培養孩子的環境行動力~北歐行動導向的環境教育理論與個案(96年度研究報告)
撰文者：台師大環境教育研究所博士生 任孟淵
當持續不斷地在學校中推動環境教育時，是否曾經感到疑惑，孩子在這樣的學習後能否解決未來的環境問題呢？
自1990年代起，越來越多的歐美環境行動研究者發現，傳統環境教育過於強調科學導向，使得學童只具備環境知識與環境問題的覺知，卻無法產生環境行動能力，面對並解決環境問題。因此，丹麥環境學者Jensen和Schnack（1997）提出「行動能力（action competence）」概念，批判傳統環境教育過於強調環境知識，依賴個人化的行為修正， 但是外在的行為改變並不一定導致積極的環境行動。學童可能因畏於權威或團體壓力，當下做出對環境友善的行為，但並未將此內化為個人態度， 所以結果無法持續。除此之外，環境問題往往涉及生活方式與社會整體等結構性的問題，無法只靠個人行為調整而改善， 必須同時從個人、社會與結構三方面進行才能解決環境問題。
為突破上述環境教育的困境，Jensen和Schnack認為行動能力的方法是有關於批判的、反思的與參與的環境教育方法， 使學生對於未來社會發展擁有想像或願景，而且能為實踐新的願景而採取行動，具備未來環境行動的能力， 以期發展中的成人能夠處理未來的環境問題。
一、從行為修正到行動能力
近年來，「行動能力」的觀念在丹麥的環境教育中扮演重要的角色。有別於行為修正取向的環境教育—由當前環境問題出發， 認為透過孩童行為修正，如教導省水省電、資源回收，可創造永續的生活方式。在丹麥，環境教育的整體目標被視為培養孩童的行動能力， 雖然最終仍是希望孩童將會有能力處理環境問題，但是學校中的教學卻以培養未來具有行動的能力為目標， 並且讓孩童在日常生活中習慣和環境議題一起生活。
這在根本上是兩個不同的環境教育方法。行為修正的方法針對孩童的某些行為模式，相信培養或減去那些行為模式將促成環境問題的解決。 這是有關當下實際的環境友善行為，並且由成人預先給予方向。評量環境教育的「成功」與否，就必須從孩童實際行為改變，如減少使用水電、 確實回收等來評量。
但行動能力的方法是一個批判的、反思的與參與的方法，期待孩童（未來的成人）能夠具備處理未來環境問題的能力。 從這樣的觀點來看，所謂的環境行動必須以未來的觀點來看，應由孩童自形討論發展，不應由成人預先給予方向。 教學中所關心的是孩童用民主的方式參與環境議題的意願與能力，以及是否能夠自己做決定與形成選擇行動的標準。
實證研究中同樣指出具體行動是教學不可或缺的一部分，可以增加行動的知識，提升自信，並增強下次行動的意願。行動的知識、 信心與行動意願，三者形成非常緊密的關係，彼此相互影響（如圖一）。在北歐的環境教育計劃方案MUVIN中， 針對85所中小學超過2000個學童與300位教師，以行動能力為基礎進行實證研究，發現這樣的教學使得學童更能夠處理環境問題， 並提升對環境問題有影響力的信心。（Breiting & Mogensen, 1999）。
二、活動、行動與環境行動
在現今教學中，所謂的行動方法非常熱門，不可避免的有許多不同的詮釋與運用方式，而行動能力中的「行動」指的是什麼呢？Jensen和Schnack（1997）將幾個容易混淆的概念—活動（activities）、行動（action）與行為（behaviors）改變作一些釐清。
首先，Jensen和Schnack認為行動代表個人有意識的做決定，但行為改變則不一定如此，因行為方法（如規範、懲罰或利誘）常被用來影響學童採取事前預設的行為，未必涉及學童的自主意識。除此之外，以活動為基礎的教學（activity-based teaching）也常常被認為是行動導向，這些活動也許會包含對受汙染的湖進行物理、化學、生物調查，對社區有關人士訪談或環境議題的文件分析。這樣的活動在某種程度來說很有價值，因為它們刺激學習動機而且獲得知識，但不應被歸類於行動。在Jensen和Schnack定義中的行動，必須要針對所探討的環境問題，作出影響真實世界的改變，而不能只停留在瞭解階段。
總而言之，一個行動必須直接針對解決一個問題，應該由那些準備實踐行動的人來決定。一個行動也就代表一個改變：改變個人在學校、在當地或全球社會的生活方式。其中包含環境教育中的直接行動和間接行動—如抗議交通情況與清除垃圾， 同樣都是有效符合定義的行動。此外，行動也可能是個人或集體的，也可以是直接或間接的。
在圖二中，Jensen和Schnack說明「行為 v.s. 行動」和「活動 v.s. 行動」的差別，倘若是受人影響而去作為，稱為行為； 但若是有意識的決定作為，則是行動。另一方面來說，若教學中的作為被當作理論教學的一種示範或演練，則算是活動； 但若目的在於解決真實的問題，則是行動。因此，Jensen和Schnack所稱的行動指的是「以解決真實問題為目標的有意識作為」。
因此，唯有行動的目的是為了解決一個特定（明確的）環境問題才能稱為「環境行動」。但活動、行動與環境行動間並不是彼此互斥的概念，Jensen和 Nielsen（1996；引自Jensen，2004）解釋活動、行動、環境行動三個概念間的關係（見圖三）。最大的概念是活動，其定義為「作某件事」。而當學生對於要做什麼以及為何應做具有影響力時，有些活動也會具有行動的特質。而行動是比活動更嚴格的概念，環境行動則比行動更嚴格，因為環境行動的目標不只是解決問題，而且必須是解決環境問題。
舉例來說，教師決定學生去收集某一環境議題的各種不同類型的資料，並在課堂中進行相關的物理及化學實驗， 或擬定可能的改善策略並進行討論，以便對於環境議題有更多的學習，這應算是一個活動而非行動。雖然，由教育學觀點來看， 活動同樣是環境教育（以及所有的教育）的優良方法，但Jensen和Schnack強調這是「致力於活動的環境教育」， 並不能被稱為「行動導向的環境教育」。基於上述的討論，行動導向的環境教育應該被定義為：該教育的必備要素在於強調學生的環境行動。 但在教育過程中，仍同時包含非行動的活動以及非環境行動的行動。
三、行動能力的內涵
具體而言，Jensen和Schnack（1997）認為行動能力應具備四個面向，包括知識與洞察力、承諾、願景和行動經驗：
（一）知識與洞察力（knowledge / insight）
知識與洞察力是有關學生是否獲得這個領域的一貫知識：問題是什麼、如何產生以及解決此問題的可行性。環境教育要從各種媒體所呈現的破碎知識中，根據不同議題來創造整理出理性的模式，是一大挑戰。而批判性的思考在此層面上是重要元素。
（二）承諾（commitment）
承諾可引發學生的動機、支持與幹勁，自信也是構成要素的一部份。教學時必須朝此方向努力，因為若缺乏做出環境行動的勇氣與承諾，環境問題無法化為行動。
（三）願景（vision）
針對處理的議題發展願景，使學生對現況的改變與可能的結果有所想像。願景也可發展學生的想法、夢想與觀點，思考他們想要什麼樣的生活、想在什麼樣的社會成長。對於美好生活及未來世界懷有願景，是行動能力的重要部分。
（四）行動經驗（action experience）
此面向強調在學校教育中採取具體行動的好處。情緒、價值、知識與行動的連結是教育過程重要的一部份，而行動又與經驗有密切的關係。行動的目標或許不完全與經驗內容相同，但是沒有行動能力，一個人無法有充足經驗，而經驗也會幫助人們具有行動能力。所以行動產生經驗，而經驗又成為下次行動的基礎，兩者關係極為密切。
除了以上四點外，「民主」與「批判性思考」是行動能力方法中重要的精神，也是北歐文化中的特質。行動能力的民主觀點意味不預先決定學習的概念，也不替未來社會指出某種預設的行為或理解方式，而採取批判但公平的態度檢視問題、討論並作出決定，而且根據找到的答案來行動（Breiting & Mogensen，1999）。如此不預設的態度，正是行動能力與其他環境教育方法最大的差異之一，在其後的個案中將可看到教師和其他成人如何將決定交給學童，即便與原本設定有所不同，而協助學童完成其構想。
批判性思考是讓孩童瞭解環境問題中的各面向與衝突，行動能力的首要任務，是讓孩童學習如何和環境議題一起生活，亦即處理真實生活中的環境議題。然而當孩童深入探討時，將無可避免地發現每個環境議題都包含自然資源利用的利益與衝突—包括個人、社會與社會結構三個層次。這是過去環境教育中較少處理的部分，但Jensen和Schnack認為環境教育必須讓孩童面對這三個層級的利益衝突，瞭解問題的發展與成因，以及探究它們如何影響人們的未來，成為一個批判性的思考者（Breiting & Mogensen，1999）。除此之外，瞭解衝突是不夠的，環境教育還須讓學童進一步針對衝突的觀點發展行動的可能，轉變他們的無力感而具有行動能力（Jensen & Nielsen, 2003）。
批判性思考也是「願景式的思考（visionary thinking）」（Mogensen, 1997）。它是要培養學童想像其他的可能性，並且提出行動的方式。所以它雖鼓勵挑戰現存的事物，但不是採消極的懷疑態度，而是在反思的過程中，產生同理心和樂觀的願景。
四、行動能力與知識
雖然許多研究指出環境知識的提升與環境行為間沒有明顯的相關性，但Jensen（2004）認為，這是因為傳統環境教育只強調問題的影響與嚴重性，讓人感到焦慮和無力，進而減低承諾。他提出知識該是行動導向的知識，用於瞭解環境問題，可以從what、why、how和where四個面向的問題。
1.這是什麼種類的問題？—關於問題影響的知識（what）：此面向處理的是環境問題的存在與分佈，其本質是屬於科學的。這類知識很重要，因為它也許能幫助激起人們的關心與注意，因此創造出行動意願的起點。
2.為什麼有這個問題？—關於問題根源的知識（why）：處理的是問題成因的面向，包括影響人們行為的社會相關性因素。這類知識主要是屬於社會的、文化的和經濟的領域。
3.我們如何改變事情？—關於改變策略的知識（how）：這是關於如何控制個人生活的知識，以及如何改變社會的情況，因此包含直接行動與間接行動的可能性，比如：如何改變學校、工作或社區的結構？要向誰求助？以及要和誰結盟？這類知識也包括瞭解如何鼓勵合作、如何分析權力關係等。而這也是環境教育行動導向形式的核心。
4.我們要去哪裡？—關於選擇與願景的知識（where）：此面向可讓個人看到關於生活、工作、家庭與社會未來夢想的可能性，並且擁有支持與多餘的能量來實現它們，這對行動與尋求改變的動機和能力而言是重要的必要條件。此類知識包括知道其他文化與地方的人們如何做事，因為這提供行動的諸多可能性，是啟發培養個人願景的強有力的來源。
Jensen認為傳統環境資訊是關於回答第一個問題，它提供環境問題相關影響的知識。不過，仍需要瞭解環境問題的因果分析與造成改變的方式，特別是在快速的全球化與個人化發展下使得個人環境行動受到阻礙的現在。換句話說，參與、行動導向的環境教育並不是不需要基本知識，相反的，它提供一個延伸整體知識與洞察力的全貌。
五、行動能力方案
行動能力該要如何培養呢？Jensen提出「8個面向」作為跨領域學習的原則，可以避免傳統環境教育中「個人化的陷阱（individualization trap）」， 幫助教師與學生結構的與跨領域的看到環境問題，並且以發展學生的行動能力為目標，以8個面向包括：
應該在哪個主題或場域進行？
這個主題中的什麼問題是該被處理的？
什麼是這個問題的原因？
為什麼它變成一個問題？
我們可能想像的替代方案為何？
有什麼可能的行動以確保這些替代方案？
行動過程中有什麼阻礙？
要從哪些初始行動開始？
Jensen指出，雖然這8個問題像是一個連續的過程，但其實可以用螺旋的角度來看待，並非一次就把所有面向決定，而可能是一次一次討論間不斷釐清，使得問題、行動策略更清晰；另一方面，也可以用前述四種類型的知識，將此8個問題視為不同的面向一一討論。Jensen並且提出「調查—發展—行動—改變（Investigation-Development-Action-Change，IVAC）」方法（見下表）作為以上8面向的整合方式，這個方法已被丹麥國家衛生課程所採用，並且在許多學校中施行，下節將提出三個採用IVAC方法的學校個案。
個案1 – 學校周圍的交通情況
這是由多個小組共同完成的大型計劃，此計劃為三所學校環境教育啟動計劃（environmental education initiatives）的一部分（Jensen et al. 1995, Jensen 2002, Uzzel et al 1997），所有師生均參與這個活動，事前的準備期間便花去8個月，教師與社區重要人士共同投入其中。而計劃本身包含6個整天（其中有3天是連續），以及接下來數週。
在準備期間，教師與其他參與成人提出計劃應具備條件包括：
- 環境問題與提出的行動必須由學生、教師和其他參與成人共同選擇。
- 所選的環境問題必須能提供在地解決方案。
- 所有的計劃必須在學生部分有具體行動以作為學習過程的整合要素。
- 社區的改變應該是長久的，並且持續到學校計劃結束後。
- 所有計劃必須發展新的人際關係，例如社區中的社會資本，作為計劃的結果之一。
- 所有計劃必須包含洞見、承諾和願景的強化，例如教師和學生的行動能力。
- 所有計劃必須包含高度涉入的成人參與者來支持與促進學生。這些促進者應該在學生計劃前便參與，以發展出共同的語言，包括對環境教育目標與過程的共同理解
- 所有計劃必須得到學校和市政府的政治與財務支持。
在初始階段，學生進行不同的腦力激盪活動和地方的徒步旅行 （walking-tour）以找尋他們想要進行的環境議題。之後，依據個人興趣分為15-20人的團體，團體的成員年紀從7-12歲都有， 並與1-2個促進者共同對較廣的議題進行討論。最後大部分團體選擇以地區交通作為工作議題，這讓多數教師感到十分驚訝， 他們以為學生會選擇「垃圾」的議題，因為市政府多年來以垃圾為優先議題，而事前準備的資料也是以垃圾為主。
學生接下來對該地區的交通進行測量，包括擁擠、速度等不同項目，並討論幾個不同降低交通擁擠或速度的機制，發展他們 （學生）觀點的共乘方式。其中一組決定辦一場實地示範，最後變成由150個學生、老師、父母、警察、政治家和其他成人共同完成的大型計劃， 他們在一個認為該要有斑馬線的路口設立斑馬線，速限標誌和提醒警告，要求警察在現場執法，甚至還對違規民眾開了27張罰單。 而學生還收集了160個支持他們提案的地方居民的簽名。
這樣的計劃構想雖然是由學生提出，但行動卻是由學生、老師、警察與社區居民共同完成。行動的影響在計劃結束後仍持續發酵， 地方市民與政治家在媒體上討論交通問題，市政府也提出地方交通的改善方案，包括設立紅綠燈與斑馬線、制定速限等。
最後以問卷和訪談針對學生、老師和社區居民事後評量，顯示計劃確實造成許多的改變，可分為直接行動、間接行動與交通三方面。 直接改善環境的行動上，包括設立斑馬線或警告標誌等，這是計劃中某個小組行動的結果。間接行動上，學生們透過接近合適機關（如警察、市政府） 促使他們採取行動，或擴大社區民眾的行動空間，的確產生新的社會資本。交通的改善上，雖然很難具體說是哪個小組所造成的， 但可確定是由各小組不同計劃共同造成的結果。而在學習成效上，學生表達對於這個計劃的真實性與行動導向部分的喜愛，而老師們則認為這樣的計劃是很需要的， 而且效果比傳統的教學來的好。
個案2 – 增強地方社區社會資本
- 在第二個計劃中，一個小鎮中1-6年級的學生花一整天的時間，針對「什麼讓我感覺好（what makes me feel good?）」發展他們的想法。在當天活動結束時， 每個班級用海報呈現他們的構想。活動結束後，2~3年級的學生與老師決定繼續這個計劃。在接下來的一週中， 他們更聚焦問題「什麼會讓我在學校感覺更好（What could make me feel better at school?）」於是他們運用IVAC方法，將問題拆解成以下觀點：
- 調查（investigation）對他們而言，什麼是「感覺好」？
- 發展他們的願景（vision）關於想讓學校如何改變
- 發起具體的行動（actions）以促進必要的健康改變（changes）
學生提出許多改善學校的構想，在經過2天的討論後，他們終於達成共識。他們準備為(1)更多的食物與烹飪課(2)更多關於肢體運動的課程而努力。透過「誰擁有權力（who-has-the-power）」，邀請校長來澄清學生如何可以發展策略達成目標。校長解釋，能夠決定學校課程的人是市政府教育局，並且用組織圖向學生說明市政府組織與權力分配。
校長試圖說服學生將烹飪與食物課程加入到普通丹麥語課程中，但學生拒絕這個提議並決定要提案給教育局長。他們訪談教育局長，並在當中提出問題「如果我們希望能有多一些家政課和體育課，你會建議我們怎麼做？」局長的回答給學生許多如何達到願景的想法。在訪談後，學生與老師很認真的提出一份正式的提案給教育局長。幾週後，他們收到市政府的回覆，在上學期他們每週將多兩堂家庭經濟課，而下學期將多兩堂體育課。
在下一年度，老師們決定用同樣的方法再做一個計劃。這次學生們（如今是9-10歲）面對的問題是「如何使我們的社區更好？（What will make our community better?）」這次同樣使用IVAC作為引導架構。學生發展的願景是要讓他們的社區更有活力、有更多休閒活動。在調查階段，他們發現過去每年至少有一次馬戲團會來到這個小鎮。除此之外，他們也發現鎮上曾經有許多小商店和不同社交活動，但如今這一切都沒有了。
教師把網絡和社會資本的概念（雖然是用不同的字彙）介紹給學生，讓學生由許多不同角度和觀點進行討論。最終，他們同意以改善社區的「豐富」和「活力」試著開始行動。構想之一是「讓馬戲團回來！」另一個則是為小孩子和年輕人建造一個遊戲區。第三個構想則是籌備一個全體市民的慈善跑，為他們所計劃的活動募款。
學生瞭解如果要讓構想行得通，他們需要和地方政治家溝通。於是他們接觸其他大人，包括不同運動協會的代表，簡報他們的構想。大人與小孩聯合發起一場公開會議，讓學生介紹自己的構想。一些政治家參與這場會議，並試圖說服學生遊戲場應該位在社區外圍較遠的位置，一個不能做其他用途的位置。不過學生有力的陳述他們的意見，得到他們父母和其他大人的支持。最後，市議會同意在市中心建立一個500平方公尺的遊戲場，並設立基金可以在每年立憲紀念日時找馬戲團來表演。
計劃從兩個不同標準來進行評量，一個是計劃促成的改變，另一個是學生的增能與行動能力。很明顯的，這個計劃在學校與地方社區都造成改變，學校裡，學生成功地得到他們想要的課程；在地方上，學生確實改善所有民眾的社會資本。而評量學生的增能與行動能力時，我們看到學生表示對未來改變和發展社區的行動的強烈承諾。計劃中的一位老師如此說，
作為老師，我們很驚訝學生如此清楚知道他們想要這個計劃完成什麼…在籌備計劃時，我們曾經討論過如果最後面對26個不說任何事也沒有任何想法的學生該怎麼辦。但我們對學生的構想與承諾印象深刻，還有他們能夠呈現如此有品質的論述。
另一個有意思的發現是即便一般所謂「邊緣化」或「軟弱」的學生也從計劃執行中得到收獲。這可能因為他們第一次擁有真正的機會去影響，像是工作主題、採取的行動等等。
個案3 – 學生檢驗父母對於飲酒的態度
第三個計劃發生在丹麥健康促進學校網絡（Danish Network of health-promoting school）中的一所學校，7年級的學生決定以「飲酒」為議題—因為這階段的學生和家長對此有越來越多的關心。受到IVAC的啟發，他們先進行調查和願景階段。
在調查階段，他們調查權力、行動與策略的結構，學生試著從生物、社會、文化和歷史等不同觀點分析酒類。從丹麥國家衛生委員會的資料，他們學習到關於酒的意外事故與疾病。他們也發現酒類消費與經驗狀況的依賴關係，並分析比較過去一個世紀中酒類消費與經濟成長、失業率等。他們訪談住在當地不同國籍的人，瞭解在不同文化與宗教中酒扮演的角色與地位。學生也去瞭解影響酒類消費的社會心理因素，如同儕壓力、廣告、寂寞、不開心、社交場合等，並運用角色扮演去瞭解因素背後的機制。
學生提出的願景是創造一個社會與學校，當中對酒類飲用是平衡且負責的，酒被視為對文化是有正向貢獻，且不再有人因為酒的消費為傷害自己或他人。他們討論這樣的社會該是如何，如何確保所有公民（孩子與大人）都擁有平等機會生活，當沒有人被遺棄或感到寂寞的社會是什麼樣子。
在行動階段中，學生的具體行動之一是給他們父母一些建議，關於該如何面對自己孩子與酒類的連結。學生認為，他們父母被誤導以致於對自己孩子關於酒的想法是錯誤的。因此，他們決定提供父母7個建議：
- 年輕人對酒是有觀點的
- 信賴年輕人與自己的孩子
- 如果其他人的小孩喝酒，並不是你（父母）的錯
- 允許你的孩子去參加派對。不會發生什麼事的。
- 允許你的孩子嚐試酒類。
- 允許你的孩子可以在家開小派對。
- 允許你的孩子喝低酒精飲料。
當然這些聲明的內容是可以被質疑的（而且確實被質疑），但這並不是重點，重點是這顯示如何以學生的想法作為父母、老師和學生共同討論的起點。學生具體行動包括籌劃一場父母之夜，學生呈現他們研究的成果與發現，包括酒類、飲酒與健康的統計數字，他們的想法與建議，並且討論這個議題。這七個建議成為學生—父母小團體討論的起點，他們事先安排好團體以確保父母不會和他們的孩子在同一組。在接下來的團體工作中，父母對孩子們成果提出回應並且討論。
這個夜晚結束後，許多父母表示他們學到很多關於孩子對酒的態度，有幾個父母因為孩子的報告與其他父母的回應而警醒到自己的認知。 雖然這個聚會並沒有產生具體的約定，但卻創造許多彼此的瞭解。
六、結論
雖然這三個案例都是針對不同的主題，在不同的場域，以不同的方式進行，而且規模大小與行動範圍都不一樣，但所分享相同的基本教育方式—行動導向、參與、跨領域。Jensen認為，從這些個案中，可以看出學校與學生可在許多層面上的確可作為環境與健康改變的催化劑—影響社區、學校、學生的生活及他們的家庭。而透過學生參與和行動基礎的真實問題，可發展學生的行動能力與賦權。擁有感（ownership）是任何行動與改變的前提，為發展擁有感，學生在選擇主題、發展願景與採取行動中的真實參與是必要的。
在行動能力的文獻中，學者們一再強調學生的具體行動應作為教學中的一部分，而不是最後結果或副產品。唯有藉由採取真正行動與企圖影響「真實」生活作為教育的一部分，學生才能得到行動能力。然而，學生真實的參與不代表教師就做個消極的角色，消極的教師常常扮演找尋過程暇疵、打擊學生士氣的人。Jensen認為教師要負起責任並積極作為，扮演指導者（supervisor）與促進者（facilitator）的角色，關鍵要素在於創造學生與老師間的「對話」—給予學生具有挑戰性的問題、給行動策略建議與想法、指出觀點的阻礙、提供可能合作夥伴等等。如果沒有回饋，學生難以在過程中發展自己的態度與理解。因此，教師的挑戰在於如何在「讓學生作為行動夥伴」與「教師作為對話與過程中的夥伴」當中的角色取得平衡。
行動能力教學法中，教師需要高度的技巧與教學法能力才能維持、剌激和挑戰學生與其構想。即便在推行多年的北歐，仍有許多教師並不採取這樣的方式，即使他們覺得這對學生學習很有幫助，但這讓他們感到非常吃力。因此，他們需要一個較彈性的教學模式與教材，透過IVAC使得他們能進行這類的教學。除此之外，在這三個案例中教師都擁有外部夥伴扮演「給意見的朋友（critical friends）」角色。地方政府部分關鍵人士的承諾與正向支持是很重要的，也需要地方社群的關鍵人士正視學生及他們的興趣。
回顧行動能力教學法與IVAC方法時，可以發現「民主」與「批判性思考」扮演了重要角色。而其基礎在於視孩童為「發展中的成人」而非「未來的成人」，教師與其他成人的角色在於協助孩童釐清自己的想法、並且幫助他們執行構想（行動策略上的協助）。在前述個案中，均花許多時間在調查、討論、達成共識，然後才是發展願景。強調民主，使得所有人學習聆聽其他人（包括孩童與成人）的聲音。而批判性思考也是建立在視孩童為成人的基礎上，因此教師或其他成人（在案例中包括校長、教育局長與政治家）花時間向孩童解釋事情成因與社會現況，而不是預先幫孩童作好決定、告訴他們答案。同樣的，孩童的提案並不代表最後的決定，孩童同樣必須在過程中學習如何說服真實世界中的成人（包括向教育局長提案、舉辦公聽會等），如同Jensen和Schnack（1997）指出這樣的教育方法可說是使學生成為一個社會參與者的社會化和資格化的歷程，而行動能力正是具體的典範。
當然，如同Jensen來台訪問時曾經提到，行動能力的方法與北歐長久以來的文化脈絡有其不可分割關係，是否能運用在台灣的社會與教育現場仍需要進一步的討論，但其以培養能力為主的精神，與九年一貫課程能力指標的精神是相符合的，但我們仍企圖運用學校中的課程（也就是Jensen所說「活動導向課程」）培養，與行動能力強調在真實生活的操作十分不同，其中的差異也是值得我們思考的。
參考文獻
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指教育目標為造成個人行為改變，如垃圾分類、省水省電等。
原文為developing adults，意指「發展中的成人」，反映視學童為成人的意涵，此為行動能力方法中重要的精神。
直接行動意指個人採取直接有利於環境的行動，如清除汙染、降低噪音等。間接行動指個人影響他人採取有利於環境的行動，如遊說、抗議、消費行動等。
