyka, Warszawa 2000. Okoń W., Nowy Słownik Pedagogiczny, Warszawa 2007. Oleszko T., Projektowanie sytuacji edukacyjnych a prawo oświatowe, [w:] Wybrane problemy edukacji dzieci w przedszkolu i szkole, (red.) S. Guz, J. Andrzejewska, Lublin 2005. Rościszewska-Woźniak M., Standardy jakości edukacji przedszkolnej, [w:] Edukacja przedszkolna w Polsce – szanse i zagrożenia, (red.) M. Zahorskiej, Warszawa 2003. Schermerhorn J.R.(Jr.), Zarządzanie, Warszawa 2008. Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1972. Śliwerski B. (red.), Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, t. 4, Gdańsk 2010. Wolak W., Elementy identyfikacji, „Bliżej Przedszkola” 2011, nr 1. Znowelizowana ustawa o systemie oświaty po zmianach z 27 stycznia 2012 roku, Poznań 2012. 159  Joanna Ślązak Wpływ środowiska życia dziecka na poziom jego komunikacji Rozwój mowy dziecka Nabywanie przez dziecko umiejętności posługiwania się językiem, można uznać za proces niezwykle fascynujący i chyba jeden z najważniejszych w całym rozwoju jed- nostki ludzkiej. Nie bez powodu nazywany jest medium, „(…) dzięki któremu myśli są przenoszone z jednego umysłu do drugiego” [Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2008, s. 590]. „Język jest bardzo skomplikowanym systemem dźwięków, zasad ich łączenia w coraz dłuższe sekwencje oraz przypisywania im znaczeń” [Zgółkowa, 1986, s. 11]. Wydawać by się mogło, że mowa nie jest niczym skomplikowanym. Posługuje- my się nią na co dzień, służy nam do komunikacji z innymi ludźmi, dzięki niej może- my poznawać rzeczywistość, a także wyrażać swoje emocje, werbalizować własne myśli i uczucia. Mowa, jest dla nas czymś naturalnym. Mimo iż bez wątpienia jest ona narzę- dziem niezwykle potężnym i skomplikowanym, bardzo łatwo o tym zapomnieć. Dzieje się tak, ponieważ opanowanie procesu mówienia przychodzi nam bardzo łatwo, natu- ralnie, nie wiąże się z żadnymi przykrymi wspomnieniami, bólem. Nauka mówienia przebiega często w sposób niezauważalny. Najdziwniejsze jednak jest to, że umiejętność tę nabywamy w wieku, kiedy inne, mogłoby się wydawać istotniejsze umiejętności, są nam jeszcze obce. Rozwój mowy ściśle związany jest z myśleniem. Kiedy dziecko uczy się mówić, następuje wzrost jego inteligencji. Należy zwrócić jednak uwagę na fakt, że proces ten działa w dwóch kierunkach. Rozwój mowy nie wywiera jedynie pozytywnego wpływu na inteligencję. Dzieję się tak tylko wtedy, kiedy nabywanie przez dziecko umiejętności posługiwania się językiem przebiega w sposób prawidłowy. Opóźniony rozwój mowy prowadzi do obniżenia poziomu intelektualnego, a niska inteligencja może być przy- czyną opóźnienia rozwoju mowy [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 11]. Wydawać by się mo- 160  Wpływ środowiska życia dziecka na poziom jego komunikacji gło, że jest to błędne koło i jeżeli dziecko w nie wpadnie, nie ma możliwości poprawy zaistniałej sytuacji. Należałoby się jednak zastanowić, co jest źródłem, tzw. czynnikiem zapalnym uruchamiającym tę machinę? Kwestię wewnętrznych i zewnętrznych czynni- ków determinujących rozwój mowy dziecka poruszę w dalszej części artykułu: „Podej- mowane przez psychologów i lingwistyków empiryczne i teoretyczne studia nad roz- wojem języka wskazują, iż niezależnie od języka, jakim posługuje się dziecko, przebieg rozwoju mowy jest uniwersalny” [Filipiak, 1996, s. 45]. Rozwój ten odbywa się etapami. Dla każdego dziecka są one takie same, jednak mogą przebiegać w różny sposób i w różnym czasie. Różnica czasowa nie powinna prze- kraczać jednak pół roku: • pierwszy rok życia – okres melodii – jest to etap przygotowujący do rozwoju mowy właściwej u dziecka. Początkowo dziecko nieświadomie wydaje odgłosy, takie jak krzyk, płacz, głużenie, gaworzenie. W drugim półroczu dziecko za- uważa, że poprzez wydawanie określonego rodzaju dźwięku zwraca na siebie uwagę innych ludzi. Zaczyna używać płaczu i gaworzenia do tego, aby coś osią- gnąć. Etap ten jest niezwykle ważny. Dzięki niemu narządy oddechowe, fona- cyjne i artykulacyjne przygotowywane są do wypowiedzenia pierwszych słów, które pojawiają się pod koniec pierwszego roku. • 1-2 rok życia – okres wyrazu – wypowiedzi dziecka są jednowyrazowe. Dziec- ko zastępuje wyrazem nie tylko rzeczy, czynności, ale także określa nim swój stosunek do zaobserwowanego zjawiska: „Rozwój języka w tej fazie zmierza w kierunku zawężania znaczeń, wzbogacania słownika w zakresie ilościowym i jakościowym, a także rozbudowy systemu fonetycznego” [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 16]. Kolejnym, niezwykle istotnym etapem jest tworzenie przez dziec- ko zlepków wyrazowych. Wypowiedzi dwuwyrazowe pojawiają się pod koniec drugiego roku życia. Dziecko przygotowuje się do tego, aby około trzeciego roku życia zacząć tworzyć zdania. Początkowo wypowiedź dziecka może być niezrozumiała. To samo słowo może mieć wiele znaczeń w zależności do sytu- acji, gestów, intonacji. Wraz ze wzbogacaniem się słownika dziecka (w wieku 2 lat – 300 słów, w wieku 3 lat – 1000 słów) zdania są coraz bardziej złożone i zrozumiałe dla odbiorcy. • 3-7 rok życia – okres swoistej mowy dziecięcej – w tym czasie mowa dziec- ka doskonali się na wielu płaszczyznach. Trzyletnie dziecko mimo opanowa- nia podstaw języka ma jeszcze niewielki zasób słownictwa, przez co w jego wypowiedziach mogą wystąpić liczne neologizmy i zniekształcenia językowe. W okresie przedszkolnym dziecko stopniowo wzbogaca swój słownik, uwzględ- nia w wypowiedziach reguły fonetyki i gramatyki. Doskonalenie mowy dziec- ka wynika także z nabywanych przez nie doświadczeń. Początkowo w swoich 161  Jo anna Ślą za k wypowiedziach dziecko uwzględnia wyłącznie najbliższe otoczenie i aktualnie wykonywane czynności. Wraz z tym, jak poznaje świat jego mowa rozwija się i przechodzi na dalsze etapy. Rezultatem tego jest to, że dziecko w wieku 6-7 lat bez trudu porozumiewa się z innymi ludźmi językiem potocznym: „Mowa staje się niezależna od sytuacji i jej pozawerbalnych składników” [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 15-18]. Przedstawione etapy obejmują okresy najbardziej dynamicznego rozwoju mowy u dziecka. Nabyte w tym czasie umiejętności warunkują dalsze powodzenie w kształto- waniu mowy dziecka. Jeśli z jakichkolwiek przyczyn rozwój mowy w pierwszych sześciu latach życia zostanie zakłócony, konsekwencje pozostaną na zawsze. Możliwości dziecka mogą już nigdy nie zostać wykorzystane. Będzie to także rzutowało ujemnie na inteli- gencję dziecka, co może uwidocznić się także w innych dziedzinach jego życia. Biologiczne determinanty rozwoju mowy Oczywistym jest to, że każde dziecko jest inne i rozwija się w swoim własnym tem- pie. Niektóre dzieci zaczynają mówić szybciej i sprawnie wzbogacają swój słownik. Inne potrzebują na rozwój mowy znacznie więcej czasu i zdolność wypowiadania się nie przy- chodzi im tak łatwo: „Znane są przypadki posługiwania się przez dziecko 18-miesięczne zaledwie jednym słowem, gdy tymczasem słownik innych dzieci w wieku 15 miesięcy obejmuje 150-200 słów” [Jurkowski, 1986, s. 74]. Należałoby zatem odpowiedź sobie na pytanie, jaka jest przyczyna takiego zjawi- ska? Jeżeli mowa o czynnikach biologicznych, trzeba zwrócić uwagę na dwie podstawo- we kwestie, jakimi są: dziedziczenie oraz cechy konstytucjonalne (wrodzone). Uznaje się, że słabą mowę można po prostu odziedziczyć. Najnowsze badania do- wodzą, że problemy językowe są związane z naszymi genami, co możemy zaobserwo- wać, jako ogólną niewydolność językową występującą w rodzinie. Zmiany dziedzicz- ne dotykają mózgu. To nieprawidłowe funkcjonowanie centralnego układu nerwowego jest przyczyną problemów językowych. Cechy konstytucjonalne wyznaczają możliwości rozwojowe. Jedną z cech wrodzonych jest poziom intelektualny. Jak wspominałam, istnieje ścisły związek między mową a myśleniem i inteligencją. Dzieci inteligentniej- sze szybciej zaczynają mówić i bez problemu opanowują system językowy [Słodownik- -Rycaj, 2000, s. 22]. Uważa się, że na rozwój mowy może wpłynąć także płeć dziec- ka. To dziewczynki sprawniej opanowują system językowy i zaczynają szybciej mówić [Jurkowski, 1986, s. 76]. Wynika to z różnic hormonalnych – testosteron wpływa na wolniejszy rozwój lewej półkuli. U chłopców częściej występują problemy z mową, ją- kanie, dysleksja, także rozszczep podniebienia występuję u chłopców znacznie częściej. 162  Wpływ środowiska życia dziecka na poziom jego komunikacji Dziewczynki szybciej wypowiadają pierwsze słowa, układają krótkie zdania. Nawet w okresie przedszkolnym różnice między chłopcami a dziewczynkami nie wyrównu- ją się, gdyż szybciej zaczynają one czytać, wysławiają się z większą łatwością, gdyż ich słownictwo jest o wiele bogatsze. Także w kwestii gramatyki, interpunkcji i ortografii dziewczynki radzą sobie lepiej. Przywileje płci żeńskiej związane są z organizacją mó- zgu. U kobiet funkcja mowy znajduje się z przodu lewej półkuli, jest bardziej skupiona niż u płci przeciwnej, gdzie znajduje się ona zarówno z przodu, jak i z tyłu lewej półkuli [Moir, Jessel, 1998, s. 63]. Ustalono także, że zdolności językowe w przypadku kobiet kontrolowane są przez ośrodki w obu częściach mózgu, u mężczyzn natomiast tylko przez lewą półkulę. Prowadzi to do tego, że wymiana informacji pomiędzy półkula- mi jest znacznie sprawniejsza w przypadku kobiet, ich mózg jest do tego lepiej przy- stosowany. To właśnie dzięki temu mowa jest płynniejsza [tamże, s. 61]. Na przebieg rozwoju mowy wpływają także różnego rodzaju choroby przewlekłe, wady rozwojowe, opóźnienia: Wśród szczególnie niekorzystnych czynników podaje się: zaburzenia układu ner- wowego (centralnego i obwodowego), upośledzenie umysłowe, głuchotę lub niedo- słuch, defekty obwodowych narządów mowy, zaburzenia emocjonalne i psychiczne, zaburzenia lub opóźnienia funkcji percepcyjno-motorycznych (słuchowej, wzroko- wej, czuciowej, ruchowej), słabszą uwagę, spostrzeganie, pamięć, koncentrację [Sło- downik-Rycaj, 2000, s. 25]. Na podstawie powyższych rozważań możemy dojść do wniosku, że czynniki bio- logiczne odgrywają niezwykle ważną rolę w procesie rozwoju mowy dziecka, nie są jed- nak w tej kwestii decydujące. Równie istotne, o ile nie ważniejsze, jest środowisko życia dziecka, czyli warunki społeczno-wychowawcze, w jakich dziecko się rozwija. Środowisko życia dziecka Chcąc mówić o środowisku życia dziecka, powinniśmy najpierw dokonać jego krótkiej charakterystyki: Środowiskiem możemy nazwać zespół czynników zewnętrznych oddziałujących na jednostkę. Może ono być określane z różnych punktów widzenia, a tym samym można przyjąć różne zasady jego typologii [Magda-Adamowicz, 2004, s. 40]. Ze względu na terytorium możemy mówić o środowisku miejskim i wiejskim. W zależności od tego, w jakim miejscu dziecko mieszka i wychowuje się, jego poziom osiągnięć w zakresie mowy będzie różny. Inne obyczaje panują na wsi, a inne w mia- stach. Należałoby także dokonać podziału na miasta duże i małe. W każdym z tych 163  Jo anna Ślą za k miejsc panują inne tradycje i obyczaje, ludzie posługują się innym kodem językowym, częstotliwość i tematyka rozmów jest inna, także środki, jakie wykorzystuje się do na- wiązania rozmowy, znacznie się różnią. W wielkich miastach życie płynie o wiele szybciej, a człowiek jest bardziej anoni- mowy. Za środowisko wielkomiejskie uznajemy obszar, który zamieszkuje ponad 100 tysięcy mieszkańców. Siłą rzeczy kontakty w takiej wielkiej grupie są bardziej krótko- trwałe, więzi sąsiedzkie i koleżeńskie nie są tak silne, jak w mniejszych miastach, ludzie często czują się osamotnieni i wyobcowani [Magda-Adamowicz, 2004, s. 40]. Mimo tego, że miejsca te charakteryzują się dużym dorobkiem kulturalnym i historycznym, nie przywiązuje się do tego większej wagi. Tradycje rodzinne z czasem ulegają prze- kształceniom, a w rezultacie całkiem zanikają. Dzieci i młodzież mimo łatwego dostę- pu do teatrów, kin, opery nie korzystają z tego lub robią to rzadko. Życie w miastach często wiąże się z życiem na wyższym poziomie i wyższymi zarobkami. Od lat życie w mieście kojarzy się z dobrobytem i lepszą jakością. Łatwiej o pracę i wyższe zarobki. Jednakże praca wymaga poświęceń. Nie bez powodu tak głośno w dzisiejszych czasach o problemie eurosieroctwa. Rodzice zostawiają dzieci na rzecz pracy. Oczywiście robią to w słusznej sprawie, chcąc zapewnić im jak najlepszą przyszłość i nawet jeżeli nie wyjeżdżają do innego kraju, pozostawiają dziecko na cały dzień pod opieką innych, często obcych osób. Oczywiście nie ma to pozytywnego wpływu na rozwój mowy u dzieci. Oczywistym jest, że język i mowa dziecka nie jest zdeterminowany tylko przez jego uwarunkowania biologiczne. Poziom komunikacji ściśle związany jest z otoczeniem, w jakim dziecko dorasta i więzią, jaka łączy go z członkami własnej grupy społecznej. W środowisku wiejskim istnieją lepsze predyspozycje do tego, aby zacieśniać więzi rodzinne. Mimo tego, że różnice pomiędzy wsią i miastem zaczynają się coraz bardziej zacierać to i tak wydaje się, że życie na wsi płynie wolniej. Postęp na wsi jest coraz więk- szy, ale nie jest tak radykalny jak w wielkich miastach. Mimo postępu są zachowane właściwe schematy zachowań: wspólna praca, wspólne posiłki, rozmowy, czego w mia- stach często może zabraknąć ze względu na brak czasu. Z uwagi na niską gęstość zalud- nienia stosunki pomiędzy mieszkańcami mają charakter bardziej osobisty i długotrwały [Magda-Adamowicz, 2004, s. 40]. Środowisko wiejskie nie jest aż tak zróżnicowane jak miejskie, ludzie są do siebie bardziej podobni pod względem stanu społecznego, wzorów kulturowych czy nawet cech fizycznych. Jednorodność ta sprzyja rozwijaniu wspólnych zainteresowań i pasji. Zamknięte środowisko sprzyja kultywowaniu tradycji i podtrzy- mywaniu więzi rodzinnych. Polega to na rozwijaniu wspólnych pasji z rodzicami oraz spędzaniu razem każdej wolnej chwili. Może to powodować zanik kompleksów i rozwój umiejętności otwartej rozmowy, co czyni z rodziców nie tylko opiekunów, ale przyja- ciół i wiernych kompanów na przyszłość oraz ogranicza oddawanie się rozrywkom bez- 164  Wpływ środowiska życia dziecka na poziom jego komunikacji produkcyjnym. Zamknięcie środowiska i jego małość powoduje utworzenie swoistego kodu językowego, który w trakcie rozwoju mowy może być niezwykle przydatny. Jak za- uważyliśmy, specyficzny tryb życia na wsi sprzyja rozmowom, poświęca się im znacznie więcej czasu. Poziom rozmów rodziców z dziećmi może być różny, ale ich częstotliwość powoduje szybki rozwój mowy i wzbogacanie słownika dziecka. Nierzadko bywa tak, że słowa są zniekształcane, rodzina czy nawet cała społeczność wiejska posługuje się zrozu- miałą tylko dla siebie gwarą. W takim przypadku, mimo dynamicznego rozwoju mowy dziecko w przyszłości może napotkać się z trudnościami w nawiązywaniu kontaktów z osobami spoza środowiska. Badania przeprowadzone przez Marzennę Magdę Adamowicz dowodzą, że śro- dowisko życia dziecka ma duży wpływ na rozwój języka zarówno mówionego, jak i pisanego. Do szczegółowego opisu wyników badań odsyłam do artykułu, gdzie szcze- gółowo przedstawione są spostrzeżenia i wyniki badań przeprowadzone w grupie trze- cioklasistów z różnych środowisk: wielkomiejskich, miejskich i wiejskich. Chciałabym natomiast przytoczyć niektóre wnioski, jakie autorka badań wyciągnęła po ich przepro- wadzeniu: 1. Środowisko lokalne wywiera duży wpływ na rozwój twórczego języka mówione- go i pisanego uczniów. Okazało się, że im korzystniejsze warunki środowiskowe, tym lepiej rozwinięty jest język mówiony i pisany. 2. Zaznacza się wyraźna różnica pomiędzy rozwojem twórczego języka pisanego i mówionego uczniów ze środowiska wielkomiejskiego, miejskiego i wiejskiego. Najlepsze wyniki w rozwoju języka pisanego i mówionego uzyskali uczniowie z wielkiego miasta. Słabsze rezultaty osiągnęli trzecioklasiści z miasta i ze wsi. Trze- ba jednak podkreślić, że różnice między językiem pisanym i mówionym z miasta i ze wsi są niewielkie. 3. Na rozwój twórczego języka mówionego i pisanego ucznia ma także wpływ śro- dowisko rodzinne. Okazało się, że niestaranna i niedbała wymowa członków ro- dziny, jak również naleciałości gwarowe, wpływają na nieprawidłowy rozwój języ- ka mówionego. Trzecioklasiści nieprawidłowo wymawiali różne wyrazy i zwroty, popełniali błędy w pisaniu, bowiem tak wypowiadają się ich rodzice. 4. Duży wpływa na stopień rozwoju twórczego języka ucznia wywiera organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego. Atrakcyjne, interesujące i pełne rzeczo- wej wiedzy lekcje, osobiste zaangażowanie nauczyciela oraz bogata baza dydak- tyczna szkoły wpływają na wysoki stopień rozwoju twórczego języka pisanego i mówionego. Do pełnego ukształtowania języka ucznia niezbędne są różnorod- ne środki dydaktyczne i ćwiczenia oraz ich umiejętne wykorzystanie. Im zasób ilościowo-jakościowy pomocy jest większy, tym lepsze są efekty pracy nauczycie- la [Magda-Adamowicz, 2004, s. 46-47]. 165  Jo anna Ślą za k Społeczno-wychowawcze determinanty rozwoju mowy Tak jak w przypadku determinantów biologicznych, także i tym razem nie może- my stwierdzić, że środowisko życia dziecka (rozumiane jako terytorium) przesądza o po- ziomie jego komunikacji. Badania wskazują na zależność pomiędzy miejscem zamiesz- kania a osiągnięciami językowymi, jednak nie zawsze musi tak być. Wszystko zależy do sytuacji rodzinnej i postawy rodziców. Jeżeli świadomość rodziców ze środowiska wiej- skiego jest na tyle wysoka, że znają oni wartość edukacji, za wszelką cenę będę wspierali dziecko w osiąganiu jak najlepszych wyników w nauce. Jeżeli nawet sami posiadają tylko wykształcenie podstawowe, a ich zasób słownictwa jest niewielki, zawsze mogą wspie- rać się literaturą, zachęcać dziecko do samodzielnego zdobywania wiedzy, umożliwiać mu kontakt z kulturą wysoką. Jeżeli natomiast rodzice bagatelizują znaczenie języka w życiu dziecka i wychodzą z założenia, że wystarczy minimum starań w tym zakresie, to nawet życie w środowisku wielkomiejskim nie jest w stanie niczego zmienić w roz- woju języka dziecka. Chcąc być świadomym rodzicem i wspierać dziecko w jego rozwoju, należy zadać sobie pytanie, od kiedy można wpływać na rozwój mowy dziecka. Często na tym polu powstają duże niejasności, które wynikają głównie z tego, że rodzice nie potrafią sprecy- zować, kiedy tak naprawdę dziecko zaczyna mówić. Dla jednych oznaką mowy jest już gaworzenie, dla innych dopiero umiejętność układania zdań. Stąd podzielone opinie co do tego, kiedy powinno zacząć się wspieranie dziecka w tej materii. Warto zatem pamię- tać o tym, że dziecko jest wrażliwe na nasze oddziaływania już w okresie prenatalnym. To, jak zachowujemy się, czego słuchamy, jak mówimy do dziecka wpływa na to, jakim człowiekiem będzie ono w przyszłości. Badania amerykańskiego psychologa Thomasa McNeila zwracają uwagę na fakt, że nawet miesiąc, w którym dziecko zostało poczęte, może mieć wpływ na poziom jego inteligencji: Największy stopień inteligencji udowodniono u dzieci poczętych między grudniem a lutym, zaś najniższy jej wskaźnik przypada na dzieci poczęte między czerwcem a sierpniem. Poczęcie dziecka w okresie letnim wiąże się ze znacznie częstszym wystę- powaniem takich problemów jak słaba umiejętność czytania, arytmetyki, nieumie- jętności koncentracji, a nawet wady wymowy [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 26-27]. Według tego badacza temperatura ma znaczny wpływ na rozwój płodu. Oczywi- ście badania te nie są jedynym wyznacznikiem, musimy też brać pod uwagę to, że znaj- dujemy się w innej strefie klimatycznej, jednakże mimo wszystko zauważył on zależność pomiędzy miesiącem poczęcia dziecka a jego poziomem inteligencji. Nawet dieta i styl życia przyszłej mamy wpływa na rozwój płodu. W okresie prena- talnym kształtują się przecież podstawowe organy odpowiedzialne za odbiór i nadawa- nie mowy. Nie można zatem dopuścić do tego, aby jakiekolwiek czynniki zakłóciły ten 166  Wpływ środowiska życia dziecka na poziom jego komunikacji proces. Już w 7 tygodniu życia płodu jego mózg kieruje działaniem niektórych organów. Dziecko ćwiczy ruchy artykulacyjne, fonacyjne i oddechowe już w pierwszych miesią- cach życia, uczy się odbierać mowę. 4-5 miesięczny płód jest już wrażliwy na mowę mat- ki i głosy dochodzące do niego ze świata zewnętrznego. Poza tym, że dźwięki te są dla niego słyszalne, potrafi je także rejestrować i uczyć się ich. Stąd często można zaobser- wować silną reakcję noworodków na muzykę, którą słyszały w okresie życia płodowego. Uspokajająco działa na nie także głos matki czy bicie jej serca, ponieważ towarzyszył im on na długo przed narodzinami: Powyższe fakty prowadzą do wniosku, że nie jest obojętne, w jakim środowisku aku- stycznym będzie przebywać dziecko w okresie życia prenatalnego i jak częste będą jego kontakty z mową, zwłaszcza matki. Uzasadnione więc wydają się coraz częściej pojawiające się sugestie, by rozmawiać ze swymi jeszcze nienarodzonymi dziećmi. Wczesne doświadczenia językowe uruchamiają bowiem mechanizmy postrzegania mowy [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 28]. Po narodzinach dziecka nastawienie rodziców ulega zmianie i powinno oczywiście iść w takim kierunku, aby wspierać rozwój mowy dziecka jeszcze bardziej. W wypowie- dziach kierowanych do dziecka należy pamiętać o tym, że jest ono odbiorcą naszych komunikatów, a czasami nawet nawiązuje z nami kontakt (początkowo nieświadomie). Należy być bardzo ostrożnym, ponieważ w tak wczesnym okresie trudno stwierdzić, czy dziecko nastawione jest bardziej na odbiór czy ekspresję swoich myśli i uczuć. Należy pamiętać, że niemowlęta różnią się pod tym względem i w zależności od kierunku ak- tywności ich nastawienie komunikacyjne będzie kształtowało się w różny sposób. Rola matki jest tutaj nieoceniona. To ona poprzez dotyk i słowa zachęca dziecko do komu- nikacji. Początkowo jest ono tylko biernym odbiorcą, obserwatorem gestów i zachowań otoczenia, dzięki temu przygotowuje się do tego, by z czasem stać się nadawcą komuni- katu. Uznawanie zatem, że gaworzenie to jeszcze nie mowa jest błędne. Uznaje się bo- wiem, że dzieci, które nie nawiązują kontaktu poprzez prymitywne dźwięki w później- szym etapie rozwoju będą miały problem z używaniem słów i sylabizowaniem. Nie ma zatem potrzeby czekać do momentu, kiedy dziecko zacznie składać zdania, tylko trzeba rozmawiać z nim jak najwięcej i zacząć to robić jak najwcześniej. Zachętą do nawiązania z dzieckiem dialogu jest także zapewnienie mu bezpieczeństwa i zagwarantowanie miło- ści oraz akceptacji. Rozwój mowy stymulowany jest bowiem przez rozwój ogólny. Do- wodem tego są chociażby dzieci z domów dziecka, które mimo dobrej opieki nie mają szansy doświadczyć miłości rodzicielskiej, przez co często obserwuje się u nich opóźnio- ny rozwój mowy [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 30-31]. W procesie kształtowania się języka dziecka niezwykle ważne są wzorce językowe, jakich dostarcza mu najbliższe otoczenie. Jeżeli członkowie jakiejś grupy są ze sobą ściśle związani, spędzają ze sobą dużo czasu, a ich grupa jest stosunkowo mała (np. rodzina, 167  Jo anna Ślą za k rodzeństwo) dochodzi do wykształcenia specyficznego kodu językowego. Kod językowy pozwala na posługiwanie się słowami i rozumienie różnych znaczeń, sam kod językowy rozumiany jest natomiast, jako „system znaków językowych (głosek, wyrazów) oraz re- guł i założeń umożliwiających ich odpowiednie łączenie i odnoszących się do zachowa- nia komunikacyjnego” [Philipsen, 1997, s. 126]. Przykładem wykształcenie takiego kodu może być historia rodzeństwa bliźniacze- go, które wykształciło znany tylko sobie sposób porozumiewania się. Dzieci były na tym samym poziomie rozwoju mowy i spędzały ze sobą tyle czasu, że zaczęły porozumiewać się pozawerbalnie, co zapewne było dla nich łatwiejsze. Nie odczuwały potrzeby kontak- tu z otoczeniem, a jeżeli już do takiego kontaktu doszło, używały pojedynczych słów lub gestów. Dopiero kiedy rodzeństwo zostało rozdzielone na trzy miesiące i znalazło się w innych grupach przedszkolnych zaczęły pojawiać się pierwsze próby słownej komu- nikacji. Po 10 miesiącach rozłąki ich mowa całkowicie się ukształtowała [Słodownik- -Rycaj, 2000, s. 31]. Obecność rodzeństwa może pomóc dzieciom w rozwoju mowy lub też zaburzyć ten proces. Inaczej kształtuje się mowa jedynaka, inaczej dziecka najmłod- szego czy też najstarszego w rodzinie. Nie trudno zgadnąć, że starsze rodzeństwo wywie- ra korzystny wpływ na dziecko najmłodsze. Od narodzin dziecko wsłuchuje się w język dorosłych, przez co szybciej wzbogaca swój słownik. Może zdarzyć się jednak tak, że u dziecka starszego, po pojawieniu się nowego członka rodziny, zauważymy regres mowy. Starsze rodzeństwo chcąc zwrócić na siebie uwagę, być traktowane tak jak ma- lutki braciszek czy siostrzyczka, zaczyna uwsteczniać się w zakresie mowy, zniżać się do poziomu niemowlęcia. Uważa się zatem, że najlepsze różnica wieku pomiędzy rodzeń- stwem to 5-6 lat [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 32]. Poza rodzeństwem najważniejszym przykładem dla dziecka są oczywiście rodzice. W każdej z rodzin występuje inna forma komunikacji i wykształcony jest inny kod ję- zykowy. Ideałem byłoby, gdyby kod językowy był jak najbardziej rozwinięty. Niestety jest to niemożliwe i często mamy do czynienia z kodem ograniczonym. Posługiwanie się tym kodem przez otoczenie, w którym dziecko wzrasta, może spowodować trudno- ści językowe dziecka zarówno w rozumieniu, jak i tworzeniu wypowiedzi. Dziecko ma naprawdę niewielkie szanse, aby przyswoić kod rozwinięty, jeżeli nie spotyka się z nim na co dzień w domu. Wszelkie nieprawidłowości mowy także mogą wykształcić się na drodze naśladownictwa. Poprzez obserwację mowy rodziców i rodzeństwa dziecko może zacząć seplenić, jąkać się, mówić za szybko i z błędami językowymi [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 32]. Otoczenie ma ogromny wpływ na kształtowanie się znajomości języka u dziecka. Rodzice powinni być niezwykle uważni w tym, co i jak mówią. Często sami są zaskakiwani tym, jak bardzo dzieci naśladują ich słownictwo i sposób zachowania. Uświadamiają to sobie najczęściej, gdy w mniej lub bardziej odpowiednich sytuacjach dziecko dosłownie przytacza ich zasłyszane wcześniej wypowiedzi. Dziecko chcąc jak 168  Wpływ środowiska życia dziecka na poziom jego komunikacji najszybciej wkroczyć w świat dorosłych, często bez namysłu powtarza wszystko to, co usłyszało, obnażając przy tym wszystkie niedoskonałości i braki językowe dorosłych. Słuchając, jak mówi dziecko, uświadamiamy sobie, jak mówimy my sami. Możemy dostrzec, czy nasz język jest zbyt sztywny, napuszony i poważny, czy może przepełnio- ny wulgaryzmami i ubogi. W wypowiedziach dziecięcych można zauważyć posługiwa- nie się gwarą, wyrażeniami regionalnymi; używanie wyrazów potocznych stosowanych przed dorosłych; obszerne cytaty rodziców, które dzieci wplatają w swoje wypowiedzi; elementy zaczerpnięte z audycji radiowych, telewizyjnych, bajek; wulgaryzmy używane przez dorosłych – wszystko to świadczy o: przenikaniu języka dorosłych do pierwszych samodzielnych konstrukcji językowych formułowanych przez przedszkolaków. Można domniemywać, że ta przenikalność nie ogranicza się bynajmniej do języka, że obejmuje sposób myślenia, wyznawane hierarchie wartości, szablony zachowań itp. [Zgółkowa, 1986, s. 20-21]. Ideałem byłoby, gdyby dziecko od samego początku miało kontakt wyłącznie z pol- szczyzną ponadregionalną, literacką, bez elementów gwary czy żargonu. Oczywiście sytu- acja taka jest niemożliwa. Dzieci wychowują się w różnych rodzinach, w różnych warun- kach, gdzie troska o język także nie jest jednakowa [Zgółkowa, 1986, s. 20-21]. R. Vasta, M.M Haith, S.A. Miller mówią o następujących rodzajach czynności naśladowczych: 1. naśladowanie natychmiastowe – naśladowanie wypowiedzi zaraz po jej wystą- pieniu. Ten typ modelowania rzadko przyczynia się do rozwoju mowy dziecka i w istocie dotyczy tylko wypowiedzi krótkich. 2. naśladowanie rozszerzone – dziecko dodaje dodatkowe elementy do wypowiedzi, którą wcześniej usłyszało. 3. naśladownictwo odroczone – naśladowanie odbywa się po pewnym czasie od usłyszanego wzoru. 4. naśladownictwo wybiórcze – dziecko naśladuje ogólną formę struktury języko- wej, ale do jej wypełnienia używa innych wyrazów [Vasta, Haith, Miller, 1995, s. 428-429]. Zakończenie Rodzice powinni zdawać sobie sprawę z tego, że w najmłodszych latach życia dziec- ka to oni są dla niego autorytetem i że proces naśladownictwa jest całkowicie naturalny. Jak widać naśladownictwo może przybierać różne formy, ale zawsze pozostawia jakiś ślad w rozwoju mowy dziecka. Dlatego tym bardziej niezwykle istotną kwestią jest świado- ma praca rodzica nad mową jego pociechy. Wspominałam już o częstych rozmowach 169  Jo anna Ślą za k i uważnym doborze słownictwa, jednakże na wzbogacanie słownika dziecka wpływa także „czytanie książek, wspólne oglądanie ilustracji, gry językowe i inne rozmaite ro- dzaje działań połączone z aktywnością słowną” [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 33]. Warto także wprost rozmawiać z dziećmi o języku. Często rodzice bagatelizują błędy językowe pojawiające się w wypowiedziach dzieci, tymczasem powinno się je po- prawiać, tłumaczyć dziecku, dlaczego jest tak a nie inaczej. Warto rozmawiać z dziećmi także na temat tego, czym są porównania, metafory, homonimy. Warto byłoby także zwrócić uwagę na płeć dziecka. Jak wcześniej wspominałam, mózg dziewczynek i chłop- ców rozwija się inaczej, także część półkuli mózgowej odpowiedzialna za rozwój mowy wygląda i pracuje odmiennie u obu płci. Wszystko zaczyna się od tego, jaka więź wy- tworzy się między matką a dzieckiem. Inne relacje są bowiem między matką i synem, a inne między matką a córką. W zależności od tego, jakiej płci dziecka oczekiwali ro- dzice, ich podejście do niego będzie inne. Oczywiście kwestia ta jest dyskusyjna i nie zawsze tak jest, jednakże nie ulega wątpliwości, że każde z dzieci w zależności od płci otrzymuje inne wzorce wychowawcze. Inaczej rodzice rozmawiają z dziewczynkami, a inaczej z chłopcami, inne są także oczekiwania wobec nich. Często rodzice kompletnie nie uświadamiają sobie, że w komunikacji z dziećmi dokonują takiego rozróżnienia, jest to tym bardziej niezauważalne, gdy dziecko jest jedynakiem lub gdy rodzeństwo jest tej samej płci. Często neguje się chłopców za gadatliwość, uzasadniając, że jest to domeną dziewczynek. Z kolei dziewczynkom zabrania się mówienia brzydkich słów, bo prze- cież w ich przypadku „to nie wypada”. Także dobór zabaw czy preferencje przy wyborze zabawek wyraźnie wpływają na rozwój słownictwa u dzieci [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 33-34]. Mówi się także o tym, że: chłopcy już od początku przejawiają mniejsze zainteresowanie porozumiewaniem się z innymi, chętniej działają na przedmiotach niż koncentrują się na ludziach (…). Mówiąc mniej i słabiej niż dziewczynki, mając mniej okazji do porozumiewania się i nie będąc stymulowani z zewnątrz, pogłębiają dodatkowo różnice w zakresie funk- cjonowania językowego [Słodownik-Rycaj, 2000, s. 34]. Oczywiście nie musi tak być, dlatego jeszcze raz podkreślam, że niezwykle ważna jest świadomość rodziców z zakresu etapów rozwoju mowy dziecka, odmienności płci, a przede wszystkim znajomości własnego dziecka, które jest indywidualną istotą po- trzebującą określonego rodzaju wsparcia i pomocy. To, czego potrzebuje dziecko, może zauważyć tylko rodzic i to od niego zależy, jak silnie zostanie skoncentrowana uwaga dziecka na procesie komunikacji. Literatura: Adamowicz M., Środowiskowe uwarunkowania twórczego rozwoju języka mówionego i pisanego trzecioklasi- stów, [w:] Modernizowanie edukacji wczesnoszkolnej. Wybrane próby, Zielona Góra 2004. 170  Wpływ środowiska życia dziecka na poziom jego komunikacji Filipiak E., Aktywność językowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Bydgoszcz 1996. Jurkowski A., Ontogeneza mowy i myślenia, Warszawa 1986. Moir A., Jessel D., Płeć mózgu, Warszawa 1998. Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza, Warszawa 2008. Philipsen G., Albrecht T. (red.), Developing Communication Theory, [w:] Kuszak K., Kompetencje komuni- kacyjne dzieci w okresie późnego dzieciństwa w aspekcie rozwojowym, Poznań 2011. Słodownik-Rycaj E., O mowie dziecka. Jak zapobiegać powstawaniu nieprawidłowości w jej rozwoju, War- szawa 2000. Vasta R., Haith M.M., Miller S.A., Psychologia dziecka, Warszawa 1995. Zgółkowa H., Czym język za młodu nasiąknie…, Poznań 1986. 171  Feliksa Piechota, Anna M. Janiak, Emilia Szymczak Bez praktyki ani rusz. Preferencje studentów dotyczące wyboru i podjęcia pierwszej pracy „Nauczycielem wszystkiego jest praktyka”. Gajusz Juliusz Cezar Okres studiów w dzisiejszych czasach nie jest rozumiany jedynie, jako radosny czas wolności i zabawy, ale coraz częściej jako moment ciągłego kształtowania własnych umiejętności zawodowych, by później z większą łatwością móc zaistnieć na rynku pracy. Niezwykle ważne jest, by nie przespać swoich studenckich lat i wziąć własną edukację we własne ręce. Według ostatnich doniesień wielkopolskich biur karier: (…) w Wielkopolsce funkcjonuje ponad 30 szkół wyższych, które z roku na rok opuszcza coraz większa liczba absolwentów. Rośnie równocześnie odsetek bezrobot- nych młodych ludzi, którzy nie ukończyli jeszcze 25 lat. Bezrobotni absolwenci znaj- dują się w sytuacji szczególnej, wchodzą bowiem na rynek pracy z wiedzą teoretycz- ną, natomiast ich przygotowanie zawodowe często nie jest adekwatne do wymagań stawianych przez rynek pracy [Praca. Kariera po wielkopolsku, s. 43]. Studia wyższe wyposażają nas w ogrom wiedzy, jednak w dużej mierze są to wia- domości teoretyczne, które nie są na tyle wystarczające, by absolwent po ukończeniu edukacji wyższej, mógł w sposób optymalny realizować swoją ścieżkę zawodową. Ist- nieje duża potrzeba kształtowania wielu umiejętności nastawionych głównie na to, aby uczący się „umiał robić”, a nie tylko – z teoretycznego punktu widzenia – wiedział, co należy robić i jak się to robi [Polewka, 1999, s. 112]. Dlatego też ogromnie ważne w kształtowaniu naszych kompetencji są praktyki studenckie, zawodowe. To one dają niezaprzeczalną szansę na sprawdzenie siebie w działaniu, w środowisku rzeczywistym. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza organizuje obowiązkowe praktyki zawodo- we, ujęte w planie studiów danego kierunku/specjalności: 172  Bez praktyki ani rusz. Preferencje studentów dotyczące wyboru i podjęcia pierwszej pracy • praktyki pedagogiczne, przez które rozumie się praktyki na kierunkach studiów przygotowujących do wykonywania zawodu nauczyciela, • praktyki zawodowe, przez które rozumie się praktyki inne niż pedagogiczne [Piechota, Szałek, 2010, s. 562]. Realizacja praktyk ma miejsce w trybie ciągłym, który obejmuje kolejne, następu- jące po sobie tygodnie, lub śródrocznym, w określonych dniach/tygodniach w trakcie roku akademickiego [Piechota, Szałek, 2010, s. 562]. Średnia długość praktyk to co najmniej 180 godzin. Wiążą się z nimi obowiązki spoczywające po stronie uczelni, jednostek/instytucji przyjmujących, jak i samych stu- dentów. I to właśnie od tego, jak ta współpraca i wypełnianie wszystkich obowiązują- cych każdą ze stron zadań będzie przebiegać, zależy realizacja praktyk, ich efektywność oraz końcowe refleksje studentów [Grzesiak, 2010, s. 37]. Praktyki dają możliwość poszerzania wiedzy nabytej w toku studiów oraz zdobycia niezwykle ważnej wiedzy praktycznej. Są one również szansą na oswojenie się ze środo- wiskiem przyszłej pracy, poznania go niejako „od kuchni” oraz źródłem umożliwiają- cym nabycie twardych umiejętności i kompetencji. To również szansa na swego rodzaju zaistnienie danej osoby w zawodzie, pokazanie własnego potencjału i indywidualnych możliwości – i tym samym odróżnienie się oraz swego rodzaju „przebicie się” przez gru- pę innych absolwentów. Według Marcina Olejniczaka z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koni- nie, w ramach realizowanych praktyk student: nabywa nowe, nieznane wcześniej umie- jętności zawodowe; sprawdza własne, indywidualne predyspozycje zawodowe, zdobywa wiedzę o przedsiębiorstwach, placówkach oświatowych, w których odbywa praktykę, poznaje nowych ludzi i nawiązuje kontakty w środowisku zawodowym, nabywa dodat- kowe umiejętności praktyczne [Olejniczak, 2006, s. 195]. Aby w sposób skuteczny realizować praktyki zawodowe, należy uwzględnić kilka zasad: Źródło: Opracowanie własne. Przygotowanie obejmuje podstawową wiedzę i umiejętności niezbędne do odbycia praktyki. To również znajomość specyfiki miejsca odbywana praktyk, jaką jest placów- ka, instytucja, firma, tj., praw nią rządzących i indywidualne przygotowanie do pełnio- nej w niej roli. Zaangażowanie to kolejny element niezbędny do tego, by pokazać swoją 173  Fe lik s a Pie ch o ta, A nna M. Ja ni a k, Emi li a Szy mcza k osobę z jak najlepszej strony oraz by realizowana praktyka stała się źródłem przydatnej wiedzy. Tylko dokładne wypełniane poleceń, wykazywanie się inicjatywą i przykładność pozwoli nam na pełniejsze poznanie nowego środowiska. Z zaangażowaniem wiąże się nasza aktywność badacza, tj. obserwacja i wywiad. To dzięki pytaniom mamy szansę na rzetelniejsze poznanie, dokładniejszą wiedzę oraz weryfikację tego, co zasłyszane, nie w pełni jasne, ze stanem faktycznym. Dzięki temu nawiążemy również nowe kontakty oraz pozwolimy poznać siebie [Praca. Kariera po wielkopolsku, s. 43]. Mnożenie własnych doświadczeń powinno rozpocząć się jak najwcześniej, najle- piej już od pierwszych lat studiowania. Ważne jest, by dokształcać się na własną rękę, szukać, zgłaszać się do różnych instytucji, placówek, stowarzyszeń dobrowolnie, zgod- nie z własnymi zainteresowaniami. Nie należy czekać na inicjatywę z zewnątrz, lecz sa- memu starać się być jakby podróżnikiem, badaczem we własnym środowisku i czerpać z niego to, co najlepsze. Dlatego też, w odpowiedzi na oczekiwania studentów Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego w Kaliszu Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, od roku akademickiego 2011-2012 istnieje możliwość realizowania praktyk ponadpro- gramowych w ramach współpracy z Biurem Promocji Zawodowej Studentów i Absol- wentów UAM w Poznaniu. Już w pierwszym roku przyniosła ona 80 zwartych umów, podczas których zrealizowano 6940 godzin i zaktywizowano 51 studentów. Praktyki studenckie to nie tylko konfrontacja wiedzy teoretycznej z wiedzą dyna- miczną, urzeczywistniającą się w działaniu. To także szansa na kształtowanie umiejętno- ści miękkich, pozaksiążkowych, które nabędziemy w trakcie kontaktów z innymi oraz w nieprzewidzianych sytuacjach, wymagających od nas samodzielnego myślenia, odpo- wiedniego reagowania i wyciągania wartościowych wniosków. Ważne jest by w kreowaniu wszystkich działań mieć pomysł na siebie, wiedzieć, co chce się w życiu robić, ale nie tracić przy tym elastyczności w działaniu. Każda bowiem aktywność, nawet ta, która z pozoru nie jest zupełnym „odzwierciedleniem” naszego kierunku, może ukazać nam nowe możliwości, inne spojrzenie, wyposażyć w przydatną wiedzę oraz stanowić inspirację do dalszych działań. Nie należy jednak zapominać, że w ferworze walki o nowe doświadczenia wciąż podstawowym atutem jest wiedza, którą nabywamy podczas ustawicznej edukacji i to ona powinna stanowić najważniejszy zaczynek do poszukiwania własnego miejsca w środowisku zawodowym oraz być wartościowym uzupełnieniem zdobywanych nie- ustannie wiadomości i rozwijanych kompetencji. Uczelnie coraz częściej starają się sprostać nowym wyzwaniom, które wynikają z obecnej sytuacji społeczno-ekonomicznej i ułatwić swoim absolwentom początek ich zawodowej drogi. Stąd też często współdziałają z rynkiem pracy, który, jak wiemy, coraz częściej wymaga od nas niewspółmiernego do wieku doświadczenia [Olejniczak, 2006, 174  Bez praktyki ani rusz. Preferencje studentów dotyczące wyboru i podjęcia pierwszej pracy s. 191]. Ponadto, by udoskonalić własne działania, nieustannie tworzą one nowe możli- wości lub korzystają z innych, już funkcjonujących na rynku, które mają na celu szeroko pojętą aktywizację studentów i troskę o ich ustawiczny rozwój. Przykładami takich dzia- łań są np. wspomniane praktyki ponadprogramowe, programy: Erasmus, Comenius, Most, a także liczne konferencje, kursy, seminaria, staże i inne. Jednak by owa współpraca między uczelnią a studentem mogła przebiegać w spo- sób najbardziej wartościowy, ważne jest, by znać bieżące, indywidualne preferencje studentów. Wiedzieć, co jest dla nich ważne, poznać opinie dotyczące realizowanych w trakcie studiów praktyk, dowiedzieć się, jak szukają pierwszej pracy i gdzie chcieliby ją realizować. Dlatego też, by wyjść naprzeciw tym oczekiwaniom, na Wydziale Pedagogiczno- -Artystycznym UAM w Kaliszu w roku akademickim 2012/2013 przeprowadzono ba- dania wśród studentów wybranych studiów licencjackich i magisterskich, których wy- niki i szczegółową analizę przedstawiamy poniżej. Metodologia W badaniach wzięło udział łącznie 204 osób, w tym 117 studentów mieszkających na terenach wiejskich oraz 87 studentów zamieszkałych w miastach, jedną czwartą gru- py badanej stanowili studenci studiów niestacjonarnych. Badania miały na celu rozpoznać preferencje studentów odnośnie pierwszej pra- cy, poznać zakres zadań podczas odbywania praktyk obowiązkowych i ponadprogra- mowych realizowanych na uczelni oraz obecne doświadczenie zawodowe studiujących. Główny problem badawczy sformułowano następująco: Jakie są preferencje studen- tów WPA UAM Kalisz dotyczące praktyk i podjęcia pierwszej pracy? Wyróżniono także szczegółowe problemy badawcze: • Jakie zadania podejmują studenci podczas odbywania praktyk? • Jakie doświadczenie zawodowe posiadają studenci Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego w Kaliszu? • Gdzie studenci Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego UAM w Kaliszu chcie- liby podjąć pierwszą pracę? W odpowiedzi na postawione problemy badawcze wysunięto następujące hipote- zy robocze: Hipoteza główna: • studenci WPA UAM w Kaliszu preferują odbywanie praktyk i podjęcie pierw- szej pracy w instytucjach i placówkach o charakterze edukacyjnym. 175  Fe lik s a Pie ch o ta, A nna M. Ja ni a k, Emi li a Szy mcza k Hipotezy szczegółowe: • do głównych zadań stawianych studentom WPA UAM w Kaliszu należy: ob- serwacja, asystowanie i samodzielne prowadzenie projektów/zadań stawianych do wykonania, • studenci WPA UAM w Kaliszu w większości mają doświadczenie zawodowe, jednak nie jest ono często pokrewne ze specyfiką studiowanego kierunku, • studenci Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego w Kaliszu w większości chcieli- by podjąć pierwszą pracę w szkolnictwie i placówkach edukacyjnych. Do realizacji badań wykorzystano metodę sondażu, w której posłużono się techni- ką zwaną ankietowaniem. Metoda sondażu według M. Łobockiego jest to metoda ba- dań, której podstawową funkcją jest gromadzenie informacji o interesujących badacza problemach w wyniku relacji słownych osób badanych, zwanych respondentami [Ło- bocki, 2003, s. 243]. Głównym narzędziem wykorzystanym do badań był kwestionariusz ankiety. Skła- dał się on z 16 pytań zamkniętych i otwartych, na które odpowiedzi udzielali respon- denci, czyli studenci Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Wydziału Pedago- giczno-Artystycznego w Kaliszu. W dalszej części artykułu przedstawiamy syntetyczną analizę opracowanego materiału badawczego. Wyniki badań, czyli co studenci sądzą o praktykach Pierwszą kwestią, którą zdecydowałyśmy się podjąć, była przewidywana przez stu- dentów liczba podjętych praktyk w trakcie trwania studiów zarówno przewidzianych programem studiów, jak i praktyk dodatkowych, organizowanych indywidualnie przez studentów lub przy wsparciu instytucji, na przykład biura karier. Wykres 1: Łączna liczba planowanych przez studenta praktyk, które zamierza odbyć podczas trwania studiów 176  Bez praktyki ani rusz. Preferencje studentów dotyczące wyboru i podjęcia pierwszej pracy Znacząca grupa studentów jest zdecydowana na podjęcie wyłącznie praktyk prze- widzianych programem studiów wyższych, jednak większość studentów docenia korzy- ści, które oferują praktyki ponadprogramowe, dlatego ponad 70% badanych decyduje się udział w nich. Blisko 20% studentów uważa zaś za optymalne odbycie praktyk obo- wiązkowych, oraz 3 dodatkowych praktyk ponadprogramowych. Kolejnym pytaniem na które postanowiłyśmy znaleźć odpowiedź dotyczyło po- wodów, które przyczyniają się do podejmowania praktyk przez studentów. Wykres 2: Główne powody podejmowania praktyk przez studentów Odpowiedzi na to pytanie wielokrotnego wyboru miało formę kafeterii. Studenci najczęściej zaznaczali jednak jedną odpowiedź – „chęć zdobycia doświadczenia” (140 ankietowanych) lub dodawali „atrakcyjny wpis w CV”. Odpowiedzi te są podobne, różnica między nimi przejawia się tylko pod względem nastawienia studenta do jego rozwoju: czy podejmują oni praktykę, by zdobyć doświadczenia i stać się atrakcyjnym kandydatem podczas rekrutacji przez dodatkowy wpis w CV, czy też zależy im na wła- snym samorozwoju i dążą do odkrywania i „uczą się dla siebie”. Wśród wskazywanych odpowiedzi część studentów opowiedziała się za podejmo- waniem praktyk ponadprogramowych z powodów finansowych. Choć praktyki orga- nizowane przez biura karier są praktykami bezpłatnymi, to zdarzają się sytuację, w któ- rych pracodawca po zakończeniu praktyki nawiązuje współpracę i zatrudnia studenta, dając mu szanse na zdobycie zatrudnienia jeszcze przed zakończeniem studiów. Cieszyć może fakt, iż tylko 32 ankietowanych wskazuje powód podjęcia praktyk – „koniecz- ność narzuconą przez uczelnię”. Dzisiejsi studenci rozumieją sytuację na rynku pracy 177  Fe lik s a Pie ch o ta, A nna M. Ja ni a k, Emi li a Szy mcza k i wymagania pracodawców, którzy oczekują i wiedzy praktyczniej, a nie tylko znajomo- ści teorii, i doceniają znaczenie zdobycia doświadczenia, a nie tylko posiadanie dyplomu ukończenia studiów wyższych. Skoro studenci są świadomi zmian zachodzących na rynku pracy i wymogu po- siadania doświadczenia, jako potwierdzenia gotowości do nauki przez praktykę i podej- mowania nowych wyzwań, należy zadać pytanie, w jaki sposób studenci, jako przyszli pracownicy, zdobywają to doświadczenie (wykres 3). Wykres 3: W trakcie trwania studiów studenci zdobywają doświadczenie przez: Przeszło 100 ankietowanych wskazuje praktykę obowiązkową jako źródło do- świadczenia zawodowego. Kolejną odpowiedzią, którą wskazywali studenci, jest „umo- wa zlecenie/o dzieło” – świadczy to o powolnym wkraczaniu studentów na rynek pracy. Niepokojącym zjawiskiem jest jednak fakt, iż z ponad 60 ankietowanych – którzy nigdy nie pracowali – tylko niewielka grupa wskazuje możliwość odbycia praktyk ponadpro- gramowych jako okazję do zdobycia doświadczenia. Większość decyduje się odbyć tylko praktyki obowiązkowe i uważa, iż podjęcie ich będzie wystarczającą okazją do konfron- tacji zdobytej wiedzy teoretycznej z rzeczywistością. Kolejną wątpliwością, którą chcieliśmy wyjaśnić podczas badań, jest dysonans między realnym (wykres 4) i preferowanym (wykres 5) przez studentów zakresem obo- wiązków podczas odbywania praktyk. 178  Bez praktyki ani rusz. Preferencje studentów dotyczące wyboru i podjęcia pierwszej pracy Wykres 4: Oczekiwany przez studenta zakres obowiązków podczas praktyk studenckich Oczekiwania studentów wobec podejmowanych działań podczas trwania praktyk są różne. Najczęściej wybieranymi odpowiedziami były: „wykonywanie bieżących zadań zlecanych przez opiekuna praktyk”, które uzyskała 27% wskazań, „prowadzenie własne- go projektu – np. prowadzenie zajęć lekcyjnych”. Odpowiedzi te świadczą o gotowo- ści do poznania działalności instytucji, w której podejmowana jest praktyka oraz walki z utartym w powszechnej świadomości obrazem studenta, który liczy na „zaliczenie praktyki po znajomości” lub niechęci do pracy i pomocy prezentującym głównie posta- wę roszczeniową. Pracodawcy zdecydowani na przyjęcie studentów w ramach praktyk ponadprogramowych przestali ulegać stereotypowemu obrazowi studenta i ich ocze- kiwania względem praktykantów również zmieniły się. Zmiany w podejściu praco- dawców wnioskować możemy z charakteru wyznaczanych praktykantowi zadań, które w części zgodne są z oczekiwaniami samych studentów. Wykres 5: Realny zakres obowiązków studentów podczas odbywanych praktyk 179  Fe lik s a Pie ch o ta, A nna M. Ja ni a k, Emi li a Szy mcza k Choć nadal najczęściej wskazywaną odpowiedzią była „bierna obserwacja”, to „wykonywanie bieżących zadań zlecanych przez opiekuna” deklaruje 26% ankietowa- nych, „wykonywanie prostych prac biurowych miało 22% wskazań, a „prowadzenie własnego projektu” – 16%. Skoro głównym celem studentów podczas praktyk jest zdobycie doświadczenia, nie należy naszym zdaniem rezygnować z aktywności podanych w przygotowanych od- powiedziach, ale odpowiednio zaprojektować program praktyki, tak, by pozwalał na poznanie specyfiki działalności instytucji, a jednocześnie stymulował rozwój studentów. Proponujemy zatem, aby bierna obserwacja pracy podczas praktyk trwała minimal- ny okres czasu. Ma ona pozwolić studentowi na poznanie instytucji/przedsiębiorstwa i przygotować się do jak najefektywniejszego wykorzystania czasu praktyk. Możliwie jak najwcześniej student powinien wdrażać się do pracy w instytucji przez wykony- wanie prostych prac biurowych i dalszą obserwację pracowników. Później, gdy pozna on specyfikę pracy na danym stanowisku i tok podejmowanych działań, może wyko- nywać bieżące zadania zlecane przez opiekuna praktyk, który jest nie tyle formalnym opiekunem praktyk, a staje się mentorem praktykanta. Ze względu na długość trwania praktyk większość studentów podejmujących praktyki kończy je na tym etapie. Jednak w przypadku studentów podejmujących praktyki ponadprogramowe, mających możli- wość przebywania w instytucji dłuższy czas, wyróżnić możemy czwarty etap – realiza- cja własnego projektu/zastąpienie pracownika przebywającego na urlopie/zwolnieniu lekarskim. Taka sytuacja ma miejsce, gdy praktyka studenta trwa około 500 godzin. Źródło: opracowanie własne Niezwykle istotne dla właściwego przebiegu praktyki studenckiej jest znalezienie odpowiedniej osoby pełniącej funkcję opiekuna/mentora studenta. Powinien być to pracownik mający doświadczenie w pracy na obejmowanym stanowisku, znający realia funkcjonowania instytucji oraz posiadający rozległą wiedzę specjalistyczną z danej bran- ży. Możemy wyróżnić jeszcze dwa kryteria, które spełnić powinien przyszły opiekun/ mentor praktykanta: nowe obowiązki nie mogą kolidować z dotychczasowymi zada- niami wynikającymi z obejmowanego stanowiska. Najważniejszą przesłanką przema- wiająca za wyborem pracownika na opiekuna studentów podczas odbywania praktyk są kompetencje miękkie, takie jak umiejętności przekazywania wiedzy, cierpliwość i ła- twość w nawiązywaniu kontaktów. 180  Bez praktyki ani rusz. Preferencje studentów dotyczące wyboru i podjęcia pierwszej pracy Ostatnim problemem, który chcieliśmy nakreślić, są postawy studentów wobec praktyk, możliwości, które oferują, a także poznanie kryteriów, którymi kierują się stu- denci podczas wyboru miejsca ich odbywania. Spośród podanej listy respondenci mieli wskazać po trzy kwestie istotnie i nieistotne, którymi kierują się podczas poszukiwań instytucji/organizacji, w której podejmą praktykę. Tabela 1: Czynniki decydujące o wyborze miejsca odbywania praktyk KWESTIE ISTOTNE % wskazań Poszerzenie swoich umiejętności 82,35 Nauczenie się nowych rzeczy 51,96 Możliwość zatrudnienia w firmie, w której odbywam praktykę 45,10 (po zakończeniu praktyki) Praktyki będą zgodne z kierunkiem moich studiów 24,02 Ciekawe i ambitne zadania 23,53 Rzetelna ocena mojej pracy po ukończeniu praktyk (referencje, itp.) 16,67 Elastyczny czas pracy 11,27 Wynagrodzenie 11,27 Moja praca przyda się w firmie, gdzie odbywam praktykę 8,33 Nowe znajomości oraz kontakty biznesowe 7,35 Aktywny udział w zadaniach realizowanych przez firmę 5,88 Uczelnia powinna znaleźć mi ofertę praktyk 4,90 Pomoc pracodawcy/pracowników w wykonaniu trudniejszych zadań 4,90 Praca w młodym zespole 1,47 Uczelnia powinna kontrolować, czy praktyka odbywa się zgodnie z umową 0,98 Zaliczenie praktyki po znajomości 0,98 Najczęściej padające odpowiedzi dotyczyły nie tylko praktycznej nauki, nabywa- nia nowych kompetencji adekwatnych do podjętego kierunków studiów, ale także wie- dzy teoretycznej wymaganej do właściwego wykonywania powierzonych obowiązków. Ważną kwestią dla badanych studentów była ewentualna możliwość późniejszego za- trudnienia w instytucji, nie przywiązywali oni jednak wagi do nawiązywania nowych znajomości i kontaktów mogących w przyszłości ułatwić znalezienie pracy zgodnej z wy- kształceniem i indywidualnymi zainteresowaniami przyszłych absolwentów. Postawa ta wyraża się również przez negatywne nastawienie do wyznaczania i odgórnego narzu- cania możliwych miejsc realizacji praktyki przez studentów. Instytucja czy organizacja, 181  Fe lik s a Pie ch o ta, A nna M. Ja ni a k, Emi li a Szy mcza k które studenci chcą poznać od strony praktycznej, powinny w pewnym stopniu zazębiać się z podjętym kierunkiem studiów i wybraną specjalnością czy specjalizacją. Obecnie jednak niedostosowanie oferty szkolnictwa wyższego do zmienności rynku pracy jest znaczącym argumentem na rzecz większej autonomii studentów przy wyborze miejsc, w których zdobywać oni będą doświadczenie zawodowe i które pozwolą im na we- ryfikację dotychczasowych wyborów edukacyjnych, przez być może podjęcie decyzji o ścieżce dalszego kształcenia, samodoskonalenia lub przekwalifikowania się. Tabela 2: Czynniki nie mające wpływu na możliwość odbycia praktyk KWESTIE NIEISTOTNE % wskazań Zaliczenie praktyki po znajomości 52,45 Praca w młodym zespole 47,06 Uczelnia powinna znaleźć mi ofertę praktyk 43,63 Uczelnia powinna kontrolować, czy praktyka odbywa się zgodnie z umową 28,92 Moja praca przyda się w firmie, gdzie odbywam praktykę 23,04 Wynagrodzenie 18,14 Praktyki będą zgodne z kierunkiem moich studiów 17,65 Nowe znajomości oraz kontakty biznesowe 8,82 Aktywny udział w zadaniach realizowanych przez firmę 7,84 Możliwość zatrudnienia w firmie, w której odbywam praktykę 7,35 (po zakończeniu praktyki) Elastyczny czas pracy 6,37 Pomoc pracodawcy/pracowników w wykonaniu trudniejszych zadań 4,41 Rzetelna ocena mojej pracy po ukończeniu praktyk (referencje, itp.) 4,41 Nauczenie się nowych rzeczy 3,92 Ciekawe i ambitne zadania 3,92 Poszerzenie swoich umiejętności 0,00 Odpowiedzi respondentów przeczą obiegowym opiniom o studentach chcących „zaliczyć praktykę po znajomości” – taką odpowiedź stanowiło w przypadku czynników istotnych dla poszukiwania przyszłego miejsca praktyk tyko 0,98% wskazań, natomiast jako kwestię nieistotną wskazało tę odpowiedź 52,45% badanych studentów. Argument o pracy w młodym zespole również nie jest istotny dla studenta, przyczyną tego może być chęć „nauki” od doświadczonego pracownika. 182  Bez praktyki ani rusz. Preferencje studentów dotyczące wyboru i podjęcia pierwszej pracy Podsumowanie Praktyki studencie od lat stanowią integralną część procesu kształcenia na uczel- niach wyższych. Na przestrzeni kilku ostatnich lat obserwujemy jednak zmianę podej- ścia do tego do tej pory negatywnie odbieranego przez pracodawców i studentów nie- odłącznego elementu studiów. Kiedyś praktykant był balastem, a praktyka stratą czasu – student tylko siedział i patrzył. Dzisiaj praktyka to możliwość rozwoju, dowód świa- domego studiowania i efektywnego wykorzystania czasu. To czas nabywania doświad- czenia tak poszukiwanego przez pracodawców. Nawet obecnie znaleźć możemy branże, w których praktykant traktowany jest jako zło konieczne. Z drugiej strony powszechne w serwisach internetowych ogłoszenia o kolejnych naborach na praktyki organizowa- ne przez korporacje proponujące atrakcyjne programy praktyk i drogę rozwoju, coraz częściej słyszymy również o organizowanych konkursach, w których nagrodą za rozwią- zanie case study jest płatna praktyka w znanych przedsiębiorstwach. Odbycie praktyki staje się szansą, sposobem wyróżnienia z tłumu podobnych studentów – to specjalizacja i dopasowanie do obecnych realiów. Na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym UAM z inicjatywy studentów umoż- liwiono podejmowanie ponadprogramowych praktyk studenckich. Z roku na rok cie- szą się one coraz większym zainteresowaniem. Możliwość samorozwoju, łączenia teorii z praktyką, nawiązywania kontaktów, a także świadomość zmian zachodzących na ryn- ku pracy – to główne przyczyny, dla których studenci decydują się rezygnować z wolne- go czasu czy też pracy zarobkowej na stanowisku niezwiązanym z kierunkiem studiów. Większa świadomość studentów powoduje lepsze przygotowanie absolwentów do wej- ścia na rynek pracy. Literatura: Grzesiak J., Podstawy teorii i metodyki kształcenia praktycznego nauczycieli, Konin 2010. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2003. Olejniczak M., Praktyki zawodowe w systemie kształcenia nauczycieli, [w:] Edukacja Jutra. XII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. Denek, T. Koszczyc, P. Oleśniewicz, Wrocław 2006. Piechota F., Szałek A., Odpowiedzialność nauczyciela akademickiego kontekście studenckich praktyk zawo- dowych, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji. Kompetencje i odpowiedzialność nauczyciela, red. J. Grzesiak, Kalisz – Konin 2010. Polewka Cz., Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych, Radom 1999. Praca. Kariera po wielkopolsku – katalog powstały we współpracy studentów i pracowników biur karier z Wielkopolski w ramach projektu współfinansowanego przez UE oraz krajowe środki publiczne: „Poszerzenie możliwości działania wielkopolskich biur karier poprzez innowacyjny katalog prac. 183  Mariusz Chołody Konstruktywne nieporozumienie. Z pamiętnika poznańskiego polonisty 2 Punktem wyjścia prezentowanych rozważań jest przewrotne pytanie: Dlaczego pol- ska laureatka Nagrody Nobla w dziedzinie literatury, znana, podziwiana poetka i intelek- tualistka, Wisława Szymborska, nie zdała egzaminu maturalnego z języka polskiego, któ- rego… nie pisała? Sprawa dotyczy domniemanego „oblania” matury przez autorkę Stu pociech, która – jak głosi tzw. miejska legenda (urban legend) – próbnie starała się zin- terpretować własny utwór poetycki, co jednak miało się jej nie udać. Ta legendarna, bo w rzeczywistości nieprawdziwa informacja, którą zdementował sekretarz Szymborskiej, Michał Rusinek, głosi, że poetka niewłaściwie, tzn. niezgodnie z kluczem maturalnym odczytała i opisała własny tekst (nadmienię, że faktyczne pisanie matury „pod klucz” nie powiodło się Marcinowi Królowi, zaś Antoniemu Liberze matura z polskiego poszła bardzo słabo). Miejska legenda Legenda miejska to pozornie wiarygodna informacja, która funkcjonuje w okre- ślonej grupie społecznej, rozpowszechnia się, oddziałując na świadomość zbiorową i kulturę. Często jest powielana w danych kręgach towarzyskich, społecznych, a nawet w mediach, dziś – w Internecie. Zwykle intrygująca czy wzbudzająca sensację legenda miejska silnie wpływa na wyobraźnię i emocje. Ważne jest, że urban legend raczej nie- wiele ma wspólnego z rzeczywistością empiryczną – jest bowiem fałszywa. Informacja o tym, że Wisława Szymborska nie potrafiła zinterpretować własne- go utworu poetyckiego, wzbudziła sensację w środowisku nauczycielskim już kilka lat temu. Natychmiast pojawiły się komentarze, zaczęto rozpowszechniać tę skandaliczną skądinąd wiadomość, która z dnia na dzień nabierała na sile. Sprawa dotyczyła bowiem 184  Konstruktywne nieporozumienie. Z pamiętnika poznańskiego polonisty 2 znanej poetki, ba! laureatki Nagrody Nobla w dziedzinie literatury! W kręgach nauczy- cielskich pojawiły się głosy o „chybionym pomyśle”, które to określenie odnoszono do tzw. klucza maturalnego. Wieść szybko podchwycili także i uczniowie, badaj najbardziej zainteresowani z uwagi na konieczność podejścia do obowiązkowego egzaminu matu- ralnego z języka polskiego. Wszak to, co przydarzyło się Szymborskiej, przydarzyć mo- gło się każdemu zdającemu. Ta swego rodzaju plotka miejska szybko ugruntowała się w świadomości nauczających i uczących się. Zaczęto ją powtarzać, aż doszło do sytuacji, kiedy nieprawda przerodziła się w społecznie akceptowaną prawdę. Śmiem sądzić, że historia ta wciąż istnieje w świadomości zbiorowej, nie zdezaktu- alizowała się, przeciwnie – umocniła, wzmacniając zarazem siłę argumentów przeciwni- ków wciąż obowiązującej matury. Ta miejska legenda pogłębiła przekonanie, że zarówno system edukacyjny, jak i sama matura z polskiego są niewłaściwie opracowane i wyma- gają gruntownych zmian. Dla przykładu, na portalach internetowych wciąż można od- naleźć wypowiedzi uczniów i nauczycieli, którzy krytycznie wypowiadają się na temat obowiązujących reguł egzaminacyjnych. Za przykład niech posłużą dwa reprezentatyw- ne wpisy internetowe – autorem pierwszego z nich jest „Astaroth”, który, odwołując się do przykładu rodzinnego, pisze: Moja mama jest egzaminatorem i powiem Wam, że to zdanie egzaminu [maturalne- go z języka polskiego – M.C.] nie zależy (…) od egzaminatora, lecz klucza, który do- staje się od OKE. Egzaminatorem może być każdy nauczyciel, który ukończył kurs. (…) A propos matury – dzisiaj właściwie nie sprawdza wiedzy, lecz schematyczność myślenia – sam fakt, że Wisława Szymborska nie zdała matury z interpretacji swoje- go wiersza! Także to śmiech na sali! [papilot.pl, dostęp: 21 X 2013]. Jeśli zawierzyć podpisowi pod inną wypowiedzią, głos zabrał także krytyczny „Belfer”: No i w tym cała rzecz. Choćby odpowiedź była w 100 procentach prawidłowa, me- rytoryczna i logiczna to i tak niezwykle wykształcona polonistka obetnie punkty, by pokazać, że to ona jest ekspertem od języka polskiego. A wiecie, że niejaka Szym- borska dostała 2 za wypracowanie o swoich wierszach. A niejaki Kurt Vonnegut to dostał pałę za wypracowanie na temat całokształtu swojej twórczości. Bo erudytki polonistki nie wiedziały, kogo oceniają. Tylko jak dać kilku tym paniusiom jed- no wypracowanie do oceny, to oceny wahają się od niedostatecznej do bardzo do- brej. Wiem, bo sam byłem świadkiem takich zdarzeń i to wielokrotnie (20 lat pracy w liceum) [wiadomosci.onet.pl, dostęp: 21 X 2013]. Tym, co łączy obie grupy społeczne – nauczycieli i uczniów w przestrzeni życia szkoły – jest urban legend. Rodzi się pytanie: dlaczego zaczęto rozpowszechniać tę miej- ską legendę na temat Szymborskiej? Być może dlatego, że historia ta wydaje się praw- dopodobna, ponieważ pisarz nie musi w istocie rozumieć własnego tekstu. To przecież 185  Marius z Chołody wnikliwi czytelnicy-krytycy narzucają sposób konkretyzacji ideowo-artystycznej dzieła; już wiele lat temu Roland Barthes ogłosił tzw. „śmierć autora”, wskazując, że dany pi- sarz po napisaniu określonego tekstu, książki, opowiadania, artykułu itp., w wymiarze symbolicznym umiera, „odrywa się” od swego dzieła, które rozpoczyna życie samodziel- ne, niezależne; pisarz nie musi rozumieć wszystkich znaczeń wpisanych w tekst, które odkrywane są przez czytelników, odsłaniają się w procesie lektury. Faktem pozostaje, że niezwykły medialny przypadek Szymborskiej stał się asumptem do budowania tożsa- mości wspólnotowej, dzięki niesamowitości zdarzenia wzbudzającego społeczny eduka- cyjny niepokój. Demitologizacja i mit porażki Pozbawiona głębszej refleksji szkolna akceptacja pogłosek o niemożności pozy- tywnego zaliczenia matury przez Poetkę wpisuje się w znaną tradycji badań nad kul- turą tendencję demitologizacji sławnych i podziwianych osób. Odbrązowanie, czyli demitologizacja to proces odwrotny do mitologizacji; mitologizowanie polega na swe- go rodzaju uświęcaniu danej osoby, której osobowość zostaje „wybielona”. Podlegająca mitologizacji jednostka ludzka staje się bytem „czystym”, nieskazitelnym, funkcjonuje jako arcywzorzec, silnie i bezpośrednio oddziałując na społeczeństwo. To człowiek, któ- ry nie popełnia błędów, choć czasem może błądzić, jest idealny, sytuuje się ponad in- nymi, zdecydowanie powyżej poziomu egzystencji zwykłej, przeciętnej. Dla przykładu, w XIX stuleciu konsekwentnemu procesowi brązowienia podlegał Adam Mickiewicz, którego życie i twórczość poddawano wręcz stałej mitologizacji. Proces ten przyczynił się do stworzenia legendy twórcy Pana Tadeusza – w kręgach intelektualistów-pozyty- wistów propagujących hasła społecznej użyteczności, edukowania, oświecania niższych warstw społeczeństwa, wykreowano wizerunek Mickiewicza-Poety-Człowieka-Anioła, bytu nieskazitelnego. Takie sui generis odczłowieczenie autora Ody do młodości w isto- cie zniekształcało wiedzę na jego temat. Niejednokrotnie zamiast historycznoliterackich rzeczowych analiz i interpretacji utworów poety, odczytywanych nawet w perspekty- wie jego życia, zamiast przybliżania biografii Mickiewicza bezstronnie i „obiektywnego” niuansowania egzystencji tego romantycznego geniusza, na kartach książek naukowych, w artykułach prasowych czy we wspomnieniach formułowano opinie, których zada- niem było potęgowanie wrażenie idealności, nieskazitelności Wieszcza. Przeciwko tego rodzaju tendencjom charakterystycznym dla polskiej kultury, a więc wbrew procesom mitologizacyjnym, ostro i zdecydowanie wystąpił Tadeusz Boy- -Żeleński. W 1930 roku Żeleński opublikował książkę pt. Brązownicy, w której obnażył fałszywość i szkodliwość kreowania legend i mitów związanych z ważnymi osobowo- 186  Konstruktywne nieporozumienie. Z pamiętnika poznańskiego polonisty 2 ściami polskiej kultury. Autor Brązowników spotkał się jednak z krytyką, z niezrozumie- niem czytającej publiczności – zarzucono mu „szarganie świętości narodowych”. Lecz zarazem, dziś to dobrze wiemy, naukowy i humanistyczny wkład Boya-Żeleńskiego w proces antybrązowniczy jest faktem niezaprzeczalnym. Z czasem, mimo iż brzmieć to może zaskakująco trywialnie, zaczęto rozumieć, że Wielcy Twórcy są przede wszystkim ludźmi, a zatem borykają się z trudnościami, kłopotami, popełniają błędy, mają słabości i bynajmniej nie są doskonali, mimo wielkości myśli czy idei wpisanych w ich artystycz- ną spuściznę. Demitologizacja – zrzucenie z piedestału – sprzyja bowiem uczłowiecze- niu, sprowadza jednostkę twórczą „na ziemię”, bliżej ludzi. Skrótowo i bardzo pobieżnie przedstawione zjawisko mitologizacji/demitologiza- cji zdaje się adekwatne do medialnej współczesnej historii związanej z postacią Wisła- wy Szymborskiej. Również i w tym przypadku mamy do czynienia z podobnymi do opisanych tendencjami. Oto Wielka Poetka, wzorzec, jednostka wybitna, sytuowana wysoko ponad przeciętnością, nie potrafiła „właściwie” zinterpretować własnego tekstu, ergo: Szymborska okazała się człowiekiem takim, jak każdy inny, bo przecież popełniła „błąd”, niewłaściwie odczytała swój utwór. Medialna historia stała się historią eduka- cyjną, gdyż bezpośrednio dotyczy życia społeczności szkolnej, nauczycieli i uczniów. W takim ujęciu mówić możemy o demitologizacji wielkiej Poetki, która stała się bliższa każdemu, natomiast proces jej odbrązowienia po raz kolejny uzmysłowił, że wielcy tego świata nie zawsze potrafią poradzić sobie z zadaniami stawianymi „maluczkim”. Ale z drugiej strony medialna historia Szymborskiej przyczyniła się do powstania nowej współczesnej wersji mitu, który, podobnie jak w kulturach archaicznych, dostar- cza wzorów/antywzorów myślenia, działania czy aktywności. Mit ten nazwać możemy „mitem porażki” Szymborskiej. Trochę hiperbolizując zjawisko po to, by problem wy- raźnie naświetlić, stwierdźmy, że mit ten stanowi podstawę wyjaśniania systemu eduka- cyjnego nieakceptowanego ani przez nauczycieli, ani przez uczniów. Chodzi mianowicie o społeczną i łatwo dostrzegalną w środowisku szkolnym niechęć do jeszcze obowiązu- jącej formuły egzaminu maturalnego z języka polskiego. Jak wiemy, prace maturalne o charakterze analityczno-interpretacyjnym wciąż oceniane są z tzw. kluczem matural- nym, który od wielu lat wzbudza kontrowersje. Pisanie matury „pod klucz” spotyka się z krytyką środowisk nauczycielskich, akademickich, bynajmniej także nie wzbudza entuzjazmu ani młodzieży, ani rodziców, prawnych opiekunów uczniów. Takie przeko- nanie o swoistej szkodliwości formuły maturalnej funkcjonuje również w przeciętnej świadomości społecznej. Mit porażki Poetki ugruntował się w polskiej kulturze, stał się wiedzą pewną, choć w rzeczywistości po prostu obiegową. Ten mit podlega wręcz rytualizacji, uzasadnia- jąc domniemany nonsens pisania matury „pod klucz”. Nowi, dopiero wtajemniczani w system maturalny uczniowie, po uświadomieniu sobie konieczności interpretowania 187  Marius z Chołody tekstów literackich czy, w szerszej perspektywie, tekstów kultury zgodnie z narzuco- nym wzorcem, matrycą myśli, zwykle mają już świadomość mitu porażki Szymbor- skiej, o którym wiedzę nabyli jeszcze przed bezpośrednimi działaniami przygotowują- cymi ich do egzaminu maturalnego w szkole ponadgimnazjalnej. Z jednej strony mit porażki utwierdza uczniów w przekonaniu o absurdalności ograniczających wolność wypowiedzi regułach egzaminu maturalnego. A z drugiej – dla nauczycieli stanowić może relatywnie silny argument, który można by wykorzystać, wskazując „błędy” sys- temu edukacji. Tym samym, zauważmy to wyraźnie, mit porażki Szymborskiej wpływa na konstruowanie wspólnoty nauczycielsko-uczniowskiej. Pamiętać bowiem trzeba, że ważną funkcją każdego mitu jest spajanie, konsolidacja określonej społeczności w mit wierzącej. Po jednej stronie barykady Nazwisko Szymborskiej oddziałuje na uczniowską i nauczycielską wyobraźnię. Pa- miętając osiągnięcia poetki, przede wszystkim przywołany fakt otrzymania przez nią Nagrody Nobla w dziedzinie literatury w 1996 roku, czytający uczniowie i nauczyciele łatwo ulec mogą jej kulturowemu autorytetowi; zdaje się, że natura ludzka skłonna jest do ulegania powadze autorytetów czy osób wzbudzających respekt, cieszących się dobrą lub złą reputacją. Swoisty efekt autorytetu przyczynia się do zawierzenia, uwiarygodnia „fakty” związane z osobą autorytetem obdarzoną. Trudno jednoznacznie rozstrzygnąć, kto zainicjował powielanie informacji zasły- szanej na temat jakości (a raczej braku jakości) egzaminu maturalnego Wisławy Szym- borskiej. Czy tego rodzaju informacja przychodzi w sukurs uczniom? A może często nieuświadomioną satysfakcję z tego „faktu” czerpią nauczyciele? Można uznać, że dla każdej z wymienionych grup szkolnych, konstytuujących edukacyjną rzeczywistość, wiadomość ta w jakimś sensie zdaje się przydatna. Niewątpliwie bowiem informacja o Szymborskiej ma charakter zwrotny. Każdy z uczestników tego negatywnego, bo ne- gującego wartość egzaminu maturalnego aktu komunikacji, zachowuje się adekwatnie do wyznaczonego przez daną grupę horyzontu oczekiwań, własnych i społecznych, for- mułując werbalną lub pozawerbalną, często emocjonalną reakcję potwierdzającą słusz- ność wyrażanych sądów. W istocie obie grupy społeczne w obrębie wspólnoty szkolnej świadomie lub nieświadomie odpowiadają na wzajemne, własne i wspólne, oczekiwa- nia. Tym samym wzmacniają (się) i, poprzez negację obowiązującego systemu edukacyj- nego, konstytuują jedność na poziomie wartości w obrębie wspólnoty szkolnej. Ucznio- wie zyskują potwierdzenie „faktu” o Szymborskiej u nauczycieli, a z drugiej strony – nauczyciele wtórują uczniom w krytyce obowiązującego systemu maturalnego. Obie 188  Konstruktywne nieporozumienie. Z pamiętnika poznańskiego polonisty 2 zainteresowane strony – nauczyciele i uczniowie – mimo braku komunikacji wymien- nej sądów krytycznych i racjonalizacji medialnej informacji, pomimo iż nie ustalały stanu swej porozumiewawczej wiedzy, wspólnie założyły jej prawdziwość, faktyczność. Nauczyciele oraz uczniowie powtarzając informację, łączą się w jej wspólnym rozumie- niu, interpretują „fakty” rzeczywistości medialnej i na ich podstawie budują społeczne porozumienie, wytwarzają spajający system wartości. Zarazem oznacza to, że władzę sa- modzielnego i krytycznego sądzenia niejednokrotnie przyćmiewają emocje, rodzące się wskutek wrażenia, które mit porażki Szymborskiej dostarcza. Starając się zrozumieć przedstawioną historię i jej wpływ na poziom życia szkoły, należy zastanowić się, dlaczego jednak tak wielu uczniów i nauczycieli nie potraktowa- ło (a wręcz śmiem sądzić, podkreślając: wciąż nie traktuje!) informacji „medialnej” na temat matury Szymborskiej krytycznie? Przecież chyba lepiej założyć cząstkowość, fał- szywość czy nietrafność społecznie akceptowanych sądów, niż ufać im bezrefleksyjnie. Błędne przekonania spajają wspólnotę Na poziomie życia szkoły komunikacja interpersonalna między nauczycielami a uczniami staje się w istocie komunikacją publiczną, tak jak instytucją publiczną jest szkoła wraz z przestrzenią niezbędną do jej prawidłowego funkcjonowania. Wielokrot- nie powtarzany fakt społeczny, związany ze zjawiskiem repetycji, przyczynia się do za- wieszenia krytycznego oglądu świata, usypia samodzielność myślenia i, co istotne, staje się wiedzą pewną. W odniesieniu do faktów empirycznych, wiedza ta jest niewątpliwie błędna, lecz w odniesieniu do poziomu współistnienia i współfunkcjonowania wspólno- ty szkolnej, tworzonej dzięki wymianie informacji nieweryfikowalnych, wiedza ta sprzy- ja integracji środowiskowej. Oczywiście, powtórzmy, jest ona w istocie wiedzą obiego- wą, „potoczną”. Jednak zarówno nauczyciele, jak i uczniowie aprobują ją, bo jest łatwa do zaakceptowania, a trudna do odrzucenia. Ma ona charakter redukujący kwestie me- rytoryczne, znacząco osłabia krytyczny punkt widzenia, co znaczy: negatywnie oddzia- łuje na samoświadomość jednostki. Wiedza obiegowa wytwarza się bowiem wówczas, gdy myślimy „na skróty”; zamiast zjawiska czy opinie poddać wnikliwej merytorycznej analizie, propagatorzy wiedzy obiegowej podtrzymują ją, zachowując się tak, jak więk- szość, albo tak, jak sugeruje czy wprost wskazuje cieszący się autorytetem nauczyciel- -przewodnik. Warto mieć na względzie, że uczniowie-studenci, nawet instynktownie, często naśladują nauczyciela-wykładowcę, osobę cieszącą się określonym autorytetem; naśladowanie daje pewność głoszonych racji przy założeniu, że większość ma rację lub też, że rację ma nauczyciel-ekspert w swej dziedzinie, pełniący z grupie edukacyjnej rolę jednostki objaśniającej świat (kultury). Eliminacja krytycznego osądu zjawisk i sytuacji 189  Marius z Chołody w wymiarze indywidualnym destruuje „ja”. Dlatego oddziaływanie fałszywej wiedzy obiegowej na świadomość ludzką zdaje się bardzo istotne. Omawiane zjawisko mitu porażki Szymborskiej konstruuje współpartnerstwo w negacji, staje się jakby dorobkiem konwersacyjnym grupy szkolnej, wiedzą obiego- wą, ale wspólnie przez nauczycieli i uczniów wypracowaną. I uczniowie, i nauczycie- le, współtworząc szkolną wspólnotę edukacyjną, niewątpliwie wpływają na siebie, wza- jemnie motywują się, dzieląc wiele tożsamych przekonań na temat rzeczywistości. Tym samym tworzą wspólnotę doświadczeń życiowych. Wśród członków szkolnej grupy przekonań rodzi się sui generis idea etosu zbiorowego: niemożności zaakceptowania obo- wiązującego systemu edukacyjnego, co w istocie przyczynia się do konsolidacji poczucia przynależności do tejże grupy i związanego z nią systemu wartości. Można wręcz zary- zykować następujące stwierdzenie: to spajające komunikacyjne nieporozumienie gwa- rantuje bezpieczeństwo obu zainteresowanym stronom. Uczniowie, choćby intuicyjnie, wiedzą czy czują, że nauczyciel z większą wyrozumiałością oceniać musi ich prace, bo przecież ma na względzie sytuację Noblistki, a z drugiej strony – bezpiecznie czuć się może również nauczyciel, gdyż objaśniając system maturalny, pozwala sobie na lepsze wczucie się w trudną sytuację swych podopiecznych, zmagających się z trudną sztu- ką interpretacji literatury; wykładowca lepiej rozumie kłopoty uczniowskie związane z interpretacją określonego tekstu kultury. Taka sytuacja rodzi zatem dwustronny sens podejmowanych w szkolnej klasie działań edukacyjnych, mimo jednoznacznego fałszu głoszonych przekonań. To wzajemne warunkowanie i oddziaływanie uczniowsko-na- uczycielskie dotyczy wymiany, w której nie chodzi tylko o „bezpośrednią koordynację zachowań obserwowalnych, lecz także o uzgadnianie przekonań, opinii i postaw wobec rzeczywistości. Zmniejszenie rozbieżności między obrazem świata i sposobem oceniania jest dla osób mających współdziałać bardzo ważne” [Z. Nęcki, 1992, s. 71]. Oczywiście mowa o mechanizmie identyfikacji: na gruncie skonstruowanego wspólnie świata, kształtujemy wszakże wspólny język, który oddziałuje na wspólne rozu- mienie rzeczywistości, łączy jej członków. W takim ujęciu komunikacja między uczniami i nauczycielami konstruuje wspólnotowość, wytwarza i ugruntowuje ją. Nieporozumie- nie staje się zatem czynnikiem budującym, konstruujący wspólny świat, mimo wyraźnej redukcji tegoż do jednego tylko, co więcej: zniekształconego medialnie zjawiska. Subiektywne zakończenie Trudno orzec, kto bardziej dał się wplątać w tę gęstą sieć-strukturę nieporozumie- nia… Czy uczniowie z „winy” nauczycieli? Czy nauczyciele z powodu błędu uczniów? Jedno wydaje się pewne: obie te grupy życia szkoły zostały urzeczone wręcz fantastycz- 190  Konstruktywne nieporozumienie. Z pamiętnika poznańskiego polonisty 2 ną wizją świata podłamanego, pękniętego z powodu mitu porażki Poetki. Jednak, jak sądzę, takie widzenie rzeczywistości nie rozsadza jej, lecz ją re-konstruuje: konstruuje świat powtórnie, na nowo – i go umacnia. O funkcjonowaniu mitu porażki Szymborskiej dowiedziałem się kilka lat temu, rozpoczynając karierę nauczycielską. W tym czasie mogłem wielokrotnie obserwować reakcje innych nauczycieli i wielu uczniów na obiegowy „fakt” medialny. Dziś staram się myśleć, że historia ta sprowadza się do kwestii konstruktywnego nieporozumienia. W takiej perspektywie przekonania i uczniów, i nauczycieli mają intencję współdziała- nia, paradoksalnie: negacja i krytyka stają się fundamentem współpracy, podtrzymu- ją szkolny ład i funkcjonują jako komunikacyjna forma jego ekspresji. Dzięki temu w przestrzeni życia szkoły stworzona zostaje taka rzeczywistość komunikacyjna, która stanowi o wspólnotowości, nie dzieli, lecz łączy jednostki, nauczycieli i uczniów. Z drugiej jednak strony sytuacja wciąż wzbudza mój niepokój. Brak zmysłu kry- tycznego w społeczności szkolnej w odniesieniu do zjawisk „powszechnych”, medial- nych, jest epistemologicznie niebezpieczny. Nauczyciele, szczególnie poloniści, winni zachęcać swoich podopiecznych do intelektualnej dociekliwości, rozwijać ich zdolność krytycznego wglądu w rzeczywistość empiryczną, wynikającą z właściwej, bo racjonal- nej i indywidualnej postawy myślowej wobec zjawisk w świecie zachodzących. Współ- czesna szkoła, pomimo że podlega procesom myślowej uniformizacji, musi koniecznie kształcić postawę nieufności wobec kultury masowej, mass mediów, świata narzucone- go. Łatwo ulec przecież złudzeniu, że mit porażki Szymborskiej to wiedza „obiektyw- na” i „powszechna”, a przecież jest ona medialnie wytworzona i zamiast świat odsłaniać, funkcjonuje jako zasłona, dająca poznającym podmiotom, uczniom i nauczycielom, złudzenie rozpoznania rzeczywistości realnej i jej zrozumienia, co jednak nie jest niczym innym jak właśnie złudzeniem dotarcia do jakiejś prawdy ostatecznej, przekonania, iż ze światem można nawiązać prosty, nieskomplikowany kontakt – i że w ogóle uzyskaliśmy kontakt z rzeczywistością. Słusznie zauważył Marek Więcław, który w artykule dotyczą- cym pojęcia obiektywności wiedzy pisze: „Choć jednostka wyrasta ze wspólnoty, którą ją ukształtowała, to jej istotową cechą wydaje się zdolność do demaskowania, przekra- czania i uwalniania się ze swych społecznych determinant i krytycznego penetrowania coraz to głębszych stereotypów myślenia i działania, w jakie grupa zapatruje jednostkę w procesie wychowania i edukacji” [M. Więcław, 2005, s. 25]. Nauczyciele i uczniowie, uczestnicy procesu edukacyjnego, niejednokrotnie szu- kają porozumienia komunikacyjnego na poziomie i emocjonalnym, i intelektualnym. Paradoksalnie jednak, przyczynkiem do ich porozumienia, budowania edukacyjnej wspólnoty, stać się może nieporozumienie (miejska legenda) o poważnych konsekwen- cjach dydaktycznych. Aprobując określony „fakt” społeczny (medialny), konstruują wspólnotę wymienialnych doświadczeń, przekonań i wrażeń. W ten sposób – na zasadzie 191  Marius z Chołody identyfikacji, obopólnego zrozumienia, a także naśladownictwa – kreują międzyosobo- wą, a jednocześnie społeczną więź (edukacyjną). W takim rozumieniu błędne przeko- nania uczniów i nauczycieli sprzyjają współdziałaniu: negacja staje się podstawą współ- pracy. Poziom doświadczeń indywidualnych oddziałuje na doświadczenia zbiorowe, społeczne. Okazuje się więc, że negacja i krytyka mogą stanowić podstawę edukacyjne- go ładu społecznego, być jego formą ekspresji komunikacyjnej. Literatura: Chołody Mariusz, Czytać i uczyć czytać, „Polonistyka” 2013 nr 6, s. 25-28. Komunikacyjne kompetencje nauczycieli, red. H. Kwiatkowska, M. Szybisz, Warszawa 1997. Nęcki Zbigniew, Komunikowanie interpersonalne, Wrocław 1992. Rothenbuhler Eric W., Komunikacja rytualna. Od rozmowy codziennej do ceremonii medialnej, tłum. J. Barański, Kraków 2003. Strony internetowe: papilot.pl, wiadomości.onet.pl. Więcław Marek, Uwagi o pojęciu obiektywności wiedzy, [w:] Kultura. Komunikacja. Podmiotowość. Szkice epistemologiczno-kulturoznawcze, red. Krystyna Zamiary, Poznań 2005. 192  Keywords and abstracts (in the order of publication) Włodzimierz Heller, Is YouTube redefining the private – public relation? Keywords: private-public relation, YouTube, videoblogs, participatory culture, community Abstract: The author of the text advances a thesis that participation in the ‘life’ of YouTube by creating and by sharing the works of others favours establishing contacts with new people and fosters social connections. This creates a need for modification and redefini- tion of the boundaries between the private and the public sphere of life. The first part of the paper presents the traditional model of the private-public relation, while the follow- ing one constitutes an attempt at formulation of a conceptual framework concerning the use of YouTube services. Dominika Szymańska, Gender differences in the area of interpersonal communication Keywords: gender, language skills of men and women, non-verbal communication, friend- ship relations. Abstract: The paper „Gender differences in the area of interpersonal communication” is devoted to the subject of communication in the context of gender. It constitutes an attempt at synthesis of study results in this field. The author identifies the differences in the verbal communication of men and women in the aspects of friendship, family, social media, as well as non-verbal communication. 193  Keywords and abstracts (in the order of publication) Anna Maria Janiak, Difficult conversations between doctors and patients Keywords: communication, ethics, doctor-patient relations, communication barriers, per- sonalism Abstract: The aim of the paper is to bring attention to the role of the relations existing between doctors and patients. The text addresses especially the issues of interperson- al communication in contemporary Polish Clinical Medicine, which is considered an open problem. Particular sections of the paper are devoted to the subjects of patient- centered care, the quality of communication and the related problems, communication barriers and strategies for overcoming them. Elżbieta Strzelczak, People with speech impairment in interpersonal contacts Keywords: speech impaired, AAC user, communication systems, AAC user’s dictionary, re- cipient of a message Abstract: The author of the paper sets out to raise awareness of communication problems of the speech impaired in the society. The text presents different augmentative and alterna- tive communication systems. Moreover, it discusses the conditions for good communi- cation as well as communication barriers encountered in augmentative and alternative communication. Magdalena Pasteczka, „MÓWik – the speech prosthesis” as a communication aid for the speech impaired Keywords communication, speech prosthesis, Augmentative and Alternative Communica- tion, Picture Communication Symbols, Pictogram Ideogram Communication Abstract: The author of the paper focuses on communication challenges faced by the speech impaired. The paper describes people relying on augmentative and alternative commu- nication. In the final section of the text the author presents, with the help of examples, an application which serves as a kind of a speech prosthesis. 194  Keywords and abstracts (in the order of publication) Mariusz Dembiński, Educatiological formation of the public sphere Keywords: action (educere, educare i edocere), education (educere, educare i edocere), logos, educatiology, formability, habitus, public sphere Abstract: In the heart of the author’s considerations is the endeavour to explain the depend- ence of the public sphere on education and logos within the category of educatiology. In order to explain this dependence he refers to certain research tools (theoretical consid- erations) from which the forms of education (educere, educare, edocere), through per- formativeness of actions (archein, energheia and prattein) may introduce unexpected changes into the sphere of social practice, whose habitus – standing in relation with the public sphere – may impede the introduction of changes. Therefore, the most impor- tant aim of the paper is to demonstrate the dependence of the public sphere and habitus on educatiology. Monika Frątczak, Internet user as an active recipient. The compensatory function of humour and satire based on the example of the cartoons of Marek Raczowski Keywords: Internet, comment, satire, cartoons, society, pop culture Abstract: The author presents examples of humour and satire which reveal the compensa- tory function of Raczkowski’s works. An Internet user is not a passive recipient, but be- comes an active participant of the interactions between the recipients of art. Humorous comments lead the community to discussion and mutual support in the midst of the surrounding world. Małgorzata Dyrlica, Between words and music. A sketch in musical interpretation Keywords: interpretation, performance, translation, comprehension, text, message, musical piece Abstract: In the paper, the author focuses on the act of interpretation as a crucial element in all forms of communication and comprehension. Based on a hermeneutic act of trans- lation by George Steiner, she demonstrates similarities and differences between musical 195  Keywords and abstracts (in the order of publication) interpretation and interpretation made by a translator in the act of verbal text transla- tion. She considers the great variety of musical text types and, consequently, the mul- titude of forms of interpretation. She also identifies obstacles to approaching a musical work as a form of a communicative message. At the same time, she recognises interpre- tation which pursues meaning as something which unites all attempts to understand the Other, even those which deal with his work, such as a musical piece. Emilia Golińska, Communicative competencies of volunteers. Problem analysis on the basis of emotional intelligence of volunteers. Keywords: volunteer group, leader, communicative competencies, volunteer work, synergy effect Abstract: The author of the paper provides two profiles of a volunteer based on the types of personality, and demonstrates the benefits of helping others. She devotes special at- tention to the functioning of a volunteer group and communicative competencies of a volunteer. The paper also presents the results of a questionnaire study performed in the Volunteer Center in Pleszew. Marlena Kaźmierska, Włodzimierz Heller, On the unique character of the interpersonal relations of the volunteer and the beneficiary Keywords: volunteer, transmission, communication barriers, verbal communication Abstract: The authors of the paper undertake to describe the process of communication between the volunteer and the beneficiary. They specify the most important terms and define the process of communication, but also pursue the optimal way of building good relations in volunteer work. In the search for a solution to the problem, the authors di- rect their attention to, among others, the Buberian „I – You” relation. Monika Chorab, Interpersonal communication and the challenges concerning the set of social roles undertaken by the academic youth Keywords: student, social role, conflict, verbal communication, non-verbal communication 196  Keywords and abstracts (in the order of publication) Abstract: The author of the paper focuses on the problems and dilemmas faced by students who are in the position of having to reconcile multiple social roles. These students are unable to cultivate relations with all the members of the groups. The solution is to es- tablish new, individual strategies of communication with carefully selected members of those groups, resulting in satisfying and positive relations which influence development and social functioning. Paulina Zalewska, The parent as a creator of preschool educational space Keyowrds: organisation, organisation’s environment, cooperation, parents, partners of an ed- ucational institution, creator, educational space Abstract: Based on theoretical approach as well as on own observations, the author sets out to demonstrate the role of the parent as a creator of educational space, that is serving as an example of the interpersonal relations and mutual influence between these two areas within an institution’s educational space. The discussed issue is not a new phenomenon, therefore, the aim of the paper is merely to bring the problem into the reader’s attention and inspire reflection. Joanna Ślązak, The influence of a child’s environment on their level of communication Keywords: speech, language, stages of speech development, child’s living environment, family Abstract: The author approaches the problem of a child’s speech development. She consid- ers the determining factors, the elements which influence the process positively and negatively, and actions that need to be taken to prevent disturbances in communica- tion of young children. In order to study the process of speech development in a com- prehensive manner, the author begins her analyses by defining speech and identifying the importance of language in everyday life of a child. The following part of the text has been devoted to the presentation of biological and environmental factors which determine speech development. Finally the author considers the effect of the aware- ness and persistence of the parents in supporting the child in the process language ac- quisition. 197  Keywords and abstracts (in the order of publication) Feliksa Piechota, Anna M. Janiak, Emilia Szymczak, Internship, the way to go. Students’ preferences in decisions regarding their first job Keywords: internship, career office, employer, job market, soft skills Abstract: The authors of the paper take on the subject of extracurricular internship program of the Faculty of Pedagogy and Fine Arts in Kalisz. They analyse the preferences of the students regarding the place and the terms of participation in student internships. The conclusions of research and analyses may prove helpful in the organisation of manda- tory student internship programs. Mariusz Chołody, A constructive misunderstanding. From the diaries of a Polish teacher from Poznań 2 Keywords: urban legend, mythicisation, demythologisation, public communication Abstract: The author of the paper presents urban legends as an example of a factor which facilitates communication of the participants of the educational process. False beliefs of teachers and students contribute to establishing emotional and intellectual agree- ments. In the act of negation, critique and demythologisation of fabled characters he sees a ground for the building of social order. 198