Adquisición de segundas lenguas

La adquisición de un segundo idioma o lengua (ASL o SLA por sus siglas en inglés) o adquisición L2 (lenguaje 2), es el proceso mediante el cual las personas aprenden un segundo idioma. La adquisición de una segunda lengua es también la disciplina científica dedicada a estudiar ese proceso. El campo de la adquisición de un segundo idioma es una subdisciplina de la lingüística aplicada, pero también recibe atención de investigación de una variedad de otras disciplinas, como la psicología y la educación.

Un tema central en la investigación de SLA es el de la interlengua: la idea de que el idioma que usan los estudiantes no es simplemente el resultado de las diferencias entre los idiomas que ya conocen y el idioma que están aprendiendo, sino un sistema lingüístico completo por derecho propio., con sus propias reglas sistemáticas. Este interlenguaje se desarrolla gradualmente a medida que los alumnos se exponen al idioma de destino. El orden en que los alumnos adquieren las características de su nuevo idioma se mantiene notablemente constante, incluso para los alumnos con diferentes idiomas nativos e independientemente de si han recibido instrucción en el idioma. Sin embargo, los idiomas que los estudiantes ya conocen pueden tener una influencia significativa en el proceso de aprendizaje de uno nuevo. Esta influencia se conoce como transferencia de lenguaje.

El factor principal que impulsa el SLA parece ser la entrada de idioma que reciben los estudiantes. Los estudiantes se vuelven más avanzados cuanto más tiempo están inmersos en el idioma que están aprendiendo y más tiempo pasan leyendo voluntariamente. La hipótesis de entrada desarrollada por el lingüista Stephen Krashen teoriza que solo la entrada comprensible es necesaria para la adquisición de un segundo idioma. Krashen hace una distinción entre la adquisición del lenguaje y el aprendizaje del lenguaje (la distinción adquisición-aprendizaje), afirmando que la adquisición es un proceso subconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente. Según esta hipótesis, el proceso de adquisición en L2 (Idioma 2) es el mismo que el de L1 (Idioma 1). El aprendizaje, por otro lado, se refiere al aprendizaje consciente y al análisis del idioma que se está aprendiendo.Krashen argumenta que las reglas del lenguaje aprendidas conscientemente juegan un papel limitado en el uso del lenguaje, sirviendo como un monitor que podría verificar la forma de la salida del segundo idioma, suponiendo que el alumno tenga tiempo, suficiente conocimiento e inclinación (la hipótesis del monitor). El trabajo posterior, realizado por otros investigadores, sobre la hipótesis de la interacción y la hipótesis del resultado comprensible, ha sugerido que las oportunidades para el resultado y la interacción también pueden ser necesarias para que los estudiantes alcancen niveles más avanzados.

La investigación sobre cómo los estudiantes adquieren exactamente un nuevo idioma abarca varias áreas diferentes. El enfoque está dirigido a proporcionar pruebas de si las habilidades lingüísticas básicas son innatas (naturales), adquiridas (criadas) o una combinación de los dos atributos. Los enfoques cognitivos de la investigación SLA se ocupan de los procesos en el cerebro que sustentan la adquisición del lenguaje, por ejemplo, cómo la atención al lenguaje afecta la capacidad de aprenderlo, o cómo la adquisición del lenguaje se relaciona con la memoria a corto y largo plazo. Los enfoques socioculturales rechazan la noción de que SLA es un fenómeno puramente psicológico e intentan explicarlo en un contexto social. Algunos factores sociales clave que influyen en SLA son el nivel de inmersión, la conexión con la comunidad L2 y el género. Los enfoques lingüísticos consideran el lenguaje por separado de otros tipos de conocimiento e intentan utilizar los hallazgos del estudio más amplio de la lingüística para explicar SLA. También hay un cuerpo considerable de investigación sobre cómo SLA puede verse afectado por factores individuales como la edad y las estrategias de aprendizaje. Un tema comúnmente discutido con respecto a la edad en SLA es la hipótesis del período crítico, que sugiere que las personas pierden la capacidad de aprender completamente un idioma después de una edad particular en la infancia. Otro tema de interés en SLA son las diferencias entre los estudiantes adultos y los niños. Las estrategias de aprendizaje se clasifican comúnmente como estrategias de aprendizaje o comunicativas y se desarrollan para mejorar sus respectivas habilidades de adquisición. Los factores afectivos son factores emocionales que influyen en la capacidad de un individuo para aprender un nuevo idioma.

Las personas también pueden perder un idioma a través de un proceso llamado abandono del segundo idioma. Esto a menudo se debe a la falta de uso o exposición a un idioma a lo largo del tiempo. La gravedad de la deserción depende de una variedad de factores que incluyen el nivel de competencia, la edad, los factores sociales y la motivación en el momento de la adquisición. Finalmente, la investigación en el aula se ocupa del efecto que tiene la enseñanza del lenguaje en la adquisición.

Definiciones

Segundo idioma se refiere a cualquier idioma aprendido además del primer idioma de una persona; aunque el concepto se denomina adquisición de un segundo idioma, también puede incorporar el aprendizaje de un tercer, cuarto o posteriores idiomas. La adquisición de un segundo idioma se refiere a lo que hacen los estudiantes; no se refiere a prácticas en la enseñanza de idiomas, aunque la enseñanza puede afectar la adquisición. El término adquisición se usó originalmente para enfatizar la naturaleza no consciente del proceso de aprendizaje, pero en los últimos años aprendizaje y adquisición se han convertido en gran medida en sinónimos.

SLA puede incorporar el aprendizaje de lenguas heredadas, pero por lo general no incorpora el bilingüismo. La mayoría de los investigadores de SLA ven el bilingüismo como el resultado final de aprender un idioma, no como el proceso en sí mismo, y ven el término como una referencia a la fluidez similar a la de un nativo. Los escritores en campos como la educación y la psicología, sin embargo, a menudo usan el bilingüismo vagamente para referirse a todas las formas de multilingüismo. SLA tampoco debe contrastarse con la adquisición de un idioma extranjero; más bien, el aprendizaje de segundas lenguas y el aprendizaje de lenguas extranjeras involucran los mismos procesos fundamentales en diferentes situaciones.

Fondo de investigación

La disciplina académica de adquisición de un segundo idioma es una subdisciplina de la lingüística aplicada. Es de amplia base y relativamente nuevo. Además de las diversas ramas de la lingüística, la adquisición de una segunda lengua también está estrechamente relacionada con la psicología y la educación. Para separar la disciplina académica del proceso de aprendizaje en sí mismo, también se utilizan los términos investigación sobre la adquisición de una segunda lengua, estudios sobre la adquisición de una segunda lengua y estudios sobre la adquisición de una segunda lengua.

La investigación de SLA comenzó como un campo interdisciplinario; debido a esto, es difícil identificar una fecha de inicio precisa. Sin embargo, dos artículos en particular se consideran fundamentales para el desarrollo del estudio moderno de SLA: el ensayo de Pit Corder de 1967 The Significance of Learners' Errors y el artículo de Larry Selinker de 1972 Interlanguage. El campo experimentó un gran desarrollo en las décadas siguientes.Desde la década de 1980, SLA se ha estudiado desde una variedad de perspectivas disciplinarias y perspectivas teóricas. A principios de la década de 2000, algunas investigaciones sugirieron una equivalencia entre la adquisición de lenguajes humanos y lenguajes informáticos (por ejemplo, Java) por parte de niños de 5 a 11 años, aunque esto no ha sido ampliamente aceptado entre los educadores. Los enfoques significativos en el campo hoy en día son la lingüística funcional sistémica, la teoría sociocultural, la lingüística cognitiva, la gramática universal de Noam Chomsky, la teoría de adquisición de habilidades y el conexionismo.

Se ha debatido mucho acerca de cómo se aprende exactamente el idioma y aún quedan muchas cuestiones por resolver. Hay muchas teorías sobre la adquisición de un segundo idioma, pero ninguno es aceptado como una explicación completa por todos los investigadores de SLA. Debido a la naturaleza interdisciplinaria del campo de SLA, no se espera que esto suceda en un futuro previsible. Aunque se han hecho intentos para proporcionar una cuenta más unificada que intente unir la adquisición del primer idioma y la investigación del aprendizaje del segundo idioma.

Etapas

Etapas Krashen

Stephen Krashen divide el proceso de adquisición de un segundo idioma en cinco etapas: preproducción, producción temprana, emergencia del habla, fluidez intermedia y fluidez avanzada. La primera etapa, la preproducción, también se conoce como período mudo. Los estudiantes en esta etapa tienen un vocabulario receptivo de hasta 500 palabras, pero aún no hablan su segundo idioma. No todos los alumnos pasan por un período de silencio. Algunos alumnos comienzan a hablar de inmediato, aunque su producción puede consistir en una imitación más que en un uso creativo del lenguaje. A otros se les puede pedir que hablen desde el principio como parte de un curso de idiomas. Para los alumnos que pasan por un período de silencio, puede durar entre tres y seis meses.

La segunda de las etapas de adquisición de Krashen es la producción temprana, durante la cual los alumnos pueden hablar en frases cortas de una o dos palabras. También pueden memorizar fragmentos de lenguaje, aunque pueden cometer errores al usarlos. Los estudiantes suelen tener un vocabulario tanto activo como receptivo de alrededor de 1000 palabras. Esta etapa normalmente dura alrededor de seis meses.

La tercera etapa es la emergencia del habla. El vocabulario de los alumnos aumenta a alrededor de 3000 palabras durante esta etapa y pueden comunicarse usando preguntas y frases simples. A menudo pueden cometer errores gramaticales.

La cuarta etapa es la fluidez intermedia. En esta etapa, los alumnos tienen un vocabulario de alrededor de 6000 palabras y pueden usar estructuras de oraciones más complicadas. También pueden compartir sus pensamientos y opiniones. Los estudiantes pueden cometer errores frecuentes con estructuras de oraciones más complicadas.

La etapa final es la fluidez avanzada, que normalmente se alcanza entre cinco y diez años de aprendizaje del idioma. Los estudiantes en esta etapa pueden funcionar a un nivel cercano al de los hablantes nativos.

Krashen también ha desarrollado una serie de hipótesis que analizan la naturaleza de los procesos de pensamiento de los estudiantes de un segundo idioma y el desarrollo de la autoconciencia durante la adquisición del segundo idioma. Las más destacadas de estas hipótesis son la teoría del monitor y la hipótesis del filtro afectivo.

Etapas de Kleine y Perdue

Desde principios de la década de 1980, se llevó a cabo un gran proyecto de investigación sobre SLA en el Instituto Max Planck de Psicolingüística, dirigido por Wolfgang Klein y coordinado por Clive Perdue, que estudió la adquisición de un segundo idioma por parte de inmigrantes adultos que llegan a Europa. Los resultados, publicados a principios de la década de 1990, propusieron que la adquisición de un segundo idioma se desarrolla a lo largo de tres etapas: variedad prebásica (u organización de enunciados nominales), variedad básica (u organización de enunciados infinitos) y variedad posbásica (u organización de enunciados finitos).

La etapa prebásica suele ser muy corta, con un pequeño léxico de sustantivos y sin verbos. La etapa básica ve la introducción de verbos en su forma básica no hecha para la finitud (como los participios). En la tercera etapa comienza a aparecer la morfología funcional, con la flexión de sustantivos y verbos.

Dificultad del idioma y tiempo de aprendizaje.

El tiempo necesario para alcanzar un alto nivel de competencia puede variar según el idioma aprendido. En el caso de los hablantes nativos de inglés, el Instituto del Servicio Exterior (FSI, por sus siglas en inglés) del Departamento de Estado de EE. UU. proporcionó algunas estimaciones, que compiló las expectativas de aprendizaje aproximadas de varios idiomas para su personal profesional (hablantes nativos de inglés que generalmente ya conocen otros idiomas). idiomas). Categoría I Los idiomas incluyen, por ejemplo, italiano y sueco (24 semanas o 600 horas de clase) y francés (30 semanas o 750 horas de clase). Categoría II Los idiomas incluyen alemán, criollo haitiano, indonesio, malayo, swahili (aproximadamente 36 semanas o 900 horas de clase). Categoría III Idiomas incluyen muchos idiomas como finlandés, polaco, ruso, tagalo, vietnamita y muchos otros (aprox. 44 semanas, 1100 horas de clase).

De los 63 idiomas analizados, los cinco idiomas más difíciles para alcanzar el dominio del habla y la lectura, que requieren 88 semanas (2200 horas de clase, Idiomas de Categoría IV), son el árabe, el cantonés, el mandarín, el japonés y el coreano. El Instituto del Servicio Exterior y el Centro Nacional de Traducción Virtual señalan que el japonés suele ser más difícil de aprender que otros idiomas de este grupo.

Hay otras clasificaciones de dificultad del idioma como la del Centro de Idiomas del Servicio Diplomático del Ministerio de Relaciones Exteriores Británico que enumera los idiomas difíciles en la Clase I (cantonés, japonés, coreano, mandarín); los idiomas más fáciles están en la Clase V (por ejemplo, afrikaans, bislama, catalán, francés, español, sueco).

La hipótesis del cuello de botella

La hipótesis del cuello de botella se esfuerza por identificar los componentes de la gramática que son más fáciles o más difíciles de adquirir que otros. Argumenta que la morfología funcional es el cuello de botella de la adquisición del lenguaje, lo que significa que es más difícil que otros dominios lingüísticos como la sintaxis, la semántica y la fonología porque combina características sintácticas, semánticas y fonológicas que afectan el significado de una oración.Por ejemplo, el conocimiento de la formación del tiempo pasado en inglés requiere tanto patrones fonológicos como alomorfos al final del verbo y formas verbales irregulares. La adquisición de artículos también es difícil para los hablantes de L1 de idiomas sin artículos, como el coreano y el ruso. Un estudio comparó los juicios de los alumnos sobre una característica sintáctica, V2, y una propiedad morfológica, la concordancia entre sujeto y verbo, utilizando una tarea de juicio de aceptabilidad. Los investigadores descubrieron que, si bien los hablantes de noruego que son estudiantes intermedios y avanzados de inglés podían evaluar con éxito la gramaticalidad de V2, tenían muchas más dificultades con la concordancia entre sujeto y verbo, que predice la hipótesis del cuello de botella.

Dejando de lado las razones cognitivas y científicas de la importancia de esta teoría, la hipótesis del cuello de botella también puede tener un beneficio práctico, ya que los educadores pueden maximizar su tiempo y enfocarse en problemas difíciles en el entorno del aula SLA en lugar de centrar la atención en conceptos que pueden entenderse con relativa facilidad.

La hipótesis de los efectos acumulativos

Esta hipótesis afirma que la adquisición de un segundo idioma puede imponer dificultades adicionales a los niños con trastorno específico del lenguaje (SLI), cuyo retraso en el lenguaje se extiende hasta sus años escolares debido a déficits en la memoria verbal y los mecanismos de procesamiento en comparación con los niños con desarrollo típico (TD). La investigación existente sobre personas con TEL y bilingüismo ha sido limitada y, por lo tanto, se necesitan datos que muestren cómo apoyar el desarrollo bilingüe en niños con TEL. “Cumulativo” se refiere a la combinación de los efectos de las deficiencias internas en el aprendizaje de idiomas y las complicaciones externas en la entrada y la experiencia causadas por el bilingüismo, que a su vez podría abrumar al alumno con TEL. La teoría predice que los niños bilingües con TEL estarán en desventaja, quedando atrás tanto de sus compañeros monolingües con SLI como de sus compañeros bilingües con TD. El estudio longitudinal de Paradis examinó la adquisición de la morfología tensa a lo largo del tiempo en niños con TEL que están aprendiendo inglés como segundo idioma.El estudio encontró que el perfil de adquisición para niños con TEL es similar a los informados para monolingües con TEL y TD, mostrando inconsistencias con CEH. Esto ha proporcionado evidencia de que SLA no dañará negativamente a los niños con SLI y, de hecho, podría ser beneficioso.

Comparaciones con la adquisición del primer idioma

Los adultos que aprenden un segundo idioma se diferencian de los niños que aprenden su primer idioma en al menos tres aspectos: los niños todavía están desarrollando sus cerebros mientras que los adultos tienen mentes maduras y los adultos tienen al menos un primer idioma que orienta su pensamiento y habla. Aunque algunos adultos que aprenden un segundo idioma alcanzan niveles muy altos de competencia, la pronunciación tiende a ser no nativa. Esta falta de pronunciación nativa en los estudiantes adultos se explica por la hipótesis del período crítico. Cuando el habla de un alumno se estanca, se conoce como fosilización.

Algunos errores que los aprendices de un segundo idioma cometen en su habla se originan en su primer idioma. Por ejemplo, los hispanohablantes que aprenden inglés pueden decir "Está lloviendo" en lugar de "Está lloviendo", omitiendo el sujeto de la oración. Este tipo de influencia de la primera lengua sobre la segunda se conoce como transferencia negativa de lengua. Sin embargo, los hablantes de francés que aprenden inglés no suelen cometer el mismo error de omitir "eso" en "Está lloviendo". Esto se debe a que los sujetos oracionales pronominales e impersonales se pueden omitir (o, como en este caso, no se usan en primer lugar) en español pero no en francés. El hablante de francés que sabe usar un sujeto de oración pronominal cuando habla inglés es un ejemplo de positivo.transferencia de idioma No todos los errores ocurren de la misma manera; incluso dos personas con el mismo idioma nativo que aprenden el mismo segundo idioma aún tienen el potencial de utilizar diferentes partes de su idioma nativo. Asimismo, estos mismos dos individuos pueden desarrollar una fluidez casi nativa en diferentes formas de gramática. Otro error que puede ocurrir se llama convergencia de idiomas. Esto puede ocurrir para los niños que adquieren un segundo idioma. Las estructuras gramaticales o patrones gramaticales comunes de un idioma pueden influir en otro. En un estudio, los estudiantes de primaria de Singapur que estaban aprendiendo inglés y mandarín mostraron signos de convergencia lingüística. En este estudio, estos estudiantes mostraron una preferencia por usar patrones gramaticales comunes en mandarín cuando hablan inglés.La convergencia del idioma ocurre porque los niños no solo están adquiriendo la gramática del nuevo idioma, sino que también están desarrollando la gramática de su lengua materna, por lo que las dos gramáticas convergen.

Además, cuando las personas aprenden un segundo idioma, la forma en que hablan su primer idioma cambia de manera sutil. Estos cambios pueden ser con cualquier aspecto del lenguaje, desde la pronunciación y la sintaxis hasta los gestos que hace el alumno y las características del lenguaje que tienden a notar. Por ejemplo, los francófonos que hablaban inglés como segundo idioma pronunciaron el sonido /t/ en francés de manera diferente a los francófonos monolingües. Este tipo de cambio en la pronunciación se ha encontrado incluso al comienzo de la adquisición de un segundo idioma; por ejemplo, los angloparlantes pronunciaron los sonidos /ptk/ en inglés, así como las vocales en inglés, de manera diferente después de que comenzaron a aprender coreano.Estos efectos del segundo idioma sobre el primero llevaron a Vivian Cook a proponer la idea de competencia múltiple, que ve los diferentes idiomas que habla una persona no como sistemas separados, sino como sistemas relacionados en su mente.

Idioma del alumno

El idioma del alumno es el lenguaje escrito o hablado producido por un alumno. También es el principal tipo de datos utilizados en la investigación de adquisición de un segundo idioma. Gran parte de la investigación sobre la adquisición de un segundo idioma se ocupa de la representación interna de un idioma en la mente del alumno y de cómo esas representaciones cambian con el tiempo. Todavía no es posible inspeccionar estas representaciones directamente con escáneres cerebrales o técnicas similares, por lo que los investigadores de SLA se ven obligados a hacer inferencias sobre estas reglas a partir del habla o la escritura de los alumnos.

Interlenguaje

Originalmente, los intentos de describir el idioma del alumno se basaban en la comparación de diferentes idiomas y en el análisis de los errores de los alumnos. Sin embargo, estos enfoques no pudieron predecir todos los errores que cometieron los estudiantes cuando estaban en el proceso de aprender un segundo idioma. Por ejemplo, los hablantes de serbocroata que están aprendiendo inglés pueden decir "¿Qué hace Pat ahora?", Aunque esta no es una oración válida en ninguno de los dos idiomas. Además, Yip encontró que los verbos ergativos en inglés son mal pasivados regularmente por los estudiantes de inglés L2 cuyo primer idioma es el mandarín.Por ejemplo, incluso los estudiantes avanzados pueden formar expresiones como "¿qué pasó?" a pesar de que esta construcción no tiene una fuente obvia ni en L1 ni en L2. Esto podría deberse a que los hablantes de L2 interpretan los ergativos como transitivos, ya que estos son los únicos tipos de verbos que permiten la pasivación en inglés.

Para explicar este tipo de error sistemático, se desarrolló la idea de la interlengua. Un interlenguaje es un sistema lingüístico emergente en la mente de un aprendiz de un segundo idioma. El interlenguaje de un aprendiz no es una versión deficiente del idioma que se está aprendiendo lleno de errores aleatorios, ni es un idioma basado únicamente en errores introducidos desde el primer idioma del aprendiz. Más bien, es un lenguaje por derecho propio, con sus propias reglas sistemáticas. Es posible ver la mayoría de los aspectos del lenguaje desde una perspectiva interlingüística, incluida la gramática, la fonología, el léxico y la pragmática.

Hay tres procesos diferentes que influyen en la creación de interlenguajes:

• Transferencia de idiomas. Los alumnos recurren a su lengua materna para ayudar a crear su sistema lingüístico. La transferencia puede ser positiva, es decir, promover el aprendizaje, o negativa, es decir, conducir a errores. En este último caso, los lingüistas también utilizan el término error de interferencia.
• Sobregeneralización. Los estudiantes usan las reglas del segundo idioma más o menos de la misma manera que los niños generalizan en exceso en su primer idioma. Por ejemplo, un alumno puede decir "Me fui a casa", generalizando en exceso la regla inglesa de agregar -ed para crear formas verbales en tiempo pasado. Los niños ingleses también producen formas como goed, sticked y bringed. Los niños alemanes también sobreextienden las formas regulares del tiempo pasado a formas irregulares.
• Simplificación. Los alumnos utilizan una forma de lenguaje muy simplificada, similar al habla de los niños o en pidgins. Esto puede estar relacionado con los universales lingüísticos.

El concepto de interlenguaje se ha generalizado mucho en la investigación de SLA y, a menudo, es una suposición básica hecha por los investigadores.

Secuencias en la adquisición de la morfología flexiva del inglés

En la década de 1970, varios estudios investigaron el orden en que los alumnos adquirían diferentes estructuras gramaticales. Estos estudios mostraron que hubo pocos cambios en este orden entre los estudiantes con diferentes lenguas maternas. Además, mostró que el orden era el mismo para adultos y niños, y que ni siquiera cambiaba si el alumno tenía lecciones de idiomas. Esto apoyó la idea de que había otros factores además de la transferencia de idiomas involucrados en el aprendizaje de segundos idiomas, y fue una fuerte confirmación del concepto de interlengua.

Sin embargo, los estudios no encontraron que los pedidos fueran exactamente iguales. Aunque hubo similitudes notables en el orden en que todos los alumnos aprendieron la gramática del segundo idioma, todavía hubo algunas diferencias entre los individuos y entre los alumnos con diferentes primeros idiomas. También es difícil saber cuándo se ha aprendido exactamente una estructura gramatical, ya que los alumnos pueden usar las estructuras correctamente en algunas situaciones pero no en otras. Por lo tanto, es más exacto hablar de secuenciasde adquisición, en el que las características gramaticales específicas de una lengua se adquieren antes o después de otras, pero el orden general de adquisición es menos rígido. Por ejemplo, si ni la característica B ni la característica D se pueden adquirir hasta que se haya adquirido la característica A (la característica B y D dependen de A) y la característica C depende de B, pero D no depende de B (o, por lo tanto, de C), entonces son posibles los órdenes de adquisición (A, B, C, D) y (A, D, B, C), ya que ambos son ordenamientos topológicos válidos.

Learnability y enseñabilidad

La capacidad de aprendizaje ha surgido como una teoría que explica las secuencias de desarrollo que dependen de manera crucial de los principios de aprendizaje, que se consideran mecanismos fundamentales de adquisición del lenguaje dentro de la teoría de la capacidad de aprendizaje.Algunos ejemplos de principios de aprendizaje incluyen el principio de unicidad y el principio de subconjunto. El principio de unicidad se refiere a la preferencia de los alumnos por el mapeo uno a uno entre forma y significado, mientras que el principio de subconjunto postula que los alumnos son conservadores en el sentido de que comienzan con el espacio de hipótesis más estrecho que es compatible con los datos disponibles. Ambos principios se han utilizado para explicar la capacidad de los niños para evaluar la gramaticalidad a pesar de la falta de evidencia negativa explícita. También se han utilizado para explicar errores en SLA, ya que la creación de superconjuntos podría señalar una generalización excesiva, lo que provocaría la aceptación o producción de oraciones no gramaticales.

La hipótesis de la capacidad de enseñanza de Pienemann se basa en la idea de que existe una jerarquía en las etapas de adquisición y la instrucción en SLA debe ser compatible con el estado de adquisición actual de los alumnos. Es importante reconocer las etapas de desarrollo de los alumnos, ya que permite a los profesores predecir y clasificar los errores de aprendizaje. Esta hipótesis predice que la adquisición de L2 solo se puede promover cuando los alumnos están listos para adquirir determinados elementos en un contexto natural. Uno de los objetivos de la teoría de la capacidad de aprendizaje es determinar qué fenómenos lingüísticos son susceptibles de fosilización, en los que algunos estudiantes de L2 continúan cometiendo errores a pesar de la presencia de información relevante.

Variabilidad

Aunque la adquisición de una segunda lengua procede en secuencias discretas, no progresa de un paso de una secuencia al siguiente de manera ordenada. Puede haber una variabilidad considerable en las características de la interlengua de los alumnos mientras avanzan de una etapa a la siguiente. Por ejemplo, en un estudio de Rod Ellis, un alumno usó "No mires mi tarjeta" y "No mires mi tarjeta" mientras jugaba al bingo. Una pequeña fracción de la variación en el interlenguaje es la variación libre, cuando el alumno usa dos formas indistintamente. Sin embargo, la mayor parte de la variación es una variación sistémica, una variación que depende del contexto de las expresiones que hace el alumno.Las formas pueden variar según el contexto lingüístico, por ejemplo, si el sujeto de una oración es un pronombre o un sustantivo; pueden variar según el contexto social, como usar expresiones formales con los superiores y expresiones informales con los amigos; y también, pueden variar dependiendo del contexto psicolingüístico, es decir, de si los aprendices tienen la posibilidad de planificar lo que van a decir. Las causas de la variabilidad son un tema de gran debate entre los investigadores de SLA.

Transferencia de idioma

Una diferencia importante entre la adquisición del primer idioma y la adquisición del segundo idioma es que el proceso de adquisición del segundo idioma está influenciado por los idiomas que el alumno ya conoce. Esta influencia se conoce como transferencia de lenguaje. La transferencia de idiomas es un fenómeno complejo que resulta de la interacción entre el conocimiento lingüístico previo de los aprendices, la entrada del idioma de destino que encuentran y sus procesos cognitivos. La transferencia de idioma no siempre es del idioma nativo del alumno; también puede ser de un segundo idioma, o de un tercero. Tampoco se limita a ningún dominio particular del lenguaje; La transferencia de idioma puede ocurrir en la gramática, la pronunciación, el vocabulario, el discurso y la lectura.

La transferencia de idioma a menudo ocurre cuando los estudiantes sienten una similitud entre una característica de un idioma que ya conocen y una característica del interlenguaje que han desarrollado. Si esto sucede, la adquisición de formas de lenguaje más complicadas puede retrasarse en favor de formas de lenguaje más simples que se asemejen a las del idioma con el que el alumno está familiarizado. Los estudiantes también pueden negarse a usar algunas formas del idioma si se percibe que están demasiado lejos de su primer idioma.

La transferencia de idiomas ha sido objeto de varios estudios y muchos aspectos siguen sin explicarse. Se han propuesto varias hipótesis para explicar la transferencia de idiomas, pero no existe una única explicación ampliamente aceptada de por qué ocurre.

Algunos lingüistas prefieren utilizar la influencia interlingüística para describir este fenómeno. Los estudios sobre niños bilingües encuentran una influencia interlingüística bidireccional; por ejemplo, Nicoladis (2012) informó que los niños bilingües de tres a cuatro años producen construcciones perifrásticas similares al francés, por ejemplo, "el sombrero del perro" y estructuras posesivas invertidas no gramaticales similares al inglés, por ejemplo, " chien chapeau " (sombrero de perro) significativamente más que sus compañeros monolingües. Aunque se esperan construcciones perifrásticas ya que son gramaticales tanto en inglés como en francés, los posesivos invertidos en francés no son gramaticales y, por lo tanto, inesperados.

En un estudio que exploró la influencia interlingüística en el orden de las palabras mediante la comparación de niños bilingües en holandés e inglés y monolingües en inglés, Unsworth descubrió que los niños bilingües tenían más probabilidades de aceptar órdenes incorrectos de palabras V2 en inglés que los monolingües con verbos auxiliares y principales. La dominancia fue un predictor de este fenómeno; Los niños que dominan el holandés mostraron menos sensibilidad al orden de las palabras que los que dominan el inglés, aunque este efecto fue pequeño y hubo variaciones individuales.

Dominio del idioma

El término dominio del idioma se puede definir en términos de diferencias en la frecuencia de uso y diferencias en el dominio de los bilingües. Qué tan básico o avanzado será el nivel L2 de un hablante está determinado por una gama compleja de factores ambientales, individuales y de otro tipo. El dominio del idioma puede cambiar con el tiempo a través del proceso de desgaste del idioma, en el que algunas habilidades de L2 comienzan a igualar o incluso superar a las de L1. La investigación sugiere una correlación entre la cantidad de exposición al idioma y la influencia interlingüística; Se considera que el dominio del idioma tiene un impacto en la dirección de la transferencia. Un estudio encontró que la transferencia es asimétrica y predicha por la dominancia, ya que los niños cantoneses dominantes mostraron una transferencia sintáctica clara en muchas áreas de la gramática del cantonés al inglés, pero no viceversa.MLU, longitud media de la expresión, es una medida común de la productividad lingüística y el dominio del lenguaje en los niños.

Entrada e interacción

El factor principal que afecta la adquisición del lenguaje parece ser la información que recibe el alumno. Stephen Krashen tomó una posición muy fuerte sobre la importancia de la entrada, afirmando que la entrada comprensible es todo lo que se necesita para la adquisición de un segundo idioma. Krashen señaló estudios que muestran que la cantidad de tiempo que una persona permanece en un país extranjero está estrechamente relacionada con su nivel de adquisición del idioma. Más evidencia de aporte proviene de estudios sobre la lectura: grandes cantidades de lectura voluntaria gratuita tienen un efecto positivo significativo en el vocabulario, la gramática y la escritura de los alumnos. La entrada es también el mecanismo por el cual las personas aprenden idiomas de acuerdo con el modelo de gramática universal.

El tipo de entrada también puede ser importante. Un principio de la teoría de Krashen es que la entrada no debe secuenciarse gramaticalmente. Afirma que tal secuencia, como se encuentra en las aulas de idiomas donde las lecciones implican practicar una "estructura del día", no es necesaria e incluso puede ser dañina.

Si bien la entrada es de vital importancia, la afirmación de Krashen de que solo la entrada importa en la adquisición de un segundo idioma ha sido contradicha por investigaciones más recientes. Por ejemplo, los estudiantes inscritos en programas de inmersión en el idioma francés en Canadá todavía producían una gramática no nativa cuando hablaban, a pesar de que tenían años de lecciones centradas en el significado y sus habilidades auditivas eran estadísticamente de nivel nativo. La salida parece jugar un papel importante y, entre otras cosas, puede ayudar a proporcionar retroalimentación a los estudiantes, hacer que se concentren en la forma de lo que están diciendo y ayudarlos a automatizar su conocimiento del idioma. Estos procesos han sido codificados en la teoría del resultado comprensible.

Los investigadores también han señalado que la interacción en el segundo idioma es importante para la adquisición. Según la hipótesis de interacción de Long, las condiciones de adquisición son especialmente buenas cuando se interactúa en la segunda lengua; específicamente, las condiciones son buenas cuando se produce una ruptura en la comunicación y los alumnos deben negociar el significado. Las modificaciones en el habla que surgen de interacciones como esta ayudan a que las entradas sean más comprensibles, brindan retroalimentación al alumno y empujan a los alumnos a modificar su habla.

Factores y enfoques de SLA

Factores cognitivos

Gran parte de la investigación moderna en la adquisición de un segundo idioma ha adoptado un enfoque cognitivo. La investigación cognitiva se ocupa de los procesos mentales involucrados en la adquisición del lenguaje y cómo pueden explicar la naturaleza del conocimiento del lenguaje de los aprendices. Esta área de investigación se basa en el área más general de la ciencia cognitiva y utiliza muchos conceptos y modelos utilizados en teorías cognitivas del aprendizaje más generales. Como tal, las teorías cognitivas ven la adquisición de un segundo idioma como un caso especial de mecanismos de aprendizaje más generales en el cerebro. Esto los pone en contraste directo con las teorías lingüísticas, que postulan que la adquisición del lenguaje utiliza un proceso único diferente de otros tipos de aprendizaje.

El modelo dominante en los enfoques cognitivos para la adquisición de un segundo idioma y, de hecho, en toda la investigación sobre la adquisición de un segundo idioma, es el modelo computacional. El modelo computacional consta de tres etapas. En la primera etapa, los alumnos retienen ciertas características de la entrada del idioma en la memoria a corto plazo. (Esta entrada retenida se conoce como entrada). Luego, los estudiantes convierten parte de esta entrada en conocimiento de un segundo idioma, que se almacena en la memoria a largo plazo. Finalmente, los estudiantes usan este conocimiento del segundo idioma para producir un resultado hablado. Las teorías cognitivas intentan codificar tanto la naturaleza de las representaciones mentales de la ingesta y el conocimiento del lenguaje como los procesos mentales que subyacen a estas etapas.

En los primeros días de la adquisición de un segundo idioma, la investigación sobre la interlengua se consideraba la representación básica del conocimiento del segundo idioma; sin embargo, investigaciones más recientes han adoptado varios enfoques diferentes para caracterizar la representación mental del conocimiento del lenguaje. Hay teorías que plantean la hipótesis de que el lenguaje del aprendiz es inherentemente variable, y existe la perspectiva funcionalista que considera que la adquisición del lenguaje está íntimamente ligada a la función que proporciona. Algunos investigadores hacen la distinción entre conocimiento lingüístico implícito y explícito, y algunos entre conocimiento lingüístico declarativo y procedimental. También ha habido enfoques que abogan por unasistema de modo dual en el que parte del conocimiento del idioma se almacena como reglas y otro conocimiento del idioma como elementos.

Los procesos mentales que subyacen a la adquisición de un segundo idioma se pueden dividir en microprocesos y macroprocesos. Los microprocesos incluyen atención; memoria de trabajo; integración y reestructuración. La reestructuración es el proceso mediante el cual los alumnos cambian sus sistemas interlingüísticos; y el seguimiento es la atención consciente de los alumnos a su propia producción lingüística. Los macroprocesos incluyen la distinción entre aprendizaje intencional y aprendizaje incidental; y también la distinción entre aprendizaje explícito e implícito.Algunas de las teorías cognitivas notables de la adquisición de un segundo idioma incluyen el modelo de naturalización, el modelo multidimensional y la teoría de la procesabilidad, los modelos emergentes, el modelo de competencia y las teorías de adquisición de habilidades.

Otros enfoques cognitivos han analizado la producción del habla de los alumnos, en particular la planificación del habla y las estrategias de comunicación de los alumnos. La planificación del habla puede tener un efecto en la producción oral de los alumnos, y la investigación en esta área se ha centrado en cómo la planificación afecta tres aspectos del habla: complejidad, precisión y fluidez. De estos tres, los efectos de la planificación sobre la fluidez han recibido la mayor atención de la investigación. Las estrategias de comunicación son estrategias conscientes que los alumnos emplean para sortear cualquier instancia de interrupción de la comunicación que puedan experimentar. Su efecto en la adquisición de un segundo idioma no está claro, y algunos investigadores afirman que ayudan y otros afirman lo contrario.

Una idea importante en los enfoques cognitivos recientes es la forma en que el propio aprendizaje cambia a lo largo del desarrollo. Por ejemplo, los modelos conexionistas que explican los fenómenos del lenguaje L1 en diferentes idiomas (p. ej., japonés, inglés) también se pueden usar para desarrollar modelos L2 entrenando primero en L1 (p. ej., coreano) y luego entrenando en L2 (p. ej., inglés). Mediante el uso de diferentes tasas de aprendizaje para la sintaxis y el aprendizaje léxico que cambian a lo largo del desarrollo, el modelo puede explicar los efectos del período sensible y las diferencias en el efecto de la exposición al idioma en diferentes tipos de estudiantes.

Factores socioculturales

Desde los primeros días de la disciplina, los investigadores también han reconocido que los aspectos sociales juegan un papel importante. Ha habido muchos enfoques diferentes para el estudio sociolingüístico de la adquisición de un segundo idioma y, de hecho, según Rod Ellis, esta pluralidad ha significado que "el SLA sociolingüístico está repleto de un conjunto desconcertante de términos que se refieren a los aspectos sociales de la adquisición de L2". Sin embargo, común a cada uno de estos enfoques es el rechazo del lenguaje como un fenómeno puramente psicológico; en cambio, la investigación sociolingüística considera que el contexto social en el que se aprende el idioma es esencial para una comprensión adecuada del proceso de adquisición.

Ellis identifica tres tipos de estructura social que afectan la adquisición de segundas lenguas: entorno sociolingüístico, factores sociales específicos y factores situacionales. El entorno sociolingüístico se refiere al papel de la segunda lengua en la sociedad, por ejemplo, si la habla una mayoría o una minoría de la población, si su uso está generalizado o restringido a unos pocos roles funcionales, o si la sociedad es predominantemente bilingüe o monolingüe. Ellis también incluye la distinción de si el segundo idioma se aprende en un entorno natural o educativo. Los factores sociales específicos que pueden afectar la adquisición de un segundo idioma incluyen la edad, el género, la clase social y la identidad étnica, siendo la identidad étnica la que ha recibido más atención en la investigación.Los factores situacionales son aquellos que varían entre cada interacción social. Por ejemplo, un alumno puede usar un lenguaje más cortés cuando habla con alguien de un estatus social más alto, pero un lenguaje más informal cuando habla con amigos.

Los programas de inmersión brindan un entorno sociolingüístico que facilita la adquisición de un segundo idioma. Los programas de inmersión son programas educativos en los que se instruye a los niños en un idioma L2. Aunque el idioma de instrucción es el idioma L2, el plan de estudios es paralelo al de los programas de no inmersión y existe un apoyo claro en el idioma L1, ya que todos los maestros son bilingües. El objetivo de estos programas es desarrollar un alto nivel de competencia en los idiomas L1 y L2. Se ha demostrado que los estudiantes en programas de inmersión tienen mayores niveles de competencia en su segundo idioma que los estudiantes que reciben educación en un segundo idioma solo como materia en la escuela.Esto es especialmente cierto en términos de sus habilidades receptivas. Además, los estudiantes que se unen antes a los programas de inmersión generalmente tienen un mayor dominio del segundo idioma que sus compañeros que se unen más tarde. Sin embargo, se ha demostrado que los estudiantes que se unen más tarde obtienen una competencia similar a la de los nativos. Aunque las habilidades receptivas de los estudiantes de inmersión son especialmente sólidas, sus habilidades productivas pueden verse afectadas si pasan la mayor parte del tiempo escuchando únicamente las instrucciones. Las habilidades gramaticales y la capacidad de tener un vocabulario preciso son áreas particulares de lucha. Se argumenta que la inmersión es necesaria, pero no suficiente para el desarrollo de una competencia similar a la de los nativos en un segundo idioma.Las oportunidades para entablar una conversación sostenida y las tareas que fomentan el desarrollo sintáctico y semántico ayudan a desarrollar las habilidades productivas necesarias para el dominio bilingüe.

El sentido de conexión de un alumno con su grupo interno, así como con la comunidad del idioma de destino, enfatiza la influencia del entorno sociolingüístico, así como los factores sociales dentro del proceso de adquisición del segundo idioma. La Teoría de la Identidad Social sostiene que un factor importante para la adquisición de un segundo idioma es la identidad percibida del alumno en relación con la comunidad del idioma que se está aprendiendo, así como la forma en que la comunidad del idioma objetivo percibe al alumno.Ya sea que un alumno sienta o no una sensación de conexión con la comunidad o la cultura del idioma de destino, ayuda a determinar su distancia social de la cultura de destino. Es probable que una distancia social más pequeña anime a los estudiantes a adquirir el segundo idioma, ya que su inversión en el proceso de aprendizaje es mayor. Por el contrario, una mayor distancia social desalienta los intentos de adquirir el idioma de destino. Sin embargo, las opiniones negativas no solo provienen del alumno, sino que la comunidad del idioma de destino puede sentir una mayor distancia social hacia el alumno, lo que limita la capacidad del alumno para aprender el idioma. El hecho de que la cultura o la comunidad del alumno valore o no el bilingüismo es un indicador importante de la motivación para aprender un idioma.

El género, como factor social, también influye en SLA. Se ha encontrado que las mujeres tienen mayor motivación y actitudes más positivas que los hombres para la adquisición de un segundo idioma. Sin embargo, las mujeres también son más propensas a presentar niveles más altos de ansiedad, lo que puede inhibir su capacidad para aprender un nuevo idioma de manera eficiente.

Se han desarrollado varios modelos para explicar los efectos sociales en la adquisición del lenguaje. El modelo de aculturación de Schumann propone que la tasa de desarrollo de los estudiantes y el nivel final de logro del idioma es una función de la "distancia social" y la "distancia psicológica" entre los estudiantes y la comunidad de la segunda lengua. En el modelo de Schumann, los factores sociales son los más importantes, pero el grado en que los alumnos se sienten cómodos con el aprendizaje del segundo idioma también juega un papel importante.Otro modelo sociolingüístico es el modelo socioeducativo de Gardner, que fue diseñado para explicar la adquisición del lenguaje en el aula. El modelo de Gardner se centra en los aspectos emocionales de SLA, argumentando que la motivación positiva contribuye a la voluntad de un individuo para aprender L2; además, el objetivo de un individuo de aprender una L2 se basa en la idea de que el individuo tiene el deseo de ser parte de una cultura, en otras palabras, parte de una comunidad monolingüística (el idioma de destino). Factores, como la integración y las actitudes hacia la situación de aprendizaje.impulsar la motivación. El resultado de la motivación positiva no es solo lingüístico, sino no lingüístico, de modo que el alumno haya alcanzado el objetivo deseado. Aunque hay muchos críticos del modelo de Gardner, muchos de estos críticos han sido influenciados por los méritos que tiene su modelo. El modelo intergrupal propone la "vitalidad etnolingüística" como un constructo clave para la adquisición de una segunda lengua. La socialización del lenguaje es un enfoque con la premisa de que "el conocimiento lingüístico y cultural se construyen mutuamente", y vio una mayor atención después del año 2000. Finalmente, la teoría de la identidad social de Norton es un intento de codificar la relación entre poder, identidad y adquisición lingüística.

Un enfoque único de SLA es la teoría sociocultural. Fue desarrollado originalmente por Lev Vygotsky y sus seguidores. Central a la teoría de Vygotsky es el concepto de una zona de desarrollo próximo (ZPD). La noción de ZPD establece que la interacción social con usuarios más avanzados del idioma de destino permite aprender el idioma a un nivel más alto que si tuvieran que aprender el idioma de forma independiente. La teoría sociocultural tiene un conjunto de supuestos fundamentalmente diferente a los enfoques de adquisición de un segundo idioma basados ​​en el modelo computacional.Además, aunque está estrechamente relacionado con otros enfoques sociales, es una teoría de la mente y no de explicaciones sociales generales de la adquisición del lenguaje. Según Ellis, "Es importante reconocer... que este paradigma, a pesar de la etiqueta 'sociocultural', no busca explicar cómo los aprendices adquieren los valores culturales de la L2, sino más bien cómo se internaliza el conocimiento de una L2 a través de las experiencias de una L2". carácter sociocultural”.

Factores lingüísticos

Los enfoques lingüísticos para explicar la adquisición de un segundo idioma surgen del estudio más amplio de la lingüística. Se diferencian de los enfoques cognitivos y socioculturales en que consideran el conocimiento lingüístico como único y distinto de cualquier otro tipo de conocimiento. La tradición de investigación lingüística en la adquisición de un segundo idioma se ha desarrollado en un relativo aislamiento de las tradiciones de investigación cognitiva y sociocultural, y en 2010 la influencia del campo más amplio de la lingüística aún era fuerte. Se pueden identificar dos líneas principales de investigación en la tradición lingüística: los enfoques generativos informados por la gramática universal y los enfoques tipológicos.

Los universales tipológicos son principios que se aplican a todos los idiomas del mundo. Se encuentran empíricamente, examinando diferentes lenguajes y deduciendo qué aspectos de ellos podrían ser universales; estos aspectos luego se comparan con otros idiomas para verificar los resultados. Se ha demostrado que las interlenguas de los aprendices de una segunda lengua obedecen a universales tipológicos, y algunos investigadores han sugerido que los universales tipológicos pueden limitar el desarrollo de la interlengua.

La teoría de la gramática universal fue propuesta por Noam Chomsky en la década de 1950 y ha gozado de una considerable popularidad en el campo de la lingüística. Se centra en describir la competencia lingüística de un individuo. Él creía que los niños no solo adquieren el lenguaje aprendiendo reglas descriptivas de la gramática; Afirmó que los niños juegan y forman palabras de forma creativa a medida que aprenden el idioma, creando el significado de estas palabras, a diferencia del mecanismo de memorización del idioma. Consiste en un conjunto de principios, que son universales y constantes, y un conjunto de parámetros, que se pueden configurar de manera diferente para diferentes idiomas.Los "universales" en la gramática universal difieren de los universales tipológicos en que son una construcción mental derivada de los investigadores, mientras que los universales tipológicos son fácilmente verificables mediante datos de idiomas del mundo. Es ampliamente aceptado entre los investigadores en el marco de la gramática universal que todos los estudiantes de la primera lengua tienen acceso a la gramática universal; Sin embargo, este no es el caso de los estudiantes de un segundo idioma y muchas investigaciones en el contexto de la adquisición de un segundo idioma se han centrado en qué nivel de acceso pueden tener los estudiantes.existe un debate en curso entre los lingüistas generativos en torno a si los usuarios de L2 tienen acceso total o parcial a la gramática universal. Esto se puede ver a través de pruebas de juicio de aceptabilidad. Por ejemplo, un estudio encontró que durante una tarea de comprensión, mientras que los hablantes de inglés L1 que aprenden español pueden aceptar el aspecto imperfecto en condiciones apropiadas, incluso en niveles más altos de competencia, no rechazan el uso del tiempo pretérito en contextos continuos y habituales.

La teoría de la gramática universal puede dar cuenta de algunas de las observaciones de la investigación SLA. Por ejemplo, los usuarios de L2 a menudo muestran conocimientos sobre su L2 a los que no han estado expuestos. Los usuarios de L2 a menudo son conscientes de unidades de L2 ambiguas o no gramaticales que no han aprendido de ninguna fuente externa, ni de su conocimiento preexistente de L1. Este conocimiento sin fuente sugiere la existencia de una gramática universal. Otra evidencia que los lingüistas generativos tienden a usar es la pobreza del estímulo, que establece que los niños que adquieren el lenguaje carecen de datos suficientes para adquirir por completo todas las facetas de la gramática en su idioma, lo que provoca un desajuste entre la entrada y la salida.El hecho de que los niños solo estén expuestos a evidencia positiva pero tengan intuición sobre qué cadenas de palabras no son gramaticales también puede ser indicativo de la gramática universal. Sin embargo, los estudiantes de L2 tienen acceso a evidencia negativa ya que se les enseña explícitamente sobre la agramaticalidad a través de correcciones o enseñanza de gramática.

Variación individual

Existe una variación considerable en la velocidad a la que las personas aprenden un segundo idioma y en el nivel de idioma que finalmente alcanzan. Algunos estudiantes aprenden rápidamente y alcanzan un nivel de competencia casi nativo, pero otros aprenden lentamente y se estancan en etapas relativamente tempranas de adquisición, a pesar de vivir en el país donde se habla el idioma durante varios años. La razón de esta disparidad se abordó por primera vez con el estudio de la aptitud para el aprendizaje de idiomas en la década de 1950, y más tarde con los buenos estudios de aprendizaje de idiomas.en los 1970s. Más recientemente, la investigación se ha centrado en una serie de factores diferentes que afectan el aprendizaje de idiomas de las personas, en particular el uso de estrategias, las influencias sociales y sociales, la personalidad, la motivación y la ansiedad. La relación entre la edad y la capacidad de aprender idiomas también ha sido un tema de debate de larga data.

Años

El tema de la edad se abordó primero con la hipótesis del período crítico. La versión estricta de esta hipótesis establece que hay una edad límite alrededor de los 12 años, después de la cual los estudiantes pierden la capacidad de aprender un idioma por completo. Sin embargo, se debate la edad exacta que marca el final del período crítico y oscila entre los 6 y los 13 años, y muchos argumentan que es alrededor del inicio de la pubertad.Desde entonces, esta versión estricta ha sido rechazada para la adquisición de un segundo idioma, ya que se ha observado que algunos estudiantes adultos y adolescentes alcanzan niveles de pronunciación y fluidez general similares a los nativos más rápido que los niños pequeños. Sin embargo, en general, los estudiantes adolescentes y adultos de un segundo idioma rara vez logran la fluidez nativa que muestran los niños que adquieren ambos idiomas desde el nacimiento, a pesar de que a menudo progresan más rápido en las etapas iniciales. Esto ha llevado a la especulación de que la edad está indirectamente relacionada con otros factores más centrales que afectan el aprendizaje de idiomas.

Los niños que adquieren dos idiomas desde el nacimiento se denominan bilingües simultáneos. En estos casos, los dos idiomas son hablados por los padres o cuidadores de los niños y crecen sabiendo los dos idiomas. Estos niños generalmente alcanzan hitos lingüísticos al mismo tiempo que sus compañeros monolingües. Los niños que no aprenden dos idiomas desde la infancia, pero aprenden un idioma desde el nacimiento y otro en algún momento durante la infancia, se denominan bilingües secuenciales. La gente a menudo asume que el primer idioma de un bilingüe secuencial es su idioma más competente, pero no siempre es así. Con el tiempo y la experiencia, el segundo idioma de un niño puede convertirse en el más fuerte.Esto es especialmente probable que suceda si el primer idioma de un niño es un idioma minoritario que se habla en el hogar, y el segundo idioma del niño es el idioma mayoritario aprendido en la escuela o en la comunidad antes de los cinco años. El dominio de los bilingües tanto simultáneos como secuenciales depende de las oportunidades del niño para entablar conversaciones significativas en una variedad de contextos.

A menudo, los bilingües simultáneos son más competentes en sus idiomas que los bilingües secuenciales. Un argumento para esto es que los bilingües simultáneos desarrollan representaciones más distintas de sus idiomas, especialmente con respecto a los niveles de procesamiento fonológico y semántico. Esto haría que los estudiantes tuvieran una mayor diferenciación entre los idiomas, lo que los llevaría a reconocer las diferencias sutiles entre los idiomas que los estudiantes menos competentes tendrían dificultades para reconocer. Aprender un idioma más temprano en la vida ayudaría a desarrollar estas representaciones distintas del idioma, ya que el primer idioma del alumno estaría menos establecido. Por el contrario, aprender un idioma más adelante en la vida conduciría a representaciones semánticas más similares.

Aunque los niños aprendices adquieren con mayor frecuencia una competencia similar a la de los nativos, los niños mayores y los adultos a menudo progresan más rápido en las etapas iniciales del aprendizaje. Los niños mayores y los adultos son más rápidos en adquirir el conocimiento gramatical inicial que los niños, sin embargo, con suficiente tiempo y exposición al idioma, los niños superan a sus compañeros mayores. Una vez superados, los alumnos mayores a menudo muestran claras deficiencias del lenguaje en comparación con los niños. Esto se ha atribuido a tener una comprensión sólida del primer idioma o lengua materna en la que se sumergieron por primera vez. Tener esta habilidad cognitiva ya desarrollada puede ayudar en el proceso de aprender un segundo idioma, ya que hay una mejor comprensión de cómo funciona el idioma.Por esta misma razón se fomenta la interacción con la familia y un mayor desarrollo de la primera lengua junto con el refuerzo positivo. Las deficiencias lingüísticas exactas que ocurren después de cierta edad no están unánimemente acordadas. Algunos creen que solo se ve afectada la pronunciación, mientras que otros creen que también se ven afectadas otras habilidades. Sin embargo, algunas diferencias en las que generalmente se acepta incluyen estudiantes mayores que tienen un acento notable, un vocabulario más pequeño y que cometen varios errores lingüísticos.

Una explicación para esta diferencia en el dominio entre los estudiantes mayores y los estudiantes más jóvenes involucra la gramática universal. La gramática universal es una teoría debatida que sugiere que las personas tienen un conocimiento innato de los principios lingüísticos universales que está presente desde el nacimiento. Estos principios guían a los niños a medida que aprenden un idioma, pero sus parámetros varían de un idioma a otro. La teoría asume que, mientras que la gramática universal se mantiene hasta la edad adulta, se pierde la capacidad de restablecer los parámetros establecidos para cada idioma, lo que hace que sea más difícil aprender un nuevo idioma de manera competente.Dado que los estudiantes mayores ya tendrían un idioma nativo establecido, el proceso de adquisición del idioma es muy diferente para ellos que para los estudiantes jóvenes. Las reglas y principios que guían el uso de la lengua materna de los alumnos juegan un papel en la forma en que se desarrolla la segunda lengua.

Algunas explicaciones no biológicas para las diferencias de edad en la adquisición de un segundo idioma incluyen variaciones en los factores sociales y psicológicos, como la motivación; el entorno lingüístico del alumno; y el nivel de exposición. Incluso con influencias no biológicas menos ventajosas, muchos niños pequeños alcanzan un mayor nivel de competencia en su segundo idioma que los estudiantes mayores con influencias no biológicas más ventajosas.

Estrategias

Se ha prestado considerable atención a las estrategias que utilizan los alumnos para aprender un segundo idioma. Se ha descubierto que las estrategias tienen una importancia crítica, tanto que se ha sugerido que la competencia estratégica es un componente importante de la competencia comunicativa. Las estrategias se dividen comúnmente en estrategias de aprendizaje y estrategias comunicativas, aunque existen otras formas de categorizarlas. Las estrategias de aprendizaje son técnicas utilizadas para mejorar el aprendizaje, como la mnemotécnica o el uso de un diccionario. Las estrategias comunicativas son estrategias que usa un alumno para transmitir significado incluso cuando no tiene acceso a la forma correcta, como usar pro-formas como cosa, o utilizando medios no verbales como gestos. Si las estrategias de aprendizaje y las estrategias comunicativas se utilizan adecuadamente, la adquisición del lenguaje es exitosa. Algunos puntos a tener en cuenta al aprender un idioma adicional son: proporcionar información que sea de interés para el estudiante, ofrecer oportunidades para que el estudiante comparta su conocimiento y enseñar técnicas apropiadas para el uso de los recursos de aprendizaje disponibles.

Otra estrategia puede incluir formas intencionales de adquirir o mejorar sus habilidades en un segundo idioma. Los inmigrantes adultos y/o los estudiantes de un segundo idioma que buscan adquirir un segundo idioma pueden participar en diferentes actividades para recibir y compartir conocimientos, así como para mejorar su aprendizaje; algunos de estos incluyen:

• aprendizaje incidental o informal (recursos mediáticos, interacciones familiares/amigos, interacciones laborales)
• aprendizaje con propósito (autoaprendizaje, clases de idiomas)
• siguiendo la educación formal

Factores afectivos

La actitud del alumno hacia el proceso de aprendizaje también se ha identificado como de importancia crítica para la adquisición de un segundo idioma. Se ha demostrado casi unánimemente que la ansiedad en situaciones de aprendizaje de idiomas es perjudicial para el aprendizaje exitoso. La ansiedad interfiere con el procesamiento mental del lenguaje porque las demandas de los pensamientos relacionados con la ansiedad crean competencia por los recursos mentales. Esto da como resultado menos almacenamiento y energía disponibles para las tareas requeridas para el procesamiento del lenguaje. No solo esto, sino que la ansiedad también suele ir acompañada de pensamientos autocríticos y miedo al fracaso, lo que puede ser perjudicial para la capacidad de una persona para aprender un nuevo idioma.El aprendizaje de un nuevo idioma proporciona una situación única que incluso puede producir un tipo específico de ansiedad, llamada ansiedad lingüística, que afecta la calidad de la adquisición. Además, la ansiedad puede ser perjudicial para SLA porque puede influir en la capacidad del alumno para prestar atención, concentrarse y codificar la información del lenguaje. Puede afectar la velocidad y la precisión del aprendizaje. Además, la aprensión creada como resultado de la ansiedad inhibe la capacidad del alumno para recuperar y producir la información correcta.

También se ha prestado atención a un factor relacionado, la personalidad. Ha habido discusión sobre los efectos de las personalidades extrovertidas e introvertidas. Las cualidades extrovertidas pueden ayudar a los estudiantes a buscar oportunidades y personas que les ayuden con el aprendizaje de la L2, mientras que a los introvertidos les puede resultar más difícil buscar tales oportunidades de interacción. Sin embargo, también se ha sugerido que, mientras que los extrovertidos pueden experimentar una mayor fluidez, es probable que los introvertidos cometan menos errores lingüísticos. Además, si bien la extraversión puede ser beneficiosa a través de su fomento del aprendizaje autónomo, también puede presentar desafíos, ya que los alumnos pueden encontrar difíciles las habilidades reflexivas y de gestión del tiempo.Sin embargo, un estudio encontró que no hubo diferencias significativas entre extrovertidos e introvertidos en la forma en que logran el éxito en un segundo idioma.

Otros factores de personalidad, como la escrupulosidad, la amabilidad y la apertura, influyen en la autorregulación, lo que ayuda a los estudiantes de L2 a involucrarse, procesar el significado y adaptar sus pensamientos, sentimientos y acciones para beneficiar el proceso de adquisición. La investigación de SLA ha demostrado que la conciencia está asociada con las habilidades de gestión del tiempo, la metacognición, el aprendizaje analítico y la persistencia; amabilidad al esfuerzo; y apertura al aprendizaje elaborativo, la inteligencia y la metacognición. Tanto la genética como el entorno del alumno afectan la personalidad del alumno, ya sea facilitando o dificultando la capacidad de aprendizaje de un individuo.

Las actitudes sociales como los roles de género y los puntos de vista de la comunidad hacia el aprendizaje de idiomas también han demostrado ser fundamentales. El aprendizaje de idiomas puede verse gravemente obstaculizado por actitudes culturales, y un ejemplo citado con frecuencia es la dificultad de los niños navajos para aprender inglés.

Además, la motivación del alumno individual es de vital importancia para el éxito del aprendizaje de idiomas. La motivación está influenciada por la prominencia de la meta, la valencia y la autoeficacia. En este contexto, la prominencia de la meta es la importancia de la meta del alumno de L2, así como la frecuencia con la que se persigue la meta; la valencia es el valor que el alumno de la L2 asigna al SLA, determinado por el deseo de aprender y las actitudes hacia el aprendizaje de la L2; y la autoeficacia es la propia creencia del alumno de que es capaz de lograr el objetivo lingüístico. Los estudios han demostrado consistentemente que la motivación intrínseca, o un interés genuino en el idioma mismo, es más efectivo a largo plazo que la motivación extrínseca., como aprender un idioma a cambio de una recompensa, como calificaciones altas o elogios. Sin embargo, la motivación es dinámica y, a medida que se desarrolla la fluidez de un estudiante de L2, su motivación extrínseca puede evolucionar para volverse más intrínseca. La motivación del alumno puede desarrollarse a través del contacto con la comunidad y la cultura de la L2, ya que los alumnos a menudo desean comunicarse e identificarse con las personas de la comunidad de la L2. Además, un entorno de aprendizaje de apoyo facilita la motivación a través del aumento de la confianza en sí mismo y la autonomía. Los alumnos en un entorno de apoyo suelen estar más dispuestos a asumir tareas desafiantes, lo que fomenta el desarrollo de L2.

Desgaste

La deserción es la pérdida de competencia en un idioma causada por la falta de exposición o uso de un idioma. Es una parte natural de la experiencia del idioma, ya que existe dentro de un entorno dinámico. A medida que cambia el entorno, el lenguaje se adapta. Una forma de hacerlo es mediante el uso de L1 como una herramienta para navegar por los períodos de cambio asociados con la adquisición y el desgaste. La L2 de un alumno no se pierde repentinamente por desuso, pero sus funciones comunicativas son reemplazadas lentamente por las de la L1.

Similar a la adquisición de un segundo idioma, el abandono del segundo idioma ocurre en etapas. Sin embargo, según la hipótesis de la regresión, las etapas de deserción ocurren en orden inverso al de adquisición. Con la adquisición, primero se desarrollan habilidades receptivas y luego habilidades productivas, y con el desgaste, primero se pierden habilidades productivas y luego habilidades receptivas.

La edad, el nivel de competencia y los factores sociales juegan un papel en la forma en que ocurre la deserción. La mayoría de las veces, los niños más pequeños son más rápidos que los adultos para perder su L2 cuando no se usa. Sin embargo, si un niño ha establecido un alto nivel de competencia, puede llevarle varios años perder el idioma. El nivel de competencia parece desempeñar el papel más importante en el grado de deserción. Para las personas muy competentes, hay un período de tiempo en el que se observa muy poca o ninguna deserción. Para algunos, incluso podría ocurrir un aprendizaje residual, que es la mejora aparente dentro de la L2.Dentro de los primeros cinco años de desuso del idioma, el porcentaje total de conocimiento del idioma perdido es menor para una persona competente que para alguien menos competente. Una explicación psicológica cognitiva para esto sugiere que un mayor nivel de competencia implica el uso de esquemas o representaciones mentales para las estructuras lingüísticas. Los esquemas involucran procesos mentales más profundos para la recuperación mental que son resistentes al desgaste. Como resultado, es menos probable que la información que está vinculada a este sistema experimente un desgaste menos extremo que la información que no lo está.Finalmente, los factores sociales pueden desempeñar un papel indirecto en el desgaste. En particular, la motivación y la actitud influyen en el proceso. Los niveles más altos de motivación y una actitud positiva hacia el idioma y la comunidad correspondiente pueden disminuir la deserción. Esto probablemente se deba al mayor nivel de competencia alcanzado en L2 cuando el alumno está motivado y tiene una actitud positiva.

Adquisición de un segundo idioma en el aula

Si bien se ha dedicado una cantidad considerable de investigación SLA al aprendizaje de idiomas en un entorno natural, también se han realizado esfuerzos para investigar la adquisición de un segundo idioma en el aula. Este tipo de investigación tiene una superposición significativa con la educación de idiomas, y se preocupa principalmente por el efecto que tiene la instrucción en el alumno. También explora lo que hacen los profesores, el contexto del aula, la dinámica de la comunicación en el aula. Es una investigación tanto cualitativa como cuantitativa.

La investigación ha sido amplia. Ha habido intentos de medir sistemáticamente la efectividad de las prácticas de enseñanza de idiomas para todos los niveles del idioma, desde la fonética hasta la pragmática, y para casi todas las metodologías de enseñanza actuales. Esta investigación ha indicado que muchas técnicas tradicionales de enseñanza de idiomas son extremadamente ineficientes. Citado en Ellis 1994 En general, se acepta que la pedagogía restringida a la enseñanza de reglas gramaticales y listas de vocabulario no brinda a los estudiantes la capacidad de usar la L2 con precisión y fluidez. Más bien, para dominar el segundo idioma, el alumno debe tener la oportunidad de usarlo con fines comunicativos.

Otra área de investigación ha sido sobre los efectos de la retroalimentación correctiva para ayudar a los alumnos. Se ha demostrado que esto varía según la técnica utilizada para hacer la corrección y el enfoque general del aula, ya sea en la precisión formal o en la comunicación de contenido significativo. También existe un interés considerable en complementar la investigación publicada con enfoques que involucren a los profesores de idiomas en la investigación de acción sobre el idioma del aprendiz en sus propias aulas. A medida que los maestros toman conciencia de las características del idioma del aprendiz producido por sus alumnos, pueden refinar su intervención pedagógica para maximizar el desarrollo de la interlengua.

Si uno desea adquirir un idioma solo en un salón de clases, debe considerar la categoría del idioma que desea adquirir; la categoría del idioma deseado determinará cuántas horas o semanas dedicar al estudio.

Hay tres categorías principales de idiomas. Los idiomas de la categoría I son "idiomas afines" como el francés, el español y el sueco; los idiomas de categoría II son finlandés, ruso y vietnamita; los idiomas de la categoría III son el árabe, el chino, el japonés y el coreano. Como tal, los idiomas se clasifican por su similitud con el inglés. Respectivamente, los idiomas de categoría I requieren 24 semanas o 600 horas de clase para lograr el dominio; los idiomas de categoría II requieren 44 semanas o 1.100 horas; los idiomas de categoría III requieren 88 semanas o 2.200 horas.

Además, uno puede lograr el dominio de un idioma extranjero en un salón de clases siempre que reconozca el compromiso de tiempo necesario.