Lernprozessberatung im individualisierten Unterricht

Punktuelle Beratung von Schülern findet täglich statt. Was unterscheidet Tipps, Korrekturen und Ermunterungen von systematischer Lernprozessberatung? Welche didaktischen Selbstkonzepte und welche lerntheoretischen Begründungen liegen diesem Konzept zugrunde? Lernprozessberatung als wesentlichen Anteil eines individualisierenden Lernens beschreiben können, das soll die Einführung leisten.

Beraten – ein Alltagsgeschäft?
Es dürfte kaum eine Unterrichtsstunde geben, in der nicht beraten wird. Immer dann, wenn Einzel- oder Gruppenarbeit an die Stelle lehrerzentrierter Instruktion tritt oder diese ergänzt, übernehmen Lehrerinnen und Lehrer die Rolle von Experten, die hier einen Tipp geben, dort eine Korrektur, eine Ermahnung oder Ermunterung.

Diese alltäglichen Interventionen erfüllen unterschiedliche Funktionen:

• Hinweise zur formalen Korrektheit (»Lass einen breiteren Rand«, »Achte auf die Groß- und Kleinschreibung« …);
• Kritische Anmerkungen (»Da hast du dich verrannt«, »Dieser Satz stimmt nicht« …),
• Hilfreiche Tipps (»Versuche einen anderen Lösungsweg«, »Benutze ein Lexikon« …),
• Inhaltliche Vorschläge (»Diesen Gedanken solltest du näher ausführen«, »In deiner Darstellung fehlt ein wichtiger Aspekt« …),
• Konzeptionelle oder strategische Beratung (»Du hast deine Arbeit zu ausführlich angelegt«, »Deine Gliederung ist nicht schlüssig« …),
• Metakognitive Anregungen (»Überlege, warum du wie vorgehen willst«, »Setze dir vorab einen Zeitrahmen und halte ihn ein« …)

Dieses alltägliche Geschäft ist für Lehrerinnen und Lehrern ein selbstverständlicher Teil des Unterrichts. Aber wenn man dieses Selbstverständliche hinterfragt, erweist sich die Klarheit als Scheinklarheit. Anders gesagt: Zum didaktischen Selbstkonzept gehört das bewusste Wahrnehmen der Beraterrolle. Gerade das aber ist bislang ein eher unterbelichteter Aspekt.

Um dies zu verdeutlichen, stellt Annemarie von der Groeben zu Beginn des folgenden Beitrags die Frage: »Warum sollen wir eigentlich etwas lernen, was wir täglich tun?«

Beantwortet wird diese Frage anhand von Erfahrungen in simulierten Lernberatungen; dabei wird den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern sehr schnell deutlich, dass ihnen trotz ihrer Erfahrungen nicht klar ist, wie sie beraten, und was eine erfolgreiche Beratung von Lernprozessen ausmacht.

Dabei wird auch deutlich, dass Art und Funktion der Beratung entscheidend davon abhängen, wie die gesamte Anlage des Unterrichts auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler antwortet. Je bewusster Lehrkräfte darauf achten, umso bewusster werden sie auch ihre Beraterrolle wahrnehmen. Daraus folgt, dass Lernberatung – genauer sollte man von Lernprozessberatung sprechen – wesentlicher Bestandteil eines individualisierenden Unterrichts ist.

Wie Lernprozessberatung umgesetzt werden kann, das zeigen die Erfahrungsberichte dieses Heftes. Welche didaktischen Selbstkonzepte, lerntheoretischen Begründungen und begrifflichen Kontexte diesem Konzept zugrunde liegen, das soll in der Einführung geklärt werden.

Ort, Funktion und Ziel von Lernberatung
Lernprozessberatung ist also nicht nur eine punktuelle Intervention im Unterrichtsalltag, sondern ein unverzichtbarer Teil einer individualisierenden und Selbstregulation fördernden Unterrichtspraxis. Unverzichtbar ist sie immer dann, wenn Schülerinnen und Schüler möglichst selbstständig ein Problem lösen, eine Sache erkunden oder Aufgaben bearbeiten. Wesentliches Element von individualisierenden Gestaltungsfor­men ist neben der Lernprozessberatung die Entwicklung einer selbstregulationsförderlichen Aufgabenkultur (genauer dazu Hellrung in diesem Heft und Hellrung 2011).

Lernprozessberatung in diesem Sinne findet beispielsweise statt bei der Beratung

• von Lerngruppen oder Einzelnen im Fachunterricht (vgl. K. Heymann in diesem Heft),
• von Einzelnen oder Teams im Projektunterricht (vgl. S. Jessen),
• von Einzelnen oder kleinen Gruppen in individualisierten Lernarrangements, beispielsweise in sog. Lernwerkstätten (vgl. M.-J. Föh),
• von Einzelnen bei der Erstellung von Facharbeiten (vgl. W. Braukmann).

Orte der Lernprozessberatung sind demnach Phasen der Individualisierung bzw. der »offenen Differenzierung«, wie sie Hans Werner Heymann in PÄDAGOGIK, Heft 11/2010 beschreibt. Bei Formen der Individualisierung bzw. der offenen Differenzierung »strebt man an, die Schüler in einer […] anregungsreichen Lern­umgebung, aber innerhalb eines klaren Rahmens – der etwa durch verabredete Regeln, Arbeitsaufträge und Aufgabenstellungen abgesteckt wird – ihre individuellen Lernwege selbst finden zu lassen« (S. 8).

Funktion und Ziel der Lernprozessberatung in einem solchen Rahmen sind Anregung, Unterstützung und letztlich die Optimierung von Lernprozessen. Dies kann erreicht werden durch Klärungen der Sache, des Lernweges und der Lernstrategien. Ein gutes Ergebnis hat die Lernprozessberatung dann erreicht, wenn »beide Beteiligten – der Schüler oder die Schülerin und die Lehrkraft – darin übereinstimmen, dass eine Leistung ihre Bestform erreicht hat« (v. d. Groeben in diesem Heft). Lernprozessberatung ist meist Aufgabe des Lehrenden, in einigen Arrangements aber auch Teil eines Helfersystems, in dem Lernende sich gegenseitig beraten (vgl. dazu den Beitrag von Föh).

Damit wird erkennbar, dass Lernprozessberatung keine reformpädagogische Ausnahme ist, sondern unverzichtbares Element einer Lehrtätigkeit im individualisierenden Unterricht.

Das didaktische Selbstkonzept
Aus den bisherigen Ausführungen ist unschwer zu erkennen, dass die persönliche Bedeutung von Lernprozessberatung in besonderer Weise vom jeweiligen didaktischen Selbstkonzept des Lehrenden abhängig ist.

Wer seine Aufgabe als Lehrende(r) primär darin sieht, den Lernenden durch eine Gestaltung differenzierter Lernumgebungen beim eigenständigen Lernen zu helfen, für den hat Lernprozessberatung eine große Bedeutung; ein solches didaktisches Selbstkonzept versteht

• das Lernen als einen aktiven Aneignungsprozess, der in jedem Individuum anders abläuft,
• den Schüler als jemanden, der die Möglichkeit haben soll, eigenständig und mit Hilfe von Unterstützung zu lernen, seinen individuellen Lernweg zu finden und
• den Lehrenden als jemanden, der das Finden des eigenen Lernweges durch eine differenzierte Lernumgebung sowie durch Lernprozessberatung unterstützt.

In einem solchen didaktischen Selbstkonzept ist Lernprozessberatung das dialogische Bindeglied zwischen Lehrenden und Lernenden. Hier werden die mit der jeweiligen Aufgabe verbundenen Erwartungen abgeklärt, der vorliegende Stand der Arbeit mit den Erwartungen verglichen, Unklarheiten geklärt und der weitere Lernweg beraten. Dabei ist der Lernende Experte für seinen eigenen Lernweg und der Lehrende Berater sowohl in inhaltlichen als auch in lernstrategischen Fragen.

Lerntheoretische Grundorientierungen
Ein solches didaktisches Selbstkonzept lässt sich lerntheoretisch innerhalb von didaktischen Grundorientierungen verorten, in denen das Verhältnis von Instruktion durch die Lehrenden und Konstruktion durch die Lernenden jeweils unterschiedlich verstanden wird.
Zur Unterscheidung solcher Grundorientierungen wird häufig die Systematik der Lernpsychologen Gabi Reinmann-Rothmeier und Heinz ­Mandl herangezogen (2001).

Reinmann-Rothmeier/Mandl gehen von der konstruktivistisch geprägten Position aus, dass Unterricht nur eine bewusst gestaltete Lernumgebung sein kann, die den aktiven Aneignungsprozess der Lernenden unterstützt (2001, S. 603).

Wesentlich für den Unterschied dieser Lernumgebungen ist das Verhältnis von Instruktion und Konstruktion. Zur Kennzeichnung dieser Unterschiede benennen sie drei wesentliche didaktische Grundpositionen mit je unterschiedlich gestalteten Lernumgebungen, in denen die Lernprozessberatung eine je unterschiedliche Bedeutung hat:

• Eine kognitivistisch geprägte Auffassung von Lernen mit einer gegenstandszentrierten Lernumgebung (zum Beispiel Fachunterricht in Form eines Lehrervortrags).
• Eine konstruktivistisch geprägte Auffassung von Lernen mit einer Lernumgebung, die vor allem auf die Nutzung eigenständiger Erfahrungsmöglichkeiten setzt.
• Eine pragmatisch als Verbindung von Instruktion und Konstruktion verstandene Auffassung von Lernen mit einer problemorientierten Lernumgebung (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S. 605, 613, 625).

Die erste Position ist maßgeblich von der Auffassung geprägt, dass die Lehrenden den aktiven, die Lernenden den passiven Part im Unterricht übernehmen; hier gilt das Primat der Instruktion (ebd., S. 606) – Lernprozessberatung hat dabei keine Funktion.

Die zweite Position ist maßgeblich von der Auffassung geprägt, dass die Lernenden den aktiven und die Lehrenden einen passiven Part übernehmen; es gilt also das Primat der Konstruktion (ebd., S. 614) – Lernprozessberatung hat hier die untergeordnete Funktion einer »Beratung bei Bedarf«.

Die dritte Position steht für eine Integration der beiden vorangehenden Positionen; hier wird davon ausgegangen, dass Instruktion und Konstruktion miteinander verknüpft sein sollten (ebd., S. 625) – Lernprozessberatung hat in dieser Position eine die Lernumgebung mitgestimmende Rolle. Sie wird systematisch als Teil einer Unterstützung eingeplant; d. h. sie hilft je nach individuellen Voraussetzungen sowohl bei der Klärung der Sache, des Lernweges und der Lernstrategie.

Wichtig zur Abgrenzung der dritten von der ersten Position ist, dass Lernprozessberatung nicht (wie in Position 1) der Idee eines Primats von Instruktion folgt, sondern eine im Verhältnis zur Selbstregulation des Lernens dienende Funktion hat, die nur im Dialog mit dem Lernenden seine unterstützende Wirkung entfaltet.

Mit dieser pragmatischen dritten Position können auch die Scheindebatten in Kollegien überwunden werden, in denen verfeindete Fraktionen über die Frage streiten, ob beispielsweise Frontal- oder Projektunterricht »besser« sei. Es scheint so, als würden vor allem die Schulen, die sich auf einem reflektierten Weg einer unterrichtszentrierten Schul­entwicklung befinden (Bastian 2007), in der oben genannten dritten Position einen gut begründeten und auch im Kolle­gium akzeptierten Kompromiss finden.

Lernprozessberatung und ähnliche Begriffe
Der Zusammenhang zwischen einer individualisierten, auf Selbstständigkeit der Lernenden ausgerichteten Unterrichtsgestaltung und der Beratungstätigkeit der Lehrenden wird seit einigen Jahren thematisiert.

»Ohne intensive Beratung kann selbstständiges, selbstverantworte­tes Lernen nicht funktionieren, und dies ist umgekehrt die Voraussetzung für individuelle Beratung.« (v. d. Groeben 2008, S. 83)

Begrifflich werden die für die Lehrenden damit verbundenen Tätigkeiten als Betreuung, Begleitung, Beratung, Unterstützung oder auch als Coaching der Lernenden gefasst. Genauer bestimmt werden sollen im Folgenden die Begriffe Lernberatung, Lerncoaching und Lernprozessberatung. Zur besseren Übersicht erfolgt dies in Tabellenform (vgl. Abb. 1).

Lernprozessberatung in der Praxis – Überblick und roter Faden
Mit Hilfe der Erfahrungsberichte in diesem Heft werden die wichtigsten Varianten der Lernprozessberatung abgedeckt. Wir beginnen die Kurzvorstellung des roten Fadens mit Hinweisen auf das Erlernen von Lernprozessberatung und einem Orientierungsraster für die Beratungsarbeit.

Lernprozessberatung lernen
Am meisten erfährt ein Lehrer über die Praxis guter Lernprozessberatung, wenn er diese gemeinsam mit anderen in Simulationen erprobt. Der Beitrag von Annemarie von der Groe­ben gibt Einblicke in eine kollegiale Lernwerkstatt. Ergebnis verschiedener Werkstätten ist ein Leitfaden für Beratungsgespräche. Hier eine Kurzfassung, die gleichzeitig als Ras­ter für Merkmale guter Lernprozessberatung gelesen werden kann:

1. Der Lehrende klärt zunächst die eigenen Erwartungen und macht sie transparent. Eine gute Lernprozessberatung setzt voraus, dass die Zielrichtung vorab geklärt und transparent ist.
2. Die Schüler(innen) werden als Partner in die Klärung der Ausgangssituation einbezogen. Eine gute Lernprozessberatung setzt voraus, dass geklärt wird, was vorliegt und warum der Schüler bzw. die Lerngruppe die Beratung wünscht.
3. Beide Seiten klären ab, wie sich die vorliegende Leistung zu den Erwartungen verhält. Eine gute Lernprozessberatung bewegt sich zwischen dem, was vorliegt, und dem, was verlangt wird, und sucht nach individuellen Wegen zur Optimierung der Leistung.
4. Die Selbsteinschätzung der Lernenden wird in die Lernprozessberatung einbezogen. Eine gute Lernprozessberatung unterstützt den Lernenden dabei, die Aufgabe so gut wie möglich zu bearbeiten.
5. Lernprozessberatung knüpft bei den Stärken an und arbeitet die Kerngedanken heraus. Eine gute Lernprozessberatung fordert nicht von allen das Gleiche, sondern arbeitet den individuellen Kerngedanken der vorliegenden Leistung heraus.
6. Lernprozessberatung benennt Unklarheiten. Eine gute Lernprozessberatung spricht neben den Stärken auch die Schwächen der vorliegenden Arbeit an und sucht nach individuellen Wegen, um diese zu beheben.

Lernprozessberatung in der Gruppenarbeit
Schüler während der Partner- oder Gruppenarbeit zu beraten ist vermutlich der häufigste Anlass für Lernprozessberatung. Gerade diese Form der Beratung erfolgt meist intuitiv. Der Beitrag von Karin Heymann spricht als Unwohlsein während der Gruppenarbeit das Gefühl von Übersichts- und Kontrollverlust an und stellt verschiedene Möglichkeiten vor, wie die Zeit während der Gruppenarbeit für Lernprozessberatung genutzt werden kann. Dabei wird deutlich, dass Gruppenarbeit in Verbindung mit Beratung dem Lehrenden Einblicke in Stärken und Schwächen von Lernprozessen gibt, die sonst nicht zugänglich sind.

Lernprozessberatung – auch durch die Lernenden
Reformschulen wie die Max-Brauer-Schule oder die Winterhuder Reformschule in Hamburg haben vor etwa sechs Jahren begonnen, Modelle einer systematischen Individualisierung des gesamten Schulalltags zu erproben; inzwischen orientieren sich viele Schulen an diesen Erfahrungen. Neben der kontinuierlichen Lernprozessberatung durch die Lehrenden hat hier die gegenseitige Beratung der Lernenden eine hohe Bedeutung. Marie-Joan Föh beschreibt Formen und Instrumente der Lernprozessberatung von Lehrenden sowie Formen der gegenseitigen Beratung durch die Schüler.

Lernprozessberatung im Projektunterricht
Projektunterricht hat unter den Formen des individualisierten Unterrichts die längste Tradition und gleichzeitig hohe Ansprüche an eine differenzierte Lernprozessberatung. Trotz jahrzehntelanger Erfahrung sind diese unterschiedlichen Formen der Beratung bislang noch nicht beschrieben worden. Silke Jessen bietet einen Einblick in die Anforderungen an Lernprozessberatung in der Planungs-, der Erarbeitungs- und der Präsentationsphase. Dabei wird auch deutlich, dass Lernprozessberatung ein verpflichtender Teil dieser Lernform sein sollte – sowohl für die Lehrenden als auch für die Lernenden.

Lernprozessberatung bei der Erstellung von Facharbeiten
Verbindlichkeit sowie eine phasenspezifische Ausdifferenzierung der Lernprozessberatung werden auch für die Beratung von Facharbeiten in der Sekundarstufe II als konstituierend vorgestellt. Werner Braukmann skizziert ein Beratungskonzept, das sich auch für eine Vereinbarung im Kollegium eignet. Dabei verdeutlicht er exemplarisch den Umgang mit einem Spannungsfeld jeder Lernprozessberatung: der Spannung zwischen Beratung und selbstständiger Leistung oder anders ausgedrückt der Spannung zwischen Selbst- und Fremdregulation in selbstregulierten Lernprozessen.

Gesprächsregeln der Lernprozessberatung
Unklarheiten gibt es auch bezüglich der konkreten Gestaltung von Beratungsgesprächen und der Rolle des Lehrenden in diesen Gesprächen. In seinen Ausführungen zu Gesprächsregeln für eine gute Lernprozessberatung weist Thomas Unruh auf ein verbreitetes Missverständnis hin. Seine Erfahrung ist: Wer Beratung durch Zurückhaltung erledigen will, der nutzt weder die eigenen Potentiale noch die der Schülerinnen und Schüler. Die Ausformulierung von Gesprächsregeln konkretisiert Lernprozessberatung auf einer handwerklichen Ebene und hilft dabei, die eigene Rolle zu finden und besser auszufüllen.

Anforderungen an die Rolle des Lehrenden
Informationsbedarf gibt es auch bezüglich der Anforderungen an eine beratende Rolle des Lehrenden im individualisierten Unterricht. Miriam Hellrung konkretisiert auf der Basis einer eigenen Studie, welche Anforderungen mit einer Lernprozessberatung in der Realität des individualisierten Unterrichts verbunden sind und wie diese in der Praxis bewältigt werden können.

Dabei haben sich drei Aspekte herauskristallisiert, die das Gelingen von Lernprozessberatung befördern und von denen explizit und implizit auch in allen anderen Beiträgen die Rede ist:

• Je klarer das Selbstverständnis der Lehrenden als Unterstützer von Lernprozessen ist, umso geringer ist die Belastung.
• Verbindliche Verfahren und Regeln erleichtern den Überblick und die Umsetzung der Lernprozessberatung.
• Lerntheoretisches und fachliches Wissen sind hilfreiche Voraussetzungen für das Gelingen einer Lernprozessberatung.

Zusammenfassend belegen alle Beiträge dieses Heftes anschaulich, was eingangs postuliert wurde: Lernprozessberatung ist unverzichtbarer Teil einer Unterrichtspraxis, in der die Lernenden einzeln oder in Gruppen selbstständig ein Problem lösen, eine Sache erkunden oder Aufgaben bearbeiten. Die folgenden Beiträge können dabei helfen, diesen Aspekt einer modernen Lehrerarbeit genauer zu beobachten und die Praxis der Lernprozessberatung gemeinsam weiterzuentwickeln.

Literatur

• Bastian, J. (1993): Beruf: Lehrer. Gesellschaftliche Modernisierung und professionelle Handlungskompetenz. In: Lehrer – Schüler – Unterricht. Handbuch für den Schulalltag. Stuttgart 1992, Abschnitt B.2.3, Ergänzungslieferung 1993
• Bastian, J. (2007): Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim
• Bräu, K. (2007): Die Betreuung der Schüler im individualisierten Unterricht der Sekundarstufe. In: Rabenstein, K./Reh, S. (Hg.): Kooperatives und selbstständiges Arbeiten von Schülern. Wiesbaden, S. 173 – 195
• Bräu, K. (2008): Die Betreuung selbstständigen Lernens. In: Breidenstein, G./Schütze, F. (Hg.): Paradoxien in der Reform der Schule. Ergebnisse qualitativer Sozialforschung. Wiesbaden, S. 179 – 199
• Eschelmüller, M. (2008): Lerncoaching. Vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter. Mülheim a. d. Ruhr
• v. d. Groeben, A. (2008): Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen Gruppen. Berlin
• v. d. Groeben, A. (2011): Beraten lernen. Warum sollen wir lernen, was wir täglich tun? In: PÄDAGOGIK H. 2/2011, S. 10 f.
• Hellrung, M. (2008): Lernen durch Erfahrung. Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern im Schulentwicklungsprozess. In: Koller, H.-Ch. (Hg.): Sinnkonstruktion und Bildungsgang. Opladen/Farmington Hills
• Hellrung, M. (2011): Lehrerhandeln im individualisierten Unterricht. Entwicklungsaufgaben und ihre Bewältigung. Opladen (in Vorbereitung)
• Heymann H. W. (2010): Binnendifferenzierung – eine Utopie? In: PÄDAGOGIK H. 11/2010, S. 6 f.
• Müller, A.: (2008): Mehr ausbrüten, weniger gackern. Bern
• Pallasch, W./Hameyer, U. (2008): Lerncoaching. Theoretische Grundlagen und Praxisbeispiele zu einer didaktischen Herausforderung. Weinheim
• Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H. (2001): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Krapp, A./Weidenmann, B. (Hg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim und Basel, 4. Aufl., S. 601 – 646

Dr. Johannes Bastian, Jg. 1948, ist Professor für Schulpädagogik an der Universität Hamburg und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg
E-Mail: bastian(at)uni-hamburg.de

Miriam Hellrung, Jg. 1972, ist Wissenschaftliche Angestellte in der Hamburger Behörde für Schule und Berufsbildung.
Adresse: Hamburger Straße 31, 22083 Hamburg
E-Mail: miriam.hellrung(at)gmx.de

Aus: Pädagogik 2/2011