比較台美遠距教學差異:「一體適用」的台式教學,為何失去民主教育精神?
我們想讓你知道的是
台灣因為遠距教學更顯示出民主教育的重要性及稀缺性,民主教育強調尊重教師專業及教師訂下的教學設計及教學目標,不是用分鐘數、影片數、上課時間等來規定教學,透過觀課及學生訪談呈現授課透明化,及彈性完成課堂目標,而非死板的用量化數據衡量教師的教學品質。
新冠肺炎疫情當前,遠距教學已成為學習的趨勢,本篇評論文章訪談了台灣與美國當地教授,探討兩地的遠距教學差異,歸納民主教育的重要性。
「一體適用」的台式遠距教學,有什麼缺失?
遠距教學在一般文獻上的定義有非同步與同步的差異,非同步遠距教學是指教師將學習教材(自錄影片、他人影片、書籍、講義)放置在線上學習管理系統,上課學習時間是學生自訂,完成教師規定的進度及測驗即通過課程。而同步教學則是教師與學生在課堂規定時間,同時從電腦或手機前登入平台,一起進行教學。
台灣對於遠距教學的認定常採用數位課程認證(教育部委託空中大學辦理),然而規定卻非常嚴格,例如需要自錄教學影片時間須達授課三分之一、議題討論至少九次、個人測驗至少10次,而這規定反倒成為遠距教學的阻力,試想一堂3學分的課程,老師需要自錄影片至18小時(等於一周看一個小時),哪位學生能在電腦前連續看一小時的錄影呢?議題討論須達9次,那體育課或實習課等非常規型態課程該怎麼做議題討論?測驗需高達10次,那人文課程該如何做測驗呢?最不彈性的是需要符合上述規定才可以開始實施遠距教學,師生都被規範綁死了,如何能夠開始呢?
除此之外台灣對於遠距教學也常採用MOOCs的標準,老師必須錄製影片、並做剪輯和效果,還要做線上經營,然而這也成為老師們做遠距的阻力,因為錄影前老師需要先擬定好劇本、做好簡報、錄製之後還要講求影片精緻化、所以需要剪輯、加入效果和字幕、甚至錄製時間需要符合學分數(例如兩學分的課就是每周至少要錄製一半以上時間80分鐘的影片),影片精緻度是用網紅的標準在規範,但同時還須符合上課規定的時數。上述還不包括老師對於知識內容的準備時間,遑論學生的學習成效與學習動機呢?試想學生光想到一周要上線看80分鐘的教師講授,想到都累,還會想認真學習嗎? 教師光想到要錄製長時間的影片,平時上課時可能在互動上就有一半以上的授課時間,但卻要對著鏡頭講兩個小時的內容量,足足是平時上課的兩至三倍內容量。
上述兩類規範最大的缺失就是「一體適用」,然而教育不是商品,應要考量多項因素而彈性調整。
美國對於遠距教學分成Online與Hybrid。前者(Online)代表全部線上課程,包括上述的非同步與同步遠距教學;後者(Hybrid)代表混合式教學是指部分Online(同步及非同步遠距教學)及部分實體授課(面對面)依照不同需求混合安排。不管教師如何安排,只要符合學生學習目的,是沒有分鐘數的限制的。例如一位教師請學生購買一本厚厚的教科書,每周請學生閱讀一章節(學生閱讀時間約一到兩個小時,端看學生閱讀速度),之後請學生上網撰寫閱讀心得,並回應至少三個學生,教師會在周末回覆學生的心得並給予總結,最後再請學生寫一篇心得報告,綜合報告及每周各自的心得評量學生學習。這一切都在非同步進行,看起來老師似乎只需要回覆學生的心得,但是教師透過他的經驗及學術所學所提供的回饋,是其他人辦不到的。而學生也透過此課程學習到寫作、閱讀、及對一個主題深入了解、探討、及反思的過程。
若將上述例子置換成台灣,老師需把自己的閱讀透過講授式的方式錄成影片或講授給學生聽,學生還會認真閱讀嗎?假設這堂課的設計換成教師將教科書內容錄製好,學生上網聽課,並且每周還要寫300字的心得還有心得報告,學生會不會抱怨作業太多? 但是以實際學習成效而言,美式教學法中強調學生自學,還有深入閱讀、寫作、並規劃自己學習時間,而台式教學卻可能只有上課聽課、聆聽教師個人閱讀後的重點整理。
劉筱惠(2018)歸納杜威的「民主教育價值」的理論基礎,指出民主教育包括四點:
- 突破場域限制:在任何時空、環境、地點都可以學習;
- 重視個人經驗:學習重視改變個人生活及探索生命價值的意義;
- 學習者中心:選擇適合學習者的教材進行有效的學習,提倡自我導向學習,找出自我學習動機;
- 善用社會資源:透過社會各種學習資源及場域,結合做中學,養成主動探索和改變社會的精神。對照現今疫情全球蔓延的局勢,正是實踐民主教育模式的最佳時機。
然而,台灣因為遠距教學更顯示出民主教育的重要性及稀缺性,民主教育強調尊重教師專業及教師訂下的教學設計及教學目標,不是用分鐘數、影片數、上課時間等來規定教學,透過觀課及學生訪談呈現授課透明化,及彈性完成課堂目標,而非死板的用量化數據衡量教師的教學品質。更重要的是強調溝通,若因學生、家長、教師有意見或理念上的不同,是透過透明化的溝通和輔導來解決,而不是人事鬥爭、媒體無限上綱、或輿論公審。
比較教學與學習模式,台、美兩地的遠距課程教學差別何在?
如下表一,台美的課程設計與教學方法的差別突顯了民主教育模式的差別,台灣普遍認為老師要教好教滿,因此遠距教學方式總在量化的上課分鐘數、議題討論次數、測驗次數上打轉,而美國強調學生自我安排學習進度,重視自我學習後的反思和質化表現。這也造就了台灣學生很會考試,而美國學生有更高的冒險、批判、問題解決、自我表達的能力。
- 表一:台美教學與學習模式比較
美國 | 台灣 | |
教育模式 | 民主式 | 家長式 |
教學方式 | 多自我閱讀及寫作時間 | 多教師講授時間 |
學習方式 | 偏重自學 | 偏重教師傳授 |
學習中心 | 學生中心 | 教師中心 |
習題練習 | 多開放式習題練習 | 多封閉式習題練習 |
評量 | 偏重質化評量 | 偏重量化評量 |
教材 | 多使用網路、電子書、及外部 | 使用部編教科書及外部參考書 |
時間規劃 | 多彈性規劃時間 | 多制式規劃時間 |
以國民教育而言,教育部的雲端教材內容相當豐富,包括因材網、學習拍、酷客雲、教育雲、學習吧…等,然而這些雲端資源總是被檢討點閱率極低。若以大學而言,包括先前的超級豐富的線上磨課師,還有最著名的Edx、Coursera、Udemy,台灣當地的也有ewant、中華開放教育平台等,還有民間經營的Hahow好學校。更甚者,配合疫情擴散,多家大學及公共圖書館已經電子書置放於線上供免費下載,如紐約公共圖書館開放30萬本書、亞馬遜開放全球有聲書免費收聽、美國多家原文出版社開放學術教科書免費下載。
語言不是科目而是工具!雙語教育被低估的環節,正是英國文化協會打造「有效學習系統」的關鍵
我們想讓你知道的是
英文好卻不敢說?臺灣教育系統培養學生從小學英語,但「寫作」與「口說」卻是臺灣人學英語的硬傷。而英國文化協會藉由與當地教育者合作打造適合的測驗評量形式,以建立有效的英語學習系統,讓學習真正發生在學生的主動性上。
2030 雙語政策持續在臺推動,仍面臨缺少英語環境、程度不一、師資不全等挑戰。然而這些挑戰,並不代表雙語政策「不對」,相反地,這些例子都在在顯示,教育必須根據使用者經驗來進行滾動式修正,雙語教學必須切合學生需求,根據學生的表現進行調整。
正因教育是以「使用者」為中心,建立一套學習系統就顯得相當關鍵,教學內容與方式才能因應學生學習情況而調整。長期耕耘英語教學的英國文化協會(British Council),便以學生為主體,強化學習系統中的「評量」,在世界各地推動與在地有連結的的英語學習方式,更重要的是整合適切的系統,以驅動學生自主學習。英國文化協會相信,學習效果與學習者的動機息息相關,而合宜的評量設計則是其中促動學習效果的關鍵要素,更有可能是改變的出發點。
破除「學科」迷思,語言必須是可以活用的工具
英國文化協會處長羅瑞福(Ralph Rogers)表示,協會針對臺灣學生英語學習狀況進行調查,觀察到學生學習英語的動機,多是為了接觸娛樂文化,例如看電影、破關電玩遊戲,或是為了聽懂流行歌曲到底在唱什麼。這樣的動機,讓學英語不再只是為了考試拿高分,而是對生活有助益,能夠促進理解與溝通的技能。
「其實臺灣人的英文水準很高,尤其在聽、讀,但相對的,寫跟說的能力卻有很大的落差」羅瑞福分享,「英語是一種技能,不是一門記憶性的科目。只有你學會了如何表達,才能探索更多的可能性。」因此如何將語言當做一種能力主動來培養,是提升臺灣人英語能力的重點。
來臺參加 2024 雙語教育國際研討會的教育學者貝瑞·奧蘇利文(Barry O’Sullivan),也分享自己過去學習外語的經驗,當教學方式將語言用「死掉的語言」來對待,僅是對著教材照本宣科,學生是無法真正使用這項語言的。貝瑞笑稱自己曾經學了三年法文,卻沒辦法自己到咖啡館點一杯咖啡。然而,當語言的使用真實地展現在眼前,像是娛樂興趣或是就業需求,學生就會將外語視為有價值的工具,進而激發學習動機。
以學生為主體,藉由「評量」優化教材與教法
貝瑞長年實證研究學習系統(Learning System),他以三角形來描述系統的運作方式,三個端點分別是課程、教學以及評量,三者相互連結。「學生與教師是身處中心,被這三者環繞。」貝瑞解釋,當教育系統要進行變革時,需要仔細探討要有哪些課程、老師應該使用哪一套教學方法、適當的評量工具是什麼。
「但是,除非學生想學習你教的東西,且老師也具備動力與所需的技能,否則這一切都會失敗。」
至於要如何凝聚學生與教師的動力,創造有效的教與學?貝瑞建議從「評量」作為切入點。評量不該淪為分數的較勁,而是學生與教師都能透過評量,了解學習的狀況與應該加強的部分。過去,臺灣人在學習的過程中,時常是一試定終身,以考試成績導向為主的學習。但要擺脫成績的束縛,真正的學習到知識與技能,必須透過系統性的規劃,讓學生在收到反饋後,能夠有調整的空間與能量,在學習的道路上繼續進步。
在地使用者參與!日本大學生直接參與考題設計
除了建立有效的學習系統,語言教學最特殊之處,就是必須「在地化」。羅瑞福處長直言:「舉例來說,我們不能把一個在美國運作得非常好的教育體系,直接移植到臺灣,因為臺灣和美國的文化是不同的。在地化是所有學習系統成功的關鍵。」
為瞭解「在地化」,可以借鑒日本的案例。英國文化協會與東京外國語大學合作推出「BCT-S 口說測驗」,學生在接受初版測驗後,分為多個小組,以競賽的方式去提案如何修改測驗,學生的想法真的改變了考題設計,並成為測驗最終版推出。回憶這次經驗,貝瑞舉例,原先有一題使用了公車站的圖片,由於圖片是出自於愛爾蘭的公車站,與日本的生活經驗有極大的落差,導致學生無法立刻認知到這是公車站,造成測驗上的失準。透過學生的回饋,貝瑞的團隊將評量修正以符合當地情況。考題設計有了受測者的加入,不僅符合當地脈絡解決測驗失準的疑慮,學生參與式出題,也優化了評量系統設計的盲區,加入了當地使用者認為的重要題目,讓評量結果更符合學校與學生需求。
英國文化協會也與東京都教育委員會合作,以 Aptis 普斯的評量方式作為基礎架構,結合東京當地的教育工作者,針對國中不同年級建立一套具有系統性的英語口說測驗。實際運作的方式為,國一的學生做完測驗後,到了二年級再度進行測驗;不同測驗之間具有連貫性,一年級的學生收到測後報告,可以調整個人的學習方式,到了下一年度能夠透過測驗檢視學習成效。值得注意的是,在做完測驗後學生不會得到「分數」,而是得到一份回饋報告,了解自身的強弱點。到了三年級,這項口說表現測驗才會成為升學的判準,決定未來的升學去向。
此外,生活化、遊戲化的考題設計,也讓東京的學生覺得測驗是有趣的、真實生活中會用到的,進而激發學習動力。東京都中學的案例證明了,藉由評量去影響課程與教學內容,促使學習系統的大三角能夠適切地圍繞著學生與教師來運作。
臺灣的多語言環境,有利於學習第三第四語言
至於在臺灣進行雙語教育,有什麼是需要特別注意的?羅瑞福觀察到,臺灣的常民語言就包含國語、閩南語、客家話,還有各族的原住民語,學生在家庭以及求學過程中,本來就會接觸到多語。這樣的環境有利於學生學習英語,甚至第三、第四種語言,於是重點仍要回到建立強大的學習動機,讓雙語這件事是有價值的、讓人有動力去努力的。
他也表示,臺灣的教育部及教育工作者,一定是最了解當地的教育運作體系,在臺灣良好的多語環境中,英國文化協會作為支持性的角色,基於過去約 90 年在其他國家推動英語教育的經驗,引進學習系統三角,配合臺灣教育工作者的專業意見,讓臺灣學生可以更主動的去學習英語「技能」,並透過評量系統看見分數以外的學習價值,讓語言學習不再是被動的「一門科目」,而是對自身有益,能夠主動積極學習的「一項技能」,以達到真正的學習效益,讓學生能透過英文成就自己的未來。