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從105學年度到106學年度，台灣12所私校中，沒有任何法律保障的「專案教師」人數增加了70名，而淡江、文化、大同大學今年新聘將近40名教師中，更沒有任何一位是「專任」。
大學1年1聘的「專案教師」越來越多，台灣高等教育產業工會（簡稱高教工會）調查發現，過去1年來，不少大專院校紛紛雇用聘期只有1年、毫無保障的「專案教師」，而老牌私校包括淡江、文化、大同3所大學，今（2018）年新聘的教師更沒有任何一位是「專任」，全是用如同「魔鬼契約」的專案模式聘僱，讓大專師資淪為臨時工。為此教育部表示，目前「的確無法可管」。
高教工會昨（6）日舉辦記者會，公布針對全台12所老牌私校組成的「優久大學聯盟」（U12 Consortium）【註】的調查結果，顯示從105學年度到106學年度，這12所私校的全職「專任教師」人數下降了近90名，同時，目前既不是用《教師法》也不是用《勞基法》、沒有任何法律保障的「專案教師」人數卻增加了70名，大幅度成長了近27%。
其中，淡江、文化、大同大學今年新聘將近40名教師中，沒有任何一位是「專任教師」，全部皆是「專案教師」，淡江大學日前的延攬師資公告更是直接規定，107學年度起「新聘專任講師及助理教授均以『約聘』方式聘任」。而靜宜、東吳、輔仁與銘傳等大學，也都以高於5成的比例聘用專案教師。
《苦勞網》報導，高教工會研究員陳柏謙痛批，「優久大學聯盟」這12所私校的財務、招生狀況都沒問題，卻大幅用專案教師取代正式員額的專任教師，根本是藉此壓低新進教師的勞動條件，若繼續放任此趨勢惡化，大學教師恐有淪為「臨時工化」的危機。
工作一樣薪水卻比人家少，教團痛批「魔鬼契約」
高教工會指出，所謂的「專案教師」，原僅存在於教育部制定的「國立大學校院校務基金管理及監督辦法」中，是國立大學透過校務基金自籌收入支應的編制外教研人員。由於專案教師是「編制外」人員，不受《教師法》保障、也不適用《勞基法》，成為法制上的孤兒，也因其無法律保障、1年1聘的性質，吸引不少私校以此聘用，取代編制內的專任教師。
高教工會也驚覺，除了這些知名的老牌私校以外，在南部同樣具有超過50年歷史知名的「文藻外語大學」，也透過行政會議，訂出「專案教師」1年僅能領取11個月薪（暑假等待續約期間無薪可領）等等離譜的《實施要點》。
《自由時報》報導，陳柏謙指出，「專案教師」不僅不受《教師法》、《勞基法》等保障，勞動條件缺乏準則規範，需1年簽1次聘約，薪水還只有9到11個月，無私校退撫保障。但檢視相關工作契約，卻要等同專任，如每週授課16小時等，簡直淪為「臨時工」。
師大英語系教授黃涵榆指出，專案教師原本是因應學校特殊任務或計畫的短期補充性人力，但現在私校卻把例外常態化，扭曲了專案教師的設計目的。他形容專案教師的契約如同「浮士德和魔鬼的契約」，簽了就陷入地獄般被剝削的狀態，不但沒有法律保障，待遇、教學時數和敘薪也都不如專任教師，且因為專案教師是1年1聘，為了要通過教師評鑑，即使權益受損也不敢聲張，痛批「這是極為惡劣剝削的制度」。
《苦勞網》報導，對於工會的訴求，教育部高教司科長曾新元則表示，目前各校運用專案教師的情形，教育部也有關注，年底會揭露統計數量；若專案教師自認權利義務受損，則是回到和學校的契約去處理。至於只發11個月的薪水，到底違不違法？曾新元則表示，「回到兩造契約，學校有照契約執行就不違法」。
私校聘僱「專案教師」教育部：當作「試用期」無可厚非
台灣私立大專院校「專案教師」比例愈來愈高，《中央廣播電臺》3月報導，全國私校工會理事長尤榮輝表示，根據去年3月統計資料，全國私立大專院校「專案教師」總數共有1597人，大約每17位教師就有1位是「專案教師」。
《焦點事件》報導，教育部高教司專門委員倪周華3月表示，許多大學都會藉由聘僱「專案教師」來改善教學環境，如降低「生師比」等目的，「也算是合理的彈性，教育部不好去加以限制」。而另一方面，若站在攬才的角度來看，使用「專案教師」來當作「試用期」其實無可厚非。
倪周華也指出，目前大學聘用「專案教師」目前屬於「私法契約」範圍，對於其勞動條件現在「的確無法可管」，而專案教師若要適用《教師法》恐怕需要修法，目前教育部仍在研議中。
陳柏謙指出，（一般勞工）「試用」期間同樣也要適用《勞基法》，但問題是「專案教師」沒有《勞基法》保障，再加上在教育部的解釋下，也不適用《教師法》，沒有任何法令保障，「只要雙方同意，學校愛怎麼訂就怎麼訂」，要解決這種「無法可管」的現象，陳柏謙認為教育部只需要主動公告，將專案教師納入《教師法》即可。
《苦勞網》報導，高教工會呼籲教育部，應將專案教師納入適用《教師法》，並對過去遭各校濫用而權利受損的專案教師們提出救濟。工會也警告，若下學年度，老牌私校仍未改善濫用專案教師的情形，他們將在大學博覽會前向家長和大學新鮮人公告「雇用大量臨時工教師的學校」，避免這些學生到不良學校就讀。
【註】由東吳、大同、文化、北醫、世新、淡江、銘傳、輔仁及實踐等北區9所大學所組成的「優九聯盟」，率先於2015年正式成立。2017年12月再增加中原、逢甲、靜宜3所大學加入聯盟，成為12校聯盟，優「九」聯盟更名為優「久」聯盟，共享教育資源、觀念、策略等。
新聞來源：
- 惡質剝削！私校狂聘專案教師 高教工會憂大學「臨時工化」（苦勞網）
- 專案教師無法可管 大學教師「臨時工化」（焦點事件）
- 私立大專專案教師比例高 教育部：追查到底（中央廣播電臺）
- 私校「U12聯盟」年內約聘專案教師成長27% 淡江、文化、大同大學新進教師全淪約聘專案教師（高教工會新聞稿）
核稿編輯：羊正鈺
語言不是科目而是工具！雙語教育被低估的環節，正是英國文化協會打造「有效學習系統」的關鍵
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英文好卻不敢說？臺灣教育系統培養學生從小學英語，但「寫作」與「口說」卻是臺灣人學英語的硬傷。而英國文化協會藉由與當地教育者合作打造適合的測驗評量形式，以建立有效的英語學習系統，讓學習真正發生在學生的主動性上。
2030 雙語政策持續在臺推動，仍面臨缺少英語環境、程度不一、師資不全等挑戰。然而這些挑戰，並不代表雙語政策「不對」，相反地，這些例子都在在顯示，教育必須根據使用者經驗來進行滾動式修正，雙語教學必須切合學生需求，根據學生的表現進行調整。
正因教育是以「使用者」為中心，建立一套學習系統就顯得相當關鍵，教學內容與方式才能因應學生學習情況而調整。長期耕耘英語教學的英國文化協會（British Council），便以學生為主體，強化學習系統中的「評量」，在世界各地推動與在地有連結的的英語學習方式，更重要的是整合適切的系統，以驅動學生自主學習。英國文化協會相信，學習效果與學習者的動機息息相關，而合宜的評量設計則是其中促動學習效果的關鍵要素，更有可能是改變的出發點。
破除「學科」迷思，語言必須是可以活用的工具
英國文化協會處長羅瑞福（Ralph Rogers）表示，協會針對臺灣學生英語學習狀況進行調查，觀察到學生學習英語的動機，多是為了接觸娛樂文化，例如看電影、破關電玩遊戲，或是為了聽懂流行歌曲到底在唱什麼。這樣的動機，讓學英語不再只是為了考試拿高分，而是對生活有助益，能夠促進理解與溝通的技能。
「其實臺灣人的英文水準很高，尤其在聽、讀，但相對的，寫跟說的能力卻有很大的落差」羅瑞福分享，「英語是一種技能，不是一門記憶性的科目。只有你學會了如何表達，才能探索更多的可能性。」因此如何將語言當做一種能力主動來培養，是提升臺灣人英語能力的重點。
來臺參加 2024 雙語教育國際研討會的教育學者貝瑞·奧蘇利文（Barry O’Sullivan），也分享自己過去學習外語的經驗，當教學方式將語言用「死掉的語言」來對待，僅是對著教材照本宣科，學生是無法真正使用這項語言的。貝瑞笑稱自己曾經學了三年法文，卻沒辦法自己到咖啡館點一杯咖啡。然而，當語言的使用真實地展現在眼前，像是娛樂興趣或是就業需求，學生就會將外語視為有價值的工具，進而激發學習動機。
以學生為主體，藉由「評量」優化教材與教法
貝瑞長年實證研究學習系統（Learning System），他以三角形來描述系統的運作方式，三個端點分別是課程、教學以及評量，三者相互連結。「學生與教師是身處中心，被這三者環繞。」貝瑞解釋，當教育系統要進行變革時，需要仔細探討要有哪些課程、老師應該使用哪一套教學方法、適當的評量工具是什麼。
「但是，除非學生想學習你教的東西，且老師也具備動力與所需的技能，否則這一切都會失敗。」
至於要如何凝聚學生與教師的動力，創造有效的教與學？貝瑞建議從「評量」作為切入點。評量不該淪為分數的較勁，而是學生與教師都能透過評量，了解學習的狀況與應該加強的部分。過去，臺灣人在學習的過程中，時常是一試定終身，以考試成績導向為主的學習。但要擺脫成績的束縛，真正的學習到知識與技能，必須透過系統性的規劃，讓學生在收到反饋後，能夠有調整的空間與能量，在學習的道路上繼續進步。
在地使用者參與！日本大學生直接參與考題設計
除了建立有效的學習系統，語言教學最特殊之處，就是必須「在地化」。羅瑞福處長直言：「舉例來說，我們不能把一個在美國運作得非常好的教育體系，直接移植到臺灣，因為臺灣和美國的文化是不同的。在地化是所有學習系統成功的關鍵。」
為瞭解「在地化」，可以借鑒日本的案例。英國文化協會與東京外國語大學合作推出「BCT-S 口說測驗」，學生在接受初版測驗後，分為多個小組，以競賽的方式去提案如何修改測驗，學生的想法真的改變了考題設計，並成為測驗最終版推出。回憶這次經驗，貝瑞舉例，原先有一題使用了公車站的圖片，由於圖片是出自於愛爾蘭的公車站，與日本的生活經驗有極大的落差，導致學生無法立刻認知到這是公車站，造成測驗上的失準。透過學生的回饋，貝瑞的團隊將評量修正以符合當地情況。考題設計有了受測者的加入，不僅符合當地脈絡解決測驗失準的疑慮，學生參與式出題，也優化了評量系統設計的盲區，加入了當地使用者認為的重要題目，讓評量結果更符合學校與學生需求。
英國文化協會也與東京都教育委員會合作，以 Aptis 普斯的評量方式作為基礎架構，結合東京當地的教育工作者，針對國中不同年級建立一套具有系統性的英語口說測驗。實際運作的方式為，國一的學生做完測驗後，到了二年級再度進行測驗；不同測驗之間具有連貫性，一年級的學生收到測後報告，可以調整個人的學習方式，到了下一年度能夠透過測驗檢視學習成效。值得注意的是，在做完測驗後學生不會得到「分數」，而是得到一份回饋報告，了解自身的強弱點。到了三年級，這項口說表現測驗才會成為升學的判準，決定未來的升學去向。
此外，生活化、遊戲化的考題設計，也讓東京的學生覺得測驗是有趣的、真實生活中會用到的，進而激發學習動力。東京都中學的案例證明了，藉由評量去影響課程與教學內容，促使學習系統的大三角能夠適切地圍繞著學生與教師來運作。
臺灣的多語言環境，有利於學習第三第四語言
至於在臺灣進行雙語教育，有什麼是需要特別注意的？羅瑞福觀察到，臺灣的常民語言就包含國語、閩南語、客家話，還有各族的原住民語，學生在家庭以及求學過程中，本來就會接觸到多語。這樣的環境有利於學生學習英語，甚至第三、第四種語言，於是重點仍要回到建立強大的學習動機，讓雙語這件事是有價值的、讓人有動力去努力的。
他也表示，臺灣的教育部及教育工作者，一定是最了解當地的教育運作體系，在臺灣良好的多語環境中，英國文化協會作為支持性的角色，基於過去約 90 年在其他國家推動英語教育的經驗，引進學習系統三角，配合臺灣教育工作者的專業意見，讓臺灣學生可以更主動的去學習英語「技能」，並透過評量系統看見分數以外的學習價值，讓語言學習不再是被動的「一門科目」，而是對自身有益，能夠主動積極學習的「一項技能」，以達到真正的學習效益，讓學生能透過英文成就自己的未來。
