¿Te condenarías a la cárcel, pondrías en riesgo tu vida, para salvar a un ser querido? ¿Es compatible el respeto a la propiedad con el respeto a la vida? Preguntas como estas cimentan el dilema de Heinz, una de las propuestas más populares de Lawrence Kohlberg que propuso este ejercicio como fórmula para identificar el estadio moral del sujeto.
Y es que el reputado psicólogo estadounidense concibió su teoría cognitiva-evolutiva como método para abordar la educación moral de niños y adolescentes. Porque todos estamos de acuerdo en la necesidad de educar moralmente al individuo. Pero, ¿cómo hacerlo sin caer en el adoctrinamiento? ¿Cómo fomentar el pensamiento ético evitando conceptos abstractos (y siempre dudosos) como el “bien”, la “verdad” o la “virtud”? Kohlberg trató de abordar este arduo reto con dilemas como el de Heinz.
Kohlberg y la educación moral
Fomentar el pensamiento activo del niño sobre cuestiones morales a través de dilemas y preguntas de modo que se interrogue a sí mismo sobre juicios morales y las razones que los motivan. Esa fue la meta que persiguió Lawrence Kohlberg con su teoría del desarrollo moral que incluyó el dilema de Heinz.
Para él era clave comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas de carácter moral, no centrándose en valores específicos, sino en los propios razonamientos morales, en las razones que tienen las personas en elegir una u otra respuesta ante una disyuntiva, en la postura intelectual ante los dilemas.
Siguiendo a otros autores como Piaget o John Rawls, Kohlberg consideró que el niño en desarrollo era una suerte de “filósofo que construía significados sobre categorías o cuestiones universales como la justicia”. Y la mejor forma de ayudar en la construcción de un pensamiento filosófico es, como sabemos, hacer las preguntas correctas, no “sugerir” las respuestas correctas.
Se trata, en definitiva, de dotar a los alumnos de herramientas de pensamiento, no de ofrecer un código de normas, un catálogo de virtudes a desarrollar: enseñar a pensar y no decir lo que hay que pensar. Según esta teoría, si enseñamos a pensar, el sujeto, en la mayor parte de los casos, llegará por sí mismo a obtener las mismas conclusiones morales sobre los valores universales.
En este sentido, el propio Kohlberg señaló que debe existir una relación intrínseca entre el juicio y el comportamiento moral en la etapa superior de razonamiento moral en la cual sería “imposible” que una persona pudiese cometer un crimen, lo cual, por supuesto, en la práctica no siempre sucede. Este carácter tal vez demasiado “ideal” de la propuesta de Kohlberg fue el que exprimieron sus críticos como veremos después.
El peligro del adoctrinamiento en la educación moral
Pero esta teoría a la que pronto le surgieron opositores también germinó por oposición a otra, como suele suceder en muchos campos científicos. Tal y como señala la profesora María Paz Elorrieta-Grimalt en su análisis crítico de la educación moral de Kohlberg, para este autor la educación moral clásica basada en la ética aristotélica-tomista de la virtud consistía en muchos casos en la presentación e imposición de las normas y los valores del profesor y su cultura al niño: es decir, adoctrinamiento.
Según Kohlberg, lo que puede suponer un valor universal —la justicia, por ejemplo— termina siendo en palabras de un profesor o una autoridad moral una virtud relativa “porque ha sido definida por una cultura convencional”.
Es decir, todos estamos de acuerdo en que la justicia es un valor universal. Sin embargo, lo que es justo y lo que no lo es cambia según la visión de la cultura dominante en cada fase histórica por lo que enseñar a un niño lo que es justo no deja de ser, según Kohlberg, un adoctrinamiento basado en las valoraciones inconscientes de los profesores trasmitiendo valores éticos concretos que son, generalmente, un reflejo de los valores (relativos) de la cultura dominante.
Para hacer frente a los peligros del adoctrinamiento de la autoridad moral, en la teoría cognitiva-evolutiva de Kohlberg, el papel del profesor consiste en presentar dilemas y realizar preguntas para que “sea el propio alumno el que se interrogue sobre sus juicios morales y las razones que lo motivan”. La opinión del profesor solo debe ser una más, una guía que forme parte de esos dilemas que deben presentar una tensión intelectual al alumno para adquirir niveles superiores de juicio moral.
La ‘tensión intelectual’ del dilema de Heinz
La mujer del señor Heinz está gravemente enferma: tiene un cáncer agresivo que solo puede remitir con el uso de un medicamento exclusivo de reciente puesta en el mercado que tiene un coste muy elevado que el señor Heinz no puede asumir: solo tiene la mitad del dinero que vale el tratamiento.
Desesperado, acude al laboratorio farmacéutico, explica su situación y ruega que le administren el medicamento a su esposa, pagando la parte que falta a posteriori. A pesar de sus lamentos, el laboratorio se niega aduciendo que el coste de la investigación ha sido tan alto que se ven obligados a cobrar ese dinero para que sea rentable (diez veces más de lo que cuesta elaborarlo).
Llegados a este punto, Heinz decide que su única opción es volver de madrugada al laboratorio y robar el medicamento, aun a riesgo de acabar en prisión. ¿Ha obrado bien desde un punto de vista moral el señor Heinz?
Las respuestas al dilema de Heinz: los niveles morales
Como hemos visto a la hora de abordar otros dilemas, si queremos que funcione como ejercicio moral, no conviene buscarle las debilidades al planteamiento, que probablemente las tiene. No hay que olvidar que se trata de un dilema enfocado a adolescentes y personas en formación.
En este sentido, las respuestas al dilema de Heinz nos sirven para explicar los tres niveles morales que estableció Kohlberg inspirándose en las dos etapas de Piaget: heteronomía moral (las normas vienen impuestas desde fuera, se cumplen por la fuerza de la autoridad, cumplirlas supone premio, y no cumplirlas, castigo) y la autonomía moral (el sujeto comienza a actuar basándose en criterios propios y no en imposiciones externas).
- Nivel I o Preconvencional. No se debería robar el medicamento porque está mal y se iría a la cárcel. Esta respuesta ilustra el nivel más bajo de desarrollo moral motivado por el castigo y el miedo irracional a este. No se profundizan en las cuestiones morales, simplemente se acatan normas impuestas por una autoridad que no es cuestionable.
- Nivel II o Convencional. El robo del medicamento es comprensible y respetable, pero debe ir a la cárcel porque así lo estipula la ley. Nadie puede tomarse la justicia por su mano. En el nivel II el yo se identifica con las reglas y expectativas de otros, especialmente de las autoridades. Se confía en la ley como sostén de un orden ideal.
- Nivel III o Posconvencional. El derecho universal a la vida está por encima de cualquier otro, independientemente de lo que diga la ley al respecto que puede ser paradójicamente injusta ya que está impuesta por la cultura dominante: en el nivel III, el sujeto “ha diferenciado su yo de las normas y expectativas de los otros definiendo sus valores según sus propios principios autoexigidos”. No busca la aprobación social ni la estima de las demás: es el punto culminante de autonomía moral que puede chocar frontalmente contra la moral dominante y la ley derivada de ella.
Así pues, según la respuesta que dé el sujeto al dilema se puede inferir en qué nivel de desarrollo moral se encuentra el mismo, tres niveles que son definidos por “las relaciones entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad”.
No obstante, este dilema puede ser enriquecido con otras preguntas para facilitar más elementos de tensión intelectual según el desarrollo del alumno. Por ejemplo: ¿Debería robar el medicamento si no quiere a su mujer, si no se trata de amor, sino de deber? ¿Qué papel juega el interés personal (no quedarse solo) en un acto de aparente generosidad y sacrificio?
Las críticas a Kohlberg: la enseñanza de la virtud
Este último nivel posconvencional es uno de los elementos más abordados por la crítica de las teorías de Kohlberg como señala Elorrieta-Grimalt en su estudio. Así, el psicólogo John Santrock señala que es importante tener presente “el poder corrupto de las racionalizaciones y otros mecanismos de defensa que nos protegen de la autoinculpación, como la reconstrucción de la situación, la culpabilización de las autoridades, de las circunstancias o incluso de las víctimas”.
En el trasfondo de estas críticas está el supuesto carácter reduccionista y parcial de la teoría de Kohlberg al solo ocuparse de la capacidad de hacer juicios morales, dejando a un lado la enseñanza de la virtud que sería la capacidad de hacer actos morales. Y es que “la conducta no sigue necesariamente los dictados de nuestros juicios morales”, algo que vemos a diario: autoridades sentando cátedra sobre una cuestión moral y actuando en privado de una forma diametralmente opuesta.
Así, para los críticos con las teorías de Kohlberg que consideran que la “ampliación de las libertades y los derechos de la persona han llevado también a un uso indebido de esa libertad ampliada” se trataría de integrar, además del razonamiento moral, la voluntad, el sentimiento y la conducta, una educación en virtudes para que se pongan en acción lo propuesto en los juicios morales. Así surgen nuevas teorías de enseñanza moral que vuelven a dar más importancia a los valores sociales dominantes entendidos como universales.
Todo ello deja de nuevo abierta la posibilidad del adoctrinamiento moral cuyo rechazo frontal explica el carácter ideal de las propuestas de Kohlberg el cual prefirió, a un riesgo de equivocarse, confiar en la autonomía y la capacidad racional del ser humano para lograr construirse una moral correcta sin imposiciones externas ni decálogos de virtudes, lo cual demuestra en última instancia, una vez más, el enorme reto de abordar la enseñanza moral del individuo.
