Diversidad cultural: materiales para la formación docente y el trabajo de aula; volumen 3

Diversidad cultural: materiales para la formación docente y el trabajo de aula; volumen 3

Diversidad cultural: materiales para la formación docente y el trabajo de aula; volumen 3

book

Corporate author

  • UNESCO Office Santiago and Regional Bureau for Education in Latin America and the Caribbean

Person as author

  • Hevia, Ricardo
  • Kaluf F., Cecilia

ISBN

  • 956-8302-60-3

Collation

  • 529 p., illus.

Language

  • Spanish

Year of publication

  • 2005

Volumen 3 Diversidad cultural Materiales para la formación docente y el trabajo de aula U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:331Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago Coordinación Ricardo Hevia R. Autora Cecilia Kaluf F. Revisión de estilo Antonio Leiva Diseño y diagramación Ana María Baraona y Ximena Milosevic Portada Guillermo Grebe Proyecto financiado por la Fundación Ford: donación 1020-1633 Permitida su reproducción total o parcial, así como su traducción a cualquier idioma citando la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de UNESCO y no comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. ISBN: 956-8302-60-3 Impreso en Chile por AMF Imprenta Santiago, Chile. Diciembre, 2005 U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332DIVERSIDAD CULTURAL MATERIALES PARA LA FORMACIÓN DOCENTE Y EL TRABAJO DE AULA U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333Introducción | 7 Unidad 1: ¿Qué es la diversidad cultural? | 13 Marco conceptual | 15 Material de análisis | 55 Actividades para trabajar en el aula | 81 Unidad 2: De la diversidad cultural al pluralismo cultural | 119 Marco conceptual | 121 Material de análisis | 159 Actividades para trabajar en el aula | 181 Unidad 3: Estereotipos, prejuicios y discriminación | 221 Marco conceptual | 223 Material de análisis | 259 Actividades para trabajar en el aula | 285 Unidad 4: Diversidad cultural y educación, tres vectores para el análisis: pertinencia, convivencia y pertenencia | 317 Marco conceptual | 319 Material de análisis | 371 Actividades para trabajar en el aula | 391 Unidad 5: Diversidad cultural y mejoramiento de la calidad de la enseñanza | 429 Marco conceptual | 431 Material de análisis | 485 Actividades para trabajar en el aula | 503 U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:3357 La escuela es un lugar de reproducción social, pero también un espacio donde es posible trabajar nuevas formas de relaciones, ensayar interacciones, reorientar conductas y aprender a reconocer la riqueza de la diversidad cultural. La misma diversidad que hay en la sociedad está presente en la escuela, aunque no todos los docentes se sienten cómodos frente ella. Más bien la encuentran compleja y amenazante. Intentar trabajar las relaciones de reciprocidad, de igualdad y de confianza puede, sin embargo, transformar la diversidad en una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento. La escuela debiera ser un espacio en que las personas aprendieran a comprenderse y a comunicarse. Como señala Morin, “... la comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comu- nicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras ense- ñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. […] La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modali- dades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación” 1. Todo esto pasa, de acuerdo a Morin, por una reforma del pensamiento. Cada vez se va dando mayor inadecuación y distancia entre nuestros saberes parcelados, separados y compartimentados (cada disciplina camina por su lado), y los problemas y realidades cada día más multidimensionales, pluridisciplinarios, transnacionales y planetarios. Esta situación hace difícil ver la complejidad de las interacciones y retroacciones entre las partes y el todo, y los problemas esenciales 2. Sin embargo, las demandas y urgencias que atiende la escuela no le permiten orientarse hacia este fin. Requiere tiempo de reflexión y el aporte de propuestas pedagógicas concretas. El material que aquí se presenta quiere ayudar a transformar el pensamiento de los docentes y las prácticas educativas en torno a cómo se enfrenta en la escuela el fenómeno de la diversidad cultural. Este material está dirigido a docentes y estudiantes de los distintos niveles de ense- ñanza. Para trabajar la diversidad en el establecimiento educativo es necesario un cambio de mira- da que implica: a) Decidirse a pensar juntos. La tarea central de la escuela es formar ciudadanos que pien- sen. Por tanto, es fundamental que el cuerpo docente de un establecimiento decida pen- 1 Morin, E.: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, 1999. 2 Ibíd. Introducción U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:3378 sar. Dedicarse a pensar cuando todo se opone a ello requiere audacia. Hay que desbaratar la trampa de separar lo intelectual de lo emocional, el pensamiento de los afectos. Pensar es vivir y generar vida nueva. Se puede aprender a pensar. b) Decidirse a trabajar juntos para empezar a transformar la realidad. c) Decidirse a sentir. Si algo ha perdido el sistema educativo es la “persona”. Es básico que los profesores y la escuela recuperen la expresión de los sentimientos, las emociones, la ternura y la comprensión para hacer reales los procesos de humanización 3. Este volumen III sobre Diversidad Cultural y Educación se compone de materiales teóricos y de actividades prácticas que quieren servir de apoyo a los profesores para enfrentar la realidad de la diversidad cultural en sus centros educativos. El libro está dirigido a docentes de distintos países. Por tanto, los ejemplos y actividades que se presentan deben ser adaptados a la realidad específica del aula, la escuela, la región o el país de que se trate. Los objetivos de este conjunto de materiales son: • Proveer a los docentes de una fuente de formación sobre el amplio tema de la diversidad cultural. • Potenciar en los docentes una mirada educativa desde y hacia la diversidad. • Contribuir a la difusión del conocimiento sobre el tema de la diversidad cultural. • Presentar casos de estudio con ejemplos concretos para que los docentes los adecuen a su trabajo pedagógico. • Ayudar a los estudiantes para que la diversidad cultural que representan pueda ser trans- formada en una oportunidad de aprendizaje. • Contribuir a la pertinencia, equidad y calidad de los aprendizajes escolares. Este volumen está compuesto por cinco unidades temáticas. Ellas son: 1. ¿Qué es la diversidad cultural? Esta unidad tiene como objetivo que los docentes logren: • Conocer el concepto de diversidad cultural. • Conocer, analizar y reflexionar acerca de los distintos usos del término cultura. • Realizar distinciones básicas en relación a los siguientes conceptos: identidad, raza, etnia y diversidad cultural. • Identificar los “mitos” que existen en torno a la diversidad cultural para tener una aproxima- ción diferente que pueda ser proyectada en el aula de clases. 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural. Esta unidad pretende que los docentes logren: • Conocer y analizar las políticas que existen en relación a la interculturalidad. • Familiarizarse con las declaraciones sobre el tema indígena y racial en los países. • Trabajar con los derechos humanos y de la infancia. 3. Estereotipos, prejuicios y discriminación. Esta unidad se enfoca a que los docentes logren: • Analizar el concepto de discriminación, sus consecuencias e identificar los procesos que llevan a ella. 3 Rogero, Julio: Trabajar con la diversidad para romper las desigualdades. Jornada de reflexión. Valencia, España, 2001. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:3389 • Analizar el concepto de estereotipos, cómo se forman, e identificar cómo se pueden reducir. • Analizar, a grandes rasgos, los procesos que llevan a la creación de prejuicios. • Identificar factores que permiten la reducción de estereotipos, prejuicios y discrimina- ción. 4. Diversidad cultural y educación. Tres vectores para el análisis: pertinencia, convivencia y pertenencia. Esta unidad tiene como objetivos que los docentes logren: • Reflexionar cómo las políticas educacionales enfrentan el problema de la diversidad cul- tural. • Analizar la diversidad cultural y la educación desde el vector de la pertinencia (tensión entre homogeneización e identidad cultural). • Analizar la diversidad cultural y la educación desde el vector de la convivencia (tensión entre intolerancia y la aceptación del otro). • Analizar la diversidad cultural y la educación desde el vector de la pertenencia (tensión entre la inclusión y la exclusión social). 5. Diversidad cultural y mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Esta unidad se plantea como objetivos que los docentes logren: • Relevar la importancia que tiene la educación intercultural en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. • Identificar enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural. • Comprender los retos educativos de la escuela actual desde la perspectiva de la intercul- turalidad. A su vez, cada una de estas cinco unidades está dividida en tres secciones: 1. Marco conceptual Un marco conceptual sobre cada uno de los temas que abordan las cinco unidades. En él se ofrecen aspectos teóricos fundamentales que constituyen la base del proceso de formación de profesores sobre la diversidad cultural y sirven de pautas educativas a seguir en sus respectivos trabajos de aula. Se espera que este material educativo pueda provocar un cambio de mirada sobre el trabajo pedagógico en las salas de clases. Se presentan temas como: la diversidad cultural, factor de desarrollo; de la diversidad cultu- ral al pluralismo cultural; derechos humanos, derechos culturales y ética de la diversidad cultu- ral; la diversidad cultural como proyecto de sociedad y como nuevo humanismo para el siglo XXI; importancia de la diversidad cultural en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza; diversi- dad cultural e interculturalidad; la diversidad cultural como problema, como derecho o como valor; diversidad cultural y pedagogía; la diversidad cultural desde la mirada de la pertinencia, la convivencia y la equidad. 2. Materiales de apoyo Apoyo al profesor para profundizar las unidades temáticas que componen el marco concep- tual. Esta parte contiene: • Artículos cuya importancia amerita su lectura para profundizar los temas de las respecti- vas unidades. • Declaraciones Universales sobre Derechos Humanos, interculturalidad y convenios que se ha considerado necesario para el conocimiento de los docentes. • Entrevistas a personalidades que se destacan en los temas tratados y que se consideran importantes complementos para profundizar en ellos. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:33910 Estos materiales de análisis tienen una doble función: • Servir como material para profundizar los temas abordados en cada unidad temática. • Servir como material de apoyo a los docentes que lo deseen para el trabajo con los estudiantes en las distintas asignaturas. 3. Propuestas didácticas En esta parte se ofrece a los docentes una serie de actividades pedagógicas para trabajar con sus estudiantes en el aula. Se dividen en actividades para estudiantes de enseñanza básica y de enseñanza media. Idealmente, éstas se pueden integrar a través del plan de estudios en cada escuela. Existen espacios privilegiados para el tratamiento de estos temas en ciertas asig- naturas, así como en las horas destinadas a los Consejos de Curso o a Orientación Vocacional. Se sugiere a cada docente tomar la iniciativa para adaptarlas a la situación específica de su clase. Hay propuestas para trabajar tanto en forma individual como colectiva. Se espera que ellas puedan ser útiles para reflexionar, asumir posiciones, planificar y actuar en el ámbito de la atención a la diversidad. Existen actividades para cada una de las unidades y pueden ser trabajadas en conjunto con varios sectores de aprendizaje. Por ejemplo, • Lenguaje: La extranjera (poema de Gabriela Mistral). • Biología: La genética descalifica el concepto de raza. • Ciencias Sociales: La inmigración y la formación cívica de los alumnos. • Educación Física: Juegos del mundo. • Matemáticas: ¿Soy tolerante? • Artes y Música: Haciendo murales, La caja de música. • Orientación: Integración, autoestima. • Consejos de Curso: Formación para la ciudadanía. Otras actividades pueden constituirse en una propuesta colectiva del establecimiento esco- lar; por ejemplo, “La semana del saludo”. Las actividades sugeridas para la enseñanza media se han desarrollado pensando en estu- diantes de trece a dieciocho años. Las actividades para enseñanza básica han sido desarrolladas para estudiantes de siete a doce años. Todas ellas suponen una metodología activa y participativa para trabajar con toda la clase y también en pequeños grupos. En las cuatro primeras unidades se ofrecen actividades para trabajar con los alumnos en la sala de clases; en cambio, en la quinta unidad se concentran las actividades preparadas para ser trabajadas con los docentes. Finalmente, las actividades para la enseñanza primaria y secundaria se han construido en torno a tres vectores o miradas sobre el tema de la diversidad cultural que se explican en la Unidad 4: la identidad, la convivencia y la equidad. En el siguiente cuadro se muestran, a modo de ejemplo, algunas actividades y su correspondiente vector. Al inicio de cada actividad se señalan los objetivos, el vector respectivo y si el trabajo es grupal o individual. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:331011 V E C T O R I D E N T I D A D Actividades Individuales Identificación de conceptos claves. Ejercicio de auto identificación. Recopilación de narracio- nes orales de la familia. Ejercicio de identificación de palabras indígenas y africanas de uso cotidiano. Investigación sobre la ruta de los alimentos. Identificar en un mapa la extensión que abarcan diversas etnias, religiones y grupos humanos de distinto color de piel. Actividades Grupales Realización de catastro fotográfico de objetos familiares. Convivencia de comida con platos significativos. Visita a lugares patrimoniales. Reflexionar en torno a conceptos y comentarlos. Realización de archivos musicales con música tradicional. Identificar las distintas vertientes culturales que configuran su realidad actual. Conceptos Claves Identidad, cultura, etnia, raza, patrimonio. V E C T O R C O N V I V E N C I A Actividades Individuales Identificación de conceptos claves. Identificación y análisis de situaciones discriminadoras vividas por los niños. Realizar reportajes, informes, artículos, entrevistas, cartas a la dirección a través de la perspectiva de los derechos del niño, la democracia y el medio ambiente. Actividades Grupales Realización de un mural. Análisis de materiales audiovisuales: imágenes de la belleza en los medios, películas y artículos que aborden temas sobre discriminación. Investigar cultura, costumbres y formas de vida en otros países. Jugar juegos de otros países. Conceptos Claves Diversidad cultural, discriminación, estereotipo, prejuicio, pluralismo, migración, emigración, inmigración. V E C T O R E Q U I D A D Actividades Individuales Identificación de conceptos claves. Enseñanza en derechos, diversidad y equidad. Análisis de textos. Conocer los derechos de la niñez. Estimular la responsabilidad social. Vivenciar, en pequeña medida, el desequilibrio económico existente entre países. Actividades Grupales Análisis de material audiovisual y discusiones temáticas. Descubrir cómo afecta la igualdad o la diferencia a la hora de acercarnos a otras personas e identificar los criterios utilizados. Conocer los derechos humanos. Conceptos Claves Globalización, igualdad, equidad, diversidad, diferencia, desarrollo, inclusión, exclusión, derechos: humanos, del niño y culturales. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:3311un id ad 1¿Qué es la diversidad cultural? U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:331314 ¿Qué entendemos por cultura? | 15 ¿Qué es la identidad? | 18 ¿Qué es la diversidad cultural? | 23 ¿Cómo se manifiesta la diversidad cultural? | 28 Raza y Etnia | 31 ¿De qué hablamos cuando hablamos de raza? | 32 ¿De qué hablamos cuando hablamos de etnia? | 38 Lengua y Cultura | 42 El derrumbe de cinco mitos en torno a la diversidad | 49 U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:331415 Tradicionalmente han existido dos formas de entender de qué hablamos cuando nos referi- mos a “la cultura”: por un lado existe la concepción “estética” de la misma y por el otro se encuentra la definición proveniente de las ciencias sociales, específicamente de la antropología y que es la que se desarrollará a lo largo de esta unidad. En la primera acepción se entiende por cultura al conjunto de expresiones artísticas e inte- lectuales de los ámbitos llamados académicos o “cultos”. Cultura en este caso se aplicaría a un conjunto de saberes y expresiones delimitadas por ciertas características comunes y restringidas a algunos sectores de la sociedad capaces de producirlos (artes plásticas, filosofía, literatura, cine, etc.). La persona con cultura o “culta” sería entonces la que es capaz de producir dichos bienes culturales, la que tiene un vasto conocimiento en algún área humanista o artística, en contraposición a una persona “inculta”, con escasos conocimientos o nivel educativo. En esta concepción se supone que el conocimiento humano va en constante evolución hacia un progreso constante, donde las tradiciones “civilizadas” se contraponen a las “incivilizadas” y donde los poseedores de dicha capacidad son aquellos sujetos que pueden producir algún tipo de conocimiento científico, humanista o artístico, que cumple con las características o normas específicas de estas áreas, acotando así el espectro de conocimientos válidos para el desarrollo social a los que se ciñen esta forma. Ahora bien, esta visión se encuentra ampliamente difundida e incluso es común que se utilice indistintamente junto a la definición antropológica de cultura. En esta visión, se plantea una concepción de cultura más amplia, en donde ésta se concibe como todo el complejo de rasgos distintivos espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a una so- ciedad o grupo social. Esto incluiría, además de todas las expresiones creativas que la concepción estética de cultura define (v.gr.; historia oral, idioma, literatura, artes escénicas, bellas artes, y artesanías), a las llamadas prácticas comunitarias (v.gr.; métodos tradicionales curativos, adminis- tración tradicional de los recursos naturales, celebraciones y patrones de interacción social que contribuyen al bienestar e identidad de grupos e individuos) y los bienes muebles e inmuebles, tales como sitios, edificios, centros históricos de las ciudades, paisajes y obras de arte. La cultura es entonces, desde esta perspectiva, todo el conjunto de expresiones particulares de un período o de un grupo humano que de alguna forma u otra se encargan de otorgarle un sentido a la existencia de cada persona que hace parte de un grupo, y la forma como se defina la cultura de tal o cual grupo va a depender de la perspectiva con la que se miren los distintos elementos distintivos de cada uno. Se puede hablar entonces de “cultura mapuche”, “cultura aymara” o “cultura yanomami” cuando queremos distinguir un grupo indígena de otro, pero por ejemplo, un aymara puede ser, además de indígena, campesino (en contraposición a un pesca- dor, un banquero o un electricista, cuando nos guiamos por su oficio o profesión) o boliviano (y no mexicano, guatemalteco o inglés si queremos definir la nacionalidad en cuestión), por lo cual comparte elementos culturales de cada uno de los grupos a los que pertenece y que le dan sentido a los distintos elementos que integran la totalidad de su persona. Por otro lado, la cultura y las culturas no son algo estático, no se definen de una vez y para siempre, con fronteras inmutables entre lo que se es y lo que no se es y no existe como algo independiente de los individuos que componen un grupo humano. Los límites entre una cultura ¿Qué entendemos por cultura? U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:331516 y otra no se encuentran claramente definidos, y, ya que lo que otorga sentido a la vida de una persona cambia y se transforma, las culturas también cambian y se transforman. Se puede ver entonces lo que señala la concepción antropológica de cultura cuando plantea que ésta es el conjunto de procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales cada persona organiza la heterogeneidad del mundo en el que habita, dándole sentido a su existencia. Esta definición, que complementa a la anterior plantea que no se puede concebir a la cultura como un algo estático, sino que más bien es algo difuso, en constante cambio y movimiento, en un mundo donde el pluralismo es la regla y no la excepción ya que lo que otorga sentido en un primer momento puede que posteriormente ya no lo dé, por lo tanto las culturas cambian conforme los seres que las componen van cambiando, mutando, transformándose, dife- renciándose... Es gracias a esta capacidad de cambio, de adaptación y de diferenciación que hoy en día se ve la variedad de manifestaciones humanas existentes a lo largo del globo. Si una cultura perma- nece inmutable puede no sobrevivir a los individuos que la componen, en cambio, si ésta cambia se tiene como resultado diversidad y pluralismo. En otras palabras: todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural y por lo tanto todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas ya que cada cual tiene acceso a más de una cultura, entendiendo por ella un conjunto de conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción. Al mismo tiempo, cuando una persona adquiere estas diversas competencias culturales nunca lo hace completamente: “cada individuo sólo adquiere una parte de cada una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia. Su versión personal de la cultura o, con el término que acuñó Goodenough, su propiospecto, es la totalidad de esas ´parcialidadesª que conforman una visión privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia experiencial” 1. Unesco define “cultura” como: El conjunto de los rasgos distintivos espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que carac- terizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. DECLARACIÓN ONIVERSAL DE LA ONESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL 1 García Castaño F. Javier; Pulido Moyano Rafael A. y Montes del Castillo Ángel: ”La educación multicultural y el concepto de cultura”. Revista Iberoamericana de Educación Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural. 1997. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:331617 2 Joseph Maila. “La diversidad cultural y la paz”. En: Pensar Iberoamérica. Revista de Cultura. Nº 6. Mayo - Agosto 2004. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura - OEI. http://www.campus-oei.org. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas en el Instituto Católico de París. Profesor de Ciencias Políticas y Director del Centro de Investigación sobre la Paz (CRP, París) y del Instituto de Formación en Mediación y Negociación (Ifomen). Miembro del Comité de redacción de las revistas Esprit y Etudes. P A R A P R O F U N D I Z A R Las funciones de la cultura 2 La cultura es ante todo el prisma a través del cual un hombre lee el mundo, da un sentido a la vida en sociedad, una orientación a la organización de sus relaciones con los otros y a la coexistencia de las sociedades entre sí. La cultura comporta una parte de organización material de la vida social del mismo modo que sintetiza para cada miembro del grupo que se reconoce en ella los valores fundadores de su ser en el mundo y su ser con los otros. Tanto, si no más, como los valores seculares, toda cultura vehicula las dimensiones de la trascendencia. Cuando un grupo humano se encuentra movilizado por una causa im- portante o se siente amenazado, estos valores pueden volverse un refugio que puede trans- formarse en bastión y una defensa que puede convertirse en violencia. Nosotros, que vivi- mos hoy un encuentro inédito de las culturas, algunas de las cuales atraviesan un momento de resurgencia de lo religioso, deberíamos estar más atentos aún a este cruce particular de los valores del cielo y de la tierra. La cultura es, en segundo lugar, un vector de identidad. Es un signo de pertenencia porque ha sido antes que nada un medio de socialización, educación y formación de la parte colectiva de nuestra identidad. En este sentido, es tradición y transmisión. La tradición es lo que es dado como un marco histórico de referencia, de enraizamiento e identificación. Transmitir es mantener el vínculo que une a las generaciones y proponer a cada individuo las condiciones de su inserción en el conjunto al que pertenece. Preservar los lugares sim- bólicos de pertenencia y perennizar los canales de la transmisión es trabajar por la salva- guarda de las culturas y obrar con vistas a la diversidad cultural. Finalmente, la cultura es lo que reúne a los seres humanos en la común humanidad. La cultura es, pues, también una manera de ver a los otros, de pensarse con ellos, de tomar conciencia de que la pertenencia a un grupo comanda al mismo tiempo ciertas reglas de relación con los otros. Lo cultural es de entrada también lo intercultural. En efecto, ¿de qué valdría una cultura que no sirviera más que a la definición de sus miembros en un mundo en el que ninguna cultura está sola ni es solitaria? Formular la pregunta de este modo implica admitir que toda cultura está orientada hacia los otros y que esta orientación define múl- tiples estrategias. Estas estrategias pueden favorecer actitudes de apertura como pueden generar bloqueos, desconfianzas y conductas de cierre. “Nosotros y los Otros”: la dialéctica de las relaciones interculturales permanece abierta. Por tanto es una puerta hacia la alteridad y el soporte de una cultura de paz y cooperación entre conjuntos diversos y plurales. “No- sotros contra los Otros”: la defensa identitaria se convierte en el único objeto de la política cultural. Contribuye a la creación de barreras culturales y se torna hostilidad y desconfian- za. Del devenir de las relaciones entre las culturas plurales depende no sólo el futuro de la diversidad, sino también el refuerzo de nuestras defensas culturales contra el choque de los imaginarios y la exacerbación de las pasiones identitarias. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:331718 ¿Qué es la identidad? Vientos de todas partes “Evidentemente, el mantenimiento y protección de las identidades, así como la protección de las tradicio- nes, culturas y civilizaciones, no deben convertirse en escudos del ultranacionalismo y la exclusión. El Mahatma Gandhi dijo un día que no le gustaría que lo derribasen por tierra, pero que tampoco gustaría cerrar las ventanas de su conciencia al resto del mundo. Pensaba, en efecto, que en su casa debían soplar vientos de todas partes”. JAWANT SINGH, MINISTRO DE RELACIONES EXTERIORES DE LA INDIA Complementando el concepto de cultura se debe definir el de identidad. Ésta parte como idea cuando se plantea qué diferencia y qué asemeja un individuo a otro y que diferencia y que asemeja a un grupo frente a otros, cuáles son las piezas del puzzle social que componen a cada uno y en que parte de ese puzzle se encuentra cada cual. De donde vengo, a donde voy, donde estoy ahora. Plantear el tema de la identidad no es hacer referencia ni preguntar acerca de la esencia individual o sobre la esencia de la cultura a la que se pertenece, ya que, como se ha señalado, la cultura es un proceso de construcción constante que no se fija de una vez y para siempre y por lo tanto la identidad que se construye al interior de ella cambia al tiempo que la estructura de sentido también cambia y se transforma. Así como existen diferentes universos culturales a los cuales se puede pertenecer, existen diversas identidades al interior de cada persona y de cada comunidad humana, todas ellas coexis- tiendo simultáneamente, algunas veces complementándose y algunas veces chocando entre sí. Por ejemplo, un indígena mapuche puede tener, además de identidad hacia su grupo étnico, una iden- tidad campesina, ya que esa es su forma de ganarse la vida, identidad nacional argentina, por ser el país en el que vive, e identidad evangélica, por ser esa su religión. En algunos casos las diferen- tes identidades chocan entre sí, como cuando la identidad étnica no tiene relación con la identidad nacional, como sucede muchas veces en grupos étnicos que viven en la frontera entre países y a quienes se les intenta imponer una nacionalidad cuando ésta en realidad no existe o es imposible de definir. Sucede también que cuando un grupo ve debilitada su identidad, su conciencia de pertenencia, los integrantes se quedan sin el piso psicológico, simbólico o material que antes los sustentaban intentando recuperar el sentido de pertenencia en otras comunidades o a través de otras prácticas o símbolos, no necesariamente útiles en la tarea de otorgar nuevamente el sentido que se ha perdido. La identidad se crea en dos niveles distintos. Por un lado se encuentra la Identidad Individual, que tradicionalmente se ha definido como el conjunto de atributos y características que permiten individualizar a las personas, es decir, como todo aquello que hace que cada individuo sea uno mismo y no otro. Este proceso se lleva a cabo en una dialéctica constante, donde la persona iden- tifica lo que la asemeja y lo que la diferencia de los otros, fundamentándome en el pasado, en lo que constituyen las raíces de cada persona y transformándose a lo largo de toda su existencia. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:331819 3 Ericsson, Erick: “Identidad, Juventud y Crisis”. Editorial Paidos, Buenos Aires, 1968. 4 Ericsson, Erick: Op. cit. 5 García Castaño, et. al. op. cit. 6 Red de Maestros de Maestros: “Qué es la identidad”: http://www.rmm.cl/index Para el psicólogo Erick Erickson, la identidad es una afirmación, “un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión activa y confiada y vigorizante de sostener lo que me es propio; es una afirmación que manifiesta una unidad de identidad personal y cultural” 3. Esta identidad se daría como resultado de la unión de los procesos biológicos, psicológicos y sociales que constante- mente están interactuando para que cada individuo encuentre la mejor forma de representar la diversidad que el mundo le presenta. Estos cambios en lo que identifica y compone la Identidad Individual suceden en constante referencia a lo que cada cual vive en su medio ambiente o en lo que constituye su identidad social o cultural. Ésta se refiere a lo que tiene de específico cada grupo humano, lo que une a los que lo componen y diferenciándolo de otros: “Es por eso que la identidad contiene la historia de la relación entre el individuo y su sociedad y de la forma particular de solución encontrada frente a sus problemas” 4. Se puede decir entonces que se trata de una relación donde ambos niveles se construyen y transforman constantemente en un proceso de continuo desarrollo. García Castaño señala que la: “La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo, la versión y visión que mejor describe de manera homogeneizadora a tal grupo, pero los análisis de la práctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente frente a algún otro” 5. Es decir que sin diversidad, no se puede construir la iden- tidad ya que ésta es un proceso de identificación constante con los distintos elementos de la heterogeneidad cultural en la que habitamos y que esta identificación sólo se puede realizar cuan- do se toma conciencia de que existe otro distinto a uno: “La adquisición gradual de la identidad se realiza mediante la construcción de la conciencia de la existencia de sí mismo como sujeto indepen- diente de los otros, y mediante el descubrimiento de las características y atributos que le sirven para definirse como persona con entidad y características propias, diferenciada de los demás” 6. República Dominicana: Carnaval (febrero). La gente viene desde el campo a la ciudad de la misma manera que los primeros esclavos que llegaron en el Siglo XVI. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:331920 La identidad individual parte de un proceso de definición del individuo frente a la heteroge- neidad del mundo y ésta puede construirse al interior de una cultura determinada o en referencia a diversos mundos culturales, a los cuales todos tienen acceso y de los cuales se puede “entrar o salir” en la medida que se decid hacer parte de un grupo determinado –por ejemplo ser bombero o de una barra de fútbol– o dejar de hacer parte de él. Existe además un grado de afirmación conciente en la construcción de la identidad, en la medida que cada individuo está facultado para elegir los puntos de referencia en torno a los cuales construirá la red de significados de su existencia. Lo mismo sucede a nivel grupal, cuando un conjunto de personas constituyen una comunidad específica, sus campos de acción, sus símbolos y lenguajes propios. Este ha sido el proceso a través del cual se han forjado las identidades nacionales a partir de la creación de los estados nación europeos. Cada uno comparte una bandera y un himno (símbolos nacionales), una identidad geográfica, una lengua determinada y pueden o no estar asociados a otros ele- mentos, como la religión, el modelo económico imperante, y cierto carácter o tendencias socia- les comunes. La identidad es entonces el proceso a través del cual cada persona se construye en la cultura o las culturas de las que hace parte, cómo se identifica en ellas o hacia ellas, cómo las significa, optando por elementos determinados y cargándolos de emotividad y sentido. Desde esta pers- pectiva, no existe una sola identidad, sino que existen diversas identidades que componen la experiencia de cada individuo, construidas subjetivamente a nivel individual e intersubjetivamente a nivel grupal. Éstas serán, finalmente, el eje que otorgará sentido y que guiará las acciones de cada persona y de cada grupo humano a lo largo de su existencia. Una Civilización Universal “Junto con la infinita diversidad de culturas, hay una civilización universal en la que se entrecruzan las ideas y creencias de la humanidad, desarrollándose de manera pacífica beneficiosa. Esa civilización debe definirse por su tolerancia hacia lo diferente, su celebración de la diversidad cultural, su reafirmación de la dimensión fundamental y universal de los derechos humanos, y su creencia en el derecho de los pueblos decidir por doquier cómo quieren ser gobernados. Ésa es la civilización que estamos llamados a defender y promover en momentos en que nos aventuramos en un siglo nuevo”. KOFI ANNAN, SECRETARIO GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332021 P A R A P R O F U N D I Z A R La libertad cultural en el mundo diverso de hoy 7 La libertad cultural constituye una parte fundamental del desarrollo humano puesto que, para vivir una vida plena, es importante poder elegir la identidad propia –lo que uno es– sin perder el respeto por los demás o verse excluido de otras alternativas. Es necesario que la gente cuente con la libertad para practicar su religión en forma abierta, para hablar su lengua, para honrar su legado étnico o religioso sin temor al ridículo, al castigo o a la restricción de oportunidades. Es necesario que la gente cuente con la libertad de participar en la sociedad sin tener que desprenderse de los vínculos culturales que ha escogido. Se trata de una idea simple pero profundamente desconcertante. Responder a estas demandas es un desafío urgente para los estados, pues de manejarse bien, el mayor reconocimiento de las identidades traerá consigo una mayor diversidad cultural en la sociedad, lo que enrique- cerá la vida de la gente. Así también un gran riesgo. De no abordar las luchas por la identidad cultural o abordarlas en forma inadecuada, podrían transformarse rápidamente en una de las fuentes más importantes de inestabilidad al interior de los estados y entre ellos, lo que podría, a su vez, desencadenar un conflicto cuya consecuencia sea el retroceso del desarrollo. La política de la identidad que polariza a los pueblos y los grupos está marcando una fuerte división entre “nosotros” y “ellos”. La creciente desconfianza y el odio amenazan la paz, el desarrollo y la libertad de las perso- nas. A continuación, sólo algunos ejemplos del año pasado: la violencia étnica que destru- yó cientos de hogares y mezquitas en Kosovo y Serbia; la bomba activada por terroristas en un tren de España que cobró la vida de casi 200 personas; el asesinato de miles de musul- manes y la expulsión de otros tantos debido a la violencia sectaria en Gujarat y en otras regiones de la India, un país que se caracteriza por dar cabida a distintas expresiones culturales; y la ola de crímenes motivados por el odio contra inmigrantes de Noruega que hizo añicos la confianza que los habitantes de este país tenían en su compromiso inque- brantable con la tolerancia. Los conflictos relacionados con la identidad también pueden originar políticas represi- vas y xenófobas que retardan el desarrollo humano y pueden fomentar un regreso al conservatismo y un rechazo al cambio, impidiendo con ello la afluencia de ideas y personas que traen valores cosmopolitas así como los conocimientos y las aptitudes que posibilitan el desarrollo. El desafío de hacerse cargo de la diversidad y respetar las identidades culturales no es sólo de algunos “estados multiétnicos” pues casi ningún país es completamente homo- géneo. Los aproximadamente 200 países que hay en el mundo son hoy el hogar de 5.000 grupos étnicos y dos tercios de estos países cuentan con al menos una minoría significativa: un grupo étnico o religioso que constituye al menos el 10% de la población. Al mismo tiempo, el ritmo de la migración internacional se ha acelerado, lo que, en algunos países y ciudades, ha causado efectos sorprendentes. Por ejemplo, casi la mitad de los habitantes de Toronto nacieron fuera de Canadá. Además, en comparación con los inmigrantes del siglo pasado, hoy son muchas más las personas nacidas en el extranjero que mantienen estrechos vínculos con sus países de origen. De una u otra forma, hoy todos los países son sociedades multiculturales compuestas por grupos que se identifican según su etnia, religión o lengua unidas por lazos con su propia historia cultural, valores y modo de vida. 7 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD): Informe de Desarrollo Humano 2004: La libertad cultural en el mundo diverso de hoy. http://hdr.undp.org U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332122 La diversidad cultural ha llegado para quedarse, y crecer. Los estados deben encontrar formas de forjar la unidad nacional en medio de esta diversidad. El mundo, nunca antes tan interdependiente en el aspecto económico, no podrá funcionar si la gente no respeta la diversidad ni establece la unidad por medio de los lazos que comparten como seres humanos. En esta era de globalización, ni la comunidad internacional ni ningún Estado puede ignorar las demandas que se hacen en pos del reconocimiento cultural. Por otra parte, es probable que las confrontaciones con respecto a la cultura y la identidad vayan en aumento; la facilidad para comunicarse y los viajes han achicado el mundo y cambiado el panorama de la diversidad cultural; asimismo, la diseminación de la democracia, los derechos humanos y las nuevas redes globales han proporcionado mayores medios para movilizarse en torno a una causa, insistir en una respuesta y obtenerla. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332223 ¿Qué es la diversidad cultural? Unesco define “Diversidad Cultural” como la pluralidad de culturas que coexisten en el mundo; implica, por un lado, la preservación y promoción de las culturas existentes y, por el otro el respeto hacia otras culturas 8. Se ha señalado que las culturas cambian y se transforman cuando los individuos que las componen cambian y se transforman. Gracias a esto, hoy en día el mundo cuenta con aproxima- damente 6000 pueblos diferentes y un número similar de lenguas. Estas diferencias dan lugar a diversas visiones, valores, creencias, prácticas y expresiones todas las cuales merecen igual respeto y valoración. Para algunos, la expresión “diversidad cultural”, derivada de la noción de biodiversidad, se refiere a la totalidad de comunidades culturales existentes en el mundo, tomadas estas últimas como reagrupamientos que poseen identidad y personalidad propias según los elementos parti- culares que las definen (idioma, religión, etnia, historia, etc.). Esto implica una diversidad de manifestaciones culturales, puesto que la vitalidad de las comunidades culturales se hace evi- dente a través de su expresión cultural: condenadas al silencio, sólo pueden marchitarse y des- aparecer. Pero la diversidad cultural también es definida en un sentido más amplio, englobando no sólo la totalidad de las comunidades culturales existentes y sus expresiones propias, sino también un pluralismo cultural en el sentido de un pluralismo de puntos de vista y el pluralismo de ideas, en donde cada uno se relaciona e interactúa entre sí 9. La diversidad cultural implica por una parte la preservación y la promoción de las culturas existentes y, por otra, la apertura a otras culturas. En este sentido, la diversidad cultural es uno de los pilares del desarrollo sostenible, está relacionada con la identidad de las personas y las sociedades, con la democracia como expresión de la libertad y con el acceso de los ciudadanos a las obras de creación, especialmente a las que se producen en su región. Crea las condiciones necesarias para un diálogo entre diferentes culturas y permite así el enriquecimien- to mutuo de las culturas. El respeto de la diversidad cultural y de las civilizaciones contribuye igualmente a la promoción de una cultura de paz 10. La diversidad cultural no es un fenómeno o un hecho novedoso en la historia de la especie humana. Ésta es y ha sido un hecho evidente a lo largo de la historia cada vez que el contacto entre pueblos y personas de distintas culturas ha sido posible. Sin embargo, hoy en día se habla de diversidad cultural a partir del nuevo escenario que se ha gestado con la globalización y con el consecuente desarrollo de los medios de comunicación y de transporte en el último siglo. Con 8 Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Adoptada por la 31 a Sesión de la Conferencia General de la UNESCO el 2 de noviembre de 2001. 9 Bernier Ivan. Preservación y desarrollo de la diversidad cultural: su necesidad y perspectivas de acción. Primer encuentro internacional de asociaciones profesionales del ámbito de la cultura. Montreal, Septiembre de 2001. 10 UNESCO: Op. cit. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332324 ella se ha facilitado que los contactos, que una vez fueron esporádicos o limitados a quienes eran vecinos geográficos, en la actualidad sean constantes y tengan lugar entre personas de lugares distantes y culturas disímiles, poniendo en evidencia así una aún más grande multipli- cidad de visiones y expresiones culturales humanas. Existen dos posibles situaciones para enfrentar el reconocimiento de la diversidad en el encuentro entre culturas diferentes: a) Por un lado, se puede establecer una jerarquía de las diferencias que implica, en muchos casos, discriminación y dominación. Las jerarquías conducen a prácticas discriminatorias que se justifican por la ideología. Así se argumenta que una religión o una clase social o una etnia, es superior a otra. En esta situación, las relaciones entre culturas se vuelven hostiles y destructivas, y se puede llegar a un “fundamentalismo cultural” que no le reco- noce legitimidad a las otras culturas. Esto ocurre cuando se niega a ciertas personas las oportunidades de acceso a los recursos básicos basándose en sus características culturales; cuando se les discrimina por su origen étnico, o por su lengua, o por otros aspectos de su cultura que lo hacen diferente. La UNESCO ha acuñado el término de “injusticia cultural” 11 para referirse a esta realidad. Hay injusticia cultural allí donde hay dominación cultural. La dominación y la injusticia, y no las diferencias étnicas, son las que convierten a las cultu- ras diferentes en antagonistas. b) Por otro lado, frente a la diversidad puede darse también la aceptación, el respeto y un proceso de creatividad y mutuo enriquecimiento. Para ello, lo primero que debe darse es la capacidad de representar las diferencias para luego entrar en un proceso de aceptación del otro. Se trata de reconocer que el otro tiene el mismo derecho que cualquier ser humano a construir su identidad y su conciencia. La diversidad cultural es, entonces, un hecho social, un dato de la realidad frente a la cual caben dos posturas. O la diversidad se convierte en fuente de tensiones, de prejuicios, de discri- minación y exclusión social; o se constituye en fuente potencial de creatividad y de innovación y, por tanto, en una oportunidad de crecimiento y desarrollo humano. Ambas reacciones pueden observarse tanto a nivel individual como social. A nivel macro, la forma como se decida enfrentarla determinará las políticas nacionales, las condiciones económicas de los grupos involucrados o la organización geográfica y social. A nivel micro, ya que la identidad personal está constituida por distintas “capas” culturales, diferentes culturas conforman cada uno de los espacios de los que se hace parte y cada persona podrá o no reconocer el origen diverso de su identidad, su ser multicultural, producto de distintas tradiciones, unión de múltiples visiones de mundo y con competencias para desarrollarse en distintos ámbitos sociales. Para el caso de América latina, esta diversidad siempre fue evidente, desde los primeros contactos entre los grupos de los pobladores originarios del continente y luego con el proceso de Conquista española. Durante este período la diversidad se manifestó por ejemplo a través de los llamados sincretismos religiosos entre la religión católica y las religiones indígenas y las que llegaron desde África con la esclavitud, en donde los santos cristianos eran al mismo tiempo representaciones de divinidades africanas e indígenas, ambas superpuestas y complementarias. Hoy en día la diversidad cultural de América latina abarca además a nuevas culturas con las cuales no se mantuvo contacto tradicionalmente pero que han permeado ciertos aspectos de cada culturas como la estética, la comida o la religión. Tal es el caso de la influencia del mundo 11 UNESCO, Informe Mundial de Cultura 2000-2001. Ediciones UNESCO. España, 2001. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332425 oriental o de la cultura norteamericana en la vida diaria, influencia que muchas veces tiene un impacto mucho mayor de lo que parece evidente a primera vista. Las distintas culturas que están presentes en diferentes espacios de la vida cotidiana, como el barrio, la escuela, la ciudad, la región, el país, etc. se encuentran en permanente contacto e interacción entre sí, transformándose mutuamente y generando además nuevas culturas a lo largo del tiempo y del espacio. Desde este punto de vista los “bordes” entre las distintas cultu- ras no son fácilmente identificables, y mucho menos, estáticos 12, ya que las culturas, al igual que las identidades, cambian. Estas transformaciones constituyen la manifestación más evidente de la diversidad cultural y el desafío que ella plantea es el de poder entender el sentido que cada práctica, símbolo u objeto tiene para una persona de una cultura distinta a la propia. Al desarrollar esta capacidad de empatía podemos enriquecer la visión propia del mundo y generar nuevos espacios de diálogo e intercambio. Una mirada capaz de ponerse en el lugar del otro es fundamental para el desarro- llo de los espacios de diversidad humana. Por otro lado, el hecho de que cada persona y grupo humano sea diferente entre sí es el punto de unión que encontramos en medio de la diversidad. Lo que realmente une a todos los seres humanos es su capacidad de distinguirse de los demás, de establecer sus propias visiones de mundo, y es esta capacidad la que tienen en común todos los grupos y todas las personas. Cada persona es diferente a otra en algunos aspectos y al mismo tiempo es semejante en otros y el lograr establecer donde están los puntos de unión y donde se encuentran las diferencias es fundamental para poder establecer diálogos fructíferos: “Por un lado, lo que nos identifica nos permite establecer un entendimiento mínimo común a partir del cual podemos ser capaces de ir más allá y aceptar un intercambio de diferencias. Por el otro, las diferencias son muy valiosas porque desafían lo que somos y lo que pensamos y nos producen una cierta curiosidad para mover- nos hacia la postura de la otra persona, incluso si no estamos de acuerdo con ella o quizá precisa- mente por eso”. El reconocimiento de la diversidad cultural implica establecer espacios de comunicación en medio de las diferencias, el descubrimiento de lo que cada persona o grupo tiene en común con otros y el lograr establecer puentes de diálogo para negociar expectativas comunes, normas y valores para organizar la convivencia en la diferencia. Desde el punto de vista de la educación, la diversidad debe partir por reconocer que el proceso de aprendizaje es una tarea común: Cuando se forma un grupo para aprender junto (por ejemplo, los profesores, los alumnos y sus respectivas comunidades), si se quiere actuar desde la perspectiva de la diversidad, es necesario establecer dos puntos de partida: • Descubrir de manera explícita lo que tenemos en común con los demás y lo que nos distin- gue de ellos (considerando que siempre seremos parecidos y diferentes a la vez de los demás y tratando de no identificar estas diferencias con carencias o deficiencias). Pero es necesario ser realmente consciente de todo esto y no asumirlo de manera implícita, como estamos acostumbrados a hacer. • Negociar objetivos comunes, intereses comunes y las normas de comportamiento que nos van a permitir conseguir esos objetivos e intereses juntos, como grupo, sin dejar de prestar atención y respeto a las diferencias (algunos de nuestros objetivos en clase son impuestos desde fuera, pero incluso así es posible hacerlos explícitos para todos y negociar la forma en la que se van a tratar de alcanzar) 13. 12 García Castaño et. al. op. cit. 13 Guía Inter. op. cit. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332526 Pero el lograr entender e integrar la diversidad implica también el ser conciente de que continuamente se está intentando comprender al otro otorgándole un sentido a sus acciones a partir de los sesgos inherentes de cada uno. Cada una de nuestras percepciones está determinada por las expectativas, valores y visiones que se van adquiriendo con la experiencia, por lo tanto, lo que se percibe de los demás siempre estará filtrado por la propia subjetividad. La diversidad cultural implica entonces aceptar y reconocer nuestros propios sesgos, el origen diverso de lo que constituye nuestra forma de percibir el mundo y el ser capaz de ver este mismo proceso en los demás. A partir de este reconocimiento se deben establecer espacios de diálogo donde se incluya lo que nos diferencia y lo que nos une, para poder generar objetivos comunes que bene- ficien a todos e integren las diferentes formas de entender el entorno y vivir la vida. La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se mani- fiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creativi- dad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológi- ca para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL. ARTÍCULO 1 U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332627 P A R A P R O F U N D I Z A R La riqueza cultural del mundo reside en su diversidad dialogante14 La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural se aprobó por una- nimidad en una coyuntura muy singular: acababan de producirse los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001 y la 31ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO constituía el primer gran encuentro de nivel ministerial después de aquel día aciago. Ello brindó a los Estados la ocasión de reafirmar su convicción de que el diálogo intercultural es el mejor garante de la paz, y de rechazar categóricamente la tesis que auguraba un choque ineluctable entre las culturas y civilizaciones. Un instrumento de esta envergadura es algo novedoso para la comunidad internacional. En él se eleva la diversidad cultural a la categoría de “patrimonio común de la humanidad”, “tan necesaria para el género humano como la diversidad biológica para los organismos vivos”, y se erige su defensa en imperativo ético indisociable del respeto de la dignidad de la persona.La Decla- ración aspira a preservar ese tesoro vivo, y por lo tanto renovable, que es la diversidad cultural, diversidad que no cabe entender como patrimonio estático sino como proceso que garantiza la supervivencia de la humanidad; aspira también a evitar toda tentación segregacionista y fundamentalista que, en nombre de las diferencias culturales, sacralice esas mismas diferencias y desvirtúe así el mensaje de la Declaración Universal de Derechos Humanos. La Declaración insiste en el hecho de que cada individuo debe reconocer no sólo la alteridad en todas sus formas sino también el carácter plural de su propia identidad dentro de sociedades igualmente plurales. Sólo así es posible conservar la diversidad cultural en su doble dimensión de proceso evolutivo y fuente de expresión, creación e innovación. De esta manera queda superado el debate entre los países que desean defender los bienes y servicios culturales “que, por ser portadores de identidad, valores y sentido, no deben ser considerados mercancías o bienes de consumo como los demás”, y los que esperaban fo- mentar los derechos culturales, pues la Declaración conjuga esas dos aspiraciones comple- mentarias poniendo de relieve el nexo causal que las une: no puede existir la una sin la otra. La Declaración, que se acompaña de las grandes líneas de un plan de acción, puede convertirse en una formidable herramienta de desarrollo, capaz de humanizar la mundialización. Desde luego, en ella no se prescriben acciones concretas sino que se for- mulan más bien orientaciones generales que los Estados Miembros, en colaboración con el sector privado y la sociedad civil, deberían traducir en políticas innovadoras en su contexto particular. Esta Declaración, que a la cerrazón fundamentalista opone la perspectiva de un mundo más abierto, creativo y democrático, se cuenta desde ahora entre los textos fundadores de una nueva ética que la UNESCO promueva en los albores del siglo XXI. Mi deseo es que algún día adquiera tanta fuerza como la Declaración Universal de Derechos Humanos. 14 Koichiro Matsuura, Director General UNESCO. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332728 A nivel macro, la diversidad cultural se manifiesta de distintas formas, ya sea a través de la diversidad lingüística, de creencias religiosas, en las diferentes prácticas en el manejo de la tierra, en el arte, en la música, en las estructuras sociales, en la selección de los cultivos, en la dieta y en todo número concebible de otros atributos de la sociedad humana y que engloban lo que se ha definido como cultura. En el escenario actual, como respuesta a la llamada globalización y sobre el impacto que ésta tiene sobre las distintas sociedades, se han presentado dos fenómenos distintos, donde por un lado “se observa una tendencia a hacer absolutas las culturas locales, regionales y nacionales con objetivos políticos, nacionalistas e independentistas, o simplemente con finalidades de reforzamiento de la propia identidad, en un marco de luchas políticas y de redistribución del poder. Al mismo tiempo, se aprecia una tendencia contraria que se manifiesta en procesos de homogeneización y estandarización de la cultura bajo la influencia, las directrices y los intereses de las multinacionales de la información y de la comunicación y de sus industrias culturales transnacionales. Ambos fenómenos se presentan como dos características, no las únicas, de las sociedades actuales, quizá contradictorias y quizá complementarias” 15. Ambos fenómenos están presentes en distintos lugares y sectores de los países latinoameri- canos. Por ejemplo, para el primer caso existen muchos movimientos de reivindicaciones indíge- nas o regionales, los cuales han llevado a cabo importantes procesos de reforzamiento de “mino- rías” étnicas o culturales (ej: movimiento Zapatista en Chiapas –México, reivindicaciones de minorías sexuales en muchos países, etc.). Pero estos procesos de reforzamiento pueden tener además una manifestación de carácter negativo cuando se plantean en términos absolutistas o chovinistas para lograr sus objetivos de “reivindicación” cultural (ej: el grupo ETA del País Vasco en España, movimiento Talibán, etc.). Para el caso las tendencias homogeneizadoras y estandarizadotas de la cultura, existen fenómenos de carácter más difuso y que no se manifiestan a través de movimientos sociales organizados, pero que se pueden percibir en la vida cotidiana como una “disolución” de tradicio- nes o rasgos culturales que en algún momento se pensaron inmutables. Esto es lo que sucede actualmente con la pérdida de muchas lenguas indígenas, la adquisición de formas de socializar propias de culturas como las europeas o estadounidenses, la pérdida de saberes tradicionales medicinales o etnobotánicos, la influencia estética en el mundo occidental de lugares tan dis- tantes como Japón o China, y viceversa, etc. Si bien estos fenómenos no pueden ser caracteriza- dos en sí mismos como “buenos o malos” está claro que muchas veces existe una tendencia la homogeneización cultural que no se condice con la diversidad propia de la especie humana. ¿Cómo se manifiesta la diversidad cultural? 15 García Castaño, et. al. op. cit. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332829 Muchas veces se piensa que la diversidad cultural es una fuente de conflictos cuando a partir de ella se generan guerras étnicas o religiosas o cuando ésta se concibe como un obstácu- lo para alcanzar el desarrollo económico. Otras veces se piensa que el contacto entre un grupo cultural minoritario y la sociedad mayor es catastrófico para el primero, ya que pierde su cultura sin lograr insertarse plenamente en el mundo “desarrollado”. Se plantean entonces estrategias encaminadas a “educar” a las personas para poder acceder al proceso de desarrollo y para evitar conflictos culturales o se busca, en el otro extremo, proteger a quienes se encuentran fuera de la globalización de los daños que produce el mundo occidental. La pregunta que se plantea en este punto es cómo concebir la diversidad cultural sin que las diferencias entre cada grupo impliquen desigualdad e inequidad. En muchos casos se piensa que el sólo hecho de plantear esta diferencia indica asumir el carácter desigual de unos respecto a otros, y por lo tanto se intenta tratar a todos por igual sin atender a las especificidades cultu- rales de cada persona. En otros casos, se justifican las situaciones de injusticia e inequidad debido a diferencias culturales: “Enfatizar la diferencia y matizar, que no es lo mismo que des- igualdad, no es tarea fácil, ni es algo que se desprenda de la lógica. En los contextos occidentales actuales, en los que las desigualdades justificadas culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es arriesgarse a convertirlas en desigualdades” 16. Se debe ser muy cuidadoso entonces para no caer en los extremos de negar la diversidad cultural o en el de justificar la desigualdad debido precisamente a esa diferencia. Al mismo tiempo, se deben buscar estrategias que no busquen la educación para el desarro- llo a costa de la propia cultura, la cual es fuente de sentido y refuerza la identidad de grupos que de otra forma se encuentran vulnerables ante las consecuencias más negativas del desarrollo. Tampoco se debe caer en el otro extremo de evitar los contactos entre grupos diversos ya que las culturas no pueden permanecer estáticas en el tiempo, sin cambiar y transformarse, aislándose del resto del mundo. La bienintencionada acción de proteger a estos grupos puede, en última instancia ser la causa de su fracaso, ya que el aislamiento genera finalmente desprotección y estancamiento. 21 de mayo Día mundial de la diversidad cultural para el diálogo y el desarrollo 16 García Castaño, et. al. op. cit. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:332930 P A R A P R O F U N D I Z A R Diversidad cultural y pluralidad de individuos 17 SE DICE JUSTAMENTE LA CULTURA, SE DICE JUSTAMENTE LAS CULTURAS La cultura esta constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmite de generación en generación, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Así, siempre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a través de las culturas. Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el caso de la rueda, de la yunta, la brújula, la imprenta; o también el de ciertas creencias religiosas, luego ideas laicas que habiendo nacido en une cultura singular pudieron universalizarse. Pero hay en cada cultura un capital específico de creencias, ideas, valores, mitos y particularmente los que ligan una comunidad singular a sus ancestros, sus tradiciones, sus muertos. Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como secundaria la diver- sidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una unidad que asegure y favorice la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad. El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de específico. Las culturas están aparentemente encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad, también son abiertas: integran en ellas no solamente saberes y técnicas sino también ideas, cos- tumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes. Las asimilaciones de una cul- tura a otra son enriquecedoras. También hay grandes logros creados en mestizajes cultura- les como los que produjeron el flamenco, las músicas de América Latina, el raï (género musical de origen magrebino). En cambio, la desintegración de una cultura bajo el efecto destructor de una dominación técnico-civilizacional es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus más preciados tesoros. El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego, desencadenamientos de odio, extra- víos débiles, destellos de lucidez, tormentas dementes... 17 Edgar Morin, “Los siete saberes necesarios a la educación del futuro”, París, Ediciones Unesco, 1999. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333031 El fantasma del racismo “Los avances en genética humana podrían inducir a caer en la tentación de considerar que la cuestión de la raza ya no es más que un mero objeto de debate académico. No seremos nosotros, los africanos, lo que caigamos en esa tentación. Las heridas de nuestras experiencias históricas e individuales son demasiado profundas para entablar un diálogo entre las civilizaciones si no se reconoce previa e imperativamente la fuerza negativa del racismo, incluso allí donde se da de forma subliminal. En este nuevo siglo será necesaria una cierta dosis de examen de conciencia en todo diálogo entablado entre África y el resto del mundo, hasta que el fantasma del racismo desaparezca por completo”. OLUSEGUN OBASANJO, PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA FEDERAL DE NIGERIA Existen otros dos conceptos claves que se deben identificar para poder entender las mani- festaciones de la diversidad cultural y son los de etnia y raza. Su importancia reside en la implicancia política que dichos conceptos han tenido en la historia de América latina, desde el proceso de conquista y la trata de esclavos hasta los movimientos de reivindicación que se llevan a cabo en la actualidad. Según el Informe de Desarrollo Humano 2004 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) “La libertad cultural en el mundo diverso de hoy”, los movimientos que preten- den la dominación cultural comparten algunos factores determinantes: se identifican a sí mis- mos por su identidad cultural (sea ésta étnica, racial o religiosa) e intentan imponer su ideolo- gía a través de métodos coercitivos que llegan incluso al extermino. Entre otras cosas: • Creen en la superioridad de su cultura y rechazan todas las demás. • Actúan sobre la base de esta idea para imponer su ideología a los demás y crear una sociedad “pura”. • A menudo, si bien no siempre, recurren a la violencia para conseguir sus objetivos. Los movimientos que preconizan la dominación cultural buscan la supremacía y suelen ser abusivos. Para justificar la creación de una patria “pura”, sagrada y homogénea, abrazan una ideología que demoniza a otras identidades y consideran inferior, indeseable y no digno de respeto a todo aquel que no pertenezca a su núcleo. Bajo esta ideología subyace, claro está, una concepción estática de la identidad y la cultura, donde se determinan de antemano los valores a defender y las diferencias son concebidas como un ataque directo al statu quo. Los movimientos que buscan la dominación cultural son excluyentes, pretenden imponer su ideología a los demás y forman su base de apoyo suscitando una sensación de temor ante la supuesta amenaza a que estarían expuestos los propios valores e identidad. Un estudio de los partidos de extrema derecha europeos indicó que todos ellos fomentan la xenofobia, lo que genera demandas para crear sociedades monoculturales, excluir a los forasteros” de las políticas Raza y etnia U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333132 de bienestar y dar paso a un Estado poderoso que pueda proteger a la nación de las “fuerzas del mal”. Además, este tipo de movimientos también puede apuntar sus dardos en contra de los miembros de su propia comunidad a través de la denigración y anulación de las opiniones disidentes y el cuestionamiento de la integridad y la lealtad de quienes las emiten (en el nombre de la pureza de la fe o el patriotismo). Muchos de estos movimientos se basan en torno a ideas nacionalistas que se construyen en torno a la idea de un Estado-nación, concepto que a su vez se encuentra estrechamente ligado a la etnia o identidad étnica y éste a su vez en algunas ocasiones se encuentra asociado en torno a concepto de raza. También pueden existir otras motivaciones disfrazadas como discursos de identidad étnica, nacional o racial. En efecto, numerosos conflictos étnicos tienen que ver con el poder económi- co o político y la identidad étnica es una forma de movilizar apoyo. Por ejemplo, el genocidio de Rwanda fue una manifestación de la lucha por el poder económico y político entre los tutsi, excluidos bajo el gobierno dominado por los hutu y éstos últimos, excluidos durante el régimen colonial. Lo que diferencia a estos movimientos es que su búsqueda de la dominación cultural se hace en nombre de la identidad, cualquiera sea la base de ésta (religiosa, racial, nacional, política, etc.). En efecto, los militantes hutu alentaron una ideología de odio contra los tutsi y redefinieron su propia identidad en términos raciales sosteniendo que eran los habitantes origi- narios y mofándose de los tutsi como “extranjeros” 18, cuando ambos grupos cohabitaron pacífi- camente hasta la llegada de los ingleses. Este ejemplo sirve para establecer las implicancias que pueden llegar a tener el uso de deter- minados conceptos, los cuales son fruto de discursos políticos construidos para justificar acciones o circunstancias determinadas sin un referente real que los sostenga, pero que pueden ser usados para mejorar las circunstancias de determinados grupos humanos, o bien para destruirlos. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE RAZA? El concepto de raza, importado desde la biología, se acuñó para hablar de la especie humana en el siglo XIX por la Antropología Física y éste en un primer momento se sugirió para estudiar las diferencias fenotípicas. Los primeros clasificadores identificaron cuatro grandes razas: la blanca (europea), la negra (africana), la roja (americana) y la amarilla (asiática). Posteriormente varios antropólogos y estudiosos propusieron distintas clasificaciones basadas en combinaciones de ca- racteres llegando a encontrar veintinueve razas. Algunos autores señalan tres grandes grupos huma- nos: caucasoides, mongoloides y negroides que se descompondrían en múltiples razas y subrazas 19. Sin embargo, hoy en día no existe consenso y el concepto se encuentra prácticamente obsoleto. Las implicancias simbólicas que dicho concepto tuvo lo trascendieron con creces, y si bien hace ya medio siglo que el término se ha puesto en cuestión, ha prevalecido en el imaginario de muchas personas el estereotipo que deriva en última instancia en las prácticas racistas. En la actualidad, una cosa es clara en torno al término raza: su aceptación muestra una clara declinación en los diversos ámbitos del conocimiento, sobre todo desde que los biólogos han completado la secuencia del genoma humano. Craig Venter, uno de los principales científicos que ha estado a cargo del estudio del genoma humano, señala que: “el concepto de raza es social, pero no científico... Hay una sola raza, la humana”. Añade que: “las diferencias externas obser- vables corresponden a rasgos relacionados con la adaptación al medio ambiente controlados por un número pequeñísimo de genes. Todos evolucionamos en los últimos 100.000 años a partir del mismo grupo reducido de tribus que emigraron desde África y colonizaron el mundo” 20. 18 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Op. cit. 19 Ramos, Víctor: Racismo y Discriminación en la Argentina. Editorial Catálogos. Buenos Aires Argentina. 2000. 20 Venter, Craig. Citado por Natalie Angier en el artículo La genética descalifica el concepto de raza. El País. España. 2000. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333233 Otro científico, Harold Freeman, que ha estudiado la cuestión de la biología y la raza, dice: “Si se pregunta qué porcentaje de genes está reflejado en la apariencia externa, sobre la que nos basamos para establecer la raza, la respuesta es aproximadamente del 0,01%”... “Este es un reflejo mínimo de nuestra composición genética”. Compartimos el 99’9% del genoma, nos diferenciamos en un 0’01% y sólo el 10% de eso, es decir, sólo el 0’01% del genoma tiene que ver con esos caracteres visibles en los que nos apoyamos para dividir a la humanidad en razas” 21. Precisamente los genes más variables, los relacionados con la inmunidad, no se correlacionan con ninguna de las razas. Finalmente, el genetista Douglas Wallace 22, afirma que damos tanta importancia al aspecto exter- no porque, de alguna manera, nuestro cerebro está entrenado para distinguir a unos miembros de la población de otros, por eso nos fijamos en los detalles más aparentes. Se cuenta una anécdota referida a Marlon Brando en la que este actor, viéndose en uno de sus viajes en la obligación de rellenar un formulario de inmigración, rellenó el espacio referente a “raza” con la palabra “humana”. Pues bien, los antropólogos evolucionistas y los genetistas modernos parecen dar la razón a Marlon Brando. El concepto de raza, según ellos, es un constructo social y no tiene ninguna base ni fundamento biológico 23. Mirando al ADN no se puede separar a las personas por razas y puede haber más diferencias entre dos personas de “la misma raza” que entre dos personas “de raza diferente”. De hecho, según los genetistas, la raza humana es una raza joven y genéticamente uniforme; como ha pasado tan poco tiempo desde su origen, los humanos somos gemelos virtualmente idénticos. La cantidad de variación genética de la raza humana es muy pequeña, mucho menor de la que cabría esperar de una población de 6.000 millones de individuos. Los humanos somos una población que creció rápidamente a partir de unos 10.000 fundadores en África hace 3000 generaciones. La variación que existe hoy en día es prácticamente la misma que existía cuando el hombre salió de África (dicho sea de paso, con los datos disponibles actualmente queda claro que todos somos emigrantes aunque unos hayan llegado antes que otros) 24. Resumiendo, Pedro Gómez García señala: • Todos los seres humanos pertenecemos a una sola y única especie, procedente de África, expandida por el Viejo Mundo hace 70.000 años, y en el Nuevo hace 40.000. • Todas las diferencias genéticas poblacionales son relativamente recientes, resultado de adaptaciones a las condiciones ecosistémicas y climáticas; de la deriva genética espon- tánea y la recombinación; y del mestizaje entre poblaciones. Nunca ha habido “razas puras”. (Las poblaciones llamadas “blancas” resultaron de mezclas entre poblaciones asiá- ticas y africanas –cfr. Cavalli-Sforza–). • No es posible trazar fronteras genéticas netas entre unas poblaciones humanas y otras. • Las características genéticas dominantes en una población no se transmiten como un todo compacto, sino como rasgos sueltos, recombinables, que pueden pasar de una po- blación a otra. (No hay ningún conjunto estable ni cerrado de rasgos raciales: no hay “razas” como prototipos permanentes). • Toda la variabilidad genética de los individuos humanos pertenece a la riqueza del genoma humano, propio de la especie. Un individuo de una población puede compartir más rasgos genéticos con individuos de otras poblaciones que con otros individuos de la suya propia. La variabilidad génica intrapoblacional alcanza el 85% de los rasgos; mientras que la variabilidad entre una población y otra sólo alcanza el 15% 25. 21 Freeman, Harold. Citado por Natalie Angier en el artículo La genética descalifica el concepto de raza. El País. España. 2000. 22 Natalie Angier en el artículo La genética descalifica el concepto de raza. El País. España. 2000. 23 Editorial Raza y Medicina de The Txori-Herri Medical Journal. THM News Nº 99. 18 de Enero de 2002. 24 Ibíd. 25 Gómez García, Pedro: Las ilusiones de la “identidad”. La etnia como seudoconcepto. Revista Gazeta de Antropología Nº 14, 1998. Texto 14-12. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333334 LAS RAZAS, UN CONCEPTO SOCIAL ANTICUADO Los científicos estiman que un 99,9% de los genes humanos son iguales en cualquier persona. Incluso, del 0,1% que puede representar variaciones, sólo el 10% de éstas se ralaciona con la apariencia física. Así se explican: Comparte las mismas variaciones Representan variaciones de genes diferenciadoras, incluida la apariencia física. (raza) En una localidad cualquiera Entre personas del mismo continente Entre personas de distintos continentes Antonio Banderas, actor español. Nórdica Europea oriental Dinárica Alpina Mediterránea Sahariana Ainú Anotólica Suroriental Indo-afgana Nelson Mandela, ex presidente de Sudáfrica. Sudanesa Bantú Etiópica Bosquimana Hotentona Bechuana Melano-hindú Pigmea Melanésica Australiana Gong Li, actriz china. Siberiana Mongólica Turánida Indonésica Malgache Polinésica Esquimal Amerindia Fuente: Science y Gran Atlas Universal, Ediciones Nauta. Referencia del documento: http://www.elpais.es/ U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333435 EL RACISMO Muchos autores señalan que, si bien el término raza se encuentra hoy en día obsoleto, si se ha mantenido en el tiempo en cambio el de racismo, como una ideología que fomenta prácticas de discriminación y segregación. Giddens lo define como “atribuir con falsedad características heredadas de personalidad o de conducta a los individuos de una apariencia física particular”. De manera que, en último término, el racismo es “una construcción cultural” 26 en la cual se intenta justificar con afirmaciones de tipo “científicas” las diferencias en forma y fondo entre personas que comparte características físicas distintas. En el racismo “se afirma la causalidad entre lo biológico y lo cultural y se atribuye al grupo juzgado un carácter de peligro inminente para la supervivencia de la “civilización superior”. El paso siguiente es justificar la transformación de la xenofobia en racismo y en prácticas violentas, con consignas como la de “solución final” de los nazis para el “problema judío” o de “limpieza étnica” en los Balcanes de nuestros días” 27. El racismo es una ideología que se fundamentó en una primera instancia en un discurso cientificista a través del cual los grupos dominantes de la época intentaron mantenerse en el poder cuando sus privilegios y tradiciones se vieron en peligro. A través de él se legitima la subordinación, explotación y rechazo de ciertos sectores, mediante el argumento de que el grupo despreciado es biológica, genética y culturalmente inferior, con una menor capacidad intelectual –o de otra índole– sobre la base de una herencia genética que comparten todas las personas con ciertas características físicas específicas 28. Es a partir de este razonamiento a través del cual se establece posteriormente una “jerarquía entre las razas en base a la “calidad” del patrimonio genético, autorizando “naturalmente” a subordinar a sus intereses e ideas a las menos favorecidas” 29. Actualmente siguen existiendo grupos que justifican su accionar sobre la base de esta con- cepción, llevando a cabo políticas de exterminio masivo (como la ya mencionada limpieza étnica de los Balcanes durante los noventa) y además se pueden resabios racistas constantes en el día a día, en pequeñas acciones cotidianas, como cuando se cuentan chistes de contenido racista o cuando se insulta a otra persona por su color de piel u origen étnico, o en acciones de carácter más global, como cuando se organizan grupos neonazis o de “limpieza étnica” que llevan a cabo acciones en contra de personas negras u homosexuales. Por otro lado, otros autores señalan las diferencias entre el racismo individual y el institucionalizado en donde el primero suele ser la consecuencia de políticas institucionales de carácter racista más que el reflejo de la ideología dominante en determinada sociedad: “Las investigaciones de numerosos investigadores han mostrado cómo las circunstancias institucionales generan el racismo. Un ejemplo muy fuerte del surgimiento del racismo puede ser encontrado en los informes de los comerciantes europeos que visitaron las costas de África desde el siglo XVI al XIX. Los viajeros originales no estaban universalmente prejuiciados en contra de los africanos. En efecto, muchos estaban impresionados por el alto nivel de la cultura africana. Sin embargo, con la creación de plantaciones basadas en mano de obra esclava en el Nuevo Mundo, se transformó el comercio de bienes africanos en tráfico de seres humanos y las actitudes de los europeos sufrió un agudo cambio. Fue entonces cuando la imagen del salvaje africano, casi animal, se convirtió en dominante, porque le permitió a los europeos racionalizar el tráfico de esclavos” 30. 26 Austin Millán, Tomás R.: Intercultural. En Lecturas de la Oficina de Coordinación para el Desarrollo Rural. Ministerio de Educación del Perú. http://www.minedu.gob.pe 27 Ramos, op. cit. 28 Durante años los antropólogos físicos se avocaron a una tarea de algún modo relacionada al buscar patrones físicos semejantes que permitieran identificar por tamaño de cerebro, forma de las orejas u otras características a criminales o personas con trastornos psiquiátricos. Estos estudios se encuentran, al igual que el concepto de raza, hoy en día obsoletos. 29 Ramos, op. cit. 30 Millán, op. cit. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333536 De esta forma, cuando se han suprimido las prácticas de racismo institucional, se ha logrado revertir fuertemente el racismo individual, como lo sucedido en Sudáfrica luego de la caída del apartheid. Sin embargo, las prácticas de discriminación muchas veces van a encontrar una forma de justificarse a sí mismas, y hoy en día el discurso científico es un arma de validación clave a nivel político y cultural y si bien la biología y las ciencias sociales han desechado completamen- te la idea de raza, se siguen observando prácticas discriminatorias basadas a en una distinción fenotípica cuando por ejemplo que no existen las mismas oportunidades de trabajo para blancos, negros o indígenas. La misma concepción de la belleza humana durante siglos ha estado perneada por una idea racista que poco a poco se ha ido desmoronando, pero que sin embargo aún preva- lece. Las clases más pudientes de la gran mayoría de países latinoamericanos siguen compartien- do rasgos europeos, aunque la gran mayoría de habitantes sean mestizos, indígenas, negros o mulatos. En Estados Unidos y Europa, debido al aumento de las tasas de inmigración europea, asiática y africana, se ha visto un realce de las actitudes segregacionistas, las cuales tienen componentes xenófobos y racistas indistintamente... Se ve entonces que las acciones encaminadas a destruir los prejuicios existentes en torno a la idea de raza siguen siendo necesarias sin embargo, mientras existan sistemas basados en la exclusión de un gran número de personas de los beneficios de progreso económico y social van a seguir existiendo expresiones de algún modo racistas, xenófobas e intolerantes. Hoy en día, a partir de lo demostrado a través de diversos estudios, provenientes tanto de las ciencias sociales como de las naturales, dirigidos a subrayar el hecho palpable de la inexistencia de las razas, se ha ido transformando poco a poco el escenario, y las prácticas de discriminación son cada vez menos abiertamente racistas. Por otro lado, la necesidad de establecer diferencias claras entre las personas requiere sin embargo de alguna estrategia de distinción. Por esta razón hoy en día se ha empezado a utilizar en cambio el concepto de etnia, el cual se encuentra más ligado a lo cultural y al concepto de estado nación. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333637 31 Blanca Garduño, Montserrat Laureles, Asael Mercado, Elizabeth Garatachia: Racismo: Actores y Víctimas. www.monografías.com P A R A P R O F U N D I Z A R Actores del Racismo 31 Sin duda, uno de los principales actores del racismo es el Estado. En cualquier estrategia que se adopte frente al racismo, el Estado tiene un papel central. Como ejemplo tenemos los peores casos de racismo genocida e institucional del siglo XX: el nazismo en Alemania, el apartheid de Sudáfrica, el conflicto de Ruanda en 1994. En todos ellos los gobiernos tuvieron un papel preponderante tanto en la promulgación de leyes discriminatorias como en la promoción de valores racistas. No hay que perder de vista que el Estado tiene en sus facultades responsabili- dades fundamentales como la educación, la promulgación de leyes justas, la administración imparcial de justicia, y el mantenimiento de normas y valores de equidad en la sociedad. Además, los Estados tienen el deber de proteger los derechos de los ciudadanos de otros países que vivan dentro de su territorio. El Estado tiene la obligación de: • Promulgar leyes que prohíban la discriminación racial. • Establecer los mecanismos propicios que estimulen la vigilancia sobre la incidencia del racismo y la discriminación racial dentro de instituciones y sociedades. • Condenar públicamente a las instituciones que incurran en dicho delito. • Asegurar que se sancionen a las instituciones públicas y a los funcionarios de Esta- do que niegan por motivos raciales la impartición de justicia. El conflicto intra e interestatal está estrechamente asociado con la manipulación po- lítica de ideas raciales y con la polarización social. La movilización política unida a dife- rencias tanto reales como imaginadas entre grupos se produce con frecuencia cuando el Estado distribuye los recursos aplicando criterios étnicos. Los casos de Yugoslavia y Ruanda son representativos. También lo es la situación de los palestinos en Israel, país en el que el Estado continúa negando un acceso igual a los recursos y les impide participar abiertamen- te en el sistema político. El racismo puede desatar conflictos que afectan de varias formas la identidad nacional: se afectan a otras naciones o grupos; aceleran la separación tanto física como social de comunidades; y hace imposible la identificación con metas trans-sociales e identidades alternativas. En Ruanda y en Kosovo, por ejemplo, los extremistas se valieron de los temo- res y frustraciones de la población. El discurso racista se utilizó para profundizar la descon- fianza y el “odio de grupo”, lo que con el tiempo llevó a una violencia extrema. En Ruanda, las milicias hutus masacraron a los tutsis, y en Kosovo se expulsaron a los albaneses. En ambos casos se encarceló a hombres, mujeres y niños y se cometieron violaciones, torturas y asesinatos. Estos crímenes fueron esencialmente actos políticos de ideología racista. El lenguaje del odio tiene más posibilidad de provocar conflicto violento cuando las instituciones del gobierno monopolizan la fuente de información y cuando existen pocos foros públicos que promuevan el libre intercambio de ideas. El discurso racista, a menudo a través de una mitología histórica, crea una cultura victimal. Una persona que se siente vícti- ma se convierte en agresor con mayor facilidad. Son muchos los tipos de difusión del odio que permiten crear una cultura victimal, pero el discurso racista es particularmente efectivo. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333738 ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE ETNIA? El concepto de etnia es posiblemente uno de los términos más complejos y debatidos en la actualidad. Algunos autores señalan que la identidad étnica es la versión no biológica de la identidad racial en donde se establece una actitud personal positiva de integración con un grupo con el cual se comparten características socioculturales y lingüísticas 32, otros señalan que ésta se construye principalmente en torno a la idea de un estado-nación, en tanto que otros señalan que ésta se utiliza simplemente para distinguir dos comunidades culturalmente diferenciadas que cohabitan y coexisten con conciencia y necesidad constante de establecer parámetros diferenciadores. Por último, se señala también que es un concepto heredero del racismo (se habla incluso de etnicismo) que se ha utilizado con fines políticos, demarcando diferencias culturales con criterios arbitrarios y posibilitando que en su nombre se comentan genocidios, atentados o cualquier clase de injusticia discriminatoria. Ahora bien, todas estas perspectivas tienen algo de razón. El concepto de etnia ha venido a sustituir al de raza en un intento, o más bien necesidad humana de establecer límites y demarcar fronteras: donde comienza uno y donde están los otros y en este sentido etnia de alguna manera también hace referencia a aspectos visibles que diferencian a un grupo humano de otro, tales como lengua, costumbres, rasgos físicos, etc., aunque tiene un grado mayor de complejidad al establecer en su interior distinciones culturales y por lo tanto mucho más específicas que otras formas de clasificación. En una visión clásica del concepto (palabra proveniente del griego ethnos: pueblo) se sostiene que ésta es una agrupación natural de individuos de igual idioma y cultura. En algunos casos se señala que etnia viene a ser también el sustituto del término tribu, sin embargo, la primera expresa en la concepción más antropológica una unidad tradicional de conciencia de especie, en sentido de encuentro de lo biológico de lo social y de lo cultural: comunidad lingüís- tica y religiosa, relativa unidad territorial, tradición mítico-histórica (descendencia bilateral a través de un antepasado real o imaginario) y tipo común de ocupación del espacio. Un grupo cuyos miembros proclaman su unidad sobre la base de la concepción que ellos hacen de su cultura común especifica. La noción de etnia en este caso es difícil de precisar porque la reali- dad sociocultural que ella expresa no es estática (se hace o se deshace); pero en un momento dado de la historia ofrece rasgos más o menos coherentes 33. Este término además se ha visto cargado de contenido político, ya que sirve como referente discursivo en los procesos reivindicativos emprendidos por “minorías culturales” que cohabitan dentro de cada país, y también se ha filtrado en los discursos propios de los estados-nación actuales que buscan a través de éste consolidar la unidad de dichas comunidades imaginadas, sin que se pueda decir a ciencia cierta que efectivamente este intento haya tenido éxito (¿quién puede decir efectivamente que pertenece a la etnia argentina o brasileña o japonesa?). Sí ha servido en cambio, para distinguir a los pueblos originarios u otro tipo de comunidad, grupo o minoría que necesitan diferenciarse del resto del país o comunidad con la que cohabita. Por otro lado, Moulines atribuye ciertas características de los grupos étnicos, partiendo de la base en que sobre esta se estructuran la idea del estado-nación. Para él “una nación es una etnia que ha tomado conciencia política de sí misma. La cuestión nacional puede caracterizarse entonces como una cuestión étnica planteada en términos políticos. Y las relaciones internaciona- les, en sentido propio, deberían entenderse como relaciones entre etnias, cada una de las cuales dispone de su propio programa político de preservación o desarrollo de sí misma” 34. 32 Ramos, op. cit. 33 Basado en: www.ccydel.unam.mx 34 Ulises Moulines: Etnia y Nación. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333839 La relación entre nacionalismo y etnicismo es fuerte. El nacionalismo es una ideología política según la cual las fronteras del estado deberían coincidir con las fronteras culturales (Una nación -un pueblo!). En este sentido el nacionalismo puede ser inclusivo y exclusivo. El nacionalismo genera participación allí donde no hubiera existido antes esta participación ya que las fronteras de los estados están definidas arbitrariamente y el hecho de que la gente que cohabita en una nación se sienta miembro de una comunidad ha sido el resultado de un proceso relativamente nuevo. En los primeros tiempos de los nacionalismos, pocos pensaban que eran españoles, franceses o noruegos. Pertenecían principalmente a la familia, a su comu- nidad local y al estado 35. El concepto de etnia ha venido a complementar al de nación. La etnicidad se ha convertido en una forma de establecer los límites de una nación y de estrechar los lazos de los miembros que la componen. En muchas ocasiones se superponen sus significados y se usan indistintamente. Por otro lado, las posiciones más críticas señalan que este la etnia va ligada a la reivindica- ción territorial, a prestigio y poder, o, por el contrario, a inmigración, marginalidad, discrimina- ción y pobreza 36, y que en éste en su versión negativa o etnicista es un una corriente ligada a los procesos donde los grupos que se encuentran en el poder intentan mantenerse en él apelando a divisiones imaginarias. En este caso “las ideas de etnia, raza, religión y folklore, expresadas por políticos embusteros, falsos etnógrafos y antropólogos ignorantes, son la antesala de la violencia. Siempre se han mostrado como fuerzas inductoras de la discriminación, la imposición, la deifica- ción o la anatematización. El concepto de etnia es un invento sociológico. Nadie se comporta de una manera o de otra en función de su pertenencia a tal o cual grupo bioantropológico. Un tiburón actúa como tiburón porque es tiburón. Pero ser catalán, vasco, valenciano o gallego no son atribu- tos de especie; ni tampoco un zamorano obra de una manera concreta por serlo” 37. Se han visto entonces algunas formas de plantear el concepto de etnia, posturas disímiles y en algunas ocasiones contrapuestas. Sin embargo se debe aclarar algunos puntos en los cuales convergen casi todas estas posturas: • Un grupo étnico es una comunidad que se identifica a sí mismo como tal, es decir, que es conciente de las características sociales, físicas o culturales que lo diferencian de otro. Este grupo comparte un sentimiento de identidad o pertenencia, establece lazos de solidaridad, y puede compartir características tales como la lengua, la religión, rasgos físicos u otros. • Las etnias en general, pero no exclusivamente, se refieren a grupos que se encuentran en una posición de minoría o desventaja frente a una sociedad mayor. • Una etnia es un grupo que tiene conciencia política, es decir, que establece mecanismos y acciones dirigidas a regular la vida social y el devenir cultural o económico del grupo en cuestión. • En algunas ocasiones para llevar a cabo dichos objetivos políticos se pueden establecer divisiones en base a elementos arbitrarios que no se condicen con la realidad cultural de los miembros de una comunidad. Esta misma naturaleza abstracta de lo que constituye una etnia ha llevado a establecer en algunos casos la similitud entre etnia y nación, en donde ésta se constituiría como grupo étnico por compartir una historia común, lengua, religión, costumbres y además por poseer un plan político común. Es posible que haya razones para criticar algunos de los usos que se le dan al término hoy en día, pero es un concepto que ayuda a esclarecer diferencias culturales que son palpables en 35 Guía Inter. Op. cit. 36 García Gómez, Emilio: Anomalías étnicas. 37 García Gómez. Op. cit. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:333940 América latina actualmente y que ha servido como referencia en los procesos reivindicativos de los grupos indígenas que necesitan establecerse como un grupo con una identidad definida y con conciencia política ante la sociedad mayor. Hacia una diversidad cultural accesible a todos Al tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expre- sión, el pluralismo de los medios de comunicación, el multilingüismo, la igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber científico y tecnológico –comprendida su forma electrónica y la posibilidad, para todas las culturas, de estar presentes en los medios de expresión y de difusión, son los garantes de la diversidad cultural. DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL. ARTÍCULO 6 U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334041 P A R A P R O F U N D I Z A R Multietnicidad versus minorías étnicas 38 Muchas sociedades en el mundo actual, tanto en el industrializado como en tercer mundo, son sociedades plurales, es decir, habitadas por múltiples étnias que, originales o no, son significativamente grandes o importantes para sus países. Según Kottak, “En medio de la globalización, gran parte del mundo, incluido todo el “Occidente democrático”, está experimentando un “resurgimiento étnico”. La nueva reafirmación de los grupos étnicos tradicionales se extiende a vascos y catalanes en España, bretones y corsos en Francia, galeses y escoceses en el Reino Unido, por citar sólo unos mínimos ejemplos Estados uni- dos y Canadá se están volviendo cada vez más multiculturales, centrándose en su diversidad étnica” (Kottak, 1997:42). Las distinciones étnicas son raramente “neutrales”. Estas son asociadas frecuentemen- te con acusadas desigualdades de riqueza y poder, así como con antagonismos entre los grupos, donde se destacan las llamadas minorías étnicas o grupos minoritarios. Normalmente las minorías étnicas se reconocen a si mismos como una minoría dentro de una sociedad mayor, pero a ese reconocimiento ayudan las conductas estereotipadas por parte de la población mayor y el sentimiento de ser discriminados por parte de la población minoritaria y donde el concepto de razas en contacto juega un papel muy importante para justificar las diferencias imaginadas o reales, de manera tal que la minorías étnicas concen- tran su atención en su situación si: 1. Sus miembros son perjudicados como resultado de la discriminación, abierta o encubier- ta contra ellos; 2. Los miembros de la minoría desarrollan algún sentido de solidaridad de grupo o de per- tenencia común, y 3. Los grupos minoritarios están en general física y socialmente aislados de la comunidad más amplia. (Ver Giddens, 1993: 290). A su vez, la etnicidad, tomada como minoría, especialmente en Iberoamérica, toma la connotación de valor de clasificación social, al identificar al indio como perteneciente a una clase social inferior, sólo por su condición étnica; es más, esta clasificación parece servir a toda la sociedad no indígena, incluso para los más pobres de ella, que ven al indio bajo el estereotipo de inferior social, económico y culturalmente. Esta diferencia de clase es tomada a menudo como referencia cultural de los más pobres con aspiraciones de ascenso social, que miran con desprecio que algún pariente llegue incluso a casarse con un “indio”. A partir de la percepción de minoría étnica inferior existente tanto en la población mayo- ritaria como en la población étnica, autores como Esteva-Fabregat ven surgir el “sentimiento de extranjería en términos de identidad”. “En su origen los nacionales contemporáneos, y con éstos los que dirigen las funciones políticas, económicas y culturales del país, todos fueron primero europeos y extranjeros –dice Esteva-Fabregat refiriéndose al caso norteamericano– empero, fueron también éstos los que construyeron y desarrollaron las instituciones actuales, con lo cual resulta que los indios fueron, primero, políticamente rebasados, y después culturalmente extra- ñados” (Esteva-Fabrega:105-6). 38 Tomás R. Austin Millán. Op. cit. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334142 “... con la muerte y la extinción de una lengua se pierde para siempre una unidad irremplazable de nuestro conocimiento de la cosmovisión y del pensamiento humanos.” ATLAS DE LAS LENGUAS DEL MUNDO EN PELIGRO DE DESAPARICIÓN, 1996. UNESCO. Las lenguas son seguramente la más alta creación del ingenio humano, y cada lengua es un testimonio único de la facultad creativa del ser humano. Constituyen la expresión de una cultura y un medio de comunicación. Moldean la cultura y son reflejo de ella. El idioma es un instrumen- to al servicio de la comunidad que lo utiliza; siempre en evolución, las lenguas cambian a la par que las culturas. La importancia de un idioma está en relación no tanto a sus cualidades intrín- secas, sino al papel que juega en el pueblo que lo utiliza, ya sea en el plano político, económi- co, religioso o cultural. Las lenguas no sólo son instrumentos sumamente propicios a la comunicación, sino que refle- jan también una determinada percepción del mundo: son el vehículo de sistemas de valores y expresiones culturales, y constituyen un factor determinante de la identidad de grupos e individuos. Las lenguas representan una parte esencial del patrimonio vivo de la humanidad. La lengua es un elemento decisivo de la sociedad humana, que resulta fundamental para configurar y expresar la identidad de la persona y la del grupo. Es asimismo un instrumento de importancia primordial para la comunicación entre unos y otros. No cabe duda de que, tratándo- se de los medios para mejorar el “aprender a vivir juntos”, se debe considerar la función que desempeñan la lengua y la comunicación lingüística en la interacción de los seres humanos. La humanidad ha creado miles de lenguas, recíprocamente incomprensibles en su mayoría. La mayor parte de las personas vienen al mundo en familias donde se habla un solo idioma, con el que se crían. Ahora bien, las lenguas de muchas personas tienen muy poca o ninguna cabida en la enseñanza; muchas naciones y comunidades son plurilingües y tropiezan, por consiguiente, con graves problemas de comunicación interna 39. Un panorama general del estado actual de las lenguas en el mundo muestra que: • Más del 50% de las 6.000 lenguas del mundo corren peligro de desaparecer. • 96% de las 6.000 lenguas que hay en el mundo son habladas por 4% de la población mundial. • 90% de las lenguas del mundo no están representadas en Internet. • Una lengua por término medio desaparece cada dos semanas. • 80 % de las lenguas africanas carecen de trascripción escrita. • En tan sólo 8 países se concentran la mitad de todas las lenguas del mundo: Papua-Nueva Guinea (832), Indonesia (731), Nigeria (515), India (400), México (295), Camerún (286), Australia (268) y Brasil (234). Lengua y cultura 39 UNESCO. Cuadragésima sexta reunión. Ginebra, septiembre 2001. Taller 4. Theo van Els de la Universidad de Nimega. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334243 • Las investigaciones demuestran que la enseñanza combinada de la lengua materna y la lengua dominante permite a los niños obtener mejores resultados en la escuela, a la vez que estimula su desarrollo cognitivo y su capacidad para el estudio. • Niños y adultos pueden aprender otra lengua sin que se altere por ello el dominio de la suya propia 40. Las lenguas de la mayoría de las naciones y de sus habitantes no se reconocen en el plano internacional. Aunque la lengua propia constituye para cada individuo un bien único e inestimable –entre otras cosas, y no la menos importante de ellas, por la estrecha relación del idioma y la cultura– y aunque la diversidad de las lenguas y culturas pueda ser también muy valiosa, es precisamente esta diversidad la que al mismo tiempo causa problemas graves a los individuos y a las sociedades. Existen problemas de comunicación lingüística en múltiples planos y en ámbitos muy diversos 41. El “aprender a convivir mejor” plantea problemas apremiantes, desde el punto de vista de las políticas públicas, especialmente, en el ámbito de la educación. Algunos de estos problemas son: 1. La diferente ’condición’ de los idiomas en el plano nacional e internacional; 2. La importancia del(los) idiomas(s) en que se imparte la enseñanza; 3. La enseñanza de uno o de varios idiomas extranjeros; 4. Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje de idiomas. Lengua Podríamos analizar la lengua como un criterio sometido a las tendencias de la homogeneidad y la diversidad, sin embargo se trata de un tema un poco más complicado y creemos que resultaría útil plantear una serie de preguntas: ¿Entienden tus alumnos una lengua común? ¿Cuál es la relación que existe entre la lengua vehicular (la lengua que se está empleando en la enseñanza) y la que usan normalmente tus estudiantes? ¿Qué lengua hablan en casa? ¿Cuál es su lengua madre? Si reúnes suficiente información sobre tus alumnos como para contestar algunas de estas preguntas, podrás llegar a analizar si la lengua actúa en tu clase como un criterio homogéneo o si, por el contrario, cuentas con una variedad de experiencias individuales distintas. La página web que se cita a continuación contiene algunas recomendaciones útiles para trabajar con alumnos que no conocen bien la lengua vehicular: http:/ /www.cult.gva.es/dgoiepl/Inmigracion/ 40 Ibíd. 41 UNESCO. Cuadragésima sexta reunión. Ginebra, septiembre 2001. Taller 4. Theo van Els de la Universidad de Nimega. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334344 Todos los años desde 1999, la Unesco viene celebrando en su sede en París, el 21 de febrero como Día Internacional de la Lengua Materna con el objeto de sensibilizar al público a esta problemática. La historia ha construido el paisaje lingüístico actual. Lenguas de grandes culturas como el sánscrito o el egipcio antiguo han desaparecido, así como un número considerable de lenguas poco o nada conocidas. Las 5000 lenguas habladas en la actualidad constituyen una parte ínfima del conjunto de lenguas que han sido utilizadas desde los albores de la humanidad. Si se toma en consideración que cada idioma es el resultado de esfuerzos milenarios de una parte de la humanidad para comprender el mundo, se entenderá porqué la diversidad lingüística es una riqueza. La humanidad no puede ni debe prescindir de semejante riqueza. UNESCO La lengua bereber es muy hablada en África del Norte, pero poco reconocida ©UNESCO U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334445 P A R A P R O F U N D I Z A R Diversidad lingüística: conflictos y lecciones 42 Muy pocos países son verdaderamente unilingües, algunos “fingen” serlo por lo gene- ral haciendo caso omiso de la existencia de lenguas minoritarias o restándole importancia. Los países plurilingües difieren mucho por la forma en que escogen el o los idiomas de los intercambios en el territorio nacional. A menudo se opta por un idioma, y a veces por dos o tres. El idioma escogido es el que habitualmente habla la mayoría de la población, pero a veces se elige una de las pocas lenguas “internacionales” –el inglés, en muchos casos– o una lengua franca más neutral. Sea cual sea la lengua que se escoja, el objetivo principal suele ser mejorar el proceso de comunicación en el ámbito nacional reduciendo y simplifi- cando la diversidad lingüística. A veces, un objetivo conexo, si bien no siempre enunciado claramente, es construir una nación más homogénea y fomentar la identidad nacional, lo cual con frecuencia da por resultado un menoscabo de la diversidad cultural. La promoción de una lengua –ya sea en el plano nacional o internacional– está muy rela- cionada con el ejercicio del poder económico y social. Aunque es común propugnar que no se debería menospreciar a nadie a causa del carácter (minoritario) de su idioma, el hecho es que, en un contexto de comunicación plurilingüe, los hablantes que tienen el idioma preferido por lengua nativa poseen una ventaja sobre los demás. Ahora bien, la supremacía nacional o inter- nacional de una lengua no suele ser la causa de la potencia económica y política sino más bien su resultado. Aunque se suela aceptar como una necesidad, está generalmente admitido que la “simplificación” de los contextos multilingües a escala nacional o internacional entraña una amenaza de uniformidad lingüística y cultural. Además, oponerse a la pérdida de diversidad haciendo hincapié en la necesidad de ésta o exagerándola, puede conducir a la intolerancia y al rechazo de otras culturas. Por añadidura, las declaraciones sobre la impresionante disminución de la diversidad lingüística y cultural no siempre están desprovistas de exageración retórica. Por estrecha que sea la vinculación de la lengua y la cultura, la pérdida parcial o –de hecho– total de una lengua no supone necesariamente la desaparición concomitante de la cultura correspondiente o de parte de ella. En la medida en que todas y cada una de las lenguas poseen la capacidad de expresar diversas culturas o subculturas, toda cultura o subcultura puede ser expresada a su vez en diferentes lenguas. De manera análoga, se puede sobreestimar la posición de monopolio que se haya conferido a una lengua en la comunicación entre países o a escala mundial. Los idiomas “mundiales” se suelen utilizar sólo para determinados objetivos y en un número limitado de situaciones. Por otra parte, cuanto más hablen esos idiomas personas de orígenes lingüísticos más y más diversos, más posibilidades habrá de que las personas para las que no es la lengua nativa se vayan “apoderando” de la vertiente particular, vale decir, del “modelo” mundial del idioma en cuestión. Como consecuencia, quienes sí lo tienen por lengua nativa se sentirán “desposeídos” y acabarán teniendo la impresión de que ese nuevo modelo de su propio idioma –cada vez más “neutro” desde el punto de vista cultural– les parecerá tan ajeno como su lengua a los extranjeros que la utilizan. La consideración anterior es, según parece, de especial actualidad para la política de comunicación interna de las organizaciones internacionales, como la Unión Europea, donde convergen muchos idiomas. Si por razones prácticas se necesitara reducir drásticamente el número de idiomas de trabajo, pasar de tantos a sólo uno supondría una preferencia menos excesiva de lo que a menudo se cree para los hablantes nativos de ese idioma. 42 Unesco. Cuadragésima sexta reunión. Ginebra, septiembre 2001. Taller 4. Theo van Els de la Universidad de Nimega. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334546 P A R A P R O F U N D I Z A R Diversidad lingüística 43 Contrariamente a la ideología subyacente a los nacionalismos de los Estados-Nación, la heterogeneidad lingüística de las poblaciones que los componen es más la regla que la excepción. Baste pensar que se hablan entre cinco y seis mil lenguas en el mundo, reparti- das entre los aproximadamente doscientos Estados-Nación actuales. Iberoamérica no es la excepción. Según estimaciones del Instituto Lingüístico de Verano, en el continente ameri- cano se hablan aproximadamente mil lenguas distintas. Una de las regiones con menor diversidad lingüística es Europa (aunque también con menor extensión territorial), pero aun ahí, la pluralidad lingüística de los Estados nacionales es lo común y cada vez más. LENGUAS VIVAS EN EL MUNDO, 1996 Datos del Instituto Lingüístico de Verano Lenguas Vivas Porcentaje América 1.000 15% África 2.011 30% Europa 225 3% Asia 2.165 32% Pacífico 1.302 19% TOTAL 6.703 Si las lenguas europeas se exportaron al mundo entero durante la gran expansión de Europa entre los siglos XVI y XIX, en el XX las grandes migraciones causadas por las guerras, la represión política y el subdesarrollo económico, están trasladando las lenguas de las ex- colonias europeas a los países metropolitanos. De modo que a la ya de por sí considerable diversidad idiomática nativa, debe agregarse ahora la proveniente del traslado de lenguas resultante de las grandes migraciones del siglo XX. La diversidad lingüística nativa en Latinoamérica es de naturaleza distinta a la existente en la Península Ibérica. En tanto en ella el número de lenguas distintas es más bien reducido (catalán, vasco, aranés, castella- no, gallego y portugués, más algunas variantes de estas lenguas), están cercanamente emparentadas (todas descienden del latín) con excepción del vasco, el número de hablantes de la mayoría de ellas se cuenta en millones (excepto el aranés) y son poblaciones mayoritariamente urbanas, con índices elevados de alfabetización y bilingüismo. En cam- bio, en Latinoamérica las lenguas nativas se cuentan por cientos, repartidas en numerosos troncos y familias lingüísticas sin relación genética entre sí o con un parentesco muy lejano, la mayoría de las comunidades de lenguas amerindias son usualmente pequeñas (entre 500 y 50.000 hablantes), muy pocas lenguas rebasan el millón de hablantes (maya, náhuatl, quiché, quechua, aimara), y se asientan mayoritariamente en poblaciones rurales dispersas, con índices de bilingüismo muy variables y muy bajos índices de alfabetización. 43 Díaz-Couder, Ernesto. Diversidad Cultural y Educación en Iberoamérica. Revista Iberoamericana de Educación Nº 17: Educación, Lenguas, Culturas. Mayo-Agosto 1998. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334647 Ciertamente los diferentes grados de bilingüismo en las comunidades amerindias re- presenta un factor adicional de complejidad para el diseño de programas educativos. Tene- mos desde comunidades donde la proficiencia en la lengua ancestral es muy reducida, con el español casi como lengua nativa, hasta comunidades monolingües en el idioma aborigen. Sin embargo, si los programas son realmente bilingües, esto no debería ser un problema de política educativa, sino de metodología bilingüe, para lograr que los egresados desarrolla- ran las habilidades lingüísticas básicas (comprensión y producción oral, lectura y escritura) en ambos idiomas, independientemente de su proficiencia inicial. Como consecuencia de las condiciones anteriores, el diseño e instrumentación de una educación lingüísticamente adecuada para la población nativa en Latinoamérica aparece como un reto formidable, ya que se trata de trabajar con muchas lenguas distintas (forma- ción de maestros, materiales didácticos, libros de texto, desarrollo y difusión de normas escritas, etc.) relativamente para pocos hablantes, lo que eleva mucho el costo de la edu- cación por individuo si realmente se desea ofrecer una educación de calidad. Un factor importante en países con limitados recursos como los latinoamericanos. Por otra parte y contrariamente a las creencias populares, no existen criterios lingüísticos para separar una lengua de otra. En realidad, las conceptualizaciones lingüísticas de la noción de LENGUA son bastante abstractas y relativas. Ciertamente lo que encontramos es una gran variedad de hablas que se agrupan de manera distinta según el criterio de análisis que se utilice. Lo que esto quiere decir es que la noción de LENGUA es una abstracción analítica, cuyo referente objetivo depende del nivel de análisis que se adopte. El español hablado en México, Perú, Argentina o España puede ser tratado como ´dialecto´ de la len- gua castellana, o bien como ´lengua´ en sí misma con sus respectivos dialectos regionales, los que también pueden considerarse como lenguas (en tanto unidades analíticas) con sus respectivos dialectos locales, y así sucesivamente. Es decir, desde un punto de vista de la lingüística del sistema, de la gramática de las lenguas, las nociones de LENGUA y DIALECTO no tienen un referente absoluto, sino que son categorías analíticas relativas. Por otro lado, desde un punto de vista sociolingüístico y más cercano al sentido no técnico de la noción de LENGUA y DIALECTO, por “lengua” se entiende la variedad lingüísti- ca “culta” o estandarizada que se utiliza como lengua oficial en los medios de comunica- ción, en la educación y, en general, en las funciones comunicativas públicas e institucionales. Un “dialecto” sería lo opuesto a lo anterior: una variedad de uso local e informal en activi- dades privadas. Justo la situación de los idiomas amerindios. Lo anterior no significa que éstos últimos no sean “lenguas” o “idiomas” o que sean inherentemente inferiores en algún sentido a las lenguas nacionales. Significa sólo que las lenguas indígenas han sido exclui- das de las funciones comunicativas públicas, y que para recuperar su funcionalidad es nece- sario adaptarlas mediante la creación de una norma más o menos estandarizada que permita su uso público y masivo en lugar del uso esencialmente local al que han sido relegadas hasta ahora. La variedad de acepciones de LENGUA hace difícil incluso algo tan aparentemente elemental como es saber cuántas y cuáles lenguas deben atender los servicios educativos. En primer lugar, porque los agrupamientos lingüísticos no son entidades claramente delimitables y, por tanto, enumerables. Así por ejemplo, las lenguas escandinavas (danés, sueco y noruego, con excepción del islandés) son variedades muy cercanas e inteligibles entre sí; sin embargo, se les reconoce el estatuto de “lenguas” distintas por razones políti- cas. Lo mismo ocurre con las lenguas romances, cuyos límites corresponden a fronteras políticas, no lingüísticas (Italia, Francia, España, Cataluña, etc.). Por otra parte, los “dia- lectos” del alemán o del chino son variedades de difícil inteligibilidad entre sí; no obstan- te, se les considera una sola lengua. Lo mismo ocurre con las lenguas amerindias, aunque por otras razones. Por ejemplo, el zapoteco, el mixteco o el chinanteco hablados en el sur de México son en realidad complejos lingüísticos muy diferenciados, es decir, grupos de “lenguas” distintas; sin embargo, se les considera como una sola “lengua”, con las consi- guientes dificultades para la acción educativa. Es como tratar de establecer un programa bilingüe inglés-“romance”. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334748 Polílogo “Hablamos hoy de diálogo entre las civilizaciones y olvidamos que el elemento compositivo ’di’ de la palabra ’diálogo’ quiere decir ’dos’, con lo cual nos estamos refiriendo a una conversación entre dos partes. Preferiría utilizar el elemento ’poli’, es decir ’pluralidad’, y hablar de ’polílogo’ entre civilizaciones y culturas, aunque ignoro si esta palabra existe. Con los problemas de la mundialización sólo las ’grandes’ culturas podrán sobrevivir sin dificultades, mientras que muchas ’pequeñas’ correrán serio peligro de desaparecer. [...] Es posible que esta nueva palabra no convenga para este simposio, pero creo que la noción de ’polílogo’ entre civilizaciones y culturas puede ser importante para futuros debates”. MASANORI AOYAGI PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD DE TOKIO, JAPÓN La riqueza cultural del mundo es su diversidad dialogante Una de las misiones principales de la UNESCO es garantizar el espacio y la libertad de expresión de todas las culturas del mundo. UNESCO considera que cada cultura se nutre de sus propias raíces, pero que sólo se desarrolla en contacto con las demás culturas. Así pues, no se trata de identificar y preservar todas las culturas consideradas separadamente, sino antes bien de revivificarlas, para evitar que queden reducidas a ghettos, contrarrestar ex- travíos derivados de la identidad y prevenir conflictos. Este diálogo de las culturas adquiere un sentido nuevo en el marco de la mundialización y del contexto político internacional actual, convirtiéndose así en un instrumento indispensable para garantizar el manteni- miento de la paz y la cohesión del mundo. UNESCO U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334849 Para los individuos es importante tener sentido de identidad y pertenencia a un grupo en que se compartan valores y otros vínculos culturales. Pero cada individuo se puede identificar con varios grupos distintos. El Informe de Desarrollo Humano 2004 señala que: “Las políticas que reconocen las identida- des culturales y favorecen la diversidad no originan fragmentación, conflictos, prácticas autorita- rias ni reducen el ritmo del desarrollo. Tales políticas son viables y necesarias, puesto que lo que suele provocar tensiones es la eliminación de los grupos que se identifican culturalmente”. Luego, frente a la pregunta ¿Por qué se han eliminado o ignorado por tanto tiempo muchas de las identidades culturales del mundo? explica que un motivo es que muchos consideran que permitir el desarrollo de la diversidad puede ser beneficioso en teoría, pero en la práctica podría debilitar el Estado, causar conflictos y retardar el desarrollo. Según esta perspectiva, la mejor manera de aproximarse a la diversidad es a través de la asimilación en torno a un estándar nacional único que pueda conducir a la eliminación de las identidades culturales. Sin embargo, el Informe de Desarrollo Humano sostiene que éstas no son premisas, sino mitos y que adoptar un enfoque multicultural no sólo es conveniente, sino también viable y necesario. Sin tal enfoque, los problemas que el imaginario le adscribe a la diversidad pueden transformarse en profecías autocumplidas. Estos mitos son los siguientes 45: MITO 1 Las identidades étnicas de una persona compiten con su compromiso con el Estado, de modo que existe una disyuntiva entre el reconocimiento de la diversidad y la unificación del Estado. No es así. Las personas pueden y de hecho tienen múltiples identidades complementa- rias: etnia, lengua, religión y raza, al igual que ciudadanía. La identidad tampoco es una dinámica excluyente, pues no es necesario elegir entre la unidad del Estado y el recono- cimiento de las diferencias culturales. Para los individuos es importante tener sentido de identidad y pertenencia a un grupo en que se compartan valores y otros vínculos culturales. Pero cada individuo se puede iden- tificar con varios grupos distintos. Las personas poseen una identidad de ciudadanía (por ejemplo, ser francés), género (ser mujer), raza (ser originario de África Occidental), El derrumbe de cinco mitos en torno a la diversidad 44 44 Informe de Desarrollo Humano 2004. El Informe de Desarrollo Humano expone argumentos que propician el respeto por la diversidad y la creación de sociedades más incluyentes mediante la adopción de políticas que reconozcan en forma explícita las diferencias culturales, es decir, políticas multiculturales. 45 Nota: Los cinco mitos sobre diversidad expuestos en el Informe de Desarrollo Humano nos parecen muy importantes en la formación del profesorado. Su conocimiento, análisis y apropiación debieran ser prioritarios. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:334950 lengua (hablar con fluidez tailandés, chino e inglés), política (tener tendencias de iz- quierda) y religión (ser budista). La identidad también tiene una dimensión opcional: dentro de estas agrupaciones, los individuos pueden elegir qué prioridad asignarle a una con respecto a otra dependiendo de los cambios en las circunstancias. Por ejemplo, es posible que los estadounidenses de origen mexicano alienten al equipo de fútbol mexicano, pero presten servicio en el Ejér- cito de Estados Unidos; asimismo muchos sudafricanos blancos decidieron luchar contra el apartheid. Según los sociólogos, los límites de la identidad de las personas separan el “nosotros” del “ellos”, pero estos límites son móviles y pueden desaparecer para incorpo- rar a grupos más amplios de personas. La “formación de la nación” ha sido un objetivo crucial del siglo XX, y la mayor parte de los estados han intentado crear naciones culturalmente homogéneas con identidades singulares. A veces lo han logrado, aunque a costa de la represión y la persecución. Si algo demostró la historia del siglo XX es que el intento de exterminar a los grupos cultu- rales o el deseo de eliminarlos provoca una pertinaz resistencia. En cambio, reconocer que existen diferentes identidades culturales ha resuelto tensiones que parecían intermi- nables. En consecuencia, por motivos prácticos y morales, es mucho mejor dar cabida a los grupos culturales que tratar de eliminarlos o pretender que no existen. Los países no están obligados a elegir entre unidad nacional y diversidad cultural. Los estudios indican que ambas pueden coexistir y, de hecho, con frecuencia así lo hacen. En una encuesta aplicada a los ciudadanos belgas, éstos respondieron en forma abrumadora que se sentían tanto belgas como flamencos o valones; de la misma manera, los ciudada- nos de España respondieron que se sentían tanto españoles como catalanes o vascos. Estos países y otros se han esforzado por acoger diversas culturas. También se han esfor- zado por crear la unidad, fomentando el respeto por las identidades y la confianza en las instituciones del Estado. Los estados se han mantenido unidos. Los inmigrantes no nece- sitan abandonar el compromiso con sus respectivas familias en sus países de origen cuando establecen lealtades con sus nuevos países. Los temores de que al no “asimilarse” al país de acogida, los inmigrantes podrían fragmentar el país no tienen fundamento. La asimilación sin acceso otras alternativas ya no es un modelo de integración viable ni tampoco necesario. Diversidad y unidad del Estado no constituyen una disyuntiva. Una forma de crear estados diversos y unificados es a través de las políticas multiculturales. MITO 2 Los grupos étnicos tienden a entrar en conflictos violentos entre sí por choques de valores, de modo que se produce una disyuntiva entre respetar la diversidad y mantener la paz. No es así. Existe escasa información empírica que indique que las diferencias culturales y los choques en torno a valores constituyan en sí una causa de conflictos violentos. Si bien es cierto que los conflictos violentos que han estallado, particularmente desde el final de la Guerra Fría, no han sido tanto entre estados sino entre los grupos étnicos que viven en ellos, las recientes investigaciones de los estudiosos sobre las causas de este fenómeno coinciden ampliamente en que las diferencias culturales en sí no constituyen el factor principal. Algunos incluso sostienen que la diversidad cultural reduce el riesgo de conflicto en la medida en que dificulta la movilización de los grupos afectados. Los estudios proporcionan varias explicaciones para estas guerras: desigualdades econó- micas entre los grupos, así como las luchas por el poder político, la tierra y otros activos económicos. Por ejemplo, en Fiji los indígenas fijianos iniciaron un golpe de estado contra el gobierno controlado por la India porque temían confiscaciones de tierras y en Sri Lanka, la mayoría cingalesa obtuvo el poder político, pero la minoría tamil tenía U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:335051 acceso a más recursos económicos, lo que desencadenó décadas de conflicto civil. Por otra parte, en Burundi y Rwanda, en diferentes momentos, los tutsi y los hutu fueron víctimas de exclusión en términos de oportunidades económicas y participación política. La identidad cultural efectivamente desempeña un papel en estos conflictos, pero no en cuanto causa, sino como elemento impulsor de la movilización política. Los dirigentes invocan una identidad única, sus símbolos y su historia de resentimientos para “reunir a las tropas”. Ahora, la falta de reconocimiento cultural también puede desencadenar movilizaciones violentas, como en el caso de Sudáfrica, donde si bien es cierto la causa de fondo de los disturbios de Soweto en 1976 fue la desigualdad, su desencadenamiento se debió a los intentos por imponer el afrikaans en las escuelas negras. Aunque la coexistencia de grupos culturalmente distintos no constituye en sí una causa del estallido de conflictos violentos, resulta peligroso permitir que entre ellos se profun- dicen las desigualdades económicas y políticas o que se eliminen las diferencias cultura- les, porque es muy fácil movilizar a los grupos culturales para protestar contra estas disparidades arguyendo su injusticia. No existe una disyuntiva entre la paz y el respeto de la diversidad, pero se debe manejar la política de la identidad para impedir que ésta conduzca a la violencia. MITO 3 La libertad cultural exige defender las prácticas tradicionales, de modo que podría haber una disyuntiva entre reconocer la diversidad cultural y otras prioridades del desarrollo humano, como el progreso en el desarrollo, la democracia y los derechos humanos. No es así. La libertad cultural consiste en ampliar las opciones individuales y no en preservar valores ni prácticas como un fin en sí con una lealtad ciega hacia las tradicio- nes. La cultura no es un conjunto estático de valores y prácticas. Se recrea constante- mente en la medida en que las personas cuestionan, adaptan y redefinen sus valores y prácticas ante el cambio de la realidad y el intercambio de ideas. Algunos sostienen que el multiculturalismo como política apunta a conservar culturas, e incluso prácticas, que violan los derechos humanos y que la gestión de los movimientos que propician el reconocimiento cultural no es democrática. Pero no se debe confundir la libertad cultural ni el respeto por la diversidad con la defensa de la tradición. La libertad cultural es que la gente pueda vivir y ser aquello que escoge y contar además con la posibilidad adecuada de optar también por otras alternativas. “Cultura”, “tradición” y “autenticidad” no son sinónimos de “libertad cultural”. No exis- ten razones aceptables que permitan prácticas que nieguen a los individuos la igualdad de oportunidades y violen sus derechos humanos, como negar a las mujeres el mismo derecho a la educación. Es posible que los grupos de intereses dirigidos por personas que se erigen como líderes no representen las posiciones de los miembros en general. En efecto, es frecuente que los grupos estén dominados por personas con cierto interés en mantener el status quo sobre la base del argumento de la “tradición”, quienes pueden terminar actuando como guar- dianes del tradicionalismo para inmovilizar sus culturas. Aquellos que plantean demandas de acogida cultural también deberían guiarse por los principios democráticos y los obje- tivos de libertad personal y derechos humanos. Un buen modelo lo constituye el pueblo sami de Finlandia, el cual, organizado en un parlamento con estructuras y procedimien- tos democráticos, disfruta de autonomía aunque forma parte del estado finlandés. No existe una disyuntiva ineludible entre el respeto por la diferencia cultural y los dere- chos humanos y el desarrollo. Pero el proceso de desarrollo debe incluir la participación activa del pueblo en la lucha por los derechos humanos así como cambios en los valores. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:335152 Lo individual y lo universal “Un diálogo entre las civilizaciones se puede contemplar como un diálogo entre lo individual y lo universal. A este respecto, reviste gran importancia este versículo del Corán en el que Dios, dirigiéndose a los hom- bres, les dice: ’¡Humanos! Sabed que hombres y mujeres, pueblos y tribus fueron creados para conocerse mutuamente’. Al trascender los grupos nacionales y tribales, el Corán tiene una finalidad y una razón espe- cíficas: hacer que el Hombre reconozca al Hombre. El lema del templo de Delfos, ’Conócete a ti mismo’, podría completarse diciendo: ’conociendo al Otro’, es decir reconociendo su identidad específica. Al igual que los individuos, las culturas y las civilizaciones sólo pueden reconocer sus identidades y originalidades cuando las comparan con las de las demás”. ABDELAZIZ BUTEFLIKA, PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DE ARGELIA ©LAURENT VAN DER STOCKT/GAMMA, PARÍS MITO 4 Los países étnicamente diversos son menos capaces de desarrollarse, de modo que existe una disyuntiva entre el respeto de la diversidad y la promoción del desarrollo. No es así. No existen indicios de una relación clara, positiva o negativa, entre la diver- sidad cultural y el desarrollo. Pese a ello, algunos sostienen que la diversidad ha repre- sentado un obstáculo para el desarrollo. Pero, aunque no se puede negar que muchas sociedades diversas exhiben bajos niveles de ingreso y de desarrollo humano, no existen pruebas de que esto se relacione con la diversidad cultural. Un estudio sostiene que la diversidad sería responsable en parte de los deficientes resultados económicos de África, pero en realidad estos resultados se deben a decisiones políticas que favorecen más ciertos intereses étnicos en desmedro de los nacionales y no a la diversidad en sí. Así como algunos países multiétnicos se han estancado, otros realmente han prosperado. Por ejemplo Malasia, donde el 62% de la población es malaya o de otro origen indígena, el 30% chino y el 8% indio, ocupó el décimo lugar en términos de crecimiento económico mundial entre los años 1970 y 1990, período durante el cual también implementó políti- cas de discriminación positiva; luego está también Mauricio, un país con una población diversa de origen africano, indio, chino y europeo y donde el 50% es hindú, el 30% cristiano y el 17% musulmán, que ocupa el lugar 64 del Índice de Desarrollo Humano, el más alto de los países de África Subsahariana. Una comunidad de destino “Creo que la diversidad es producto de la unidad humana, ya sea genética, anatómica o cerebral. La diversi- dad no se contrapone a la unidad, y la unidad no debe suprimir la diversidad. Esto no es vana palabrería, sino algo que cada uno de nosotros debe captar por sí mismo para poseer un sentimiento de la comunidad humana que no elimine las diferencias. En esta época de mundialización, ese sentimiento de la comunidad humana debe ser lo suficientemente profundo para que cada individuo pueda sentir que nuestro planeta es nuestra tierra natal, y que hoy no sólo tenemos el terruño que nos vio nacer, el país que habitamos, o un espacio más grande – por ejemplo, Europa, en el caso de los ciudadanos de la Unión Europea –,sino que además compartimos una misma tierra natal. Si no tenemos conciencia de esto y no sentimos que compar- timos una misma tierra natal, será prácticamente imposible que exista una comunidad de destino y una comprensión mutua, y por lo tanto será casi irrealizable el diálogo entre las civilizaciones”. EDGAR MORIN, FILÓSOFO. FRANCIA U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:335253 MITO 5 Algunas culturas tienen más posibilidades de avanzar en materia de desarrollo que otras y algu- nas culturas tienen valores democráticos inherentes, mientras que otras no, de modo que existe una disyuntiva entre acoger ciertas culturas y promover el desarrollo y la democracia Nuevamente una falacia. No existen pruebas provenientes de análisis estadísticos o estudios históricos que indiquen una relación causal entre cultura y progreso económico o democracia. El determinismo cultural –la idea de que la cultura de un grupo explica los resultados económicos y el avance de la democracia como obstáculo o facilitador resulta sumamente atractivo desde la perspectiva del lego. Pero ni el análisis econométrico ni la historia respaldan estas teorías. Se han propuesto muchas teorías de determinismo cultural, comenzando por la interpre- tación que realizó Max Weber de la ética protestante como factor clave tras el crecimien- to exitoso de las economías capitalistas. Bastante convincentes en su explicación del pasado, estas teorías han errado una y otra vez en su predicción del futuro. Cuando se promovía la teoría de Weber en cuanto a la ética protestante, los países católicos (Fran- cia e Italia) crecían más rápido que las protestantes Gran Bretaña y Alemania, de modo que la teoría se amplió más allá de los límites del protestantismo bajo el epíteto de cristiano u occidental. Cuando Japón, la República de Corea, Tailandia y otros países de Asia Oriental alcanzaron tasas de crecimiento récord, se tuvo que desechar la noción de que los valores confucianos retardaban el crecimiento. Comprender las tradiciones culturales puede arrojar luz sobre el comportamiento humano y la dinámica social que influyen en los resultados del desarrollo. Pero estos conocimien- tos no ofrecen una teoría global de la cultura y el desarrollo. Por ejemplo, al explicar las tasas de crecimiento económico, se concluye que la política económica, la geografía y la carga de enfermedades constituyen importantes elementos de juicio. Sin embargo, se observa que la cultura, es decir, si una sociedad es hindú o musulmana, es insignificante. Lo mismo es válido con respecto a la democracia. Una nueva ola de determinismo cultural está comenzando a predominar en algunos debates sobre políticas públicas, el cual atri- buye los fracasos de la democratización en el mundo no occidental a rasgos culturales inherentes como la intolerancia y los “valores autoritarios”. A nivel global, algunos teó- ricos han sostenido que durante el siglo XXI se presenciará un “choque de civilizaciones” y que el futuro de los estados occidentales democráticos y tolerantes se ve amenazado por los estados no occidentales con valores más autoritarios. Existen motivos para man- tenerse escéptico al respecto. Por una parte, la teoría exagera las diferencias entre lo que se considera una y otra “civilización”, a la vez que ignora las similitudes entre ellas. Por otra parte, Occidente no detenta el monopolio de la democracia o la tolerancia y no existe una línea divisoria histórica única entre un Occidente tolerante y democrático y un Oriente despótico. El pensamiento de Platón y de Agustín no fue menos autoritario que el de Confucio y el de Kautilya. No sólo en Europa hubo defensores de la democracia sino también en otras partes del mundo. Por ejemplo, Akbar, que predicó la tolerancia religio- sa en la India del siglo XVI, o el Príncipe Shotoku, quien en el Japón del siglo VII implantó la constitución (kempo) que insistía en que “las decisiones sobre materias im- portantes no deben ser tomadas por una sola persona, sino tratadas por varias”. En África y otras regiones, las nociones de toma de decisiones participativa sobre temas públicos importantes han formado parte fundamental de muchas tradiciones. Y las con- clusiones más recientes del Estudio Mundial de Valores indican que las personas de los países musulmanes apoyan los valores democráticos tanto como aquellas de los países no musulmanes. Un problema básico de estas teorías es el supuesto implícito de que la cultura es en gran medida fija e invariable, lo que permite que el mundo se divida perfec- tamente en “civilizaciones” o “culturas”. Esto ignora el hecho de que aunque existe una U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:335354 gran continuidad en los valores y tradiciones de las sociedades, las culturas también cambian y rara vez son homogéneas. Casi todas las sociedades han sufrido cambios en los valores: por ejemplo, cambios en los valores con respecto al papel de la mujer y la igualdad de género durante el siglo pasado. Además, en todas partes se han producido cambios radicales en las prácticas sociales, tanto entre los católicos de Chile como entre los musulmanes de Bangladesh y los budistas de Tailandia. Tales cambios y tensiones dentro de las sociedades impulsan el cambio político e histó- rico, de modo que la forma en que las relaciones de poder afectan esa dinámica es hoy materia primordial de la investigación antropológica. Paradójicamente, justo en el mo- mento en que los antropólogos descartan el concepto de cultura como fenómeno social claramente delimitado y fijo, surge un creciente interés desde la política convencional por descubrir los valores y rasgos esenciales de un “pueblo y su cultura”. Las teorías del determinismo cultural merecen una evaluación crítica, puesto que sus implicancias en materia de políticas son peligrosas. Pueden incitar apoyo a políticas nacionalistas que denigran u oprimen a culturas consideradas “inferiores” y un obstáculo para la unidad nacional, la democracia y el desarrollo. Tales ataques a los valores cultu- rales luego podrían fomentar reacciones violentas que, a su vez, podrían alimentar ten- siones tanto dentro como entre las naciones. Unitas Multiplex: La Unidad y La Diversidad Humana La educación del futuro deberá velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens. La diversidad no está solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva e intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano, es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno.La educación deberá ilustrar este prin- cipio de unidad/diversidad en todos los campos. EDGAR MORIN: LOS SIETE SABERES NECESARIOS A LA EDUCACIÓN DEL FUTURO. U1/Capítulo 1 3/10/06, 20:3354un id ad 1Material de análisis 1. Iguales y diferentes. Alain Touraine | 56 2. Crímenes contra la cultura. Colin Kaiser | 62 3. Compromiso con el pluralismo | 64 4. Mujeres, género y cultura | 65 5. Etnia y raza | 66 6. El hombre que rastreó 2000 generaciones. Reportaje a Spencer Wells. | 69 7. Nuestro mapa común. | 71 8. El racismo mundializado. Entrevista a Alberto Burgio. | 71 9. Colombia: segregación y humillación. Correo UNESCO. | 74 10. Prejuicios en el paraíso multirracial. Diane Superman. | 75 11. El “etnicismo” no es una fatalidad. Driss El Yazami. | 77 12. Educación multilingüe en Papúa Nueva Guinea. | 78 U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:335556 IGUALES Y DIFERENTES INTERESES SOCIALES Y VALORES CULTURALES Nuestra experiencia colectiva esta fuertemente marcada por dos transformaciones recientes: por una parte, las nuevas industrias actúan sobre la cultura y la personalidad, creando lenguajes, imágenes y representaciones del mundo y de nosotros mismos; por otra parte, entran en la economía mundial poblaciones que no se han modernizado poco a poco sino bruscamente, mientras que siguen viviendo en sus antiguas condiciones sociales y culturales. De un lado, pues, ya no podemos considerar que los seres humanos crean su entorno técnico y económico, puesto que desde ahora son las industrias cultu- rales, (en formación) las que crean nuevas representaciones del ser humano; y, de otro lado, descubrimos que es posible innovar no sólo con lo nuevo, como se pensaba en Occidente, sino también con lo viejo, movilizando los recursos culturales y sociales de cada país para que pueda entrar en el sistema económico mundial. Esta doble transformación hace que los problemas más visibles y los que dan lugar a los mayores conflictos, dramas y esperanzas, sean hoy día los problemas culturales, mientras que los que solíamos llamar problemas sociales parecen mejor controlados en los países industrializados y menos vitales en los países en vías de desarrollo, donde las condicio- nes de la modernización son más importantes que los problemas internos de una socie- dad industrial, todavía en formación. Pero, si es cierto que los problemas culturales han tomado la delantera a los problemas propiamente sociales y que la reivindicación de los derechos culturales tiene más fuerza que la de los derechos sociales, en ambos casos nos encontramos ante opciones comparables. La modernidad aparece siempre como una rup- tura entre la acción racional frente al mundo y, por tanto, la desilusión ante él, por una parte, por otra, la conciencia del propio yo, ya tome la forma de individualismo moral de Kant o la de una identidad comunitaria. Y en todas las situaciones, la llamada a la polí- tica, a la acción voluntaria de la sociedad sobre sí misma, es lo único que puede salvar la unidad de nuestra experiencia personal y colectiva. En las dos grandes situaciones históricas consideradas, una en la que predominan los problemas sociales y otra en la que son más visibles los problemas culturales, se plantea la misma cuestión: cómo combinar la universalidad de los derechos con el reconocimiento de los intereses sociales y los valores culturales particulares. Sin la universalidad de los dere- chos, una cultura se encierra en su diferencia y, a menudo, en la idea de su superioridad, mientras que la actividad técnica y económica se reduce a la gestión de los medios puestos al servicio de una voluntad política. Se entra entonces en lo que Weber llamaba la guerra de los dioses y que es, de hecho, la guerra de las naciones, de los estados y de los pueblos. ¿Cómo dotar de contenido real a la afirmación de los derechos universales? Para esta pregunta caben tres respuestas principales. La primera es mantener la llamada a la uni- versalidad de los derechos, es decir a la ciudadanía, en nombre de Dios, de la Raza o de la Historia, aun a riesgo de aceptar las desigualdades sociales o la represión cultural. 1 ALAIN TOURAINE: SOCIÓLOGO DE LA ESCUELA DE ESTUDIOS AVANZADOS EN CIENCIAS SOCIALES (EHESS). FUNDADOR DEL CENTRO DE ANÁLISIS E INTERVENCIÓN SOCIOLÓGICA (CADIS), PARÍS (FRANCIA). Material de análisis U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:335657 Inversamente, la segunda consiste en afirmar el valor universal de una cultura particular y, en consecuencia, rechazar todo pluralismo y excluir a las minorías. La tercera sería extender la noción de derechos civiles a los sociales y culturales. En la época de la primera industrialización, que afectó sólo a algunos países del mundo occidental, estas tres respuestas produjeron, de una parte, un “republicanismo” jurídico, indiferente u hostil a las reivindicaciones obreras; de otra, en sentido opuesto, la voluntad de crear una sociedad de trabajadores, e incluso una dictadura del proletariado; y, por último, en una tercera dirección, la creación de una “democracia industrial”, como la llaman los ingleses, que tomó después la forma de la socialdemocracia o del “Estado del bienestar”. Lo que nos importa hoy es reformular estas tres respuestas para adaptarlas a los proble- mas planteados por la afirmación de los derechos culturales. TRES RESPUESTAS La primera respuesta, que atrae sobre todo a los países con tradición política y democrática más antigua, y en particular a Francia, es la defensa de la universalidad de la cultura y, por tanto, el rechazo de la minorías lo que, en el mejor de los casos, supone una gran apertura de la sociedad que se identifica con valores universales. En cierta medida, es lo que pasó en el Reino Unido y en Francia, al menos cuando estos países se encontraban en situación de superioridad, mientras que hoy están amenazados por la redistribución de la riqueza y de la producción en el mundo. De forma aún más decisiva, esta visión fue destruida por el movimiento feminista al afirmar que los términos “hom- bre” y “derechos humanos” no tiene otra expresión que la dualidad hombre/mujer, de modo que la igualdad y la diferencia, lo universal y lo particular son ya inseparables. La segunda respuesta, semejante a la idea de una sociedad de trabajadores o a la dictadura del proletariado en la sociedad industrial, es la búsqueda de la pureza y la homogeneidad recurriendo a medios a menudo autoritarios, o aislando las comunidades unas de otras en nombre de un relativismo cultural sin límites. En algunos países, como Estados Unidos, esto se refleja en la importancia de la identity politics; en otros, menos privilegiados, ha llevado a un aumento del fundamentalismo y, sobre todo, de los integrismos que sirven de base a los regímenes autoritarios. ¿Es posible encontrar una tercera vía, semejante a la que condujo a la industrial democracy en las primeras sociedades industrializadas? Esta pregunta tan simple define el problema más importante de nuestras sociedades. Al igual que en la Europa del siglo XIX, el problema fundamental, lo que se llamaba la cuestión social, era el de la clase obrera y la dominación que sufría, actualmente el problema central consiste en combinar la pluralidad de las culturas con la participación de todos en un mundo tecnoeconómico del que todos los países forman parte. Se han propuesto varias respuestas a esta cuestión. La primera, que podríamos llamar estética, es el reconocimiento de una diversidad cultural, y la curiosidad por las otras culturas, que también puede servir como mirada crítica sobre uno mismo, como ya hizo Montesquieu en sus Cartas persas. Fue precisamen- te durante la revolución industrial cuando se desarrolló el interés por la Antigüedad, y fue el gran despegue económico de la posguerra el que hizo aumentar rápidamente, en muchos países, las visitas a museos y exposiciones. Mientras que éstos interesaban sobre todo, hasta aquí, a quienes buscaban sus orígenes (particularmente, en el caso de Euro- pa, en Roma, en Grecia y especialmente en Egipto), asistimos ahora a la proliferación de exposiciones y museos que presenta objetos venidos de culturas consideradas diferentes o representativas de las “artes primitivas”, según la expresión de Jacques Chirac. Pero los límites de esta respuesta estética son evidentes, porque este reconocimiento de culturas diferentes es tanto más fácil cuanto más alejadas están y menos afectan a nuestras actividades y a nuestras relaciones sociales cotidianas. U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:335758 La segunda repuesta consiste en buscar los mismos principios universalistas en to- das las culturas, por encima de sus diferencias. Es el espíritu que anima a todos los encuentros ecuménicos, como el organizado por el papa Juan Pablo II en Asís, y a mu- chas de las actividades que emprende la UNESCO para facilitar el reconocimiento mutuo de las culturas. ¿No estamos todos preocupados por las mismas cuestiones fundamenta- les: de dónde venimos y a dónde vamos? ¿No están de acuerdo todas las grandes religio- nes en exigir el respeto a la vida y en afirmar el principio de igualdad entre todos los seres humanos? Cierto que esta respuesta parece, con frecuencia, ridícula y que las religiones han suscitado más guerras que congresos ecuménicos, como recuerda S. Huntington. Sin embargo, la filosofía de la Ilustración conserva un gran atractivo para todos los que sitúan la comunicación y, por tanto, la relación, por encima de la producción. Esta posición se refleja especialmente, en nuestros días, en la filosofía alemana, con Habermas y Apel y su búsqueda de las condiciones universales de la comunicación entre actores diferentes. No obstante, es difícil que la comunicación y el reconocimiento del otro puedan establecerse entre individuos o grupos sociales situados en relación de des- igualdad, de dominio o de dependencia. ¿No volveremos entonces a las ilusiones del republicanismo y, en consecuencia, al rechazo de los derechos culturales de ciertas cate- gorías, en nombre de la universalidad de los derechos políticos? Es preciso, pues, buscar otra solución, en la línea de lo que fue la creación lenta, difícil y siempre parcial de una democracia industrial, en los países que emprendieron primero una modernización capitalista. Búsqueda difícil, que a muchos se antoja imposi- ble, en un mundo en movimiento, sin principio y sin centro, y donde parece más racional aceptar una diversidad, regulada únicamente por el mercado. Esta es la posición posmoderna, a la vez radical en su destrucción de todos los principios universalistas, a los que se acusa de ser ideologías de los países o las clases dominantes, y ultraliberal, ya que sólo el mercado puede asegurar una comunicación sin integración. Creo, sin embargo, que se puede encontrar una respuesta. Si el mundo técnico y el de las identidades culturales se han alejado cada vez más uno de otro, sólo el individuo posee los medios para aproximarlos, e incluso siente la necesidad de hacerlo, ya que su unidad, la coherencia de su personalidad, se ve amenazada por esta separación. Esta combinación es posible, porque se trata de ligar el universo de los medios, en el que todo el mundo participa, con el de los fines, los valores, que son cada vez más diferentes. No hay, pues, que buscar la universalidad en un principio superior, como lo hacen quienes, con Hannah Arendt, tratan de reconstruir la política y su principio de igualdad por enci- ma de las desigualdades sociales; por el contrario, hay que buscarla en la necesidad de cada individuo y de cada colectividad de ser definidos, a la vez, por sus identidades y por su participación en el mundo tecnoeconómico. Esta idea lleva a superar las soluciones propuestas. Se trata de reconocer la diversi- dad de las culturas, de afirmar los derechos culturales de cada uno y, en particular, de las minorías y, por tanto, de combinar igualdad y diferencia. Destacados antropólogos, como Clifford Geertz o Louis Dumont, han afirmado que estos dos términos eran incompatibles. Lo son en efecto dentro de un sistema social muy consolidado, siempre jerarquizado, donde la diferencia entraña desigualdad. Pero en una sociedad abierta, donde desapare- cen los principios reguladores, no hay más desigualdad que la económica o la militar y, en consecuencia, las diferencias culturales pueden combinarse con un mundo económico no igualitario a través de lo que yo llamo el “sujeto”, es decir, la voluntad de cada uno de constituirse en protagonista, combinando la acción instrumental y la identidad cultural. Esta afirmación conlleva una objeción inmediata: si la construcción del sujeto es personal, ¿no quedará encerrada en la vida privada, mientras que la vida pública se abandona a las desigualdades económicas y a la guerra de los dioses? Objeción tan evi- U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:335859 dente como fácil de contrarrestar, ya que un agente social no puede afirmar su derecho a ser un sujeto, sin reconocérselo al mismo tiempo a los demás. Y, de modo más inmediato, un actor no puede ser un sujeto más que entrando en relación con otro actor al que reconoce y que lo reconoce como sujeto. A decir verdad, la democracia sólo puede definirse hoy como el sistema político que protege y fomenta el reconocimiento mutuo de los actores, en su esfuerzo por combinar su participación en el mundo tecnoeconómico con la protección de su identidad cultural. Un ejemplo será suficiente para comprender esta idea. Cuando una minoría se encuentra en una sociedad –por ejemplo, cuando los inmigrantes vienen a trabajar y a vivir en una sociedad que les es extraña–, su integración en esta sociedad no puede realizarse ni por fusión en ella ni, contrariamente, por su aislamiento de la comunidad, sino únicamente mediante la combinación de un acceso igualitario al trabajo y a la renta, y el reconoci- miento de su identidad. Siguiendo a Simmel, serápreciso que se integren como extranje- ros, es decir, como iguales y diferentes a la vez. Por el contrario, vemos con frecuencia cómo se fomenta la desigualdad de los inmigrantes, relegándolos a trabajos no cualifica- dos, a la precariedad y el desempleo y, al mismo tiempo, se los considera semejantes, rehusándoles los signos de su identidad cultural. IDENTIDAD CULTURAL Y GESTIÓN DEMOCRÁTICA Es posible aplicar un razonamiento análogo a categorías distintas de las étnicas, como las religiosas o las sexuales. En el primer caso, se trata de ir más allá de la simple tolerancia, que limita las creencias religiosas a la vida privada, y también más allá de un laicismo que afirma la inferioridad y la irracionalidad de las conductas religiosas. Se trata de permitir que las minorías religiosas combinen su participación en la vida económica con la afirmación de su identidad religiosa, que, por su parte, debe definirse por sí misma y no por la pertenencia histórica a una comunidad, la mayoría de cuyas reglas son propias y específicas y no pueden justificarse o explicarse por las creencias religiosas. En cuanto a las conductas sexuales, en muchos países el reconocimiento de los ho- mosexuales ha progresado mucho en los últimos años, no sólo como reconocimiento de una diferencia sino, sobre todo, como un aspecto particular de la relación que cada uno trata de establecer entre sexualidad y cultura, mientras se aleja la concepción puritana y represiva sobre la que se basó durante mucho tiempo la cultura occidental. Si descartamos las posiciones agresivas, que proclaman la necesidad de crear comu- nidades homogéneas y puras, lo que sólo puede conducir a sociedades totalitarias, defi- nidas por su lucha contra el enemigo interior, existen dos grandes respuestas al problema planteado: la afirmación de un orden político superior, fundado en la igualdad de los ciudadanos, que se opone a la desigualdad de los agentes sociales, o, en sentido diame- tralmente opuesto, la llamada a abordar las diferencias mediante el reconocimiento del derecho de todos a combinar actividad técnica e identidad cultural en un mundo en el que ya no pensamos que la modernización económica y la racionalización supongan ne- cesariamente el triunfo de un tipo de moral, de creencia o de organización social. El pensamiento de Max Weber no explica los fundamentos culturales de la modernidad, sino las razones culturales de cierto tipo de modernización, el capitalismo, es decir, la ruptura de todas la ligaduras que unían la economía a culturas y formas de organización social. Hemos entrado actualmente en sociedades propiamente técnicas, o sea, operativas e instrumentales, que no imponen ninguna cultura ni ninguna forma de organización so- cial. Y, al mismo tiempo, vemos aparecer formas de modernización diferentes, mientras que hasta ahora muchos pensaban que sólo había un único best way, como decía Taylor, y que los nuevos países industriales debían seguir las huellas dejadas por los que los habían precedido en la vía de la modernización. U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:335960 Esta combinación de una identidad cultural, en especial étnica o religiosa, y una ges- tión democrática que garantiza, reforzándolos, los derechos de cada uno a convertirse en “sujeto”, se realiza, en casi todos los casos, en un marco nacional, y la conciencia nacional no se reduce nunca al funcionamiento de instituciones democráticas al servicio de derechos universales. La clásica oposición entre la nación-institución, a la francesa, y la nación- comunidad, a la alemana, tiene un valor analítico, pero no describe bien la realidad. Por parte alemana, de Herder a Fichte, los creadores de la conciencia nacional alemana han estado fuertemente influidos por la filosofía de la Ilustración y querían que también Ale- mania, y no sólo Francia y el Reino Unido, pudiera identificarse con la razón y el progreso. Del lado francés, de Michelet a Renan y al general De Gaulle, la idea de nación ha sido siempre una realidad tangible y emocional, más relacionada con la memoria que con prin- cipios e instituciones. Se puede esperar que una nación-comunidad rechace más fácilmente a las minorías y, en efecto, la adquisición de la nacionalidad es mucho más difícil en Alemania que en Francia y el Reino Unido, la conciencia nacional está fuertemente ligada a una conciencia de “país”, es decir, de colectividad restringida, de regiones o unidades más pequeñas. No es muy distinta la situación americana, donde la conciencia nacional, muy fuerte, se combina con la de pertenencia a la nacionalidad de origen. Así pues, la etnicidad no se opone a la nacionalidad: por el contrario, cuando la conciencia nacional es más democrática es cuando la conciencia étnica (sea nacional o religiosa) se puede combinar con ella. El caso más claro, en los países occidentales, es el de los judíos, en los que se asocia una fuerte conciencia comunitaria y un fuerte senti- miento de pertenencia nacional. Si la nación se define sólo por sus instituciones repre- sentativas, se corre el riesgo de dejar el sentimiento de pertenencia nacional en las manos de populistas y demagogos. Hay que comprender esta observación. Con razón se cuestiona cada vez más la pre- tensión de universalidad del modelo que Europa inventó y puso en práctica al comienzo de su modernización. Este modelo no se basaba sólo en la racionalización, sino también en lo que ésta implicaba, a saber, una separación lo más completa posible entre lo racional y lo irracional, de modo que en la cima de la sociedad se concentraba todo lo que se consideraba racional, mientras que lo que se consideraba irracional se colocaba en situación de inferioridad o dependencia. De aquí proceden las representaciones dicotómicas que han dominado la vida y el pensamiento de Occidente. El individuo adulto varón, sin necesidades o incluso propietario de su vivienda, se consideró como el portador de la modernidad, mientras que los niños, las mujeres, los trabajadores dependientes y los habitantes de las colonias se consideraban dominados por sus pasiones. Razón contra creencias, interés contra pasión: estas contraposiciones, muy jerarquizadas, han domina- do el mundo occidental y explican a la vez el éxito extraordinario de los países que aplicaron esta idea, con el Reino Unido a la cabeza, y la violencia de los conflictos internos en estas sociedades fundadas en la represión y en el espíritu de cálculo. La historia de los últimos cien años está marcada por la rebelión de los dominados: obreros, colonias, mujeres, y ahora también los niños, cuyos derechos han comenzado a tomarse en consideración, con toda justicia. Se ha iniciado un gran movimiento, que yo llamo la recomposición del mundo y que nos afecta a todos: las tradiciones culturales, como la imaginación y la sexualidad o, de modo más general, lo relacionado con el cuerpo, inva- den los dominios del cálculo racional y debilitan la visión capitalista que protegía a los empresarios racionales de toda presión procedente de las categorías inferiores. Lo que estaba separado y jerarquizado tiende a aproximarse y a comunicarse. ¿Cómo es posible mantener la idea de una sociedad gobernada por la razón, por la igualdad abstracta por encima de todas las singularidades sociales y culturales, en un mundo donde la dominación de clases, el orden colonial y la dependencia de las mujeres se han visto violenta y justamente cuestionados? Las destrucción de las antiguas desigualdades U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336061 no puede conducir ni a la idea confusa de un mestizaje generalizado, ni a la imagen débil y desesperante de un mundo unificado por el consumo de masas. Por el contrario, sólo debe conducir al reconocimiento por todos del gran movimiento hacia la recomposición del mundo, o sea, hacia el diálogo entre las identidades culturales y la razón instrumen- tal, liberada ya de su papel de legitimadora del poder de una clase o de una nación. En este sentido, la acción de los ecologistas ha sido la más importante, ya que defienden a la vez las condiciones de supervivencia del mundo y la diversidad de especies y culturas. Sólo por esta vía se puede encontrar un desarrollo sostenible, cuyos aspectos centrales sean la diversidad cultural y el respeto a los proyectos personales y colectivos. Hay muchos obstáculos que impiden progresar más deprisa en esta vía; los más impor- tantes son los que nos hacen impotentes frente a la disociación de la economía globalizada y las culturas particulares, lo que lleva a la desaparición o a la disolución de todos los proyectos sociales y culturales, de todas las concepciones activas del desarrollo. OPCIONES Y OBSTÁCULOS Debemos huir de la elección imposible entre la cultura de masas que une al mundo entero en el consumo de los mismos productos y un diferencialismo que nos confina a todos en comunidades cerradas, incapaces de comunicarse entre ellas, a no ser a través del mercado o de la guerra. Elección imposible, en efecto, pero que se impone a muchos en un universo donde el centro se define por la intensidad de los intercambios económicos, de información y, sobre todo, financieros, y la pérdida por las fronteras que levantan entre ellas las comunidades más y más obsesionadas por las amenazas que pesan sobre ellas. Es fácil comprender los peligros de esta situación, porque ya los hemos vivido. A principios de este siglo, conocimos una apertura de los intercambios mundiales aún ma- yor que lo que hoy llamamos “globalización”. En aquella época aparecieron, como hoy, nuevos países industrializados, que eran entonces Alemania y Japón. El triunfo del capi- talismo financiero condujo a enfrentamientos dramáticos: no sólo las naciones europeas combatieron a muerte entre ellas, sino que países periféricos, o que comenzaban a parti- cipar en los intercambios capitalistas, como México, Rusia y China, conocieron revolucio- nes que a veces desembocaron en un nacionalismo relativamente modernizador, y a veces en regímenes totalitarios. Vivimos hoy bajo la ilusión de que el modelo americano se puede generalizar; que es posible y necesaria la complementariedad de las grandes redes técnicas, económicas y financieras modernas, con una fragmentación cultural que ha permitido la afirmación de muchas minorías, pero también ha hecho más difícil la comunicación entre ellas. En Esta- dos Unidos, esta cohabitación ha sido posible gracias al brillante éxito de la economía y, al mismo tiempo, por la fuerza de las instituciones y los mecanismo jurídicos que, desde hace tiempo, han buscado y conseguido la integración de una sociedad de orígenes muy diver- sos. Pero la situación americana nos recuerda la violencia de los conflictos que engendró, todavía no hace mucho, y también las otras partes del mundo se dan cuenta de su impoten- cia para manejar una situación potencialmente explosiva, que puede llevar fácilmente a la ruptura de todas las instituciones y toda la posibilidad de vida colectiva organizada. La conclusión a que llevan estas observaciones sobre el presente y el pasado es que hay que huir de la elección entre dos soluciones extremas: la desaparición de las diferen- cias en una sociedad de masas o el enfrentamiento directo de las diferencias y las comu- nidades. Por el contrario, es preciso aprender a combinar las dos. Creo que la UNESCO está en el buen camino con sus grandes debates sobre la democracia, el desarrollo, la educación y, sobre todo, los derechos humanos, combinando los principios universalistas con las diferencias culturales y con la participación de todos en las actividades e inter- cambios económicos. La idea que nunca se debe sacrificar es que la paz en cada sociedad U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336162 y entre las sociedades no puede existir sin el reconocimiento prioritario de un principio universal, que prevalece a la vez sobre la razón instrumental que reina en la economía, y sobre la diversidad de las culturas. Hay que respetar que muchos sean partidarios de las soluciones elaboradas por la democracia griega, del papel clave otorgado a la ciudadanía; pero ¿cómo cumplir este principio de orden, cuando vivimos en el movimiento, el cam- bio, la multiplicidad de los intercambios culturales y económicos? ¿No ha llegado la hora de afirmar el derecho de cada uno a elegir su camino, a combinar igualdad y diferencia en su discurrir por la vida, en la construcción y la defensa de su vida personal, en lugar de buscar un principio superior orden? Así como hay que resistirse a las afirmaciones super- ficiales de quienes profetizan la desaparición a corto plazo de los estados y de toda forma de control de una economía que desborda todas las fronteras y todas las normas jurídicas, también es cierto que se ha debilitado la imagen de la ciudad griega o la de los estados modernos, sobre todo en Europa y en las dos Américas, regiones que han creído en la omnipotencia de la ley y de la educación. Lo que quiere decir que, tras la gran revolución capitalista que se ha extendido por el mundo en los últimos veinte años, es preciso construir nuevas mediaciones políticas y sociales para limitar la disociación, que hoy es patente y peligrosa, entre una economía efectivamente globalizada e identidades culturales cada vez más encerradas en la defen- sa de una esencia amenazada. ¿Y cómo no subrayar, al dirigirme a la UNESCO, las implicaciones de esta idea sobre la educación? Occidente ha mantenido, durante mucho tiempo, una concepción basada en el Bildung, es decir, en el acceso de los jóvenes a los valores superiores, la verdad, la belleza, el bien, con los que cada país trata de identifi- carse, lo que llevó a transmitir conocimientos y valores más que a preparar a los niños para la vida. Tiempo es ya de que centremos la educación en los jóvenes para ayudarlos, no a perder sus particularismos en nombre de la universalidad, sino por el contrario, a vivir y a innovar combinando las actividades técnicas y las motivaciones culturales y psicológi- cas. La educación no debe ser un medio para reforzar la sociedad; debe ponerse al servi- cio de la formación de personalidades capaces de innovar, de resistir y de comunicar, afirmando su derecho universal a participar en la modernidad técnica con una personali- dad, una memoria, una lengua y unos deseos propios, y reconociendo el mismo derecho a los demás. Si no impulsamos estas soluciones, el mundo conocerá desgarramientos más profundos que los que provocó la lucha de clases. INFORME MUNDIAL SOBRE LA CULTURA CRÍMENES CONTRA LA CULTURA En las ciudades de la ex Yugoslavia, la destrucción del patrimonio ha eliminado los signos de una identidad común mientras en el campo daba cuerpo a un pasado primitivo mitificado. En 1991, recién terminada la Guerra Fría, los habitantes de Europa occidental vieron con horror en sus televisores el diluvio de explosivos que caía sobre el apacible pueblo de Vukovar, a orillas del Danubio, y columnas de humo que serpenteaban sobre Dubrovnik, “joya del Adriático” y sitio destacado de la Lista del Patrimonio Mundial. Entre 1991 y 1999, los países de la ex Yugoslavia han sido escenario de una guerra cruenta. Si los comentaristas moderados aludían a una campaña de “limpieza étnica”, otros no dudaban en hablar lisa y llanamente de “genocidio”. Por su responsabilidad como autores de crí- 2 COLIN KAISER, ESPECIALISTA EN PATRIMONIO, ANTIGUO DIRECTOR DE LA OFICINA DE LA UNESCO EN SARAJEVO. U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336263 menes de lesa humanidad, generales y políticos son procesados actualmente por el Tribu- nal Penal Internacional para la ex Yugoslavia. Otras expresiones surgidas en aquel momento fueron: “urbicidio”, para describir el bombardeo de ciudades como Mostar y Sarajevo, y “limpieza cultural” o “genocidio cultu- ral” para referirse al triste destino de las mezquitas, iglesias, museos, archivos, o biblio- tecas. Inevitablemente, tales términos formaban parte de una guerra de propaganda, pero con suma frecuencia reflejaban también la nueva situación de Croacia, de Bosnia y Herzegovina y, en tiempos más recientes, del Kosovo. La destrucción deliberada del patrimonio cultural en tiempos de guerra no es una novedad. A lo largo de la historia se ha traducido unas veces en el pillaje de obras valiosas con fines de lucro, y otras se ha practicado en nombre del sacrosanto derecho a aniquilar al enemigo. Durante la Primera Guerra Mundial, numerosos templos y centros históricos de ciudades fueron reducidos a ruinas sin ser objetivo militar. Y, durante la Segunda Guerra, vastos centros urbanos alemanes desaparecieron bajo los bombardeos de las fuerzas aéreas del Commonwealth. En el caso de pueblo judío al genocidio físico perpetrado por los nazis se sumó un genocidio cultural –la destix, los ejércitos de los Habsburgo y los administrado- res católicos de Croacia transformaron unas pocas mezquitas en iglesias y demolieron las demás. Durante la Segunda Guerra Mundial, las fuerzas fascistas del grupo Ustachá destru- yeron de forma masiva los templos ortodoxos serbios en Croacia y en partes de Bosnia y Herzegovina. Las ruinas existentes en Eslavonia Oriental y en Krajina, dos zonas de Croacia predominantemente serbias, son prueba tangible de lo ocurrido entonces. Pero los últimos acontecimientos tienen características muy distintas. Ya no se trata de potencias extranjeras que invaden un territorio barriendo todo lo que encuentran a su paso. Estamos ante sociedades antiguas, hasta cierto punto integradas, que entran en un proceso de dislocación. Los habitantes serbios de la Krajina croata no eran unos recién llegados a la región en 1991. Croatas, musulmanes y serbios convivían en Bosnia y Herzegovina desde el siglo XVI. Y, ya en el siglo XX, los matrimonios mixtos en ciudades y pueblos fueron un factor importante en la constitución del tejido social. En el campo, donde la población se estableció a menudo en función de su procedencia étnica, la situa- ción es diferente. En consecuencia, cuando durante la guerra, musulmanes, croatas, serbios o albaneses del Kosovo fueron expulsados de las aldeas campesinas y sus mezquitas e iglesias minadas o quemadas, era al “otro”, al “forastero”, a quien se desalojaba de la región. El sueño abiertamente reconocido por los nacionalistas (y el sueño secreto e inconfesable de los aldeanos) se hacía así realidad: por fin estamos en paz, solos entre nuestro propio pueblo. Se creó así el mito de la pureza del mundo rural. En las ciudades y pueblos de Bosnia y Herzegovina la destrucción tuvo otro signifi- cado. Era frecuente oír en Sarajevo y Mostar que las sinagogas, las iglesias cristianas y las mezquitas se encontraban a 100 metros unas de otras, aunque no siempre fuera cier- to. Lo religioso era un elemento fundamental en ciudades que albergaban obras muy representativas del patrimonio sagrado otomano. La integración se logró gracias al ape- go compartido por ciertos lugares y a la convivencia en un espacio común. La coexisten- cia de las tradiciones religiosas brindó al pueblo un sentido de propiedad conjunta del patrimonio sagrado. Serbios, musulmanes y croatas se sentían orgullosos también de sus edificios civiles, como la Biblioteca de Sarajevo. BORRAR AL OTRO Las guerras han modificado esta situación. Aunque la destrucción es un acto de barbarie, a quienes la perpetran les parece un acto creativo. En las zonas campesinas de Croacia y de Bosnia y Herzegovina, se trataba de crear una sociedad rural mítica elimi- nando los símbolos del otro –sus minaretes o los campanarios de sus iglesias, según los U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336364 casos. Pero en las ciudades de Bosnia y Herzegovina han destruido los signos de identi- dad común y, con ella, el “otro” en el seno de la población. El patrimonio sagrado y secular pasó a tener connotaciones étnicas: antes de la guerra nadie habría sostenido en Mostar que el Puente Viejo era un monumento musulmán, pero los tanques croatas lo han transformado en eso. En Bosnia y Herzegovina el empobrecimiento de las ciudades es terrible, no sólo porque las han vaciado de un grupo étnico sino también porque los edificios que aún subsisten, incluso intactos, son ahora fantasmas del pasado. En un contexto así, la restauración del patrimonio cultural puede cobrar dimensiones políticas y favorecer las divisiones: no se trata ya de reconstruir lo que se poseía en común, sino sólo “lo que era nuestro”. Los problemas técnicos que plantea la reconstruc- ción son menos importantes que el de despojar al patrimonio de su carácter étnico. Es difícil imaginar cómo superarán este problema las sociedades balcánicas. La única espe- ranza de restablecer un paisaje común es que se comprometan a hacerlo los grupos étnicos o nacionales que cometieron los crímenes. COMPROMISO CON EL PLURALISMO Ninguna cultura es una identidad herméticamente cerrada. Todas las culturas están influenciadas por otras culturas y a su vez ejercen influencia sobre éstas. Tampoco son inmutables o estáticas, sino que están en un estado de flujo continuo, impulsadas simul- táneamente por fuerzas internas y externas. El principio de pluralismo, en el sentido de tolerancia, respeto y aceptación de la pluralidad de las culturas, tan importante para las relaciones entre los países, es también aplicable dentro de cada país, en las relaciones entre diferentes grupos étnicos. En el curso del desarrollo, estas relaciones se han vuelto problemáticas. El pluralismo es una característica omnipresente y persistente de casi todos los 190 países que constituyen la comunidad mundial. Sin embargo, la identificación étnica, religiosa, social de otras formas de grupos actúa como detonador de conflictos violentos cuando se la moviliza y se la manipula con ese fin. Por tanto, tratar de “construir la 3 Fuente: United Nations High Commisionner for Refugees, 1995. UNESCO. NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA. INFORME DE LA COMISIÓN MUNDIAL CULTURA Y DESARROLLO. 1995 Personas desplazadas en 1994 U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336465 nación” mediante la homogeneización de todos los grupos –o mediante el predominio de uno sobre los demás– no es deseable ni viable. Una nación que cree en la diversidad creadora debe forjar un concepto de sí misma en tanto que comunidad cívica, liberada de toda connotación de exclusividad étnica. Todos sus enfoques políticos deben basarse en esta convicción. Hay preocupaciones específicas tales como la protección de los derechos culturales de las minorías, la necesidad de un verdadero compromiso mundial para luchar contra el racismo y la xenofobia allí donde se produzcan, y la prevención contra la politización de la religión y la consiguiente subida del extremismo. Además, hay que considerar con más respeto a las culturas de los millones de indígenas que existen en el mundo: es indispen- sable proteger sus derechos, desarrollar modelos apropiados para fomentar su educación y brindarles un mayor acceso a los instrumentos de la comunicación moderna. MUJERES, GÉNERO Y CULTURA El género es una cuestión universal y particularmente delicada por la influencia que ejerce sobre la identidad personal y, a fin de cuentas, porque atañe a las relaciones de poder, –valores que vienen determinados por la cultura. El desarrollo ha modificado nuestra forma de considerar a los hombres y a las mujeres, así como las relaciones entre ellos. Por razones de equidad, ya no se puede tolerar, ni justificar en términos de eficacia social, ninguna forma de discriminación ejercida contra la mujer: la capacidad productiva de la mujer constituye un ingrediente fundamental para mejorar la calidad de la vida de todos. La globalización ha provocado efectos paradójicos en los que se refiere a los dere- chos de la mujer. Por un lado, ha habido una marcada tendencia a reconocer a las mujeres como actores significativos del desarrollo. Por otro, las nociones de especificidad cultu- ral han pasado a ocupar un lugar fundamental. La diferencia cultural tiende a identificar- se con las relaciones de género y con lo que se entiende como el comportamiento “co- rrecto” de las mujeres –a quienes frecuentemente se considera como emblemas o porta- doras simbólicas de su cultura. Género y cultura se han politizado de manera novedosa y eso afecta decisivamente a los derechos de la mujer, así como al lugar que ocupa la cultura en el desarrollo. Hoy, nos enfrentamos a la importante tarea de evitar la doble trampa del etnocentrismo y el eurocentrismo por un lado, y por otro las formas de relativismo cultural. La desigualdad de género es un problema que afecta tanto a los países ricos como a los pobres. En el Informe de las Naciones Unidas sobre el desarrollo humano de 1995, al tratar de las medidas destinadas al empoderamiento de las mujeres, se afirma que ni los países industrializados ni los países en desarrollo ofrecen a las mujeres las oportunidades políticas y económicas, ya se trate de su representación en el parlamento, del acceso a los puestos de dirección o de responsabilidad, de su participación en la vida laboral, o del reparto de la renta nacional. ¿Qué debemos concluir? No basta con lanzar iniciativas esporádicas para “mejorar” la condición y el estatuto de la mujer en nuestras sociedades. También debemos desarro- llar y poner en práctica políticas coherentes en cuatro áreas prioritarias: • Los derechos de la mujer como parte de los derechos humanos. • Libertad reproductiva. • Una planificación consciente de las cuestiones de género. • Fortalecer la participación cívica y cultural de la mujer. 4 UNESCO. NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA. INFORME DE LA COMISIÓN MUNDIAL CULTURA Y DESARROLLO. 1995 U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336566 ETNIA Y RAZA La Asamblea General, Considerando que la Carta de las Naciones Unidas está basada en el principio de dignidad e igualdad de todos los seres humanos y tiene, entre otros propósitos funda- mentales, el de realizar la cooperación internacional en el desarrollo y estímulo del res- peto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distin- ción por motivos de raza, sexo, idioma o religión, Considerando que la Declaración Universal de Derechos Humanos proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en la misma, sin distinción alguna, en particular por motivos de raza, color u origen nacional, Considerando que la Declaración Universal de Derechos Humanos proclama, además, que todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley, y que todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación y contra toda provocación a tal discriminación, Considerando que las Naciones Unidas han condenado el colonialismo y todas las prácticas de segregación y discriminación que lo acompañan, y que la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales proclama entre otras cosas la necesidad de poner fin al colonialismo rápida e incondicionalmente, Considerando que toda doctrina de diferenciación o superioridad racial es científica- mente falsa, moralmente condenable, socialmente injusta y peligrosa, y que nada permite justificar la discriminación racial, ni en la teoría ni en la práctica, Teniendo en cuenta las demás resoluciones aprobadas por la Asamblea General y los instrumentos internacionales aprobados por los organismos especializados, en particular la Organización Internacional del Trabajo y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en la esfera de la discriminación, Teniendo en cuenta que, si bien gracias a la acción internacional y a los esfuerzos realizados en varios países ha sido posible lograr progresos en esta esfera, las discrimi- naciones por motivos de raza, color u origen étnico en algunas regiones del mundo si- guen siendo causa de gran preocupación, Alarmada por las manifestaciones de discriminación racial que aún existen en el mundo, algunas de las cuales son impuestas por determinados gobiernos mediante disposiciones legislativas, administrativas o de otra índole, en forma, entre otras, de apartheid, segregación o separación, así como por el fomento y difusión de doctrinas de superioridad racial y expansionismo en algunas regiones, Convencida de que todas las formas de discriminación racial y, más aún, las políticas gubernamentales basadas en el prejuicio de la superioridad o en el odio racial, a más de constituir una violación de los derechos humanos fundamentales, tienden a poner en peli- gro las relaciones amistosas entre los pueblos, la cooperación entre las naciones y la paz y la seguridad internacionales, Convencida asimismo de que la discriminación racial daña no sólo a quienes son objeto de ella, sino también a quienes la practican, Convencida también de que la edificación de una sociedad universal libre de todas las formas de segregación y discriminación raciales, que son factores de odio y división entre los hombres, es uno de los objetivos fundamentales de las Naciones Unidas, 1. Afirma solemnemente la necesidad de eliminar rápidamente, en todas las partes del mundo, la discriminación racial en todas sus formas y manifestaciones, y de 5 DECLARACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS SOBRE LA ELIMINACIÓN DE TODAS LAS FORMAS DE DISCRIMINACIÓN RACIAL. PROCLAMADA POR LA ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS EL 20 DE NOVIEMBRE DE 1963 [RESOLUCIÓN 1904 (XVIII)]. U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336667 asegurar la comprensión y el respeto de la dignidad de la persona humana; 2. Afirma solemnemente la necesidad de adoptar con tal objeto medidas de carácter nacional e internacional, incluidas medidas en las esferas de la enseñanza, la educación y la información, para asegurar el reconocimiento y la observancia universales y efectivos de los principios que se enuncian seguidamente; 3. Proclama la presente Declaración: Artículo 1 La discriminación entre los seres humanos por motivos de raza, color u origen étnico es un atentado contra la dignidad humana y debe condenarse como una negación de los principios de la Carta de las Naciones Unidas, una violación de los derechos humanos y las libertades fundamentales proclamados en la Declaración Universal de Derechos Humanos, un obstáculo para las relaciones amistosas y pacíficas entre las naciones y un hecho susceptible de perturbar la paz y la segu- ridad entre los pueblos. Artículo 2 1. Ningún Estado, institución, grupo o individuo establecerá discriminación alguna en materia de derechos humanos y libertades fundamentales en el trato de las personas, grupos de personas o instituciones, por motivos de raza, color u origen étnico. 2. Ningún Estado fomentará, propugnará o apoyará, con medidas policíacas o de cualquier otra manera, ninguna discriminación fundada en la raza, el color o el origen étnico, practicada por cualquier grupo, institución o individuo. 3. Se adoptarán, cuando las circunstancias lo aconsejen, medidas especiales y con- cretas para asegurar el adecuado desenvolvimiento o protección de las personas que pertenezcan a determinados grupos raciales, con el fin de garantizar el pleno disfrute por dichas personas de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. Esas medidas en ningún caso podrán tener como consecuencia el mantenimiento de derechos desiguales o separados para los diversos grupos raciales. Artículo 3 1. Se pondrá particular empeño en impedir las discriminaciones fundadas en moti- vos de raza, color u origen étnico, especialmente en materia de derechos civiles, acceso a la ciudadanía, educación, religión, empleo, ocupación y vivienda. 2. Toda persona tendrá acceso en condiciones de igualdad a todo lugar o servicio destinado al uso del público, sin distinción por motivos de raza, color u origen étnico. Artículo 4 Todos los Estados deben adoptar medidas efectivas para revisar las políticas guber- namentales y otras políticas públicas a fin de abolir las leyes y los reglamentos que tengan como consecuencia el crear la discriminación racial y perpetuarla allí donde todavía exista. Deben promulgar leyes encaminadas a prohibir esa discriminación y adoptar todas las medidas apropiadas para combatir aquellos prejuicios que dan lugar a la discriminación racial. Artículo 5 Debe ponerse término sin demora a las políticas gubernamentales y otras políti- cas de segregación racial y especialmente a la política de apartheid, así como a U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336768 todas las formas de discriminación y segregación raciales resultantes de esas políticas. Artículo 6 No debe admitirse ninguna discriminación por motivos de raza, color u origen étnico en cuanto al disfrute por toda persona en su país de los derechos políticos y de ciudadanía, en particular del derecho de tomar parte en las elecciones por medio del sufragio universal e igual y de participar en el gobierno. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país. Artículo 7 1. Toda persona tiene derecho a la igualdad ante la ley y a que se le haga justicia conforme a la ley y en condiciones de igualdad. Toda persona, sin distinción por motivos de raza, de color o de origen étnico, tiene derecho a la seguridad perso- nal y a la protección del Estado contra todo acto de violencia o atentado contra su integridad personal cometido por funcionarios públicos, o por cualquier indivi- duo, grupo o institución. 2. Toda persona tiene derecho a un recurso y amparo efectivos contra toda discrimi- nación de que pueda ser víctima en sus derechos y libertades fundamentales por motivos de raza, de color o de origen étnico ante tribunales nacionales indepen- dientes y competentes para examinar esas cuestiones. Artículo 8 Deben tomarse inmediatamente todas las medidas efectivas, en las esferas de la enseñanza, de la educación y de la información, para eliminar la discriminación y los prejuicios raciales y para fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los grupos raciales, así como para propagar los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales. Artículo 9 1. Toda clase de propaganda y organizaciones basadas en ideas o teorías de superio- ridad de una raza o de un grupo de personas de determinado color u origen étni- co, que tengan por objeto la justificación o promoción de la discriminación racial en cualquier forma, serán severamente condenadas. 2. Toda incitación a la violencia, o actos de violencia, cometidos por individuos u organizaciones, contra cualquier raza o grupo de personas de otro color u origen étnico, deben ser considerados como una ofensa contra la sociedad y punibles con arreglo a la ley. 3. Con el fin de realizar los propósitos y principios de la presente Declaración, todos los Estados deben tomar medidas inmediatas y positivas, incluidas las legislativas y otras, para enjuiciar y, llegado el caso, para declarar ilegales las organizaciones que promuevan la discriminación racial o inciten a ella, que inciten al uso de la violencia o que usen de la violencia con propósitos de discriminación basados en raza, color u origen étnico. Artículo 10 Las Naciones Unidas, los organismos especializados, los Estados y las organiza- ciones no gubernamentales tienen el deber de hacer cuanto les sea posible para U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336869 fomentar una acción enérgica que, combinando medidas jurídicas y otras medidas de índole práctica, permita la abolición de todas las formas de discriminación racial. En particular, deben estudiar las causas de dicha discriminación a fin de recomendar medidas adecuadas y eficaces para combatirla y eliminarla. Artículo 11 Todos los Estados deben fomentar el respeto y la observancia de los derechos humanos y las libertades fundamentales, en conformidad con la Carta de las Na- ciones Unidas, y cumplir plena y fielmente las disposiciones de la presente Decla- ración, de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales. EL HOMBRE QUE RASTREÓ 2000 GENERACIONES Wells, de 33 años, recorrió los 5 continentes siguiendo las huellas genéticas de las primeras migraciones que poblaron el planeta. • Tomó miles de muestras de sangre de aborígenes • Su estudio traza una línea de descendencia de 2000 generaciones • Esta se remonta 60.000 años atrás, a los hombres que salieron de África. Cuesta creer que los casi 6000 millones de personas que actualmente se encuentran diseminadas por todos los continentes sean los descendientes directos de tan sólo 10.000 individuos que hace 60.000 años vivían recluidos en África. Más increíble aún suena el hecho de que la población nativa de América descienda de un grupo de tan sólo 10 o 20 personas que se animó a cruzar el estrecho de Bering poco antes del final de la era glacial. Quien recientemente logró armar el rompecabezas de las migraciones que permitie- ron al hombre poblar el planeta es Spencer Wells. Este biólogo molecular de tan sólo 33 años, egresado de las universidades de Stanford y Oxford, recorrió durante un año el globo en busca de poblaciones indígenas remotas, como los bosquimanos del Kalahari o los chukchis de Siberia, que aún hoy conservan en su sangre las huellas de esa travesía. – ¿Que lo llevó a realizar esta investigación tan ambiciosa? – Como científico, mi trabajo se centra en el estudio de la diversidad humana: si bien en su superficie los hombres se ven distintos, a mí lo que siempre me ha interesado es buscar el origen común, tema de estudio donde se conjuga mi interés por la historia, por la biología y por la evolución del hombre. – ¿Cómo puede el estudio de la genética aportar conocimiento sobre las migracio- nes humanas? – Lo que nosotros estudiamos es la genealogía, y lo hicimos a partir de los seres que viven hoy en día. Para eso extrajimos miles de muestras de sangre de personas de todo el mundo, y luego buscamos en ellas marcadores genéticos que pudieran servir como “seña- les en tránsito” que nos remontaran a genomas anteriores. os primeros marcadores que utilizamos eran ciertos cambios en el ADN. Por lo general, el genoma que se transmite a través de distintas generaciones es en gran medida inmutable. Aun así, es posible detec- tar algunos errores que son muy poco frecuentes; estos cambios o mutaciones se here- dan, lo que nos permite establecer una línea de descendencia de abuelos, padres e hijos. REPORTAJE AL DOCTOR SPENCER WELLS: ESPECIALISTA EN GENÉTICA DE POBLACIONES. 6 U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:336970 – ¿En qué parte del genoma centraron el análisis? – Nos dimos cuenta de que los cambios más importantes eran los que aparecían en el cromosoma Y (que lo transmite el padre a su hijo varón); éstos eran los que revelaban una gran cantidad de información, que nos llevó a trazar una línea de descendencia del hombre. Los datos que recabamos a través de su estudio también nos permitieron esta- blecer un mapa que ilustra cómo el hombre pobló todo el planeta. – ¿Y cómo fue ese viaje? – El hombre primitivo partió de África en dos oleadas. La primera comenzó entre 50 mil y 60 mil años atrás, y recorrió la costa sur de Asia para llegar finalmente al norte de Australia. Este viaje fue motivado por una intensa sequía que azotaba al continente africano, como resultado del período glacial, que concentró el agua en los polos. Los animales lo abandonaron buscando agua y pasturas; y los cazadores los siguieron. La segunda salida se produjo hace 45.000 años. Esos hombres partieron a lo que hoy es Medio Oriente; un grupo siguió luego hasta India, mientras que otro llegó hasta China. Diez mil años después, de Asia central partieron grupos de viajeros hacia Europa, atrave- sando cubiertas de hielo habitadas por mamuts y bisontes; también de Asia central ha- brían de partir, 15.000 años más tarde, hacia Siberia. Finalmente, hace 20 mil o 15 mil años atrás, un grupo de 10 a 20 personas que habitaban el Artico logró cruzar al continente americano, a través del estrecho de Bering. A medida que la era glacial retrocedía y los casquetes polares se derretían, aumentaba el nivel del mar, aislando a los pobladores americanos, que comenzaron a desplazarse hacia el Sur. – ¿El hombre primitivo que salió de África era un Homo sapiens o alcanzó este estadio evolutivo a lo largo del viaje? – Ya había completado en África la evolución que dio como resultado el Homo sapiens. – ¿Cuáles fueron los cambios que experimentó a lo largo del viaje? – Nuestros ancestros africanos eran hombres altos, flacos, tenían la piel oscura y el pelo enrulado, como los que uno puede encontrar hoy en países como Namibia. A medida que se desplazaban hacia el Norte, la exposición al sol cada vez era menor, por lo que la piel se aclaró para poder sintetizar la vitamina D a partir de una menor cantidad de rayos ultravioletas. Aquellos que partieron a Siberia, por ejemplo, debieron minimizar su su- perficie corporal para evitar la pérdida de calor, en un intento por adaptarse al frío extremo; por eso, desarrollaron troncos robustos, dedos regordetes y piernas y brazos más cortos. Por otro lado, entre aquellos que llegaron a Australia o, más tarde, a Améri- ca, la subida del nivel del mar como resultado del fin de la era glacial les cerró el contac- to con el continente asiático; ese aislamiento los llevó a desarrollar rasgos distintivos de los de sus antepasados. Algo similar ocurrió con aquellos que se desplazaron a China, que quedaron atrapados entre montañas al Norte y océanos al Sur, sin contacto con el resto de Asia. – ¿Su cronología de las migraciones surge sólo del estudio genético de sus des- cendientes? – Es resultado de la combinación de nuestros hallazgos con otro cuerpo de evidencia arqueológica y climatológica previa, que nos brinda el contexto para emprender mejor el estudio de los marcadores genéticos. – ¿Cómo afecta esta idea del origen común al concepto de raza? – En mi opinión, el término raza no tiene ningún significado. En vez de hablar de razas U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:337071 deberías referirnos a parentescos, pues todos tenemos un ancestro africano. Es posible establecer una línea de aproximadamente 2000 generaciones desde ese ancestro hasta el hombre de hoy; obviamente, es posible encontrar diferencias, pero para referirnos a ellas el concepto de raza resulta trivial. POR SEBASTIÁN A. RÍOS DE LA REDACCIÓN DE LA NACION, 24 DE NOVIEMBRE DE 2002. TOMADO DE: HTTP:// WWW.PRODIVERSITAS.BIOETICA.ORG NUESTRO MAPA COMÚN Cuando los científicos dieron a conocer el mapa del genoma humano hace más o menos un año, la prensa anunció una avalancha de nuevos tratamientos y medicinas para curar enfermedades hereditarias, como algunas formas de diabetes. Pero más allá de sus eventuales aplicaciones médicas, ese resultado asestó también un golpe decisivo al ra- cismo, pues hizo desmoronarse el mito de la raza. La investigación genética demuestra que todos descendemos de un antepasado común en África. Además, la mayoría de las diferencias genéticas del hombre existían en todas las poblaciones y cabe presumir que aparecieron antes de que los humanos abandonaran ese continente hace unos 50.000 años y se dividieran ulteriormente en grupos étnicos o “raciales”. Se ha calculado que, en la totalidad del material genético, sólo 0,012% de la variación de unos seres humanos a otros puede atribuirse a diferencias entre lo que se da en llamar “razas”. Sin embargo, es posible que algunas enfermedades genéticas tengan su origen en ese escaso margen de diversidad que ha provocado un acalorado debate en la comunidad científica internacional. Al recoger y comparar muestras de ADN, ¿deben los genéticos indicar la etnicidad de los donantes? Los que se oponen a la identificación étnica señalan que lo más probable es que ese tipo de información sea inútil, dado que la mayoría de las enfermedades genéticas obe- decen a variaciones que se han propagado a la totalidad de la población humana. Los que piensan lo contrario estiman que, al mencionar o controlar la etnicidad, los genéticos pueden estar seguros de tener en cuenta en sus análisis a todos los grupos. Algunos bioéticos insisten también en que, manejados debidamente, esos estudios de población podrían ser útiles para demostrar hasta qué punto nuestro material genético es el mismo y refutar la creencia corriente de que algunos grupos son “genéticamente” más inteligen- tes y avanzados que otros. EL RACISMO MUNDIALIZADO ¿Existe una característica común entre los numerosos conflictos raciales en el mun- do? Alberto Burgio, uno de los principales especialistas italianos en racismo, responde. – ¿Cuáles son para usted las fuentes del racismo moderno? – Lo primero que se debe aclarar es que el racismo como ideología es un producto del mundo moderno.Obviamente, la historia nos ha dado muchos ejemplos de violencia entre diferentes grupos humanos, pero sólo hace poco que esa violencia fue justificada apelando a un pensamiento racista. En mi opinión, la modernidad está caracterizada por fuerzas 7 8 ENTREVISTA REALIZADA POR IVAN BRISCOE. PERIODISTA DEL CORREO DE LA UNESCO. EL CORREO DE LA UNESCO U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:337172 que son integradoras y universalistas, mientras que en la práctica –en cuestiones políticas, sociales y militares–, esa modernidad es discriminatoria. Esta contradicción se ve en parte resuelta por la ideología racista que excluye a aquellos grupos humanos definidos como esencialmente diferentes. – ¿Según usted, la globalización acentuó o redujo el racismo? – Es difícil dar una respuesta general, pero tengo la impresión de que por el momento su efecto principal es el de aumentarlo. La razón es simple: la globalización es un perfec- to ejemplo de modernidad. Se trata de unificar el mundo, pero sobre bases jerárquicas y excluyentes. Recuerde que, cuando hablamos de globalización, hablamos sobre todo de unificación de mercados monetarios, de flujos financieros especulativos, de información y organización de la producción. Pero no sucede lo mismo con la circulación de la gente. En cierta forma, esta contradic- ción entre la libre circulación del dinero y la segmentación de la humanidad debe ser justificada, y esto se hace echando mano de supuestas diferencias naturales. – ¿Cree usted que las explosiones de racismo que se producen en África, Asia y Europa responden a las mismas causas? – Ningún ejemplo de racismo es igual a otro ya que sus contextos históricos siempre son diferentes. No obstante, yo creo que puede decirse de manera general cómo funciona el racismo, a saber: como una tendencia a considerar natural todo intento de legitimación del trato discriminatorio a grupos diferentes, llegando en casos extremos a la destrucción o geno- cidio de dichos grupos. Pero si bien podemos hacer este tipo de generalización, seguimos estando obligados a estudiar cada caso debido a sus orígenes históricos particulares. Es claro que en Asia y en África existen fenómenos racistas fuertemente influenciados por la globalización, y por ende son similares a los fenómenos racistas en Europa y en las Américas. Pero también hay violentos conflictos étnicos originados en las historias espe- cíficas de esos continentes. – Usted ha subrayado el importante papel del factor demográfico, especialmente en la política europea. ¿Qué quiere decir esto exactamente? – El racismo no puede ser explicado como la simple consecuencia de la presión demo- gráfica; no es un fenómeno mecánico. Por primera vez en 50 años, los grandes flujos migratorios se han transformado en un real problema para el mundo. Y si bien las corrien- tes migratorias que van de Sur a Sur ocupan raramente los titulares de la prensa, pues son consideradas un aspecto menor del nuevo orden mundial, el desmembramiento de la ex Yugoslavia atrajo la atención sobre supuestas masas de refugiados en marcha. Este hecho transformó la demografía en un punto crítico de las agendas de los gobiernos europeos. En un trabajo reciente establecí una analogía entre la Europa de nuestros días y la Europa de los años 1930. Es evidente que estamos nuevamente frente a una de las características históricas de aquella época, cuando las ideas de deportación de masa o ingeniería social eran consideradas normales; cuando tomar a todo un grupo humano y desalojarlo, desterrarlo, enviarlo a cualquier parte del mundo era considerado una parte fundamental de la geopolítica. Algunos expertos argumentarían, sin embargo, que contrariamente a aquella época, los partidos extremistas europeos declinan: el Frente Nacional en Francia, por ejemplo, ha dejado de ser lo que era. Cuando se hace una analogía histórica hay que tener en cuenta que la historia no se repite. No obstante, es necesario preguntarse si existen algunos fenómenos comunes que puedan ayudar a entender la política contemporánea. Yo señalo en mi trabajo tres de U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:337273 esos fenómenos que creo fueron muy importantes en 1930 y siguen teniendo un peso considerable en la actualidad. Primero, la guerra ha regresado al corazón de Europa a través de los Balcanes y es una vez más considerada una opción política real por los gobiernos europeos y occidentales. Segundo, como mencioné antes, la demografía y la protección de fronteras se han vuelto una parte clave de las políticas gubernamentales, especialmente para la Unión Europea desde la instauración de los Acuerdos de Schengen, en 1995. Tercero, el racismo ha reaparecido como un arma ideológica, y la representación de las relaciones sociales y políticas en términos étnicos se ha transformado en un medio ideológico de producir consenso en las sociedades democráticas occidentales. No sólo en Austria, Suiza y Bélgi- ca, sino también en Gran Bretaña, Alemania y Francia. En marzo de 2000, más de 60% de los franceses admitió tener opiniones racistas. – En Italia y otros países hubo un profundo debate sobre cultura nacional y pro- tección de esa cultura ¿Cree usted que ésto es sólo un pretexto para esconder pre- juicios racistas o la manifestación de una preocupación general? – Si un italiano como yo se compara con un francés, obviamente podrá hablar de sus costumbres gastronómicas, su estilo de vida, sus gustos... de cada cosa que distingue a un italiano de otro individuo, sin necesidad de ser racista. Pero hay un punto en el cual la conversación se vuelve racista, es cuando uno asegura que las diferencias son dema- siado grandes para ser eliminadas, demasiado profundas para permitir que la gente con- viva de igual a igual. Tomemos el ejemplo de los musulmanes y los árabes en Italia; se dice que la cultura de esa gente no sólo es diferente de la nuestra, sino que también les impide integrarse. Puesta en esos términos, la asimilación a un país democrático donde todos son iguales ante la ley se vuelve imposible. La ambigüedad de la actitud racista es que reconoce las características humanas esenciales cuando se trata de cultura, religión, historia o tradi- ciones, pero que trata todo eso como si fueran sólo aspectos naturales. La actitud racista traduce todo lo que es histórico en natural. En consecuencia, lo vuelve imposible de cambiar. – ¿Cree usted que el futuro estará marcado por la utilización del racismo a nivel político? – Es difícil hacer predicciones. Si gana la línea dura partidaria de la globalización –entiéndase por ello la confrontación entre pobres y ricos–, creo que veremos años de graves conflictos, y entre éstos se producirá seguramente un violento rechazo del flujo inmigratorio hacia los países ricos. Esos conflictos también serán recuperados política- mente por la derecha, quiero decir, por los productores de racismo espontáneo. Pero también existe la posibilidad de que los líderes de los países más ricos y poderosos traten de controlar esas diferencias entre regiones ricas y pobres del mundo en forma menos violenta y más razonable. Esta opción es lamentablemente menos probable que la prime- ra; pero, si ocurre, podríamos ver una progresiva reducción del racismo. – ¿Se puede combatir el racismo en cada país, en vez de hacerlo a nivel global? – Las campañas antirracista deben estar arraigadas en realidades concretas de cada país o región; de otra forma sólo terminan vehiculizando moralinas y retórica que nadie necesita. Las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales deben seguir inten- tando que los gobiernos tomen conciencia; también debe hacerlo la opinión pública mundial. U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:337374 COLOMBIA: SEGREGACIÓN Y HUMILLACIÓN “¡Pero si en Colombia no hay negros!”, afirmó recientemente una colombiana radica- da en Nueva York a la etnóloga Luz Rivera cuando ésta daba detalles de su investigación sobre las comunidades negras e indígenas en su país. “¿Cómo que no? ¡Pero si represen- tan más del 22% de la población!”, replicó Rivera. “Si los hay no son colombianos”, insistió su interlocutora. Luz Rivera trató de explicarle que no sólo los más de siete millones de negros que hay hoy en su país son tan colombianos como ella, sino que, además, es muy probable que entre sus ancestros haya al menos uno. “¡Dios me libre de tener un negro en mi familia!”, le respondió. Como en otros países de América Latina, el racismo contra negros e indígenas es una realidad en Colombia. Y, al igual que en los demás países de la región, las víctimas de ese racismo suelen ser “invisibles” a los ojos de quienes lo practican. Los esclavos negros africanos fueron introducidos en territorio colombiano práctica- mente con el arribo de los primeros conquistadores. Desde el comienzo, las comunidades negras se establecieron primordialmente en la costa septentrional, cerca de Cartagena de Indias, principal “puerto negrero” de la época, así como en el Oeste y en el archipiélago de San Andrés y Providencia. Los “afrocolombianos” –como se los llama oficialmente– también están presentes en ciudades grandes y medianas como Cartagena, Buenaventura, Cali, Turbo, Barranquilla o Medellín. Allí, la segregación adquiere visos de humillación. “En Cartagena, los únicos negros que pueden entrar a ciertos clubes y restaurantes son los que sirven. En Bogotá y Cali la mayoría de las empleadas de servicio son negras, vestidas a menudo con uniformes rosados”, afirma Luz Rivera. Con el tiempo, la discriminación llevó a muchos a radicarse en zonas rurales, aisladas, donde hoy viven prácticamente en autarquía, trabajando en pequeñas fincas, como asalariados de grandes establecimientos agropecuarios o dedica- dos a la pesca artesanal de subsistencia. Su situación, sin embargo, no es mucho mejor. Según el Tercer Informe de la Organi- zación de Estados Americanos sobre la Situación de los Derechos Humanos en Colombia (1999) “un número desproporcionado de negros vive en condiciones de pobreza extrema”. Los afrocolombianos residen en algunas de las zonas más conflictivas del territorio na- cional, reciben el ingreso per cápita más bajo del país, registran tasas de analfabetismo sumamente elevadas, altos índices de mortalidad infantil y enfermedades graves como la malaria, el dengue, infecciones gastrointestinales y respiratorias. Esto se debe –precisa el informe– a la falta de agua potable, de electricidad y de servicios médicos en el seno de sus comunidades. Frente a esa exclusión, muchos grupos establecen mecanismos de cooperación que se han mantenido desde la esclavitud, cuando los negros fueron forzados a trabajar en las minas de oro y platino, mientras que los indígenas se dedicaban a la agricultura sedenta- ria. Luz Rivero ha estudiado estas relaciones interétnicas en un pueblo aislado a orillas del río Guayabero, en la Serranía del Baudó. “Las tres decenas de familias de negros que viven allí crearon relaciones de parentes- co ritual con las familias indígenas que habitan más adentro en la selva. Es común que un indígena pida a un negro ser el padrino de su hijo, sellando así una relación de ’compadrazgo’ que facilitará la vida de ambas familias, sometidas por igual a la discrimi- nación”. EL CORREO DE LA UNESCO 2001 9 U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:337475 PREJUICIOS EN EL PARAÍSO MULTIRRACIAL La discriminación es explícita en las ofertas de empleo, donde la exigencia de “bue- na presencia” es sinónimo de “no se aceptan negros”. Detrás de la tan publicitada imagen de Brasil como “paraíso multirracial” subyacen prejuicios muy acentuados que es necesa- rio denunciar. Los negros son las principales víctimas. En muy poco tiempo –¿qué son 501 años en la historia de la humanidad?– Brasil ha recibido olas sucesivas de inmigrantes venidos de todas partes. Con la alegría típica de los trópicos, esta mezcla de gentes y colores se tradujo en el tan publicitado estereotipo de la “democracia racial”, una imagen de Brasil como lugar del eterno entendimiento y la armonía social entre personas de colores diferentes. Pero, detrás de la sonrisa que ilumi- na los rostros negros, blancos, mulatos, rojos o amarillos cuando suenan los primeros acordes del tambor en las escuelas de samba, lo cierto es que, raciales, sociales o econó- micos, los prejuicios existen, y es preciso denunciarlos. Desde su descubrimiento, en 1500, Brasil vivió durante más de tres siglos en un régimen de trabajo esclavo y fue el último país del mundo occidental en abolir la trata de negros, el 13 de mayo de 1888. Además, fue el mayor importador de esclavos de la historia moderna, destino de 40% de los que llegaban al continente americano. En con- secuencia, Río de Janeiro se convirtió en la mayor ciudad africana del mundo, incluyendo las de África; su puerto era el mayor importador mundial de esclavos y el Mercado do Valongo fue el más grande de la humanidad. Hoy, sólo Nigeria supera a Brasil en cantidad de población negra. BLANQUEAR LA SOCIEDAD Las relaciones sexuales entre los blancos y sus esclavas, y especialmente las de los hijos que se iniciaban al sexo con ellas, tuvieron como resultado el nacimiento de mula- tos, que en la actualidad superan en cantidad a los negros oscuros. La “adopción” de esclavos liberados, aunque por un lado resolvió la situación del liberto no preparado para enfrentarse al mundo, se tradujo también en el mantenimiento del antiguo régimen de trabajo y perpetuó las aparentes (y a veces verdaderas) relaciones de afecto entre los “señores de la Casa Grande” y los esclavos que los servían. La expresión “democracia racial” surgió en los años 30 para enmascarar el propósito del gobierno de “blanquear” la sociedad a través de los incentivos a la inmigración de las “razas más adelantadas”, blancos oriundos de Europa. Brasil había incorporado el mito de la inferioridad racial e intelectual del negro, y sentía la urgencia de revertir la composición de su población, predominantemente descendiente de africanos. La llegada de este tipo de inmigrantes empeoró aún más la situación de los negros, que vieron menguar las pocas ofertas de trabajo a su alcance. En cuarenta años de libertad, los ex esclavos y sus descendientes habían engrosado las estadísticas de la población de la calle y la mendicidad. Cuando tenían un techo, era el de una choza, en favelas, y, si tenían empleo, era de escasa cualificación y menor salario. EL VOLUMEN DE LA DESIGUALDAD Hoy, las cifras de la desigualdad son dramáticas, empezando por la mortalidad infan- til cuya tasa es de 62 negros y 37 blancos por cada 1.000 niños. En la franja de los menores de cinco años, lacifra asciende respectivamente a 76 y 45. Y cuando se hace adulto, el brasileño afro-descendiente tiene una esperanza de vida seis años menor que la del blanco: 62 años para el hombre y 68 para la mujer. 10 DIANE KUPERMAN, PERIODISTA Y ENSAYISTA BRASILEÑA. EL CORREO DE LA UNESCO, SEPTIEMBRE 2001 U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:337576 El índice de analfabetismo de la población afro es de 22%, y la escolaridad media de los negros es de seis años de estudio, lo que significa que la mayoría desemboca en el mercado de trabajo siendo todavía niños o con la formación escolar de un adolescente. Apenas 18% tiene acceso al nivel superior, y de ellos solamente 2,3% consigue terminar la universidad. La precariedad de esta formación se refleja directamente en la vida profe- sional, donde en la práctica los negros tienen acceso únicamente a trabajos subalternos, de pésima remuneración Cuando buscan empleo, saben de antemano que, si compiten con un blanco de igual cualificación, será éste quien obtenga la plaza. Y, cuando consiguen trabajo, a menudo padecen políticas salariales injustas que privilegian a blancos que desempeñan la misma función. Este círculo vicioso engrosa las tasas de desempleo (11% de hombres y 16,5% de mujeres negros) y los índices de pobreza (34% de los negros brasileños viven por debajo de la línea de la pobreza y 14% por debajo de la de indigencia). Una investigación realizada hace cinco años por O Dia, el diario popular de mayor tirada de Río de Janeiro, en bares y restaurantes de las playas de Copacabana e Ipanema reveló que, de los 318 empleados en esos establecimientos, solamente uno era negro. Los hoteles, restaurantes, bancos y centros comerciales rara vez contratan a negros, alegan- do que a sus clientes no les gusta que les atienda gente de color. Asimismo, la discrimi- nación es explícita en las ofertas de empleo que publican los diarios, donde la exigencia de “buena apariencia” es en realidad sinónimo de “no se aceptan negros”. Aún más per- verso es el “Código 4” del Sistema Nacional de Empleo, que identifica el color de piel del candidato y permite al empleador utilizar la disculpa de que “la vacante ya fue cubierta”. Lamentablemente, en los últimos años el odio racial, patente en grandes ciudades como S„o Paulo o Río de Janeiro, se ha extendido a judíos, indígenas, gitanos, homo- sexuales e incluso a los nordestinos (brasileños blancos llegados desde el Nordeste en busca de mejores condiciones de vida). Ya no cabe decir que las manifestaciones de racismo carecen de importancia porque son esporádicas. Aunque oficialmente están pro- hibidas, las publicaciones antisemitas y revisionistas circulan a manos llenas. Internet destila su odio contra negros, judíos y homosexuales. La profanación de cementerios judíos, las pintadas con cruces gamadas y términos injuriosos en la vía pública son frecuentes. Las cosas están yendo demasiado lejos, y, mañana, cualquier grupo puede transformarse en objeto de xenofobia, sea cual sea su origen, su color o su credo. EL PREJUICIO INVISIBLE Entre tanto, la población blanca no se da por aludida. En un sondeo reciente realiza- do por la Universidad de Brasilia, 35% de los entrevistados admitió, con muchas dificul- tades, ser racista, mientras que 65% no lo reconoció de forma alguna. La invisibilidad engañosa del prejuicio racial hizo que fuese comparado con el bombardero B-2 Stealth, indetectable incluso por radar. En respuesta, los líderes de la comunidad negra decidie- ron en la década del 80 comenzar a organizarse para enfrentarse a los prejuicios, miedos y resistencias. Pasando por alto sus divisiones políticas, religiosas o partidarias, crearon juntos varias ONG para defender los derechos del negro e impulsar estudios realistas de la situación. Paralelamente, se inició una labor de rescate de los valores culturales y reli- giosos de los antepasados africanos, en un intento de reforzar la identidad negra y con- solidar el orgullo por el color y las tradiciones. Publicaciones de la más alta calidad trataron de crear y valorizar modelos negros para sustituir el padrón blanco; las líneas editoriales, incluidas las de productos dirigidos al público infantil, comenzaron a enalte- cer a héroes ficticios y reales del mundo negro. La estética no quedó al margen, ya que se crearon cosméticos especiales para cada tono de piel y cabellos, acordes con los distin- tos tipos de vestuario. U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:337677 REACCIÓN GUBERNAMENTAL Por su parte, el gobierno brasileño, que antes denunciaba la pobreza, nunca el racis- mo, también está comenzando a encarar esta cuestión. Es justo reconocer que Brasil, además de ser signatario de los principales tratados internacionales de defensa de los derechos humanos, es pionero en el campo de la legislación antirracista. La actual Cons- titución, además de prohibir toda forma de prejuicio, considera el racismo un “crimen imprescriptible”. El año pasado, el estado de Río de Janeiro dio otro paso adelante con la creación del “Disque Racismo e Anti-Semitismo”, una centralita telefónica concebida por la Secretaría de Seguridad Pública para canalizar las quejas de las víctimas del racismo. Pero, por sí solo, el castigo no basta. Es preciso crear en cada persona, cualquiera que sea su color, la consciencia de las injusticias sociales y provocar en ella el deseo de actuar para eliminar las desigualdades. EL “ETNICISMO” NO ES UNA FATALIDAD A comienzos de los años setenta, el número de refugiados en África negra era de unas 700.000 personas; veinte años más tarde, superaba los seis millones 46. Actualmen- te, cerca de uno de cada tres refugiados del planeta es un africano que halló refugio en su propio continente. Y para tener una idea de la magnitud de los desplazamientos forza- dos y de la desestabilización poblacional que ha sufrido África en los últimos decenios, es preciso añadir unos siete millones de desplazados internos (dentro de sus propios países) y las corrientes, tradicionales o nuevas, de inmigración económica. En este con- texto hay que situar las crisis xenófobas que han surgido en más de un país de África negra. Los vuelcos geopolíticos internos de los Estados y entre Estados son los que originan esos traslados de población y las consecuentes violaciones a los derechos huma- nos; mucho más que las sequías periódicas que arrojan a los caminos a cientos de miles de personas. No cabe duda de que la llegada masiva y repentina de cientos de miles de extranjeros a un país vecino africano, que alimenta difícilmente a su población local, puede ser fuente de tensiones y de rechazo. Sin embargo, impresiona la generosidad que muestran esos países de primer asilo. Así, en la década de 1990, Guinea y Côte d’Ivoire recibieron más de un millón de personas que huían de los conflictos internos de Liberia y Sierra Leona. Diez años más tarde, la mayoría de esos refugiados no ha podido regresar a su país ni encontrar una tierra de asilo definitivo. Esas dos guerras son, en gran medida, emblemáticas. Como ocurre a menudo, presen- tan una “faceta étnica”, pero la voluntad de controlar recursos económicos es también la fuente del conflicto y de su financiación: por ejemplo, el contrabando de madera en Liberia y el tráfico de diamantes en Sierra Leona gracias a la complicidad activa de empresas internacionales. En ambos casos, los protagonistas, apoyados por partes ex- tranjeras interesadas, Estados vecinos o alejados, hacen que el conflicto desborde el territorio nacional: los campos de refugiados sirven de puntos de apoyo para nuevas revanchas. El clima de inseguridad que a menudo reina, la imposibilidad de toda perspec- tiva de instalación definitiva en un país de acogida más rico, el desinterés e incluso la indiferencia de la comunidad internacional, contrariamente a su actitud en Kosovo o 11 46 Los refugiados en el mundo, ACNUR, 2000. DRISS EL YAZAMI, SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE DERECHOS HUMANOS (FIDH). EL CORREO DE LA UNESCO. U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:337778 Timor Oriental, fomentan el afán de revancha y facilitan el reclutamiento para la reanu- dación de los conflictos... y de nuevos éxodos. Más que a una “fatalidad etnicista”, es a esta desestabilización profunda de las poblaciones a lo que hay que atribuir la xenofobia africana. Los Estados, frágiles desde su creación, pues sus territorios nacionales corresponden rara vez a realidades históricas y culturales, los son aún más por la corrupción y su incapacidad de lograr un auténtico desarrollo. Después de los “conflictos por país interpuesto” del enfrentamiento Este-Oeste, las nuevas crisis, instrumentalizadas por Estados africanos más poderosos, explotan la dimen- sión étnica y le imprimen una carga de odio que dista mucho de ser espontánea: es en definitiva “la conquista del poder”, por el que “se enfrentan a menudo sin cuartel los grupos, las tendencias y los clanes” 47, la que acciona ese resorte identitario. Maquillados para aparecer como “guerras tribales”, esos conflictos y su cortejo de violaciones y de odios pueden perdurar sin que la conciencia internacional se sienta indignada ni responsa- ble. El genocidio de Rwanda, que tenía un origen similar, constituye la prueba más cruel de esa situación. EDUCACIÓN MULTILINGÜE EN PAPÚA NUEVA GUINEA Enclavada entre el Océano Pacífico Sur y el Mar de Coral, Papúa Nueva Guinea es la nación con la mayor diversidad cultural y lingüística del planeta; allí se habla aproxima- damente una sexta parte de las 6.000 lenguas del mundo. Un siglo de ocupación colonial dejó una lengua franca, una versión simplificada del neo melanésico, el tok pisin, deriva- da del inglés, alemán, español, malayo y las propias lenguas de Papúa Nueva Guinea habladas por la mitad de la población de 5 millones. Con el fin de satisfacer las necesidades de la población indígena respecto de una educación básica pertinente, el Ministerio de Educación puso en marcha una importante reforma educacional en 1993 que contempló la introducción de educación en lengua materna en los tres primeros años de escolaridad; luego, la instrucción continúa en inglés. En el año 2001, se habían introducido 369 lenguas indígenas en 3.600 escuelas primarias, por lo que en la actualidad un tercio de los niños inicia su escolarización en su lengua materna. No se ha realizado ningún estudio estadístico, pero existen abundantes datos anecdóticos de que los niños aprenden con mayor facilidad a leer, a escribir e inglés cuando comienzan su escolarización en su lengua materna. La matrícula va en aumento y el índice de deserción, particularmente en las niñas, ha descendido. Hoy, más del 70% de los estudiantes del sexto grado continúan con el séptimo grado en comparación con las cifras de 1992, que llegaban al 40%. Las matrículas en la escuela secundaria elemental se han duplicado desde 1992 y las cifras correspondientes a la secundaria de ciclo superior se han cuadruplicado70. La opinión de los docentes es que los niños se ven más inquisitivos y seguros de sí mismos. La reforma educacional se instaló tras 20 años de consulta pública amplia y su puesta en marcha fue gradual. Organizaciones no gubernamentales obtuvieron fondos para elaborar un sistema de escritura para algunas lenguas que habían permanecido ágrafas hasta en- tonces. Aquellas comunidades interesadas en convertir sus escuelas a la lengua local 47 Géodynamique des migrations internationales, Gildas Simon, PUF, París, 1995. FUENTE: KALUS 2003; SIL INTERNACIONAL 2004A; CRIP 2004 INFORME DESARROLLO HUMANO 2004. 12 U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:337879 debían acceder a construir nuevos establecimientos, ayudar en las actividades cotidianas de la escuela, o bien compartir su cultura con los niños. El material de aprendizaje es deliberadamente simple: se imprimen copias de un libro de texto prototipo con líneas en blanco para ser llenadas con la lengua local. El uso de textos en blanco y negro y de tapas blandas permitió mantener los costos a raya. Las comunidades escogieron como profesores a personas de la localidad que hubieran cursado al menos el 10° grado. Su remuneración es inferior a la de los profesores certificados inscritos a nivel nacional, pero a muchos les complace estar realizando un trabajo que merece la pena a cambio de una remuneración estable. Papúa Nueva Guinea solicitó y recibió importante apoyo de Australia para introducir la reforma, pero la expectativa es que el sistema se equilibre económicamente y sea sostenible en el largo plazo. Actualmente se realizan estudios para evaluar los resultados. RECURSOS RUTAS DE DIÁLOGO A lo largo de toda la epopeya humana, los pueblos han intercambiado experiencias culturales, saberes, valores y bienes por conducto del arte, el comercio y las migraciones. Así pues, la historia es el relato de esos viajes. En el umbral del siglo XXI, el mundo está obligado a cumplir la promesa de justicia, bienestar y paz para todos. Son esos encuentros –a veces dolorosos– que permitieron a los individuos y a las comunidades intercambiar sus ideas y sus costumbres de un continente a otro, de un mar a otro, los que la UNESCO quiere difundir entre el mayor número posible de personas. Para conocer mejor la acción de la UNESCO en este campo: • Diálogo intercultural en Asia Central • La Ruta del Esclavo • Las Rutas del hierro en África • Las Rutas de al-Andalus • Programa Mediterráneo • Proyecto Cáucaso • Plan Arabia • Cultura de Barrio: Red Mundial de Actores Culturales Locales U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:3379U1/Capítulo 2 3/10/06, 20:3380un id ad 1Actividades para trabajar en el Aula NIVEL ENSEÑANZA BÁSICA O PRIMARIA 1. Raza | 82 2. Haciendo murales | 83 3. Un mundo de colores | 84 4. Todos los eres que soy | 85 5. Coloreando el mapa | 88 6. Identificación de palabras de origen indígena o africano presentes en el uso cotidiano del lenguaje | 90 7. Eligiendo la frase | 91 8. Reporteros viajan en misión | 92 9. Conociendo el patrimonio intangible | 95 NIVEL ENSEÑANZA MEDIA O SECUNDARIA 1. ¿Qué son poblaciones indígenas, originarias o autóctonas? | 96 2. Identificación de instrumentos musicales | 103 3. Conflictos y soluciones | 104 4. La mejor y la peor comida del mundo | 105 5. La aduana | 106 6. Identificando términos | 108 7. El Día Internacional de la Tolerancia | 110 8. La genética descalifica el concepto de raza | 111 9. ¿Qué es cultura? | 114 10. ¿Por qué no somos negros todos los humanos? | 115 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:338182 OBJETIVO Comprender que el concepto “raza” está basado en aspectos fenotípicos (externos) como el color de la piel. Comentar que todos los seres humanos constituyen una única raza: “la raza humana”. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Los alumnos, en conjunto con el/la profesor/ a, leen el siguiente artículo y lo comentan llevando a cabo un breve debate en torno a las siguientes preguntas: ¿A qué nos referi- mos cuando hablamos de raza? ¿Qué quiere decir que la raza exista como concepto cultural? ¿Qué hacemos entonces cuando discriminamos a alguien por su color de piel? ¿Cuándo discriminamos a alguien por el color de su piel? ¿Alguna vez se han sentido discriminados?, etc. LAS RAZAS “NO EXISTEN” Un grupo de científicos de Brasil y Portugal descubrió que las características físicas general- mente asociadas con los tipos raciales –como el color de la piel o el pelo– no reflejan necesaria- mente nuestros orígenes ancestrales. La pobla- ción de Brasil deriva principalmente de tres grupos étnicos independientes: los amerindios, los europeos y los africanos. A lo largo del tiempo, estos grupos se han mezclado. Sin embargo, algunos brasileños son considerados como blancos mientras que otros son percibidos como negros. “Existe un gran consen- so entre los antropólogos y genetistas humanos de que, desde el punto de vista biológico, las ra- zas humanas no existen”, dijo uno de los investi- gadores, Sergio Pena. “Sin embargo, las razas sí existen como interpretaciones sociales”, agregó. CONCEPTO CULTURAL Los científicos de la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil) y de la Universidad de Oporto (Portugal) comenzaron a investigar si los antecedentes genéticos de las personas se refle- jaban en su apariencia física. El color de la piel sí existe como concepto social. Sin embargo, no encontraron pruebas científi- cas de que exista este vínculo. Esto significa que personas de piel blanca pueden tener ancestros genéticos mayormente africanos y que una perso- na con rasgos de raza negra puede perfectamente tener ascendencia europea. Las conclusiones de los investigadores respaldan la opinión de que, científicamente, el concepto de raza no existe. La investigación se llevó a cabo en Brasil y en la isla de Santo Tomé. Sus resultados se dieron a cono- cer en una publicación de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos. ADAPTADO DE CIENCIA HTTP://NEWS.BBC.CO.UK/HI/SPANISH/SCIENCE/ Raza A C T I V I D A D 1 El color de la piel si existe como concepto social. U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:338283 48 Educación primaria. OBJETIVO Identificar los distintos grupos étnicos que conviven en su escuela y vecindario. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Los niños y niñas preguntarán a docentes y familiares sobre las distintas nacionalidades y grupos étnicos presentes en su centro educativo y vecindario. Luego elaboran una lista y junto a cada grupo étnico o nacionali- dad pondrán una relación de objetos, alimentos, inventos... que les son propios y que tienen una carga positiva. Por ejemplo, China, los fuegos artificiales; Colombia, el café; México, la artesanía; Chile, el cobre; Brasil, el carnaval; Perú, la comida; España, el baile flamenco, etc. A continuación, por grupos, harán murales en los que representen la diversidad cultural que les rodea, incluyendo estos elementos (por ejemplo, recortes de revistas con fuegos artificiales, granos de café...). En un mapa como el siguiente, los niños y niñas marcarán los lugares en donde se encuentran los antepasados de las personas identificadas en su centro educativo. Haciendo murales 48 A C T I V I D A D 2 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:338384 OBJETIVO Descubrir cómo afecta la igualdad o la diferencia a la hora de acercarnos a otras personas e identificar los criterios utilizados. VECTOR Equidad. TRABAJO Individual y grupal. PROCEDIMIENTO Se trata de formar grupos en base a stickers o pegatinas (papeles con goma) de diversos colores colocadas en la frente. Es necesario proveer tantos stickers o pegatinas como participantes tenga el curso. Estas pegatinas tienen que tener las siguien- tes características: • Dividirlas en cuatro colores bien diferen- ciados, o cuatro formas distintas. • Dejar dos o tres de colores o formas diferentes entre sí y con las anteriores. Esta Actividad se puede desarrollar con el grupo-curso, y se puede trabajar con niños y niñas a partir de los ocho años. Los estudiantes se colocan en círculo y cierran sus ojos. El o la docente coloca las pegatinas en la frente de cada uno mientras explica: “Cuando termine, SIN HABLAR, tienen que formar grupos en base a la pegatina o stikers que llevan en la frente”. Cuando los grupos estén formados y separados claramente, se procede a realizar el siguiente proceso de reflexión: 1. ¿Cuál ha sido el criterio para formar los grupos? ¿Por qué? Es muy habitual que los grupos se formen en base al color y a que éste sea el mismo, ¿no había otros posibles criterios: grupos arco iris, variados...? 2. ¿Por qué nos acercamos a quién más se nos parece? 3. ¿Qué pensaron y sintieron aquellas personas que se quedaron sin grupo? 4. ¿Qué pensaron los demás? ¿Se dieron cuenta? 5. ¿Encuentran alguna relación con la vida real? ADAPTADA DE LA ALTERNATIVA DEL JUEGO: FICHAS TÉCNICAS PACO CASCÓN. Un mundo de colores A C T I V I D A D 3 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:338485 Todos los “eres” que soy OBJETIVO Distinguir los distintos niveles que componen su identidad individual a través de un ejercicio de autoidentificación. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Fotocopie las siguientes fichas y se le entrega a los niños y niñas. Aparecen distintas posibilidades que cada uno debe ir escogien- do y en donde se van distinguiendo niveles como: género, color de piel, lugar de proce- dencia. FICHA 1 Eres... NIÑA NIÑO FICHA 2 Eres... DE ECUADOR DE GUATEMALA DE CHILE DE ARGENTINA DE HONDURAS DE MÉXICO DE COLOMBIA DE PANAMÁ DE CUBA DE COSTA RICA DE BOLIVIA DE PARAGUAY DE URUGUAY DE BRASIL DE VENEZUELADE OTRO PAÍS DE PERÚ A C T I V I D A D 4 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:338586 FICHA 3 Eres... DE LA CIUDADDEL CAMPO FICHA 4 Marca un círculo sobre el color que más se parece a tu piel. U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:338687 FICHA 5 Haz un dibujo de ti mismo en tu casa, con tu familia, de tu comida favorita, de lo que más te gusta hacer los fines de semana. Cuando lo termines pégalo en esta caja. U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:338788 A C T I V I D A D 5 OBJETIVO Identificar en un mapa la extensión que abarcan diversas etnias, religiones y grupos humanos de distinto color de piel. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Sobre el mapa del mundo, que se presenta a continuación, colorea, de acuerdo a los colores señalados en cada número, la extensión de cada una de las diferentes culturas que se indican: 1. Colorea blanco (zona de mayoría blanca); punteado (zona de mayoría negra) y sombreado gris (zona de mayoría amarilla). 2. Sobre el mismo mapa, marca –de acuerdo a los colores indicados– las zonas de mayor Coloreando el mapa 49 concentración de: indígenas de América (rojo); aborígenes de Australia y Oceanía (azul); etnias originarias de África (verde) y orientales en el mundo (amarillo). 3. Dibuja en cada zona el símbolo religioso mayoritario:  : Católicos.  : Ortodoxos.  : Protestantes.  : Judíos.  : Musulmanes.  : Animistas (budistas, taoístas, sintoístas).  : Ateos. ☯ : Otras religiones. ¿Qué le sucede al mapa del mundo según vamos queriendo indicar más y más diferen- cias culturales, religiosas, sociales? ¿Te imaginas si añadimos diferencias sexistas, económicas, marginales, deportivas, físicas, políticas, ideológicas? 49 Adaptada de Ministerio de Educación y Ciencia de España. Orientaciones para la interculturalidad. U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:338889 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:338990 OBJETIVO Identificar las distintas vertientes que configuran su realidad actual a través de este ejercicio, donde se releva la presencia de distintas culturas en palabras incorporadas al lenguaje cotidiano. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal e individual. PROCEDIMIENTO Para desarrollar esta actividad es necesario contar con un diccionario. Identificación de palabras de origen indígena o africano presentes en el uso cotidiano del lenguaje Los/as alumnos/as en conjunto con el/la profesor/a hacen una lista de palabras africanas o indígenas y que se usen en el día a día. Posteriormente se le encarga a cada alumno/a que averigüe el significado y procedencia de cada palabra, consultando en diccionarios o Internet, y posteriormente cada uno/a expone frente al curso lo encontrado. Se recomienda usar esta actividad para que los estudiantes identifiquen: • Qué pueblos hablan las lenguas señaladas: mapudungun, náhuatl y quechua. • Investiguen qué lenguas (al menos dos para cada caso) se hablan en el Caribe o en África. EJEMPLO MAPUDUNGÚN LENGUAS NÁHUATL QUECHUA LENGUAS DEL CARIBE AFRICANAS Guata Sabana Cacahuete Cancha Zamba Chape Colibrí Aguacate Guagua Bongo Guarén Huracán Tomate Papa Candombe Ruca Iguana Hule Pampa Macaco Pololo Cacique Tamal Guano Ñame Laucha Canoa Chocolate Palta Banana Ají Cacao Quena Loro Chicle Choclo Tiza Poto A C T I V I D A D 6 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:339091 OBJETIVO Reflexionar en torno a la temática que plantea cada frase. Realizar una elección basada en argumentos propios en torno a la frase. VECTOR Identidad. Eligiendo la frase 50 TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO A continuación te presentamos las siguientes frases. Tú debes colocar en las líneas en blanco si estás de acuerdo o en desacuerdo con ellas y el porqué de tu elección. “EXISTE UNA SOLA RAZA, LA RAZA HUMANA” “LO UNIFORME ME ABURRE, VIVA LA DIVERSIDAD” “SOLIDARIDAD: UN RESPETO” “TU INDIFERENCIA TE HACE CÓMPLICE” 50 Adaptada de Ministerio de Educación y Ciencia de España. Orientaciones para la interculturalidad. A C T I V I D A D 7 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:339192 PARTE 2 RECOPILACIÓN DE ANTECEDENTES PREVIOS AL VIAJE 1. Pídale a los estudiantes que se consigan guías de viaje actualizadas en las que puedan encontrar mapas, descripciones de rutas, sugerencias de hoteles y precios, si se quiere hacer el viaje lo más real posible. También pueden obtener informa- ción actualizada en la Internet, o solici- tarla a los consulados de los países. El Ministerio de Relaciones Exteriores puede dar folletos sobre los países del mundo con la situación política actualizada. 2. Cada grupo debe investigar: • Los trámites que deben realizar en su país para poder viajar. • Los trámites que deben realizar antes de viajar al país que han sido designados. OBJETIVOS • Investigar cultura, costumbres y formas de vida en otros países. • Conocer, a través de las entrevistas que realizarán, la forma de vida de otros niños y niñas del mundo. • Realizar reportajes, informes, artículos, entrevistas, cartas a la dirección a través de la perspectiva de los derechos del niño, democracia y medio ambiente. • Trabajar en forma grupal en los preparati- vos del viaje. • Escribir distintos tipos de textos, a partir de observaciones propias. • Aprender a escribir cartas a las autoridades y direcciones de periódicos. • Familiarizarse con la geografía y sociedad, naturaleza, historia y religión de los países que les han sido designados. VECTOR Convivencia. TRABAJO Grupal e individual. PROCEDIMIENTO PARTE 1 1. Dividir el curso en diez grupos de tres personas (o los que permita el número de estudiantes). 2. Prepare el ambiente del curso señalándole a los estudiantes que cada grupo ha sido escogido para viajar a diferentes países en los cuales trabajarán como reporteros. Deberán, a partir de lo que hayan encon- trado, hacer y escribir las entrevistas, reportajes, artículos, breves biografías y cartas a la dirección. 3. La misión de los reporteros que viajan es estudiar y conocer a los niños y niñas de los países que les han tocado. La misión también incluye adquirir conocimientos sobre: Reporteros viajan en misión a) La cultura del país a visitar, las costumbres y formas de vida. b) Los derechos del niño y democracia. c) Los trámites que una persona debe realizar para salir del país. 4. Los textos de los reporteros serán utiliza- dos como material para analizar y evaluar en las clases de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Serán publicados en la revista de su propia escuela y en el diario mural. 5. Los reportajes realizados deben ser entregados al docente de las asignaturas correspondientes. 6. Designar a cada grupo uno de los siguien- tes países: India Colombia China Chile Tailandia Brasil Kenya México Mozambique Perú A C T I V I D A D 8 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:339293 ¿QUÉ DATOS LLEVARÁN DE SU PAÍS? • Buscan su país en un mapa. • Lo marcan y escriben el nombre de su capital y de otras ciudades que quieran incluir. Colocan también el lugar donde viven y escriben su nombre. • Marcan los países vecinos con sus capitales. PARTE 3 REPRESENTACIÓN FRENTE AL CURSO SOBRE TRÁMITES Los grupos designados por el o la docente representan frente al grupo-curso los siguien- tes trámites: • Registro Civil: obtención de cédula de identidad y pasaporte. • Embajadas de India, China, Tailandia, Kenya, Mozambique, Colombia, Chile, Brasil, México, Perú, Sudáfrica: visados, permisos especiales requeridos, vacunas solicitadas... Para hacer esta representación se recomienda transformar la sala de clases en cada una de las instancias necesarias que deben recorrer antes de iniciar el viaje, por ejemplo: Registro Civil • En una de las esquinas de la sala de clases se sienta el o la estudiante que hará de funcionario del Registro Civil. Los otros estudiantes hacen fila para pedir sus documentos. El funcionario les pedirá toda la documentación que es necesaria. Embajada del país • En una de las esquinas de la sala de clases se sienta el estudiante que simulará ser funcionario de la embajada del país que está siendo solicitado. Este funcionario recibe las solicitudes de visa y los reporteros que quieren ingresar se encuentran en la fila. • La solicitud de visa es detallada y hay que ser cuidadoso al rellenarla. • La visa tiene un costo y los estudiantes tienen que hacer el cambio de la divisa de su país al dólar o moneda pedida por la embajada. • Un timbre en el pasaporte da permiso para ingresar al país y a un par de semanas de estadía. • Algunos controlan sus certificados de vacuna. “¿Tenemos todo lo necesario?”. PARTE 4 COMIENZA EL VIAJE Preparativos del viaje Los estudiantes/reporteros necesitan pasaporte, visa, pasajes, moneda del país U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:339394 y vacunas. Chequear que tengan todo listo y en orden. De viaje Transformar la sala de clases en una sala de embarque con control de pasaporte y embarque. Las sillas están en filas y semejan un avión con la cabina del piloto al frente. Durante el vuelo, los alumnos ven películas o fotos del país de destino, en el mapa van siguiendo los países, océanos y capitales que van sobrevolando. Una vez llegados al aeropuerto, todos deben pasar el control de pasaporte y después averiguar qué autobús deben tomar. Trabajando en la misión encomendada Los reporteros pasarán un tiempo en el país y no deben olvidar que sus objetivos de trabajo son: • Entrevistar a niños y niñas. • Aprender de la geografía, historia, religión, flora, fauna y comida del país. • Dibujar lo que verán. • Investigar sobre los derechos del niño y sobre la democracia del país asignado. • Escribir los reportajes, artículos y entrevis- tas. • Aprender matemáticas con los ejercicios relacionados con el país que se visita. Por ejemplo: ¿Quién expide el pasaporte y cuánto cuesta? ¿Quién expide la visa y cuánto cuesta? ¿Qué vacunas se necesitan y cuánto cuestan? ¿Cuánto cuesta el pasaje de avión? ¿Cuánto dinero se necesita para el viaje y para qué, tanto en tu propia moneda como en la moneda del país? Usan los datos para hacer operacio- nes matemáticas. • Calcular distancias, tiempo de viaje y diferencias de horario. • Estudiar los mapas. ¿Alguien sabe dónde queda tal lugar? ¿Cuánto se demora uno hasta este otro lugar? • Todos dibujan su trayectoria de viaje y se familiarizan con el mapa. • Calcular el tiempo efectivo de vuelo: ¿Tenemos los horarios de salida y llegada? ¿Cuántas horas hay de diferencia? ¿Cuánto tiempo esperamos en el aeropuerto? ¿Cuál es la moneda local a la que debemos cambiar? • Escribir textos en primera persona. Todos los alumnos escriben un diario durante sus viajes. Todos los días, antes de salir de la escuela, escriben sobre el viaje y sobre lo que han hecho ese día. HACIENDO DE PERIODISTAS Los estudiantes reciben distintas misiones periodísticas, al interior del grupo. Por ejemplo: • Deben dividirse tareas: unos preparan las preguntas y otros escriben las entrevis- tas... • Escriben textos sobre distintos aspectos en el país designado: derechos del niño, costumbres, geografía, medio ambiente, tradiciones... NOTA: Esta actividad permite el aprendizaje de diversas áreas del currículo, como lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales. Pero, al mismo tiempo, permite el aprendizaje de competencias sociales, como responsabilidad, puntualidad, toma de decisiones, solidaridad, convivencia, respeto, etc. El o la docente debe evaluar a sus estudiantes DURANTE TODO EL PROCESO y no sólo los escritos entregados. U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:339495 OBJETIVO Identificar en su comunidad costumbres, tradiciones, leyendas, comidas propias del lugar. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Para escuelas ubicadas a gran distancia de museos o centros urbanos, los padres, abuelos o personas de mayor edad en la comunidad desempeñan un papel importante en términos de evocar el pasado y de vincular el pasado con el presente. Se sugiere formar grupos de estudiantes para entrevistar a diversas personas de la tercera edad, ya sean del colegio, de la familia, del Conociendo el patrimonio intangible barrio o de la comunidad (abuelos, profesores mayores, cura párroco), sobre antiguas tradiciones, leyendas o acontecimientos que hayan ocurrido en la comunidad y que se conserven como recuerdos importantes de la historia del lugar. En la entrevista, los estudiantes pueden indagar sobre: • Costumbres antiguas (sociales, religiosas, laborales) del lugar. • Cantos y adivinanzas tradicionales. • Leyendas o cuentos de la comarca. • Acontecimientos importantes ocurridos (visitas ilustres, catástrofes). • Comidas típicas de la zona. Los registros de estas entrevistas se compar- ten en grupos de trabajo y se prepara un diario mural o una representación teatral con los mejores relatos, poesías, juegos o leyendas recolectadas. A C T I V I D A D 9 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:339596 ¿Qué son poblaciones indígenas, originarias o autóctonas? Comunidades, pueblos y naciones autóctonos son aquellos que, teniendo una continuidad his- tórica con sociedades precoloniales y anteriores a las invasiones que fueron desarrolladas en sus territorios, se consideran a sí mismos distintos de otros sectores de las sociedades que hoy día prevalecen en dichos territorios, o partes de ellos. Hoy día forman sectores no dominantes de la sociedad y están determinados a preservar, de- sarrollar y transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales, y su identidad étnica, como la base de su continua existencia como pueblos, de acuerdo con sus propias pautas cul- turales, sus instituciones sociales y sus sistemas legales 51. Los pueblos indígenas viven en amplias zo- nas de la superficie de la tierra. Repartidos por el mundo, desde el Ártico hasta el Pacífico sur. La amenaza de extinción que se cierne sobre las culturas de las poblaciones indígenas no pue- de dejar indiferente a la UNESCO. En total, estas poblaciones suman unos 350 millones de perso- nas repartidas en más de 70 países del mundo y representan más de 5.000 lenguas y culturas. OBJETIVO Adquirir manejo correcto en torno a los conceptos de poblaciones indígenas, autóctonas o aborígenes. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Los estudiantes leen el siguiente texto. Luego de leer, comentan las preguntas señaladas al final. 51 Definición de Naciones Unidas para la Subcomisión de la ONU sobre la Prevención de Discriminación contra las Minorías (1986). Población mundial 6.301.463.000* Pueblos autóctonos en el mundo 300.000.000** Pueblos tribales en el mundo 150.000.000*** Grupos autóctonos distintos 5.000** Número estimado de grupos 70*** tribales que no tienen contacto con el mundo más amplio * Cifra de la ONU para 2003. ** Fondo Internacional para Desarrollo Agrícola. *** Survival Internacional. A C T I V I D A D 1 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:339697 52 Estudio del problema de la discriminación contra las poblaciones autóctonas. Naciones Unidas (1987). Hoy día, a menudo se encuentran marginados y privados de los derechos humanos básicos, par- ticularmente de los derechos culturales. “Es esencial conocer y entender la relación especial, profundamente espiritual, que mantie- nen las poblaciones autóctonas con la tierra, elemento fundamental de su existencia y sustrato de todas sus creencias, costumbres, tradiciones y cultura. (...) La tierra no es una mercancía que se puede adquirir, sino un elemento natural del que cada cual debe poder disfrutar libre y gratuitamente” 52. “Un objetivo del Decenio es la promoción y la protección de los derechos de las poblaciones indígenas y su capacitación para elegir opciones que les permitan conservar su identidad cultu- ral, sin dejar de participar en la vida política, económica y social, con pleno respeto de sus valores culturales, idiomas, tradiciones y formas de organización social”. Entre los numerosos pueblos indígenas se encuentran los indios del continente americano (por ejemplo, los mayas de Guatemala o los aymaras de Bolivia), los inuits y los aleutianos de la región circumpolar, los samis de Europa septentrional, los aborígenes e isleños del estre- cho de Torres de Australia y los maoríes de Nue- va Zelanda. Tanto estos como la mayor parte de los demás pueblos indígenas han conservado sus características sociales, culturales, económicas y políticas, que son manifiestamente distintas de las de los demás sectores de las poblaciones nacionales. Durante toda la historia de la humanidad, cada vez que los pueblos vecinos dominadores han ampliado sus territorios o que colonizado- res procedentes de tierras lejanas se han apode- rado por la fuerza de nuevas tierras, han corrido peligro las culturas y el sustento –incluso la exis- tencia– de los pueblos indígenas. Las amenazas contra las culturas y las tierras de los pueblos indígenas, contra su situación jurídica y contra sus demás derechos establecidos por la ley, como grupos diferentes y como ciudadanos, no siem- pre asumen las mismas formas que en el pasa- do. Aunque algunos grupos han alcanzado un éxito relativo, los pueblos indígenas se esfuer- zan en casi todo el mundo por obtener el reco- nocimiento de sus identidades y de sus formas de vida. La Cumbre para la Tierra de 1992 marcó un momento histórico para las poblaciones indíge- nas, ya que veinte representantes indígenas ele- gidos por poblaciones autóctonas de todo el mundo hablaron directamente desde el estrado de la Asamblea General. En esa ocasión expresa- ron sus preocupaciones ante el deterioro de sus tierras y del medio ambiente, así como las con- diciones actuales de sus pueblos y los esfuerzos que serán necesarios para captar la atención in- ternacional y lograr una mejor vida para las po- blaciones indígenas de todo el mundo. La Asamblea General proclamó 1993 el Año Inter- nacional de las Poblaciones Indígenas del Mun- do y la década de 1995-2004 como el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo, para fortalecer la cooperación interna- cional para resolver los problemas de las comu- nidades indígenas. U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:339798 53 Tomado de www.ourplanet.com “Nosotros, los indígenas, caminamos hacia el futuro siguiendo las huellas de nuestros ante- pasados. Desde el ser vivo más pequeño al más grande, desde los cuatro puntos cardinales, des- de el aire, la tierra y las montañas, el creador nos ha emplazado a los indígenas sobre nuestra madre tierra”. CARTA DE LA TIERRA DE LOS INDÍGENAS (1992) Los conocimientos locales y autóctonos cons- tituyen una forma compleja de entender e inter- pretar e l medio ambiente, ar ra igada en comunidades que tienen una larga historia de interacciones con el medio natural. Estos sistemas abarcan la lengua, el apego a la tierra, la espiritualidad y una cosmovisión propia. En 2002, la UNESCO creó el proyecto so- bre s i s temas de conocimiento loca les y autóctonos (LINKS) como iniciativa intersectorial dirigida a personas con competencias en todos los campos de actividad de la organización que reflejaran una visión holística de los conocimien- tos autóctonos y que reforzara la idea de la casi imposibilidad de distinguir en el conocimiento cada uno de sus componentes individuales. En muchas culturas no se puede separar lo “racio- nal” o lo “objetivo” de lo “sagrado” o lo “intui- tivo”. El diálogo establecido gracias a esta asociación apunta a fortalecer la función de los saberes autóctonos y de las poblaciones autóctonas en temas relacionados con la ges- tión y la administración de la biodiversidad, y a intensificar la transmisión del conocimiento au- tóctono de una generación a otra. El proyecto LINKS promueve un enfoque glo- bal del conocimiento local y autóctono y reco- noce las preocupaciones de las poblaciones interesadas en proteger sus conocimientos de una explotación abusiva, al mismo tiempo que en- tiende que de la supervivencia de ese conoci- miento depende la transmisión de una generación a otra. Uno de los primeros trabajos realizados es “Cazadores de sueños: arte y saber de los yapa del desierto australiano”, destinado al pueblo lajamanu y sus escuelas. ALGUNOS EJEMPLOS DE PUEBLOS AUTÓCTONOS 53 Los aborígenes llevan viviendo en Australia unos 4.000 años. Si bien están muy apegados a la tierra, que les provee su hogar y su sustento, no se consideran como sus dueños –no hay his- toria de guerras territoriales entre diferentes tri- bus–. Como cazadores-recolectores, los aborígenes han cultivado un conocimiento experto del mun- do que les rodea y han desarrollado notables ha- bilidades para encontrar alimento y agua. Con frecuencia extraen agua de árboles y raíces, y hasta la obtienen de ranas que almacenan agua en su cuerpo. Son capaces de seguir la pista de animales usando los rastros más pequeños, por ejemplo dibujos en la hierba y ramitas rotas, como claves, y de atraer su presa imitando los reclamos de los pájaros o emulando el movimiento de un emú con palos y plumas. Los dogon, cuyas aldeas están situadas prin- cipalmente a lo largo de los acantilados de Bandigara, en el sudeste de Malí, han ajustado sus prácticas agrícolas para adaptarse a su en- torno rocoso y árido: llevan suelo a los lugares donde más se necesita, y construyen muros de U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:339899 piedra y montículos de tierra para evitar que los plantones sean arrasados por el agua o llevados por el viento. De acuerdo a su mitología, su pue- blo recibió conocimientos astronómicos avanza- dos de unos guardianes espirituales del espacio sideral, conocidos con el nombre de “nimmos”. De estos seres anfibios, los dogon se enteraron de la estrella Sirio B y su tamaño, densidad y movimiento, de la existencia de Venus y los ani- llos alrededor de Saturno, y de la manera en que los planetas orbitan alrededor del Sol, adelan- tándose a descubrimientos posteriores hechos por astrónomos con el uso de telescopios y otro equi- po moderno de alta tecnología. Unos 27.000 miembros del pueblo de los san viven en Namibia y Botswana. También llamados bosquimanos, están formados por numerosas pequeñas tribus que hablan diferentes dialectos de idiomas khoisan o “lenguas clic”. Son los habitantes más antiguos del sur de África, calculándose que lle- van viviendo allí de 2.000 a 3.000 años. Como cazadores-recolectores usan su extraordinario co- nocimiento del medio ambiente para sobrevivir. Son capaces de identificar cientos de especies de plantas y juzgar la edad de un animal por su excremento. Pueden encontrar agua en el tronco de los árboles, y extraerla de plantas que crecen bajo tierra. Los miembros del pueblo penan viven en los bosques tropicales de Borneo (Kalimantan), los bosques más antiguos y con la biología más di- versa del mundo. Utilizan los recursos silvestres de la selva para su alimento y su medicina, así como para material de construcción para refu- gios, veneno para la caza, goma para atrapar aves y madera para construir embarcaciones, he- rramientas e instrumentos musicales. Los penan valoran el bosque y se consideran a sí mismos como sus administradores o protectores. Al ca- zar y recolectar operan bajo un código de “molong”, que les exige conservar los recursos del bosque, que consideran sagrado. Después de recolectar frutos de un determinado árbol, mar- can la corteza y permiten que la planta se recu- pere antes de volver a cosechar sus frutos. Por ejemplo, el sagú silvestre (su principal fuente de carbohidratos) tiene varios troncos: los pe- nan generalmente cortan uno de ellos para hari- na de sagú, pero dejan los otros intactos a fin de que puedan crecer para uso futuro. Los yanomami, que viven a lo largo de la frontera entre Brasil y Venezuela, viven en co- munidades aldeanas de entre 25 y 300 miem- bros cada una, bajo el refugio de un enorme baldaquín construido de árboles de la selva y hojas de palmera. Como muchas otras tribus de las selvas tropicales, recogen frutos y cazan ani- males y peces para su alimento. Sin embargo, a diferencia de sus vecinos, los yanomami tam- bién talan pequeñas áreas de bosque para culti- var huertos de propiedad familiar. En ellos cultivan bananas, plátanos grandes, mandioca, además de plantas para propósitos medicinales y rituales. En vista de que la capa superior del suelo del bosque pluvial suele ser bastante del- gada, mudan sus huertos a un nuevo lugar cada cinco a diez años para permitir que el suelo se reponga. Uno de los grupos autóctonos de Europa, los 80.000 miembros del pueblo sami viven en el lejano norte de Noruega, Finlandia y Rusia. Como cazadores y pescadores, viven de las tie- rras heladas y dependen en alto grado de sus U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:3499100 54 UNICEF. compañeros de larga data, los renos. Los sami han arreado renos a través de la historia, apacentándolos sobre vastas áreas, empleán- dolos para transporte, comiendo su carne y be- biendo su leche, utilizando sus pieles para crear vestimenta y refugios. Si bien los sami están más integrados a la sociedad escandinava que otros grupos autóctonos, y son todos reconoci- dos como ciudadanos, alrededor del 40% de ellos siguen viviendo de la tierra en formas tra- dicionales. Los beduinos –cuyo nombre significa “habi- tantes del desierto”– sobreviven en las áridas tierras yermas que se extienden desde el golfo Pérsico hasta el Atlántico. Como nómadas cons- tantemente en movimiento, en busca de nuevas tierras de pastoreo para sus camellos, cabras, ovejas y ganado, los beduinos poseen un íntimo conocimiento del tiempo y su entorno natural. Prestan mucha atención a los patrones meteoro- lógicos en los cielos, de manera que pueden di- rigirse a lugares donde han caído lluvias recientes. Según lo establecido por tradición, úni- camente recorren sus propias tierras. A pesar de ser sumamente territoriales, son generosos y hospitalarios con los viajeros. Así, por ejemplo, según la etiqueta de la vida en el desierto, un forastero que se acerca a una tienda de bedui- nos será atendido por tres días. Aproximadamente 200 sociedades indígenas viven en Brasil, entre 40 y 60 de ellas nunca han sido contactadas y permanecen aisladas del mundo exterior. Cada una de estas sociedades tiene una lengua, religión y organización distin- ta de las de demás. En el parque de Tumucuma- que v iven a l rededor de 2.700 indígenas pertenecientes a los grupos wayana, aparai, tiriyo, Kaxuyana, hixkaryana y otros grupos ais- lados. Estas poblaciones viven bajo constantes ame- nazas, y no dudan en movilizarse para defender sus derechos organizándose como movimiento. En Brasil, numerosas organizaciones indígenas rei- vindican por sí mismas sus derechos y el respeto y protección de su hogar: el bosque tropical. ¿Qué es lo que ha provocado la desaparición de tantos millones de personas? ¿Cuáles son los peligros que afrontan actualmente? ¿Cuáles son las soluciones? Ellos y ellas nos recuerdan que las fuerzas que están destruyendo a las comuni- dades indígenas son las mismas que están des- truyendo el medio ambiente: la tala de árboles para obtener madera y exportarla, la construc- ción de presas hidroeléctricas en los ríos, la ex- tracción de minerales, la construcción de carreteras, entre otras. Las multinacionales, las empresas madereras, los garimpeiros (buscadores de oro) y el propio gobierno están contribuyen- do a que la selva tropical y sus habitantes des- aparezcan 54. Las poblaciones indígenas llevan miles de años viviendo en los bosques tropicales en per- fecta armonía con la naturaleza. Por ello, las soluciones a los problemas medioambientales sólo pueden surgir trabajando con los pueblos indígenas. De ello depende el futuro de numero- sas especies vegetales y animales, de ello de- pende el futuro de las poblaciones indígenas, de ello depende la salud del bosque tropical, la sa- lud del planeta, del que todos y todas disfruta- mos. De ello depende nuestro futuro. U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34100101 55 UNESCO. PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA TRABAJAR EL TEXTO • Las soluciones a los problemas medioambientales sólo pueden surgir trabajando con los pueblos indígenas. 5. ¿Cuáles son los peligros que afrontan actualmente los pueblos indígenas? 6. Ubica a tu país en el siguiente mapa y completa con información más específica en relación a todos los pueblos originarios o autóctonos que viven en él. 7. ¿Cuántas lenguas existen en tu país? 1. Nombra un pueblo originario de tu país. 2. Distingue los siguientes conceptos: a. Pueblos originarios/pueblos autóctonos. b. Pueblos indígenas. 3. ¿Dónde habitan los aborígenes? 4. ¿Estás de acuerdo o no con la siguiente frase? Señala los argumentos para cada una de las opciones: Del porcentaje total de idiomas mundiales hablados se tiene que: • 90% de ellos desaparecerán en el curso del próximo siglo. • 85% de ellos se consideran autóctonos 55. NÚMERO DE IDIOMAS HABLADOS EN EL MUNDO: 6.000 - 8.000 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34101102 El mapa muestra la ubicación de grupos autóctonos que aparecen en este número de Tunza además de las cifras correspondientes a pueblos autóctonos en algunas de las mayores regiones continentales del mundo. Hay alrededor de 150 millones de habitantes tribales que viven en 60 países alrededor del mundo. Podrían ser autóctonos pero específicamente aún viven en grupos o comunidades tribales. De los 70 grupos que nunca han tenido contacto con el resto del mundo, se calcula que 50 de ellos viven aquí, en la cuenca del ría Amazonas. esta región también es hábitat de más de la mitad de las especies de plantas y animales del mundo. Muchos grupos autóctonos vivven en este tipo de ecosistemas aislados y diversos. Numerosas planta utilizadas en la medicina fueron encontradas en los hábitats de pueblos autóctonos, que habían venido usándolos en su propia medicina desde siglos U 1/C apítulo 3 3/10/06, 20:34 102103 Identificación de instrumentos musicales OBJETIVO Identificar distintos instrumentos musicales propios de la cultura del país. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Los alumnos reunidos en parejas o grupos de a tres desarrollan una investigación para identificar instrumentos propios de Latinoamérica o instrumentos que hayan surgido o hayan sido modificados a partir de otros existentes y que sean utilizados para interpretar música tradicional del país o región. A partir de esta investigación, que pueden desarrollar usando Internet o material bibliográfico, los niños completan la siguien- te ficha, en donde de manera resumida se expone lo investigado y se exponen sus resultados en un diario mural. INSTRUMENTO ORIGEN MATERIALES USOS MUSICALES DE ELABORACIÓN Pusa o ricura Del altiplano de Está formada por Una zampoña no puede en aymara. Bolivia, Perú doce cañas huecas reproducir una melodía También conocida y norte de Chile. colocadas en dos completa, dado las por el nombre hileras de menor a pocas notas que tiene. europeo de mayor, amarradas Para lograrlo se reúnen zampoña. en escala, que al varios intérpretes, soplarlas emiten donde cada uno ejecuta determinadas notas una zampoña distinta, musicales. El extremo construyendo así contrario de las cañas melodías completas y está cerrado. de riquísimos matices. Es costumbre que los tocadores se reúnan con acompañamiento de percusión. EJEMPLO DE FICHA A C T I V I D A D 2 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34103104 OBJETIVO Identificar aquellas actitudes que favorecen el conflicto y diferenciarlas de aquellas que favorecen formas de relaciones armónicas. VECTOR Convivencia. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO 1. En el recuadro se presenta una serie de palabras. Debes agruparlas en aquellas que tú creas que favorecen el conflicto y aquellas que favorecen la solución. Luego, colócalas en la tabla de más abajo. Si encuentras que existen palabras que no están en esta lista, agrégalas. Tienes cinco minutos para agrupar las palabras. 2. Formar grupos de cuatro y chequear ambas columnas. ¿Existe discrepancia? ¿Hay coincidencias? Si existiera discrepancia se debe comentar y analizar hasta llegar a un consenso. En diez minutos, el grupo debe comentar y llegar a un acuerdo. 3. Analizar la lista de palabras que el grupo ha consensuado que favorecen el conflicto. Por unanimidad debéis definir cuál es la palabra que normalmente lleva al conflicto y la que mejor favorece la solución de los mismos. El grupo tiene diez minutos para llegar a la definición de ambas palabras. TOLERANCIA, RACISMO, INTERCULTURAL, CONVIVENCIA, PACIFISMO, FANATISMO, FUNDAMENTALISMO, PRAGMATISMO, AMABILIDAD, RESPETO, XENOFOBIA, GENEROSIDAD, DIÁLOGO, MINORÍA, MARGINACIÓN, INTEGRACIÓN, ABUSO, DERECHOS HUMANOS, VIOLACIÓN, JUSTICIA, IGUALDAD, DESVENTAJA, COMPENSACIÓN, ACUERDO. Conflictos y soluciones 56 56 Adaptada de Ministerio de Educación y Ciencia de España. Orientaciones para la interculturalidad. FAVORECEN EL CONFLICTO FAVORECEN LA SOLUCIÓN Fanatismo, Pragmatismo, A C T I V I D A D 3 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34104105 El mercader se levantó entusiasmado: –¡Muy bien, Esopo! Realmente me has traído lo mejor que hay. Toma ahora este otro saco de monedas. Anda de nuevo al mercado y trae lo que haya de peor, pues quiero ver tu sabiduría. Después de algún tiempo, el esclavo Esopo vol- vió del mercado trayendo un plato cubierto por un paño. El mercader lo recibió con una sonrisa: –Hummm... ya sé lo que hay de mejor. Vea- mos ahora lo que hay de peor... El mercader descubrió el plato y quedó indig- nado: –¡¿Quéee?! ¿Lengua? ¿Lengua otra vez? ¿Len- gua? ¿No dijiste que la lengua era lo mejor que había? ¿Quieres ser azotado? Esopo bajó la mirada y respondió: –La lengua, señor, es lo peor que hay en el mundo. Es la fuente de todas las intrigas, el ini- cio de todos los procesos, la madre de todas las discusiones. Es la lengua la que separa a la hu- manidad, que divide a los pueblos. Es la lengua la que usan los malos políticos cuando quieren engañar con sus falsas promesas. Es la lengua la que usan los pícaros cuando quieren estafar. La lengua es el órgano de la mentira, de la discor- dia, de los malos entendidos, de las guerras, de la explotación. Es la lengua la que miente, la que esconde, que engaña, que explota, que blasfema, que insulta, que se acobarda, que mendiga, que provoca, que destruye, que calumnia, que vende, que seduce, que corrompe. Con la lengua decimos “muere” y “canalla” y “demonio”. Con la lengua decimos “no”. Con la lengua decimos “¡yo te odio!”. Ahí está, señor, por qué la lengua es la mejor y la peor de todas las cosas. La mejor y la peor comida del mundo OBJETIVO Reflexionar en torno a la siguiente lectura. VECTOR Convivencia. “Hace más de 2.000 años, un rico mercader griego tenía un esclavo llamado Esopo. Un escla- vo no muy bien parecido, feo, mas de sabiduría única en el mundo. Cierta vez, para probar las cualidades de su esclavo, el mercader ordenó: –Toma, Esopo. Aquí está este saco de mone- das. Corre al mercado y compra los mejores in- gredientes para un banquete. ¡La mejor comida del mundo! Poco tiempo después, Esopo volvió del mer- cado y colocó sobre la mesa un plato cubierto por un fino paño de lino. El mercader levantó el paño y se sorprendió: –¡Ah! ¿Lengua? Nada como una buena len- gua que los pastores griegos saben preparar muy bien. Pero, ¿por qué escogiste exactamente a la lengua como la mejor comida del mundo? El esclavo, con la mirada baja, explicó su pre- ferencia: –¿Qué hay mejor que la lengua, señor? La lengua nos une a todos cuando hablamos. Sin la lengua no podríamos entendernos. La lengua es la llave, el órgano de la verdad y la razón. Gra- cias a la lengua se construyen ciudades, gracias a la lengua podemos expresar nuestro amor. La lengua es el órgano del cariño, de la ternura, del amor, de la comprensión. Es la lengua que torna eternos los versos de los poetas, las ideas de los grandes escritores. Con la lengua se ense- ña, se persuade, se instruye, se reza, se explica, se canta, se describe, se elogia, se demuestra, se afirma. Con la lengua decimos “madre” y “que- rida” y “Dios”. Con la lengua decimos “sí”, con la lengua decimos “¡yo te amo!”. ¿Puede haber algo mejor que la lengua, señor? TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Leer la siguiente lectura. A C T I V I D A D 4 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34105106 OBJETIVO El objetivo de esta actividad es que los estudiantes centren su atención en una realidad como la inmigración. Luego, reflexio- nar sobre este proceso y analizar lo que ocurre en sus países. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO PARTE 1 Material Elaborar tarjetas para repartir en el curso. A modo de ejemplo se señalan las siguientes. Los docentes pueden elaborar para su país colocando las que representen la realidad que viven. 1. Dividir la clase en dos grupos iguales, unos harán de policías y personal funcionario de aduanas y otros harán de inmigrantes. 2. Los policías y funcionarios de aduanas tienen la consigna de dejar pasar la frontera únicamente a aquellas personas que reúnan los siguientes requisitos: • Ser ciudadanos de la Unión Europea o de EE.UU. • Si no son de la Unión Europea o de EE.UU. deben: tener visado en regla; tener permiso de residencia en el país en regla; para ello podrán inspeccionar a los inmigrantes; registrar sus equipajes con la excusa de buscar drogas, contra- bando o armas, y llevarlos a un centro de inmigrantes (por ejemplo, en el otro extremo del aula). Cualquier medio que se les ocurra menos el empleo de la violencia física. • Los inmigrantes tienen que intentar pasar la frontera utilizando todos los argumentos posibles (visitar a la familia, turismo, búsqueda de asilo político). Cada uno/a tendrá una situación diferente, que vendrá explicada en una ficha. Cada persona llevará su “pasaporte” y visado, en caso de tenerlo, así como la mochila del colegio a modo de equipaje. A C T I V I D A D 5 La aduana ESTADOS UNIDOS PASAPORTE VIS ADO ESTADOS UNIDOS PASAPORTE VIS ADO COMUNIDAD EUROPEA ESPAÑA PASAPORTE VIS ADO COMUNIDAD EUROPEA ALEMANIA PASAPORTE VIS ADO U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34106107 3. Se crean dos colas, cada una con funciona- rios y policías, una es para los ciudadanos de la Unión Europea y de EE.UU. y otra para las personas que no son de esa procedencia. Se les dice que están situados en la frontera. (El docente de cada país escoge el lugar que suele ser el más recurrido en su caso). • Los inmigrantes, de uno en uno, intentarán pasar la frontera. En cada cola se desarrollarán situaciones distintas. • Los ciudadanos de la Unión Europea y EE.UU. pasarán sin preguntas, con un saludo de los funcionarios/as. Sólo se les preguntará si tienen algo que declarar en el equipaje. Se puede registrar por encima el equipaje de uno/a de ellos/as. • El resto de los inmigrantes tendrán que enseñar sus pasaportes y visados, serán cuestionados uno por uno por su procedencia, su destino, el motivo de su viaje, serán registrados minuciosa- mente en busca de indicios delictivos. Los funcionarios y policías les tratarán “con pocos miramientos”. Si no cumplen los requisitos no podrán pasar y serán llevados a centros de interna- miento, pendientes de su posterior repatriación. PARTE 2 Se procede a un diálogo que puede tratar los siguientes puntos: • ¿Cómo nos hemos sentido? • ¿En qué momentos ha habido situaciones conflictivas? ¿Cómo se han solucionado? • ¿Qué actitudes han tenido los/as policías y los/as funcionarios/as de aduanas? • ¿Qué actitudes han tenido los inmigrantes? • ¿Te has sentido alguna vez rechazada/o o te han impedido entrar en algún lugar? ¿Cómo te has sentido? • ¿Vemos alguna relación entre este juego y la realidad? ¿En qué? • ¿Qué pensáis de esta situación? Para que el alumnado sea capaz de sacarle más partido a esta dinámica se aconseja explicar previamente la siguiente tipología de los inmigrantes. ASIA CHINA PASAPORTE SIN VIS ADO AMÉRICA COLOMBIA PASAPORTE PER MIS O RES IDE NCI A AMÉRICA CHILE PASAPORTE VIS ADO CAD UCA DO ÁFRICA MALI PASAPORTE SIN VIS ADO U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34107108 OBJETIVO Identificar términos con su uso correcto en el lenguaje. VECTOR Convivencia. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO PRIMERA PARTE Observa los siguientes dibujos y señala cuál de ellos, a tu parecer, corresponde a uno de los siguientes conceptos: 1. Chovinismo. Identificando términos CONCEPTO LETRA DEFINICIÓN CORRECTA A. Inmigrantes Personas que pasan de un país a otro o de una región a otra con el propósito de establecerse en forma temporal o definitiva. B. Migrantes Personas que salen o llegan de un lugar a otro. C. Chovinismo Es la hostilidad frente a personas que proceden de otros lugares o países, a su cultura, a sus valores y a sus tradiciones. D. Etnocentrismo Es cualquier actitud que suponga afirmar la inferioridad de otros grupos culturales o afirmar la superioridad del propio. E. Racismo Es considerar a nuestro grupo como referencia única y juzgar a los otros en función de nuestros valores. F. Xenofobia Es una visión que tiende a engrandecer la imagen del propio país frente a otros. G. Emigrantes Personas que dejan su propio país o región para trabajar o establecerse en otro país o región. 2. Etnocentrismo. 3. Racismo. 4. Xenofobia. 5. Inmigración. 6. Emigración. 7. Migración. SEGUNDA PARTE En la columna que lleva el nombre CONCEPTO encontrarás una serie de términos. En la columna que lleva el nombre DEFINICIÓN encontrarás explicación de los diversos conceptos de la primera columna. Tu trabajo consiste colocar en la columna llamada LETRA CORRECTA la letra que corresponde a cada definición. A C T I V I D A D 6 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34108109 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34109110 OBJETIVO Conocer el Día Internacional de la Tolerancia. VECTOR Convivencia. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Leer la Declaración del Director General de la UNESCO del Día Internacional de la Tolerancia. MENSAJE DEL DIRECTOR GENERAL DE LA UNESCO CON MOTIVO DEL DÍA INTERNACIONAL DE LA TOLERANCIA 16 DE NOVIEMBRE DE 2004 El Día Internacional de la Tolerancia es uno de los símbolos tenues que dejan huella en las conciencias al abrir camino a una necesaria introspección colectiva. Nos incita fuertemente a reflexionar sobre la actualidad de un principio en el que vemos la base más sólida de nuestros derechos, nuestras libertades y nuestra diversidad. No es este un ejercicio inútil. La mundialización, la amplitud de las variantes del fenó- meno de la migración o los multiculturalismos plantean hoy desde perspectivas nuevas la cuestión de la convivencia entre numerosas comunidades procedentes de culturas o de reli- giones diferentes. La tolerancia nos atañe, pues, a todos, ya que hace posible la existencia de esas diferencias, al tiempo que éstas hacen necesario la práctica de aquélla. Ahora bien, la tolerancia es mucho más que una mera coexistencia pacífica de culturas heterogéneas. Con el paso de los siglos, ha pasado a ser además un valor positivo de respeto y reconocimiento mutuo, consustancial al respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, y, por ello, constituye la médula del contrato social que es cimiento y liga de la acción de nuestras organizaciones internacionales. Evidentemente, la perpetuación y el enconamiento de múltiples formas odiosas de into- lerancia, religiosas o políticas, plantean hoy día un desafío único a la comunidad interna- cional. Se sigue explotando el desconocimiento y el miedo a los demás para avivar sentimientos de odio, violencia y exclusión, que son otras tantas afrentas contra el mundo y contra las reglas que precisamos para convivir. En semejante contexto, es importante reconocer que la tolerancia, frente a la banalidad del mal y la fragilidad de nuestra humanidad, no debe ser indiferente, sino estar animada por la inquietud, semejándose a la puesta en práctica vigilante de una ética de la responsa- bilidad, afanosa de la integridad del ser humano y de nuestra pertenencia duradera a una humanidad digna de su nombre. El Día Internacional de la Tolerancia A C T I V I D A D 7 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34110111 La genética descalifica el concepto de raza OBJETIVOS Analizar la lectura e identificar los argumen- tos presentados desde la genética para descalificar el “concepto” de raza en la especie humana. VECTOR Convivencia. TRABAJO Grupal. LA GENÉTICA DESCALIFICA EL CONCEPTO DE RAZA NATALIE ANGIER (NYT), NUEVA YORK (13-09-00) A C T I V I D A D 8 PROCEDIMIENTO 1. En grupos de cuatro personas leen la lectura titulada “La genética descalifica el concepto de raza”. 2. Identifican las ideas principales del texto y las comentan. 3. Eligen una de las ideas analizadas y comentadas en grupo y la exponen al resto del curso, defendiéndola con los argumen- tos que el grupo considera importantes. Calibrar la inteligencia, las aptitudes o el carácter por el color de la piel es algo que para amplios grupos de expertos se aleja de la reali- dad científica. Los investigadores que han com- pletado la secuencia del genoma humano sostienen que el de raza es un concepto social pero no científico. “Hay una sola raza, la huma- na”, afirman. Por el contrario, otros grupos de investigadores insisten en que hay tres razas principales con diferencias fundamentales que se extienden al cerebro y a su capacidad intelec- tual. Aun considerando que la investigación so- bre el genoma humano está en sus albores, los partidarios de una única raza sólo ven en los rasgos diferenciales externos procesos de adap- tación al medio que se explican por un número pequeñísimo de genes. Los científicos sospechan desde hace tiempo que las categorías raciales reconocidas por la so- ciedad no se reflejan en el plano genético. Cuanto más de cerca examinan los investigadores el genoma humano –el material genético incluido en casi todas las células del cuerpo–, más se convence la mayoría de ellos de que las etique- tas habituales utilizadas para distinguir a las personas por su raza tienen muy poco o ningún significado biológico. Los investigadores afirman que aunque pueda parecer fácil decir a simple vista si una persona es caucásica, africana o asiática, la facilidad desaparece cuando se com- prueban características internas y se rastrea el genoma del ADN en busca de signos relaciona- dos con la raza. El resultado es, dicen los científicos, que la especie es tan joven desde el punto de vista evo- lutivo, y sus patrones migratorios son tan am- plios, permanentes y complicados, que sólo se ha tenido oportunidad de dividir en grupos bio- lógicos separados o razas en los aspectos super- ficiales. “La raza es un concepto social, no científico”, afirmó J. Craig Venter, director de Celera Genomics Corporation, en Rockville, Maryland. “Todos evolucionamos en los últimos 100.000 años a partir del mismo grupo reducido de tribus que emigraron desde África y coloniza- ron el mundo”. Venter y los científicos de los Institutos Na- cionales de la Salud anunciaron recientemente que habían obtenido un borrador de la secuen- cia completa del genoma humano, y los investi- gadores declararon unánimemente que hay una sola raza: la raza humana. Afirman que los ras- gos más comúnmente utilizados para distinguir una raza de otra, como el color de la piel y de los ojos, o el ancho de la nariz, son rasgos con- trolados por un número relativamente pequeño de genes, y por lo tanto han podido cambiar rá- pidamente en respuesta a presiones ambienta- U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34111112 les extremas durante el corto curso de la histo- ria del Homo sapiens. REFLEJO MÍNIMO “Si se pregunta qué porcentaje de genes está reflejado en la apariencia externa, sobre la que nos basamos para establecer la raza, la respuesta es aproximadamente del 0,01%”, dice Harold P. Freeman, del Hospital General de Manhattan, que ha estudiado la cuestión de la biología y la raza. “Este es un reflejo mínimo de nuestra composición genética”, añade Freeman. “Desgraciadamente para la armonía social, el ce- rebro humano está exquisitamente sintonizado con las diferencias en los detalles del envoltorio, indu- ciendo a las personas a exagerar la importancia de lo que se ha dado en llamar raza”, afirmó Douglas C. Wallace, profesor de genética molecular en la Univer- sidad de Emory, en Atlanta. “Los criterios que la gen- te utiliza para determinar la raza se basan completamente en características externas que esta- mos programados para reconocer”, dijo. Wallace sostiene que la razón por la que esta- mos programados para reconocer esas característi- cas viene de la importancia vital que representa para nuestra especie el que cada uno de nosotros distinga a un individuo de otro. Según establecen los científicos, en contraste con el mínimo número de genes que hacen que unas personas tengan la piel oscura y los ojos almendrados, y otros tengan la piel blanca como la cal, rasgos como la inteligencia, el talento ar- tístico y las aptitudes sociales probablemente es- tán formados por miles, si no decenas de miles, de los aproximadamente 80.000 genes que forman el genoma humano, todos trabajando de una forma combinatoria compleja. Pero no todos los investigadores consideran la raza como una noción carente de significado o antediluviana. “Creo que las clasificaciones racia- les nos han resultado útiles”, afirmó Alan Rogers, especialista en genética de poblaciones y profesor de Antropología en la Universidad de Utah, en Salt Lake City. “Podemos creer que la mayoría de las diferencias entre razas son superficiales, pero las diferencias están ahí, y nos informan sobre los orí- genes y las migraciones de nuestra especie”. Hay un grupo de investigadores que siguen in- sistiendo en que entre las tres razas principales hay diferencias fundamentales que se extienden al cerebro. J. Philippe Rushton, psicólogo de la Uni- versidad de Ontario Occidental en Canadá, y autor del libro Race, evolution and behaviour (Raza, evo- lución y comportamiento), es quizá el más incan- sable partidario de la creencia de que las tres razas principales difieren genéticamente en aspectos que afectan al cociente intelectual medio del grupo y a la propensión hacia el comportamiento criminal. Afirma que su trabajo revela que los asiáticos orien- tales tienen el mayor tamaño cerebral medio y mayor cociente intelectual; los de ascendencia afri- cana tienen el tamaño medio cerebral más peque- ño y el menor cociente intelectual; y los de ascendencia europea están en el medio. EL TAMAÑO DEL CEREBRO Pero muchos científicos han puesto objeciones a sus métodos e interpretaciones, alegando, entre otras cosas, que el vínculo entre el tamaño total del cerebro y la inteligencia no está nada claro. El cerebro de las mujeres, por ejemplo, es más pe- queño que el de los hombres, incluso después de realizar correcciones para tener en cuenta su me- nor masa corporal, y sin embargo, las puntuacio- nes medias de cociente intelectual masculinas y femeninas son iguales. Por lo mismo, las pruebas fósiles indican que los neandertales tenían un ce- rebro muy grande, y ni siquiera duraron lo sufi- ciente como para inventar pruebas homologadas. Eric S. Lander, experto en genoma del Whitehead Institute en Cambridge, Massachusetts (EE. UU.), admite que, dado que la investigación sobre el genoma humano acaba de comenzar, no puede descartar definitivamente a aquellos que argumen- tan que las diferencias raciales significativas se deben reflejar en alguna parte del ADN humano y que se encontrarán cuando los investigadores las busquen en serio. Pero, en opinión de Lander, los U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34112113 que mantienen que dichas divisiones raciales exis- ten son los que tienen la causa más difícil de de- fender. Aunque la investigación de la estructura y se- cuencia del genoma humano está todavía en pa- ñales, los genetistas han elaborado un esbozo de la historia genómica humana, generalmente lla- mada la hipótesis de fuera de África o de la evolu- ción de Eva. Según esta teoría, el Homo sapiens se originó en África hace entre 200.000 y 100.000 años aproximadamente, y comenzó a emigrar a Oriente Próximo, Europa, Asia y, a través de la masa de tierra de Bering, hacia América. Según avanza- ban, parecen haber desplazado en su totalidad o en gran medida a humanos arcaicos que ya habi- taban en los diversos continentes, bien mediante actos calculados de genocidio, o simplemente re- produciéndose en mayor medida, hasta conducir- los a la extinción. Sin embargo, el genoma humano es muy gran- de; está compuesto por unos 3.000 millones de subunidades o bases, lo que significa que incluso un porcentaje minúsculo de variación de un indivi- duo a otro supone un importante número de dife- rencias genéticas. La cuestión es en qué parte del genoma se encuentra esa variación y cómo se dis- tribuye entre las diferentes poblaciones. Mediante muestras genéticas mundiales de mar- cadores genéticos neutrales –tramos de material genético que no ayudan a crear las proteínas que hacen funcionar el cuerpo, sino que por el contrario están compuestos del denominado ADN silencioso (los intrones)–, los investigadores han descubierto que, de media, el 88-90% de las diferencias entre las personas se producen dentro de sus poblaciones locales, mientras que sólo aproximadamente el 10- 12% de las diferencias distinguen a una población, o una raza, de otra. Dicho de otra manera, los po- bladores de cualquier aldea del mundo, ya sea en Escocia o en Tanzania, tienen el 90% de la variabi- lidad genética que la humanidad tiene para ofrecer. Pero esa relación de 90/10 es sólo una media, y únicamente hace referencia a los marcadores de ADN silencioso. Para el material genético que codifica las proteínas, el cuadro es un poco más complejo. Muchos genes trabajadores (los exones), responsa- bles de las funciones básicas de los órganos, no muestran prácticamente ninguna variabilidad de un individuo a otro, lo que significa que son incluso menos específicos de cada raza que los marcadores genéticos neutros. POBLACIONES Algunos genes, notablemente los del sistema inmune, muestran una variabilidad enorme, pero esa variabilidad no se adapta a los diferentes gru- pos raciales. Y finalmente están los genes que con- trolan la pigmentación y otras características físicas. Éstos también se sirven en un amplio surti- do de sabores, pero al contrario que los genes rela- cionados con la inmunidad, a menudo se distribuyen en grupos específicos de población, lo que da como resultado que los suecos se parezcan mucho más a otros suecos que a los aborígenes australianos. Algunas diferencias grupales superan la profun- didad de la piel. Entre los ejemplos más famosos están los elevados índices de anemia falciforme entre los norteamericanos de ascendencia africa- na, y del síndrome de Cooley, otra enfermedad re- lacionada con la hemoglobina, entre los descendientes de pobladores mediterráneos. Ambos rasgos se desarrollaron para ayudar a los antepasados de estos grupos a resistir la infec- ción por malaria, pero ambos resultan letales cuan- do se heredan por partida doble. En cuanto a las diferencias en la pigmentación de la piel, la pre- sión del medio ambiente para desarrollar un rasgo grupal generalizado era poderosa. En opinión de Freeman, la ciencia de los orígenes humanos pue- de ayudar a curar algunas heridas, y eso, dice, es una justicia dulce. “La ciencia nos metió en este problema, con sus mediciones de los cráneos y su énfasis en las diferencias y en las clasificaciones raciales”, dice Freeman, y añade: “Los científicos deberían sacarnos ahora de ese atolladero. Tienen que ser líderes a la hora de promover la evolución del conocimiento sobre la raza humana”. U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34113114 OBJETIVO Analizar definiciones del concepto de cultura, comparar las diferentes definiciones y las concepciones de uso común. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO PRIMERA PARTE 1. El curso se divide en cinco grupos. 2. Cada grupo reflexiona sobre el concepto “cultura” y elabora de común acuerdo una definición. 3. Cada grupo expone frente al curso la definición elaborada. Se comentan los puntos positivos y negativos de la definición presentada por cada grupo. 4. Con los puntos positivos de cada defini- ción se elabora con el curso una definición de cultura que se escribe en el pizarrón. SEGUNDA PARTE 1. Los textos siguientes presentan definicio- nes de cultura. 2. Cada grupo las lee y las comenta. 3. ¿Qué diferencias y semejanzas se encuen- tran entre estas definiciones? TAYLOR, E.B. “Cultura... tomada en su amplio sentido etnográfico, es aquel todo complejo que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”. BOAS, F. “La cultura abarca todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones de los individuos tal como son afectadas por el grupo en que vive y el producto de las actividades humanas tal como está determi- nado por esos hábitos”. GOODENOUGH, W.H. “La cultura en una sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree con el fin de operar de una manera aceptable sobre sus miembros. La cultura no es un fenómeno material: no consiste en cosas, gente, conductas o emociones. Es más bien una organización de todo eso. Es la forma de las cosas que la gente tiene es su mente, sus modelos de percibirlas, de relacionarlas o de interpretarlas”. GIDDENS, A. “Cultura se refiere a los valores que comparten los miembros de un grupo dado, a las normas que pactan y a los bienes materiales que producen. Los valores son ideales abstractos, mientras que las normas son principios definidos o reglas que las personas deben cumplir”. TERCERA PARTE 1. Cada grupo lee la siguiente definición de cultura y la comentan. “La cultura es el conjunto de los rasgos distintivos espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” 57. 2. ¿Qué diferencias y semejanzas se encuen- tran entre esta definición de cultura y las anteriores? 3. ¿Cuál de todas las definiciones leídas hasta ahora es más integradora? ¿Qué es cultura? 57 Definición tomada de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Adoptada por la 31ª Sesión de la Conferencia General de la UNESCO el 2 de noviembre de 2001. A C T I V I D A D 9 U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34114115 ¿POR QUÉ NO SOMOS NEGROS 58 TODOS LOS HUMANOS? El hombre pertenece al orden de los primates, que cuenta con centenares de especies de ma- míferos, incluidos monos y simios, que forman parte, junto con el hombre y otras especies, del suborden antropoideo. Simios y hombres se in- tegran en la superfamilia hominoideos y, dentro de ella, aunque existen discusiones entre los ex- pertos, en la familia homínidos. Los monos afri- canos –chimpancés y gorilas– se clasificarían junto con el hombre en el nivel inferior o subfamilia de los homininos (homininae). EVOLUCIÓN y COLOR Los genes del ser humano y del chimpancé son casi idénticos, por lo que el chimpancé es nuestro pariente biológico vivo más próximo. Esto no significa que el ser humano evolucionara a partir del chimpancé, sino que ambas especies se desarrollaron a partir de un antepasado simio común, hace unos ocho millones de años. La tran- sición desde simio a hombre dejó grandes huellas, ¿Por qué no somos negros todos los humanos? OBJETIVOS Analizar la lectura e identificar los argumen- tos presentados desde la genética en el presente artículo para el color de la piel en la especie humana. VECTOR Convivencia. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO 1. En grupos de cuatro personas leen la lectura titulada “¿Por qué no somos negros todos los humanos?” 2. Identifican las ideas principales del texto y las comentan. 3. Eligen una de las ideas analizadas y comentadas en grupo y la exponen al resto del curso, defendiéndola con los argumen- tos que el grupo considera importantes. 58 La genética molecular y la biotecnología. Proyecto Genoma Humano y Terapia Génica. 20/12/2002. A C T I V I D A D 1 0 U N ES CO /S . Sa nt im an o U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34115116 evidenciadas por los fósiles de diferentes espe- cies bípedas australopicetinas que vivieron hace entre cuatro y dos millones de años. Nosotros pertenecemos al género homo, género que se inició en África y comenzó a evolucionar hace unos dos millones y medio de años, con la ca- racterística diferencial de poseer un cerebro más grande que sus predecesores. Entre todos los primates posibles, sólo los humanos tenemos piel desnuda y con amplias diferencias de color. Por ello, desde el antepasa- do simio al hombre actual, cabe hacernos cier- tas preguntas: ¿Cómo ha evolucionado el pelo y el color de la piel? ¿Cuáles han sido las causas de ello? ¿Por qué existen las diferencias de co- lor actuales? Durante mucho tiempo, la única contestación existente era que la melanina coloreada de la piel protege contra la radiación solar, causante de los cánceres de piel. Por ello, donde la incidencia so- lar es más alta, como las zonas ecuatoriales, in- teresa tener una piel más pigmentada que en las polares, con poco sol, donde la piel puede ser clara. ¿Es esta la única razón evolutiva? Una re- ciente revisión del problema, realizada por los doctores Jablonski y Chaplin, de la Academia de Ciencias de San Francisco (EE.UU.), nos descubre otros determinantes muy importantes. SIN PELO Los estudios científicos realizados sobre los restos de homínidos de diferentes yacimientos permiten imaginar sus características y el géne- ro de vida que desarrollaban hace unos pocos millones de años. Sin duda, los homínidos eran muy parecidos a los actuales chimpancés, de piel clara, y cubiertos de pelo en la mayor parte del cuerpo. Vivían de modo semejante al de los ac- tuales primates que podemos observar en Áfri- ca, dedicando gran parte del día a la búsqueda de alimentos en un radio de unos seis kilóme- tros, antes de retirarse a la protección del bos- que para dormir. Pero los esqueletos de Homo ergaster, de hace unos dos millones de años, ya señalan unos bípedos activos, de largas extremi- dades inferiores, capaces de recorrer grandes dis- tancias. Para su creciente cerebro era un inconveniente el calor protector de tanto pelo. ¿Cómo refrescarse? Diversas investigaciones de- muestran que pudieron lograrlo mediante una disminución del pelo corporal y un aumento en el número de glándulas sudoríparas corporales. Ello acarreaba otro problema, protegerse con- tra la radiación ultravioleta solar, desencadenan- te de los carcinomas de células basales y escamosas, así como de melanomas malignos. La solución fue la misma que realizan los chimpan- cés en sus zonas de piel descubierta. Es decir, favorecer la pigmentación cutánea por la partici- pación de unas células especiales, los melanocitos, en unos orgánulos, los melanosomas, donde se localiza la biosíntesis del pigmento más protec- tor, la eumelanina, de color negro-pardo, en con- traste con la feomelanina, de color amarillo-rojizo, presente en las personas pelirrojas. VITAMINAS Sin embargo, esa ventaja evolutiva no lo es tanto, ya que los cánceres de piel suelen darse ya pasada la edad de la reproducción. Los inves- tigadores han encontrado otros dos nuevos fac- tores importantes: a) Un exceso de radiación luminosa destruye al ácido fólico corporal, sus- tancia presente en los alimentos, una vitamina que sabemos actualmente que es imprescindible para poseer una buena fecundidad y lograr un adecuado desarrollo fetal. Por ello, poseer una piel oscura sería una ventaja. b) La radiación luminosa es precisa para que, a partir de precur- sores alimenticios, podamos biosintetizar la vi- tamina D, imprescindible para el fortalecimiento óseo de la madre y su descendencia y para el funcionamiento del sistema inmunitario. Respec- to a este punto, al contrario que con el anterior, una piel oscura sería una desventaja evolutiva. La solución de compromiso sería la de evolu- cionar para que la piel sea tan oscura que pueda proteger contra la destrucción del ácido fólico, U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34116117 morenos de lo previsible por la latitud en que viven. La razón radica en su dieta, a base de pescado y mamíferos marítimos, muy rica en vi- tamina D, por lo que pueden “permitirse el lujo” de poseer una piel más oscura, aunque sinteti- cen poca vitamina D. En cuanto a las diferen- cias de color, de grupos poblacionales dentro de África, se suelen explican una vez conocidos el origen y fecha de los correspondientes flujos migratorios. Y un problema de gran interés es que, por la reciente y actual existencia de ex- tensas migraciones humanas, muchas personas han de vivir en zonas en las que la radiación solar recibida no es adecuada al color de su piel. El caso de la alta incidencia de cánceres de piel en los inmigrantes caucasianos de Australia y Nueva Zelanda es sólo un ejemplo. pero no tanto que impida la biosíntesis de la vitamina D. En las zonas ecuatoriales, muy soleadas, ello se conseguiría con una mayor pig- mentación, mientras que en las pocos soleadas lo conveniente sería tener una piel clara. Cuan- do los primeros Homo sapiens comenzaron a apa- recer en África, hace unos 150.000 años, su piel era muy pigmentada, adecuada a la intensa ra- diación solar y las altas temperaturas. Conforme se produjo la emigración poblacional hacia los trópicos, con menos sol, el exceso de protección resultó ser perjudicial, por lo que la respuesta, conseguida a lo largo de miles de años de evolu- ción, fue producir menos melanina, aclarar el color de su piel. El caso del pueblo inuit, en Alaska y Canadá, es muy significativo, ya que son bastantes más U1/Capítulo 3 3/10/06, 20:34117un id ad 2De la diversidad cultural al pluralismo cultural U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34119120 Construyendo el pluralismo cultural | 121 Políticas para fomentar el pluralismo cultural en América Latina | 126 Pluralismo cultural y derechos humanos | 131 Derechos humanos y educación | 133 Las políticas internacionales para comunidades indígenas y para la no discriminación racial | 137 Las legislaciones indígenas latinoamericanas: un panorama general | 144 Diversidad cultural y desarrollo humano: la diversidad cultural como proyecto de sociedad | 148 Pluralismo cultural y educación | 155 U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34120121 Artículo 2: De la diversidad cultural al pluralismo cultural. En nuestras sociedades, cada vez más diversificadas, resulta indispensable garantizar una interacción armo- niosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública. Según la definición dada por la UNESCO, el pluralismo cultural se define como la respuesta política al hecho de la diversidad cultural; es decir, todas las regulaciones, normas, estrategias y movimientos políticos generados por lo estados y grupos políticos en torno a ella. Esto implica analizar por qué se ha hecho necesario generar dichas estrategias y políticas para garantizarla y cómo se ha llevado a cabo este proceso de reconocimiento de las diferencias étnicas, raciales o culturales a nivel legal en los países de América Latina. Promover este reconocimiento, partien- do de la base de que la diversidad cultural es una realidad evidente y que siempre ha existido en todos los países de América Latina, debe ser el motor que impulse a los distintos gobiernos a llevar a cabo las respectivas reformas que garanticen el resguardo de derechos culturales de todos los grupos culturales del continente, dando así un paso clave para romper con la barrera de la discriminación en todos los niveles sociales. La interculturalidad propone un diálogo entre culturas que no se puede llevar a cabo si las condiciones que deben facilitarlo son injustas. Fidel Tubino señala que la asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico, por lo que se debe partir por revisar las condiciones del diálogo, el cual debe incluir factores económicos, políticos, socia- les, etc. De esta forma se contextualiza el intercambio entre culturas y se puede llegar a entender las causas por las cuales no existe diálogo: “Para hacer real el diálogo hay que empezar por advertir las causas de la ausencia de éste. Y esto pasa necesariamente por un discurso de crítica social” 1. Y es a partir de ese diálogo como se pueden construir ciudadanías interculturales y democra- cias multiculturales. La interculturalidad desde esta perspectiva es “una oferta ético-política de democracia inclusiva de la diversidad, alternativa al carácter occidentalizante de la mo- dernización social. No se trata de un antimodernismo o de un premodernismo camuflado. Optar por la interculturalidad como proyecto societal es optar por ‘crear formas nuevas de modernidad’. Lo que está en juego y en discusión, entonces, es la posibilidad de crear y recrear la modernidad desde múltiples tradiciones” 2. Construyendo el pluralismo cultural 1 Tubino, Fidel: “Interculturalidad para todos: ¿un eslogan más?”. Artículo de Palestra: Portal de asuntos públicos de la PUCP. Febrero 2005. http://palestra.pucp.edu.pe 2 Tubino, op. cit. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34121122 Una de las más evidentes consecuencias de la llamada globalización es la de hacer cada vez más necesario el plantear el tema del diálogo intercultural como una herramienta política y de comunicación entre naciones y culturas del mundo. Esto porque para cada persona que habita en el mundo y que está en contacto con diversos individuos o que tiene acceso a algún medio de comunicación (televisión, radio, cine, prensa, libros, etc.) es claro que la variedad de culturas, de formas de ver el mundo, de expresiones artísticas, religiosas, políticas o sociales que existen a lo largo y ancho de cada continente son tan variadas y algunas veces tan contrastantes que personas que tienen dos visiones opuestas del mundo, en ocasiones ven imposible la capacidad de entendimiento entre ellas. Tal y como señala Joseph Maila, “el espacio mundializado ha dado lugar a la mayor visibilidad de las culturas. El progreso de las tecnologías de la comunicación también desempeñó en ello un papel importante. Hizo que la proximidad de las culturas se volviera palpable y que su coexistencia fuera pensable. Jamás como en la mundialización se han tejido esas relaciones múltiples que nacen entre las culturas cuando toman unas de otras sus rasgos distinti- vos, cuando éstas se mezclan y se mestizan tomando entre sí sus rasgos específicos para integrar- los cada una de ellas en su espacio social y simbólico propio” 3. Esta mayor visibilización de las culturas que habitan el globo implica, entonces, una mayor visibilización de las fuertes desigualdades que se esconden detrás de las diferencias culturales. En palabras de Maila, “la mundialización, antes de ser un acercamiento de los espacios, es un poderoso revelador de desigualdades”4, desigualdades que pueden potenciarse tanto entre grupos humanos existente al interior de un país, como entre grupos provenientes de países distintos. Las diferencias pueden o no atender a fronteras nacionales; por ejemplo, muchas veces puede verse como hay segmentos al interior de cada país que comparten más elementos culturales con personas de países vecinos que con sus mismos compatriotas. Este puede ser el caso de un joven universitario peruano con su par español, o un campesino mexicano y uno guatemalteco. Es muy probable que los dos primero tengan un mayor acceso a los beneficios que la globalización puede representar, mientras que un campesino (cualquiera sea su lugar de origen) tiene menores probabilidades de acceso y queda, por lo tanto, cada vez más relegado en el tiempo y en el espacio de beneficios que la globalización y la economía actual han generado. Esto es lo que Castells denomina procesos de segregación y segmentación: “En pocas palabras, las élites son cosmopolitas; la gente, local” 5. Una de las repercusiones más importantes de estos procesos de segregación y segmenta- ción, que implican desigualdades en distribución de riquezas, en acceso a servicios, en calidad educativa, etc., y que en América Latina son más marcados que en ninguna otra parte del mun- do, es que perjudican especialmente a los pueblos indígenas y a los grupos negros que habitan Latinoamérica, razón por la cual se ha planteado la necesidad de generar políticas y acciones encaminadas a revertir esta situación. A nivel legal existen diversos niveles en los cuales se pueden promover políticas que garan- ticen la integración armoniosa entre culturas, evitando así que por un lado exista asimilación de una cultura sobre otra o que ambas terminen viviendo un proceso de aislamiento. Estas políticas se pueden promover a nivel internacional, generando acuerdos entre países, y a nivel nacional, en donde cada cual elabora las disposiciones legales encaminadas a dar cumplimiento de los acuerdos internacionales, tanto en el ámbito legal como en el constitucional y en el administra- tivo. En esta unidad se analizará cómo se han llevado a cabo las reformas en todos estos niveles, partiendo por analizar la relación entre diversidad cultural y derechos humanos, legislación en 3 Maila, Joseph: “La diversidad cultural y la paz”. En: Pensar Iberoamérica. Revista de Cultura, Nº 6, mayo-agosto 2004. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura - OEI. http://www.campus-oei.org/ pensariberoamerica 4 Maila, op. cit. 5 Castells, Manuel: El surgimiento de la sociedad de redes. Blackwell Publishers, 1996. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34122123 torno al tema indígena en América Latina y acciones que las Naciones Unidas han llevado a cabo para luchar contra la discriminación racial. LA RIQUEZA CULTURAL DEL MUNDO ES SU DIVERSIDAD DIALOGANTE Una de las misiones principales de la UNESCO es garantizar el espacio y la libertad de expresión de todas las culturas del mundo. UNESCO considera que cada cultura se nutre de sus propias raíces, pero que sólo se desarrolla en contacto con las demás culturas.Así pues, no se trata de identificar y preservar todas las culturas consideradas separadamente, sino antes bien de revivificarlas, para evitar que queden reducidas a guetos, contrarrestar extravíos derivados de la identidad y prevenir conflictos.Este diálogo de las culturas adquiere un sentido nuevo en el marco de la mundialización y del contexto político internacional actual, convirtiéndose así en un instrumento indispensable para garantizar el mantenimiento de la paz y la cohe- sión del mundo. EL NUEVO CORREO DE LA UNESCO, ENERO DE 2004: DIÁLOGO ENTRE CULTURAS Y CIVILIZACIONES. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34123124 P A R A P R O F U N D I Z A R El Pluralismo 6 La diversidad cultural nos muestra que ningún paradigma cultural puede pretenderse único y explicativo de toda la realidad entera, por el mismo hecho que cada cultura es una concreción en el espacio y el tiempo de la gran aventura humana. Cada cultura es un punto de vista sobre la realidad, que está condicionado y determinado por el propio contexto e historia. De hecho, cada cultura es una perspectiva sobre la realidad que en ningún caso puede pretenderse global, puesto que por definición, una perspectiva es siempre parcial. En otras palabras, podemos decir que cada cultura ve toda la realidad pero parcialmente. Nos encontramos, pues, confrontados a la imperiosa necesidad de una actitud pluralista en lo que hace referencia a la diversidad cultural de nuestro mundo de hoy día, a fin que éste pueda llegar a ser un espacio de justicia y de paz. Esta actitud pluralista podemos caracterizarla de la siguiente manera: i) El pluralismo cultural no se reduce a la constatación de la multiplicidad de culturas, ni a la voluntad de reducir esta multiplicidad a la unidad. Es un hecho evidente que hay distintas culturas y que éstas no pueden ser reducidas a la unidad. El pluralismo cultural exige más que el simple reconocimiento de la multiplicidad y también la superación de un pensamiento deseoso de la unidad. ii) El pluralismo no considera la unidad como un ideal imperioso y necesario, aun en el caso que dentro de esta unidad se permitieran variaciones plurales. El pluralismo acepta y asume positivamente la existencia de aspectos irreductibles en las culturas, con sus propios mitos, sin por ello negar los posibles aspectos comunes. El pluralismo no se alimenta de una esperanza escatológica de que finalmente todas las culturas llegarán por ellas mismas a la unidad. iii) El pluralismo cultural no afirma que exista un sola verdad, ni lo contrario, múltiples verdades. Pluralismo no significa una multiplicidad de verdades, sino asumir que esta verdad en ella misma es pluralista, en tanto que expresión del pluralismo de la reali- dad, que se encarna en distintas culturas. El pluralismo de la verdad nos impide identificarla, sea con la unidad, sea con la multiplicidad. iv) El pluralismo cultural, en tanto que perspectiva, no deja lugar a ningún un sistema universal. Un supuesto sistema pluralista supondría una contradicción interna, por el he- cho que la inconmensurabilidad de las distintas culturas no se puede superar. Esta inconmensurabilidad en sí misma no es algo negativo que tengamos que eliminar, sino más bien una revelación de la naturaleza misma de la realidad: ésta no puede ser abrazada totalmente por ninguna cultura, por más universal que pueda pretenderse una de ellas. 6 Coll, Agustí Nicolau: Propuestas para una diversidad cultural intercultural en la era de la globalización. Texto elaborado como contribución a la Asamblea Mundial de la Alianza para un Mundo Responsable y Solidario, septiembre 2001. http://www.alliance21.org/2003/ U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34124125 v) El pluralismo cultural nos hace conscientes de nuestra propia contingencia, de nues- tros límites, mostrándonos que la realidad no se caracteriza por una transparencia, alcanzable por el pensamiento del logos. Aun si una actitud pluralista trata de entrar en la dimensión del logos, es consciente también del hecho que la culturas no pueden ser reducidas a éste, por el hecho, ya señalado más arriba, que éstas también son mythos y logos. vi) El pluralismo cultural, en tanto que actitud, expresa una confianza en la realidad y permite y acepta una coexistencia polar y en tensión de distintas convicciones huma- nas, de distintas cosmologías y religiones. No busca ni la eliminación ni la absolutización del mal o del error. Pero el pluralismo cultural no presupone un aislamiento de las culturas entre ellas, ni tampoco su encerramiento, sino todo lo contrario, una obertura y una perspectiva interculturales, que nos abren a la realidad del otro. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34125126 Políticas para fomentar el pluralismo cultural en América Latina ¿Qué sucede cuando dos culturas aparentemente diferentes/antagónicas/opuestas o desco- nocidas se encuentran? Básicamente, los dos principales peligros tienen que ver con las posibles reacciones que cada uno puede tener frente al otro, a ese extraño distinto a uno. Por un lado, puede ser que estas culturas, al encontrarse, reaccionen chocando entre sí y replegándose al interior de ellas mismas, aislándose sin establecer ningún tipo de diálogo; o bien puede ser que suceda que una se encuentre en la posición de poder ejercer algún tipo de dominio o autoridad sobre la otra (económico, político, social...), con lo cual es altamente probable que no se vean facilitados los espacios para que la cultura “minoritaria” logre sobrevivir ante la arremetida cultural de la dominante, y esto derivará, tarde o temprano, en la pérdida del legado cultural de una al interior de la otra. La reacción positiva, el encuentro que se debería buscar no está, por supuesto, en ninguno de estos dos casos. Lo que debería suceder es que estos grupos, al encontrarse, logren hacerse caminos de entendimiento, tenderse puentes de diálogo, sin caer en la trampa de aplastarse unos a otros o de ignorarse entre sí. Cada persona se enfrenta constantemente a este tipo de situaciones. Todo el tiempo se está inmerso en un mundo pluricultural y heterogéneo que presenta nuevas y variadas formas de ver las cosas una y otra vez, se sea o no muy consciente de este hecho. También se está constante- mente dialogando con los demás, o al menos se intenta, muchas veces sin poder realmente lograrlo ya que todos están acostumbrados a un etnocentrismo (natural y necesario hasta cierto punto), el cual hace que sea natural el tender a pensar que lo que cada uno hace lo hace de la mejor forma posible o por lo menos no tan erróneamente como lo haría otro. Esta tendencia puede verse en ocasiones acrecentada cuando ese otro que se enfrenta posee un acento distinto, otro idioma u otro color de piel, razones que de alguna forma pueden hacer desconfiar de ese nuevo mundo desconocido de operar, pensar o sentir. El diálogo de las culturas, cuya finalidad es el acercamiento de las culturas, supone como primera condición su libre expresión y la preservación de su diversidad. Pero supone también un entorno favorable a la concertación sumado a la voluntad de asociar los destinos de los pueblos a la gestión de su planeta común. Defender la‘diversidad de las culturas es a la vez defender la especificidad de cada cultura con relación a todas las demás y la necesidad para cada una de ellas de cooperar con las otras7. Si se aterriza esto a lo que sucede en la realidad más inmediata de los países latinoamerica- nos se puede ver el caso de los grupos indígenas y negros del continente, quienes son los grupos más afectados por la exclusión social y económica. Si se revisa la historia se ve que ellos cons- tantemente han sido objeto de recelo y desconfianza, manifestada en acciones discriminatorias 7 Maila, op. cit. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34126127 por parte del resto de la población, supuestamente no negra y no indígena. Se ve, además, que los indígenas, quienes tradicionalmente se han ubicado en las zonas rurales, desde hace varias décadas se encuentran viviendo procesos de migración hacia zonas urbanas, ya sea en búsqueda de mejores condiciones de vida o desplazados por conflictos bélicos desencadenados en sus territorios, tal y como sucedió en los ochenta en países como Perú y Guatemala y como sucede actualmente en Colombia. Estos desplazamientos buscan de alguna forma integrarse en los pro- cesos de crecimiento económico de los cuales se han visto tradicionalmente excluidos. Se sabe también que esta exclusión afecta no sólo a los grupos indígenas y que cualquier color de piel de tono más oscuro puede ser objeto de discriminación. Familias enteras llegan a los cordones de miseria de las ciudades latinoamericanas hasta el día de hoy, sin que se haya logrado mejorar sus condiciones de vida, evidenciando aún más la “clara correlación entre la pobreza y la condición étnica, cuyos indicadores de ingresos, analfabe- tismo, mortalidad y morbilidad, servicios básicos y otros la ratifican”8. ¿Qué podría explicar que fueran precisamente estos grupos los más afectados? Una lectura errónea de esta correlación entre pobreza y origen étnico llevó a pensar a los gobiernos de muchos países que el problema que desencadenaba estas situaciones radicaba precisamente en la existencia de diferencias étnicas (vemos entonces que aquí la diversidad se entiende como problema y no como virtud), por lo que en consecuencia se adoptó una visión integracionista y homogeneizante como principio a seguir y se generaron políticas gubernamentales focalizadas a corregir este hecho. A partir de este punto se empezaron a llevar a cabo programas de todo tipo que no tomaban en cuenta la especificidad cultural de los grupos étnicos, y por lo tanto que se encontraban totalmente descontextualizadas de su realidad y que poco podían contribuir para mejorar las condiciones de vida de los grupos indígenas y negros. Es así como se buscó eliminar los rasgos distintivos de cada grupo, procurando que no existiesen razones “explícitas” para justificar su exclusión, como por ejemplo la lengua, la ropa, las herencias religiosas o cualquier costumbre ancestral. En muchos casos se logró eliminar con éxito especificidades culturales que pudiesen perju- dicar a los más desposeídos, proceso en el cual la escuela jugó un papel como agente a través del cual se canalizaron muchas de estas políticas homogeneizadoras. Posteriormente, con la coyuntura de diversos factores, como fue el fortalecimiento demo- crático luego de décadas de dictaduras en muchos países, el resurgimiento de las demandas civiles, las repercusiones a todo nivel de los procesos de globalización económica y desarrollo de medios de comunicación vividos en la pasada década, pero sobre todo con la evidente ineficacia de las políticas gubernamentales basadas en la asimilación y homogeneización cultural, las cuales no ayudaron a estos grupos a salir de la marginalidad y a generar sus propios espacios, se fue poco a poco abriendo el camino a los procesos de reivindicación indígena que habría de desencadenar en las reformas legales y constitucionales que se vieron durante la década de los noventa. Tal y como señala Cárdenas, “un rasgo de estos últimos tres decenios es la evidente debacle de la antigua tradición de integrar de manera uniforme la sociedad nacional sin tomar en cuenta la personalidad de los pueblos indígenas. Hace años era impensable la posibilidad de reforzar la identidad cultural, histórica y lingüística de éstos. Sin embargo, dicha tradición, caracterizada por el integracionismo y el paternalismo, cede paso, poco a poco, a nuevas políticas basadas en la participación, la concentración de intereses y el fomento de formas de desarrollo de los pueblos indígenas acordes con los grandes objetivos del desarrollo nacional” 9. 8 Cárdenas, Víctor Hugo: Los derechos de los pueblos indígenas en América Latina. Síntesis de la ponencia presentada por el autor en el III Congreso Anual de la Federación Iberoamericana de Ombudsmen, Lima (Perú), 6-8 de septiembre de 1998. 9 Cárdenas, Víctor Hugo, op. cit. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34127128 Un actor fundamental de este proceso de reivindicación han sido los movimientos generados desde las mismas comunidades indígenas, respecto al cual Cárdenas señala también cómo “evo- lucionó de un liderazgo carismático, basado en las cualidades personales de los dirigentes de turno, hacia uno genuino, colectivo, participativo y con crecientes mecanismos de control social, en los ámbitos local y regional, antes que en el nacional o internacional, sin desmerecer su impor- tancia”. Esto ha posibilitado a su vez que las principales organizaciones indígenas puedan llevar a cabo funciones más amplias de apoyo a las comunidades étnicas, integrando otros niveles, además del político, y ejerciendo de esta forma un liderazgo más propositivo y decidido. Las comunidades han ido desarrollando de esta forma una mayor “conciencia de su particularidad cultural y de los derechos que de ella se desprenden. Han propuesto una plataforma de reivindica- ciones impulsada por una vasta red de organizaciones de base étnica, desde el ámbito comunal hasta las confederaciones nacionales y las coordinaciones regionales” 10. Se ve entonces una transformación en la forma de concebir las políticas en torno a la diversidad que se ha ido evidenciando a largo del tiempo, aunque todavía queda un largo camino para lograr una concretización que elimine todas las formas de discriminación cultural o racial. Las políticas actuales aún deben luchar contra el legado de los procesos anteriores que buscaban la eliminación de toda diferencia como la forma en que se podría combatir la discriminación. Hoy es necesario lograr que todos los avances que se han conseguido, al menos en el papel, puedan verse finalmente materializados fuera de él. Para poder reconocer hacia dónde apuntan las políticas sociales latinoamericanas se revisa- rán las más relevantes y que se relacionen con el tema de la diversidad cultural, a nivel interna- cional y para el caso específico de las legislaciones nacionales. Se debe partir señalando, a nivel internacional, que las Naciones Unidas y otros organismos o convenciones han adoptado una serie de políticas conducentes a asegurar la participación social en igualdad de condiciones, independientemente del origen étnico. Igualmente, algunos movimientos locales han ayudado al fortalecimiento de los grupos más desfavorecidos y trabajan para asegurar el cumplimiento de las legislaciones creadas y procurar la igualdad de derechos étnicos y culturales. Un factor fundamental para que estas políticas lleguen algún día a concretizarse es posibi- litar los espacios para el diálogo cultural. Este diálogo sólo puede llevarse a cabo entre pares, donde cada cual reconoce al otro como legítimo otro, estableciendo así los parámetros para llegar al reconocimiento de la especificidad cultural de cada grupo humano. Estos espacios se posibilitan cuando hay organismos que actúan como entes articuladores de las demandas de las distintas partes, y en este sentido el trabajo que lleva a cabo UNESCO es fundamental en la generación de dichos espacios, es decir en el establecimiento de los medios adecuados. Por otro lado, a nivel de fondo, esto se relaciona directamente con un cuestionamiento esencial que se debe plantear, y es el de “si es posible promover la diversidad cultural y al mismo tiempo proponer una sola cultura económica (economía de intercambio y de mercado), una sola cultura política (Estado-nación), una sola cultura educativa (escolarización y alfabetización), una sola cultura jurídica (de confrontación y castigo), una sola cultura religiosa (secularización de toda la sociedad), una sola cultura científica (ciencia moderna experimental), una sola cultura del bienestar (el desarrollo). ¿Podemos olvidar y negar los saberes y prácticas de las otras culturas imponiendo un modo de vida (modernización y desarrollo) y al mismo tiempo pretender preservar la diversidad cultural? Nos parece que la respuesta, claramente, es que no” 11. Es necesario realizar este cuestionamiento porque si se habla de diálogo intercultural y se promueve la diversidad cultural, muchas veces no se toma conciencia de que se está promoviendo 10 Víctor Hugo Cárdenas, op. cit. 11 Coll, op. cit. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34128129 la diversidad de sólo algunos aspectos de otras culturas, específicamente los que tienen que ver con el folclore y los simbólicos de cada cultura, limitándose a la visión donde la cultura es una dimensión entre otras y no el conjunto de todas sus expresiones artísticas, sociales, políticas, materiales, económicas, educativas, etc. Por lo tanto, “si hablamos de preservación y promoción de la diversidad cultural, forzosa- mente debemos referirnos a la preservación y promoción de las culturas económicas, de las cultu- ras políticas, de las culturas sociales, de las culturas científicas, de las culturas religiosas, de las culturas medicinales, de las culturas educativas… propias a cada sociedad y grupo humano. Y, consecuentemente, será preciso que el diálogo intercultural se articule en todos y cada uno de estos ‘ámbitos culturales’” 12. Es decir, que se deben integrar otras formas de llevar a cabo la educación, la política, la medicina, la religión, etc. No se trata únicamente de aceptarlas y tolerar su existencia (aislada a la nuestra), sino de integrarlas, evitando así que se diluyan otras formas de sentido y conocimiento. Conviene aclarar, por otra parte, que la defensa de la diversidad cultural no significa aceptar que todo vale, que todo lo que los pueblos crean sea siempre bueno. Lo que es siempre bueno, en cualquier dominio, es la diversidad… si es auténtica, es decir, si no hay imposición forzada de unas formas sobre las otras. Y cabe afirmar eso, entre otras razones, precisamente porque no todo vale. A menudo, es el contacto entre diferen- tes culturas lo que permite cuestionar los aspectos negativos y aprovechar los positivos de cada una de ellas. Podemos concluir que la diversidad cultural es siempre positiva en sí misma porque nos hace ver que no hay una única solución a los problemas, una única ley incuestionable… y eso nos autoriza a pensar en distintas posibilidades, a optar sin quedar prisioneros de una única norma. Con otras palabras, en situacio- nes de libertad, ninguna peculiaridad cultural, digamos “regresiva”, acaba imponiéndose a otras más avan- zadas, más satisfactorias para la generalidad de las personas 13. 12 Coll, op. cit. 13 Organización de Estados Americanos: Década por una Educación para la Sostenibilidad. En http://www.oei.es/decada/ U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34129130 P A R A P R O F U N D I Z A R “Pluralismo”, “diversidad” o “dimensión intercultural” son términos que a lo largo de los años han expresado una convicción de la UNESCO: que el diálogo es esencial para la paz 14. La promoción de la mutua comprensión entre los pueblos fue ya uno de los objetivos de la entidad predecesora de la UNESCO, el Instituto Internacional de Cooperación Intelec- tual (1925-1946), cuyos archivos forman parte de los de la organización. Este instituto, que contó con intelectuales de primer orden, como Albert Einstein o la poetisa chilena Gabriela Mistral (Premio Nobel de Literatura en 1945), fue el que acuñó la famosa frase que figura en el preámbulo de la Constitución de la UNESCO aprobada en 1945: “Es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”. Desde 1949, la UNESCO realizó una serie de estudios y encuestas sobre “la originalidad de las culturas y su función en el entendimiento internacional”, entre los que figuraban Reflexiones sobre la cultura china, La situación de la cultura española, Notas sobre la cultura de los Estados Unidos de América y La unidad fundamental subyacente a la diversidad de las culturas. Un comité de expertos creado por la organización publicó por ese entonces una declaración sobre El humanismo del mañana y la diversidad de las culturas. En 1950 se iniciaron los trabajos de la célebre Historia de la Humanidad de la UNESCO, que se fue publicando entre 1963 y 1976 y ha sido reeditada recientemente. También en 1950, la UNESCO publicó una primera declaración sobre la cuestión de la raza, que decía: “En realidad, la raza no es tanto un fenómeno biológico como un mito social. Este mito ha costado innumerables vidas y causado sufrimientos incalculables”. El antropólogo francés Claude Lévi-Strauss, que formó parte del grupo de expertos de la UNESCO para tratar ese tema, publicó algo más tarde en las Ediciones de la UNESCO Raza e historia (1952) y Raza y civilización (1971). El “Proyecto principal relativo a la apreciación mutua de los valores culturales de Oriente y Occidente”, realizado entre 1957 y 1966, suscitó estudios y trabajos de investiga- ción fundamentales, se plasmó en actividades destinadas a sensibilizar a la juventud e informar al público en general, y dio lugar al programa de traducción literaria “Colección UNESCO de Obras Representativas”. En los decenios de 1960 y 1970, la acción de la UNESCO se centró en la cooperación cultural internacional y culminó más tarde en la Conferencia Mondiacult (1982) con la adopción de la Declaración de México sobre las Políticas Culturales, que es todavía hoy un texto de referen- cia en la materia. Posteriormente, en el contexto del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), los jalones sucesivos en el camino hacia la comprensión internacional fueron los proyectos “Las Rutas de la Seda” y “La Ruta del Esclavo”, junto con el programa “Cultura de Paz”. Hoy en día, la mundialización representa un nuevo reto al que la UNESCO ha aportado una primera respuesta con su Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, aprobada en 2001. Con el correr de los años, la terminología de los programas de la organización ha ido evolucionando, pero independientemente de que éstos hablen de “pluralismo”, “diversidad” o “dimensión intercultural”, la profunda convicción subyacente sigue siendo la misma: el diálogo con el otro es esencial para la paz. 14 Jens Boel. UNESCO: Primera sesión del Comité para el Proyecto principal relativo a la apreciación mutua de los valores culturales de Oriente y Occidente. París, 10 de abril de 1957. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34130131 “Los derechos humanos los requiere la razón y los exige la conciencia. Ellos son nosotros y nosotros somos ellos. Los derechos humanos son derechos que cualquier persona tiene en su condición de ser humano. Todos somos seres humanos: todos merecemos derechos humanos. Lo uno no puede existir sin lo otro. ¿Quién puede negar que todos compartimos el mismo horror por la violencia? ¿Quién puede negar que todos buscamos vivir libres del miedo, la tortura y la discriminación? ¿Quién puede negar que todos deseamos expresarnos libremente y perseguir nuestros objetivos en la vida? ¿Cuándo se ha oído a una voz libre exigir el fin de la libertad? ¿Dónde se ha oído a un esclavo defender la esclavitud? ¿Cuándo se ha oído a una víctima de la tortura apoyar los métodos del torturador? ¿Dónde se ha oído a los tolerantes pedir intolerancia?” 15 KOFI ANNAN SECRETARIO GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS PLURALISMO CULTURAL Y DERECHOS HUMANOS Posiblemente, la herramienta más importante a la que se puede recurrir para establecer mecanismos que garanticen el respeto por la diversidad cultural es toda la gama de derechos establecidos en la Carta Internacional de Derechos Humanos (Declaración Universal de Derechos Humanos, Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos y Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales). Se puede definir a los derechos humanos como derechos inherentes a la calidad de ser humano. Según esta concepción, todo ser humano ha de tener la posibilidad de gozar de estos derechos sin ninguna distinción de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra clase, origen nacional o social, propiedad, nacimiento o cualquier otra condición. Las garantías de los derechos humanos son establecidas por la normativa en la materia que protege a los individuos y a las colectividades contra las medidas que vulneren las libertades fundamentales y la dignidad humana. Estas garantías tienen expresión en los tratados, en el derecho internacio- nal consuetudinario y en las declaraciones de principios, así como en otras fuentes de carácter jurídico. La normativa en materia de derechos humanos impone a los Estados la obligación de obrar de una manera determinada y les prohíbe librarse de ciertas actividades. Ahora bien, la normati- va no es la que crea los derechos humanos, ya que toda persona goza de estos derechos en su calidad de ser humano. Por lo general, los tratados y otras fuentes de carácter jurídico tienen por fin proteger en el plano oficial los derechos de los individuos y de las colectividades contra las medidas gubernamentales que, por acción u omisión, menoscaben el goce de los derechos humanos16. Los derechos humanos, además, poseen una serie de atributos claves: • Tienen su fundamento en el respeto de la dignidad y la valía de toda persona. • Son universales, es decir, que valen por igual y sin discriminación para todos. • Son inalienables, es decir, que nadie puede ser privado de ellos, salvo en determinados casos; por ejemplo, el derecho a la libertad puede ser objeto de limitación cuando al- guien ha sido convicto y condenado por un delito por un tribunal de justicia. 15 La Declaración Universal de Derechos Humanos ilumina el pluralismo y la diversidad mundiales. Texto del discurso pronunciado por el Secretario General, Kofi Annan, el 10 de diciembre de 1997 en la Universidad de Teherán, con motivo del cincuentenario de la Declaración Universal de Derechos Humanos. 16 Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos: Guía de las Naciones Unidas para los Pueblos Indígenas. Folleto Nº 2: “Los pueblos indígenas, las Naciones Unidas y los derechos humanos”. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34131132 • Son indivisibles, interconexos e interdependientes, pues no basta respetar algunos derechos humanos y violar otros. En la práctica, la violación de un derecho comporta en muchos casos la violación de otros derechos. Por consiguiente, ha de considerarse que todos los derechos humanos tienen igual importancia y son igualmente fundamentales para la dignidad y la valía de toda persona. La tolerancia y el respeto son la base en la cual deben operar los derechos humanos. A esto se refieren el derecho a la vida, el derecho al desarrollo o a las diferencias de opinión y a la diversidad. La promoción, protección y garantía de la tolerancia hará posibles todas las liberta- des. La falta de ella hará que todas sean inciertas. El respeto es el fin último que debe guiar las relaciones entre cada persona y entre cada sociedad, es la base de la dignidad humana, la que debe resguardarse para cada una de las personas que habitan el planeta; de ahí el carácter universal de estos derechos, ya que son, precisamente, la expresión de las tradiciones de respeto presentes en todas las culturas. Ahora bien, ¿cómo pueden los derechos humanos ayudar a asegurar el pluralismo cultural? En primer lugar, estos derechos, bien entendidos e interpretados de manera justa, no son extra- ños a ninguna cultura; son inherentes a todas las naciones. Su universalidad moderna radica, además, en el apoyo que reciben de los 185 Estados miembros de las Naciones Unidas. Se debe considerar también que si bien no hay un solo modelo de democracia, derechos humanos, ni expresión cultural igual para todos, para todo el mundo debe haber, sin embargo, democra- cia, derechos humanos y libertad de expresión cultural. Por otro lado, la expresión real de los derechos humanos es una herramienta para garantizar la diversidad humana en la base del respeto y tolerancia por la diferencia. Además, cada socie- dad, en el contexto de sus propias tradiciones e historia, puede apropiarse de estos valores para promoverlos de la forma que más se adecue a su cultura. Se ha visto ya que en los últimos cincuenta años, los principios básicos de la Declaración han sido incorporados a las leyes nacio- nales de países pertenecientes a todas las tradiciones culturales. La lucha por los derechos humanos universales ha sido siempre y en todo lugar una lucha contra todas las formas de tiranía e injusticia: contra la esclavitud, contra el colonialismo, contra el apartheid. Hoy, la lucha no es distinta ni menos importante. Vemos cuánto falta toda- vía para poder asegurar condiciones básicas para la existencia humana: paz, protección del medio ambiente, alimentación, vivienda adecuada, mejores oportunidades. Se deben garantizar estas condiciones a todos por igual, no porque todos los seres humanos son iguales, sino porque todos los seres humanos necesitan comida, libertad y un futuro sostenible. Estos son los dere- chos humanos que tiene cada persona y en América Latina se debe asegurar que todos los reciban por igual, ya sea un yanomami del Amazonas, un aymara altiplánico, un niño de las favelas de Brasil, un campesino mexicano o un pescador peruano. La educación en la esfera de los derechos humanos abarca mucho más que el aprendizaje acerca de declara- ciones y tratados de derechos humanos. La cuestión más apremiante es la creación de una conciencia respecto del valor y la dignidad de cada persona. Por último, la responsabilidad de enseñar acerca de los derechos humanos incumbe a todas las personas y se inicia con el tratamiento recíproco que nos demos. NACIONES UNIDAS17 17 Naciones Unidas: “La educación: un instrumento para fomentar la eliminación de las violaciones de los derechos humanos”. En Todos los Derechos Humanos para Todos. Carpeta de prensa. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34132133 Por otro lado, para complementar los derechos políticos y sociales existen los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC), aprobados en 1966. Ambas declaraciones son interdependientes, ya que para que los primeros puedan respetarse se debe fomentar el respeto y la cooperación en los ámbitos económico, social y cultural. Estos derechos económicos, sociales y culturales son aquellos que posibilitan un nivel de vida adecuado para las personas y se refieren a los siguientes aspectos: • La igualdad entre hombres y mujeres. • La accesibilidad y las condiciones de empleo. • La sindicalización. • La seguridad social. • La prioridad a la familia y a la protección especial a los niños. • El disfrute de la cultura. • La alimentación. • La vivienda. • La educación. • La salud física y mental. • El medio ambiente sano. Sin embargo, estos derechos se han visto de alguna forma opacados por los derechos civiles y políticos, pero es indispensable revalorizarlos en el marco de las políticas para fomentar la diversidad y el pluralismo cultural, ya que son éstos los que apuntan a los aspectos básicos que se deben potenciar para garantizar un participación civil y política real de todos los actores sociales. De cualquier forma, todos los derechos deben ser fomentados por igual y a través de la participación. La educación es el medio por el cual ellos deben ser analizados e interiorizados, asumiéndolos como valores cotidianos, valores que adquieren sentido cuando se pueden exterio- rizar en espacios y prácticas inclusivas, en donde la voz de cada persona tenga audiencia y valor. DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN Para poder promover que efectivamente exista la posibilidad de garantizar respeto y diver- sidad, en términos sociales o culturales, se debe fomentar una educación sobre y desde los derechos humanos. Sobre y desde porque educar sobre derechos humanos sería una tarea in- completa. Se le puede enseñar a los alumnos todo lo que hay que saber sobre ellos: fechas, lugares, ratificaciones, enumeración de cada pacto y derecho; pero es distinto educarlos desde una pedagogía empapada de sentido humano, es decir enseñar en una relación donde los dere- chos constituyen la base y no un referente externo que debe ser memorizado, en una lógica que tenga sentido y que pueda ser aplicada en la vida cotidiana. Cada niño tiene derecho a ser escuchado y respetado, a ser objeto de derecho humano, a estar inserto en el derecho y no verlo como un conjunto de leyes que está sobre él. Todo lo que un niño puede aprender sobre los derechos humanos sólo puede aprenderlo desde la práctica, en un aprendizaje dialéctico entre conocimiento y realidad, donde se le respe- ta su derecho a una educación digna, a expresarse, a preservar sus tradiciones, a tener oportuni- dades, etc. Las Naciones Unidas señalan que la educación en la esfera de los derechos humanos debe: • Fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. • Desarrollar plenamente la personalidad humana y su sentido de dignidad. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34133134 • Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los géneros y la amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos. • Fomentar la participación efectiva de todos en una sociedad libre. • Fortalecer las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. A su vez, esto debe lograrse fomentando tres aspectos fundamentales a través de la educación: Los conocimientos, a través de los cuales se debe suministrar información acerca de los derechos humanos y los mecanismos que existen para proteger esos derechos. Los valores, creencias y actitudes, para promover una cultura de los derechos humanos mediante el fomento de esos procesos. La adopción de medidas, encaminadas a alentar a las personas a defender los derechos humanos y prevenir las violaciones de esos derechos. Pero debemos preguntarnos, además, cuáles deben ser los valores sobre los que debe basar- se esta educación en derechos humanos ¿Sobre los valores necesarios para entrar en la competitividad del mercado o valores para profundizar la democracia? 18. Es decir, entre valores basados en la ganancia, el lucro, el individualismo, la intolerancia, la agresividad, la competitividad o el consumo, o entre valores definidos por María Isabel Bertone de la siguiente forma19: • La vida como centro: que significa defender, estimular, respetar, amar la vida de la tierra y de todo lo que contiene vida en ella. • Solidaridad con el género humano: con el prójimo y con el que está más lejos, con los que vienen detrás. Todos los seres humanos tienen derecho al futuro. • Participación: frente a una lógica de opuestos y excluyentes, se pretende desarrollar una lógica inclusiva, que integre, donde todos tengan derecho y lugar para subir al escenario público nacional e internacional. • Tolerancia: que implica no sólo aceptación, sino celebración de lo diferente y lo diverso. • Capacidad para la ternura y la fiesta, reconociendo los signos de vida presentes en lo cotidiano. • Racionalidad solidaria, para dejar emerger una nueva racionalidad capaz de articular el rigor intelectual con la pasión, la misericordia y la búsqueda de condiciones de vida más humanas para todos. • Cultura/culturas, como matriz profunda de lo humano. • Memoria, para retomar el sentido positivo de la tradición como factor de liberación y apertura al futuro. • Coraje civil, para ser capaces de embarcarnos tras de utopías movilizando nuestras me- jores energías. A su vez, esto puede verse complementado con lo que Joseph Maila señala como los tres ejes para la difusión de la cultura de la paz 20: “Un eje del ver, en primer término, en el que se trataría de colaborar para una modificación de las percepciones y las imágenes de las otras culturas. Más específicamente, la difusión de ‘clichés culturales’ vehiculados por los medios masivos de comunicación requiere que se intente una educación a las otras culturas para no seguir cultivando esquemas someros y simplistas, 18 Bertone, María Isabel: Reflexiones acerca de la educación en derechos humanos en el contexto escolar. PROVEA http://www.derechos.org.ve 19 Bertone, op. cit. 20 Maila, op. cit. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34134135 cuando no caricaturales o depreciativos, que favorecen los prejuicios y las imágenes deformadas del otro. Un eje del creer, en segundo lugar, que reconocería todo su lugar a las convicciones, las ideas, las creencias y los modelos culturales de los otros. Es necesario un mejor conocimiento de las culturas, las religiones y los sistemas de valores si se quiere honrar, respetar y proteger la diversidad cultural. De la ignorancia de los ideales de civilización y las convicciones morales, culturales o religiosas nace la desconfianza o, peor aún, el fanatismo que hace de la cultura propia un sistema de verdad y de la de los otros un tejido de errores o anacronismos. Por último, un eje del poder, entendido como una capacidad de actuar, dado que se trata de organizar la diversidad cultural, en todos los niveles, y respetar en el plano constitucional y político el derecho a la diversidad cultural. Por consiguiente, más allá de la protección de las identidades culturales, habrá de encontrarse un equilibrio, en el respeto de las formas democrá- ticas, entre la universalidad del derecho y la particularidad de los derechos culturales en el seno de los conjuntos nacionales. Una democracia abierta, representativa de la diversidad de lenguas y culturas, con una dimensión consociativa; es decir, de gestión del pluralismo gracias a la participación activa de todos los actores de la vida social, política y cultural es el mejor medio de hacer oír las voces de la diferencia”. De esta forma, los derechos humanos pueden constituirse en un primer eje en el cual se puede comenzar una labor educativa encaminada a garantizar la diversidad cultural. DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL. ARTÍCULO 4 Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural.La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos autóctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34135136 P A R A P R O F U N D I Z A R Reflexiones acerca de la educación en derechos humanos en el contexto escolar 21/22 Si queremos propiciar los valores de un paradigma crítico, humanista, emergente, libe- rador, enmarcado en la educación en derechos humanos, ¿cuáles serán las herramientas para lograrlo? Muchas e infinitas. Los docentes no las desconocemos. Tal vez nos cueste aplicarlas porque todo atenta contra las mismas: los espacios de nuestras escuelas no son los apropiados, nosotras/os mismas/os fuimos formadas/os en modelos autoritarios, los hogares de los cuales provienen nuestros niños y niñas sufren carencias básicas, la televi- sión atenta contra los valores que buscamos, nuestros sueldos nos obligan a trabajar en dos y tres lugares diferentes. Todo ello es cierto, pero la educación en derechos humanos –y toda educación en última instancia– se propone desafíos; de lo contrario, hablamos de otra cosa, pero no de educación. Y si de desafíos se trata, el primero y fundamental es cuestionarnos a nosotras/os mismas/os e indagar hasta dónde creemos en los valores democráticos, porque la educación en derechos humanos requiere de personas aptas para la vida en democracia; es decir, dispuestas a aceptar la crítica, el disenso, capaces de abrirse a nuevas perspectivas, dis- puestas a cuestionar, a inventar para no seguir errando, como alertaba don Simón Rodríguez.La educación en derechos humanos no es compatible con la enseñanza tradicio- nal, memorística, formal, centrada en el docente, magistralmente descrita por Paulo Freire como educación bancaria. No importa si nuestros alumnos no recitan de memoria los treinta artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, u olvidan la fecha exacta de cuándo se abolió la esclavitud en Venezuela. Lo importante sería, por ejemplo, que cuando se encuentren con alguien “distinto” (ya sea por su nacionalidad, color de piel, grado de salud, género, clase social, religión o cualquier otro factor), en lugar de etiquetarlo o discriminarlo, lo perciban como diferente, pero reconozcan su igualdad de derechos, por hacer alusión al artículo 2 de dicha Declaración. La educación en derechos humanos debe favorecer la creación de vivencias cotidianas, no puede ser objeto de sólo una materia, o una clase semanal, o una hora al mes. El docente que quiera hacer educación en derechos humanos debe comenzar por propiciar la creación de un clima realmente democrático en el aula, donde aceptando la diversidad de roles (padres, alumnas/os, docentes, directivos, personas de la comunidad) haya un mismo res- peto por la persona humana. Las técnicas son muchas: desde el sentarse en rueda hasta las asambleas de aula, de escuela, de comunidad. Desde la pintura como forma de expresión hasta la obra de teatro de creación colectiva. Desde el análisis de la publicidad y la propaganda hasta la participación en campañas de solidaridad, denuncia o reivindicación de derechos en el barrio o en la comunidad. El docente no deberá olvidar nunca que el centro deben ser las/os alumnas/os, su vivencia, su historia. La educación en derechos humanos exige un docente curioso, que indague en la vida de quienes lo rodean, que sepa ver el mundo como lo ven las/os niñas/ os, los adolescentes, los jóvenes, para que desde esa visión –porque sólo desde allí es posible– y juntos busquen la transformación de esa realidad. 21 María Isabel Bertone, op. cit. 22 María Isabel Bertone es coordinadora del Área de Educación PROVEA. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34136137 LAS POLÍTICAS INTERNACIONALES PARA COMUNIDADES INDÍGENAS Y PARA LA NO DISCRIMINACIÓN RACIAL En cuanto a las normativas y regulaciones internacionales en torno al tema de la diversidad y la no discriminación, existen las siguientes herramientas de referencia, las cuales en muchas ocasiones sientan los precedentes para las posteriores transformaciones que se llevan a cabo al interior de cada país 23: • Convenio 169 de la OIT. • Convención Americana sobre los Derechos Humanos - Protocolo Adicional a la Convención. • Convención sobre los Derechos del Niño. • Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza. • Convención Interamericana para Prevenir y Sancionar la Tortura. • Convenio 107 sobre Poblaciones Indígenas y Tribales. • Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. • Pacto Internacional de Derechos Económicos. • Convenio Constitutivo del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe. • Convenio sobre la Diversidad Biológica. • Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial. • Convención de Patzcuaro. Estos instrumentos legales han ayudado a promover el reconocimiento de las diferencias culturales y raciales y otros se han desarrollado para frenar las tendencias integracionistas que hasta la década de los ochenta fueron las predominantes en nuestros países. En el panorama actual, en cambio, se pretende establecer un cuerpo de derechos de los pueblos indígenas tales como el Convenio 169 de la OIT y el Convenio Constitutivo del Fondo Indígena, ambos vigentes, así como los proyectos de Declaraciones de Derechos Indígenas en las Naciones Unidas y en la Organización de Estados Americanos (OEA) 24. Por otro lado, Cárdenas señala que algunos organismos internacionales han incorporado nuevos principios y normas de funcionamiento basados en el derecho a la participación, la obligatoriedad de la consulta y la protección de los derechos culturales. También se han instaurado instancias como la declaración del Año Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo en 1993, y la proclamación del Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo, durante el lapso de 1994 a 2004, a fin de mejorar la cooperación internacional en temas relacio- nados con los derechos humanos, desarrollo sostenible, educación, salud, organización y otros. Otras instancias importantes son la Declaración de Río de Janeiro de 1992, en la que se aprobó el compromiso de los Estados al reconocimiento de la identidad étnica y cultural de los pueblos indígenas y su legítimo derecho a participar en el desarrollo sostenible. En documentos tales como la Agenda 21, el Convenio sobre Biodiversidad, el Convenio sobre el Cambio Climático y el Convenio sobre Desertificación se señala la importancia vital de los pueblos indígenas en el rol que pueden jugar para proteger el medio ambiente y fomentar el desarrollo sostenible y se estipula, además, el derecho de estos pueblos a mantener sus prácticas ancestrales de conserva- ción y utilización de recursos en sus tierras. 23 Los textos de cada convenio se encuentran disponibles en Internet, en la página del Banco Interamericano de Desarrollo, además de un listado por países de informes publicados por la Comisión Interamericana y resoluciones y sentencias publicadas por la Corte Interamericana que dicen relación con derechos de los pueblos indígenas y sus miembros (ordenado por países): http://www.iadb.org/sds/IND/ley 24 Cárdenas, op. cit. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34137138 También se señala lo desarrollado por la Comunidad Europea en la reunión de Bruselas, respecto al establecimiento de estrategias y criterios en su trabajo relacionado con los pueblos indígenas, y en donde los países participantes consolidaron la dimensión étnica como eje impor- tante en el desarrollo de planes y políticas futuros. Todos estos documentos se complementan, claro está, con los referentes dados por Naciones Unidas respecto a los derechos humanos, señalados en el capítulo anterior. Asimismo, algunos organismos financieros y grandes empresas han empezado a incorporar directrices encaminadas a fomentar el desarrollo de los grupos menos favorecidos como parte de la integración de prácticas de Responsabilidad Social Empresarial (RSE), fomentando proyectos sociales de carácter ambiental y cultural, y posibilitando variables de protección a grupos vulne- rables. Es de esperar que estos cambios se sigan introduciendo como prácticas cotidianas de estas instituciones, y que se consolide al mismo tiempo un cuerpo coherente de directrices y de organismos dedicados a fortalecer a los grupos indígenas, las organizaciones de base y los organismos encargados de llevar a cabo los acuerdos tomados en esta materia. Específicamente para el tema de la discriminación racial, el estudio Calidad legislativa indígena en América Latina, del Banco Interamericano de Desarrollo 25, señala que la prohibición expresa del racismo está presente en el ya mencionado Convenio 169/89, en sus artículos 3 y 20.2. En el mismo estudio se señala, además, que todos los países latinoamericanos, con la excepción de Paraguay, también han ratificado la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial, pero que el mecanismo que debe establecerse para que individuos o grupos denuncien delitos sobre violaciones a esta Convención, en América Latina sólo está aceptado por cinco países: Brasil, Chile, Costa Rica, Perú y Uruguay. Por otro lado, en el Seminario Regional de Expertos para América Latina y el Caribe sobre Medidas Económicas, Sociales y Jurídicas para Luchar contra el Racismo, con Referencia Especial a los Grupos Vulnerables, llevado a cabo en Santiago de Chile en octubre del año 2000, se establecieron una serie de conclusiones, entre las cuales cabe destacar las siguientes 26: • Que los principales afectados de la discriminación racial y étnica son las comunidades afrodescendientes y los pueblos indígenas, así como las personas pertenecientes a ellos. Además, a la discriminación racial y‘étnica y a la xenofobia se suma la discriminación que sufren de modo particular las mujeres, los niños, las niñas, los adolescentes, los ancianos y los discapacitados, sobre quienes se acumulan los efectos de varias formas de discriminación. • Los pueblos indígenas son discriminados históricamente en América Latina a causa de la herencia colonial. La discriminación ocurre a nivel individual y colectivo. A nivel individual, los indígenas son percibidos muchas veces como ciudadanos de segunda clase y no son respetados en la sociedad. Los indígenas, en muchos países, componen los sectores más pobres de la población. A nivel colectivo, los pueblos indígenas son discri- minados en la medida que no se les reconocen sus derechos, sus tierras y territorios, su lengua y cultura y su derecho al autogobierno. El seminario señala que el modo de com- batir el racismo y la discriminación étnica es reconociendo y ejercitando plenamente los derechos de los pueblos indígenas. • Las agrupaciones, poblaciones y pueblos afrolatinoamericanos sufren fuertes procesos históricos y presentes de discriminación racial en muchas sociedades latinoamericanas. 25 Banco Interamericano de Desarrollo: Calidad legislativa indígena en América Latina. Compilación de legislación sobre asuntos indígenas del Banco Interamericano de Desarrollo. Producido por NORLAT, Noruega, 2003. http://www.indigenas.bioetica.org/BID.pdf 26 Una versión completa del texto se encuentra en el material de trabajo adjunto o en la siguiente página web: http://www.unhchr.ch/spanish/html/racism/ U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34138139 La invisibilidad de estos procesos debe concluir y debe permitirse la organización de estas poblaciones, el acceso a la tierra en los casos de pueblos rurales, cuando corres- ponda, y el ejercicio pleno de sus derechos, tanto individuales como colectivos. • La discriminación racial y las diversas modalidades de xenofobia que se presentan en la región abarcan también, en general, a las poblaciones mestizas con una marca- da ascendencia indígena o afrolatinoamericana. Estos sectores de la población sufren actos de discriminación racial no institucionalizada en diversos ámbitos de la vida públi- ca y privada. La discriminación contra los mestizos de marcada ascendencia indígena o afrolatinoamericana, a pesar de afectar en muchos países a la mayoría de la población, es objeto de una invisibilidad manifiesta a nivel de las políticas del Estado. Se tiende a no reconocerla y por ello las víctimas no pueden acceder a la defensa de sus derechos y dignidad. Esta discriminación racial constituye una situación estructural en la mayoría de las sociedades de la región. Los migrantes mestizos, como regla general, sufren tam- bién diversas formas de discriminación, exclusión o prejuicio racial cuando migran a otros países de la misma región. • Existe una alta correlación entre discriminación, desigualdad e inequidad; esta co- rrelación permite establecer que la discriminación y el racismo son al mismo tiempo una causa y un efecto de la situación de pobreza y de vulnerabilidad. Se desprende también que la persistencia y el recrudecimiento de las prácticas discriminatorias y de las actitudes racistas y xenófobas están asociados a la exclusión de amplios sectores sociales del acceso a los recursos materiales, los servicios y la participación. Se constata que en muchos países los sectores de mayor pobreza coinciden con los pueblos indígenas o con poblaciones de origen afrolatinoamericano • Las prácticas de discriminación racial afectan a amplios sectores latinoamericanos y caribeños en sus perspectivas de trabajo, de ascenso social y de desarrollo familiar y personal. Además de los sectores más afectados –los pueblos afroamericanos e indíge- nas–, también sufren de esta lacra social los mestizos con rasgos indígenas y de descen- dencia africana. Las poblaciones migrantes soportan, en general, una discriminación estructural que se expresa en diversas formas de exclusión y de reducción de posibilida- des en su inserción ocupacional y en su acceso a instituciones del Estado en igualdad de condiciones. Asimismo, las relaciones interpersonales son objeto a menudo de prejuicios raciales y de discriminación. En las recomendaciones se busca la eliminación de esta situación por diversos caminos y métodos. Sabiendo que es un proceso de largo plazo, no habría que temer iniciar campañas y acciones en función de estos objetivos. • Los Estados de la región asumen en sus políticas exteriores y en sus informes interna- cionales, aunque con diversos grados de determinación, los valores jurídicos y éticos, como la igualdad y la no discriminación, que son incompatibles con el racismo y la xenofobia. Se adscriben, en ese sentido, a las normas consuetudinarias y positivas del derecho internacional de los derechos humanos, relativas a la prohibición de toda forma de distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico, que tenga por objeto o resultado anular o menoscabar el recono- cimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y las liber- tades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o cualquiera otra de la vida pública. Muchas veces se apoyan en las constituciones sin atender a lo que ocurre en la vida social concreta. El seminario concluye que es necesario mirar las formas y declaracio- nes jurídico-constitucionales que organizan los países de la región, así como observar las prácticas sociales, que muchas veces no se corresponden plenamente con la legislación. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34139140 • El combate de la discriminación, el racismo y la xenofobia debe incluir el reconoci- miento y promoción de la multiculturalidad y la multietnicidad. No sólo debe seña- larse un enfoque negativo, de oposición a las prácticas del racismo, sino que también debe plantearse un enfoque positivo, tendiente a construir sociedades multiétnicas, con plena valoración de la diversidad y pleno respeto a la dignidad de las personas y los pueblos involucrados. La búsqueda de democracias más equitativas en la vida social pasa por afirmar un horizonte en que la diversidad cultural y, por cierto, racial y étnica sea un valor compartido. • El seminario concluye que existen campos de acción muy importantes, donde actúan el racismo y la xenofobia y se los debe combatir. En primer lugar, se señala el acceso a los recursos y especialmente a la tierra, tanto de pueblos indígenas como de pueblos afrolatinoamericanos y otros grupos vulnerables y discriminados. En segundo lugar, el seminario señala la importancia de la educación, tanto para los grupos discriminados como para el conjunto de la población. En las recomendaciones se señala con claridad la necesidad de garantizar el acceso de todos a la educación y de reformar los planes de estudio escolares para dotar a las nuevas generaciones de prácticas más democráticas y tolerantes que valoren la diversidad como parte constitutiva del capital y riqueza de América Latina y del Caribe. En tercer lugar, el seminario llama la atención sobre la atención a la salud, ya que los grupos antes señalados, frecuentemente, son los que sufren una menor calidad y esperanza de vida, así como problemas de salud en general. En cuarto lugar, se señala que el empleo y el acceso al trabajo muchas veces están condicionados por razones de discriminación racial o xenofobia y se llama a los Estados a fomentar medidas para eliminar estas situaciones. En quinto lugar, se llama a combatir las crecientes manifestaciones de racismo y xenofobia contra los migrantes en las sociedades en que se encuentran. Todas estas herramientas se encuentran dirigidas a fomentar el respeto y la dignidad huma- na en todas las esferas, incluyendo el ámbito educativo, para el cual existe la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza de 1960, y que señala en su artículo 1 que se entiende por discriminación toda distinción, exclusión, limita- ción o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza, y en especial: a. Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza. b. Limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo. c. A reserva de lo previsto en el artículo 2 de la presente Convención, instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos. d. Colocar a una persona o a un grupo en una situación incompatible con la dignidad humana. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34140141 P A R A P R O F U N D I Z A R Acciones de las Naciones Unidas para luchar contra la discriminación racial 27 En 1965, la Asamblea General proporcionó a la comunidad mundial un instrumento jurídico al aprobar la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial, en la cual se estipulan las medidas que los Estados convienen en adoptar –una vez que son partes, mediante su ratificación o adhesión– para eliminar la discriminación racial. La Convención entró en vigor en 1969, tras la ratificación o adhesión de 27 Estados. A fines de 1990 habían ratificado la Convención o se habían adherido a ella 128 Estados, es decir más de las tres cuartas partes de los miembros de las Naciones Unidas. Entre las convenciones de las Naciones Unidas sobre los derechos humanos, ésta es la más antigua y la que ha sido ratificada por mayor número de Estados. No obstante, la discriminación racial sigue dificultando el pleno logro de los derechos humanos. Pese a los progresos realizados en algunas esferas, las distinciones, exclusiones, restricciones y preferencias basadas en la raza, el color, la ascendencia, el origen nacional o étnico, siguen creando conflictos y agravándolos y causan incontables sufrimientos y pérdidas de vidas. Debido al carácter fundamentalmente injusto de la discriminación racial, así como de los peligros que representa, su eliminación se ha convertido en una meta de la acción de las Naciones Unidas. Es por esto que, en la Declaración sobre la Eliminación de todas las Formas de Discri- minación Racial, se insiste en cuatro aspectos principales: • Toda doctrina de diferenciación o superioridad racial es científicamente falsa, moral- mente condenable, socialmente injusta y peligrosa, y nada permite justificarla ni en la teoría ni en la práctica. • La discriminación racial –y más aún las políticas gubernamentales basadas en la supe- rioridad o el odio racial– violan los derechos humanos fundamentales, ponen en peli- gro las relaciones amistosas entre los pueblos, la cooperación entre las naciones y la paz y la seguridad internacionales. • La discriminación racial daña no sólo a quienes son objeto de ella, sino también a quienes la practican. • Una sociedad universal libre de todas las formas de segregación y discriminación ra- ciales, que son factores de odio y división, es uno de los objetivos fundamentales de las Naciones Unidas. En virtud de la Convención, los Estados partes se han comprometido: • A no incurrir en ningún acto o práctica de discriminación racial contra personas, gru- pos de personas o instituciones y a velar por que las autoridades e instituciones públi- cas hagan lo mismo. • A no fomentar, defender o apoyar la discriminación racial practicada por personas u organizaciones. • A revisar las políticas gubernamentales nacionales y locales, y a enmendar o derogar las leyes y las disposiciones reglamentarias que creen discriminación racial o la perpetúen. 27 Adaptado de: Folleto informativo Nº 12 - Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial.Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. En Internet, en el vínculo: http://www.ohchr.org/spanish U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34141142 • A prohibir y hacer cesar la discriminación racial practicada por personas, grupos u organizaciones. • A estimular organizaciones y movimientos multirraciales e integracionistas y otros medios encaminados a eliminar las barreras entre las razas, y a desalentar todo lo que tienda a fortalecer la división racial. Procedimientos La Convención establece tres procedimientos para que el Comité pueda examinar las medidas jurídicas, judiciales, administrativas o de otra índole que adopten los Estados para cumplir con sus obligaciones en la lucha contra la discriminación racial. El primero es el requisito de que todos los Estados que ratifican la Convención o se adhieren a ella deben presentar informes periódicos al Comité. El segundo procedimiento incluido en la Convención establece la posibilidad de que un Estado presente denuncias contra otro. Un tercer procedimiento prevé que una persona o un grupo de personas que aleguen ser víctimas de discriminación racial pueden presentar una denuncia al Comité contra su Estado, pero sólo si el Estado interesado es parte en la Convención y ha declarado que reconoce la competencia del Comité para recibir tales denuncias. La Convención también dispone que los Estados que hayan hecho la declaración pue- dan establecer o designar un órgano que será competente para recibir peticiones de perso- nas o grupos que aleguen ser víctimas de violaciones de sus derechos y hayan agotado los demás recursos locales disponibles. Sólo si no obtiene reparación satisfactoria del órgano designado, el peticionario tendrá derecho a señalar el asunto a la atención del Comité. Repercusiones La entrada en vigor de la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el examen periódico realizado por el Comité a lo largo de los últimos veinte años de los informes sobre las medidas adoptadas por los Estados partes para cumplir con sus obligaciones han dado resultados positivos, entre los que cabe men- cionar, en diversos países, los siguientes: U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34142143 • Enmiendas de las constituciones nacionales para incluir disposiciones que prohíban la discriminación racial. • Revisión sistemática de las leyes y reglamentaciones existentes para enmendar las que tienden a perpetuar la discriminación racial, o promulgación de nuevas leyes para satisfacer los requisitos de la Convención • Enmiendas de las leyes por sugerencia del Comité. • Disposiciones que hacen de la discriminación racial un delito penado por la ley. • Garantías jurídicas contra la discriminación en la esfera de la justicia, la seguridad, los derechos políticos o el acceso a lugares destinados al público en general. • Programas educacionales. • Creación de nuevos órganos encargados de ocuparse de los problemas de discrimina- ción racial y de proteger los intereses de los grupos autóctonos. • Consultas anticipadas con el Comité sobre los cambios previstos en el derecho o en las prácticas administrativas, indicando que se tendrá en cuenta su asesoramiento. Labor futura El Comité espera que las Naciones Unidas se esfuercen por convertir la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial en un instrumento universal mediante la adhesión de todos sus Estados miembros. El Comité, por su parte, continuará dedicándose a lograr la aplicación universal de la Convención. Un segundo objetivo consiste en aumentar el número de Estados que declaren que reconocen la competencia del Comité para recibir y examinar comunicaciones de personas o grupos de personas que aleguen ser víctimas de discriminación racial. A breve plazo, los Estados partes deben, en opinión del Comité, intensificar sus es- fuerzos en cuatro esferas, que son las siguientes: • Promulgación de leyes que castiguen la difusión de ideas basadas en la superioridad o el odio racial, la incitación a la discriminación racial, así como los actos de violencia y la asistencia a las actividades racistas, y la prohibición de las organizaciones y actividades que promuevan la discriminación racial o inciten a practicarla. • Legislación que garantice la igualdad de las personas ante la ley, independientemente de su raza, color, origen nacional o étnico. • Legislación que proporcione protección y recursos contra los actos de discriminación racial. • Medidas en las esferas de la educación, la enseñanza, la cultura y la información para combatir los prejuicios, promover la comprensión, la tolerancia y la amistad, y difun- dir conocimientos sobre la Carta de las Naciones Unidas y los acuerdos internacionales de derechos humanos. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34143144 LAS LEGISLACIONES INDÍGENAS LATINOAMERICANAS: UN PANORAMA GENERAL Luego de ver las principales herramientas a nivel internacional para los países latinoameri- canos respecto al tema indígena y discriminación racial, se debe ver cómo ha sido la incorpora- ción de la temática indígena en las constituciones y legislaciones de los países latinoamericanos. Este proceso comienza en 1988 con la reforma brasileña y posteriormente, en la década de los noventa, países tales como Colombia (1991), México (1992), Paraguay (1992), Chile (Ley Indígena de 1993), Perú (1993), Bolivia (1994), Argentina (1994) y Ecuador (1996 y 1998) irán realizando las reformas respectivas para llevar a cabo una respuesta legal y jurídica a las deman- das realizadas por los pueblos indígenas de cada país. De esta forma, un número creciente de países ha empezado a reconocer su carácter multiétnico, atendiendo a una deuda histórica que se arrastró durante siglos con las comunidades indígenas latinoamericanas: “Eso ha determinado que ahora las constituciones de por lo menos once países (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela) reconozcan y acepten su pluri o multiculturalidad y que algunos, como en el caso ecuatoriano, dejen incluso traslucir el carácter ‘multinacional’ del país. A éstos se suman otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panamá) que, con disposiciones de menor rango, reconocen también tales derechos y, entre ellos, el relativo a una educación diferenciada” 28. Estas reformas han tenido diferentes características y matices en cada país. El estudio Cali- dad legislativa indígena en América Latina” 29, del BID, analiza cómo se han incorporado las demandas indígenas en distintos ámbitos, partiendo por ver cómo se han entendido conceptos tales como identidad, diversidad cultural, territorio, etc., en cada país, y lo mismo para el Convenio 169/89 de la OIT, el cual sienta uno de los precedentes más importantes para las reformas llevadas a cabo. En primer lugar, al analizar cómo se ha incorporado la variable de diversidad cultural como concepto base, el estudio señala que los conceptos de multiculturalismo (Estados multiculturales, pluriétnicos, etc.) no están presentes en el Convenio 169/89 de la OIT, ya que estos serían conceptos más recientes, cuyo reconocimiento se logró en muchas constituciones y leyes lati- noamericanas durante los últimos años “como una respuesta a la condena de la visión asimiladora que históricamente caracterizó el pensamiento de los Estados”. Quince de los países tendrían ese reconocimiento incorporado en su legislación, la mayoría de ellos tanto a nivel constitucional como en leyes especiales indígenas. Víctor Hugo Cárdenas señala que “los nuevos textos constitucionales, en los casos de Bolivia, Ecuador, México y Paraguay, tienden a reconocer el carácter multicultural de los Estados y la existencia de los pueblos indígenas en su interior como entidades singulares con atributos cultura- les y lingüísticos propios y con derechos específicos (comunidades, pueblos, entidades territoriales y nacionalidades)” mientras que “algunas reformas fortalecen el régimen de comunidades indíge- nas (Bolivia, Guatemala y Colombia) como entidades de derecho público y habilidades para ejercer ciertos niveles de autoridad y autogestión en sus territorios” 30. Respecto al reconocimiento de los derechos colectivos indígenas, este sería un tema más complejo en cuanto a la determinación de criterios para su definición y aplicación, ya que “los órdenes legales de los países, con pocas excepciones, no tienen en cuenta los derechos colectivos de los pueblos indígenas, con el agravante que tampoco funcionaron los derechos individuales con la política asimilacionista que por mucho tiempo tuvieron los países de América Latina”. Sobre 28 Küper, Wolfgang y López, Enrique: “La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas”. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 20, mayo-agosto 1999. Editado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). 29 Banco Interamericano de Desarrollo, op. cit. 30 Cárdenas, Víctor Hugo: Los derechos de los pueblos indígenas en América Latina. Síntesis de la ponencia presentada por el autor en el III Congreso Anual de la Federación Iberoamericana de Ombudsmen, Lima (Perú), 6-8 de septiembre de 1998. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34144145 este punto, en el Convenio 169/89, en su artículo 5 a), hay una referencia a la protección de diferentes valores, y que se deben considerar problemas planteados “... tanto colectiva como individualmente”. Para el caso de los territorios, uno de los ejes fundamentales en torno a los cuales se organiza la identidad indígena, existe una serie de reconocimientos en todos los países latinoa- mericanos con una presencia indígena importante. Se garantiza en estos casos el derecho a la propiedad colectiva (artículo 13 del Convenio 169/89) y se aplican restricciones para proteger las tierras indígenas, tales como: inalienabilidad, imprescriptibilidad, indivisibilidad, que sean inembargables, inadjudicables, etc. “México (a nivel tanto federal como estatal), Guatemala, Panamá, Argentina y Chile son países que no reconocen expresamente la coexistencia y compatibi- lidad de reservas u otras tierras indígenas y parques nacionales”. Este aspecto es importante, ya que para el mundo indígena “el derecho a la tierra y los recursos naturales es concebido no sólo como medio de producción o como tierra equivalente a la parcela, sino como territorio y base material que permita el desarrollo físico, cultural y social” 31 de dichos pueblos. Es por esta razón que prácticamente todas las demandas de los pueblos indíge- nas han ido encaminadas a buscar reconocimiento constitucional y legal sobre tenencia colecti- va de las tierras, protegidas además con todas las restricciones mencionadas anteriormente. Otro punto importante es la aceptación e incorporación del derecho consuetudinario indí- gena, tanto en forma de aceptar usos y costumbres indígenas en la legislación nacional como en el establecimiento de una jurisdicción especial indígena. El estudio señala que “lo realmente importante aquí es el reconocimiento de la justicia indígena como tal, porque le da validez y carácter de derecho público a las decisiones de la comunidad, destacando el carácter de cohesión y el control social que los sistemas normativos indígenas han jugado al interior de sus pueblos”. Los países que han realizado un fuerte reconocimiento al respecto son Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela. Por otro lado, Cárdenas señala que “de forma paralela a la consolidación del proceso demo- crático se incrementó el reclamo del derecho a la participación en la democracia desde sus propias instituciones y dinámicas como pueblos” 32. Esto implicaría replantear la relación que tradicional- mente se ha establecido entre los Estados y las comunidades, proceso fomentado además con todos los movimientos indígenas que en esta última década han exigido una mayor relevancia política, logrando un protagonismo político nacional en países como Ecuador, Bolivia o México. Todos estos aspectos mencionados tienen que ver directamente con el tema de la autono- mía indígena, otro eje fundamental de muchas demandas llevadas a cabo por estos grupos. El reconocimiento de las demandas por una mayor autonomía o capacidad de autodeterminación (que no se encuentra explícitamente mencionada en el Convenio 69/89 de la OIT) sigue siendo hoy en día un tema bastante complejo debido a las supuestas implicancias que un reconocimien- to de este tipo tendría. Existirían sin embargo algunas regulaciones encaminadas a garantizar cierto grado de autonomía indígena, tales como el reconocimiento legislativo de autoridades indígenas internas y la posibilidad de que exista un “autogobierno indígena”. Para el primer caso, casi todos los países con legislación indígena tienen regulaciones al respecto, pero sólo los siguientes reconocen algo que se puede llamar “autogobierno indígena”: Bolivia, Colombia, Costa Rica y México. El mismo estudio señala que “el uso de conceptos como ‘pueblo’ o ‘nación’, tan controvertido en las negociaciones internacionales, es común en la mayor parte de los países latinoamericanos con legislación indígena. ‘Pueblo’ está presente en el mismo título del Convenio 169/89 ‘pueblos indígenas y tribales’), pero ‘nación’ no está. Sin embrago, el Convenio 169/89 tiene una reservación muy importante en la utilización del concepto ‘pueblo’, en su Sección I (3): ‘La utilización del 31 Cárdenas, op. cit. 32 Cárdenas, op. cit. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34145146 término pueblos en este Convenio no deberá interpretarse en el sentido de que tenga implicación alguna en lo que atañe a los derechos que puedan conferirse a dicho término en el derecho inter- nacional’. Con esta reserva se quita toda la ambición de los pueblos indígenas de ser reconocidos como pueblos en el sentido de derecho internacional, lo que se considera, entre muchos represen- tantes indígenas, una de las deficiencias principales del Convenio” 33. El derecho de los pueblos indígenas a ejercer su autonomía participando en la formulación de planes de desarrollo que afecten a los territorios que habitan está establecido como derecho en ocho países, y solo cinco tienen garantizado por ley una participación indígena en órganos relevantes del Poder Ejecutivo del gobierno nacional (Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador y Venezuela). Otros países garantizan la representación de las comunidades en la toma de decisio- nes de especial relevancia para ellos a través de otros organismos de consulta, aunque el tema de la representación política indígena no esté reflejado en el Convenio 169/89 de la OIT. Cárdenas señala que “en varios países se están modificando las instituciones encargadas de la relación entre el gobierno y los pueblos y comunidades indígenas. Se trata de avanzar del olvido y la marginalización centrada en instituciones como ventanillas únicas de atención y ayuda a los pobladores indígenas, hacia la creación de oficinas nacionales de diversos nombres y rangos, va- rias de ellas cercanas a la institución presidencial. En Bolivia, Ecuador y Perú tienen jerarquía y función ministerial; en Guatemala y Chile se trata de corporaciones o fondos especiales para aten- der las necesidades de desarrollo; en México tienden a transformarse en procuradurías de los derechos indígenas” 34. Respecto al tema de recursos naturales, este punto se encuentra tratado en el artículo 15 del Convenio 169/89 de la OIT, donde se establece la necesidad de una protección especial y mecanismos de consulta e indemnización en caso de prospección y explotación. Algunos países, incluso, dan derechos prioritarios sobre recursos naturales y minerales a grupos indígenas para su explotación (un ejemplo de esto son las llamadas zonas mineras indígenas de Colombia). Otros otorgan alguna forma de propiedad sobre dichos recursos (excepto Chile), derecho a rega- lías o compensación, participación en el manejo estatal de recursos en los territorios indígenas, se garantizan mecanismos de consulta en caso de explotar recursos de zonas indígenas o negras (Colombia), aprobación del Congreso luego de escuchar a las comunidades (Brasil), aprobación del Consejo Regional –donde está garantizada la representación de los pueblos indígenas– (Ni- caragua), etc. En cuanto al idioma, el estudio señala que solamente Bolivia y Paraguay reconocen las lenguas indígenas como idiomas paralelos nacionales. En el caso de Paraguay, el guaraní es además un idioma conocido, dominado y utilizado por la mayoría de la población mestiza y blanca, un caso único en América Latina, pero los otros 16 idiomas indígenas que existen en el país no gozan de ningún reconocimiento legal. Existe además reconocimiento como idioma ofi- cial en los territorios indígenas en Colombia, Ecuador, Nicaragua, Perú y Venezuela. Otro punto que se encuentra presente en el Convenio 169/89 de la OIT es el de garantizar la protección de valores y prácticas sociales, culturales, religiosas y espirituales. En Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá y Venezuela se estipula el reconocimiento del derecho indí- gena sobre su patrimonio histórico y cultural, la protección de sus prácticas culturales particu- lares y la protección de las artesanías tradicionales indígenas. En tanto, en Bolivia, Guatemala y Honduras no se reconoce el derecho indígena sobre el patrimonio. Por último, en este estudio también se analizan las regulaciones creadas para temas especí- ficos, como son los derechos de los pueblos indígenas en cuanto a biodiversidad, salud, educa- ción, desarrollo y economía, etc. Estos y otros aspectos, de vital importancia para garantizar 33 BID, op. cit. 34 Cárdenas, op. cit. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34146147 una mayor participación indígena, una mayor autonomía, un acceso equitativo a políticas socia- les y protección de su patrimonio cultural y natural, han sido abordados de una forma u otra en las legislaciones de los países latinoamericanos, algunas de las cuales han conseguido logros notables en este nivel. Sin embargo, este proceso que se ha venido desarrollando en los últimos quince años todavía no termina. Aún falta ver concretizadas todas estas garantías y compensadas las carencias que actualmente existen a nivel legislativo. Mientras tanto, como señala Cárdenas, el ciudadano co- mún más desamparado en sus relaciones con los mecanismos y funcionarios estatales seguirá siendo, sin duda, el habitante de los pueblos indígenas, hasta que estas regulaciones y la materialización de las mismas no garanticen una verdadera equidad entre ambos mundos. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34147148 Diversidad cultural y desarrollo humano: la diversidad cultural como proyecto de sociedad La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria. UNESCO 35 El tema del desarrollo está íntimamente ligado a las herramientas legales generadas para construir el pluralismo cultural, ya que éstas se refieren a la idea de sociedad que se está persiguiendo; es decir, las políticas creadas van encaminadas a llevar a cabo lo que cada país cree que debe ser su proyecto de sociedad, el cual, hoy en día, es casi sinónimo de proyecto de desarrollo. Por eso se debe analizar cómo se entiende el concepto de desarrollo o cómo éste debería entenderse, cuáles son las variables que lo componen y de qué manera éste puede cons- tituirse en un camino viable para garantizar un proyecto de sociedad que respete la diversidad cultural. En primer lugar, en el concepto tradicional de desarrollo, el progreso económico y la preser- vación de la identidad étnica, cultural y social son dos objetivos antagónicos. Éste argumenta que el logro del primero significaría el consiguiente sacrificio de la segunda y que inclusive son las prácticas culturales particulares de los pueblos indígenas las que constituyen el obstáculo que imposibilita su impulso material 36. Esta concepción, vinculada al crecimiento económico, a una expansión rápida de la producción y al ingreso por habitante (PIB), y que ha resultado, en última instancia, en que el desarrollo siempre haya sido de arriba abajo, de afuera adentro, en la sustitución de las lenguas, las culturas, las tecnologías, las prácticas productivas y culturales de los pueblos, ha sido fuertemente cuestionada en los últimos años, para ir dando paso a un concepto más ligado al aumento de las capacidades y oportunidades que valora más lo cualitati- vo, lo subjetivo, lo local y la cultura de los pueblos. Un claro ejemplo de las consecuencias de la concepción tradicional de desarrollo es lo que sucedió en la educación en los países de América Latina: “Cuando ésta se entendió y ejerció como un proceso de castellanización, es decir como un medio de eliminación de la lengua materna y su reemplazo por la ‘lengua nacional’, el fracaso fue más frecuente que el éxito. Además, el desgaste de recursos humanos y materiales fue inconmensurable. Ahora, el aprendizaje a partir del ‘capital lingüístico’ original muestra éxitos sorprendentes, disminuye costos y convierte la educación en una inversión, no en un gasto” 37. Pero la nueva concepción de desarrollo incorpora a la gente, con todo su bagaje cultural, a los procesos de cambio. El crecimiento económico ya no se puede separar del desarrollo humano 35 UNESCO. Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, artículo 3. 36 Cárdenas, op. cit. 37 Cárdenas, op. cit. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34148149 y del desarrollo cultural. En ella, la cultura no se concibe sólo como un factor accesorio o instrumental del desarrollo, sino como un motor de cambio, reflejo de la diversidad y fundamen- to de la transformación social. Se ha entendido finalmente que un desarrollo disociado de su contexto cultural es un desarrollo vacío, un desarrollo sin alma. En este contexto, la globalización se presenta como una oportunidad de intercambio y enriquecimiento entre las naciones y las personas. Pero la globalización también introduce ten- siones en la convivencia social. Nuevas formas de intolerancia y agresión surgen por todas partes, y aumenta la xenofobia, el racismo y las discriminaciones basadas en diferencias de color, sexo o rasgos étnicos. La diversidad cultural, en lugar de ser considerada como patrimonio común de la humanidad y oportunidad de desarrollo 38, se convierte en amenaza y es utilizada como excusa para la intolerancia y la discriminación. En la base de este fenómeno se encuentra el no reconocimiento de la legitimidad de los otros como seres humanos plenos, con los mismos derechos que todos los demás. Ya se ha visto que el encuentro con el “otro” se puede enfrentar de dos maneras cuando éste resulta en una forma negativa: a. A través de una identificación total con el “otro” que no permita reconocer las diferen- cias entre las identidades de ambos. Aquí no queda espacio para la subjetividad o para la existencia individual. Las relaciones se vuelven de sumisión y/o dominación y se hacen muy difíciles las relaciones equitativas y libres. b. De manera opuesta, el “otro” puede ser percibido como absolutamente diferente y ame- nazante, al punto de no hacerse merecedor de reconocimiento y aprecio, y de llegar incluso a justificar su destrucción. A estas formas se debe agregar una tercera, que se refiere a la manera positiva de asumir este encuentro. Ésta se fundamenta en el respeto y la tolerancia. Aquí, a pesar de las diferencias, se recono- ce la absoluta legitimidad del otro en la convivencia social porque se comparten los mismos derechos como persona humana. Y para que este encuentro sea fructífero y beneficioso para todos es importante cambiar la propia mirada hacia una de respeto, tolerancia y entendimiento en las diferentes formas de ver el mundo y de llevar a cabo lo que cada pueblo considera como fundamental para su desarrollo. En los últimos años se ha producido un cambio sobre el concepto de desarrollo al introducir en el mismo el factor cultural, tradicionalmente relegado, como un eje fundamental. Esta nueva concepción valora lo cualitativo, lo subjetivo, lo local y rescata la cultura de los pueblos y lo específico que existe en cada sociedad humana. Incorpora a la gente y su bagaje cultu- ral, con todas sus contradicciones y heterogeneidad, en los procesos de cambio y aporta una visión holística, un análisis crítico al panorama de la economía mundial y sus manifes- taciones nacionales y regionales. La idea es lograr entender por qué lo que antes parecía un error o incluso un absurdo técnico o simbólico, en muchas ocasiones puede llegar a constituirse en una herramienta fundamental de desarrollo de las comunidades. Ya se ha visto esto cuando, por ejemplo, se han retomado formas de cultivo de tierra indígenas, conocimientos y saberes medicinales propios y otro tipo de prácticas consideradas en algún momento como “obsoletas”, poco eficaces o no científicas. En esta nueva aproximación, en cambio, se muestran las relaciones recíprocas y dependien- tes entre desarrollo cultural, desarrollo económico y desarrollo humano. Desde esa mirada es posible revertir los problemas que la forma tradicional como se ha venido haciendo el desarrollo ha traído aparejados, eligiendo en lo metodológico una estrategia participativa, fundamentada 38 Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, artículos 1 y 3, noviembre 2001. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34149150 en un conocimiento antropológico y un marco ético global basado en el indispensable diálogo intercultural y en el trasvase de experiencias y conquistas históricas por parte de las diversas culturas que habitan la tierra. La cultura aquí no se concibe como factor accesorio o instrumental del desarrollo de los pueblos, sino como motor de cambio, posibilidad innovadora, reflejo de diversidad y fundamento de la transformación. En la cultura reposa finalmente la memoria histórica y colectiva, la autoconciencia reflexiva, la ética común, el saber y el hacer socializado, la experiencia emancipadora, los sistemas de significación y expresión...; es decir, todo aquello que constituye un muro insalvable que nos previene de cualquier asalto determinista, reduccionista e inmovilizador 39. El Informe de Desarrollo Humano del 2004, La libertad cultural en el mundo diverso de hoy 40, plantea el cuestionamiento sobre cómo conciliar el desarrollo económico con el mantenimiento de la libertad cultural y la identidad de cada pueblo. El desafío radica en cómo generar políticas que, por un lado, no restrinjan las fronteras ni las libertades culturales, manteniendo así abier- tas las posibilidades de la gente ante las alternativas que la globalización plantea, y que, por el otro, sean capaces de asegurar y proteger la cultura y la identidad de cada país. Los pueblos deben ser capaces de elegir los modelos económicos que mejor se adapten a su realidad y el progreso económico no debe implicar necesariamente la adopción de los valores occidentales dominantes, que es lo que hemos visto suceder hasta el momento en buena parte del planeta. Al respecto, las políticas latinoamericanas han fallado en proteger lo suficiente los derechos económicos de los pueblos indígenas, y en algunos casos, aunque estos derechos existan, no son necesariamente respetados. Sin embargo, este tema no compete únicamente a los pueblos origi- narios, ya que el lograr conciliar las propias identidades con el progreso económico es una tarea pendiente que debe incluir a todos. Es claro que el modelo actual de desarrollo no lleva a resolver los problemas que día a día vive cada una de las personas de los países del Tercer Mundo: inequidad social, educación, salud, desempleo, medio ambiente… Todos estos son los aspectos que un desarrollo sustentable debe incluir. Desarrollo humano o sustentable se define como una nueva forma de entender y de llevar a cabo el crecimiento económico en el cual el lograr satisfacer las necesidades del presente no compromete la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias 41. Éste ha nacido de la toma de conciencia respecto a las consecuencias sociales y ambientales que la actividad humana ha tenido a nivel social y ambiental. En el nuevo modelo, para que exista un desarrollo que pueda ser mantenido y proyectado en el tiempo deben equili- brarse los elementos económicos con los elementos sociales y ambientales en una estrategia que permita una explotación racional de los recursos naturales y una adecuada distribución social de los beneficios conseguidos, orientada siempre al mejoramiento de la calidad de vida de toda la sociedad como conjunto 42. Este concepto de desarrollo involucra, claro está, a todos los sectores y todas las activida- des sociales. Retoma conocimientos ancestrales, involucra más niveles de participación, se pre- ocupa por el medio ambiente y por la salud integral de las personas, al mismo tiempo que concibe la educación como una herramienta fundamental para promover los valores que lo sus- tentan. El desarrollo sostenible plantea que es en las culturas, como reflejo de la diversidad humana donde subyace el potencial de la creatividad social, las alternativas y las oposicio- nes imaginativas a los (sub)desarrollos ya dados. 39 Adaptado de: Texto de Convocatoria del Comité Organizador del I Encuentro sobre Cultura y Desarrollo. Madrid (España), 2001. http://www.geocities.com/cea_aja/actividades/cultura.htm 40 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD): Informe de Desarrollo Humano 2004: La libertad cultural en el mundo diverso de hoy. http://hdr.undp.org/reports/global/2004.pdf 41 Comisión Brundtland: Asamblea General de las Naciones Unidas, 1987. 42 Conama-CDLA: Manual RAM-PYME. Responsabilidad ambiental para la pequeña y mediana empresa. Santiago (Chile), 2005. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34150151 Se evidencia así que el modelo económico neoliberal no ha cambiado el panorama mundial y que sólo ha ayudado a acrecentar las diferencias existentes, que ha intensificado la explotación indiscriminada de recursos y que ha limitado el rango de acción posible de los Estados, los cuales cada vez menos pueden velar por garantizar políticas que beneficien a las poblaciones menos favorecidas económicamente. Un desarrollo disociado de su contexto humano-cultural es un desarrollo vacío, falaz e in- completo, “un desarrollo sin alma”. Éste no sólo comprende el acceso a bienes y servicios, sino la oportunidad de poder elegir un modo de vida colectivo pleno, satisfactorio y valioso, que satisfaga las expectativas de todos y en el que florezca la existencia en toda su integridad. Para lograrlo, sólo se puede apelar a esa fuente de creatividad que es el diálogo entre culturas, el reconocimiento de la alteridad y el compromiso de los agentes solidarios más avanzados con el pluralismo cultural 43. DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL. ARTÍCULO 11 “Establecer relaciones de asociación entre el sector público, el sector privado y la sociedad civil”:Las fuerzas del mercado, por sí solas, no pueden garantizar la preservación y promoción de la diversidad cultural, condición de un desarrollo humano sostenible. Desde este punto de vista, conviene fortalecer la función primordial de las políticas públicas, en asociación con el sector privado y la sociedad civil. 43 Texto de convocatoria del Comité Organizador del I Encuentro sobre Cultura y Desarrollo. Madrid (España), 2001. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34151152 P A R A P R O F U N D I Z A R Cultura y desarrollo económico 44/45 ¿Cómo pueden dotarse los países de los medios políticos y económicos necesarios para perseguir los fines que consideren importantes? La austera vía única propuesta por el liberalismo económico no es, sin embargo, la única causa del malestar general que suscita la globalización. A medida que las políticas y las instituciones nacionales se ven sometidas a la vigilancia de los mercados financieros internacionales, que los regímenes fiscales y la legislación laboral se pliegan a los crecien- tes imperativos de la “competencia internacional”, que amenazas cada vez mayores gravi- tan sobre las tradiciones y los modos de vida, los sentimientos de autonomía nacional se debilitan progresivamente. Algunos observadores ven la globalización de la economía como una apisonadora que dejará tras sí un mundo uniforme, poblado por hombres y mujeres unidimensionales que, a la manera de los monocultivos, habrán perdido su potencial crea- dor y su capacidad de adaptación. Pero también en este terreno la globalización tiene sus partidarios, que esperan que acabe por limar las diferencias, algunas muy visibles y otras más insidiosas, que han dividido durante mucho tiempo a la humanidad, y que permita sentar las bases de una cooperación mundial, enormemente necesaria. Esta esperanza pare- ce, empero, reposar sobre la perspectiva, aún no realizada, de una reducción progresiva de las desigualdades a nivel mundial. Por su parte, el liberalismo económico tiende a conside- rar la cultura, sea como un epifenómeno desdeñable de la economía, sea como un terreno sobre el cual se ejercen opciones individuales (que el libre cambio favorecerá o satisfará). Este tipo de asimilación cultural es una de las características de la globalización con- temporánea. Sus correlaciones económicas, por no decir sus causas, son bien conocidas, Es particularmente acusada en la juventud urbana, lo que hace presagiar en el porvenir una aculturación mundial aún más pronunciada. La evolución demográfica y la urbanización han tenido un impacto mucho más fuerte que a finales del siglo pasado: profundas transforma- ciones de las estructuras familiares, aumento de la proporción de jóvenes que pasan cada vez más tiempo en la escuela, sustrayéndose al trabajo familiar, y gran difusión de los modos de vida urbanos. Más aún, muchos oficios y habilidades tradicionales han desapare- cido, para dejar sitio a profesiones modernas y a trabajo temporal en las zonas marginales de la sociedad urbana organizada. En muchas partes del mundo, el alza arbitraria de las rentas, al menos entre las clases medias emergentes, ha alimentado el consumismo y las aspiraciones de los consumidores. Otra característica de esta modernización convergente es el fenómeno de americanización. Según Pieterse (1966), el gusto por la cultura americana procede de que entremezcla múl- tiples componentes, muchos de los cuales son, a su vez, importados. “Es una cultura que combina elementos de otras muchas y esta densidad cultural es causa de la atracción subliminal que ejercen los medios populares, la música, la televisión y el cine americanos” (pág. 1.393). Aunque estos elementos tan sutiles puedan influir en la exportación de la cultura americana, también se puede dar una explicación, más convincente, del atractivo de la sociedad de consumo americana y sus productos, basada exclusivamente en el mercado. 44 UNESCO: Informe Mundial sobre la Cultura. Ediciones UNESCO, 2000. 45 J. Mohan Rao, Profesor, Especialista en Economía y Desarrollo, Universidad de Massachusetts, Amherst (Estados Unidos). U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34152153 Las empresas americanas han disfrutado de dos ventajas considerables en su propio merca- do interior: en primer lugar, éste se ha convertido en un mercado de consumo de masas, varias décadas antes que los demás; en segundo lugar, es mucho mayor que cualquier otro mercado nacional. Los productos, las marcas y las imágenes de marca se han beneficiado, pues, al mismo tiempo, de un comienzo temprano y de un banco de pruebas altamente competitivo. Estas ventajas se han visto reforzadas por el desarrollo de inversiones directas en el extranjero, campo en el que las empresas americanas, ayudadas por la potencia de la política exterior estadounidense, conservan una posición dominante. Incluso, aunque estas ventajas relativas se hayan debilitado con el tiempo, la americanización de los gustos refleja sus efectos acumulativos en el período de la posguerra. Ya se perciban como una amenaza o como una oportunidad, como un factor de homogeneización o de diversificación, estos intercambios culturales múltiples no se pue- den separar de las fuerzas de globalización económica. Por el momento al menos, hay que reconocer que la globalización suscita un malestar creciente, tanto en los países ricos como en los pobres. A medida que las políticas y las instituciones nacionales se someten a la vigilancia de los mercados financieros internacionales, y los regímenes fiscales y la legisla- ción laboral se pliegan a los imperativos, cada vez más rígidos, de la “competencia interna- cional”, el sentimiento de autonomía nacional se debilita progresivamente. En muchos ca- sos, estos fenómenos se han visto exacerbados por las perturbaciones culturales ligadas a la globalización. Pero no se pueden aislar fácilmente del sentimiento de alienación y de impotencia que suscitan estos rápidos cambios económicos, que se originan tanto en el interior como en el exterior de las fronteras nacionales, y que entrañan la desaparición de oficios, medios de vida y comunidades tradicionales. En buena parte, la globalización cultu- ral tiene repercusiones diferentes en las poblaciones rurales y en las urbanas, en los jóve- nes y en los ancianos, en los hombres y en la mujeres, en los ricos y en los pobres, etc. Las opciones que toman los distintos grupos trastornan las identidades y las relaciones sociales tradicionales que, a su vez, influyen en la política y en la sociedad. En este contexto, ciertos grupos y ciertos dirigentes tienden a aprovecharse de la pertenencia y la fidelidad al grupo para sus propios fines políticos. Las divisiones entre los grupos también pueden ser explotadas de formas que no favorecen ni el florecimiento cultural ni el desarrollo económi- co. La reciente avalancha, en muchas partes del mundo, de retos planteados a los Estados- naciones y a los gobiernos establecidos, de conflictos de identidades nuevas o antiguas, de enfrentamientos raciales, de conflictos regionales y de conflictos de clase tiene, desde luego, orígenes diversos: colapso económico, democratización política, trastornos debidos a la guerra, cambios ecológicos, etc. A veces, la afirmación étnica conduce a enfrentamientos violentos y no siempre está claro que estos conflictos no expresen un profundo desdén frente a las instituciones políticas y económicas. Pero las oportunidades y los desafíos asociados a la globalización de la economía juegan un papel directo e indirecto en estos antagonismos. A medida que los países, ricos y pobres, experimenten la influencia acumulada y cre- ciente de los movimientos de recursos y de los intercambios internacionales sobre la vida económica y política nacional, muchos de ellos se verán probablemente empujados a buscar medios para preservar sus normas y sus instituciones sociales dentro de sus fronteras, para “encuadrar” socialmente las relaciones económicas. Además (o alternativamente), tratarán de someter las relaciones económicas internacionales a normas aplicadas asimismo a nivel internacional. La existencia de normas mundiales presupone que haya un conjunto mínimo de principios éticos compartidos a escala mundial (por tanto, un mínimo de convergencia cultural). Pero no está claro cómo se podría asegurar esta convergencia y aún menos cómo ponerla en práctica. Entre tanto, nada garantiza que el proceso de globalización económica sea viable en términos de globalización político-social. La vulnerabilidad del ser humano y el sufrimiento son temas centrales y recurrentes en casi todas las tradiciones culturales. De ahí proceden el principio ético, prácticamente universal, que impone aliviar el sufrimiento, y el precepto, expresado de diversas formas, que manda tratar a los demás como uno quisiera ser tratado. Los autores de Nuestra diversidad creativa piensan que este principio podría ser una base sólida para elaborar una ética universal. He aquí un motivo de esperanza. Por otro lado, la rápida progresión U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34153154 de la interdependencia internacional está cada vez más estructurada por mercados débil- mente reglamentados y grandes empresas. De aquí deriva una amplia variedad de proble- mas: lenta erosión del Estado del bienestar, amenazas contra el medio ambiente local y mundial, sistemas nacionales de seguridad alimentaria en peligro, violación sistemática del derecho laboral, atentados contra los derechos humanos, ética médica y científica de múltiples caras... He aquí muchas razones para la inquietud. ¿Podremos esperar que se constituya una ética mundial que nos permita verdaderamente responder a nuestras cre- cientes inquietudes frente a la globalización? Para que esta promesa se convierta en realidad harán falta normas mundiales concretas, que conciten el compromiso de todos. Encontrar los medios estratégicos y operativos para someter a los mercados mundiales a una ética universal es el principal desafío político y económico con que debe enfrentarse la comunidad mundial en la próxima década. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34154155 Pluralismo cultural y educación En el estudio realizado por el BID se analiza cómo se ha incorporado el eje de la educación en las políticas nacionales latinoamericanas. Se señala que la gran mayoría de reformas se lleva- ron a cabo siguiendo los lineamientos establecidos en el Convenio 169 de la OIT (ver cuadro adjunto). Países como Colombia, Nicaragua y Panamá, seguidos por Argentina, Brasil, Chile y Perú, tienen un alto rendimiento en la variable de educación indígena; es decir, que han creado meca- nismos para llevar a cabo una educación acorde con sus necesidades. Otros, como México y Guatemala, a pesar de la gran cantidad de habitantes indígenas que poseen, al parecer no cum- plen con los indicadores establecidos en dicho estudio, ya que se ubican muy por debajo de las expectativas, por lo que existiría una gran urgencia para la formalización e implementación de las reformas educativas propuestas. Además, las organizaciones indígenas, de acuerdo con su identidad étnica, proclaman su derecho al idioma propio y la educación en sus lenguas maternas, sin desdeñar el castellano. La enseñanza bilingüe y alfabetización en idiomas indígenas están garantizadas por ley en casi todos los países con relevancia indígena, aunque todavía parece haber excepciones importantes, como Honduras. Hay legislación sobre diferentes medidas para promover los idiomas indígenas, a través de instituciones públicas y academias, y en los medios masivos y/o la literatura Un punto importante, señalado en dicho estudio, es que a pesar del reconocimiento de la diversidad étnica en nuestros países y de la construcción de políticas educativas pertinentes para pueblos indígenas, todavía no hay un reconocimiento real del aporte del conocimiento de estos pueblos a la humanidad, lo que incide en la falta de políticas para una educación intercultural o en debilidades en la implementación de los mismos. Respecto a los aspectos relativos a la educación, el Seminario Regional de Expertos para América Latina y el Caribe sobre Medidas Económicas, Sociales y Jurídicas para luchar contra el Racismo, señala: • Se insta a los Estados a utilizar eficazmente la educación, la enseñanza y la forma- ción para crear un ambiente favorable a la erradicación del racismo y la discrimina- ción racial. Estos mecanismos deberán servir para poner al descubierto los mitos y errores de las teorías, filosofías, ideas y actitudes características de las acciones discriminatorias basadas en las diferencias de raza, color, ascendencia y origen étnico o nacional. Los Estados deberán aplicar con rigor los principios de la no discriminación y la igualdad en materia de educación contemplados en numerosos tratados internacionales de derechos humanos, incluida la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discrimina- ciones en la Esfera de la Enseñanza. • La Conferencia Mundial debe incentivar la educación, capacitación y formación de los pueblos indígenas y afrolatinoamericanos, para que ellos mismos puedan elabo- rar propuestas que logren el avance de estas poblaciones a un desarrollo pleno en igualdad de condiciones. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34155156 • Se recomienda a la Conferencia Mundial que inste a los gobiernos, a los educandos y a la sociedad civil a promover en las escuelas de la región una educación sobre valores que consideren las diferencias religiosas, lingüísticas y raciales como rique- zas y potencialidades para la integración regional. • El seminario pide a los Estados que presten especial atención a la educación antidiscriminatoria de los niños, con miras a desarrollar futuras generaciones con actitu- des más positivas frente a la diversidad. El estudio de la Declaración Universal de los Dere- chos Humanos debe formar parte del currículo en las escuelas de enseñanza fundamental. • Se alienta a los gobiernos de la región a que incorporen en sus currículos educativos y en los programas de capacitación de docentes el contenido de la historia y los logros de los pueblos de descendencia africana e indígena. El objetivo específico de esta reforma educativa será combatir los estereotipos que tiene la población en general contra estos grupos. A través de este análisis se puede ver que son las políticas públicas las que convierten el hecho de la diversidad cultural en un fenómeno social cargado de valoración ética: la sociedad puede construirse sobre la base de políticas que tienden fomentar el pluralismo cultural o sobre la base de políticas que aumentan la discriminación cultural; pero también puede haber políti- cas públicas que, en forma abierta o encubierta, refuerzan la construcción de una sociedad basada en la discriminación cultural, aunque aparentemente su fin último sea el opuesto. Finalmente, el Informe de Desarrollo Humano 2004 del PNUD señala que la experiencia arroja una lección general que prevalece por sobre cualquier reparo: aun cuando éstos son necesarios, no se puede basar el éxito únicamente en los cambios de políticas o de legislación.‘Las constituciones y las leyes que establecen medidas de protección y otorgan garantías para las minorías, los pue- blos indígenas y otros grupos son fundamentales para ampliar la libertad. Sin embargo, de no mediar además un cambio en la cultura política –es decir, en el modo en que los ciudadanos piensan, sienten y actúan para dar genuina cabida a las necesidades y las aspiraciones de los demás–, el cambio nunca será real. Se debe fomentar un espíritu de participación, donde cada persona ejerza su ciudadanía a través del ejercicio de los deberes y derechos democráticos. El papel de la escuela en este proceso es fundamental. Ésta debe practicar una educación para la ciudadanía activa y propositiva, donde los alumnos tengan una postura crítica y cons- tructiva de los procesos políticos, sociales y culturales del mundo que los rodea. ¿POR QUÉ OCUPARNOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS? La educación es intrínsecamente un asunto político. La forma de educar a los ciudadanos se relaciona con el tipo de sociedad que deseamos y luchamos por lograr. Qué clase de escuela queremos y para qué sociedad son las preguntas principales que subyacen en cada decisión educativa. Es muy importante reconocer la dimensión política de la educación, muchas veces oculta tras la supuesta neutralidad de una pedagogía que aparenta ser “científica” y “neutra”.La educación está siempre ligada a un proyecto político para el indivi- duo y la sociedad. Qué aprender y quién ha de enseñar son los puntos principales en la agenda educativa de las instituciones y entidades políticas. Por supuesto, el contenido del plan de estudios, la manera de formar y de seleccionar a los profesores, son factores importantes para el desarrollo de los procesos educativos. Pero la educación no es una cuestión meramente técnica, ni un asunto de “expertos”, sino un proceso humano en el cual los profesores son agentes fundamentales que tienen mucho que decir y hacer 46. 46 Guía Inter: Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela. Proyecto Inter. Sócrates Comenius, 2002. U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34156157 P A R A P R O F U N D I Z A R Líneas de actuación educativa en torno a la igualdad y la diversidad: el punto de vista de los movimientos de renovación pedagógica 47 Algunos enfoques que hemos de superar 1. La homogeneización y uniformización. Se “da” lo mismo a todos/as y las dificulta- des son vistas como resultado de insuficiencias individuales. Suele ir unido al “academicismo”. No se cuestiona la bondad de lo que se hace ni siquiera cuando la tercera parte del alumnado está bloqueado en su aprendizaje o la mayoría, incluida la parte que aprueba, no aprende casi nada duradero. Tampoco parece suponer ningún problema el que las clases populares tengan un porcentaje de éxito muy inferior al de los grupos dominantes; y es que la cultura escolar no es neutra, sino que está más cerca de la experiencia de unos grupos sociales que de otros. 2. La segregación. Se separa al alumnado, ya dentro de la educación obligatoria y quizá cuanto antes mejor, en diferentes vías. Algunas de estas vías, en realidad, no llevan a ningún sitio, sino que sirven para “despejar el camino” al resto. Hay que oponerse a la segregación por razones didácticas (supone un empobrecimiento del aprendizaje), de desarrollo personal (autodesvalorización) y sociales (favorece un sistema social jerar- quizado y excluyente). No es casual, por supuesto, que cuanto más alejado esté un grupo social del centro dominante, más fácil es que sus miembros se encuentren en algún grupo segregado. 3. La adaptación empobrecedora. Se trata de “adaptarse” al alumno/a, pero en un sen- tido limitativo:““no puede hacer más que lo elemental”, y se confunde lo elemental con lo mecánico y no significativo. Incluso, se puede hacer esta adaptación empobrecedora a grupos o centros enteros; como afirma Ramón Flecha, en lugar de enriquecer el contexto para favorecer el aprendizaje, se empobrece la educación bajo la excusa de adaptarse al contexto. 4. Otras formas de actuación cuestionables son las que se basan en: a. Cierta forma de “pseudotolerancia”, con un discurso tramposo sobre diversidad (cada cual es como es, un grupo puede escoger no integrarse en el sistema educa- tivo...). b. El “psicologismo” y el “didactismo” (todo es cuestión de técnicas psicológicas o didácticas muy concretas y aplicadas individualmente). c. La idea de “déficit cultural” (unos grupos culturales tienen de entrada un déficit que, en todo caso, hay que compensar; incluso, se está dando la circunstancia de que se considera alumnado de compensatoria a alguien por el hecho de ser gitano, sin más). d. La “igualdad de oportunidades” (sustituyendo a lo realmente deseable: mejora en los resultados efectivos y realizar los cambios contextuales necesarios). 47 La Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica viene dedicando una atención especial a la igualdad y la diversidad en educación en los dos últimos años (Encuentro de Gandía en 1999, propuesta a otras organizaciones de celebración del Congreso Construir la Escuela desde la Diversidad y para la Igualdad, etc.). Este artículo se complementa con el titulado “Igualdad con diversidad: la apuesta de los Movimientos de Renovación Pedagógica”, que aborda el mismo desafío pero desde una visión más general (publicado en Aula de Innovación Educativa, febrero 2000). U2/Capítulo 1 3/10/06, 20:34157un id ad 2Material de análisis 1. Libertades, derechos humanos y función de la diversidad | 160 2. Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural | 162 3. Convenio OIT Nº 169, sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Indepen- dientes (1989) | 166 4. Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial | 170 5. Seminario Regional de Expertos para América Latina y el Caribe sobre Medidas Económicas, Sociales y Jurídicas para Luchar contra el Racismo, con Referencia Especial a los Grupos Vulnerables | 173 U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34159160 LIBERTADES, DERECHOS HUMANOS Y FUNCIÓN DE LA DIVERSIDAD La importancia de las libertades humanas puede ser lo que justifique su vinculación con la idea de derechos humanos. No es necesario que el reconocimiento de estos dere- chos espere su legalización como derechos justiciables, ya que a menudo son el móvil que impulsa la formulación de tal legislación. De hecho, incluso la denominación de algunas leyes como “leyes sobre derechos humanos” apunta a esta conexión. Herbert Hart, el distinguido teórico del derecho, sin- tetiza esta idea en un ensayo de merecido renombre: las personas “hablan de sus dere- chos morales principalmente cuando abogan por la incorporación de éstos a un orden jurídico”. Es más, el reconocimiento ético de los derechos humanos sustentado en discusiones y razonamientos públicos, puede en efecto sentar las bases para futuras legislaciones e incluso supera tal objetivo. Gracias a las acciones de individuos y grupos organizados (entre ellos las organiza- ciones de derechos humanos), las libertades que se desprenden del reconocimiento de los derechos humanos pueden ser la base de demandas públicas e incluso de manifestaciones públicas y acciones colectivas generalizadas (por ejemplo, del derecho de las minorías de tener la libertad de escoger sus propios modos de vida). Las propias Naciones Unidas se han comprometido a defender los derechos humanos (específicamente a través de los Altos Comisionados de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos y los Refugiados), incluso en aquellos casos en que la respectiva legislación nacional ha quedado a la zaga de las normas éticas. En su calidad de pronunciamientos en el campo de la ética social, con el respaldo de la argumentación pública abierta, los derechos humanos requieren diversas formas de implementación. Por otra parte, las libertades que subyacen a tales derechos pueden promoverse mediante numerosas acciones públicas, entre las cuales se cuenta el recono- cimiento, la verificación y la agitación, además de las leyes y el compromiso moral de las personas involucradas. La afirmación de los derechos humanos fundamentada en la importancia de las dife- rentes formas de libertad humana va aparejada con la necesidad de comprender las razones que obligan a reconocer los deberes correspondientes. En ocasiones es posible especificar los deberes con precisión y en otras sólo se pueden tipificar en términos muy generales (ya que, para recurrir a una antigua distinción kantiana, incluyen tanto “obligaciones perfec- tas” como “obligaciones imperfectas”). Pero, la naturaleza y exigencias de los derechos humanos fueron analizadas a cabalidad en el Informe sobre Desarrollo Humano 2000. Lo que debe enfatizarse aquí es la aceptación básica de que la idea de los derechos humanos tiene una relación directa con la protección y promoción de las libertades hu- manas, lo que, según las circunstancias, es motivo suficiente para defender y promover ciertas instituciones y convenios sociales. Sin embargo, estos programas sólo tienen un 1 Material de análisis U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34160161 valor derivado y contingente, el cual habrá que evaluar en términos de lo que realmente aportan a las libertades humanas. En última instancia, la fuerza ética de los derechos humanos depende ineludiblemente de la importancia de las libertades humanas, lo que constituye un reconocimiento básico con vastas repercusiones. La bibliografía contemporánea sobre cultura ha dedicado muchas páginas al tema de la diversidad cultural, la que en ocasiones incluso se percibe como un derecho humano que tienen los grupos de personas tomados en conjunto. Los derechos grupales presentan múltiples ambigüedades, pero no es difícil sostener que si han de ser tomados en serio en serio es necesario demostrar la medida en que contribuyen a acrecentar las libertades de los seres humanos. Sin siquiera profundizar en los complejos debates en torno a la idea de los derechos grupales, es fácil reconocer la necesidad básica de vincular derechos con libertades. Lo anterior genera inmediatamente preguntas acerca del valor de la diversidad cultu- ral, ya que no se trata de una característica en sí inherente a las libertades humanas. No obstante, es fácil demostrar que la diversidad puede ser importante en el campo cultural y de hecho, si se restringe, muchas opciones pierden viabilidad. Por otra parte, si nuestro principal tema de interés es la libertad (incluida la libertad cultural), la importancia de la diversidad cultural debe variar a la par con sus vínculos causales con la libertad humana. Estos vínculos muy a menudo son positivos y robustos. En efecto, la diversidad puede ser tanto una consecuencia del ejercicio de la libertad humana (específicamente de la libertad cultural) como una fuente de enriquecimiento social (en este caso, de enriquecimiento cultural). Es muy posible que permitir y estimular a los individuos para que vivan como les gustaría hacerlo genere diversidad cultural, lo que sería una conse- cuencia lógica del análisis realizado previamente acerca de la inclusión basada en el modo de vida. Es decir, si una sociedad mantiene una multiplicidad étnica en términos de modos de vida y reconoce y respeta a las minorías sexuales, puede incrementar su diver- sidad cultural justamente debido al ejercicio de la libertad cultural. En este caso, la importancia de la diversidad cultural será una consecuencia directa del valor de la libertad cultural, dado que la primera es consecuencia de la segunda. La diversidad cultural también puede ser importante en sí misma, ya que una sociedad con diversidad cultural puede aportar beneficios a otras sociedades a través de la variedad de experiencias de las que están en condiciones de disfrutar como consecuencia de esta diversidad. A modo de ilustración, se puede sostener de manera convincente que la rica tradición de la música afro-americana (con sus raíces africanas y la evolución experimen- tada en territorio norteamericano) no sólo ha ayudado a incrementar la libertad cultural y la dignidad de los afro-americanos, sino que también ha ampliado las opciones cultura- les de todas las personas (afro-americanas o no) y ha enriquecido el panorama cultural tanto de Estados Unidos como también del mundo entero. Sin embargo, es necesario indagar más profundamente en la relación entre libertad cultural y diversidad cultural. Mantener en forma conservadora la variedad de culturas que existe en este momento podría ser el modo más simple de procurar diversidad cultural y lo mismo se podría decir de la diversidad cultural dentro de un país específico si éste cuenta con una multiplicidad de culturas dentro de sus fronteras. ¿Requiere, entonces, la defensa de la diversidad cultural que se respalde el conservatismo cultural y se pida a la gente que no abandone su historia cultural ni intente adoptar otros modos de vida? Eso nos remitiría de inmediato a una postura contraria a la libertad, según la cual se buscaría formas de anular la opción por un modo de vida diferente a la que muchos podrían aspirar. De hecho, esto nos podría llevar al plano de otro tipo de exclusión: la exclusión de participar en oposición a la exclusión basada en el modo de vida, ya que las personas pertenecientes a culturas minoritarias quedarían excluidas de participar en la cultura predominante. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34161162 Insistir en el conservatismo cultural podría desalentar –o incluso impedir– que las personas adopten un modo de vida diferente o incluso que abracen el modo de vida por el que otras personas, con historias culturales distintas, han optado en una sociedad deter- minada. En ese caso, la diversidad se lograría a costa de la libertad cultural. Si lo que importa en última instancia es la libertad cultural, la valorización de la diversidad cultu- ral tendrá que ser contingente y condicional. En gran parte, todo dependerá de cómo se logre y se mantenga esa diversidad. En efecto, si se defiende la diversidad cultural sobre la base del rescate de lo heredado por distintos grupos de personas, estamos claramente ante un razonamiento que no se funda en la libertad cultural (aunque el argumento en ocasiones se presenta justamente como en defensa de esta libertad). No se puede justificar algo en nombre de la libertad si no se da la oportunidad de ejercer esa libertad o al menos no sin antes evaluar cómo se podría ejercer el derecho de elección si ésta se presentara. Es muy plausible que se aspire a la diversidad por motivos muy diferentes a la libertad cultural. Sin embargo, justificar la preservación de diversidades preexistentes sobre la base de una supuesta defensa de la libertad cultural constituye sin duda un error de no mediar otros argumentos. DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL IDENTIDAD, DIVERSIDAD Y PLURALISMO Articulo 1 La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innova- ción y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. DIVERSIDAD CULTURAL Y DERECHOS HUMANOS Artículo 4 Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos autóctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance. Artículo 5 Los derechos culturales, marco propicio de la diversidad cultural Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son uni- versales, indisociables e interdependientes. El desarrollo de una diversidad creativa exi- ge la plena realización de los derechos culturales, tal como los define el Artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y los Artículos 13 y 15 del Pacto Internacio- 2 U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34162163 nal de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Toda persona debe, as., poder expre- sarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. Artículo 6 Hacia una diversidad cultural accesible a todos Al tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresión, el pluralismo de los medios de comunicación, el multilingüismo, la igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber científico y tecnológico Com- prendida su forma electrónica y la posibilidad, para todas las culturas, de estar presentes en los medios de expresión y de difusión, son los garantes de la diversidad cultural. DIVERSIDAD CULTURAL Y CREATIVIDAD Artículo 7 El patrimonio cultural, fuente de la creatividad Toda creación tiene sus órdenes en las tradiciones culturales, pero se desarrolla plenamente en contacto con otras. Esta es la razón por la cual el patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado, valorizado y transmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, a fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un verdadero dialogo entre las culturas. Artículo 8 Los bienes y servicios culturales, mercancías distintas de las demás Frente a los cambios económicos y tecnológicos actuales, que abren vastas perspec- tivas para la creación y la innovación, se debe prestar una atención particular a la diver- sidad de la oferta relativa, a la justa consideración de los derechos de los autores y de los artistas, así como al carácter especifico de los bienes y servicios culturales que, en la medida en que son portadores de identidad, de valores y sentido, no deben ser conside- rados como mercancías o bienes de consumo como los demás. Artículo 9 Las políticas culturales, catalizadoras de la creatividad Las políticas culturales, en tanto que garantizan la libre circulación de las ideas y las obras, deben crear condiciones propicias para la producción y difusión de bienes y servi- cios culturales diversificados, gracias a industrias culturales que dispongan de medios para desarrollarse en los planos local y mundial. Cada Estado debe, respetando sus obli- gaciones internacionales, definir su política cultural y aplicarla, utilizando para ello los medios de acción que juzgue más adecuados, ya se trate de apoyos concretos o de mar marcos reglamentarios apropiados. DIVERSIDAD CULTURAL Y SOLIDARIDAD INTERNACIONAL Artículo 10 Reforzar las capacidades de creación y de difusión a escala mundial Ante los desequilibrios que se producen actualmente en los flujos e intercambios de bienes culturales a escala mundial, es necesario reforzar la cooperación y la solidaridad U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34163164 internacionales destinadas a permitir que todos los países, en particular los países en desarrollo y los países en transición, establezcan industrias culturales viables y competi- tivas en los planos nacional e internacional. Artículo 11 Establecer relaciones de asociación entre el sector publico, el sector privado y la socie- dad civil Las fuerzas del mercado por sí solas no pueden garantizar la preservación y promo- ción de la diversidad cultural, condición de un desarrollo humano sostenible. Desde este punto de vista, conviene fortalecer la función primordial de las políticas públicas, en asociación con el sector privado y la sociedad civil. Artículo 12 La función de la UNESCO La UNESCO, por su mandato y sus funciones, tiene la responsabilidad de: • Promover la consideración de los principios enunciados en la presente Declara- ción en las estrategias de desarrollo elaboradas en el seno de las diversas entida- des intergubernamentales; • Constituir un instrumento de referencia y de concertación entre los Estados, los organismos internacionales gubernamentales y no gubernamentales, la sociedad civil y el sector privado para la elaboración conjunta de conceptos, objetivos y políticas en favor de la diversidad cultural; • Proseguir su acción normativa y su acción de sensibilización y de desarrollo de capacidades en los ámbitos relacionados con la presente Declaración que corres- ponden a sus esferas de competencia; • Facilitar la aplicación del Plan de Acción cuyas orientaciones principales se ad- juntan en anexo de la presente Declaración. ORIENTACIONES PRINCIPALES DE UN PLAN DE ACCIÓN PARA LA APLICACIÓN DE LA DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL Los Estados Miembros se comprometen a tomar las medidas apropiadas para difundir ampliamente la Declaración de la UNESCO sobre la diversidad cultural y fomentar su aplica- ción efectiva, cooperando en particular con miras a la realización de los siguientes objetivos: 1. Profundizar el debate internacional sobre los problemas relativos a la diversidad cultural, en particular los que se refieren a sus vínculos con el desarrollo y a su influencia en la formulación de políticas, a escala tanto nacional como interna- cional; profundizar en particular la reflexión sobre la conveniencia de elaborar un instrumento jurídico internacional sobre la diversidad cultural. 2. Desarrollar la definición de los principios, normas y prácticas en los planos nacional e internacional, así como de los medios de sensibilización y las formas de coopera- ción más propicios a la salvaguardia y a la promoción de la diversidad cultural. 3. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prácticas recomendables en materia de pluralismo cultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la inclusión y la participación de las personas y de los grupos que proceden de horizontes culturales variados. 4. Avanzar en la comprensión y la clarificación del contenido de los derechos cul- turales, considerados como parte integrante de los derechos humanos. 5. Salvaguardar el patrimonio lingüístico de la humanidad y apoyar la expresión, la creación y la difusión en el mayor número posible de lenguas. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34164165 6. Fomentar la diversidad lingüística –respetando la lengua materna– en todos los niveles de la educación, dondequiera que sea posible, y estimular el aprendizaje del plurilingüismo desde la más temprana edad. 7. Alentar, a través de la educación, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulación de los pro- gramas escolares como la formación de los docentes. 8. Incorporar al proceso educativo, tanto como sea necesario, métodos pedagógi- cos tradicionales, con el fin de preservar y optimizar los métodos culturalmente adecuados para la comunicación y la transmisión del saber. 9. Fomentar la “alfabetización electrónica” y acrecentar el dominio de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, que deben considerarse al mismo tiempo como disciplinas de enseñanza y como instrumentos pedagógicos capaces de reforzar la eficacia de los servicios educativos. 10. Promover la diversidad lingüística en el espacio numérico y fomentar el acceso gratuito y universal, a través de las redes mundiales, a todas las informaciones que pertenecen al dominio público. 11. Luchar contra las desigualdades en materia de electrónica –en estrecha cooperación con los organismos competentes del sistema de las Naciones Unidas– favore- ciendo el acceso de los países en desarrollo a las nuevas tecnologías, ayudándo- los a dominar las tecnologías de la información y facilitando a la vez la circulación electrónica de los productos culturales endógenos y el acceso de dichos países a los recursos numéricos de orden educativo, cultural y científico, disponibles a escala mundial. 12. Estimular la producción, la salvaguardia y la difusión de contenidos diversificados en los medios de comunicación y las redes mundiales de información y, con este fin, promover la función de los servicios públicos de radiodifusión y de televi- sión en la elaboración de producciones audiovisuales de calidad, favoreciendo en particular el establecimiento de mecanismos cooperativos que faciliten la difusión de las mismas. 13. Elaborar políticas y estrategias de preservación y valorización del patrimonio cultural y natural, en particular del patrimonio oral e inmaterial, y combatir el tráfico ilícito de bienes y servicios culturales. 14. Respetar y proteger los sistemas de conocimiento tradicionales, especialmente los de las poblaciones autóctonas; reconocer la contribución de los conocimien- tos tradicionales a la protección del medio ambiente y a la gestión de los recur- sos naturales, y favorecer las sinergias entre la ciencia moderna y los conocimientos locales. 15. Apoyar la movilidad de creadores, artistas, investigadores, científicos e intelec- tuales y el desarrollo de programas y de asociaciones internacionales de investi- gación, procurando al mismo tiempo preservar y aumentar la capacidad creativa de los países en desarrollo y en transición. 16. Garantizar la protección de los derechos de autor y de los derechos conexos, con miras a fomentar el desarrollo de la creatividad contemporánea y una remunera- ción justa del trabajo creativo, defendiendo al mismo tiempo el derecho público de acceso a la cultura, de conformidad con el Artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos. 17. Ayudar a la creación o a la consolidación de industrias culturales en los países en desarrollo y los países en transición y, con este propósito, cooperar en el desarro- llo de las infraestructuras y las competencias necesarias, apoyar la creación de mercados locales viables y facilitar el acceso de los bienes culturales de dichos países al mercado mundial y a los circuitos de distribución internacionales. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34165166 18. Elaborar políticas culturales que promuevan los principios inscritos en la pre- sente Declaración, entre otras cosas mediante mecanismos de apoyo a la ejecu- ción y/o de marcos reglamentarios apropiados, respetando las obligaciones in- ternacionales de cada Estado. 19. Asociar estrechamente los diferentes sectores de la sociedad civil a la definición de las políticas públicas de salvaguardia y promoción de la diversidad cultural. 20. Reconocer y fomentar la contribución que el sector privado puede aportar a la valorización de la diversidad cultural y facilitar, con este propósito, la creación de espacios de diálogo entre el sector público y el privado. Los Estados Miembros recomiendan al Director General que al ejecutar los programas de la UNESCO tome en consideración los objetivos enunciados en el presente Plan de Acción, y que lo comunique a los organismos del sistema de las Naciones Unidas y demás organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales interesadas, con miras a re- forzar la sinergia de las medidas que se adopten en favor de la diversidad cultural. CONVENIO OIT Nº 169 SOBRE PUEBLOS INDIGENAS Y TRIBALES EN PAISES INDEPENDIENTES, 1989 Artículo 1 1. El presente Convenio se aplica: a. a los pueblos tribales en países independientes, cuyas condiciones sociales culturales y económicas les distingan de otros sectores de la colectividad na- cional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial; b. a los pueblos en países independientes, considerados indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el país o en una región geográ- fica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conserven todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. 2. La conciencia de su identidad o tribal deberá considerarse un criterio fundamen- tal para determinar los grupos a los que se aplican las disposiciones del presente Convenio. 3. La utilización del término “pueblos” en este Convenio no deberá interpretarse en el sentido de que tenga implicación alguna en lo que atañe a los derechos que pueda conferirse a dicho término en el derecho internacional. Artículo 2 1. Los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participa- ción de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad. 2. Esta acción deberá incluir medidas: a. que aseguren a los miembros de dichos pueblos gozar, en pie de igualdad, de los derechos y oportunidades que la legislación nacional otorga a los demás miembros de la población; 3 U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34166167 b. que promuevan la plena efectividad de los derechos sociales, económicos y culturales de esos pueblos, respetando su identidad social y cultural, sus cos- tumbres y tradiciones, y sus instituciones; c. que ayuden a los miembros de los pueblos interesados a eliminar las diferen- cias socioeconómicas que puedan existir entre los miembros indígenas y los demás miembros de la comunidad nacional, de una manera compatible con sus aspiraciones y formas de vida. Artículo 3 1. Los pueblos indígenas y tribales deberán gozar plenamente de los derechos huma- nos y libertades fundamentales, sin obstáculos ni discriminación, Las disposicio- nes de este Convenio se aplicarán sin discriminación a los hombres y mujeres de esos pueblos. 2. No deberá emplearse ninguna forma de fuerza o de coerción que viole los dere- chos humanos y las libertades fundamentales de los pueblos interesados, inclui- dos los derechos contenidos en el presente Convenio. Artículo 4 1. Deberán adoptarse las medidas especiales que se precisen para salvaguardar las personas, las instituciones, los bienes, el trabajo, las culturas y el medio ambien- te de los pueblos interesados. 2. Tales medidas especiales no deberán ser contrarias a los deseos expresados libre- mente por los pueblos interesados. 3. El goce sin discriminación de los derechos generales de ciudadanía no deberá sufrir menoscabo alguno como consecuencia de tales medidas especiales. Artículo 5 Al aplicar las disposiciones del presente Convenio: a. deberán reconocerse y protegerse los valores y prácticas sociales, culturales, religiosos y espirituales propios de dichos pueblos y deberá tomarse debida- mente en consideración la índole de los problemas que se les plantean tanto colectiva como individualmente; b. deberá respetarse la integridad de los valores, prácticos e instituciones de esos pueblos; c. deberán adoptarse, con la participación y cooperación de los pueblos interesa- dos, medidas encaminadas a allanar las dificultades que experimenten dichos pueblos al afrontar nuevas condiciones de vida y de trabajo. Artículo 6 1. Al aplicar las disposiciones del presente Convenio, los gobiernos deberán: a. consultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos apropiados y en particular a través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente; b. establecer los medios a través de los cuales los pueblos interesados puedan participar libremente, por lo menos en la misma medida que otros sectores de la población, y a todos los niveles en la adopción de decisiones en institucio- nes electivas y organismos administrativos y de otra índole responsables de políticas y programas que les conciernan; c. establecer los medios para el pleno desarrollo de las instituciones e iniciativas de esos pueblos, y en los casos apropiados proporcionar los recursos necesa- rios para este fin. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34167168 2. Las consultas llevadas a cabo en aplicación de este Convenio deberán efectuarse de buena fe y de una manera apropiada a las circunstancias, con la finalidad de llegar a un acuerdo o lograr el consentimiento acerca de las medidas propuestas. Artículo 7 1. Los pueblos interesados deberán tener el derecho de decidir sus propias priorida- des en lo que atañe el proceso de desarrollo, en la medida en que éste afecte a sus vidas, creencias, instituciones y bienestar espiritual y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de controlar, en la medida de lo posible, su propio desarrollo económico, social y cultural. Además, dichos pueblos deberán partici- par en la formulación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desa- rrollo nacional y regional susceptibles de afectarles directamente. 2. El mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo y del nivel de salud y educación de los pueblos interesados, con su participación y cooperación, deberá ser prioritario en los planes de desarrollo económico global de las regiones donde habitan. Los proyectos especiales de desarrollo para estas regiones deberán tam- bién elaborarse de modo que promuevan dicho mejoramiento. 3. Los gobiernos deberán velar por que, siempre que haya lugar, se efectúen estu- dios, en cooperación con los pueblos interesados, a fin de evaluar la incidencia social, espiritual y cultural y sobre el medio ambiente que las actividades de desarrollo previstas pueden tener sobre esos pueblos. Los resultados de estos estudios deberán ser considerados como criterios fundamentales para la ejecución de las actividades mencionadas. 4. Los gobiernos deberán tomar medidas, en cooperación con los pueblos interesa- dos, para proteger y preservar el medio ambiente de los territorios que habitan. Artículo 8 1. Al aplicar la legislación nacional a los pueblos interesados deberán tomarse debi- damente en consideración sus costumbres o su derecho consuetudinario. 2. Dichos pueblos deberán tener el derecho de conservar sus costumbres e instituciones propias, siempre que éstas no sean incompatibles con los derechos fundamentales definidos por el sistema jurídico nacional ni con los derechos humanos internacional- mente reconocidos. Siempre que sea necesario, deberán establecerse procedimientos para solucionar los conflictos que puedan surgir en la aplicación de este principio. 3. La aplicación de los párrafos 1 y 2 de este artículo no deberá impedir a los miem- bros de dichos pueblos ejercer los derechos reconocidos a todos los ciudadanos del país y asumir las obligaciones correspondientes. Artículo 9 1. En la medida en que ello sea compatible con el sistema jurídico nacional y con los derechos humanos internacionalmente reconocidos, deberán respetarse los méto- dos a los que los pueblos interesados ocurren tradicionalmente para la represión de los delitos cometidos por sus miembros. 2. Las autoridades y los tribunales llamados a pronunciarse sobre cuestiones penales deberán tener en cuenta las costumbres de dichos pueblos en la materia. Artículo 10 1. Cuando se impongan sanciones penales previstas por la legislación general a miem- bros de dichos pueblos deberán tenerse en cuenta sus características económicas, sociales y culturales. 2. Deberá darse la preferencia a tipos de sanción distintos del encarcelamiento. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34168169 Artículo 11 La ley deberá prohibir y sancionar la imposición a miembros de los pueblos interesa- dos de servicios personales obligatorios de cualquier índole, remunerados o no, excepto en los casos previstos por la ley para todos los ciudadanos. Artículo 12 Los pueblos interesados deberán tener protección contra la violación de sus dere- chos, y poder iniciar procedimientos legales, sea personalmente o bien por conducto de sus organismos representativos, para asegurar el respeto efectivo de tales derechos. De- berán tomarse medidas para garantizar que los miembros de dichos pueblos puedan com- prender y hacerse comprender en procedimientos legales, facilitándoles, si fuese necesa- rio, intérpretes u otros medios eficaces. PARTE VI. EDUCACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN Artículo 26 Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesa- dos la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Artículo 27 1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, econó- micas y culturales. 2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pue- blos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar. 3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones sa- tisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consul- ta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin. Artículo 28 1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adop- ción de medidas que permitan alcanzar este objetivo. 2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las menguas oficiales del país. 3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pue- blos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas. Artículo 29 Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34169170 Artículo 30 1. Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones, espe- cialmente en lo que atañe el trabajo, a las posibilidades económicas, a las cues- tiones de educación y salud, a los servicios sociales y a los derechos dimanantes del presente Convenio. 2. A tal fin, deberá recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utiliza- ción de los medios de comunicación de masas en las lenguas de dichos pueblos. Artículo 31 Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comu- nidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con los pue- blos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados. CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA ELIMINACIÓN DE TODAS LAS FORMAS DE DISCRIMINACIÓN RACIAL Artículo 1 1. En la presente Convención la expresión «discriminación racial» denotará toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, econó- mica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública. 2. Esta Convención no se aplicará a las distinciones, exclusiones, restricciones o preferencias que haga un Estado parte en la presente Convención entre ciudada- nos y no ciudadanos. 3. Ninguna de las cláusulas de la presente Convención podrá interpretarse en un sentido que afecte en modo alguno las disposiciones legales de los Estados partes sobre nacionalidad, ciudadanía o naturalización, siempre que tales disposiciones no establezcan discriminación contra ninguna nacionalidad en particular. 4. Las medidas especiales adoptadas con el fin exclusivo de asegurar el adecuado progreso de ciertos grupos raciales o étnicos o de ciertas personas que requieran la protección que pueda ser necesaria con objeto de garantizarles, en condiciones de igualdad, el disfrute o ejercicio de los derechos humanos y de las libertades fundamentales no se considerarán como medidas de discriminación racial, siem- pre que no conduzcan, como consecuencia, al mantenimiento de derechos distin- tos para los diferentes grupos raciales y que no se mantengan en vigor después de alcanzados los objetivos para los cuales se tomaron. Artículo 2 1. Los Estados partes condenan la discriminación racial y se comprometen a seguir, por todos los medios apropiados y sin dilaciones, una política encaminada a eli- minar la discriminación racial en todas sus formas y a promover el entendimiento entre todas las razas, y con tal objeto: 4 ENTRADA EN VIGOR: 4 DE ENERO DE 1969. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34170171 a. Cada Estado parte se compromete a no incurrir en ningún acto o práctica de discriminación racial contra personas, grupos de personas o instituciones y a velar por que todas las autoridades públicas e instituciones públicas, naciona- les y locales, actúen en conformidad con esta obligación; b. Cada Estado parte se compromete a no fomentar, defender o apoyar la discri- minación racial practicada por cualesquiera personas u organizaciones; c. Cada Estado parte tomará medidas efectivas para revisar las políticas guberna- mentales nacionales y locales, y para enmendar, derogar o anular las leyes y las disposiciones reglamentarias que tengan como consecuencia crear la dis- criminación racial o perpetuarla donde ya exista; d. Cada Estado parte prohibirá y hará cesar por todos los medios apropiados, incluso, si lo exigieran las circunstancias, medidas legislativas, la discrimina- ción racial practicada por personas, grupos u organizaciones; e. Cada Estado parte se compromete a estimular, cuando fuere el caso, organiza- ciones y movimientos multirraciales integracionistas y otros medios encamina- dos a eliminar las barreras entre las razas, y a desalentar todo lo que tienda a fortalecer la división racial. 2. Los Estados partes tomarán, cuando las circunstancias lo aconsejen, medidas espe- ciales y concretas, en las esferas social, económica, cultural y en otras esferas, para asegurar el adecuado desenvolvimiento y protección de ciertos grupos raciales o de personas pertenecientes a estos grupos, con el fin de garantizar en condiciones de igualdad el pleno disfrute por dichas personas de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. Esas medidas en ningún caso podrán tener como conse- cuencia el mantenimiento de derechos desiguales o separados para los diversos grupos raciales después de alcanzados los objetivos para los cuales se tomaron. Artículo 3 Los Estados partes condenan especialmente la segregación racial y el apartheid y se comprometen a prevenir, prohibir y eliminar en los territorios bajo su jurisdicción todas las prácticas de esta naturaleza. Artículo 4 Los Estados partes condenan toda la propaganda y todas las organizaciones que se inspiren en ideas o teorías basadas en la superioridad de una raza o de un grupo de personas de un determinado color u origen étnico, o que pretendan justificar o promover el odio racial y la discriminación racial, cualquiera que sea su forma, y se comprometen a tomar medidas inmediatas y positivas destinadas a eliminar toda incitación a tal discri- minación o actos de tal discriminación, y, con ese fin, teniendo debidamente en cuenta los principios incorporados en la Declaración Universal de Derechos Humanos, así como los derechos expresamente enunciados en el artículo 5 de la presente Convención, toma- rán, entre otras, las siguientes medidas: a. Declararán como acto punible conforme a la ley toda difusión de ideas basadas en la superioridad o en el odio racial, toda incitación a la discriminación ra- cial, así como todo acto de violencia o toda incitación a cometer tales actos contra cualquier raza o grupo de personas de otro color u origen étnico, y toda asistencia a las actividades racistas, incluida su financiación; b. Declararán ilegales y prohibirán las organizaciones, así como las actividades or- ganizadas de propaganda y toda otra actividad de propaganda, que promuevan la discriminación racial e inciten a ella, y reconocerán que la participación en tales organizaciones o en tales actividades constituye un delito penado por la ley; U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34171172 c. No permitirán que las autoridades ni las instituciones públicas nacionales o locales promuevan la discriminación racial o inciten a ella. Artículo 5 En conformidad con las obligaciones fundamentales estipuladas en el artículo 2 de la presente Convención, los Estados partes se comprometen a prohibir y eliminar la discri- minación racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igual- dad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico, particularmente en el goce de los derechos siguientes: a. El derecho a la igualdad de tratamiento en los tribunales y todos los demás órganos que administran justicia; b. El derecho a la seguridad personal y a la protección del Estado contra todo acto de violencia o atentado contra la integridad personal cometido por fun- cionarios públicos o por cualquier individuo, grupo o institución; c. Los derechos políticos, en particular el de tomar parte en elecciones, elegir y ser elegido, por medio del sufragio universal e igual, el de participar en el gobierno y en la dirección de los asuntos públicos en cualquier nivel, y el de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas; d. Otros derechos civiles, en particular: i) El derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado; ii) El derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país; iii) El derecho a una nacionalidad; iv) El derecho al matrimonio y a la elección del cónyuge; v) El derecho a ser propietario, individualmente y en asociación con otros; vi) El derecho a heredar; vii) El derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; viii) El derecho a la libertad de opinión y de expresión; ix) El derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas; e. Los derechos económicos, sociales y culturales, en particular: i) El derecho al trabajo, a la libre elección de trabajo, a condiciones equitati- vas y satisfactorias de trabajo, a la protección contra el desempleo, a igual salario por trabajo igual y a una remuneración equitativa y satisfactoria; ii) El derecho a fundar sindicatos y a sindicarse; iii) El derecho a la vivienda; iv) El derecho a la salud pública, la asistencia médica, la seguridad social y los servicios sociales; v) El derecho a la educación y la formación profesional; vi) El derecho a participar, en condiciones de igualdad, en las actividades culturales; f. El derecho de acceso a todos los lugares y servicios destinados al uso público, tales como los medios de transporte, hoteles, restaurantes, cafés, espectácu- los y parques. Artículo 6 Los Estados partes asegurarán a todas las personas que se hallen bajo su jurisdic- ción, protección y recursos efectivos, ante los tribunales nacionales competentes y otras instituciones del Estado, contra todo acto de discriminación racial que, contraviniendo la presente Convención, viole sus derechos humanos y libertades fundamentales, así como U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34172173 el derecho a pedir a esos tribunales satisfacción o reparación justa y adecuada por todo daño de que puedan ser víctimas como consecuencia de tal discriminación. Artículo 7 Los Estados partes se comprometen a tomar medidas inmediatas y eficaces, especial- mente en las esferas de la enseñanza, la educación, la cultura y la información, para comba- tir los prejuicios que conduzcan a la discriminación racial y para promover la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o étnicos, así como para propagar los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, de la Declaración Universal de Derechos Humanos, de la Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial y de la presente Convención. SEMINARIO REGIONAL DE EXPERTOS PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE SOBRE MEDIDAS ECONÓMICAS, SOCIALES Y JURÍDICAS PARA LUCHAR CONTRA EL RACISMO, CON REFERENCIA ESPECIAL A LOS GRUPOS VULNERABLES RECOMENDACIONES GENERALES 1. La Conferencia Mundial debe instar a los Estados a que reconozcan, pública y siste- máticamente, que el racismo es un problema grave y profundamente arraigado que ha de combatirse. La habilitación de los grupos racialmente discriminados puede incrementarse mediante una aplicación más efectiva de los derechos económicos, sociales y culturales, así como un mayor acceso a la justicia. Este reconocimiento resulta esencial para la identificación de los problemas y el desarrollo de políticas públicas para el combate del racismo y la discriminación racial. 2. La Conferencia Mundial debe recomendar a los Estados que reconozcan la importan- cia del patrimonio cultural de las comunidades raciales y étnicas marginadas y que promuevan el respeto de ese patrimonio. Los Estados deberán asimismo estimular el diálogo transcultural a fin de lograr una mayor comprensión mediante el reconoci- miento de los grandes logros de las civilizaciones indígenas y africanas que son parte del patrimonio común de la humanidad. 3. La Conferencia Mundial debe alentar a todos los Estados, organizaciones interguber- namentales, organizaciones regionales y organizaciones de la sociedad civil a que participen en la promoción de los aspectos multiculturales, multirraciales y multiétnicos de la sociedad. 4. Es indispensable que los Estados y las sociedades en su conjunto reconozcan la existencia de diversas modalidades no institucionalizadas de discriminación racial que se ejercen contra los mestizos de ascendencia marcadamente indígena o afrolatinoamericana. Este reconocimiento es el punto de partida para impulsar polí- ticas y acciones antirracistas y antidiscriminatorias. 5. Los Estados deberán fomentar y difundir el respeto de los derechos humanos, en particular de las normas relativas a la lucha contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia, y de las normas destinadas a la protección de los grupos raciales y étnicos marginados. EDUCACIÓN E INFORMACIÓN 6. Se insta a los Estados a utilizar eficazmente la educación, la enseñanza y la formación para crear un ambiente favorable a la erradicación del racismo y la discriminación 5 SANTIAGO DE CHILE, 25 AL 27 DE OCTUBRE DE 2000 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34173174 racial. Estos mecanismos deberán servir para poner al descubierto los mitos y errores de las teorías, filosofías, ideas y actitudes características de las acciones discriminatorias basadas en las diferencias de raza, color, ascendencia y origen étnico o nacional. Los Estados deberán aplicar con rigor los principios de la no discriminación y la igualdad en materia de educación contemplados en numerosos tratados internacionales de dere- chos humanos, incluida la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza. 7. La Conferencia Mundial debe incentivar la educación, capacitación y formación de los pueblos indígenas y afrolatinoamericanos para que ellos mismos puedan elaborar propuestas que logren el avance de estas poblaciones a un desarrollo pleno en igual- dad de condiciones. 8. Se recomienda a la Conferencia Mundial que inste a los gobiernos, a los educandos y a la sociedad civil a promover en las escuelas de la región una educación sobre valores que consideren las diferencias religiosas, lingüísticas y raciales como rique- zas y potencialidades para la integración regional. 9. El seminario pide a los Estados que presten especial atención a la educación antidiscriminatoria de los niños, con miras a desarrollar futuras generaciones con actitudes más positivas frente a la diversidad. El estudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos debe tomar parte del currículo en las escuelas de enseñan- za fundamental. 10. Se alienta a los gobiernos de la región a que incorporen en sus currículos educativos y en los programas de capacitación de docentes el contenido de la historia y los logros de los pueblos de descendencia africana e indígena. El objetivo específico de esta reforma educativa será combatir los estereotipos que tiene la población en general contra estos grupos. 11. Se recomienda a los Estados que capaciten a abogados, funcionarios públicos, ma- gistrados, jueces y fiscales en materia de medidas legales antidiscriminatorias. 12. La campaña de lucha contra la discriminación racial deberá incluir medidas para asegurar que los mensajes que transmitan los medios de comunicación social (televi- sión, radio, cine, medios escritos, etc.), particularmente los destinados a los niños y los jóvenes, no representen directa ni indirectamente estereotipos ni contengan lugares comunes ni consignas que puedan estimular los prejuicios raciales. Por el contrario, desde una perspectiva universal, los medios de comunicación deberán tratar de familiarizar a la gente con diversos aspectos (filosóficos, jurídicos, litera- rios o artísticos) distintos de los de sus propias civilizaciones. 13. El seminario recomienda a los Estados la revisión legislativa del funcionamiento de los medios masivos de comunicación que promuevan estereotipos racistas y discriminatorios. Además, los Estados deberán adoptar un código de conducta para los medios de comunicación. 14. Los gobiernos deben vigilar el uso indebido de la tecnología, especialmente de la Internet, como vector del discurso racista y de la incitación a la violencia y a los delitos motivados por el odio racial. 15. Las ONG y los artistas, como comunicadores independientes, deberán coordinar sus esfuerzos a los efectos de llegar a los grandes escenarios más mediáticos y lograr una mayor eficacia en la consolidación de la democracia pluriétnica y pluricultural. PARTICIPACIÓN 16. Los gobiernos, las instituciones nacionales y las organizaciones no gubernamentales deben ser conscientes de que el derecho internacional también reconoce las medidas de trato diferenciado, y en algunos casos obliga a los gobiernos a aplicar medidas especiales para garantizar la igualdad de hecho así como de derecho, y a actuar en U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34174175 consecuencia con respecto a aquellos grupos que hayan sido objeto de discrimina- ción sistemática. Entre las medidas más importantes que pueden adoptar los gobier- nos a este respecto figuran la determinación y la intensificación de la capacitación impartida a los grupos vulnerables y la contratación activa de miembros de estos grupos para prestar servicio en la administración, con inclusión de las fuerzas de policía, la fiscalía y la judicatura. 17. Los miembros de los distintos grupos vulnerables deben poder disfrutar de los dere- chos económicos y sociales en condiciones de igualdad. En los casos en que los miembros de un grupo determinado se encuentren en situación más desfavorable que los de otro, deberán adoptarse transitoriamente medidas de acción afirmativa para corregir la desigualdad. Las políticas concretas al respecto deberán formularse en estrecha cooperación con los miembros de los grupos afectados, en especial los pueblos afrolatinoamericanos e indígenas. 18. Los grupos vulnerables deben tener igual derecho al desarrollo, así como contribuir a él y disfrutar de sus beneficios. En consecuencia, la política de desarrollo deberá conducirse con miras a reducir las disparidades que puedan existir entre los distintos grupos. Los grupos que reciban ayuda deberán ser siempre consultados respecto de los proyectos de desarrollo que afecten a las regiones en que viven. 19. Se exhorta a los gobiernos, a los sectores de la empresa privada y a las institucio- nes financieras internacionales, en particular el Banco Mundial y el Banco Intera- mericano de Desarrollo (BID), a que promuevan la participación de los grupos indígenas y afrolatinoamericanos en la adopción y aplicación de proyectos de de- sarrollo. 20. El seminario recomienda que entre los objetivos de la Conferencia Ciudadana de organismos no gubernamentales de las Américas se incluyan los siguientes: a. Comprometer activamente a la ciudadanía, a los pueblos racial y étnicamente marginados y a las organizaciones de la sociedad civil en la eliminación de las prácticas de racismo, xenofobia, intolerancia y discriminación en la región; b. Dar visibilidad a las diferentes situaciones que afectan a las víctimas del racismo, la xenofobia, la intolerancia y la discriminación en la región; c. Proponer estrategias de igualdad efectiva y plena, así como medidas de preven- ción, reparación o compensación, frente al racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia; d. Fortalecer las alianzas y coaliciones entre ONG y demás organizaciones de la so- ciedad civil de la región que trabajan en la promoción de derechos humanos; e. Realizar un seguimiento ciudadano de la Conferencia Mundial y sus reuniones preparatorias, vigilando los compromisos asumidos por los gobiernos y Estados. PUEBLOS INDÍGENAS 21. El seminario reconoce la dignidad inherente de los pueblos indígenas y su singular contribución al desarrollo y la pluralidad de la sociedad. 22. El seminario recomienda que los gobiernos fortalezcan los procesos de reforma cons- titucional relativos a la protección de derechos de los pueblos indígenas. 23. El seminario exhorta a los Estados a que consoliden el proceso de reconocimiento de derechos de los pueblos indígenas, en especial la adopción de las declaraciones sobre los pueblos indígenas de las Naciones Unidas y de la Organización de los Esta- dos Americanos. 24. Se alienta a los Estados a que tomen medidas tendientes a reformar las diversas instituciones de la administración pública de manera que el conjunto de ellas atien- da a estos pueblos y sus integrantes en sus respectivas áreas de competencia. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34175176 25. Se solicita a la Conferencia Mundial que exhorte a los Estados a: a. Asegurar la participación plena y libre de los pueblos indígenas en todas las etapas de los procesos de adopción de decisiones sobre la totalidad de los aspec- tos relacionados con la sociedad, particularmente cuando se trata de materias que son de su interés. En especial, los Estados deberían otorgar reconocimiento a las instituciones de gobierno y de autogestión de los pueblos indígenas y respetar sus competencias; b. Respetar el autogobierno de los pueblos indígenas como un instrumento para combatir el racismo, que a su vez incluye el respeto y el reconocimiento de la religión indígena, de la propiedad intelectual y de sus derechos colectivos; c. Reconocer el derecho de los pueblos indígenas a la propiedad, explotación, con- trol y utilización de sus terrenos y territorios, incluidos los recursos naturales. En especial, los Estados deberían completar la demarcación de las tierras indíge- nas y asegurar su protección en la práctica; d. Reconocer el derecho de los pueblos indígenas a definir sus propias prioridades de desarrollo de sus tierras y obtener su consentimiento libre e informado antes de aprobar proyectos que les afecten. Los Estados deberían detener de inmediato la ejecución en terrenos indígenas de proyectos que pongan en peligro la vida y los medios de subsistencia de los pueblos indígenas; e. Asegurar que los pueblos indígenas tengan acceso a todos los niveles y formas de educación estatal. En especial, los Estados deberían prestar apoyo financiero para ayudar a los indígenas a continuar sus estudios y su formación postescolar, con- tribuyendo así a que todos los grupos de la sociedad tengan acceso equitativo a la educación. Asimismo, los Estados deberían prestar apoyo a los pueblos indíge- nas que traten de crear sus propias instituciones educacionales, con el fin de poder transmitir su lengua, cultura y valores a las generaciones futuras; f. Asegurar que los pueblos indígenas tengan acceso sin discriminación a todos los servicios de salud y atención médica. En especial, los Estados deberían ayudar a los pueblos indígenas a conservar sus prácticas sanitarias y sus medicinas tradi- cionales cuando sean eficaces y culturalmente aceptables para el pueblo interesa- do; g. Asegurar que los pueblos indígenas tengan trato igualitario en los tribunales y demás órganos de la administración de justicia, en especial asegurando, en caso necesario, el suministro a los pueblos indígenas de servicios de traducción ade- cuados en las causas judiciales. Se insta, asimismo, a la transparencia de los procesos judiciales y a la independencia de la judicatura; h. Prestar apoyo a la creación de sistemas jurídicos y de administración de justicia propios de los pueblos indígenas de conformidad con las normas internacionales en materia de derechos humanos; i. Proporcionar recursos y apoyo adecuados al Foro Permanente para las Cuestio- nes Indígenas, de reciente creación. En especial, se hace un llamamiento a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe para que, en cooperación con los gobiernos y órganos regionales pertinentes, y con las organizaciones y organismos especializados de las Naciones Unidas y las instituciones financie- ras, organice una consulta a fin de elaborar un proyecto interinstitucional re- gional para erradicar la pobreza y el menoscabo entre los pueblos indígenas de la región; j. Reafirmar el compromiso de aprobar una declaración sobre los derechos de los pueblos indígenas con la mayor brevedad posible. En especial, se alienta a los Estados de la región a celebrar consultas regionales con las organizaciones y pueblos indígenas a fin de aumentar la armonía y crear consenso. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34176177 26. Se exhorta a la comunidad internacional a convocar una conferencia internacional sobre los pueblos indígenas al término del Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo (1995-2004). 27. Dada la condición subalterna y muchas veces casi clandestina en que se ejerce el derecho a usar la lengua materna entre las poblaciones étnicas marginadas, la creación de condiciones de igualdad frente al idioma decretado como nacional exige esfuerzos considerables para hacer posible el desarrollo real de esos idiomas prohibidos. Esas acciones se radican substantivamente en la educación y la comunicación social. AFROLATINOAMERICANOS 28. Todos los países de la región deberían reconocer la existencia de su población de ascendencia africana y reunir y analizar la información pertinente para determinar las condiciones de vida y el grado de desposeimiento a que está sometida. La mejor manera de reunir información sobre razas y etnias es utilizar los censos nacionales y las encuestas nacionales por hogares para abordar temas tales como el empleo, la educación, la salud, la vivienda, el saneamiento, el acceso a la tierra, el crédito, etc. Se deberá consultar a las organizaciones de afrolatinoamericanos para redactar adecuadamente las preguntas relacionadas con el tema del origen étnico. 29. Es imperativo que los Estados de la región inviertan fuertemente en educación a fin de romper el círculo vicioso de la desigualdad sufrida por los afrolatinoamericanos, desigualdad que se reproduce en el sistema educativo. Mejorar las escuelas públicas para aumentar la calidad de la enseñanza que se imparte en las zonas pobres donde habita la población de ascendencia africana requiere dignificar la labor que realizan los maestros ofreciéndoles remuneraciones justas, formación y material didáctico, así como una infraestructura adecuada. Se deberá revisar el contenido discriminatorio de los textos escolares y las normas y prácticas cotidianas. 30. Se solicita declarar al pueblo afrolatinoamericano un grupo vulnerable prioritario en los programas de desarrollo, en particular los que tratan sobre el alivio, reducción o erradicación de la pobreza, y los programas sobre medio ambiente. 31. Se pide a los gobiernos que desarrollen programas y proyectos específicos para po- blaciones afrodescendientes que promuevan el desarrollo integral como forma de superar las consecuencias del racismo, la discriminación y la desigualdad racial. 32. La Conferencia Mundial debe alentar la creación de un fondo de contribuciones vo- luntarias para brindar apoyo, instalaciones y un espacio que otorgue visibilidad y voz, en el ámbito nacional e internacional, a las víctimas de la discriminación racial, similar al Foro Permanente para los Pueblos Indígenas. 33. Se solicita a los Estados que reconozcan y regulen con celeridad la titulación de tierras tradicionalmente ocupadas y trabajadas por las comunidades afrolatinoamericanas, con arreglo a la Convención 169 de la OIT. Si fuese necesario, deberá elaborarse una legis- lación nacional que garantice el derecho a las tierras. 34. Se solicita a los gobiernos que asignen parte de su presupuesto para publicidad gubernamental a la divulgación y promoción de las acciones tomadas para combatir el racismo y la discriminación racial. 35. Se recomienda a los gobiernos y organismos internacionales acreedores que invier- tan un porcentaje de sus préstamos externos en acciones efectivas para erradicar el racismo y la discriminación. 36. Es menester desarrollar un programa de incentivos tributarios a empresas privadas que tengan políticas y planes de acción afirmativa dirigidos a afrolatinoamericanos. 37. Se exhorta a los gobiernos de la región a que asignen especial prioridad a las estrategias de desarrollo, mediante el fortalecimiento de la pequeña y mediana U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34177178 empresa, incluyendo a la industria rural, en las zonas de mayor concentración afrolatinoamericana a fin de crear puestos de trabajo para estos grupos. 38. Se deberán adoptar medidas afirmativas en los sectores público y privado. El sector públ ico deberá anal izar en especia l los factores que impiden que los afrolatinoamericanos asciendan a puestos elevados y tomar medidas adecuadas para eliminar esos obstáculos. El sector privado deberá analizar sus políticas de adminis- tración de personal relativas a la contratación, remuneraciones, ascensos, etc., a fin de promover la diversidad en el personal en todos los niveles de la jerarquía de la empresa. 39. Es fundamental otorgar protección legal a las trabajadoras domésticas, a fin de ga- rantizar el goce de los derechos humanos más esenciales. Asimismo, deberán elabo- rarse programas especiales orientados a sectores modernos del mercado, para la ca- pacitación de los jóvenes afrolatinoamericanos, que les ofrezcan verdaderas alterna- tivas de inserción. Deberán favorecerse las actividades económicas alternativas, como las actividades artesanales u otras actividades tradicionales. 40. Deberá prestarse atención especial a la discriminación múltiple de la cual son vícti- mas los afrolatinoamericanos por razones de sexo, orientación sexual, discapacidad física y estado de salud. La combinación de discriminación racial y sexual tiene por consecuencia una mayor vulnerabilidad de las mujeres de ascendencia africana, mu- chas de las cuales son objeto de explotación y tráfico sexual. Los hombres y mujeres homosexuales son objeto de un acoso que a menudo termina en lesiones y homicidios. El seminario constata que en muchos países de la región existe una elevada incidencia del VIH y del SIDA entre los hombres y mujeres afrolatinoamericanos y habría que prestar especial atención a la lucha contra las dificultades adicionales debidas a la discriminación múltiple. Cabe señalar que la libertad sexual y los dere- chos reproductivos son parte integrante de los derechos humanos. 41. La Conferencia Mundial debe recomendar al Banco Mundial, y la Conferencia Regional al BID, la adopción de políticas operacionales sobre pueblos afrolatinoamericanos similares a la existente con relación a pueblos indígenas en el ámbito del Banco Mundial. Dicha política debería establecer prioridades, formas de consulta y partici- pación de los pueblos afrolatinoamericanos en la adopción de políticas, créditos y proyectos, entre otros. 42. La Conferencia Mundial debe alentar a los Estados a que: a. Incorporen prácticas que son culturalmente apropiadas en las normas de los pro- gramas de desarrollo dirigidos al pueblo afrolatinoamericano. Estas prácticas de- ben enfatizar la participación comunitaria, la autodeterminación y la autosufi- ciencia, la honestidad, la transparencia y el compromiso con los más pobres; b. Dirijan las inversiones en desarrollo social y económico a zonas con alta densidad de población afrolatinoamericana. Estas inversiones deben comenzar con el forta- lecimiento de las capacidades institucional y organizativa de las comunidades afrolatinoamericanas; c. Creen incentivos para involucrar a un mayor número de profesionales de ascen- dencia africana en los programas de desarrollo de las comunidades afrolatinome- ricanas; d. Fomenten la coordinación interinstitucional en la planificación y ejecución de programas para las comunidades afrolatinoamericanas, incluyendo en esta coordi- nación a las organizaciones involucradas en el proceso en sus países respectivos. 43. El seminario toma nota de que para hacer efectivas las medidas para la protección de los afrolatinoamericanos hay que satisfacer los siguientes criterios: a. Dar visibilidad a la presencia de las comunidades afrolatinoamericanas y caribeñas y sus organizaciones; U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34178179 b. Asegurar la igualdad y el acceso a todas las instancias y los recursos económicos, sociales, políticos y culturales; c. Incorporar perspectivas de genero y etnorracial; d. Propiciar el protagonismo y la participación plena de las comunidades afrolatinoamericanas y caribeñas. 44. El seminario invita a los Estados a recopilar y mantener estadísticas oficiales preci- sas de la situación socioeconómica de la población afrolatinoamericana y caribeña. Estas estadísticas servirán de marco para la ejecución de medidas de acción afirma- tiva que reparen y remedien en el ámbito regional y nacional la estructura racializada y colonial sobre la que se han fundado los estados de la región. 45. El seminario recomienda a las Naciones Unidas establecer un comité para las cues- tiones de los pueblos de ascendencia africana. Este comité recibiría demandas de estos pueblos y recomendaría la instancia apropiada para asistir a sus soluciones en concordancia con los acuerdos internacionales. Esto implicaría mantener una mesa de diálogo permanente en las Naciones Unidas, lo que garantizaría que haya miem- bros en ese comité propuestos por las organizaciones representativas de dichos pue- blos. 46. El seminario recomienda al sistema de las Naciones Unidas que expertos de ascen- dencia africana formen parte de los órganos creados en virtud de tratados de dere- chos humanos. 47. Se invita a los gobiernos a que incorporen en los currículos educativos la historia y los logros de los pueblos de ascendencia africana y capaciten en este sentido a los docentes de todos los niveles. 48. Se insta a los Estados a que promuevan reformas constitucionales que garanticen a los pueblos afrolatinomericanos: a. El pleno disfrute de los derechos económicos, sociales y culturales; b. Derechos civiles y políticos en igualdad de condiciones. 49. Se solicita a los Estados que en los procesos de selección de personal para puestos gubernamentales se incluya a profesionales de ascendencia africana en: a. Programas y proyectos dirigidos a tales pueblos; b. Instancias gubernamentales de toma de decisiones; c. Delegaciones de las misiones diplomáticas. MIGRANTES 50. Se debe instar a los gobiernos a que adopten y apliquen medidas concretas para la eficaz protección de los derechos de los migrantes frente a actos o manifestaciones de racismo o xenofobia. 51. El seminario solicita a los Estados que son parte en instrumentos internacionales de derechos humanos que remitan, o incluyan en sus informes, información sobre las medidas legislativas y administrativas destinadas a proteger los derechos humanos de los migrantes que se encuentren en su territorio o bajo su jurisdicción. 52. El seminario apoya a los gobiernos de países receptores que tomen medidas adecuadas de información que den a entender las diferencias desde un punto de vista constructi- vo y no excluyente. Para ello es necesario realizar campañas contra la xenofobia, el racismo y todas las formas de discriminación. Se debe sensibilizar a los nacionales de los países receptores acerca de la situación de la mujer y los niños y niñas migrantes. 53. El seminario recomienda que consideremos como esencial difundir en los países de origen, de tránsito y destino las diversas convenciones regionales e internacionales, que han sido firmadas y ratificadas por los Estados, en materia de protección y defensa de los derechos humanos de los migrantes, y todos aquellos instrumentos U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34179180 destinados a la lucha contra el racismo, la discriminación racial y la xenofobia, así como los instrumentos jurídicos que protegen estos derechos. 54. El seminario apoya el fomento de espacios de dialogo, reflexión y consulta entre gobiernos, la sociedad civil y la comunidad internacional sobre los procesos migratorios, los derechos humanos de los migrantes desde una perspectiva de género y las situaciones de racismo, discriminación racial y xenofobia que afectan de mane- ra particular a este grupo vulnerable. 55. El seminario recomienda llevar a cabo un esfuerzo en la formación y capacitación sobre derechos humanos, en especial sobre los derechos humanos de los migrantes, dirigido a funcionarios de migración, policías de frontera y personal de los centros de detención de migrantes, con el fin de evitar que ciertos prejuicios lleven a deci- siones y actos de racismo, xenofobia y discriminación. 56. El seminario alienta que se promueva la ratificación de la Convención Internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares y en concreto entre los países receptores de migración. La población migrante que se encuentra en condiciones de vulnerabilidad en países receptores necesita que sus Estados de origen ratifiquen la Convención, ya que su entrada en vigor permitirá concretar la protección de los derechos humanos básicos de migrantes documentados e indocumentados, otorgando instrumentos legales con relación al desarrollo de legislaciones internas y acuerdos mutuos entre los Estados que impidan el tráfico y los movimientos clandestinos de trabajadores. REFUGIADOS Y PERSONAS DESPLAZADAS 57. El seminario demanda a los gobiernos de la región un mayor cumplimiento de sus compromisos internacionales relativos a la protección y promoción de los derechos de las personas refugiadas, asiladas y desplazadas. 58. El seminario solicita a las autoridades gubernamentales una aplicación efectiva de las políticas y normas nacionales tendientes a proteger a las personas refugiadas, asiladas y desplazadas. En ese sentido, los gobiernos deberán elaborar las reglamen- taciones pertinentes e incentivar la participación en su diseño y en el proceso de toma de decisiones de las personas afectadas o de las organizaciones que los repre- sentan. 59. El seminario incentiva la aplicación sin excepciones del principio fundamental de no devolución para proporcionar protección a los refugiados. 60. El seminario fomenta el diseño de estructuras y redes de protección con la participa- ción complementaria en sus competencias y responsabilidades de organizaciones estatales, gubernamentales y no gubernamentales que garanticen el ejercicio efecti- vo del derecho a solicitar asilo. 61. El seminario promueve marcos de cooperación entre el ACNUR, la Comisión Interamericana y la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en favor de las po- blaciones refugiadas y desplazadas. 62. El seminario promueve la difusión y observancia de los Principios Rectores de los desplazamientos internos. 63. El seminario pide que se continúen los esfuerzos para prestar especial atención al problema de los grupos que sufren discriminación múltiple, como son las mujeres, niñas y niños, ancianos y discapacitados, y adoptar un enfoque basado en la equidad y en el género. U2/Capítulo 2 3/10/06, 20:34180NIVEL ENSEÑANZA BÁSICA O PRIMARIA 1. Los frijoles de mi casa | 182 2. Ruta de los alimentos | 183 3. Caja de música | 185 4. Juegos del mundo | 186 5. Los derechos del niño (I) | 188 6. Los derechos del niño (II) | 191 7. Los derechos del niño (III) | 194 8. El restaurante del mundo | 195 9. ¿Quién cose los balones de fútbol? | 197 NIVEL ENSEÑANZA MEDIA O SECUNDARIA 1. Los derechos humanos (I) | 199 2. Ruta de los alimentos | 205 3. Los derechos humanos (II) | 206 4. Catastro fotográfico de objetos simbólicos y recopilación de narraciones orales de la familia o comunidad | 208 5. Cocina simbólica | 209 6. Conocer otras culturas más allá de mi pueblo | 210 7. Dinámica de los cubos | 211 8. Música y derechos humanos | 213 9. Cine y derechos humanos | 216 10. Asignación de roles | 219 un id ad 2Actividades para trabajar en el Aula U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34181182 A C T I V I D A D 1 Los frijoles de mi casa OBJETIVO Identificar las diferentes formas de prepara- ción que tiene esta legumbre originaria de América en cada hogar. Descubrir que es común a todos los pueblos americanos. Identificar los distintos nombres que utilizan para esta legumbre. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Como material se requiere la ficha de investigación para ser llenada por cada estudiante. Los/as alumnos/as pregun- tan en sus casas cuál es la forma más común que tienen para preparar los frijoles, paso por paso. También, por qué se preparan así y de dónde viene esa receta. Posteriormente se exponen las fichas de investigación en un diario mural en donde todos pueden ir viendo y comparando las diferencias entre cada cual. Luego se hace una actividad donde esto es analizado en forma grupal, indagando acerca del origen de las diferencias entre la forma de comer los frijoles en cada casa. Preguntas orientadoras (ejemplos): • ¿De dónde vienen las recetas? • ¿Por qué se prefiere un tipo de fríjol y no otro? • ¿Cuáles son los ingredientes más usados para cocinarlos? ¿De dónde vienen esos ingredientes? • ¿Por qué creen que hay tantas formas de cocinarlos? • ¿Cuál es la que cada uno prefiere? • ¿Cuál les parece la más extraña? • ¿Cuál les parece la más típica? • ¿En qué país reciben el nombre de judías, porotos, frijoles, habichuelas, alubias, caraotas, frejoles? • Ubica en un mapa en qué lugar se encuen- tran estos países. ¿QUÉ TIPO DE ¿CÓMO LOS ¿QUÉ OTROS ¿CÓMO ¿CÓMO LOS FRIJOLES COMEN? PREPARAN? INGREDIENTES APRENDIERON SIRVEN? USAN? ESA RECETA? EJEMPLO DE FICHA DE INVESTIGACIÓN Ej.: Negros Ej.: Se dejan reposar en agua desde la noche anterior y se cocinan con la misma agua en una olla donde se echan los demás ingredientes. Ej.: Sal, pimienta, ajo, cebolla, pimentón, aceite. Ej.: Mi Mamá lo aprendió de mi abuela y mi abuela de su mamá. Ej.: Se comen secos, acompaña- dos con arroz, plátano frito y un poco de verduras. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34182183 Alimentos Tomate/Jitomate Papa/Patata Maíz/Choclo Chocolate Trigo Té Café Arroz Naranjas Aguacate/Palta Sandía/Patilla Yuca/Mandioca Maní/Cacahuete Coco Cardamomo Vainilla Papaya Kiwi Mango Plátano/Banana Espárragos Pimiento/Pimentón Brócoli Jengibre Nabos/Rábanos Calabaza/Zapallo Zanahorias Manzanas Ruta de los alimentos OBJETIVO Identificar la procedencia de distintos alimentos que se consumen habitualmente. A través de este seguimiento se identificarán las diferentes vertientes que van configurando las tradiciones culinarias de cada comunidad. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual y grupal. PROCEDIMIENTO Para realizar esta actividad es necesario proveer a los estudiantes un mapa del mundo como el que se adjunta (sacar fotocopia) y una ficha de frutas (sacar fotocopia). Cada alumno selecciona una fruta, verdura o especie que se encuentra en la siguiente ficha o una nueva que ellos mismos propongan, y desarrollan una investigación, utilizando Internet o enciclopedias, para identificar su procedencia y usos más comunes. Posterior- mente se realiza una exposición de los trabajos y cada alumno va identificando en el mapamundi el lugar de donde procede el alimento seleccionado, pegando sobre éste las fichas correspondientes, previamente recortadas y preparadas por el/la profesor/a. Esta actividad puede desarrollarse en clases de historia, geografía y biología. A C T I V I D A D 2 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34183184 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34184185 OBJETIVO Crear un archivo musical con música tradicio- nal de la comunidad, del país o la región. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Para realizar esta actividad es necesario contar con casetes o CD’s para grabar música. El/la profesor/a y los/as alumnos/as reúnen registros de música tradicional, ya sea de origen indígena, africano, colonial, europeo etc., de la comunidad, país o región (caribe, andina, centroamericana, llanera, etc.). Caja de música Posteriormente desarrollan en conjunto una serie de criterios para organizarlos y para cada clasificación se desarrolla una breve reseña (ficha) en donde se señale su origen, se exponga una justificación de por qué ha sido seleccionada, además se haga una referencia histórica acerca del género musical, los instrumentos y los músicos que la interpretan. A C T I V I D A D 3 CANCIÓN GÉNERO LUGAR DE INFLUENCIAS INTÉRPRETE AÑO DE LA INSTRUMENTOS MUSICAL ORIGEN GRABACIÓN UTILIZADOS EJEMPLO DE FICHA U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34185186 OBJETIVO2 • Jugar juegos de otros países. • Identificar el juego como una actividad común en todas las culturas. VECTOR Convivencia. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO PRIMERA PARTE El juego en países lejanos: Malasia, Nueva Zelanda, Australia, Nueva Guinea. El o la docente hará que los estudiantes practiquen los juegos que se señalan a continuación. La actividad dura una hora y media. Excepto Tukapohowat, los juegos se desarrollan en círculo. 1. Puni puni (maoríes de Nueva Zelanda) Materiales: pañuelos. Un jugador está en el centro con la mano extendida y levantada. Un segundo jugador, con los ojos vendados, intenta entrelazar sus dedos con los de su compañero. 2. Wol wol (aborígenes australianos) Materiales: colchonetas, palo de agua o radiocasete con música. Unos ocho jugadores pegan los brazos al costado y giran sobre sí. A una señal dejan de girar e intentan mantenerse en pie. Ganan los que se mantienen en pie. Juegos del mundo 48 3. Tjampita Yaaltji? (¿Dónde está el sonajero?) (aborígenes) Materiales: sonajeros, pañuelos. Una persona tiene los ojos abiertos y un sonajero que hace sonar. Otra persona tiene los ojos vendados y ha de encontrarle por el sonido. Se puede hacer con varios a la vez. 4. Tukapohowat (Nueva Guinea) Materiales: colchoneta. Todos los jugadores forman una ballena poniéndose en fila unos tras otros. Luego doblan la cintura, se inclinan hacia delante y agarran las caderas de la persona que está delante. El jugador que está en la cola de la ballena repta cuidadosamente sobre ésta hasta el principio de la fila. Esto se repite hasta que se quiera. 5. Memutar pinggan (Bailar el plato) (Malasia, jóvenes sarawak) Material: un plato. Objetivo: mantener un plato girando el máximo tiempo posible. Todos en círculo, arrodillados o de pie, un jugador hace girar un plato de canto, grita el nombre de otro jugador y vuelve a su sitio. La persona nombrada corre a hacerlo girar y hace lo mismo. 48 Fuente: Libres para cooperar, libres para crear. A C T I V I D A D 4 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34186187 6. Ver ver aras lama (Coger cocos) (Nueva Guinea) Materiales: tiza, cinco objetos que sirvan de cocos. Se marca en el suelo un gran círculo central y cuatro círculos más pequeños a la misma distancia del centro cada uno en un punto cardinal. Se colocan cinco cocos en el centro y un jugador de pie en cada círculo exterior. A una señal el juego empieza, gana quien es capaz de meter tres cocos en su círculo. Reglas: Sólo se puede llevar un coco cada vez. No se pueden esconder, lanzar o rodar los cocos. Se pueden coger tanto los cocos del centro como los de los otros jugadores/as. Este juego se puede jugar por equipos, de forma que todos los niños y niñas puedan jugar. Gana el equipo que haya ganado más turnos. SEGUNDA PARTE El diálogo. Una vez realizados los juegos se establece un diálogo con las siguientes preguntas: • ¿Nos hemos divertido jugando? • ¿A qué juegos jugamos normalmente? • ¿Qué juegos habituales conocemos que se parezcan a éstos? • ¿Qué conocemos de esas culturas? ¿Sabe- mos localizar esos países en un mapa? • ¿Cómo te imaginas a los niños y niñas de esos países? U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34187188 OBJETIVO Conocer los derechos de la niñez. VECTOR Equidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Los alumnos/as en conjunto con el/la profesor/ a leen la Declaración del Niño ejemplificando los casos en que cada uno de ellos no son respetados. De esta forma los estudiantes se Los derechos del niño (I) familiarizan con ellos y son capaces de explicarlos y aplicarlos en su contexto. En esta actividad se presenta la Declaración en forma completa y se aconseja para el trabajo con estudiantes sobre los 10 años. DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS DEL NIÑO Proclamada por la Asamblea General en su Resolución 1386 (XIV), de 20 de noviembre de 1959 A C T I V I D A D 5 Preámbulo Considerando que los pueblos de las Nacio- nes Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y su determinación de promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad. Considerando que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Dere- chos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella, sin dis- tinción alguna de raza, color, sexo, idioma, opi- nión política o de cualquiera otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimien- to o cualquier otra condición, Considerando que el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, inclu- so la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento. Considerando que la necesidad de esa protec- ción especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y reconocida en la Declaración Universal de Dere- chos Humanos y en los convenios constitutivos de los organismos especializados y de las organi- zaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño, Considerando que la humani- dad debe al niño lo mejor que puede darle. La Asamblea General, Proclama la presente Declaración de los Derechos del Niño a fin de que éste pueda tener una infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y libertades que en ella se enun- cian e insta a los padres, a los hombres y muje- res individualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos na- cionales a que reconozcan esos derechos y lu- chen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas progresivamente en conformidad con los siguientes principios: U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34188189 PRINCIPIO 1 El niño disfrutará de todos los derechos enun- ciados en esta Declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción algu- na ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones po- líticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia. PRINCIPIO 2 El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispen- sado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma salu- dable y normal, así como en condiciones de li- bertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se aten- derá será el interés superior del niño. PRINCIPIO 3 El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad. PRINCIPIO 4 El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y de- sarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su madre, cui- dados especiales, incluso atención prenatal y posnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médi- cos adecuados. PRINCIPIO 5 El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especia- les que requiere su caso particular. PRINCIPIO 6 El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcio- nales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públi- cas tendrán la obligación de cuidar especialmen- te a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimien- to de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole. PRINCIPIO 7 El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabili- dad incumbe, en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la U N ES CO /D . Ro ge r U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34189190 sociedad y las autoridades públicas se esforza- rán por promover el goce de este derecho. PRINCIPIO 8 El niño debe, en todas las circunstancias, fi- gurar entre los primeros que reciban protección y socorro. PRINCIPIO 9 El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá per- mitirse al niño trabajar antes de una edad míni- ma adecuada; en ningún caso se le dedicará ni 49 Tomado de www.childrensworld.org se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educación o impedir su desarrollo físico, men- tal o moral. PRINCIPIO 10 El niño debe ser protegido contra las prácti- cas que puedan fomentar la discriminación ra- cial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, to- lerancia, amistad entre los pueblos, paz y fra- ternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servi- cio de sus semejantes. SEGUNDA PARTE Una vez leída la Declaración, los/as alumnos/ as en conjunto con el/la profesor/a reflexio- nan en torno a las siguientes preguntas: • ¿Encuentras que los adultos en tu casa, en tu escuela, en tu municipalidad, en tu país respetan la Convención sobre Derechos del Niño de la ONU? • ¿Qué te parece mal? • ¿Qué te gustaría cambiar?49 Si quieres saber más sobre los derechos del niño puedes visitar los siguientes sitios de Internet: www.unicef.org/spanish/crc/crc.htm www.margen.org/ninos www.childrensworld.org U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34190191 A C T I V I D A D 6 OBJETIVO Conocer los derechos de la niñez. VECTOR Equidad. TRABAJO Grupal. Los derechos del niño 50 (II) PROCEDIMIENTO En esta actividad se muestran los derechos en forma resumida y en lenguaje sencillo. Además, se acompañan de las ilustraciones realizadas por Quino. Sería recomendable que el docente formara grupos de seis estudiantes y les entregara una fotocopia de esta declaración ilustrada. Cada grupo debe leerla, comentarla y escribir un pequeño ensayo en el que expresen su opinión en torno a la Declaración Universal de los Derechos del Niño. DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS DEL NIÑO Ilustrada por Quino para UNICEF, con motivo del décimo aniversario de la Convención de los Derechos del Niño. 50 Tomada y adaptada de http://www.amnistiacatalunya.org 1 Derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad. 2 Derecho a una protección especial para que puedan crecer física, mental y socialmente sanos y libres. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34191192 4 Derecho a una alimentación, vivienda y atención médica adecuadas. 5 Derecho a educación y atenciones especiales para los niños física o mentalmente disminuidos. 6 Derecho a comprensión y amor por parte de las familias y de la sociedad. 3 Derecho a tener un nombre y una nacionalidad. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34192193 7 Derecho a una educación gratuita. Derecho a divertirse y jugar. 8 Derecho a atención y ayuda preferentes en caso de peligro. 9 Derecho a ser protegido contra el abandono y la explotación en el trabajo. 10 Derecho a recibir una educación que fomente la solidaridad, la amistad y la justicia entre todo el mundo. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34193194 OBJETIVO • Distinguir entre derechos razonables y derechos que no lo son. • Darse cuenta que los derechos recogidos en la Declaración de los Derechos del Niño no son arbitrarios y que están dirigidos al bienestar de los niños y no a la satisfac- ción de deseos frívolos o sencillamente imposibles de cumplir. VECTOR Equidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO A partir del trabajo realizado sobre los derechos del niño en la actividad 5, los alumnos se familiarizan con los conceptos de equidad, igualdad, diferencia. Los niños y niñas del mundo tienen derecho a la equidad, indepen- dientemente del color, género, religión, opinión, nacionalidad o herencia étnica. Los niños y niñas del mundo tienen derecho a aprender, celebrar y expresar su cultura o herencia étnica. Los niños y niñas del mundo son responsables de tratar a los demás como les gustaría que los tratasen a ellos. Lea junto a sus estudiantes el siguiente texto y lo comentan: Sabías que... • Los derechos de los niños llevan implícitas sus obligaciones. • El derecho a no ser discriminado conlleva la obligación de no discriminar a los demás. • El derecho a un nombre y a una nacionalidad implica contar con una identidad personal y nacional, ser alguien en lo particular y con- tribuir al engrandecimiento de la sociedad, en lo general. • Al derecho de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos, el niño a cambio ha de Los derechos del niño 51 (III) aprender a alimentarse, a cuidar su hogar, su entorno, a disfrutar sanamente y mantener- se sano. • El amor y la comprensión que se le brinde al niño será la que él a su vez otorgará a sus semejantes. • Estudiar es la repuesta del niño ante el dere- cho a la educación. • Hay muchos niños que no gozan de los dere- chos que la ley les concede. Forme grupos de cinco estudiantes y pídales que definan conjuntamente los conceptos de igual – diferente – equidad e inequidad. Realice una puesta en común en que cada grupo exprese la definición del concepto de igual, diferente, equidad e inequidad que han redactado. A continuación pídales que expresen sus opiniones en relación a las siguientes preguntas: • ¿Creen que faltan artículos en la Declaración Universal de los Derechos del Niño? ¿Cuáles? • ¿Creen que sobran? ¿Cuáles? ¿Por qué? • ¿Creen que todos los derechos son igual de importantes? • ¿Hay algunos derechos que son más importantes? ¿Por qué? • ¿La existencia de derechos implica la existencia de deberes? • ¿Si hay un derecho que dice “todos tenemos derecho a almorzar cada día”, quiere decir que únicamente hemos de preocuparnos de reclamar nuestro almuerzo? • ¿Es difícil compartir el bocadillo cuando tenemos hambre? • ¿Quién ha inventado los derechos de los niños? ¿Es un buen invento o es una tontería? ¿Por qué? • ¿Sólo tienen derechos los niños? • ¿Tenemos derecho a que nos quieran? Suponiendo que sea un derecho, ¿es importante? ¿Es también un derecho tener amigos y amigas? 51 Adaptada de http://www.amnistiacatalunya.org A C T I V I D A D 7 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34194195 OBJETIVOS • Vivenciar, en pequeña medida, el desequi- librio económico existente en los países de la Tierra. • Buscar formas de actuar y comprometerse en la solución. VECTOR Equidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO En esta actividad se trata de realizar una comida (cena, merienda...) un poco injusta. Es una actividad recomendable para estudian- tes a partir de los 10 años. El restaurante del mundo 52 (Juego de resolución de conflictos) MATERIAL Tarjetas de colores y todo lo necesario para organizar una comida (cena, merienda o aperitivo). PRIMERA PARTE El o la docente debe preparar tarjetas de cuatro colores, en diferentes cantidades. De dos colores el doble que de los otros dos. Se preparan cuatro mesas, cada una de uno de los colores de las tarjetas. Una mesa, de uno de los colores poco numeroso, se prepara como habitualmente se hace: dos platos, cubiertos, vasos, servilletas, algún detalle (flores, cenicero, casete con música...), pan y refrescos. La otra mesa poca numerosa se dispone con dos platos de plástico, cubiertos de plástico, vasos de plástico, servilletas, 52 Tomada y adaptada de http://www.amnistiacatalunya.org. La fuente de esta actividad es Haaken Wall, organismo sueco de desarrollo internacional A C T I V I D A D 8 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34195196 pan, refrescos y sin detalles. Ambas mesas con manteles y tantas sillas como comensa- les. Una de las mesas muy numerosa se dispone con unos pocos platos y cubiertos de plástico sin colocar, más sillas que comensa- les (en África sobra espacio), muchos vasos y jarras de agua. La última de las mesas se dispone con menos sillas que comensales (en Asia la densidad de la población es muy alta, deberán permanecer de pie), unos pocos platos, vasos y cubiertos de plástico, y una fuente de agua tibia en el centro. Se explica a las personas participantes que al entrar a la sala recibirán una tarjeta. Tendrán que situarse en la mesa que tenga el mismo color que la tarjeta recibida. SEGUNDA PARTE Una vez que se ha situado todo el mundo, se comienzan a repartir los alimentos, siempre de forma desigual. Si se trata de una comida o cena, a las dos mesas poco numerosas los dos platos habituales, mientras que a las otras dos se les servirá arroz blanco. Si se trata de un aperitivo, se puede servir en las dos primeras mesas pinchos de tortilla, queso y embutidos; mientras que en las otras dos se puede repartir unas bolsas de pipas y maíz tostado. Si no ha habido todavía muchas quejas, se puede pasar a los postres y después de pasearlas por la sala, llevar a las dos primeras mesas bandejas con algún “manjar”: helados, caramelos, dulces... Si sobra comida de alguna mesa, se puede poner el cubo de la basura en el centro de la sala y vaciar los platos delante de todo el mundo. Conviene que haya varios/as animadores/as y parar el juego en cualquier momento que se piense puede irse de las manos. Esto no quiere decir que se impida que surja el conflicto. Es importante que haya al menos un/a observador/a en cada mesa y alguno/a general. TERCERA PARTE Antes de evaluar, según como hayan ido las cosas, puede ser importante hacer algún ejercicio de relajación. Sería bueno comenzar la evaluación planteando una rueda en la que quienes quieran expresen cómo se han sentido, sin entrar en debates. A continua- ción los/as observadores/as narran brevemen- te y sin valoraciones qué ha ocurrido en cada grupo y en general. ¿Os recuerda todo esto a algo? ¿Tiene algún parecido con la realidad? ¿Podéis imaginar cómo se sienten las personas que viven esta situación cotidianamente? Podría ser bueno, antes de continuar la evaluación, proyectar algún video o audiovisual de las secuelas del hambre o del injusto orden económico internacional. Podemos continuar planteándonos: ¿Por qué ocurren estos hechos? ¿Cuál es nuestro papel? ¿Qué soluciones se nos ocurren? ¿Cómo podemos intervenir? NOTA: Es una forma de iniciar, desde un enfoque socioafectivo (vivir en la propia piel), el estudio de las causas del hambre, el subdesarrollo, el orden económico internacional. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34196197 OBJETIVOS • Tomar conciencia de la necesidad de fomentar el comercio justo como premisa para unas relaciones más respetuosas e igualitarias. • Estimular la responsabilidad social. VECTOR Equidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO PRIMERA PARTE El o la docente lee, en voz alta y pausada, al grupo curso el texto que se presenta a continuación. ¿Quién cose los balones de fútbol? 53 Texto de trabajo “El valle de los balones” (Horacio Sáenz Guerrero. La Vanguardia, 21-1-1998. Fragmentos) En enero del 1998 partió de Manila la colosal Marcha Mundial contra la Explotación Laboral de la Infancia. Tras miles y miles de caminos reco- rridos por todas las tierras del mundo, los parti- cipantes se presentaron ante la Organización Internacional del Trabajo para pedir que, de una vez por todas, y en el mundo entero, quede abo- lida la esclavitud infantil. [...] Los niños españoles de la Global March re- unieron a miles de personas llegadas de todas las comarcas. Muchos de los pequeños estaban vinculados a organizaciones humanitarias, las ONG a cuya sacrificada entrega tanto deben las causas nobles del mundo. Había incontables pancartas difíciles de olvidar. Tras ellas estaban los sentimientos de una infancia que no tiene idea, porque no puede tenerla todavía, de las infinitas lágrimas que un mundo sin entrañas causa a unas criaturas inocentes martirizadas. Entre las pancartas se podía leer una que decía: “No pedimos dinero ni comida, sólo justi- cia”. En otra rezaba: ”Si ves algún niño traba- jando es que falta gente en la marcha”. Otra cuestionaba: “Si no jugamos ahora que somos niños, ¿cuándo jugaremos?”. No se podía con- testar a esas preguntas. Es demasiado amargo y los niños no podían entender la crueldad. Pero debemos decir que entre India y Pakistán hay una tierra maldita y muerta llamada “el valle de los balones”, donde mujeres y hombres indigentes, pero sobre todo niños esclavos, co- sen las costuras de las pelotas de fútbol a razón de nueve pesetas la pieza. Cien mil personas ela- boran balones, puntada a puntada, que repre- senta el 80% de la producción. Quizá no haga 53 Tomada y adaptada de http://www.amnistiacatalunya.org. A C T I V I D A D 9 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34197198 falta precisar, porque se da por supuesto, como también se da que no se hace caso de las nor- mas, que la sociedad de las naciones difunde códigos deontológicos que prohíben el trabajo de los menores de edad, pero es imposible con- trolar la edad de los habitantes de las chozas, suponiendo que alguien quisiera hacerlo, por- que la producción de balones cosidos a mano lleva a las casas de Islamabad 75 millones de dólares al año. Los salarios de los cosedores de balones se conocen bien: Los trabajadores en Nandichack, Sangla Hill y Rotigna reciben un promedio de 10 rupias (17 centavos de dólar USA) por las pelotas promocionales de tamaño pequeño y 20 rupias (34 centavos de dólar) por los balones de talla 5, de calidad para exporta- ción. Los adultos aseguran que pueden coser 10 pelotas promocionales al día o 5 balones de la talla oficial. Las jornadas de trabajo se extien- den desde 12 hasta 16 horas. SEGUNDA PARTE Una vez leído el texto, organice al curso en grupos de cinco estudiantes que comentarán el texto. • ¿Qué opinión tienen de lo señalado en la lectura? • Partiendo de la lectura del texto confec- cionar un horario comparativo del tiempo de juego que destinan los niños de dos culturas diferentes. Si no conocéis ningún niño o niña de otro país se pueden consultar los libros de la colección “Yo soy de...”, de Ediciones La Galera. • Localizar en sus casas o escuela los balones de fútbol que existen y miran su procedencia. ¿Sorprendidos(as)? ¿Qué iniciativas se pueden emprender desde tu centro? ¿Crees que existen en el mercado balones de Comercio Justo? • Buscar en Internet información sobre la expresión Comercio Justo. ¿Qué conclusio- nes tienen de la lectura de los diferentes documentos? ¿Creen que puede ser una buena iniciativa? • Redactan y envían una carta a la ONG Intermón-Oxfam exponiendo vuestra inquietud y las posibles soluciones a los balones de fútbol. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34198199 DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS Adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A del 10 de diciembre de 1948 PREÁMBULO Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconoci- miento de la dignidad intrínseca y de los dere- chos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el me- nosprecio de los derechos humanos han origina- do actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha procla- mado, como la aspiración más elevada del hom- bre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la mi- seria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; Considerando esencial que los derechos hu- manos sean protegidos por un régimen de Dere- cho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tira- nía y la opresión; Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las na- ciones; Considerando que los pueblos de las Nacio- nes Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progre- so social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor Los derechos humanos (I) (Versión completa de la Declaración) OBJETIVO Conocer los Derechos Humanos. VECTOR Equidad. TRABAJO Individual y grupal. PROCEDIMIENTO Cada alumno/a, en pareja o individualmente, escoge un artículo de la Declaración y desarrolla un trabajo a partir de él. En el trabajo debe analizar el contenido del artículo, señalar y ejemplificar cuándo este derecho no es respetado y relacionarlos con los derechos y deberes que están estipulados en la Constitución de su país. Además, los alumnos/as pueden investigar sobre cuáles son las organizaciones que trabajan en defensa de los derechos humanos en su ciudad. Contactar y entrevistar a los integran- tes de alguna de ellas para poder conocer el origen de su organización, sus actividades actuales y sus proyectos futuros y participar en las actividades de alguna de las organiza- ciones. Al hacer un análisis final de la actividad en conjunto con todo el curso se puede realizar una discusión en torno a los siguientes temas: ¿Son respetados los derechos humanos en tu ciudad o comunidad? ¿Cuáles derechos no son respetados? ¿Conoces alguna organiza- ción que trabaje por la promoción y defensa de esos derechos? ¿Qué actividades realiza? ¿Has participado en alguna actividad?, etc. A C T I V I D A D 1 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34199200 importancia para el pleno cumplimiento de di- cho compromiso; La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirán- dose constantemente en ella, promuevan, me- diante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por me- didas progresivas de carácter nacional e inter- nacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción. ARTÍCULO 1 Todos los seres humanos nacen libres e igua- les en dignidad y derechos y, dotados como es- tán de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. ARTÍCULO 2 1. Toda persona tiene todos los derechos y li- bertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cual- quier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. 2. Además, no se hará distinción alguna funda- da en la condición política, jurídica o inter- nacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra li- mitación de soberanía. ARTÍCULO 3 Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. ARTÍCULO 4 Nadie estará sometido a esclavitud ni a ser- vidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas. ARTÍCULO 5 Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. ARTÍCULO 6 Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica. ARTÍCULO 7 Todos son iguales ante la ley y tienen, sin dis- tinción, derecho a igual protección de la ley. To- U N ES CO / L . M im ic a U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34200201 dos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación. ARTÍCULO 8 Toda persona tiene derecho a un recurso efec- tivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus dere- chos fundamentales reconocidos por la constitu- ción o por la ley. ARTÍCULO 9 Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. ARTÍCULO 10 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e im- parcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acu- sación contra ella en materia penal. ARTÍCULO 11 1. Toda persona acusada de delito tiene dere- cho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. 2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o inter- nacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito. ARTÍCULO 12 Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques. ARTÍCULO 13 1. Toda persona tiene derecho a circular libre- mente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cual- quier país, incluso del propio, y a regresar a su país. ARTÍCULO 14 1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país. 2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por deli- tos comunes o por actos opuestos a los pro- pósitos y principios de las Naciones Unidas. ARTÍCULO 15 1. Toda persona tiene derecho a una nacionali- dad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de su na- cionalidad ni del derecho a cambiar de na- cionalidad. ARTÍCULO 16 1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimo- nio, durante el matrimonio y en caso de di- solución del matrimonio. 2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio. 3. La familia es el elemento natural y funda- mental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado. ARTÍCULO 17 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie será privado arbitrariamente de su pro- piedad. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34201202 ARTÍCULO 18 Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de reli- gión o de creencia, así como la libertad de ma- nifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en priva- do, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia. ARTÍCULO 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opinio- nes, y el de difundirlas, sin limitación de fronte- ras, por cualquier medio de expresión. ARTÍCULO 20 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. 2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación. ARTÍCULO 21 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogi- dos. 2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones pú- blicas de su país. 3. La voluntad del pueblo es la base de la auto- ridad del poder público; esta voluntad se ex- presará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por su- fragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garanti- ce la libertad del voto. ARTÍCULO 22 Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarro- llo de su personalidad. ARTÍCULO 23 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discrimina- ción alguna, a igual salario por trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una exis- tencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cua- lesquiera otros medios de protección social. 4. Toda persona tiene derecho a fundar sindi- catos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. ARTÍCULO 24 Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razo- nable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34202203 ARTÍCULO 25 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su fa- milia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales ne- cesarios; tiene asimismo derecho a los segu- ros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pér- dida de sus medios de subsistencia por cir- cunstancias independientes de su voluntad. 2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los ni- ños, nacidos de matrimonio o fuera de matri- monio, tienen derecho a igual protección social. ARTÍCULO 26 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profe- sional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para to- dos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno de- sarrollo de la personalidad humana y el for- talecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a es- coger el tipo de educación que habrá de dar- se a sus hijos. ARTÍCULO 27 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte li- bremente en la vida cultural de la comuni- dad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. 2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora. ARTÍCULO 28 Toda persona tiene derecho a que se esta- blezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos. ARTÍCULO 29 1. Toda persona tiene deberes respecto a la co- munidad, puesto que sólo en ella puede de- sarrollar libre y plenamente su personalidad. 2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfru- te de sus libertades, toda persona estará so- lamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el re- conocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden pú- blico y del bienestar general en una socie- dad democrática. 3. Estos derechos y libertades no podrán, en nin- gún caso, ser ejercidos en oposición a los pro- pósitos y principios de las Naciones Unidas. U N ES CO U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34203204 ARTÍCULO 30 Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para em- prender y desarrollar actividades o realizar ac- tos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración. NOTA: Si quieres saber más sobre los derechos humanos te recomendamos navegar por los siguientes sitios de Internet: www.un.org www.derechos.org/esp.html www.corteidh.or.cr www.hrw.org/spanish U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34204205 A C T I V I D A D 2 OBJETIVO Identificar la procedencia de los ingredientes y las formas de cocción de distintos platos o alimentos representativos de la comunidad, región o país. A través de este ejercicio se identificarán las diferentes vertientes que van configurando las tradiciones culinarias de cada comunidad. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual y grupal. PROCEDIMIENTO Materiales: • Mapa del mundo • Ficha de investigación. Ruta de los alimentos Cada alumno/a escoge un plato o una comida y lleva a cabo una investigación, utilizando Internet o enciclopedias, para identificar su lugar de origen, la procedencia de sus ingre- dientes, sus formas de cocción y la manera cómo llegó a ser parte de la dieta de su comunidad, región o país. Los resultados de la investigación son ingresados por cada alumno/a en la ficha de investigación y son expuestos ante sus compañeros/as de clase, para poste- riormente llevar a cabo una actividad grupal en donde los/as estudiantes van identificando en un mapamundi los lugares de procedencia de cada plato y señalando los ingredientes que sean originarios de América, en caso de que existan, especificando la región de donde provienen (para esto es importante que el alimento seleccionado tenga un proceso de preparación y conste de más de un ingrediente). NOMBRE INGREDIENTES PROCEDENCIA DE FORMA DE COCCIÓN ANTECEDENTES PLATO/COMIDA LOS INGREDIENTES HISTÓRICOS / ORIGEN U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34205206 ARTÍCULO 4 Nadie estará sometido a esclavitud ni a ser- vidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas. ARTÍCULO 2 1. Toda persona tiene todos los derechos y li- bertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cual- quier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. 2. Además, no se hará distinción alguna funda- da en la condición política, jurídica o inter- nacional del país o territorio de cuya OBJETIVO Conocer los derechos humanos. VECTOR Equidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Divida el curso en grupos de cuatro estudian- tes. Cada grupo trabajará los cuatro artículos que se ilustran a continuación. Sobre cada artículo elaborarán un pequeño ensayo con una extensión máxima de una plana. En el trabajo deben analizar el contenido del artículo, señalar y ejemplificar cuándo este derecho no es respetado y relacionarlos con los derechos y deberes que están estipulados en la Constitución de su país. Los derechos humanos (II) Claro que tienen ustedes derechos. Pero, ¿están realmente capacitados para ejercerlos? Ya vienen a traernos la civilización; y eso, ¿en qué consistirá: en matarnos, en hacernos esclavos o tendremos tiempo de huir? A C T I V I D A D 3 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34206207 jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limita- ción de soberanía. ARTÍCULO 21 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogi- dos. 2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones pú- blicas de su país. 3. La voluntad del pueblo es la base de la auto- ridad del poder público; esta voluntad se ex- presará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por su- fragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garanti- ce la libertad del voto. ARTÍCULO 29 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su persona- lidad. 2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfru- te de sus libertades, toda persona estará so- lamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el re- conocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden pú- blico y del bienestar general en una socie- dad democrática. 3. Estos derechos y libertades no podrán, en nin- gún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Uni- das. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34207208 A C T I V I D A D 4 Catastro fotográfico de objetos simbólicos y recopilación de narraciones orales de la familia o comunidad cabo un registro con una cámara fotográfica y eligen las más representativas para posterior- mente exponer estas fotografías en un diario mural habilitado en la sala de curso o en otro lugar del colegio. SEGUNDA PARTE Materiales: • Máquina grabadora. • Cuaderno de notas. • Materiales para dibujo. Los/as alumnos/as investigan con sus parientes (padres, abuelos, tíos) o represen- tantes de la comunidad sobre narraciones de cuentos, historias, coplas, poemas, etc., que hagan parte de las tradiciones de su familia y comunidad. Posteriormente, éstas se transcriben y se exponen en un diario mural y se puede hacer una pequeña actividad donde cada uno exponga lo recopilado y se haga un análisis en conjunto de los resultados de la investigación. También se pueden realizar dibujos o una obra de teatro para ser representada por el curso, inspirados en estas historias. OBJETIVO • Identificar objetos que tengan una fuerte carga simbólica cultural que estén presentes en su vida diaria y realizar un catastro fotográfico de los mismos. • Tomar conciencia de las tradiciones culturales de las que hacen parte a través de la recopilación de narraciones orales de la familia o la comunidad. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual y grupal. PROCEDIMIENTO PRIMERA PARTE Materiales: • Cámara de fotos. • Película fotográfica. Se hacen grupos de cinco alumnos/as aproximadamente y cada grupo desarrolla una investigación sobre objetos que tengan importancia a nivel simbólico en la cultura de su comunidad y que se encuentren en sus casas, su escuela, en su comunidad, en su barrio o en su región. Posteriormente llevan a U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34208209 OBJETIVO Identificar alimentos y recetas que tienen un significado especial para cada alumno/a, indagando en las razones así como el origen de cada cual. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual y grupal. PROCEDIMIENTO Materiales: Ingredientes de cocina. Cada alumno/a prepara la receta en su casa y lleva un plato a clases para compartirlo con el grupo. Allí debe exponer por qué lo escogió, cuáles son sus ingredientes y cuál es el origen del alimento o la receta. Este ejercicio se puede relacionar con la actividad Ruta de los Alimentos. A través de éste, además, se potencia la convivencia entre los y las compañer@s. A C T I V I D A D 5 Cocina simbólica U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34209210 OBJETIVO Lograr una visión global del mundo en que vivimos, situándonos en una dimensión geopolítica que nos ayude a comprender los procesos de la realidad de otros países o regiones, desde una perspectiva de proceso histórico y realidad actual. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO A. La actividad tiene una duración aproxima- da de 45 minutos y los materiales a utilizar son: • Un mapamundi grande, para que se vea bien, en el que sólo aparecerán los contornos de los países (sin nombres). • Una enciclopedia o material informativo sobre varios países. Alfileres. • Mapas de cada país dibujados a la misma escala del mapamundi, para ponerlos con alfileres sobre él. • Seleccionar los países, cuya importan- cia política interesa en este caso, de acuerdo a las características del grupo y del momento que se está viviendo. B. El/la monitor/a reparte al azar, entre los/ as participantes, los mapas de los países (con sus respectivos nombres) que han sido seleccionados para la dinámica. Recomendamos hacer esta dinámica con los países originarios de los colectivos de inmigrantes en el país en que se está efectuando esta actividad. C. Se les indica que en un corto tiempo y de forma individual deben localizar la ubicación de los países que les ha tocado y averiguar algunos datos sobre ellos. Los datos a obtener se dividen en dos grupos diferentes: • Primer grupo: una ficha más técnica sobre países vecinos, idioma, raza, capital, número de habitantes, tipo de gobierno, etc. • Segundo grupo: referente a un proceso histórico reciente. Para esto consulta- rán el mapamundi, el globo terráqueo. El/la coordinador/a ayudará a quienes tengan más dificultad. D. Toda la información recolectada deberá anotarse en un papelógrafo para utilizarla en la asamblea que se llevará a cabo después del trabajo individual. E. Al final se analizarán las circunstancias que les son comunes a los diferentes países. F. En una reunión plenaria, el/la coordina- dor/a repartirá entre los/as participantes un conjunto de tarjetas con las preguntas previamente formuladas sobre los países. A discreción irá pidiendo que se lean en voz alta dichas preguntas y cada cual tratará de identificar de qué país se trata. La asamblea dirá si está en lo correcto o no. G. Utilizando figuras recortadas de revistas se pueden simbolizar sobre el mapamundi diferentes acontecimientos sociopolíticos: países donde hay conflictos armados, donde hay racismo, pruebas nucleares, etc. H. Una vez situados y conocidos los países, el/la monitor/a puede ir conduciendo una discusión de acercamiento más profundo a la realidad trabajada. NOTA: Es una oportunidad interesante para trabajar con el mapa Peter e introducir a los estudiantes en una visión del planisferio, diferente a la que normalmente se enseña con la dimensión del mapa de Mercator. Conocer otras culturas más allá de mi pueblo 54 54 Adaptada de AMANI. A C T I V I D A D 6 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34210211 OBJETIVO Facilitar la comprensión del sistema de intercambios comerciales internacionales. VECTOR Equidad. TRABAJO Individual y grupal. Dinámica de los cubos CARTULINA REGLAS Y TIJERAS CINTA ADHESIVA LÁPICES MANO DE OBRA MATERIA PRIMA CONOCIMIENTO TECNOLOGÍA CUALIFICADA EQUIPO 1 (PAÍS RICO) 2 3 1 MUCHA EQUIPO 2 (PAÍS RICO) 1 3 3 MUCHA EQUIPO 3 (PAÍS POBRE) 7 – – POCA EQUIPO 4 (PAÍS POBRE) 8 – – POCA PROCEDIMIENTO 1. Formar cuatro equipos que, sin saberlo, representarán a un determinado país, más el/la profesor/a, que hará las veces de animador/a. El resto de la clase actuará de observador y animará a los distintos grupos. 2. Cada equipo deberá fabricar hexaedros de 8 cm de lado. Las aristas estarán pegadas con cinta adhesiva. Se trata de ver qué equipo realiza más cubos. No se aceptarán cubos mal hechos. Para los alumnos y alumnas de primaria, tal vez sea más fácil hacer cilindros. El material se distribuirá según la siguien- te tabla: A C T I V I D A D 7 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34211212 • Los equipos podrán negociar el material a través de un/a delegado/a. • Concluido el juego, el/la animador/a explicará la correspondencia que existe entre cada material y la materia prima, los conocimientos, la tecnología y la mano de obra cualificada. • Pueden leerse o repartirse entre los alumnos y alumnas los siguientes datos: • El 50% de los habitantes del mundo vive con menos de dos dólares al día. • Una de cada dos personas del mundo no gana más de un dólar al día. • El 70% de los trabajadores y trabajadoras de EE.UU. utilizan la informática. • El 50% de la población mundial nunca llama por teléfono. • Sólo el 5% de la población mundial utiliza Internet y de ellos/as el 88% está en los países desarrollados. • El 20% más rico controla el 64% de la riqueza mundial. • El 20% más pobre sólo participa del 1% de la riqueza mundial. • Cada minuto, 12 niños y niñas mueren de hambre. • Hay 1.000 millones de hambrientos/ as y 600 millones de gordos/as. • Se da la señal para comenzar, anunciando que hay un tiempo de 25 a 35 minutos. El/ la animador/a irá recibiendo los cubos y los aceptará o rechazará según cómo estén hechos. Se irá anotando los cubos que va entregando cada equipo en la pizarra. Una vez acabado el tiempo, se pasa a la evaluación. • Se analizarán las reacciones y sentimientos de cada equipo. • En el debate se pueden plantear cuestio- nes como las siguientes: • ¿Por qué unos equipos podían trabajar sin depender de los otros, y otros no? • ¿Qué grupos imponían los precios a las cosas? ¿Se daba un intercambio justo, o desigual? ¿Por qué? • ¿Qué paralelismo pueden encontrarse con las relaciones comerciales entre países? EVALUACIÓN Se analizan cómo se han sentido las/os perdedoras/es y cuáles creen que han sido las causas de su fracaso. Se hace lo mismo con las/os ganadoras/es. Después, las/os observa- doras/es resumen lo que han anotado en el transcurso de la dinámica. Finalmente, se pregunta en qué aspecto se ha reproducido una situación internacional y qué sentido tiene cada uno de los materiales que se habían entregado. NOTA: El/la animador/a puede influir en el curso de los acontecimientos haciendo correr ciertos rumores (si el juego no se anima, por ejemplo). O bien puede incitar a desencadenar una revolución... U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34212213 A C T I V I D A D 8 Música y derechos humanos 55 55 Adaptada de http://ww.amnistiacatalunya.org. OBJETIVOS • Proporcionar una herramienta para que, a través de piezas musicales y la vida de los autores, promover la reflexión sobre los derechos humanos. • Favorecer el debate y el espíritu crítico. • Sensibilizar sobre el valor de las distintas manifestaciones culturales y puntos de vista en relación con un tema. • Fomentar los valores de tolerancia, respeto y solidaridad. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Pautas comunes para todas las piezas musicales propuestas: • Escuchar la canción propuesta. • Tras escuchar la pieza se propone estable- cer un debate con alguna de las siguientes preguntas: - ¿Qué has sentido al escuchar la música? - ¿Qué crees que quería transmitir el autor? - ¿Te parece necesaria la libertad de pensamiento, opinión y creación? - ¿Crees que es fácil tomar una opción en un momento tan difícil como el que vivieron estos creadores? - ¿Conoces otras represiones o censuras en la historia de tu país o en otros países? - ¿Qué piensas de la vida y obra de Chaplin? - ¿Crees que el miedo al terrorismo puede justificar todas las medidas? • Escuchar la canción propuesta. • Establecer un debate partiendo de las siguientes cuestiones: - ¿Qué has sentido al escuchar la música? - ¿Qué crees que quiere reflejar el autor? - ¿Qué te ha sugerido a ti? - ¿Conoces alguna situación similar? - ¿Estás de acuerdo con el “mensaje”? • Valorar la posibilidad de: - Investigar y buscar más información sobre la vida del autor. - Analizar el momento histórico referido y las circunstancias sociales. - Buscar canciones de parecidas caracte- rísticas a la escuchada, valorando las circunstancias en las que se crean y difunden estas canciones. - Buscar expresiones de valores negativos o contrarios a los de la ficha, con el fin de realizar también su análisis crítico. - Buscar canciones que defiendan estos valores negativos, e indagar las causas de su creación, difusión y eventual aceptación en determinados ambientes. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34213214 CANDILEJAS Autor: Charles Chaplin (Londres, 1889-Vevey, Suiza, 1977) Dificultad musical: sencilla. Duración aproximada: 5 min. Edad a quien va dirigida: a partir de 12 años. Tipo de valores tratados: libertad de expre- sión, refugiados. Desarrollo de la actividad: se puede leer o resumir la información de base proporcionada, adaptándola a la edad de los oyentes. Posteriormente, escuchar la pieza musical y establecer un debate partiendo o no de las cuestiones sugeridas. Información de base: tras la Segunda Guerra Mundial y con motivo de la guerra fría, los Estados Unidos de América desataron una persecución encabezada por el senador McCarthy entre 1947 y 1953 contra intelec- tuales y artistas sospechosos de comunistas o antinorteamericanos. Entre ellos estaban Arthur Miller, Elia Kazan, Bertolt Brecht y Charles Chaplin. Algunos, como Elia Kazan, colaboraron delatando a compañeros. Otros, como Chaplin, resistieron y tuvieron que salir del país por esta llamada “caza de brujas”. Nacido en Inglaterra y de origen humilde, creó el personaje de Charlot para, a través de él, lanzar su mirada critica sobre la sociedad y la política, como en “Tiempos modernos” o ”El gran dictador”. Hemos elegido el precioso tema musical de “Candilejas”, compuesto por él mismo en los años cincuenta para una de sus pocas películas sonoras (“Candilejas”. Año: 1952. Director y actor: Charles Chaplin. Duración: 141’). Es un canto a la vida, a pesar de las penurias y dificultades, y en ella dice el personaje: “Soy como la mala hierba: cuando más me cortan, más crezco”. Se trata de un payaso viejo retirado y pobre que encuentra a una joven bailarina deprimida y le enseña a amar la vida. IMAGINE Autor: John Lennon Año: 1971 LP: Imagine Edad a quien va dirigida: a partir de 8 años Tipo de valores tratados: solidaridad, paz, construcción de un mundo mejor. Información de base: Imagine se convirtió en el himno casi generacional de los años setenta y en la canción más laureada y conocida de John Lennon (asesinado el 8 de diciembre de 1980): “... imagina a toda la gente viviendo la vida en paz...”. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34214215 Yoko Ono, viuda de John Lennon, ha autoriza- do la utilización de la canción a la Sección de Estados Unidos de Amnistía Internacional. LETRA DE LA CANCIÓN Imagina que no existe el cielo es fácil si lo intentas sin el infierno debajo nuestro arriba nuestro, sólo el cielo Imagina a toda la gente viviendo el hoy... Imagina que no hay países no es difícil de hacer nadie por quien matar o morir ni tampoco religión imagina a toda la gente viviendo la vida en paz... Puedes decir que soy un soñador pero no soy el único espero que algún día te unas a nosotros y el mundo vivirá como uno... Imagina que no hay posesiones quisiera saber si puedes sin necesidad de gula o hambre una hermandad de hombres imagínate a toda la gente compartiendo el mundo... Puedes decir que soy un soñador pero no soy el único espero que algún día te unas a nosotros y el mundo vivirá como uno... NADIE ES PERFECTO Autor: Juan Manuel Serrat Tipo de valores tratados: discriminación, diferencias interculturales. LETRA DE LA CANCIÓN Puede que a ti te guste o no Pero el caso es que tenemos mucho en común Bajo un mismo cielo más o menos azul Compartimos el aire y adoramos el sol. Los dos tenemos el mismo miedo a morir, Idéntica fragilidad Un corazón, dos ojos y un sexo similar Y los mismos deseos de amar y que alguien nos ame a su vez Puede que a ti te guste o puede que no Pero por suerte somos distintos también Yo tengo una esposa, tú tienes un harén Tú cultivas el valle Yo navego la mar Tú reniegas en swahili, yo en catalán Yo blanco y tu negro como el betún Y fíjate no sé si me gusta más de ti lo que te diferencia de mí O lo que tenemos en común Te guste o no Me caes bien por ambas cosas Lo común me reconforta, lo distinto me estimula Los dos tenemos el mismo miedo a morir, Idéntica fragilidad Un corazón, dos ojos y un sexo similar Y los mismos deseos de amar y que alguien nos ame a su vez Te guste o no... U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34215216 Cine y derechos humanos 56 56 Adaptada de http://ww.amnistiacatalunya.org. OBJETIVO • Proporcionar una herramienta para que, a través de obras cinematográficas y la vida de los autores, promover la reflexión sobre los derechos humanos. • Favorecer el debate y el espíritu crítico. • Sensibilizar sobre el valor de las distintas manifestaciones culturales y puntos de vista en relación con un tema. • Fomentar los valores de tolerancia, respeto y solidaridad. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Según la película escogida, la actividad dentro de la que se enmarque y el perfil del alumnado, algunas de las sugerencias serán más o menos indicadas (o sencillamente viables); corresponderá al/la educador/a aprovechar las que considere oportunas. • ¿Sabes si la película está basada en hechos reales? • ¿O en alguna obra literaria? • En caso afirmativo, busca más información sobre el hecho real o la novela. • ¿Crees que la película toma partido sobre el tema tratado o se limita a exponerlo sin pronunciarse? • ¿Crees que la postura no es clara, y que la ambigüedad se presta a distintas interpre- taciones? • Resume el argumento de la película. • ¿Cuáles son las circunstancias: lugar, época...? • ¿Existen violaciones de derechos humanos? • En caso afirmativo, ¿qué derechos crees que no se respetan? • ¿Conoces el artículo o artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos correspondiente? • ¿A qué artículos de la Constitución de tu país corresponden? • ¿Sabes si existen otros documentos de las Naciones Unidas que tratan de forma más específica estos derechos? • Clasifica los personajes que aparecen según los consideres víctimas, responsa- bles de las injusticias, ajenos a los sucesos, ajenos pero responsables por omisión, etc. • ¿Qué has sentido al verlo? Intenta hacer una descripción de las emociones que te ha generado. • ¿Te has sentido identificado con la víctima o las víctimas? • ¿Crees que esto ocurre en realidad hoy en día? A C T I V I D A D 9 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34216217 PROPUESTA 1 El color púrpura (The color purple) EE.UU., 1985: 154' Dirección: Steven Spielberg Intérpretes: Danny Glover, Whoopi Goldberg, Margaret Avery. La historia se centra en la vida de Celie, una joven muchacha de color, a principios de siglo. Celie tiene 14 años y esta embarazada de su propio padre, y así continúa su difícil existencia 30 años más. PROPUESTA 2 La generación robada (Rabbit-proof fence) Australia, 2002: 94' Dirección: Phillip Noyce A causa de la política de integración forzada llevada a cabo en Australia durante buena parte del siglo XX, los hijos mestizos de aborígenes eran separados a la fuerza de sus familias, con el objetivo de convertirlos en trabajadores domésticos, introduciéndo- les así en la sociedad blanca. La película (una adaptación del libro de Doris Pilkington Garimara, sobre las experiencias • ¿En qué lugares? • ¿Por qué razones? • ¿Crees que se podría evitar? ¿Cómo? • ¿Te ha ocurrido alguna vez algo similar? • Si no a ti, ¿a algún conocido? • ¿Conoces otras películas que traten sobre el mismo tema? • Si las has visto, ¿te parece que el trata- miento que se le da y el resultado conse- guido es más afortunado? • ¿Conoces otras películas del mismo director? • ¿Sabes si el tema tratado en la película se enmarca en una preocupación general suya por los derechos humanos, o es un hito aislado en su filmografía? • ¿Crees que películas como ésta son una buena herramienta de sensibilización sobre el tema tratado? • ¿Crees que el cine también puede servir para fines contrarios? Fomentar el odio, el racismo, el militarismo... • ¿Conoces películas que consideres que son de este otro tipo? • ¿Crees que sin tratar un tema ni a favor ni en contra éste se puede trivializar, y por lo tanto también se puede contribuir a que no se tome lo suficientemente en conside- ración? • ¿Conoces películas que consideres que son de este otro tipo? • Si no tienes información al respecto, ¿la tienes relacionada con algún otro tema? (es decir, sobre un determinado tema relacionado con los derechos humanos, películas que, sin ir en contra, lo tratan como algo banal, y por lo tanto lo minimizan). • ¿Crees que la película visionada podría ser más efectiva como herramienta de sensibilización si algún aspecto se hubiera tratado de forma distinta? • En caso afirmativo, intenta describirlo. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34217218 de su madre) narra la historia de Molly Craig, una niña aborigen que se lleva consigo a su hermana menor y a su prima en su huida de una institución guberna- mental donde habían sido confinadas. Emprenden un viaje épico, a lo largo de más de 2.400 kilómetros, hasta reencontrarse con su madre. PROPUESTA 3 Grita libertad (Cry freedom) Reino Unido, 1987: 150' Dirección: Richard Attenborough Intérpretes: Kevin Kline, Penelope Wilton, Denzel Washington. Basada en los libros “Biko” y “Asking for trouble”, de Donald Woods (la historia real de Steven Bico, lider sudafricano que por su lucha por la igualdad racial fue asesinado). El problema de la población de color en la Sudáfrica del “apartheid” visto a través de un periodista blanco y su relación con un activista de color que es asesinado. PROPUESTA 4 La ciudad de la alegría (City of joy) Reino Unido-Francia, 1992: 135' Dirección: Roland Joffé Intérpretes: Patrick Swayze, Om Puri, Pauline Collins, Shabana Azmi, Ayesha Dharker. Basada en la novela del mismo título de Dominique Lapierre. Drama sobre la pobreza y la solidaridad de los desheredados de la India. En la ciudad de Calcuta coinciden dos personas muy diferentes: un médico joven, estadounidense, que sufre una crisis depresiva, y un hindú que busca un trabajo que le permita mantener a su mujer y a sus tres hijos pequeños. PROPUESTA 5 La estrategia del caracol Colombia, 1993: 120' Dirección: Sergio Cabrera Intérpretes: Frank Ramírez, Fausto Cabrera, Florinda Lamaitre. Los vecinos de uno de los barrios más pobres de la ciudad colombiana de Bogotá luchan para evitar el derribo de la casa donde viven, propiedad de un millonario sin escrúpulos. Defendiendo el edificio contra jueces y policías, planean una original estrategia ideada y dirigida por don Jacinto, un viejo anarquista español. La lucha contra los especuladores y los corruptos está perdida antes de empezar, pero los vecinos están dispuestos a hacer lo que sea para defender su dignidad. U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34218219 OBJETIVO Hacer un análisis comparativo de los roles que se le asignan a personas de diferentes países. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO 1. La actividad dura 45 minutos y se usa como material una pelota. 2. Los/as estudiantes formarán un círculo y se irán pasando la pelota en direcciones arbitrarias. 3. Cada vez que alguien toma la pelota debe decir algo relacionado con la vida de un personaje imaginario, de tal manera que colectivamente se va construyendo una especie de biografía. 4. La dinámica consiste en crear cinco historias breves con los siguientes nombres y características: a) La de Juan, una persona originaria de Chile. b) La de Rosa, una persona originaria de Perú. c) La de María, una persona originaria de México. d) La de Gilberto, una persona originaria de Brasil. e) La de Marta, una persona originaria de Colombia. 5. El o la docente comienza señalando: “Había una vez un joven llamado Juan que era de Chile. Sus rasgos característicos eran...” y pasa la pelota a una persona del grupo. Poco a poco se elaboran colectiva- mente una serie de rasgos que le son atribuidos al personaje durante cinco minutos. Es importante que el o la docente vaya tomando nota de los rasgos atribui- dos al personaje. 6. Luego se realiza lo mismo con cada uno de los personajes. 7. Terminado los 25 minutos se analizan los rasgos atribuidos a cada uno de los personajes. Asignación de roles A C T I V I D A D 1 0 U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34219U2/Capítulo 3 3/10/06, 20:34220221 un id ad 3Estereotipos, prejuicios y discriminación U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34221Introducción | 223 Estereotipos | 225 ¿Cómo se forman los estereotipos? | 227 Estereotipos en los medios de comunicación | 228 Prejuicio | 231 ¿Cómo se forman los prejuicios? | 232 Discriminación | 235 Consecuencias de la discriminación | 239 ¿Cómo disminuir los prejuicios, los estereotipos y la discriminación? | 247 ¿Qué se puede hacer para combatir los prejuicios, estereotipos y la discriminación? | 248 La discriminación en la escuela | 252 ¿Qué debiera hacer un educador para ayudar a la disminución de la discriminación en las aulas? | 252 U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34222223 El Diccionario de la Real Academia Española define discriminación como seleccionar exclu- yendo o dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religio- sos, políticos, etc. La discriminación se puede definir como el comportamiento negativo con respecto a los miembros de un grupo diferente, hacia el cual se tienen prejuicios y estereoti- pos determinados. Cuando nos enfrentamos con otra persona, nuestra actitud hacia ella estará determinada según cómo se haya desarrollado nuestro concepto del otro en los siguientes niveles: • El nivel cognitivo (lo que sé del asunto). • El nivel afectivo (las emociones que me suscita). • El nivel conductual (las acciones que como consecuencia desarrollo). Las investigaciones y estudios señalan que la base de la discriminación se encuentra en los estereotipos, que son creencias, ideas y sentimientos negativos o positivos hacia ciertas perso- nas pertenecientes a un grupo determinado (lo que sé de él). Cuando se realiza una valoración negativa de un grupo en base al estereotipo, el resultado es el prejuicio (las emociones que me produce). Cuando los prejuicios llevan a una persona a actuar de un modo determinado respecto al grupo o individuo prejuzgado, el resultado es la discriminación (las acciones resultantes). La discriminación aumenta los niveles de temor de las personas y puede llevar a consecuencias insospechadas, que van desde la exclusión de las personas, conflictos, peleas, hasta el extermi- nio del otro. Se señala también que en su construcción está implicado el proceso de categorización, que se basa en una tendencia natural a establecer distinciones en el medio que rodea al ser humano para poder manejarlo y entenderlo mejor. El problema radica cuando a partir de estas categorías o distinciones se establecen valora- ciones negativas de las mismas y cuando estas valoraciones se transforman luego en acciones de carácter negativo. Se ha señalado, por ejemplo, que el término de raza, rebatido por científicos y académicos en la actualidad, operó como una categoría para distinguir a las personas según su apariencia física en un principio y luego se transformó en el prejuicio racista, sobre cuya base se llevaron a cabo las políticas de exterminio nazis, y las de limpieza étnica de la guerra de los Balcanes en los noventa y de Ruanda en 1992. La discriminación es un problema grave en todos los países de la Tierra. Los seres humanos son discriminados por el color de la piel, sexo, orientación sexual, discapacidad, enfermedades, nacionalidad, creencias, pertenencia a minorías, etc. Los efectos destructivos de la discriminación sobre los individuos y los colectivos que la sufren llevan a que la sociedad no aproveche al máximo el capital social, conocimientos y habi- lidades de todos sus miembros. La exclusión social y el conflicto aumentan los costos sociales y económicos y son muy destructivos para las víctimas, llegando a enquistarse en las generaciones futuras, generando una espiral a la que cada vez es más difícil enfrentarse. Las dinámicas de discriminación pueden fácilmente tener manifestaciones violentas y causar graves tensiones sociales. Introducción U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34223224 En esta unidad se analizan los conceptos de estereotipo y prejuicio, y cómo se va constru- yendo el proceso que lleva a las personas a discriminar. Se verán además las formas que dicha discriminación puede adoptar y posteriormente se analizará el proceso de discriminación en el contexto escolar. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34224225 Estereotipos El campesino ignoraba, de un año a otro, si su finca se encontraba en Rusia o en Polonia, y eventualmente contrató a un topógrafo para que resolviera este incierto. Después de varias semanas de esmerada evalua- ción, el topógrafo finalmente anunció que la finca se encontraba justo dentro de la frontera de Polonia. “¡Gracias a Dios!”, gritó aliviado el campesino, “¡ahora ya no tendré que tolerar más los inviernos rusos!” (ROTHBART, DAVIS-STITT Y HILL, 1997, P. 123). La palabra estereotipo viene de dos palabras griegas: stereos, que significa sólido, y typos, que significa marca. Ésta se refería a una técnica de impresión donde se usaba un bloque o molde para reproducir la misma figura repetidas veces en el papel. Hoy en día se utiliza esta palabra para referirse a imágenes mentales simplificadas sobre algo o alguien, las cuales se tienden a generalizar hacia el conjunto de miembros de un grupo. Esta tendencia a establecer categorías y a agrupar a las personas dentro de ellas es lo que da lugar a los estereotipos. Éstos van más allá de la mera categorización e incluyen rasgos de personalidad, emociones, aficiones, gustos y actitudes que se cree que comparten los miembros de un grupo. Estas imágenes simplificadas, pertenecientes por tanto al mundo de las ideas, pueden te- nerse de miembros de otros grupos a los que no se pertenece, pero también pueden tenerse sobre el grupo de pertenencia y sobre uno mismo. Por tanto, los estereotipos: • Son compartidos por mucha gente, no por una sola persona. • Hacen percibir a la persona no como el individuo que es, con sus características propias y personales, sino como miembro y perteneciente a un determinado grupo. El hecho de que estas imágenes sean compartidas significa que cumplen una función social clave: facilitan la identidad social. Esto se refiere a que, en su aspecto positivo, los estereotipos ayudan a definir los límites entre lo que el grupo de pertenencia comparte respecto a otros, permitiendo el desarrollo de la conciencia de pertenecer, identificando los aspectos positivos del mismo y facilitando la integración en él. Los estereotipos entonces son utilizados para facilitar la identidad social propia y conocer el lugar que cada cual ocupa en la sociedad; no obstante, en muchas ocasiones, esta percepción del lugar que se ocupa y del que otros ocupan es superficial y falsa, lo que puede llegar a generar, a la larga, más problemas que la ayuda inicial de situar en un grupo, en un lugar, en un papel, con unas costumbres, con una forma de pensar, de ser..., frente a “los otros” (sea esta percepción positiva o negativa). Los estereotipos pueden ser positivos, negativos o neutros, dependiendo de la idea que se asocia a esa determinada persona miembro de un determinado grupo y la consideración que la sociedad le otorga a esa idea, costumbre o actitud. Por ejemplo: • “Los catalanes son trabajadores” (estereotipo positivo). U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34225226 • “Los norteamericanos son superficiales” (estereotipo negativo). • “Los gitanos tienen los ojos negros” (estereotipo neutro). Los estudios psicológicos han encontrado que estereotipar es un proceso común y natural en las culturas alrededor del mundo. Los estereotipos pueden ser activados sin darse cuenta conscientemente, al ver rápidamente una imagen o una palabra relacionada con un grupo este- reotipado, y una vez activado puede influenciar las actitudes y el comportamiento. Por tanto, hay que tener en cuenta, con referencia a los estereotipos, que: • Simplifican la realidad. • Generalizan. • Son difíciles de cambiar, aunque se vea la evidencia en contra y la necesidad de modifi- cación. • Facilitan y completan la percepción e información si ésta no es clara. • Influyen en las expectativas propias y sobre otras personas. • Facilitan el recuerdo de las informaciones si éstas son acordes con el estereotipo. • No todos los estereotipos son peyorativos, aunque sí inexactos. • Juegan un papel relevante en la construcción de la identidad social. • Seleccionan la información que diferencia, o crean diferencias cuando no existen. • Pasan de ser receptores de información a justificadores y/o generadores de conductas. Se debe saber distinguir “lo malo”, “lo negativo” de los estereotipos. Esto tiene que ver con tratar a un gran número de personas como si todas ellas fuesen equivalentes, lo que es una generalización y una simplificación excesiva, y, por tanto, no tener en cuenta las diversidades individuales como persona, esto debido a que “una consecuencia importante e intrigante del pensamiento categórico es su tendencia para distorsionar percepciones. Típicamente, estas distorsiones toman forma minimizando las diferencias dentro de las categorías (“asimilación”) y exagerando las diferencias entre categorías (“contraste”)1. Por otro lado, los estereotipos contienen información que puede ser: • Acertada pero exagerada. Un ejemplo clásico son los estereotipos que clasifican los comportamientos de hombres y mujeres a partir de ciertas tendencias que luego se gene- ralizan y se exageran, fomentando ideas excesivas sobre “lo femenino” o “lo masculino”. • Errónea. Un estereotipo bastante difundido es el de los homosexuales que define a los hombres como afeminados y a las mujeres como masculinas y que considera que los homosexuales se sienten más atraídos por niños. La realidad es que hombres afeminados y mujeres masculinas se dan por igual tanto entre homosexuales como entre heterosexuales y que el acoso de homosexuales a niños es menos frecuente que entre heterosexuales. Los estereotipos cumplen dos tipos de funciones: individuales y sociales. Al nivel indivi- dual, éstos ayudan a categorizar el universo y defender los valores individuales, y a nivel social ayudarían a explicar o justificar acontecimientos o situaciones sociales; justificar, por ejemplo, la mala situación económica de determinado grupo a través de la atribución de características como: flojera, ignorancia, etc., o justificar acciones violentas de otros como algo inherente a su naturaleza bélica o agresiva. 1 UnderstandingPrejudice.org: Understanding Prejudice and Discrimination. Sitio web complementario del libro homónimo editado por Scott Plous. McGraw-Hill, 2003, Nueva York. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34226227 ¿CÓMO SE FORMAN LOS ESTEREOTIPOS? Los estereotipos se forman y desarrollan en el interior de la persona (proceso cognitivo) y a la vez surgen de la percepción social y de los procesos de socialización (proceso social). Para poder entender su desarrollo e influencia se debe analizar tanto la construcción cognitiva de los mismos como la social. “Los estereotipos se forman como resultado de tres procesos cognitivos: categorización, comparación y atribución. Realmente, nuestra forma de percibir la realidad social que nos rodea es formando categorías, marcando las diferencias entre ellas y atribuyendo características para cada una. Esta forma de percibir es muy económica, ya que nos permite organizar y simplificar la información del medio. La forma de organizar la información no es neutral, sino que responde a los valores que pretende mantener la persona que percibe. Los estereotipos son buenos en la medida en que sesgan y limitan la información que recibimos de personas que pertenecen a grupos diferentes al nuestro. Y al sesgar y limitar la información sesgan y limitan las expectativas, los juicios y, en definitiva, la conducta. En las relaciones intergrupales se reproduce el proce- so de identidad social, comparación social. Es decir, el conocimiento favorable de pertenencia a un grupo cohesionado que se diferencia de los otros grupos más homogéneos. En la base de estos procesos están a su vez los valores que cada grupo necesita preservar” 2. Estos procesos pueden ayudar a afirmarse socialmente de manera conjunta con los otros grupos, pero también pueden permitir afirmarse socialmente frente a los otros grupos, e incluso tienen el peligro de hacerlo contra otros (cuando se cae en el prejuicio). A menudo, los estereo- tipos se utilizan para justificar la conducta de un grupo en relación a otro. De ahí que exista una raíz ideológica en su generación y desarrollo: mediante los estereotipos se naturalizan las situa- ciones de desigualdad, ya que las características de los grupos humanos se explican como si fueran naturales, consustanciales a su “manera de ser”, a su cultura. En la formación de los estereotipos intervienen: 1. La experiencia personal, que a través de los procesos de correlación ilusoria, los roles sociales y el miedo a lo desconocido pueden llevar a desarrollar creencias erróneas. • Correlación ilusoria, que es la percepción de una relación donde no existe ninguna, o de una forma más fuerte de la que existe en realidad. Por ejemplo, cuando dos carac- terísticas distintivas se dan juntas y la persona tiende a asociarlas y luego a generalizarlas. Por ejemplo, si la persona observa algunos inmigrantes de color de piel negra cometer actos delictivos, prestará más atención a esta información y podrá concluir que la delincuencia es mayor entre los inmigrantes negros. Mientras que pres- tará menos atención a otra información que contradiga esta idea pero que no sea tan llamativa como un hecho delictivo. • Roles sociales. Las personas se forman impresiones de sus semejantes al observar su forma de actuar y su quehacer laboral. Un ejemplo más que clásico es el de la mujer. Durante cientos de años la sociedad la ha presionado a que su rol es cuidar a las otras personas y agrega características distintivas a este rol, como sumisión, suavidad, calidez y otras. A una profesional que debe desempeñarse en el campo laboral, este rol asignado puede crearle ansiedad o conflicto. 2 Colectivo AMANI: Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid. Popular, 1994. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34227228 • El miedo a lo desconocido. Cuando las personas salen de su grupo entran en una zona desconocida formada por grupos que desconocen. Esto puede hacer que sientan incer- tidumbre, preocupación e incluso desagrado. No saber qué hacer, qué decir o cómo reaccionará la otra persona, a menudo genera torpeza y frustración. La generación de estereotipos en este caso facilita el traspaso de información respecto a lo que no conocemos y nos da un punto de referencia para situarnos frente a él. Cuando existe miedo, los estereotipos que se formen tenderán a ser de carácter negativo, o incluso se juzgarán ciertas características positivas o neutrales como amenazantes. 2. El aprendizaje. Los estereotipos se aprenden también sin ningún contacto con los miem- bros del grupo estereotipado. • La familia y escuela. En EE.UU., las investigaciones han demostrado que a la edad de cinco años la mayoría de los niños ya tienen actitudes racistas que han aprendido de sus padres, profesores y compañeros. No es necesario que los padres enseñen a odiar de forma directa; a menudo basta con comentarios peyorativos o bromas desagrada- bles sobre un determinado colectivo que provocan risas de complicidad y aprobación, como los chistes sobre negros u homosexuales. • Los medios de comunicación. Los medios de comunicación y en especial la televisión, según señalan los estudios, son los principales lugares de adquisición de estereotipos. Los Estereotipos Los estereotipos, como los prejuicios, son ideas útiles en la comunicación humana, por eso hacemos el esfuerzo de crearlos. Estereotipar consiste en simplificar asociando ideas que hemos aprendido de otras personas (como prejuicios) para denominar una categoría. Cuando estereotipamos empleamos una serie de ideas que nos dicen algo acerca de lo que comprende la categoría y la etiqueta que vamos a emplear (por ejemplo, cuando estamos estereotipando grupos), lo suficiente como para empezar la comunicación. Pero los estereotipos tienen dos desventajas añadidas a sus ventajas. La primera es que son ideas muy simples y, por lo tanto, simplifican lo que sabemos sobre la categoría o la etiqueta. Segundo, como los prejuicios son muy fáciles de adquirir y muy difíciles de cambiar, una vez adquiridos no nos tomamos el tiempo ni el esfuerzo suficiente para modificarlos. Por ejemplo, si hemos adquirido un determinado estereotipo sobre un grupo humano, continuamos asociando esas ideas simples a todas las personas que asociamos con la categoría o el grupo. Cuando tenemos una experiencia directa con alguno de ellos, y nuestra experiencia contradice las ideas asociadas con el estereotipo, no lo modificamos (como deberíamos hacer), ni siquiera lo convertimos en algo más complejo, simplemente hacemos una excepción con esa persona particular y seguimos utilizando el estereotipo de la misma forma, y a pesar de toda la información nueva que experimentemos por nosotros mismos 3. LOS ESTEREOTIPOS EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Hoy en día, los medios de comunicación juegan un papel clave en la formación de estereo- tipos. Cuando se analiza el contenido de los programas televisivos, de la publicidad, de las películas, las revistas, los periódicos, la radio y otros medios, se puede constatar que todos ellos están saturados de estereotipos, ya sea de género, raciales, religiosos o políticos (entre otros). Esto se debe a que los estereotipos actúan como un lenguaje simple y directo, que las personas 3 Guía Inter: Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela. Proyecto Inter. Sócrates Comenius, 2002. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34228229 pueden reconocer inmediatamente. La prensa transmite estereotipos que cumplen también una función sociopolítica y que influyen en la visión que se tiene, por ejemplo, de ciertos partidos políticos o sobre cómo se desarrolla la política en ciertos países, lo cual influye en el nivel de apoyo que tendrá, por ejemplo, un gobierno ante la opinión pública. De esta forma, se debe descartar de plano la supuesta objetividad del periodismo, el cual, por más neutral que intente ser, transmitirá explícita o implícitamente distintos comportamiento o pensamientos estereotipados, los cuales a su vez obedecen a ciertas formas de pensar que no son independien- tes de los valores y políticas compartidas por el grupo que los transmite. Otros medios, como gran parte de la industria cinematográfica estadounidense, basan prác- ticamente todo su lenguaje en estereotipos de género (comportamientos deseables para hom- bres y mujeres y también sobre las relaciones amorosas), estereotipos raciales o nacionales (los malvados rusos durante la guerra fría o los malvados árabes en la actualidad. El negro hiphopero y violento, el latinoamericano narco o don Juan, etc.), entre otros. El cine, la televisión o los medios escritos cumplen, desde esta perspectiva, un papel clave en el mantenimiento del orden social, asegurando la transmisión de ciertos aspectos culturales (no siempre deseables) a través de la difusión de ideas simplificadas de los grupos sociales que componen la sociedad. Los niños tienen acceso constante a dichos medios y son receptores permanentes de las ideas que allí se transmiten. Algunos estudios señalan que los estereotipos presentes, por ejemplo en la publicidad, influyen profundamente en cómo las personas perciben a otros grupos sociales y cómo se relacionan entre sí. Por ejemplo, un experimento encontró que, comparado con los miembros de un grupo controlado, los entrevistadores hombres que habían visto anuncios sexistas en la televi- sión, más tarde juzgaron a una mujer que solicitaba un trabajo como menos competente y recorda- ron menos sobre su información biográfica pero más sobre su apariencia física. Otro estudio demostró que los niños que habían sido criados en una comunidad sin televisión tenían menos percepciones de tipo sexista que los que habían sido criados en comunidades comparables con televisión, y que las actitudes de tipo sexista se incrementaban una vez que se les introducía la televisión. Y aún en otra investigación, las mujeres a las que se les había expuesto a papeles invertidos de género, más adelante se volvían más independientes y seguras que las mismas en sus condiciones 4. Estos y muchos otros estudios revelan la influencia de la publicidad en la percepción social y el comportamiento y es importante tener esto presente para poder abordar la información que se recibe a través de los medios de una manera crítica y constructiva. Los niños deben tener presente esto para no seguir absorbiendo sin mentalidad crítica ideas simplificadas de la reali- dad que, tarde o temprano, pueden llegar a moldear la forma como se relacionan con los demás. Se puede decir entonces que el estereotipo: • Es una representación repetida frecuentemente que convierte algo complejo en algo sim- ple, es un proceso reduccionista que suele causar a menudo distorsión porque depende de la selección, categorización y generalización, haciendo énfasis en algunos atributos en detrimento de otros. • Son conceptos de grupo que categorizan, explican y evalúan el comportamiento de otro. También justifican la conducta del grupo al que se hace parte y por eso parecen obvios y naturales, porque casi todos comparten ese conocimiento que dio pie a su existencia. • Permiten organizar información acerca del mundo a través de la simplificación y la gene- ralización. Sirven para establecer marcos de referencia y la manera de orientar nuestras percepciones. El estereotipo funciona a modo de sistema cognitivo selectivo para organi- zar nuestro pensamiento. • Los estereotipos son a la vez ciertos y falsos. Las características que se seleccionan para categorizar un grupo social no se inventan, sino que se eligen de una lista de 4 UnderstandingPrejudice.org. Op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34229230 posibilidades. La selección se basa en una serie de prejuicios sobre el grupo. La veraci- dad del estereotipo yace en la selección de las características: su falsedad reposa en la distorsión que resulta de seleccionar determinados rasgos, que se aceptan como únicos representativos del grupo 5. 5 Zarandona, Irene Martínez: “Los estereotipos”. Sepiensa.org. En: http://sepiensa.org.mx SINTETIZANDO LOS ESTEREOTIPOS ¿Qué es un estereotipo? Es una representación repetida frecuentemente que convierte algo complejo en simple. Es una manera de categorizar y describir un grupo. ¿Cuándo se forma un estereotipo? A partir de la selección, categorización, generalización y difusión de determinados atributos en detrimento de otros. Este es un proceso interesado. La selección se realiza en función de intereses, situaciones históricas. ¿Qué nos permite un estereotipo? Nos permite organizar la información. Es imposible pensar sin categorías sobre los grupos humanos.Por lo tanto...Los estereotipos son, al mismo tiempo, verdaderos y falsos. Las características escogidas existen, pero son sólo una elección de entre mu- chas otras posibles. Su veracidad radica en la elección de la característica (que puede ser confirmada); su falsedad, en la distorsión que resulta de la selección. ¿Para qué sirve un estereotipo? Para justificar la conducta de un grupo humano en relación a otro. Esto explica la “naturalidad” de los estereotipos: parecen naturales porque casi todo el mundo compar- te su existencia. ¿Qué revelan los estereotipos? La relación existente entre imagen e ideología. Podemos así encontrar ejemplos concretos y accesibles de la ideología en la práctica (pensemos en estereotipos de mujeres, gitanos...). Y así... Se naturalizan las situaciones de desigualdad acudiendo a presuntas características naturales de los grupos. Por eso... Tenemos que educarnos para superar las nociones simplistas del estereotipo. No es suficiente enseñar que los estereotipos son falsos. Debemos conocer cómo funcionan y el papel que desempeñan. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34230231 Prejuicio En forma simplificada se puede definir prejuicio como el hecho de elaborar, tener o emitir juicios sin suficiente información o conocimiento. El prejuicio es y ha sido definido de múltiples formas, dependiendo de los autores: • Heinz (1968) lo define como “un juicio emitido sin comprobar su validez por los hechos”. • Allport (1971) lo define como “una actitud hostil o prevenida hacia una persona que pertenece a un grupo suponiéndose, por lo tanto, que posee las cualidades objetables atribuidas al grupo”. • Colectivo AMANI (1994) lo define como “un juicio previo no comprobado, de carácter favorable o desfavorable, acerca de un individuo o de un grupo, tendiente a la acción en un sentido congruente”. Todas estas definiciones coinciden en que los juicios elaborados o emitidos no son compro- bados, se suponen; en definitiva, pueden no ser ciertos. Las ideas establecidas con los prejuicios se transmiten de una persona a otra sin que el sujeto que los recibe pueda comprobar que la información que contienen sea verdadera. Sin embargo, los prejuicios no son necesariamente negativos, ya que, al igual que los estereotipos, éstos son necesarios en el proceso social al facilitar el traspaso de información sobre el entorno: “Gracias a los prejuicios podemos almacenar y utilizar las ideas que adquirimos de otras personas, haciéndolas propias, de esta forma podemos multiplicar la información que tenemos sobre el en- torno. De manera que los prejuicios lo que hacen es ahorrarnos tiempo y permitirnos acumular las ideas y experiencias de los demás. En este sentido son muy valiosos; pero como también son muy fáciles de adquirir, tienen el peligro de ser mal empleados, por ejemplo, cuando no los modifica- mos a partir de las experiencias propias que acumulamos después de adquirirlos, incluso cuando esas experiencias contradicen el propio prejuicio. De esta forma se fosilizan, y los usamos, los transmitimos a los demás como si se tratara de ideas estáticas que nunca cambian porque nadie se atreve a desafiar ni a contradecir, como si todos los demás estuvieran de acuerdo y nuestra expe- riencia fuera el único ejemplo que las contradice” 6. Buena parte de los prejuicios se aprendieron en la infancia, están muy arraigados en la sociedad y forman parte de nuestros procesos mentales automáticos. Los prejuicios pueden afec- tar el comportamiento de una persona incluso cuando está tratando de ser justa. Por ejemplo, en un estudio se pidió a un grupo de personas que juzgaran el logro académico de una niña de la cual sólo conocían su pertenencia a un nivel socioeconómico alto o bajo. En este caso eran plenamente conscientes de que sería injusto juzgarla en base a su estatus socioeconómico y evitaban hacerlo. Pero cuando la observan en un video realizando diversas tareas, de manera que creen estar juzgándola sólo por su conducta, se dejan influir por el nivel socioeconómico que piensan que tiene, expresando un mayor logro cuando les dicen que éste es alto. 6 Guía Inter. Op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34231232 Es importante aclarar que no existe un tipo de personalidad prejuiciosa. Los prejuicios se adquieren a través de la experiencia y no son parte de la personalidad. El prejuicio “ni siquiera es parte del proceso de socialización (el prejuicio se adquiere, no se enseña). El prejuicio es una generalización incompleta e imprecisa porque es puramente arbitraria, no sujeta a cambio, y que generalmente se desarrolla ANTES de cualquier contacto real con el sujeto del prejuicio. Es igual que juzgar a alguien ANTES de conocerle. Y TAMPOCO es una emoción, sino más bien una posición intelectual adquirida con independencia de la cantidad de información objetiva recibida. Lo que lo convierte casi en un hábito es que la persona cree que su postura intelectual está bien pensada y que establece el núcleo de todo su pensamiento intelectual. (…) Por último, hay que tener en cuenta que NO HAY DOS CASOS DE PREJUICIO QUE SEAN IDÉNTICOS, debido a la forma en que cada persona lo interioriza en el núcleo de su pensamiento” 7. En la actualidad, cuando se realizan estudios respecto a este tema, la gente dice no tener prejuicios y ser mucho más tolerante. Sin embargo, las investigaciones demuestran que las cosas no son tan simples como las personas declaran y que los cambios no han sido tan grandes como se tiende a pensar. Los métodos más sofisticados para determinar la existencia de prejuicios, en los que no se pregunta a las personas directamente, sino que se analiza su respuesta afectiva (mucho más difícil de controlar), los resultados contradicen sus declaraciones. ¿Cuál es la razón? Tener prejuicios está mal visto socialmente, es “políticamente incorrecto” y la mayoría de la gente está de acuerdo en que prejuzgar y discriminar está mal y no desea ser esa clase de personas. Sin embargo, este cambio de enfoque no implica que la forma tradicional de ver el prejuicio haya desaparecido, sino que las maneras contemporáneas de prejuicio son, a veces, difíciles de detectar y hasta pueden ser desconocidas para los que tienen prejuicios. En los últimos años los prejuicios sociales no han disminuido tanto como parece, sino que se han vuelto más sutiles y silenciosos e, incluso, en muchos casos inconscientes, mientras que antes la gente los expresaba abiertamente sin remordimientos. Y sucede que los efectos de este tipo de prejuicio son más graves que los prejuicios expresados sin tapujos. El ejemplo más clásico es el tema de igualdad de género: las personas señalan que el machismo ya no existe, que es algo del pasado, e incluso decir que existe machismo empieza a estar mal visto y a las feministas se las considera como pasadas de moda. Una vez negado el machismo, si no hay más mujeres en puestos de poder no es debido a la discriminación, sino a que no quieren o no son lo bastante capaces para lograrlo. ¿CÓMO SE FORMAN LOS PREJUICIOS? Muchos autores coinciden en lo siguiente: • Existe una primera elaboración cognitiva, en el terreno de las ideas, en donde se estable- cen los estereotipos, los cuales pueden basarse en generalizaciones excesivas y falsas. • En un segundo estadio están los componentes afectivo-emocionales, produciéndose en la persona que va conformando el prejuicio una reacción afectivo-emocional de tipo negativo (si el estereotipo y el prejuicio tienen connotaciones negativas socialmente, produciendo disgusto, aversión, repulsa...), o bien una reacción de tipo positivo (si el estereotipo y el prejuicio tienen connotaciones positivas socialmente, produciéndose acercamiento, curiosidad de conocer más, comodidad en la relación...). • Por último, un estadio conductual que convierte al prejuicio negativo en discriminación (intolerancia, exclusión-segregación, racismo), ya que genera en las personas conductas antagónicas de rechazo más o menos evidente, dirigidas hacia la persona, grupo o comu- nidad en cuestión y que puede llegar a tener un mayor o menor grado de compromiso o “militancia” en la acción, así como en las formas más o menos violentas. 7 Guía Inter. Op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34232233 8 Understanding Prejudice.org. Op. cit. 9 Zarandona. Op. cit. Por lo tanto, los prejuicios serían el primer paso intermedio entre la creación y existencia de estereotipos y los procesos de discriminación, reservando la palabra prejuicio para referirnos a la dimensión afectivo-emotiva. Tanto en la construcción de estereotipos como de prejuicios, que pueden desembocar en actitudes discriminatorias, existe un proceso de categorización generali- zada entre individuos que se identifican entre sí o que forman parte de un grupo social, frente o en contra de otros individuos que no pertenecen a ese determinado grupo, produciéndose un proceso de comparación social entre las personas que pertenecen a diferentes grupos (catego- rías) sociales, buscando los aspectos diferentes, en lugar de las coincidencias, con el fin de encontrar una determina identidad social. Giddens señala que el‘prejuicio “opera mediante el empleo del pensamiento estereotípico, el cual puede ser inofensivo si es ‘neutral’ respecto al contenido emocional y distante de los intereses del individuo considerado”; pero “cuando los estereotipos se asocian con la ansiedad y el miedo, la situación es, con toda probabilidad, bastan- te diferente. En tales circunstancias, los estereotipos están inspirados, con frecuencia, en actitu- des de hostilidad u odio hacia el grupo en cuestión”, y derivan finalmente en la discriminación. Las raíces del prejuicio son muchas y variadas. Algunas de las más profundas e intensamente estudiadas incluyen factores de personalidad, como el autoritarismo de derecha y orientación por dominancia social; factores cognitivos, tales como la tendencia humana a pensar categórica- mente; factores motivacionales, como la necesidad de autoestima, y factores sociales, tales como atribuciones severas de miembros del grupo interno hacia el comportamiento de los miem- bros del grupo externo. Estudios de estos factores sugieren que las actitudes prejuiciosas no se limitan únicamente a algunos individuos patológicos mal guiados; más bien, el prejuicio es el resultado del funcionamiento humano normal, y todas las personas son susceptibles a ellos de una manera o de otra 8. Un prejuicio, que puede ser entendido en un primer momento como un estereotipo que se ha vuelto rígido, se basa en suposiciones equivocadas y en algunos casos es la respuesta a una amenaza percibida, sea ésta real o no. Muchos autores coinciden, además, en señalar que los prejuicios son una herramienta útil para mantener la autoestima y se presentan con más frecuen- cia cuando la autoestima de una persona es baja. De esta forma, el prejuicio actúa como un escudo protector contra un mundo hostil y agresivo. Sin embargo, hay estereotipos y prejuicios individuales que ayudan a un sujeto a preservar sus valores, y hay estereotipos y prejuicios construidos socialmente que son compartidos y mu- chas veces fomentados por los medios de comunicación 9. En cualquier caso, los prejuicios resultan, tarde temprano, en una práctica discriminadora. Si las visiones personales acarrean un conjunto de suposiciones acerca del comportamiento de lo que se considera como el estereotípico de ciertas personas, seguramente no se estará en condi- ciones de aceptar toda la información que contradice dichos prejuicios. De esa forma se estará negándole a otro y a nosotros mismos un espacio en la socialización que permita enriquecerse a través de una comunicación abierta con quienes son diferentes. Los estereotipos y los prejuicios pueden engañarnos e interferir en nuestras relaciones con los demás y generar espacios de exclusión, segregación, injusticia y violencia. Por lo tanto, debemos tomar conciencia de cuando aplicamos ideas estereotipadas o cuando nos relacionamos anteponiendo prejuicios hacia los otros. Seguramente nos daremos cuenta de que los utilizamos con una mayor frecuencia de lo que desearíamos y que muchos de ellos no son voluntarios, sino que se manifiestan de forma inconsciente en nuestras interacciones. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34233234 P A R A P R O F U N D I Z A R Fanatismo y alienación 10 En ocasiones, una teoría intrincada puede alentar fanatismos bastante simples y trans- formar el mundo en un lugar más explosivo de lo que podría ser. Los estereotipos culturales de rápida propagación pueden imponerse a un entendimiento más sustancial y sereno de la cultura al servicio de los prejuicios sectarios, la discriminación social e incluso la tiranía política. En las creencias populares y la comunicación informal abundan los estereotipos culturales simples que tienen el inmenso poder de moldear las formas de pensar. Como blanco de muchas calumnias y burlas étnicas, estas creencias, aún no suficientemente in- vestigadas, pueden aflorar como grandes teorías, por cierto muy perniciosas. Sin importar lo casual que pueda ser, una correlación accidental entre un prejuicio cultural y una obser- vación social da lugar a una teoría que puede seguir en pie, incluso una vez que haya desaparecido la correlación fortuita. Por ejemplo, los chistes sobre los irlandeses (como aquel que dice: “¿Cuántos irlande- ses se necesitan para cambiar una bombilla?”) se han contado en Inglaterra por mucho tiempo. Parecían ajustarse bien al difícil receso de la economía irlandesa cuando ésta pasa- ba por una crisis muy prolongada. Sin embargo, el estereotipo cultural y su supuesta pro- funda pertinencia económica y social no desaparecieron cuando la economía comenzó a crecer a una velocidad asombrosa. Las teorías tienen vida propia, la que a menudo desafía el mundo real en las que se generan. También pueden existir conexiones muy estrechas entre el fanatismo cultural y la tira- nía política. Cuando la asimetría del poder entre gobernantes y gobernados se combina con prejuicios culturales, el resultado puede ser un lamentable fracaso de la gobernabilidad, como se pudo constatar en las devastadoras hambrunas irlandesas de los años 1840. Como sostuvo Richard Lebow, en Inglaterra la pobreza de Irlanda se consideraba de manera muy generalizada una consecuencia de la flojera, la indiferencia y la inaptitud, de modo que la “misión de Gran Bretaña” no se percibía como la de “aliviar las dificultades de Irlanda, sino la de civilizar a sus habitantes y llevarlos a sentir y actuar como seres humanos”. En la historia de los imperios europeos en Asia y África abundan ejemplos de prejuicios culturales utilizados con fines políticos. El famoso comentario de Winston Churchill de que las hambrunas de 1943 en Bengala fueron causadas por la tendencia de sus habitantes a “multiplicarse como conejos” pertenece a esta tradición general de responsabilizar a la colonia e influyó profundamente en los esfuerzos por brindar alivio durante esa desastrosa crisis. Las críticas culturales a las víctimas pueden servir para que los gobernadores justifi- quen sus tiranías altamente ineficientes y a la vez profundamente injustas. 10 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD): Informe de Desarrollo Humano 2004: La libertad cultural en el mundo diverso de hoy. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34234235 Discriminación Se ha señalado que el estereotipo se da a nivel cognitivo (pensar), que existe desde la creencia (compartido por muchas personas) y desde la atribución (atribuido por pertenecer a un grupo). Éste se mantiene estable, simplifica la realidad, generaliza, muchas veces se resiste al cambio y se puede recordar mejor la información que confirma el estereotipo que se tenga. También se ha señalado que el prejuicio se da a nivel emocional (sentir). Es un juicio previo no comprobado –de un individuo o de un grupo– tendiente a generar acción. La discriminación, en tanto, se da a nivel conativo (actuar) y es la acción, el comporta- miento hostil hacia un grupo o un representante desvalorizado, la cual a su vez es el resultado de la existencia de los estereotipos y los prejuicios 11. La discriminación es darle un trato diferenciado a las personas según características que se valorizan como negativas. Por ejemplo, si se considera que el color de piel blanco tiene una valoración positiva y que va aparejado a valores como la “pureza racial”, superioridad cultu- ral, inteligencia, etc., se discriminará a las personas que tengan un color de piel oscuro. La discriminación es una forma de violencia que se puede expresar implícita o explícitamen- te. Los individuos que discriminan se basan en estereotipos y prejuicios que generan una visión distorsionada del los otros, sin darse el tiempo para verificar que sus creencias sean ciertas o no. De esta forma un grupo se puede afirmar a sí mismo como poseedor de virtudes superiores (no ser pobre, no ser negro, no ser indígena, etc.) que les permiten juzgar al resto de los individuos por las cualidades que no poseen. En la gran mayoría de los casos, la discriminación se da sobre los grupos llamados minoritarios, aunque también sucede que se discrimina a grupos que no son la minoría (por ejemplo, el de la población indígena de Guatemala, la cual es discriminada a pesar de constituir aproximadamente el 70% de la población total del país). La “discriminación” implica colocar a miembros de un grupo en desventaja o tratarlos de forma injusta como resultado de su pertenencia a un grupo. Se puede manifestar como: La discriminación directa se da cuando una persona recibe un tratamiento menos favorable que el que recibe otra persona, en condiciones similares, por razón de su raza u origen étnico. Existe discriminación indirecta cuando una medida, criterio o práctica aparentemente neu- tral colocaría en situación de desventaja a personas de determinado origen racial o étnico, en comparación con otras personas, a menos que esa medida, criterio, o práctica se justifique objetivamente por una finalidad legítima y los medios para conseguir esta finalidad sean ade- cuados y necesarios. La discriminación institucional se da cuando la normativa o las prácticas institucionales/ administrativas (como en el caso de los sistemas educativos) conllevan a un tratamiento injusto (discriminación positiva o negativa) de un grupo étnico particular con respecto a otro grupo 12. Los juicios de valor negativos no sólo dan lugar a prácticas discriminatorias, sino que nie- gan el valor de las aportaciones que diferentes culturas pueden hacer al conjunto de la sociedad y debilitan la diversidad cultural, que es una parte fundamental del capital social. 11 Zarandona: Op. cit. 12 Guía Inter. Op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34235236 Muchos procesos de discriminación surgen de prácticas e ideologías muy sutiles. Sin embargo, uno de los factores fundamentales que la propician es la condición socioeconómica de quienes la sufren y ésta, a su vez, se encuentra estrechamente relacionada con el racismo. En América Latina, las minorías étnicas y los afrodescendientes, además de ser los más desposeídos, son los más discriminados de todos. Estos grupos incluso son asociados con características culturales y “racia- les” que no son compatibles con valores deseables para el desarrollo económico, y en el mundo actual ser pobre es sinónimo de ser discriminado. Ignorar el peso que cumple el factor económico en las prácticas discriminatorias es ignorar uno de los motores fundamentales que la generan. Hoy en día son los intereses económicos los que guían las políticas y directrices sociales en todos los países del mundo y el desarrollo es visto como un valor al que hay que acceder. Ante este panorama, las reacciones pueden ser múltiples: durante mucho tiempo se luchó por eliminar esas características que eran obstáculo de desarrollo, dejando atrás los bagajes culturales que se consi- deran como un “estorbo”. Sin embargo, durante los años noventa algunos países asiáticos lograron compatibilizar su legado cultural con el avance económico, con lo cual la primera visión se relativizó. Actualmente vemos que, a pesar de los esfuerzos, estos casos siguen siendo más excepcionales que corrientes y aún hoy se lucha contra un prejuicio difícil de derrumbar y que es el que asocia ciertas prácticas culturales con pobreza. Pero tal vez el prejuicio más arraigado y que mayores consecuen- cias ha traído aparejado es el que existe en torno a la idea de pobreza. Es esta idea en sí la que debemos cuestionar para acabar con las prácticas discriminatorias: los pobres no tienen acceso a los mismos derechos ciudadanos que el resto sólo por el hecho de serlo. Siempre estarán más desprotegidos y serán más discriminados que el resto, a pesar de que es posible que lleve décadas o siglos poder eliminar esta condición económica de la faz de la tierra. ¿Qué pasará entre medio? ¿Seguirán siendo objeto de los mismos estereotipos, prejuicios y prácticas discriminatorias? Sin embargo, los estereotipos, los prejuicios y, consecuentemente, las decisiones o las acciones discriminatorias, no son constantes ni inmutables. Dependen del contexto social, variaciones y cambios en las actitudes de los individuos en diferentes momentos, variaciones en el grupo que las genera, en las reacciones de las víctimas... Esto implica que, por un lado, combatir la discrimina- ción no puede basarse en el objetivo inmediato de hacer desaparecer prejuicios y prácticas discriminatorias, sino en plantear la necesidad de favorecer procesos que ayuden a reconocer y debilitar los estereotipos existentes, que ayuden a identificar los prejuicios y a aumentar los esfuer- zos para asegurar que estos prejuicios no desemboquen en decisiones y prácticas de discriminación. Un fenómeno de enorme importancia en las dinámicas de discriminación es la tendencia a negar sistemáticamente la existencia de prejuicios y prácticas discriminatorias por parte de la sociedad mayoritaria 13. Es el caso, por ejemplo, de algunos argumentos para justificar la inexis- tencia de discriminación institucional sólo por el hecho de que ésta se encuentra prohibida por ley. La negación de la existencia de discriminación tiene importantes consecuencias; entre otras, si no existe discriminación, todos las problemas que tienen los grupos que la sufren en la sociedad sólo se explican por sus propias limitaciones y fallos. Wagman lo ejemplifica con casos de rechazo a gitanos para puestos de trabajo en donde a veces el contratante hace explícito que su rechazo es porque el candidato es gitano, “sin embargo es mucho más frecuente que simplemente se justifique explicando que hay otras personas mejor cualificadas, haciendo casi imposible demostrar que existe discriminación. Los obstáculos para mostrar que existe discrimina- ción mirando casos individuales es un problema importante, apoyado en la tradición de justicia acusatoria-inocente hasta que se demuestre la culpabilidad. Hay una importante falta de herra- mientas legales de carga inversa de la prueba, que obliga también a un acusado de discriminación a ofrecer datos para mostrar su inocencia” 14. 13 Wagman, Daniel: “Dinámicas de discriminación”. Revista Tchatchipen. Revista trimestral de investigación gitana, número 41, enero-marzo 2003. 14 Wagman, op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34236237 Por otro lado, es importante hacer hincapié en que no exista discriminación simplemente porque hay diferentes grupos de personas. No es un problema de conflicto de culturas. “No son las diferencias las que están en el origen de la discriminación, sino más bien al revés: las relacio- nes preexistentes de poder y de desigualdad son las que desencadenan un clima de confrontación que utiliza las diferencias como excusa o coartada para ejercer el dominio” 15. La lucha en contra de la discriminación no puede basarse simplemente en el desarrollo de normas legales. Estas normas son necesarias y útiles, pero la clave está en otro lugar: compromiso y procesos de transformación social. Combatir la discriminación como uno de los grandes problemas sociales contemporáneos es un imperativo ético y moral para la sociedad actual. Este combate debe ayudar en el aprendizaje de la construcción de sociedades más tolerantes, solidarias y verdaderamente interculturales, un reto que no puede ser olvidado en un mundo de creciente globalización. Los estudios señalan que una de las mayores barreras para su eliminación es, por increíble que parezca, la dificultad que las personas tienen para reconocerla a un nivel personal. OTRAS DEFINICIONES DE DISCRIMINACIÓN: En la legislación sobre derechos civiles se define la discriminación como el tratamiento desfavorable o injusto que recibe una persona o grupo de personas en comparación a otros que no son miembros de la clase protegida en razón de su raza, sexo, color, religión, lugar de nacimiento, edad, discapacidad física/mental, acoso sexual, orientación sexual u oposición a prácticas discriminatorias (National Institute of Environmental Health Sciences. National Institute of Health [Office of Equal Employment Opportunity]. Instituto Nacional de Ciencias Ambientales de la Salud [Oficina de Igualdad de Oportunidades en el Empleo - Reino Unido]). La discriminación también puede describirse como una diferenciación, ya sea intencional o no, basada en las características individuales de un individuo o grupo, resultando en la imposición de cargas, obligacio- nes, o desventajas sobre dicho individuo o grupo, que no son impuestas a otros, y que bloquea o limita el acceso a oportunidades, beneficios y otras ventajas accesibles a otros miembros de la sociedad. Si la diferenciación se basa en características personales atribuidas al individuo en función de su pertenen- cia a un grupo, se considera discriminación, mientras que si se basa en los méritos y capacidades del individuo, rara vez se considerará así (Corte Suprema de Canadá en su decisión en Andrews v. Law Society. British Columbia). Respecto a la definición de discriminación institucional no hay consenso. Esta implica que las medidas de acción o discriminación positiva pueden considerarse como discriminatorias. En este sentido puede ser útil considerar la definición del ICERD sobre discriminación racial, en concreto la última parte en la que se afirma que las medidas de acción positiva no se considerarán como discriminación. Así, en el artículo 1.4 se dice que “las medidas especiales adoptadas con el único propósito de asegurar el progreso adecuado de ciertos grupos étnicos o individuos que necesitan dicha protección pueden ser necesarias para garantizar que dichos grupos o individuos disfruten de los mismos derechos humanos y libertades fundamentales; y no se considerarán como discriminación racial siempre y cuando dichas medidas no lleven al establecimiento de derechos diferentes para distintos grupos, y que no continúen o se mantengan una vez que se hayan conse- guido los objetivos para los cuales se adoptaron” 16. 15 Wagman, Daniel: Discriminación laboral de los inmigrantes en España. Colectivo IOE. Madrid, 2000. 16 Guía Inter, op. cit U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34237238 17 Amnistía Internacional: Derechos para todos. No a la discriminación. Octubre de 1998. En: http:// web.amnesty.org/ P A R A P R O F U N D I Z A R Combatiendo la discriminación 17 En todo el mundo hay personas que están luchando contra la lacra de la discriminación y los prejuicios. Se han constituido grandes movimientos que combaten el racismo, el sexismo y el rechazo a los homosexuales, o que defienden los derechos de otros grupos étnicos o sociales desfavorecidos. En ocasiones, las victorias han supuesto un gran coste personal para los activistas implicados. Kalpana Chakma, activista en favor de los derechos de las mujeres indígenas de la región de Chittagong Hill Tracts, de Bangladesh, “desapareció” presuntamente en junio de 1996. Continúa en paradero desconocido. Irene Fernández, máxima dirigente de una orga- nización no gubernamental de mujeres de Malasia, que llevaba a cabo actividades contra los malos tratos, los abusos sexuales y la denegación de cuidados médicos en los campos para trabajadores migratorios detenidos, puede ser encarcelada tras haber sido acusada de sedición y de publicar “noticias falsas”. Su juicio continúa. En México, la policía estatal detuvo en marzo de 1997 a cinco dirigentes comunitarios indígenas, a los que después torturó mediante golpes, quemaduras y simulacros de ejecución antes de liberarlos sin cargos unos días más tarde. Todas las personas que están arriesgando su vida y su seguridad para combatir la discriminación necesitan y merecen nuestro apoyo. Sus esfuerzos a escala nacional e inter- nacional han servido para que se preste mayor atención a la necesidad de combatir la discriminación y hacer realidad la afirmación contenida en la Declaración Universal de Derechos Humanos de que todas las personas tienen derecho a todos los derechos que la declaración proclama. Las normas internacionales que tienen como fin eliminar la discrimi- nación racial y religiosa y la discriminación basada en el género fueron adoptadas por las Naciones Unidas en los años sesenta y setenta. Más recientemente, la orientación sexual se ha reconocido cada vez más como un elemento de discriminación prohibido en las normas internacionales de derechos humanos. Corresponde a los gobiernos la responsabilidad de garantizar que la ley y la práctica se atengan a las normas internacionales. Sin embargo, la discriminación sólo concluirá cuando todas las personas se comprometan personalmente a convertir en realidad para todo el mundo los derechos consagrados en la Declaración Universal de Derechos Humanos. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34238239 CONSECUENCIAS DE LA DISCRIMINACIÓN La discriminación tiene consecuencias individuales y sociales muy complejas. Las personas y grupos que la sufren pueden generar variadas respuestas. A nivel individual, las personas que pertenecen a un grupo que está mal considerado pueden llegar a dudar de su propia valía. Muchas de ellas son educadas desde la infancia en los mismos estereotipos y prejuicios que otros utilizan para discriminarlos. Garduño, et. al. señalan las siguientes reacciones por parte de las víctimas del racismo, pero aplicables a otras formas de discriminación 18: Algunas comunidades internalizan los valores del sistema que las oprime, siguiendo la lógica utilizada por los discriminadores. De esta forma, muchos hindúes de castas inferiores aceptan su condición por creer que han sido moralmente culpables en una vida pasada. Hasta cierto punto, las mismas percepciones fatalistas se encuentran también entre las comunidades indígenas de Guatemala, México y Perú. A otro nivel, los niños o mujeres tienden muy particularmente a creer que si sufren discriminación o abusos es porque son responsables o parcialmente responsables del comportamiento de que son objeto. Otra forma de respuesta de las comunidades oprimidas consiste en aislarse del conjunto de la sociedad que las oprime. A veces se apoyan en una cultura diferenciada, y pueden hacerlo de una forma introspectiva negativa. Esta respuesta también internaliza, aunque de manera distinta, las expectativas del conjunto de la sociedad. Otro ejemplo es la división de las comunidades minori- tarias en las ciudades estadounidenses. Las culturas minoritarias pueden hacerse opresivas. En el Reino Unido, la comunidad asiática padece considerablemente el racismo, y ha respondido encerrándose en su propia cultura, la cual se ha vuelto autoritaria en varios aspectos. Su reacción se expresa principalmente a costa de las mujeres, a muchas de las cuales se niegan algunos de sus derechos fundamentales. Así pues, como podemos observar, uno de los efectos de la discriminación racial en ciertas sociedades es el de reforzar la intolerancia y el autoritarismo en el seno de las culturas oprimidas. Una respuesta muy diferente a la discriminación racial es la de contenerse. Es decir, las personas optan a menudo por vivir dentro de los límites y expectativas de la sociedad que los circunda. Un ejemplo de esta respuesta puede verse en la manera en que el deporte se ha conver- tido en el campo en el que los negros destacan. Muchos grupos que sufren discriminación practi- can la autocensura, limitan sus propias aspiraciones y permiten que miembros menos capaces de otros grupos se les adelanten, porque reconocen los riesgos que conlleva el competir. El senti- miento semiconsciente, o admitido en privado, de temor e intimidación, que puede no tener causa explícita, rara vez se discute, ni siquiera en el seno de las propias comunidades oprimidas. Es una de las cuestiones que deberían abordar los responsables de formular políticas que deseen atacar de raíz el racismo y la discriminación. Otra respuesta de las víctimas es adoptar el comportamiento estereotipado que el prejuicio espera de ellas. En la práctica, esta respuesta puede hacerse realidad y atrapar a las víctimas en el estereotipo que han asumido conscientemente. Algunas víctimas de la opresión racial oprimen a su vez a las personas que consideran inferiores. Las víctimas del racismo tampoco son inmunes a las actitudes racistas. En muchos casos, las personas a las que se trata como inferiores parecen sentir la necesidad de encontrar a otras sobre las que declararse superiores. Las sociedades en las que esto ocurre no sólo se “racializan”, sino que desarrollan jerarquías raciales. El racismo y la discriminación caen en forma vertical por todo el sistema, infligiéndose con mayor dureza aún a los más pobres y los más vulnerables. El apartheid fue claramente un sistema de este tipo; también lo es el sistema de 18 Garduño et. al.: Racismo: actores y víctimas. www.monografías.com U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34239240 castas de la India. La respuesta de los kosovares albaneses tras la intervención militar internacional es un ejemplo reciente. Los grupos oprimidos también contribuyen a mantener el statu quo. Con frecuencia, resulta difícil que los grupos oprimidos cooperen los unos con los otros en pro de un interés común y superior. Un ejemplo extremo lo ofrecen algunas sociedades del Caribe en las que la estratificación racial es muy compleja y marcada, y en las que los miembros de piel relativamente más blanca se consideran superiores a los de piel más oscura de la misma sociedad. Una cosa es atribuir culpa, que puede hacerse con razón, pero no se hallará solución a estos problemas mientras las comunidades en cuestión reproduzcan y contribuyan a mantener complica- das distinciones de color y de condición social. Las transformaciones que ha sufrido la economía mundial se están traduciendo en una marginación de los que son pobres y menos capaces de aprovechar las nuevas oportunidades. Al retirarse el Estado de toda una serie de responsabilidades sociales, estas mismas personas quedan en muchos casos en una posición de vulnerabilidad aún mayor. Al mismo tiempo, la porción de la población mundial que se ha beneficiado inesperadamente de estos mismos cambios en la econo- mía mundial, está quedando cada día más aislada de los pobres y de los que más padecen discri- minaciones de todo tipo, sea en sus países o internacionalmente. Para cambiar las actitudes es necesario educar y concienciar al público, pero es evidente que esto tampoco será suficiente. En muchos casos, el racismo es una respuesta racional para defender privilegios. La educación por sí misma no cambiará el conflicto de intereses que lo hace funcionar y reproducirse. En algunos casos, no puede producirse un cambio positivo sin reformas económi- cas y sin contar con nuevos recursos económicos. En otros, se requerirán estrategias distintas y más imaginativas para destruir los estratos de negación que causan que unos grupos hostiguen a otros o ignoren sus necesidades. Otras reacciones que encontramos entre las personas que son víctimas de prejuicios son las siguientes: • Se compara sólo con los miembros de su propio grupo. • Oculta la pertenencia al grupo discriminado. • Establece una distancia psicológica del grupo al que pertenece. En este caso, la persona reconoce la existencia de la discriminación hacia su grupo de pertenencia, pero que ella en forma individual no ha experimentado la discriminación y se considera como una excepción. El ejemplo más clásico es el de algunas mujeres que afirman que la discrimi- nación a la mujer existe pero que ellas nunca han sido discriminadas, como si ese hecho no las afectara personalmente. Este tipo de estrategia suele darse en personas que se identifican débilmente con su grupo y no ayuda a combatir los estereotipos. • Resalta los aspectos en los que el propio grupo es superior. Generalmente, esta estrategia se da entre personas que se sienten muy identificadas con su grupo. Por ejemplo, algunas mujeres resaltan y valoran aquellas características en las que se sienten superiores a los hombres, como mayor empatía o mayor capacidad verbal y de comunicación. • Separatismo. En este caso, las personas desprecian al grupo que les discrimina y se mantienen lo más alejadas de él en lo posible. Esta estrategia no genera posibilidades de cambio del estereotipo y mantiene los rencores entre ambos grupos. • Genera un cambio por la igualdad y el cambio de los estereotipos. En esta estrategia, las personas posibilitan el cambio por la igualdad de derechos. Por ejemplo, los grupos feministas lucharon y lograron echar abajo las leyes discriminatorias y conseguir la igualdad ante la ley. Para ello es importante combatir activamente el prejuicio. A nivel social, la discriminación es una de las causas de las violaciones de derechos huma- nos. Si se deshumaniza a las personas, se prepara el terreno para las peores atrocidades. En todas las regiones, los conflictos nacionalistas, étnicos, religiosos y raciales han provocado U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34240241 genocidios o matanzas generalizadas de personas sólo por ser quienes eran. Grupos enteros de personas son etiquetados como “los otros” en virtud de su identidad. A base de resaltar las “diferencias” se rompen los lazos de solidaridad y de comunidad. Se manipulan las “diferencias” para fomentar la división y el odio. Las “diferencias”, que deberían ser motivo de satisfacción y fomentarse para enriquecer la vida de todas las personas y todas las culturas, se convierten en “razones” que algunos dirigentes políticos y religiosos esgrimen para denigrar a los sectores que consideran débiles y utilizar como chivos expiatorios a los menos capaces de defenderse a sí mismos. Con ello crean un clima en el que las violaciones de derechos humanos están legitima- das y las personas corrientes sufren terribles consecuencias 19. La discriminación niega sistemáticamente a determinadas personas o grupos sus derechos civiles, políticos, sociales, económicos o culturales únicamente por ser quienes son o por aque- llo en lo que creen. El genocidio de Ruanda y las violaciones masivas cometidas en Bosnia y Herzegovina son posiblemente los ejemplos más patentes de cómo los dirigentes políticos pue- den manipular y avivar las distinciones basadas en la etnia, la religión y el género, con resulta- dos horribles. Cuando los gobiernos y los dirigentes políticos promueven la discriminación contra sectores de su población para conseguir sus objetivos, están dando luz verde no sólo a los agentes del Estado, sino también a los ciudadanos corrientes para que causen sufrimiento a otras personas. Asimismo, están prendiendo la mecha de una bomba que puede explotar en cualquier momento en forma de violaciones de derechos humanos en gran escala. Por ejemplo, en Indonesia, los indonesios de etnia china se han convertido en reiteradas ocasiones en chivos expiatorios. Durante los disturbios sociales que sufrió el país en 1998, dichos ciudadanos fueron víctimas de ataques y malos tratos. Decenas de mujeres denunciaron que habían sido violadas. Algunos sectores de las autoridades indonesias, posiblemente propiciaron los ataques al culpar de la crisis económica a los indonesios de etnia china. Durante los disturbios ocurridos en mayo, los militares no impidieron que los ciudadanos indonesios de etnia china se convirtieran en blanco de los ataques de otros ciudadanos 20. Los gobiernos no sólo pueden fomentar la discriminación o no proteger a sus ciudadanos, sino que institucionalizan la discriminación al consagrarla por ley. Cuando la ley trata a las personas de modo diferente en virtud de su género, raza, orientación sexual o clase social, una persona puede acabar encarcelada sólo por ser quien es. Muchas veces, la discriminación forma parte de la aplicación o de la imposición de la ley. Según Amnistía Internacional, existen tres campos de discriminación basados en la identi- dad que afectan la vida diaria de millones de personas. No son las únicas formas de discrimina- ción, pero sirven para ilustrar el daño que causa esta práctica. RAZA Y ORIGEN ÉTNICO Prácticamente en todos los países del mundo se presenta a determinados grupos raciales o étnicos como inferiores a la mayoría o al grupo dominante. En algunos, estos grupos son el blanco de los chistes de los periódicos, en otros son demonizados como seres intrínsecamente malos y propensos al delito. En muchos países les niegan algunos o todos sus derechos sociales, económicos, políticos, civiles y culturales. Les pueden negar el pasaporte o prohibirles que hablen su idioma, excluirles del sistema educativo o de los trabajos, u obligarles a vivir en determinadas zonas. En todos los casos, esta discriminación institucionalizada provoca muchos otros abusos contra los derechos humanos. Amnistía Internacional señala algunos casos 21: 19 Amnistía Internacional, op. cit. 20 Amnistía Internacional, op. cit. 21 Amnistía Internacional, op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34241242 En Estados Unidos, las minorías raciales son las principales víctimas de la brutalidad policial. Al comentar el caso de un adolescente negro muerto a tiros por la policía en Indianápolis (India- na), la Asociación Nacional para el Progreso de la Gente de Color afirmaba: “Los agentes de policía, cada vez se apoyan más en el color de la piel como indicador principal de las conductas sospechosas y de la peligrosidad. No cabe otra explicación para que a un agente de policía se le ocurra disparar a un joven de dieciséis años montado en bicicleta. No es posible imaginarse que algo así le pudiera ocurrir a un joven blanco. Un adolescente negro pedaleando deprisa está huyendo de un delito. Un adolescente blanco que pedalea a la misma velocidad está sintiendo la libertad de ser joven”. Un racismo similar institucionalizado en Australia provoca porcentajes desproporcionadamente elevados de aborígenes encarcelados y muertos bajo custodia. Un informe realizado en 1997 por el Gobierno federal mostraba que entre mediados de 1995 y mediados de 1996 un aborigen tenía 29 posibilidades más de morir en la cárcel que otros australianos. En Europa occidental, las minorías étnicas han sido a menudo víctimas de malos tratos infli- gidos por la policía y los funcionarios de prisiones, por ejemplo en Francia, Alemania, Italia, Suiza y el Reino Unido. En sus informes de 1997, el Comité de Derechos Humanos de la ONU hizo varias referencias a esta clase de abusos. En relación con Francia, recalcaba que el riesgo de ser maltra- tados por la policía era muy superior en el caso de extranjeros e inmigrantes. Respecto a España, manifestaba que las denuncias de tortura y malos tratos policiales parecían revelar señales de discriminación racial. Japón es uno de los numerosos países donde, según la información de que dispone esta organización, los ciudadanos extranjeros están expuestos a los malos tratos en las prisiones y centros de detención. En varios países europeos, como Bulgaria, la República Checa, Hungría, Moldavia, Rumania, Eslovaquia y Ucrania, los miembros del grupo‘étnico romaní (gitano) son objeto de malos tratos. En Hungría, cinco agentes de policía que arrestaron a nueve romaníes en febrero de 1997 les llamaron, al parecer, “asquerosos gitanos”. Uno de los detenidos fue golpeado hasta perder el conocimiento. En Burundi, las fuerzas de seguridad responden a los ataques de los grupos armados de oposición contra los civiles tutsis con ataques generalizados contra la población hutu, mayorita- ria en el país. En la República Democrática del Congo, miles de refugiados hutus murieron cuando el grupo dirigido por Laurent Desiré Kabila tomó el poder. En Guinea Ecuatorial, los miembros del grupo étnico bubi han sido víctimas de frecuentes arrestos arbitrarios, al igual que los integrantes del grupo étnico oromo en Etiopía. En Israel, los palestinos siguen siendo víctimas de detención administrativa, tortura y malos tratos y de homicidios cometidos por las fuerzas de seguridad en los puestos de control. En Macedonia, las personas de etnia albanesa y romaní tienen más posibi- lidades de ser torturadas y maltratadas por la policía. En las guerras civiles que padece el derrum- bado Estado de Somalia, las comunidades minoritarias han sido víctimas de muchas de las matan- zas, violaciones y saqueos perpetrados por las milicias de los clanes. En algunos países, la discriminación sufrida por las poblaciones indígenas ha provocado el exterminio de comunidades enteras, y en algunos lugares esta discriminación sigue siendo la causa de abusos generalizados. Por ejemplo, en Honduras, indígenas que reclamaban sus dere- chos sobre la tierra han muerto a manos de la policía durante protestas pacíficas. En Malasia, la policía ha detenido y maltratado a miembros de la comunidad indígena dayak, también en rela- ción con disputas por la tierra. En Guatemala, la discriminación y la falta de respeto como seres humanos de aproximadamente el 70% de sus habitantes –su población indígena– impregnan todos los aspectos de la sociedad y es uno de los principales factores que motivó, “explicó” y justificó las matanzas de indígenas cometidas durante la “guerra sucia”. Actualmente, a pesar de que se ha declarado una paz formal, la discriminación existente excluye a la mayor parte de los indígenas de la mayoría de los aspectos de la vida nacional, incluso de la participación política y de la educación. Esto se traduce en que los indígenas representan un porcentaje muy elevado de la población penitenciaria, y que no se usan sus idiomas maternos en los procesos penales en U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34242243 los que son los encausados o en los procedimientos en los que intentan testificar para poner fin a la impunidad de los responsables de los graves abusos cometidos en el pasado. También suelen ser el blanco principal de cualquier medida “en contra de la delincuencia”, incluida la pena de muerte. En otros lugares, las comunidades indígenas que sufrieron abusos en el pasado a causa de la discriminación encuentran que los mismos prejuicios están impidiendo a los familiares que se les haga justicia. Por ejemplo, los familiares de 14 indígenas ticuna víctimas de una matanza cometi- da hace más de diez años en Brasil han sufrido incontables demoras en sus intentos de que se haga justicia y siguen esperando. Los 14 hombres, mujeres y niños fueron abatidos a tiros el 28 de marzo de 1988 en la cala de Capacete, en las inmediaciones de la zona indígena oficialmente demarcada de São Leopoldo, en el estado de Amazonas. Fueron atacados por unos colonos, pre- suntamente empleados por un negociante en madera de la zona que mantenía un litigio con los indígenas por la propiedad de la tierra. En aquel momento, muchos otros indígenas padecieron violaciones de derechos humanos en la zona en el contexto de disputas por la propiedad de la tierra y también ellos siguen esperando que sus agresores sean llevados ante los tribunales. DISCRIMINACIÓN DE LAS MUJERES La discriminación contra la mujer tiene consecuencias devastadoras. Las diferentes formas de discriminación y violencia basadas en el género causan a diario más muertes de mujeres y niñas que ningún otro tipo de abuso contra los derechos humanos. Todos los años, la discrimina- ción basada en el género provoca que millones de mujeres sufran mutilación genital, sean apa- leadas hasta la muerte, sean quemadas vivas, vean negados sus derechos legales y sean vendidas en el mercado internacional de esclavos con fines domésticos y sexuales. En todos los continen- tes, la discriminación lleva a que incontables mujeres sean violadas o recluidas como esclavas sexuales por soldados implicados en conflictos armados. Todos los días, debido a la discrimina- ción, agentes estatales desnudan, humillan sexualmente y violan a mujeres. A diario, muchas mujeres refugiadas se ven forzadas a realizar favores sexuales a cambio de poder cruzar las fronteras o de obtener cartillas de racionamiento. Asimismo, a causa de la discriminación se produce a cada instante algún caso de violencia doméstica contra las mujeres 22. El preámbulo de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer afirma que la discriminación contra la mujer viola el principio de igualdad de derechos y el respeto a la dignidad humana, constituye un obstáculo para la participación de la mujer en pie de igualdad con los hombres en la vida política, social, económica y cultural de sus países, e impide que aumente la prosperidad social y familiar. Sin embargo, en todo el mundo, las mujeres y las niñas sufren tratos discriminatorios de motivación política que tienen como consecuencia la violación de los derechos humanos de las mujeres. En varios países, la discriminación contra las mujeres se establece en la legislación nacio- nal. Por ejemplo, las mujeres y las niñas pueden ser encarceladas o sometidas a restricciones físicas en virtud de leyes que sólo se aplican a las mujeres o pueden sufrir castigos mucho más severos que los que padecen los hombres por un delito parecido. También pueden ser víctimas de juicios injustos derivados de una normativa legal discriminatoria sobre la admisibilidad de prue- bas. En varios casos, los métodos de imposición de estas leyes discriminatorias y las penas por su vulneración pueden constituir tortura. Por ejemplo, en Afganistán, decenas de miles de mujeres se ven confinadas en sus casas en virtud de los edictos talibanes que las prohíben solicitar empleo, recibir educación o salir de casa sin ir acompañadas de un familiar varón. En 1997, los guardias talibanes golpearon a cientos de mujeres en centros de detención o en lugares públicos por incumplir los edictos. 22 Amnistía Internacional, op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34243244 En Egipto, los hombres pueden ser excusados de matar a sus esposas al descubrirlas en pleno acto de adulterio. Sin embargo, las mujeres que matan a sus esposos adúlteros pueden ser condenadas a muerte. En Sudán, las mujeres que incumplen las estrictas leyes sobre vestimenta corren el riesgo de ser arrestadas y flageladas. Y en Irán, las que incumplen el estricto código de vestimenta corren el riesgo de ser acosadas y golpeadas por grupos de vigilantes para imponerlo y que actúan por su cuenta. En Pakistán, la Ordenanza sobre el Delito de Fornicación y Adulterio establece en la práctica el encarcelamiento de las mujeres únicamente por motivos de género al permitir que las víctimas de violación sean encarceladas bajo la acusación de mantener relacio- nes sexuales extramaritales. También establece penas crueles, inhumanas o degradantes para las mujeres y discrimina a las niñas. La discriminación contra las mujeres también provoca formas específicas de abusos dirigi- dos específicamente contra ellas. En Turquía, algunas mujeres son sometidas a la fuerza a prue- bas de virginidad como forma de castigo o de humillación. En muchos países, desnudar a las mujeres, amenazarlas con violencia sexual o violarlas bajo custodia son prácticas frecuentes. En la República Democrática del Congo, por ejemplo, las fuerzas de seguridad de Laurent Desiré Kabila han violado, golpeado en los pechos y sometido a otras formas de malos tratos a mujeres y niñas. En otros muchos países, la discriminación contra las mujeres se apoya en la imposición de normas sociales, culturales o religiosas discriminatorias y en la ausencia de medidas de pro- tección de las autoridades del Estado en favor de las mujeres y las niñas. La familia o la comu- nidad son los ámbitos en los que suelen producirse estas formas de discriminación y violación de los derechos humanos. El grado de sufrimiento físico y mental que estos abusos provocan en las mujeres es enorme. Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), cada año mueren más de un millón de niñas sólo por haber nacido mujeres. Según informes, en la India todos los años mueren aproximadamente cuatro mil mujeres a causa de disputas por la dote. Más de 130 millo- nes de mujeres padecen graves lesiones, que incluso ponen sus vidas en peligro, durante su vida de adultas, a causa de la mutilación genital femenina, una práctica vigente en unos veinte países de África, zonas de Asia, Oriente Medio y, en menor escala, en otras regiones. La mutila- ción genital femenina es posiblemente uno de los ejemplos más graves de discriminación y violencia contra la mujer, y es uno de los muchos abusos que tienen su causa en la situación de impotencia social y económica de las mujeres. Muchas veces, las mujeres y las niñas también padecen discriminación como consecuencia de las violaciones de derechos humanos que han padecido. Las mujeres y las niñas pueden sufrir varias formas de discriminación a la hora de acceder a remedios médicos específicos. Además, en el caso de que existan remedios judiciales adecuados, la propia discriminación puede disuadir u obstaculizar el que las mujeres recurran a ellos: el analfabetismo, las presiones comunitarias para impedir que se informe o solicite reparación por determinados abusos, la falta de recursos econó- micos, etc., impiden el acceso a estos remedios. En el plano social, las mujeres y las niñas pueden sufrir nuevas represalias y ser estigmatizadas, sufrir ostracismo o verse obligadas a divorciarse. Si a una mujer se la declara inadecuada para el matrimonio a causa de una violación, se verá abocada a padecer graves problemas económicos y obstáculos sociales durante toda su vida. En el contexto latinoamericano, la discriminación contra las mujeres tiene otras manifesta- ciones. En algunos países, las mujeres tienen menor acceso a la educación y mayor porcentaje de analfabetismo, lo cual las deja en muchos casos desprotegidas para valerse por sí mismas en muchos aspectos. En otros casos, las discriminaciones son de otro tipo, como por ejemplo recibir remuneraciones menores a las de un hombre por el mismo trabajo, tener menor acceso a cargos administrativos y públicos, ser discriminadas en el acceso a planes de salud, etc. Además, hasta el día de hoy persisten muchos resabios machistas en la cultura de los países de América, donde se les restringe la capacidad de elección, educación y acción y se cosifica a la mujer en ciertos estereotipos. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34244245 La discriminación adopta muchas formas. En todo el mundo hay personas a las que se les niega la igualdad de derecho a la vivienda, al trabajo, a la educación y al crédito por pertenecer a un grupo social “inadecua- do”. Con mucha frecuencia, la discriminación se torna violenta. Puede tratarse de niños de la calle golpea- dos por la policía en Bangladesh o víctimas de operaciones de “limpieza social” en Guatemala, simplemente porque se los considera un blanco fácil y un chivo expiatorio adecuado. O el hombre de raza negra, cuando va andando pacíficamente por la calle por la noche en Alemania, al que la policía detiene y golpea. O la familia de Myanmar, amenazada de muerte por su origen étnico, que se ve forzada a abandonar su pueblo. O los vagabundos de Colombia, a los que los “escuadrones de la muerte”, respaldados por la policía, matan a tiros en las calles porque se los considera “desechables”. La lista es interminable. AMNISTÍA INTERNACIONAL DISCRIMINACIÓN POR ORIENTACIÓN SEXUAL En países de todo el mundo, hombres y mujeres son hostigados, secuestrados, encarcelados, torturados e incluso asesinados debido a su identidad u orientación sexual. Gays, lesbianas, bisexuales y transexuales –cualquiera que no siga los dictados de lo que se define como sexuali- dad “normal”– pueden ser víctimas de la persecución de los agentes del Estado o de particulares cuyos actos quedan absolutamente impunes. Si bien algunos países han reformulado sus legislaciones y han permitido que exista, por ejemplo, el matrimonio entre personas de un mismo sexo, el rechazo a los homosexuales está legitimado en casi todo el mundo mediante leyes que penalizan la homosexualidad o discriminan de otras formas a las minorías sexuales y les niegan igual protección de la ley. En la vida cotidiana existen graves estereotipos y prejuicios contra los homosexuales, quie- nes son, en consecuencia, discriminados de muchos ámbitos sociales. Uno de los problemas más graves que esta exclusión trae aparejados es la alta incidencia de homosexualidad encubierta, la cual a su vez ha sido una de las principales causas de propagación del VIH entre la población femenina, la cual en muchas ocasiones ignora este comportamiento en sus parejas regulares, quienes se niegan a admitirlo debido a las implicancias que el estigma acarrea. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34245246 P A R A P R O F U N D I Z A R Factor que agrava la discriminación: El papel del origen social y de la situación económica 23 Las formas de discriminación expuestas anteriormente se ven agravadas por otros factores, en particular la situación socioeconómica. La mayoría de las mujeres que corren más peligro de sufrir violaciones de derechos humanos pertenecen a los grupos sociales más pobres y vulnerables o marginales. Se trata de mujeres indígenas, mujeres pertenecientes a minorías étnicas, mujeres de comunidades de inmigrantes y mujeres sin hogar o refugiadas. Por ejemplo, las mujeres de las castas inferiores o dalit sufren discriminaciones y desventajas de forma sistemática. Se restringe su acceso a la educación, viven en zonas segregadas, trabajan en actividades económicas pési- mamente remuneradas y socialmente estigmatizadas, y forman la mayoría de los trabajadores cautivos sin tierra. La policía, muchas veces, actúa en connivencia con los terratenientes en los abusos perpetrados contra las comunidades dalit. Los dalit son detenidos ilegalmente y tortura- dos y las víctimas normalmente carecen de los medios o de la influencia para defenderse o soli- citar reparación. Por ejemplo, a Nisha Devi, mujer dalit de 18 años, la desnudaron parcialmente y la golpearon unos agentes de policía que buscaban a un familiar suyo. Hubo numerosos testigos de la agresión y Nisha Devi lo denunció al día siguiente. La policía tardó dos semanas en tramitar la denuncia y posteriormente la policía local la presionó a ella y a su familia para que la retiraran.En muchos países, las trabajadoras migratorias padecen discriminación o se encuentran en una posi- ción de desventaja por su situación económica y la vulnerabilidad en que les coloca su condición de extranjeras, de mujeres y su origen étnico. Nieves, ciudadana filipina casada y madre de dos niños, estaba trabajando en Arabia Saudí. Al igual que en el caso de muchas otras ciudadanas extranjeras que trabajan en el Golfo, su desconocimiento del árabe, su condición de trabajadora migratoria y su sexo le hacían vulnerable a los abusos. En noviembre de 1992, Nieves fue a un restaurante con un matrimonio y otra mujer para celebrar un cumpleaños. El hombre casado se encontró con un compañero y le invitó a que se sentara con ellos. La policía religiosa les detuvo a todos y Nieves fue acusada de prostitución. Al lograr convencerla de que confesara, la policía le pidió que firmara lo que denominaron una “orden de puesta en libertad”. Estaba escrito en árabe, idioma que no sabía leer. Pero en lugar de ponerla en libertad, la encarcelaron en la prisión de Malaz. Cuando acudió al tribunal se reveló que había firmado una “confesión”, que sirvió de base para condenarla. Recibió 60 latigazos y estuvo recluida 25 días. 23 Amnistía Internacional: Derechos para todos. No a la discriminación. www.amnesty.org U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34246247 ¿Cómo disminuir los prejuicios, los estereotipos y la discriminación? “Es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio” ALBERT EINSTEIN Los prejuicios, estereotipos y la discriminación pueden terminar en un odio destructivo que se traduce en violencia y agresión contra el grupo discriminado: mujeres, indígenas, homosexua- les, discapacitados…, o puede desembocar en un fanatismo extremista y excluyente o en el terrorismo que destruye todo. Se puede llegar a estos extremos por alguna de las siguientes vías: 1. Percibir al grupo como una amenaza. Las personas, al sentir sus grupos amenazados, pueden responder de dos maneras: • exaltando los símbolos y valores de su propio grupo, lo que puede hacer que se vuelvan cada vez más extremistas y fanáticos, considerándose muy superiores al otro grupo. Sacan sus banderas, recuerdan a sus mártires del pasado y glorifican sus lo- gros, tal y como hicieron los serbios siguiendo a Milosevic al sentirse amenazados por croatas y musulmanes cuando la antigua Yugoslavia comenzó a desmoronarse; y • odian y atacan al grupo que ven como amenazador, del cual creen estar defendiéndo- se legítimamente. Los serbios lanzaron una campaña de “limpieza étnica” que acabó con más de dos millones de personas sin hogar. 2. La inhibición moral. El discriminador percibe a los integrantes del grupo discriminado como inferiores y fuera del contexto donde se aplican las leyes morales. Según el último informe de la OIT (mayo 2005), 1,32 millones de personas en América Latina y el Caribe están sometidas a trabajo forzado, es decir se trata de la explotación de seres humanos bajo coerción o amenaza. Para llevar la discriminación hasta sus consecuencias más atro- ces hace falta algo más que odio. La persona percibida así no despierta ningún tipo de compasión cuando está siendo maltratada, como haría un miembro del propio grupo. Hay indiferencia frente al maltrato. 3. La exclusión moral. En este caso la postura es extrema y puede llegar a la masacre o el genocidio. Los miembros del grupo excluido son vistos como despreciables, seres inferio- res incapaces de tener sentimientos humanos como compasión y dolor. A pesar de come- ter atrocidades contra ellos, rechazan la responsabilidad de tales actos, ya que dicen hacerlo por el bienestar de su propio grupo o porque se consideran una autoridad moral superior. Con los suyos, en cambio, pueden ser amables y altruistas. Sin embargo, estos son casos extremos en donde los procesos de construcción de prejuicios y prácticas discriminatorias desembocan en guerras, genocidios o esclavitud. Debemos ocuparnos también de las formas menos evidentes de intolerancia y discriminación. Estas formas más sutiles U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34247248 requieren de otro tipo de mecanismos para combatirlas y en algunos casos es posible que sean aún más difíciles de eliminar, ya que los estereotipos y prejuicios encubiertos se encuentran más extendidos y porque “han surgido de procesos de pensamiento normales, tienden a ser más ambi- guos, y frecuentemente se llevan a cabo sin que las personas se den cuenta” 24. Sin embargo, esto no quiere decir que no se pueda hacer nada para cambiar estas formas de pensar, ya que, como se ha señalado, las culturas, y por lo tanto la mente humana, cambian, se adaptan y se transforman constantemente. ¿QUÉ SE PUEDE HACER PARA COMBATIR LOS PREJUICIOS, ESTEREOTIPOS Y LA DISCRIMINACIÓN? Como se señaló al comienzo de esta unidad, una de las mayores barreras para la eliminación de la discriminación es, por increíble que parezca, la dificultad que las personas tienen para reconocerla a un nivel personal. ¿Cómo es posible esto? Primero, los individuos no pueden servir como su propio grupo de control y comprobar si han recibido un mejor trato que otros, como miembros de grupos más privilegiados. Segundo, la discriminación es más fácil de detectar con evidencias agregadas, es decir sistemáticas o que abarquen a un conjunto de personas, que en casos particulares o únicos, porque estos últimos son muchas veces fáciles de justificar. Tercero, las personas pueden negar ser víctimas de discriminación para no reconocer el maltrato sufrido o la falta de control sobre su situación. Por estas razones, por ejemplo, una persona miembro de una minoría es capaz de reconocer la discriminación de la cual es objeto todo su grupo, pero no la que lo arremete individualmente 25. Un primer nivel para combatir la discriminación es, por un lado, tomar conciencia del pen- samiento estereotípico que constantemente utilizamos para comprender el mundo que nos ro- dea. Identificar lo estereotipos que se utilizan comúnmente y explicar el origen de los mismos. Lo mismo debemos hacer con los prejuicios. Preguntarse dónde se han adquirido y cuándo los hemos utilizado. Una de las formas más estudiadas e interesantes para reducir los prejuicios es la del contac- to intergrupal. Es fundamental tomar contacto con grupos diversos, distintos a los del propio origen, en donde haya interrelación e intercambio de intereses, visiones de mundo y conoci- mientos. Si no se establecen lazos de comunicación e intercambio con otros grupos humanos, no hay forma de deshacerse de las ideas preconcebidas que puedan tener el uno del otro. La expe- riencia directa es vital. El trabajo en pos de una causa común es igualmente necesario, en donde cada grupo humano pueda ser capaz de entregar las herramientas adecuadas para conseguir un determinado fin, complementando las falencias que posee cada visión de mundo. Esto puede ser realizado en diferentes niveles, desde el más micro, en donde dos personas se agrupan para realizar una pequeña tarea, o en un nivel macro, que abarque al conjunto de la sociedad. Sin embargo, para que este contacto sea beneficioso para ambas partes, deben existir las condiciones necesarias, de las cuales la fundamental es que ante la inevitable inequidad social o económica que pueda existir, se haga un esfuerzo por establecer relaciones donde un grupo o persona no intente imponerse debido a su condición privilegiada en aspectos económicos, polí- ticos, sociales, espaciales u otros. La diferencia existirá, pero no debe aplastar la diversidad inherente a todo grupo humano. La inequidad promueve el conflicto y la competencia entre los grupos que se encuentran desiguales en nivel social, como por ejemplo los israelitas y los palestinos, los “blancos” y los indígenas o la población local o inmigrante. Bajo estas condicio- 24 UnderstandingPrejudice.org, op. cit. 25 UnderstandingPrejudice.org, op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34248249 nes de competencia y diferente nivel social, el contacto entre ellos puede incluso aumentar el prejuicio en lugar de disminuirlo. La clave está en idear situaciones que lleven a interacciones cooperativas e interdependientes que busquen un fin común y donde se logre que las personas cambien de un “nosotros y ellos” a un sólo “nosotros”, sin por eso eliminar las diferencias. La forma como cada persona o cada grupo asumen las dificultades es diferente y es de esa diferencia de la que se puede aprender. Las investigaciones en las aulas han encontrado que las técnicas de aprendizaje cooperativo incrementan la autoestima, la moral y la empatía entre los estudiantes de diferente raza y etnia, y a la vez mejoran el desenvolvimiento académico de los estudiantes de grupos minoritarios, sin comprometer el desempeño de los estudiantes pertenecientes a grupos mayoritarios. Otro punto importante es la capacidad de empatía. Si las personas logran ponerse en el lugar del otro, para comprender y no sólo tolerar la visión de mundo y el comportamiento de aquellos a los que consideran diferentes, estarán deshaciendo sus prejuicios y estereotipos y la barrera que éstos constituyen para las relaciones humanas. Por último, es fundamental tomar conciencia de la discriminación que se ejerce o la que alguna vez se ha sufrido. A lo largo de esta unidad se han señalado distintas formas que puede adoptar la discriminación y diferentes formas como se puede reaccionar ante ella. Esos mismos procesos deben observarse en la vida cotidiana de cada uno. Si se puede identificar cuando se ha sentido discriminación o cuando se ha discriminado, sean estos procesos evidentes o encubier- tos, se puede tomar conciencia de los mecanismos que generan estas prácticas para poder elimi- narlas. Sin embargo, este es un proceso largo y difícil y es muy probable que nunca logremos eliminar algunos de nuestros prejuicios más enraizados o nuestra tendencia natural a establecer estereotipos, pero sí podemos eliminar las prácticas discriminatorias respetando y valorando lo que hace valioso a cada persona, la forma particular que cada cual tiene de ver la vida, de resolver los problemas y de interactuar en el mundo. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34249250 P A R A P R O F U N D I Z A R Disminuyendo el prejuicio y la discriminación 26 El 24 de septiembre de 1973, un jefe indio de California, con su investidura india completa, desembarcó en Roma y reclamó posesión de Italia “por derecho de descubrimien- to” justo como lo hizo Cristóbal Colón al reclamar América 500 años antes. “Yo proclamo este día como el día del descubrimiento de Italia”, dijo. “¿Qué derecho tuvo Colón de descubrir América cuando ya había estado habitada por miles de años?”, preguntó el jefe. “El mismo derecho que yo tengo de venir a Italia y proclamar el descubrimiento de su país”. A pesar de que el New York Times se refirió a este reclamo como “extraño” (Krebs, 1973), la crítica del periódico únicamente sirvió para ilustrar el punto de vista del jefe: es extraño declarar posesión de un país “por el derecho de descubrimiento” cuando éste desde mucho antes ha estado ocupado por otras personas. Lo que el jefe hizo con esta declaración fue revertir la perspectiva de las personas e invitarlas a ver el mundo desde la perspectiva de los indios norteamericanos. Investigaciones en empatía y representación sugieren que este tipo de inversión de la perspectiva puede reducir prejuicios, estereotipos y discriminación. En efecto, los progra- mas de entrenamiento en empatía parecen reducir el prejuicio sin importar la edad, sexo o raza de los participantes. Además, la empatía tiene la ventaja de ser relativamente fácil de aplicar en un amplio rango de situaciones. Para volverse más empático hacia las personas objeto de prejuicio, todo lo que uno necesita hacer es considerar preguntas del tipo si- guiente: ¿cómo me sentiría yo en esa situación?, ¿cómo se están sintiendo ellos en este momento?, o ¿por qué se comportan de tal manera? Ejercicios de representación de papeles también han sido utilizados para practicar el responder efectivamente a comentarios prejuiciosos. Otro método poderoso para reducir el prejuicio y la discriminación es establecer re- glas, regulaciones y normas sociales que busquen o exijan un trato más justo. En psicolo- gía, las “normas” son consideradas como expectativas o reglas para un comportamiento aceptable dentro de una cierta situación, y las investigaciones sugieren que hasta el apoyo de una sola persona contra el prejuicio es suficiente para influenciar a otras personas. Más aún, ciertos experimentos sobre prejuicios antihomosexuales y antinegros han encontrado que el apoyo de una sola persona contra este tipo de prejuicio puede influir en las opinio- nes de personas con serios prejuicios de la misma manera que en las personas con prejuicios no tan marcados. La información normativa es especialmente fuerte y duradera cuando se refiere a personas del grupo interno. Por ejemplo, cuando a estudiantes de raza blanca se les comunicó en un estudio que sus compañeros tenían menos prejuicios racistas de lo que ellos mismos pensaban, esta información normativa continuó logrando un efecto de reduc- ción del prejuicio una semana después. Reducciones aún más duraderas en prejuicios a largo plazo son posibles cuando se les señala a las personas las inconsistencias de sus valores, actitudes y comportamientos. Milton Rokeach (1971) demostró, por ejemplo, que cuando los estudiantes se pasan cerca de media hora considerando cómo sus valores, actitudes y comportamientos eran inconsis- tentes con los ideales de igualdad, ellos mostraron un mayor apoyo a los derechos civiles aún después de transcurrir más de un año. Estos resultados son consistentes con la teoría 26 UnderstandingPrejudice.org, op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34250251 cognoscitiva disonante, la cual postula que: 1) el acto de tener pensamientos psicológicos incompatibles crea una sensación de descontento o disonancia, y 2) las personas tratan de evitar o reducir estos sentimientos de disonancia cada vez que les sea posible (Festinger, 1957). De acuerdo con este análisis, los estudiantes del estudio Rokeach tuvieron pensa- mientos incompatibles, tales como: “Yo apoyo la igualdad social” y “Yo nunca he contribui- do dinero o tiempo a un grupo de derechos civiles”, y buscaron reducir sus sentimientos de disonancia al incrementar su apoyo a grupos de derechos civiles. Otras investigaciones han utilizado técnicas relacionadas a la disonancia para reducir prejuicios antihomosexuales, antiasiáticos y antinegros. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34251252 La discriminación en la escuela Todos los miembros de la comunidad escolar llegan a ella con una carga de valores que se manifiesta en estereotipos y prejuicios. Para evitar que ellos resulten en acciones de discrimina- ción, el trabajo debe comenzar por reconocer y tomar conciencia de este hecho, partiendo por los profesores, quienes deben ser conscientes de los propios sesgos y prejuicios. Éstos se mani- fiestan en la forma como cada docente evalúa a sus estudiantes. Buena parte de ella está basada en la apariencia personal, en el uso del lenguaje y en las impresiones que se tienen acerca de su entorno social y familiar, aun cuando se estén empleando formas de evaluar estandarizadas, las cuales normalmente son interpretadas a través de los sesgos personales: La discriminación se manifiesta en distintas dimensiones del cotidiano escolar: en el currículo formal y en el oculto; en las relaciones interpersonales entre alumnos/as, así como entre profeso- res/as y alumnos/as; en el material didáctico; en las formas de realizar los procesos de evaluación y manejar las cuestiones de disciplina; en el lenguaje oral y escrito (los chistes, los apodos, los dichos, etc.); en los comportamientos no verbales (las miradas, los gestos, etc.) y los juegos 27. En otras ocasiones se intenta prevenir este hecho tratando a todos por igual; sin embargo, es importante también tener en cuenta las diferencias socioculturales de los estudiantes: reco- nocer sus diferencias en estilos de aprendizaje, motivaciones, en sus experiencias, y en los tipos de relación entre diferentes profesores y alumnos. Estas diferencias son relaciones dinámicas y no entidades fijas para clasificar y etiquetar. Las dificultades académicas de determinados gru- pos no deben ser explicadas o justificadas en términos de discapacidades del estudiante o del grupo en función de supuestas deficiencias genéticas o socioculturales 28. Es importante resaltar cómo algunas víctimas de procesos de construcción de prejuicios muestran tendencias a internalizar estos prejuicios. Niños tipificados en el sistema educativo como conflictivos internalizan esta visión y pueden desarrollar actitudes más conflictivas, de tal forma que el prejuicio se convierte en una profecía autocumplida. Ya que los prejuicios y estereotipos son compartidos socialmente, es necesario también reflexionar con padres, apoderados, directivos, docentes y demás miembros de los diferentes estamentos educativos. Si se integra a la comunidad escolar en esta reflexión, identificando y trabajando sobre las ideas que tienen un peso más negativo en la vida escolar, se podrán realizar transformaciones mucho más profundas y significativas para disminuir la discriminación. ¿QUÉ DEBIERA HACER UN EDUCADOR PARA AYUDAR A LA DISMINUCIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN EN LAS AULAS? UNICEF propone una serie de estrategias para evitar la discriminación en la escuela, entre las cuales se encuentran el combinar de manera creativa el juego y el estudio, capacitar a los 27 Candau, Vera María: “¿Somos todos/as iguales?: discriminación, sociedad y escuela en América Latina”. Documento Seminario Internacional sobre Reformas Curricular en los Noventa y Construcción de Ciudadanía. Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE), Santiago, 2003. 28 Guía Inter, op. cit. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34252253 maestros en materia de discriminación, promover la práctica de deportes y revisar los prejuicios y estereotipos presentes en los libros de texto y los materiales didácticos. Otras actividades que los educadores pueden desarrollar en solitario, con otros colegas y con los estudiantes en clases, son las siguientes: • En primer lugar es fundamental hacer el ejercicio de descubrir y reconocer los estereoti- pos y prejuicios propios. Leer las definiciones y ejemplos e identificar algunos estereoti- pos que usemos cotidianamente y prejuicios que podamos tener. Puede ser útil también hablar con otras personas para descubrirlos, ya que es probable que tengamos algunos inconscientes que son más fácilmente reconocibles por las personas que nos rodean. • Preguntarse si ha sido discriminado alguna vez. ¿Pertenece a un grupo susceptible de ser discriminado? ¿Qué ha sentido? • Sentirse bien con uno mismo. Esto es importante a la hora de aceptar a los que son diferentes, pues no tendrá que utilizar prejuicios para aumentar su autoestima. Muchas veces se proyecta la culpa en aquellos que son diferentes. Si aceptamos lo que nos hace diferentes aceptaremos más fácilmente las diferencias de los demás. • Luego de hacer estos ejercicios en conjunto con otros colegas (si se desea) se pueden realizar también con los estudiantes. • Otra actividad útil para combatir las creencias prejuiciosas de sus estudiantes es trabajar en torno a un prejuicio específico que alguno de ellos puedan compartir: - ¿En qué se basan para pensar así? - ¿Conocen personas del grupo que están prejuzgando? - Recordar a los estudiantes que la mayoría de los estereotipos son falsos o exagerados. - Invitarlos a buscar información que les demuestre que son insostenibles o erróneos. - Invitar a los estudiantes a establecer contacto con miembros del grupo discriminado y que reflexionen sobre lo que tienen en común. Animarlos a que participen en pro- yectos comunes. • Invitar a los estudiantes a que expresen lo que piensan sobre diversos grupos discrimina- dos: los indígenas, los pobres, la gente de distinto color de piel, los inmigrantes, los enfermos de sida, los discapacitados, los enfermos mentales, los homosexuales... • Hacerles preguntas que les permitan ponerse en el lugar del otro: ¿cómo se sentirían si los trataran así?, ¿qué le dirías a la persona que piensa así? También se los puede enfren- tar con estereotipos o prejuicios existentes en contra de ellos y ayudarlos a justificar por qué dichos estereotipos o prejuicios son falsos; de esta forma se ayuda a desarrollar la empatía y también su autoestima. • Valorar la diversidad en todos los sentidos. Piense que cuanto más variado sea su am- biente, mayor será su creatividad, ya que tendrá la posibilidad de ampliar conocimientos y puntos de vista. Ello enriquecerá su personalidad y le dará posibilidades de aprender de la sabiduría de otras culturas. Así, habrá un aumento de la libertad al no tener que someterse a roles estrechos acordes con estereotipos... • Aceptar que no lo va a entender todo ni lo va a compartir todo. Cada grupo tiene sus costumbres. No necesita entenderlo, sólo aceptarlo. • No se calle ante un comentario o chiste prejuicioso. Dígale a la persona que entiende que no trataba de hacer daño a nadie, pero que ese tipo de bromas son dañinas para mucha gente. Demuestre que no le hacen gracia ese tipo de comentarios. • Identificar y analizar con sus colegas estereotipos presentes en el currículo escolar (for- mal y oculto), en los libros de texto o en los materiales pedagógicos utilizados. Hacer el mismo ejercicio con los/las estudiantes utilizando como base diferentes medios de co- municación (recortes de revistas, periódicos, anuncios televisivos, películas, etc.). U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34253254 Esto se puede complementar además con otras actividades propuestas por Lizama Fuentes, quien habla de la discriminación que sufren los gitanos a lo largo de su vida. Éstas son 29: • Propiciar el contacto interétnico entre la mayoría y la minoría segregada. Estos contac- tos deben producirse en un plano de igualdad. • Propiciar la “disgregación”, es decir la convivencia, para que los grupos se den cuenta que los “otros” no son “tan malos” como se pensaba y cambien sus actitudes, potencian- do los rasgos positivos. • Potenciar la interdependencia mutua, es decir establecer objetivos comunes y luchar juntos para llegar a obtenerlos. Esto se puede conseguir con la participación en los diferentes niveles, estamentos, asociaciones... de los grupos minoritarios en los movi- mientos sociales en alianza con otros grupos, con la participación de los grupos minori- tarios y/o discriminados en las juntas de vecinos. • Dar mayores oportunidades educativas, laborales... ya que parte del rechazo se debe a la marginación, debida en gran medida a la falta de capacitación para que se les permita una adecuada promoción social. 29 Lizama Fuentes, Luis: “Estereotipos y prejuicios hacia los gitanos”. Cuadernos de Acción Social, Nº 26, 1990. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34254255 P A R A P R O F U N D I Z A R Educación y discriminación 30 La educación no ha estado exenta del fenómeno de la discriminación; por el contrario, en la perspectiva de implementar un modelo cultural y educacional homogeneizante, se ha transmitido históricamente un esquema de significaciones y representaciones simbólicas que corresponden a la cultura de los grupos culturalmente dominantes de la sociedad. De esta forma se ha desconocido el carácter plurinacional, pluriétnico, plurirreligioso y multisocial en clase, género y geografía que conforman la sociedad. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria, por la descalificación y desvalorización de toda mani- festación cultural que se aleja de manera orgánica del núcleo homogenizador, en el cual se han engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en discriminaciones instaladas profundamente en el ser nacional de los países. Se puede afirmar, entonces, que la educación ha jugado un rol significativo en la reproducción de las discriminaciones cuando ha desarrollado un sistema que no favorece la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y continuidad en la oferta educacional; cuando no es capaz de diversificar los canales o vías de progreso educacional para estu- diantes con intereses y aptitudes diferentes, sin mediar razones de clase social, medios económicos, sexo, origen o procedencia étnica o religiosa; cuando no implementa políticas tendientes a favorecer a grupos en situación de mayor precariedad. De igual forma, el mecanismo de la reproducción está directamente relacionado con la calidad de los aprendizajes. El acceso y la permanencia en el sistema educacional no es garantía suficiente para producir aprendizajes significativos, no asegura que los mayores niveles de educación incrementen los niveles de productividad y se vean acompañados de mayores ingresos, que al decir de los especialistas constituye un indicador claro de equidad. No hay certeza alguna de que la permanencia en el sistema asegure el desarrollo de habilidades intelectuales, sociales y ciudadanas compatibles con la vida moderna y con los requerimientos de un desarrollo sustentable. Pareciera, entonces, que el mecanismo capaz de desarticular el proceso de la reproducción en la educación se alcanza plenamente cuando se combinan mejoras en la calidad de los insumos y los procesos de educación, y se orien- tan a elevar de modo significativo sus resultados en términos de crecimiento personal, intelectual y social. En este sentido, la calidad de la educación se ve altamente afectada, en especial en las escuelas que se ubican en los sectores marginales y rurales, cuando hay carencias materiales, cuando el tipo de conocimientos impartidos es poco pertinente, cuan- do las metodologías de enseñanza son memorísticas y rutinarias, cuando las condiciones laborales y académicas de los profesores son adversas, cuando existe una escasa valoración del trabajo docente y la consecuente baja en la autoestima de los maestros, cuando existe una desvinculación entre los saberes que la escuela comunica y su medio local, nacional e internacional. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Es importante hacer notar que en el derecho internacional una de las áreas que ha merecido especial atención ha sido la discriminación que se ejerce en el plano de la educa- ción. Cabe recordar que la Declaración Universal consagra a la educación como un derecho 30 Abraham Magendzo K. La discriminación, parte constitutiva y estructural de la educación U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34255256 y estipula que ésta debe ser gratuita al menos en lo concerniente a la educación elemental y fundamental (art. 26). La Convención relativa a la lucha contra las Discriminaciones en la esfera de la Ense- ñanza (1960) fue uno de los primeros instrumentos internacionales aprobados por Naciones Unidas referidos a erradicación de la discriminación. A los efectos de esta convención se entiende por discriminación toda distinción, exclusión, restricción o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otro origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finali- dad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza. En este sentido, se considera un acto discriminatorio en el plano educacional cuando se excluye a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza; cuando se limita a una persona o a un grupo a un nivel inferior de educación por razones ajenas a su capacidad; cuando se instituyen o mantienen sistemas de establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos (artículo 1° ). Respecto a este último punto, la conven- ción estima como no constitutiva de discriminación la creación o mantenimiento de siste- mas de enseñanza separados por sexo, siempre que esos sistemas o establecimientos ofrez- can facilidades equivalentes, o por motivos religiosos o lingüísticos, conforme a los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos; de la misma manera, la creación o manteni- miento de enseñanza privada, siempre que la finalidad de esos establecimientos no sea la de lograr la exclusión de cualquier grupo. ÁREAS Y CAMPOS DE DISCRIMINACIÓN EN LA EDUCACIÓN La complejidad social y cultural que la educación reviste ha inducido a que sean varia- dos los espacios y modalidades en que la discriminación se manifiesta. Sólo de manera esquemática haremos referencia a aquellos que han sido objeto de estudios y análisis siste- máticos, como son los que siguen: Segregación escolar: La segregación es considerada discriminatoria cuando se crean escuelas diferentes con el fin de separar a alumnos por razones raciales, étnicas, lingüísticas, de clases sociales, de religión, de género u otras razones, argumentándose que es inconveniente y no deseable, social y educacionalmente, que estos grupos se eduquen en una escuela única. De forma subyacente, en esta postura, explícita o implícitamente, hay un sentimiento de superiori- dad de un grupo sobre el otro. Currículo: El currículo, de forma consciente o inconsciente, ha contribuido a generar estereoti- pos y prejuicios sexistas, religiosos, étnicos, de clase social, etc. El solo hecho de negar la existencia del saber cotidiano, el saber de la identidad cultural propia, el saber popular, el saber de la socialización, está reflejando esta actitud prejuiciosa. Estos saberes no tienen cabida en la escuela, están relegados, excluidos. Se aduce que son saberes primarios, primi- tivos, intrascendentes. Existe un prejuicio muy enraizado en la racionalidad positivista – sobre la cual se elabora el currículo– que sostiene que lo que “otros” piensan, crean, hacen y usan son fragmentos dispersos, arreglos pintorescos, productos rústicos reunidos al azar y sin el rigor de la lógica científica que sentó el orden y las diferencias de la cultura erudita. En el fondo de esta racionalidad no hay intención de elevar la experiencia cotidia- na al nivel del saber abstracto y universal. La actitud prejuiciada y discriminante del currículo puede observarse también, por ejemplo, en los programas y textos de estudios, en especial los de ciencias sociales, los cuales, de manera sistemática, desconocen el aporte histórico realizado por grupos minori- tarios a la economía, a la cultura, la sociedad y las luchas emancipatorias de los países. Es así, por ejemplo, que los textos y programas desarrollan la discriminación al hacer creer a los niños que las raíces culturales solamente están conectadas con España, colocando al negro y al indio como salvajes y primitivos. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34256257 Profesores: La existencia de prejuicios, estereotipos y actitudes negativas por parte de profesores respecto a grupos minoritarios es un ámbito que se ha estudiado desde el punto de vista de la discriminación. El uso de las metodologías etnográficas, las entrevistas en profundidad, los grupos focales y los estudios de casos, han permitido constatar la existencia de mani- festaciones discriminatorias en la relación que establecen algunos profesores con sus estu- diantes. La profecía autocumplida hace referencia al hecho que los alumnos rinden de la manera que los profesores esperan que éstos rindan. Las investigaciones indican que exis- ten rasgos discriminatorios respecto a las expectativas académicas que se espera que los estudiantes de diversos grupos alcancen. Algunos estudios muestran, por ejemplo, que las expectativas respecto al rendimiento de estudiantes de sectores pobres, de alumnas, de estudiantes de color, de niños indígenas, etc., son mucho más bajas que las que se levantan en relación con alumnos/as de sectores medios o altos, con alumnos varones, con estudian- tes blancos y urbanos, aun cuando sus coeficientes intelectuales son similares. De manera reiterada se ha criticado a los profesores por emplear los mismos métodos de enseñanza con todos los estudiantes, sin considerar sus orígenes culturales, étnicos, lingüísticos, estilos de vida, de género y de nivel social, sus ritmos de aprendizaje persona- les, etc., test y pruebas. La relación entre las pruebas y la discriminación ha estado presen- te desde que se crearon los primeros test de inteligencia. Más aún, creemos no equivocar- nos al sostener que todo el sistema de test y pruebas escolares ha servido, en muchas ocasiones, para seleccionar y segregar estudiantes y apoyar argumentos altamente discriminatorios. La experiencia en la aplicación de las pruebas nacionales de rendimiento, como es el Simce en Chile, por ejemplo, muestra con claridad que las escuelas municipales y particula- res gratuitas a las que concurren la mayoría de los estudiantes de los sectores pobres han incrementado levemente sus promedios Cabe señalar que, en ocasiones, los propósitos ma- nifiestos de las pruebas de rendimiento están reñidos con la forma en que los resultados de estas pruebas son usados. Si bien se administran para dar a los profesores y a las escuelas mayor información sobre las necesidades y vacíos de aprendizaje de los estudiantes, en los hechos son empleados para los procesos de selección, en ocasiones muy discriminatorios. Infraestructura física y material: Un aspecto que ha sido poco estudiado, pero que tiene relación directa con grados importantes de inequidad y de discriminación sobre los cuales se sustentan los sistemas educativos, es el de la estructura física y de recursos materiales de los establecimientos. Las diferencias que existen al respecto entre escuelas municipalizadas, a las que asisten estudiantes de sectores pobres, y las escuelas pagadas, a las que concurren alumnos/as de sectores acomodados, son abismantes en nuestros países. En todos los establecimientos educacionales existe un cuerpo de normas tendiente a regular la convivencia social. En nuestro medio, la lógica que sustenta la normativa es, preferentemente, la de homogenei- zar al alumnado. En esta perspectiva disciplinar significa, en muchos casos, uniformar, evitar las diferencias, impedir las desviaciones de la norma, colocar a todos los estudiantes en un mismo camino. En las reglamentaciones se especifican, con distinto nivel de detalle, las normas relati- vas a la presentación personal, En ésta subyacen, por lo general, concepciones estereotipadas de lo que es lo masculino y lo femenino y, en ocasiones, se limitan el desarrollo y la expresión de las identidades propias personales y culturales de los/las jóvenes. Las escuelas pasan más tiempo controlando y sancionando a los que se desvían de la norma que tratando de dialogar y comprender el porqué los estudiantes elaboran diferentes y variados mecanismos para afirmar sus identidades. U3/Capítulo 1 3/10/06, 20:34257un id ad 3Material de análisis 1. La vigencia del estereotipo | 260 2. Influencia de los medios de comunicación y la imagen propia | 261 3. El milagro creole | 264 4. El niño esclavo y la vainilla | 266 5. Las mil caras del racismo en el fútbol | 266 6. La magia del espejo | 268 7. ¿Somos todos/as iguales? | 271 8. Sabios ignorados | 277 9. Los intocables del Japón | 278 10. Futuros posibles. Diez tendencias para el siglo XXI | 279 U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:34259260 LA VIGENCIA DEL ESTEREOTIPO El entusiasmo con que los franceses acogieron las victorias de su selección en el Mundial-98 y la Eurocopa-2000 está lejos de traducirse en las relaciones del día a día. Tras la victoria de Francia en el Mundial de Fútbol de 1998, Nick Fraser escribió en el diario liberal británico The Guardian que “ni hombres ni mujeres creían realmente en una Francia multicultural… Lo que tal vez deseaban los franceses era sencillamente que los extranjeros fueran más semejantes a ellos”. Esta observación pareció desvanecerse en me- dio de la exuberancia del triunfo francés. Así como los grandes torneos deportivos consti- tuyen uno de los últimos espacios en que los conceptos de identidad y nación pueden expresarse y celebrarse como un rito, al parecer la victoria logra también reducir o eliminar las diferencias raciales en un país. Y el hecho de que el equipo francés resultara victorioso en la Copa del Mundo y en la Copa de Europa 2000 fue unánimemente considerado como un triunfo sobre el nacionalismo tradicional y culturalmente homogéneo. La selección francesa que llevó a cabo estas proezas presenta una increíble diversi- dad, ya que muchas de sus estrellas, como Marcel Desailly, Patrick Vieira y Lilian Thuram, nacieron fuera de la Francia metropolitana. Otros, como Yuri Djorkaeff, Thierry Henry, Zinedine Zidane y los goleadores de la final contra Brasil, Sylvain Wiltord y David Trezeguet, corresponderían a lo que el líder del partido ultraderechista Frente Nacional, Jean-Marie Le Pen, llama “franceses recientes” para indicar que tales jugadores no son “verdaderos” franceses, pues son hijos de inmigrantes. La ministra francesa de Deportes, Marie Georges Buffet, declaró después de la Copa de Europa 2000 que la victoria del equipo multiétnico demostraba que en Francia se había constituido una comunidad armoniosa “que podía hacer grandes cosas unida”. La presencia masiva de ciudadanos árabes y negros entre las muchedumbres entusiasmadas pareció confirmar el punto de vista de Buffet, sobre todo teniendo en cuenta que los franceses alejaron la pobreza de París en buena medida rele- gando a la población inmigrante a un cinturón de barriadas lúgubres de la periferia. Con todo, la noción de diversidad sigue siendo poco más que un estilo de nacionalis- mo que asimila (en vez de excluir) a los recién llegados e insiste en una identidad sobe- rana universal. Lo que interesaba en la celebración de la victoria era que los ciudadanos árabes y negros aclamaban una Francia cuya identidad se había consolidado ya cuando ellos aún estaban ausentes. Las formas más profundas de discriminación estaban resuel- tas. La geografía racialmente estratificada de París se puso una vez más de manifiesto a la mañana siguiente, cuando los mismos árabes y negros ensalzados como símbolos de la nueva Francia unida regresaron a sus hogares de las afueras, mientras que los jugadores triunfantes se dirigían a sus lujosas residencias de Italia, Inglaterra y Alemania, en cuyos clubes juegan con la ayuda de entrenadores blancos, pagados por directivos blancos y contemplados por espectadores blancos. Es muy posible que el pretexto para instaurar esas jerarquías deportivas sea la cultu- ra de las ex potencias coloniales, en las que los colonos blancos regían a las poblaciones 1 TIM CRABBE, UNIVERSIDAD HALLAM DE SHEFFIELD, REINO UNIDO. EL CORREO DE LA UNESCO. NOVIEMBRE 2000. Material de análisis U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:34260261 “de color” basándose en una supuesta mayor racionalidad de la población blanca frente a la sensualidad, la falta de control emocional o de inteligencia de los “nativos”. Lo impor- tante en la actualidad no es tanto el desempeño de esos papeles respectivos como la identificación eurocéntrica de las características deportivas deseables en términos de “raza”. La vigencia y resonancia persistentes de esas nociones quedó patente en la inter- pretación de los resultados de la Copa de Europa 2000 por el diario francés de izquierda Libération, para el que “la victoria de Francia, su secreto, se basa sin lugar a dudas en la combinación ganadora de dos estilos: el físico y el técnico”. Lamentablemente, a mi modo de ver, la metáfora físico = negro, técnico = blanco apenas se disimula en semejan- tes análisis, que no contribuyen en nada a superar las diferencias raciales inherentes al concepto de multiculturalismo. INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA IMAGEN PROPIA Los niños también observan y están expuestos al prejuicio cuando ven la televisión, leen libros y revistas, e inclusive al estudiar textos escolares que presentan imágenes estereotipadas de ciertos grupos o personas. Además de los estereotipos, algunos libros presentan información errónea; otros excluyen información importante acerca de algu- nos grupos o no representan a miembros de un grupo en una manera positiva. Los progra- mas de televisión y los libros ejercen influencia indebida cuando éstos son el único contacto que un niño tiene con ciertos grupos. Aunque se han conseguido algunos adelantos, no es difícil encontrar programas de televisión que muestran algunos estereotipos ampliamente conocidos. Estereotipo: Generalización excesiva sobre un grupo de personas. La gente estereotipa cuando dicen que todos los miembros de una nacionalidad, religión, raza o sexo específico son “tacaños”, “perezo- sos”, “criminales” o “tontos”. Todos los grupos tienen individuos generosos y tacaños. Todos los grupos tienen individuos que cometen crímenes. Apodar a todo un grupo basándose en las accio- nes de algunos de sus miembros es estereotipar. Inclusive cuando el estereotipo es positivo, como cuando se piensa que la gente de un grupo racial es atléticamente superior, las consecuen- cias de estereotipar son negativas. Los niños que tienen una imagen pobre de sí mismos son los más vulnerables al desa- rrollo de prejuicios. Al rebajar a otros grupos o personas, ellos podrían tratar de reforzar su propia imagen. Un niño inseguro puede pensar: “Tal vez yo no sea muy bueno, pero soy mejor que esa gente”. Para algunos, el rebajar a otros sirve como una función psicológica, porque les permite sentirse más importantes y poderosos que los que han rebajado. Algunos niños pueden excluir o burlarse de otros porque creen que es algo que les dará popularidad. Los niños pueden comenzar a usar insultos contra diferentes grupos si sienten que les ayudará a ser más aceptados por sus amigos. Con el tiempo, tales acciones pueden convertirse en prejuicios y discriminación contra grupos específicos. Todos lo niños notan las diferencias. Esto no es un problema, sino que es apropiado durante su desarrollo; pero los problemas se dan cuando a estas diferencias se les‘otorgan valores negativos. RESPONDIENDO A LAS PREGUNTAS Y COMENTARIOS DE LOS NIÑOS Para saber qué conceptos erróneos deben ser corregidos, trate de aprender más acer- ca de lo que piensan sus hijos. Después de determinar qué piensan los niños, responda 2 ADAPTADO DE HTTP:// WWW.ADL.ORG U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35261262 sencillamente: “Estoy tratando de entender lo que dijiste, pero no lo veo de esa manera”. Sea directo. Sea breve. Use el lenguaje que entienden los niños. Preguntas que podrían surgir son: ¿En qué se diferencia el prejuicio de la antipatía? El prejuicio es tener una opinión o idea acerca de un miembro de un grupo sin realmente conocer al individuo. La antipatía se basa en información pasada y en la expe- riencia con un individuo en particular. ¿Por qué a la gente no le gustan esas personas? ¿Por qué la gente los insulta? Una respuesta podría ser: “Algunas personas juzgan a todo un grupo sin saber mucho sobre ellos. Algunas personas les temen a aquellos que no son iguales a ellos mismos y, desafortunadamente, lo expresan con insultos y trato negativo. Cuando las personas de- sarrollan esas ideas, algunas veces les es difícil desprenderse de ellas”. Es importante que los niños sepan que ellos pueden ayudar a superar el racismo, sexismo y otras formas de intolerancia. Muéstreles que sus elecciones pueden ayudar a crear un mundo más justo: “Cuando crezcan muchos niños como tú, las diferencias serán cada día menos importantes, y la gente respetará las diferencias entre cada uno”. ¿Por qué esa gente parece (o actúa) tan rara? ¿Por qué no puede caminar? ¿Por qué creen en cosas tan extrañas? Los niños deben darse cuenta de que todas las personas son diferentes. Es importan- te comunicarles que a menudo pensamos que otros son diferentes simplemente porque ellos no nos son muy familiares. Nosotros no pensamos que nuestras creencias y aparien- cias son extrañas o raras porque estamos acostumbrados a ellas. Hágales notar que noso- tros también debemos parecer diferentes a otros. No me gustan (nombre del grupo) Este comentario debe manejarse con cuidado. Es importante dirigir tales comenta- rios sin poner a los niños a la defensiva. Con los niños menores, el tono de la discusión debe ser uno que explore su pensamiento. Una manera de discutirlo podría ser la siguien- te: “Suenas como si conocieras a todos los (nombre del grupo), y que no te gusta ningu- no de ellos. Sólo te pueden gustar o disgustar las personas que conoces. Si no conoces a alguien, no puedes tener una buena razón para que te guste o disguste. Debe haber niños con quienes no te gusta jugar, pero el color de su piel (religión, acento, apariencia, tamaño, etc.) no debería tener que ver con eso”. Discuta con sus hijos el tipo de carac- terísticas que ellos prefieren en sus amigos, como amabilidad, honestidad, etc. ¿Insultos? ¡No quise decir nada! A menudo, los niños menores no saben el significado de las palabras que usan, pero sí saben que las palabras que usan provocarán una reacción de la víctima. Los niños necesi- tan aprender que ese tipo de lenguaje puede herir a la gente, y que es tan malo como arrojar piedras. Hay que hablar de inmediato con los niños que gritan insultos racistas u otros insultos hirientes cuando están enojados. Deben aprender a no tirar objetos o decir palabras hirientes a otros niños. Los niños deben entender que cometieron un error y que hirieron a alguien. Una discusión podría incluir lo siguiente: “Estabas enojado con Tom y le dijiste un insulto hiriente. Debes comprender que las palabras pueden herir. Las heridas con palabras no cortan ni magullan, pero lastiman el interior de las personas. Puede que te enojaras mucho por algo que hizo Tom; pero en vez de decirle lo que no te gustó, lo insultaste con algo que hiere a la gente. Si le hubieras dicho a Tom lo que no te gustó, podrías haberle ayudado a cambiar su comportamiento. Los insultos no son justos. Hieren U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35262263 a la gente y no resuelven nada”. Ayude a los niños a pensar en soluciones. Trate de estimu- lar algunas opciones, y luego pregúnteles cuál les gustaría intentar. “Si estás enojado con Tom, ¿qué puedes hacer para que él lo entienda sin tener que insultarlo?” Chivos expiatorios: Culpar a un individuo o grupo cuando la falta es de otro. Los actos discriminatorios y los prejui- cios pueden convertir a personas inocentes en chivos expiatorios. Para educar al insultador es importante no ignorar al niño que recibió los insultos. Asegúrese de dar tiempo y atención a los niños que han sido ofendidos con insultos; ellos necesitan estar seguros de que su raza, religión, sexo, acento, su incapacidad, orientación sexual o apariencia no los hace merecedores de ofensas. ¿QUÉ PUEDEN HACER LOS PADRES ACERCA DEL PREJUICIO? Acepte a cada uno de sus hijos como único y especial. Déjeles saber que usted aprecia y reconoce sus cualidades individuales. Los niños que se sienten bien consigo mismos están menos propensos a desarrollar prejuicios. Tam- bién ponga atención a las cualidades especiales de otra gente y discútalas con sus hijos. Ayude a que sus niños sean sensibles a los sentimientos de otra gente. Diversos estudios indican que los niños que reciben cariño y atención tienen menos probabilidades de desarrollar prejuicios. Comparta con sus hijos historias que les ayuden a entender los puntos de vista de otra gente. Cuando ocurran conflictos personales, aliente a los niños a pensar sobre cómo puede estar sintiéndose la otra persona. Asegúrese que sus niños entienden que el prejuicio y la discriminación son injustos. Haga una regla firme que ninguna persona debe ser excluida en base a su raza, religión, grupo étnico, acento, sexo, incapacidad, orientación sexual o apariencia. Señale y discu- ta la discriminación cada vez que la vea. Enseñe a los hijos el respeto y el aprecio de las diferencias a través de oportunidades de interacción con gente de diversos grupos. Existen investigaciones revelan que los niños que juegan y trabajan juntos con un objetivo en común desarrollan actitudes positivas hacia los otros. Los deportes en equi- po, bandas, asociaciones escolares y programas de la comunidad son ejemplos de activi- dades que pueden ayudar a contrarrestar los efectos de barrios homogéneos. Además de las experiencias directas, brinde oportunidades para que los niños aprendan sobre la gente, mediante libros, programas de televisión, conciertos u otros programas que mues- tran características positivas de otras culturas. Ayude a que los niños identifiquen ejemplos de estereotipos, prejuicios y discriminación. Asegúrese que ellos saben cómo responder a tales actitudes y comportamientos cuando ocurren delante de ellos. Las noticias de televisión y programas de entretenimiento, así como las películas y periódicos, a menudo proveen oportunidades para la discusión. Según estudios recientes, el estímulo del pensamiento crítico puede ser el mejor antído- to contra el prejuicio. Anime a sus hijos a crear cambios positivos. Dígales cómo pueden ellos responder al pensamiento prejuicioso o a actos de discrimi- nación que ellos vean. Pintar sobre los letreros racistas en las paredes, escribir cartas a los U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35263264 productores de televisión que promueven la programación de estereotipos, o confrontar el comportamiento discriminatorio de un compañero, son todas acciones apropiadas. El con- frontar a compañeros es particularmente difícil para los niños, así que necesitan una res- puesta lista para tales instancias. Si otro niño recibe insultos hirientes, un observador podría simplemente decir: “No lo/la llame así. Llámelo/la por su nombre”. O si su hijo es la víctima: “No me llame así. Eso no es justo”, o “A usted no le gusta que lo insulten ni a mí tampoco”. En todo caso, trate de ayudar a que su hijo/a se sienta cómodo/a al señalar la injusticia. Tome la acción apropiada contra el prejuicio y la discriminación. Por ejemplo, si otros adultos usan lenguaje intolerante alrededor de sus hijos, usted no debería ignorarlo. Sus hijos necesitan saber que esa conducta es inaceptable, aunque sea de un adulto familiar. Una frase sencilla bastará: “Por favor, no hable de esa manera delante de mi/s hijo/s”, o “Ese tipo de broma me ofende”. Los adultos deben seguir los mismos principios de con- ducta que ellos esperan de los niños. EL MILAGRO CREOLE Al esclavo negro se le consideraba ladrón, haragán, desprovisto de toda noción mo- ral y siempre dispuesto a hacer peligrar los bienes de su propietario. Por eso, se le trataba como bestia de carga, herramienta y mera pertenencia del amo. Ahora, su imagen es muy diferente. En las islas del Índico se le empieza a reconocer como el arquitecto de una cultura y una sociedad nuevas. Convertidos por el cautiverio y el largo viaje en verdaderos despojos humanos, los esclavos deportados a las islas del Índico entre los siglos XVII y XIX eran víctimas del racismo y de un trato destinado a marginarlos socialmente, desposeerlos de su cultura y deshumanizarlos. Eran una multitud dispersa de individuos exiliados, arrebatados a sus familias y hermandades, privados de sus mitos y símbolos y desposeídos de su propia razón de existir. Despojados de su linaje, nombre y genealogía, no se les permitía agruparse y, además, no siempre podían entenderse entre sí por hablar lenguas diferentes, poseer tradiciones distintas y pertenecer a etnias muy diversas del África y Madagascar –makuas, yaos, inhambanes31, makondés, betsimisarakas, sakalavas, merinas, betsileos, etc.–, así como de la India, Malasia e Indonesia. Procedentes de diversas sociedades de cazadores, ganaderos o agricultores dotadas de sistemas de organización muy distintos –matrilineales, patrilineales, polígamos, monógamos, gerontocráticos o monocráticos–, los esclavos no tenían mucho en común. Pese a todo, supieron adaptarse a las condiciones de vida inhumanas de un univer- so hostil y lograron sobrevivir, dejando a la posteridad la huella de su existencia. De los 63.447 esclavos censados en 1826 en la isla Borbón –la actual isla de La Reunión–, 79,2% eran braceros (entre 1680 y 1810, la agricultura de las islas del océano Õndico dependió en un 90% de la mano de obra esclava), 16% domésticos, 2,9% obreros, 0,9% marinos, 0,6% jornaleros y 0,4% pescadores. En esta colonia francesa y en la britá- nica de la isla Mauricio, a los esclavos se les consideraba herramientas –dándoseles el nombre de “piquetas”, incluso en los documentos oficiales– y se les solía preferir a las 3 EL CORREO. DE LA UNESCO, DICIEMBRE 2004. 31 En la isla Borbón (La Reunión), las distintas etnias procedentes de Inhambanne (Mozambique) se designaron con el nombre de esta región geográfica. U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35264265 bestias de carga. En Madagascar, plataforma del comercio de esclavos para las plantacio- nes coloniales de caña de azúcar, los porteadores se contaban por miles. Aunque no se daba ningún factor propicio para que la mayoría de estos oprimidos desarrollara su creatividad o adquiriese una capacitación profesional, los “esclavos de talen- to” –como se denominaba entonces a los carpinteros, ebanistas, canteros y albañiles– eje- cutaron verdaderas obras maestras: carreteras, ingenios azucareros, iglesias y edificios de la Compañía de Indias francesa. El palacio de Gol en la localidad de San Luis y la mansión Desbassayns (La Reunión), así como el actual Museo de Historia de Mahébourg y los muelles de Port Louis (Mauricio), son algunos ejemplos del patrimonio legado. Sin olvidar descubri- mientos como el de Edmond d’Albius (véase el recuadro), que revolucionó la agricultura en La Reunión y convirtió a esta isla en la primera productora mundial de vainilla. Aunque se haya dicho a menudo que los esclavos sólo se limitaban a obedecer las órdenes de los capataces y administradores de haciendas, es innegable su aporte al desa- rrollo de las colonias y la edificación de las sociedades insulares del océano Índico. Prueba de ello son las huellas palpables que han dejado en la ordenación territorial, las estructuras sociales, la economía y la cultura. En una autobiografía oral transcrita por Eve Prosper, historiadora de La Reunión, un anciano de más de 70 años dice: “La lección más valiosa legada por nuestros antepasados esclavos fue la de saber trabajar con tenacidad y lograr buenos resultados, pese al am- biente hostil”. Las investigaciones sobre el legado de los esclavos, en particular acerca de las tradiciones orales, nos muestran su aportación fundamental a la evolución de las sociedades isleñas del océano Indico. Hay que recordar que en 1830 totalizaban 140.000, es decir 70% de la población de las islas Mauricio, Borbón y Seychelles. Si bien es verdad que los esclavos no fueron los planificadores de nuestro patrimonio material actual, sino más bien sus ejecutores, lo que sí es cierto es que legaron un autén- tico patrimonio inmaterial. Consiguieron lo que no habían previsto amos y autoridades coloniales. Al echar los cimientos de una nueva sociedad que posee hoy cultura, lengua, espiritualidad y estética propias, realizaron un verdadero milagro: el “milagro creole”. Este milagro, visible por doquier, se manifiesta ante todo en la lengua: el creole, creado por los esclavos y hablado también por los amos. Hoy forma parte del patrimonio cultural de las islas del océano Índico. Pese a las tentativas para hacerlo desaparecer de La Reunión en el decenio de 1960, el creole ha resistido, logrando imponer su condición de lengua regional que durante mucho tiempo le negaron las autoridades. En Mauricio, todo el mundo habla creole, incluso las comunidades de origen hindú y chino, pese a que ambas conservan su identidad primigenia. Esta lengua se ha reconocido ya plenamente y se ha empezado a usar, a título experimental, en la enseñanza primaria. En las Seychelles ha pasado a ser la lengua nacional después de la independencia del país. Entre los tesoros legados por los esclavos que forman parte del milagro creole tene- mos la cocina, la artesanía, la farmacopea, los cuentos y leyendas, y sobre todo las músicas típicas de las islas del Índico –el sega y el maloya–, que no sólo perpetúan la memoria de los antepasados en las ondas de las emisoras públicas y privadas de radio, sino que además se han puesto tan de moda entre los jóvenes como el arte marcial del moring (véase el recuadro). Evidentemente, no todos los habitantes de las islas del Índico reivindican la memo- ria de los esclavos. Debido al racismo, muchos descendientes de esclavos africanos o malgaches no reconocen sus orígenes o los ocultan, olvidando así que “un pueblo sin memoria no tiene porvenir”, como ha dicho el famoso poeta martiniqués Aimé Césaire. No obstante, en los últimos decenios se está produciendo una auténtica revolución cultural en la región y la población asume cada vez más su pasado histórico. En Mauricio y La Reunión se han declarado festivos el 2 de febrero y el 20 de diciembre, respectivamente, para conmemorar las aboliciones de la esclavitud promulgadas en 1835 y 1848. U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35265266 Por último, hay que decir que este milagro se ha producido esencialmente en el plano de la identidad creole, haciendo de la identidad “residencial” el fundamento de las sociedades creoles del océano Índico. En efecto, aunque África y Madagascar siguen siendo los puntos de referencia culturales de gran parte de las poblaciones isleñas, su verdadera patria es el país donde residen. EL NIÑO ESCLAVO Y LA VAINILLA El botánico Férréol Beaumont Bellier llevaba mucho tiempo buscando, en vano, un procedimiento de fecundación artificial de la vainilla, cuando un muchacho de 12 años le vino a enseñar su hallazgo: una flor de vainilla transformada en vaina. El chico era su esclavo y se llamaba Edmond. Huérfano de madre, había crecido en el predio de su amo, que le había contagiado su pasión por las plantas. Estamos en 1841 en la colonia francesa de la isla Borbón (actualmente La Reunión). Antes que los científicos del Museo de Historia Natural de París y los botánicos locales, este niño prodigio descubrió, en la misma flor, los órganos masculinos y femeninos, logrando así una fecundación que en breve haría de la isla la primera productora mundial de vainilla. Excepto en México, donde es fecundada por una abeja endémica (la melipona), la vainilla sólo puede ser fecundada por la mano del hombre. El procedimiento de Edmond se difundió muy rápidamente en la colonia y el propietario de la pequeña ciudad de Sainte-Suzanne prestó de buen grado su joven esclavo a otros propietarios para que los instruyese en el cultivo de la vainilla. Pese a su ingeniosidad, Edmond –que recibió el apellido de Albius en 1848, cuando se abolió la esclavitud– no fue recompensado ni por su dueño ni por las autoridades coloniales. Murió en la miseria el 9 de agosto de 1880, en el hospital municipal de Sainte-Suzanne. LAS MIL CARAS DEL RACISMO EN EL FÚTBOL Las tribunas de algunos de los principales estadios de fútbol de Europa se han con- vertido en altavoz de comportamientos racistas, aunque el problema va más allá de lo que sucede el día del partido. Tres días después de iniciarse la nueva temporada futbolística inglesa, Patrick Viei- ra, el centrocampista ganador de la Copa del Mundo en Francia y de la Copa de Europa 2000, fue expulsado cuando jugaba en el Arsenal contra el Liverpool, al ser sancionado con una tarjeta roja, la segunda en dos partidos. Enseguida, la prensa inglesa empezó a especular sobre si dejaría de jugar en Inglaterra, basándose en las acusaciones del futbolista de que había sido víctima de intimidación “racista”, tanto por parte de sus compañeros como de los directivos del club. Según Vieira, recibía insultos no por ser negro, sino por ser francés –queja formulada anteriormente por futbolistas como Eric Cantona, Frank Leboeuf y Emmanuel Petit–. Pocos meses antes se había sancionado a un defensa del West Ham por haber tratado a Vieira de “French prat” (trasero francés) y de haber dicho, burlándose, que “sintió olor a ajo” cuando el centrocampista le escu- pió. “Todo eso es una sarta de tonterías”, comentó entonces Harry Redknapp, entrena- dor del West Ham. “No hay ninguna razón para castigarlo. ¿Por qué? ¿Por haberle gastado una broma? 4 5 TIM CRABBE, PROFESOR DE SOCIOLOGÍA DEL DEPORTE EN LA UNIVERSIDAD HALLAM DE SHEFFIELD (REINO UNIDO). EL CORREO DE LA UNESCO, JUNIO 2000. UNESCO, 2004 U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35266267 ”En Inglaterra, cuna de los hooligans (gamberros) en el fútbol, las formas que adop- ta el racismo en ese deporte han cambiado. El racismo ostensible entre los aficionados y los denuestos contra los jugadores negros, frecuentes en los setenta y ochenta, han remitido en los últimos años gracias a las intensas campañas públicas, aunque es eviden- te que los viejos prejuicios raciales contra los extranjeros no han desaparecido. En otros países, en cambio, invaden el juego manifestaciones de racismo mucho más triviales. En casi toda Europa, los campos de fútbol se han convertido en escenario de expresiones deplorables del fanatismo de los hinchas, que dan salida a través de las rivalidades de- portivas a actitudes latentes en toda la sociedad. La condena reciente de Ricardo Guerra por el asesinato de Aitor Zabaleta, un aficio- nado de la Real Sociedad oriundo del País Vasco español, es elocuente. La muerte de Zabaleta se produjo después del apedreo de un autobús de aficionados del Atlético Ma- drid tras un partido de liga jugado en San Sebastián, durante el cual un grupo de fanáti- cos que se autodenomina Bastión Atlético, al que pertenecía Guerra, cantó “fuera, fuera maricones, negros, vascos, catalanes fuera, fuera”, al son de los acordes del himno na- cional español. Aunque la versión oficial asegura que lo que le costó la vida a Zabaleta fue ser partidario de otro equipo, las simpatías políticas del grupo agresor quedaron más claras cuando en el partido de vuelta sus miembros fueron filmados brincando con una bandera en la que había una cruz gamada. Para diversos comentaristas, este odio racial puede explicarse por la influencia de grupos neonazis y neofascistas en los estadios. Además del que se ha observado en el Atlético, el extremismo racista ha resurgido entre los aficionados del Real Madrid y del Espanyol en España, del Lazio y del AC Milan en Italia, del Paris Saint-Germain en Francia y del Estrella Roja de Belgrado en Yugoslavia. En Italia, el Udinese no insistió en contra- tar al jugador judío Ronnie Rosenthal cuando en las paredes de las oficinas del club aparecieron consignas antisemitas, mientras los aficionados del Lazio, antes de un parti- do con sus rivales locales del Roma, desplegaban una bandera con una esvástica que decía “Auschwitz es tu país; los crematorios, tu casa”. Sin embargo, lo cierto es que caracterizar a determinados clubes o aficionados como prototipos fascistas o racistas resulta engañoso. Aunque Alemania tiene una de las peo- res reputaciones en cuanto a influencia de la extrema derecha entre sus aficionados, muchos estiman que esta imagen, impulsada por los medios de comunicación, no refleja adecuadamente la realidad. Por ejemplo, el profesor Volker Rittner, del Instituto de So- ciología del Deporte de Colonia, sostiene que “los símbolos nazis cumplen un papel de provocación; rompen tabúes. Pero el fondo no es político, su finalidad es llamar la aten- ción y aparecer en los periódicos del lunes”. Incluso cuando se demuestra un comporta- miento con motivaciones racistas entre los aficionados, éste es a menudo inestable, contradictorio e incluso secundario en comparación con las enemistades resultantes del fútbol. Durante los últimos partidos de la Copa del Mundo celebrada en Italia en 1990, cuando los hinchas del Napoli abandonaron al equipo nacional italiano para animar a su héroe local, el argentino Diego Maradona, los hinchas del norte de Italia mostraron su hostilidad hacia Maradona, el Napoli y la región meridional apoyando a cualquier equipo que jugase contra Argentina, y así los elementos “racistas” entre los aficionados del Norte no tuvieron ningún empacho en vitorear con entusiasmo al equipo africano negro del Camerún cuando éste jugó contra Argentina, encarnación de todo lo que los del Norte detestaban en ese momento. BRASIL PREFIERE LOS INSULTOS SEXISTAS A LOS RACIALES En resumen, el racismo que se manifiesta en los partidos de fútbol en Europa depende, las más de las veces, de tradiciones y rivalidades propias de las culturas de los hinchas. En U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35267268 este caso, el concepto de “insulto eficaz” resulta útil: los aficionados tenderán a emplear la injuria más efectiva y virulenta, en un afán de causar el mayor daño posible. Los hinchas de los clubes ingleses, cuando se enfrentan a los clubes de Liverpool, cantan habitualmen- te “prefiero ser paki (pakistaní) que scouse” (oriundo de Liverpool). En este caso, el insul- to se elige pensando en los parias despreciados por ambos grupos de hinchas, con el claro objetivo de que resulte lo más hiriente posible. En este sentido, afirmar que la categoría racial de los pakistaníes es preferible a la identidad blanca de los de Liverpool significa añadir al insulto una dosis de veneno. La raza como tal suele permanecer en segundo plano, pero lista para ser esgrimida si se estima adecuado incorporarla al ritual de denuestos de un partido de fútbol, y no como un elemento político decisivo de la identidad de los hinchas. El hecho de que muchos de los cánticos de los ultras italianos sean adaptaciones de melodías tradiciona- les comunistas o fascistas no constituye en sí una prueba de adhesión política, como tampoco indica una afiliación eclesiástica la frecuente utilización de músicas de himnos religiosos por parte de los aficionados británicos. Las comparaciones entre las injurias registradas en los estadios de fútbol en el mundo sólo permiten probar que el racismo emerge en un contexto de prejuicios compartidos por los aficionados. En Brasil, por ejemplo, donde muchos pertenecen a grupos étnicos margi- nados y discriminados, los insultos raciales son escasos (en su lugar se practica el humor sexista). En Inglaterra, el éxito de los jugadores negros ha hecho perder terreno al tipo de denuestos basados en la raza antes citados o al “humor” xenófobo de que fue víctima Vieira. En Europa oriental, y hasta cierto punto en Alemania e Italia, la ausencia de jugadores negros, comparativamente hablando, ha hecho que los insultos racistas contra ellos sigan siendo un arma poderosa dentro del arsenal de injurias de los aficionados. El espectro del racismo en el campo de fútbol nos sobrecoge, es cierto, pero no hay que buscar sus orígenes en facciones de extrema derecha ni en características peculiares de los aficionados. LA MAGIA DEL ESPEJO La rebelión de Chiapas ha obligado a la sociedad mexicana a mirar a los indios, tal vez por primera vez, de frente y a los ojos para empezar a vislumbrar juntos un futuro común. Me había parecido advertir un movimiento debajo de su rebozo. Una especie de agita- ción repentina. Miré entonces los pies de la mujer y quedé asombrado: sus talones callosos contenían todo el polvo y la mugre de años de andar descalzos. Deposité la moneda en la mano perpetuamente abierta de la mujer y corrí hacia dentro del Museo de Antropología. Yo tendría siete u ocho años. Pregunté a mi padre por aquella mujer a la que me acababan de mandar a darle una limosna. “Es una india”, respondió. “Pero se movía algo adentro, debajo de la ropa”, insistí. “Debió de ser su hijo”, concluyó mi padre, y seguimos hacia la sala maya sin hablar. La imagen de esa india en la ciudad de México me ha perseguido todos estos años. Es una no imagen, fragmentos de un cuerpo –una mano extendida, la planta de los pies, el color cobrizo de su brazo– y la insinuación de otro que se movía debajo de su ropa. Cuando se los topa en las ciudades, uno no los mira directamente. Ellos, los indios, bajan los ojos como si advirtieran que el color de su piel, su español “defectuo- so”, su vestimenta rural, los convierte en invasores de esa tierra propiedad del nacionalis- mo mestizo. Nunca han tenido rostros ni miradas. Nadie podría recordar sus caras. Por el contrario, la palabra “indígenas” –opuesta a “indios”– es parte del perfecto pasado mexicano. Como millones de niños mexicanos, crecí viendo los murales de Diego Rivera donde los aztecas representan símbolos, valores, pero no personas. Desde que 6 EL CORREO DE LA UNESCO, JUNIO 2000. U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35268269 recuerdo, “lo indígena” quiere decir eso: que bajo la tierra por la que caminamos hay vestigios de mujeres y hombres que erigían pirámides para venerar al Sol, soñaban con el número cero, sacrificaban doncellas y predecían eclipses. Pero entre el “indígena” y el “indio” nunca hubo vínculo alguno, salvo que ambos carecían de mirada. Durante siglos, los indios se sumaron sumisos a la masa creciente de invisibles espectadores de un país distante, de un territorio etéreo que cambia sin la participación de quienes lo contem- plan. La imagen de los “indios” era la de campesinos siempre en espera de tierras, justi- cia, educación y salud. Sabíamos que existían porque eran millones, pero permanecíamos sordos a lo que podían decirnos. Tomados en cuenta por su número, los indios terminaron abordándose en los años setenta como un “problema”: el de la inmigración a las ciuda- des. Las llamadas “Marías” –las indias que pedían limosna vestidas con ropa de colores intensos– fueron el reflejo fiel del fracaso de nuestra vida en común y de la única pro- puesta que les hicimos para pertenecer a México: dejar de ser indias. LA RESISTENCIA DE LAS CAMPESINAS DE X’OYEP Cuando el 1 de enero de 1994 los indios de Chiapas se rebelaron una vez más contra el desprecio, lo hicieron cubriéndose todo el rostro salvo los ojos. Obligaron al país a mirarlos. Sabían que la ética comienza por mirar al otro a los ojos; es la fuente de la empatía, de la identificación, es una forma de magia, un espejo que crea a un tercero: ni uno mismo ni el otro, sino aquello que nos hace semejantes, aquello en lo que ambos nos reconocemos. Ese reflejo del otro que soy yo mismo en la mirada ajena fue lo que me negó el país al que pertenezco. A lo largo de 500 años, los indios no fueron hombres y mujeres a los que hubiera que aniquilar, fueron simplemente no humanos que sobrevivían a partir de una evasión nacional: no mirarlos de frente, a los ojos. Vernos en los ojos de los indios hizo que en su reflejo captáramos lo que hay de nosotros mismos en un extra- ño, lo que hay de ajeno en cada uno de nosotros. La imagen de los “indios” era la de campesinos siempre en espera de tierras, justicia, educación y salud. Sabíamos que existían porque eran millones, pero permanecíamos sordos a lo que podían decirnos. Cuatro años después, las mujeres de una comunidad de indios desplazados por una guerra de baja intensidad fueron las artífices de otro cambio sustancial. Tras la matanza por la espalda de niños y mujeres en Acteal, el 22 de diciembre de 1997, las mujeres de X’oyep se opusieron a la presencia del ejército. Fugitivas, no estaban dispuestas a verse involucradas otra vez en las hostilidades. Empujaron a los soldados con sus pequeñas manos hasta los límites del pueblo. Una de ellas llevaba en una mano la última gallina de X’oyep. Indignada, la defendió y, junto con las demás mujeres, triunfó sobre un ejército profesional. La fuerza moral de las indias tzeltales de X’oyep en enero de 1998 residió en su debilidad física y en su escaso número, pero también en su oposición a la guerra. Son las pobres que se niegan a ser ayudadas por el país que permitió la matanza de Acteal. En su negativa hay una postura moral que me vincula a ellas: tampoco yo renunciaría a mí mismo en nombre de un gran “proyecto nacional” que no he elegido. Su resistencia se hizo célebre porque implicaba un nacionalismo sin patriotas: no quieren una felicidad que las aniquilará por su bien. En sus manos que rechazaban al ejército vi la desaparición de las “Marías” de mi infancia. EL CAMINO QUE QUEDA POR RECORRER A pesar de que hoy somos una sociedad más propicia a tolerar las imágenes de lo distinto, no estamos aún dispuestos a escuchar e interpretar las voces de la diferencia. La U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35269270 CHIAPAS idea de la diversidad en la sociedad mexicana invoca un imaginario de guetos separados, donde el contacto de una tradición con otra necesariamente debilita a alguna de ellas. Pasar de la etnia a la ética ya no significa actuar para conservar esa diversidad, sino asimilar lo que ésta nos quiere decir. Es la distancia que existe entre mirar y escuchar, entre aceptar que el otro exista y asumir su fragilidad como propia, entre abrir ventanas y cons- truir puentes. Es la brecha que nos falta salvar: pasar de vivir uno al lado del otro a experimentar la vida juntos. Sé que con las mujeres de X’oyep recorreremos ese camino. EL ESTADO MÁS POBRE DE MÉXICO Junto con Yucatán y Oaxaca, Chiapas, en el sur de México, figura entre los estados con mayor proporción de población indígena: 42,5% de sus cerca de tres millones de habitantes pertenecen a la gran familia maya, en tanto que a nivel nacional los indígenas representan unos 10,6 millones de individuos de los 92 millones que forman la población mexicana, mestiza en más del 80%. Chiapas, un estado mayoritariamente rural, ostenta récords de pobreza en el seno de la Federación mexicana. Estimaciones de 1995 señalaban que cerca del 95% de su pobla- ción no disponía del mínimo para vivir o sobrevivir, evaluado entonces en 150 dólares mensuales. Esta situación se explica en parte por el hecho de que, debido a su lejanía de la capital federal, Chiapas fue el estado donde menos se aplicó la reforma agraria: cuando ésta terminó en 1992, la mitad de las tierras de Chiapas permanecía en manos de latifun- distas. En ese contexto surgió, el 1 de enero de 1994, día simbólico que marcaba la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá, el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), dirigido por el subcomandante Marcos. Sus rebeldes tomaron siete municipios de Chiapas, entre ellos la ciudad de San Cristóbal de las Casas, reclamando “democracia, libertad y justicia para todos los mexicanos”. Tras dos semanas de enfrentamientos con el ejército regular, que se saldaron con 159 muertes U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35270271 según cifras oficiales y más de 400 según las organizaciones de defensa de los derechos humanos, se declaró un alto el fuego. El 21 de febrero de 1994 comenzó el primer diálogo directo entre representantes del EZLN y del Gobierno federal bajo la mediación del enton- ces obispo de San Cristóbal, monseñor Samuel Ruiz. Los Acuerdos de San Andrés sobre los derechos indígenas, concluidos el 16 de febrero de 1996, fueron rechazados por las auto- ridades, que invocaron la protección de la soberanía nacional. Desde entonces, el precio de la ruptura de las negociaciones ha sido caro. Así, 45 presuntos simpatizantes de la guerrilla zapatista fueron asesinados el 22 de diciembre de 1997 en el pueblo de Acteal. En marzo de 1999, 2,5 millones de mexicanos partici- paron en una consulta organizada por los zapatistas sobre la incorporación de la Ley Indígena en la Constitución. Según el EZLN, su objetivo no es tomar el poder político, sino apoyarse en la sociedad civil nacional e internacional para democratizar la socie- dad mexicana. ¿SOMOS TODOS/AS IGUALES? ”ES MÁS FÁCIL DESINTEGRAR UN ÁTOMO QUE UN PREJUICIO” ALBERT EINSTEIN Esta comunicación es fruto de una investigación conjunta desarrollada por los cen- tros Yachay Tinkuy, de Cochabamba (Bolivia); Novamerica, de Río de Janeiro (Brasil), y Centro Cultural Poveda, de Santo Domingo (República Dominicana), tres organizaciones que trabajan por la promoción de una educación en derechos humanos en el ámbito escolar, por considerar fundamental la contribución de la educación en los procesos de democratización de nuestras sociedades. La construcción democrática es un gran desafío. Abarca procesos complejos y distin- tas dimensiones. La dimensión política es central y está presente en todos los ámbitos sociales. Exige también combatir las desigualdades económicas y sociales. Pasa igual- mente por procesos culturales. En este sentido, la afirmación de la democracia es incom- patible con los prejuicios y las discriminaciones, componentes configuradores de relaciones sociales asimétricas y desiguales, presentes de modo en general difuso y fuertemente internalizados y naturalizados en las sociedades latinoamericanas. La reciente y polémica Conferencia Mundial de la ONU sobre el Racismo, la Discrimi- nación Racial, la Xenofobia y las formas correlacionadas de Intolerancia, realizada en Durban (Sudáfrica), del 31 de agosto al 7 de septiembre del 2001, evidenció con mucha fuerza y dramatismo como estas realidades están presentes en los distintos continentes y sociedades, así como la urgencia de un esfuerzo colectivo para combatirlas y superarlas, de responsabilidad no solamente de los organismos internacionales y los gobiernos, como también de todos y todas, de los distintos actores sociales comprometidos con hacer realidad la igualdad, la libertad, la solidaridad y la promoción de los derechos humanos en nuestro mundo. Algunos meses después de la Conferencia Mundial fue promovida por la UNESCO la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, y el Gobierno de México, en la ciudad de México, la realización de la Conferencia Regional sobre la Educación en Derechos Humanos en América Latina y el Caribe, del 28 de noviem- bre al 1 de diciembre de 2001. En ella se afirma, una vez más, la necesidad y urgencia de un esfuerzo colectivo de promoción de una educación en derechos humanos como elemento imprescindible para 7 DISCRIMINACIÓN, SOCIEDAD Y ESCUELA EN AMÉRICA LATINA VERA MARÍA CANDAU, 2003 U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35271272 afirmar una cultura de los derechos humanos que penetre mentalidades y prácticas socia- les. También se recomienda a los Estados “resaltar la educación en derechos humanos en los planes de acción y políticas nacionales contra la discriminación en todas sus formas, ya que la educación en derechos humanos es uno de los instrumentos para fortalecer la democracia y una cultura de paz frente a la amenaza del terrorismo, del racismo, de la xenofobia y de la intolerancia”. Es en este horizonte de motivaciones y preocupaciones que se sitúa la investigación realizada, desarrollada en el período del 2000 al 2002, y que tuvo como principales objetivos: • comprender cómo los/as profesores/as y alumnos/as se sitúan ante las manifes- taciones de la discriminación en la escuela y su relación con la realidad de este fenómeno en la sociedad; • proponer formas de actuación y estrategias concretas para trabajar la superación de la discriminación en la escuela teniendo presente su relación con las distintas prácticas sociales. El trabajo fue realizado básicamente en tres etapas. En la primera, de octubre de 2000 a julio de 2001, cada uno de los centros hizo una síntesis de los trabajos y estudios desarrollados en cada uno de los países participantes sobre el tema de los prejuicios y las discriminaciones más presentes en cada uno de los contextos. Para socializar y discutir los documentos síntesis de la producción de cada uno de los países fue realizado, del 5 al 7 de julio de 2001, un seminario, en Río de Janeiro, con la participación de integrantes de los tres equipos la investigación. Además de la presentación y discusión de cada uno de los tres documentos de síntesis crítica de la literatura disponible, que debería ofrecer un marco teórico para la investigación, se procedió al delineamiento del esquema general del trabajo de campo –de carácter cualitativo– que cada uno de los centros debería realizar y se elaboraron conjuntamente unas pautas comunes de los instrumentos a ser utilizados en cada uno de los estudios de caso. En el segundo momento, cada uno de los centros desarrolló el estudio de caso, adaptando el esquema general y las estrategias de investigación a su realidad. Para favo- recer una primera discusión sobre los resultados del trabajo de campo, así como detectar aspectos comunes y especificidades, fue realizado, del 26 al 28 de abril de 2002, un seminario en Santo Domingo sobre Discriminación y Diversidad Cultural en la Escuela Latinoamericana hoy, que contó con la participación, además de los representantes de los tres equipos responsables por la investigación, de especialistas en ciencias sociales y en educación que ayudaron a problematizar y a profundizar en las cuestiones planteadas. A partir de julio de 2002, cada uno de los equipos elaboró el informe final de la investi- gación realizada, teniendo presente todo el proceso y consciente de su carácter aproxi- mativo y de la complejidad del tema. Esta ha sido una investigación construida en un intenso diálogo intercultural. Sin duda, este fue un aprendizaje muy significativo para cada uno/a de los/as que participa- mos del proceso. Estamos convencidos/as de que es solamente en este cruce de miradas, enfoques, búsquedas y sensibilidades que somos capaces de ampliar nuestra visión de la realidad, dejarnos de cuestionar y ser capaces de generar intuiciones y propuestas orien- tadas a promover, cada vez con mayor empeño, procesos de educación en derechos huma- nos en el continente. Dedicamos el trabajo realizado a los profesores y profesoras que a lo largo de todo el continente renuevan cada día su compromiso con la educación y, de modo especial, con la escuela pública. Conocemos los desafíos que enfrentan, sus luchas, ilusiones y sueños. Creemos en su capacidad profesional, en su dedicación y entusiasmo. Estamos convenci- U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35272273 dos/as de que juntos/as podemos colaborar desde el compromiso con una escuela pública de calidad para todos/as para afirmar la democracia y una ciudadanía cada día más cons- ciente y activa en cada uno de nuestros países SUBRAYADOS, INQUIETUDES Y PROPUESTAS Estas reflexiones subrayan los aspectos más confluyentes de las investigaciones rea- lizadas. Por un lado, procuran señalar algunos subrayados que emergen del diálogo entre los tres estudios de caso y, por otro, quieren ofrecer algunos elementos que nos parecen importantes para enfrentar en la educación escolar la problemática de la discriminación y desarrollar procesos de educación en derechos humanos en el cotidiano de nuestras escuelas. En que pese la diversidad de contextos, la discriminación atraviesa con fuerza y está presente en cada una de las sociedades en que fue desarrollado el estudio como un todo y en los distintos grupos sociales y culturales que la componen. Los procesos de discriminación, en general, transcurren de modo no explícito y se manifiestan de manera sutil, fluida y veladamente en las rutinas, costumbres, relaciones sociales, lenguaje y actitudes. Se puede afirmar que hay un proceso de “naturalización” de la discriminación en nuestras sociedades. Esta constituye una práctica social fuertemente arraigada en nuestro imaginario co- lectivo y en nuestras mentalidades. a. La discriminación tiene muchos rostros y dimensiones pero afecta sobre todo a indígenas, afrodescendientes, grupos populares, niños y jóvenes en situación de riesgo, portadores de necesidades especiales, así como a las mujeres. Hay una fuerte relación entre discriminación y desigualdad social, pero no se puede redu- cir una a la otra. Son procesos interrelacionados, pero que, al mismo tiempo, poseen especificidades propias. Sin embargo, las discriminaciones de carácter étnico –referidas a los pueblos originarios y a los afrodescendientes– y de carác- ter social –dirigidas a los pobres y miserables– son, según las representaciones de los participantes en la investigación, las más fuertes y se presentan muchas veces relacionadas. También la afirmación del magisterio como un grupo profesional objeto de discriminación y socialmente desvalorizado fue señalada con fuerza por los/as educadores/as. b. Se trata de procesos con fuertes raíces históricas. La formación de nuestras socie- dades, marcada por procesos de dominación, dependencia, autoritarismo, fuerte jerarquización social, siglos de esclavitud, exclusión, concentración de poder y bienes económicos, científicos y tecnológicos en manos de determinados grupos, formación de identidades nacionales homogéneas a partir de los grupos dominan- tes, son algunos de los elementos configuradores que constituyen raíces históri- co-sociales que generan y alimentan los procesos de discriminación. c. Conviene tener presente de modo especial que los prejuicios son construidos, no son naturales, y están fuertemente arraigados en nuestras mentalidades y en el imaginario colectivo. Son reinventados y reinstalados continuamente en el imagi- nario social. No pueden ser reducidos a una dimensión racional. Por el contrario, poseen una fuerte carga emocional y afectan procesos subconscientes e incons- cientes. Favorecen una percepción simplificada y padronizadora de la realidad y los distintos grupos sociales y étnicos. Tienen que ver con la formación de los grupos de pertenencia y de referencia, con las historias de vida, así como con los procesos de exclusión y marginación. U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35273274 d. Los relatos de los diferentes estudios, en general, reconocen que vivimos en so- ciedades marcadas de modo contundente por procesos de discriminación. Expe- riencias de haber sufrido en su propia piel estos procesos son presentadas, con toda la carga de dolor y sufrimiento que esta vivencia provoca y su incidencia sobre la autoestima de las personas. Sin embargo, la tendencia a situar en el “otro” la fuente de la discriminación es muy fuerte. No es fácil reconocernos como actores o cómplices de estos procesos. Según Taylor (2002), nuestro senti- do tácito de la condición humana puede bloquear nuestra comprensión de los “otros”. En este sentido, es importante promover procesos que favorezcan la iden- tificación y deconstrucción de nuestras suposiciones, en general implícitas, que no nos permiten un acercamiento a la realidad de los “otros”. e. La cultura escolar está históricamente construida en referencia a una cultura co- mún, homogeneizadora y de carácter monocultural. En este sentido, no le es fácil reconocer la diversidad y la pluralidad cultural presentes en el día a día de las escuelas y trabajarlas valorando positivamente las diferencias. Los/as profesores/ as y alumnos/as reconocen las manifestaciones plurales de la discriminación en la escuela, pero, al mismo tiempo, la tendencia a ignorarlas y silenciar su reali- dad, lo que refuerza los prejuicios y estereotipos presentes en la sociedad. f. La discriminación se manifiesta en distintas dimensiones del cotidiano escolar: en el currículo formal y en el oculto; en las relaciones interpersonales entre alum- nos/as, así como entre profesores/as y alumnos/as; en el material didáctico; en las formas de realizar los procesos de evaluación y manejar las cuestiones de disciplina; en el lenguaje oral y escrito (los chistes, los apodos, los dichos, etc.); en los comportamientos no verbales (las miradas, los gestos, etc.) y los juegos. Conviene tener presente que las expresiones fuertemente arraigadas en el sentido común que hacen juicios de valor sobre determinados grupos sociales y/o cultura- les, así como las bromas son ámbitos especialmente sensibles a las manifestacio- nes de la discriminación en el cotidiano escolar. g. Muchas fueron las estrategias indicadas por profesores/as y alumnos/as para que se trabaje en la escuela una propuesta educativa no discriminadora. Es importan- te tener presente que se trata de un principio que debe penetrar la escuela como un todo e incidir en las distintas dimensiones de la cultura escolar y la cultura de la escuela. Se trata de una propuesta que no puede ser reducida a momentos puntuales y a la realización de algunos eventos. En este sentido debe ser un enfoque global presente en el proyecto pedagógico de cada escuela. Una sensibi- lidad cotidiana a ser asumida y desarrollada por todo el profesorado. Incluir esta temática en los procesos de formación inicial y continuada de educadores es fun- damental. La escuela es un locus de formación de profesores/as. En las jornadas pedagógicas, los centros de estudio, los días de reflexión, etc., esta temática debe estar presente. El trabajo colectivo es un elemento imprescindible. Hoy se va afirmando una nueva conciencia de la importancia de esta temática entre los/as educadores/as y su íntima relación con una educación en derechos humanos. DESAFÍOS ACTUALES DE UNA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS A partir de los años ochenta, las experiencias de educación en derechos humanos se han multiplicado en distintos países del continente. Iniciativas gubernamentales, expe- riencias promovidas por organizaciones no gubernamentales, seminarios, encuentros y U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35274275 congresos, constitución de redes, promoción de cursos, producción de materiales peda- gógicos, publicación de libros y artículos, realización de investigaciones, estos son algu- nos de los indicadores que evidencian el camino recorrido. En varios países se han aprobado legislaciones orientadas a la incorporación de la educación en derechos humanos en los currículos nacionales. Sin embargo, la penetración de esta perspectiva en las escuelas todavía es lenta y bastante reducida. Si la educación en derechos humanos está orientada a generar cam- bios significativos en la cultura escolar, éstos suponen capacidad de generar procesos de modo graduado, sistemático y progresivo. Exige ser conscientes de las resistencias que procesos de este tipo están llamados a enfrentar, sean las generadas por la cultura esco- lar en que están inmersos, como por el peso de la cultura social de referencia, que está conformada por valores y prácticas que en muchas situaciones no ayudan a consolidar una cultura de los derechos humanos. Si queremos que la educación en derechos humanos se desarrolle de modo sistemático y progresivo, es necesario prever procesos de gestión adecuados a nivel intraescolar y del sistema educacional. No bastan las buenas intenciones, las formulaciones de proyectos bien elaboradas, ni las improvisaciones. Son necesarias buenas “cartas de navegación”. Esta es sin duda una preocupación que tiene que estar más presente en nuestros esfuerzos cotidianos. Es necesario promover procesos de reflexión y profundización que permitan a los actores de la comunidad educativa llegar a optar por la promoción de los derechos huma- nos como un eje orientador de la propuesta educativa. Esta no es una elección fácil ni exenta de consecuencias. Exige replantear contenidos, actitudes, procesos psicopedagógicos, estrategias didácticas, estilos de relaciones humanas y de gestión, de afrontar conflictos y situarse ante las cuestiones del entorno, así como del país y de la globalidad del planeta. En los casos en que esto se da, las energías creativas de la educación en derechos humanos se desarrollan en toda su plenitud, articulándose distin- tas experiencias y fortaleciéndose el trabajo conjunto de los educadores. Un aspecto que nos parece muy importante en los procesos de educación en dere- chos humanos es la conciencia de que esta es una expresión que admite distintos enfo- ques. No se trata de padronizar. La pluralidad también aquí puede ser un elemento enriquecedor. Sin embargo, es importante que se desarrollen opciones conscientes. Esto exige confrontarse con las distintas concepciones, discutirlas con otros y profundizar en su significado, fundamentación y consecuencias. Es posible señalar, sin la pretensión de que seamos exhaustivos, algunos enfoques presentes en las escuelas básicas. El primero concibe la educación en derechos humanos referida a determinados momentos, a activi- dades relacionadas a algunas fechas que se deben conmemorar como el Día de la Mujer, de los Niños/as, de la Tolerancia, de los Derechos Humanos, del Medio Ambiente, entre otros. Se trata de promover la sensibilización a través de determinados eventos y activi- dades. Es posible afirmar que todo el trabajo realizado en las últimas décadas procuró superar esta perspectiva. Sin embargo, nos atreveríamos afirmar que ella todavía está bastante presente en las escuelas. Otra perspectiva es la que concibe la educación en derechos humanos exclusivamen- te como una educación en valores. En varias de las reformas educativas presentes en el continente predominó este enfoque. Esto se evidencia cuando el tema es asumido dentro del eje transversal de la ética. Educar en derechos humanos es promover valores como respeto, valoración mutua, tolerancia, reconocimiento del otro, diálogo, solidaridad. Se enfatiza la dimensión interpersonal. Esta visión está bastante presente en la enseñanza básica. Para algunos educadores, especialmente en este nivel de educación, es lo que se puede y se debe promover. Un tercer enfoque es el que asume la perspectiva histórico-crítica. Para ello es necesario desde temprano introducir a los alumnos y alumnas en una visión histórica y U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35275276 dinámica de los derechos humanos como construcción social, en que las dimensiones individual y social, ética, cultural y político-social no pueden ser disociadas. Desde temprano se debe ir introduciendo elementos del contexto social en que se vive y articulando valores y prácticas sociales, así como nociones de derechos que se refieren a las distintas generaciones, siempre teniendo presente los niveles evolutivos de los/ as alumnos/as. En este enfoque, compromisos concretos de carácter comunitario y social son estimulados desde los primeros años de la escolarización. Derechos como a una vida digna, a la salud, alimentación, vivienda, educación, participación, identidad cultural, entre otros, son trabajados en la escuela, junto a las actitudes que deben configurar las relaciones humanas. Estas distintas perspectivas, muchas veces se mezclan y están presentes en la misma escuela. Explicitarlas, discutirlas y trabajarlas es una exigencia para ir dando cada vez más consistencia a los procesos desarrollados. La formación en derechos humanos es un proceso complejo. No se improvisa. Exige que esta temática penetre tanto en los siste- mas de formación inicial de profesores/as como en los procesos de formación continuada. Sin embargo, esta temática todavía está muy poco presente en la formación de los edu- cadores. No ha penetrado de modo significativo la cultura de la formación docente que, en general, privilegia los aspectos técnico-pedagógicos. Si la educación en derechos humanos no penetra la cultura de la formación docente como uno de sus ejes orientadores, difícilmente su difusión en los sistemas educativos será cada vez más extensiva y no solamente presente en el trabajo de determinados grupos más sensibles a esta temática. La realidad actual de América Latina y el Caribe, así como la de todo el planeta, está exigiendo una fuerte reconceptualización de las temáticas trabajadas en los procesos de educación en derechos humanos. Es fundamental que trabajemos la articulación entre igualdad y diferencia. Los derechos humanos tienen como una de sus pasiones fundantes la lucha por la igualdad de derechos de todas las personas humanas. Esta es una catego- ría fundamental de la modernidad. Iguales en dignidad supone derechos de ciudadanía para todos y todas. Igualdad de oportunidades, de acceso a bienes y servicios. Derecho a la educación, no solamente a entrar en la escuela, sino también a permanecer en ella, a un aprendizaje significativo y de calidad. El derecho de los educadores a enseñar en condiciones adecuadas de trabajo, a un salario justo, a estímulos para su formación permanente. Qué lejos estamos todavía de que estas profundas aspiraciones humanas se concreticen para todos/as. Es importante que la educación en derechos humanos trabaje en profundidad la conciencia de que cada persona humana es sujeto de derechos simple- mente por su condición de pertenecer a la humanidad. Hoy, la exigencia de la igualdad pasa también con fuerza por las políticas de recono- cimiento de las diferencias. Somos iguales y diferentes. Afirmar la igualdad exige recono- cer las diferencias. De género, etnias, culturas, generaciones, historias personales y colectivas, grupos sociales, etc. Ser conscientes de que las relaciones entre diferentes son relaciones sociales y están afectadas por relaciones de poder es fundamental para que no se tenga una visión romántica e idealizada del diálogo intercultural. Trabajar la articulación entre igualdad y diferencia en la escuela no es fácil. La cultura escolar está marcada por el monoculturalismo y la llamada cultura común, que en general se presenta como universal. Cuestionar esta realidad y desvelar los procesos de prejuicio y discriminación presentes en el cotidiano escolar en relación a los/as conside- rados/as diferentes –¿quiénes son?, ¿no somos todos diferentes?– es una exigencia in- eludible de la educación en derechos humanos hoy especialmente urgente de ser trabajada. En un mundo marcado por fenómenos cada vez más fuertes y diversificados de into- lerancia, explícita y velada, de negación y destrucción física o simbólica del “otro”, en que se afirma una cultura de la violencia, una sociabilidad violenta entre niños/as y jóvenes, es necesario promover estrategias muy concretas de educación para la solidari- U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35276277 dad y la convivencia entre diferentes. Consideramos que ésta es una de las grandes exi- gencias de la educación en derechos humanos para los próximos años. Educar para el reconocimiento del “otro”, la capacidad de negociación, de diálogo, de resolución no violenta de conflictos, de construcción colectiva, son componentes imprescindibles de una educación en derechos humanos. Terminamos haciendo referencia a la frase de Einstein con la cual empezamos este trabajo: “Es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio”. Los prejuicios y las discri- minaciones están fuertemente arraigados en nuestras mentalidades y en el imaginario colectivo de nuestras sociedades. “Desintegrarlos” exige un proceso consciente, cuidado- so y sistemático de “desnaturalización”, sensibilización, reflexión, profundización y ac- ción, en el ámbito personal y colectivo, que trabaje lo cognitivo, lo afectivo, lo simbólico, lo político-social y lo cultural. La escuela puede colaborar, y mucho, en esta perspectiva, pero no es omnipotente. Solamente articulando las estrategias educativas, culturales y político-sociales es posible avanzar. El camino es largo pero ya está en marcha. SABIOS IGNORADOS Por haber sido esclavos o hijos de esclavos, apenas se conocen hoy los nombres de hombres y mujeres de talento que marcaron su época con descubrimientos importantes, poniendo a veces la sabiduría tradicional al servicio de la ciencia moderna. Sólo unos cuantos han logrado el reconocimiento de la posteridad. En 1721, cuando una epidemia de viruela azotaba las trece colonias inglesas que más tarde serían los Estados Unidos, un esclavo negro llamado Onesimus dijo a su amo, Cotton Mather, un pastor puritano de Boston, mostrándole una cicatriz de su cuerpo: “Saje la piel, ponga una gota... y nadie más enfermará”. Aunque al principio apenas dio crédito a esas palabras, Mather acabó publicando el “descubrimiento”en una relación de cuanto se dice sobre la inoculación o trasplante de la viruela, exponiéndose así a la mofa de todos los médicos menos uno, Zabdiel Boylston, que ensayó la vacuna con su propio hijo y dos esclavos suyos. Al ser positivo el experimento, lo repitió con 241 personas, de las cuales sólo seis enfermaron. Más tarde, Thomas Jefferson obtuvo un éxito total vacunando a 200 esclavos, 80 de los cuales eran de su propiedad. Después de ese nuevo experimento, la población blanca aceptó la vacunación, que protegería contra la enfermedad a muchos soldados durante la Guerra de Independencia. Así, mucho antes de que naciera Edward Jenner, universalmente reconocido como padre de la vacuna contra la viruela, el joven esclavo Onesimus, deportado a América en 1706, reveló a su dueño cómo trataban esa enfermedad los curanderos africanos. Su nombre ha quedado como una mera anotación al margen en la historia de la medicina. Otros esclavos conocieron un destino análogo. Por ejemplo, uno llamado César, que preparó un antídoto contra la mordedura de la serpiente cascabel –basado probablemente en un remedio ancestral africano– con una mezcla de ceniza de madera, tabaco y otros ingredientes. En 1792, el Massachussets Magazine publicó una descripción del fármaco, que si no dio fama mundial a su inventor, le valió por lo menos ser emancipado por la Asamblea General de Carolina del Sur. Más suerte tuvo Benjamin Banneker, nacido en Maryland en 1731 de padre esclavo y madre libre. Astrónomo y matemático brillante, Banneker en 1791 publicó un almanaque tan documentado que el propio presidente de Estados Unidos, Thomas Jefferson, impre- sionado por su erudición, le dirigió una misiva en la que decía que su obra demostraba que “la naturaleza ha dotado a nuestros hermanos negros con el mismo talento que a los 8 EL CORREO DE LA UNESCO, DICIEMBRE 2004. U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35277278 hombres de otro color”. Asimismo, Jefferson informó a Banneker de su intención de en- viar el almanaque al sabio francés Condorcet, secretario de la Academia de Ciencias de París y miembro de la Sociedad Filantrópica. Un gesto sin precedentes en aquella época. La Federal Gazette y el Baltimore Daily Advertiser también rindieron homenaje a este hombre de talento, “descendiente directo de un africano”, publicando sendas necrológicas con motivo de su fallecimiento, ocurrido el 25 de octubre de 1806. También obtuvieron un reconocimiento público otros científicos, como el ingeniero Lewis Howard Latimer (1848-1928), que llegó a ser miembro de la Sociedad Edison Pioneers, o Norbert Rillieux (1806-1894), de Nueva Orleans, cuyo procedimiento de transformación del jugo de caña en cristales de azúcar blanca se sigue utilizando hoy. No obstante, la contribución de los esclavos y sus inmediatos descendientes al desarrollo de la ciencia se sigue ignorando en gran medida. A menudo, como en el caso de Onesimus, fueron los amos quienes publica- ron o patentaron las invenciones de sus esclavos, que debían contentarse con que, a lo sumo, se mencionasen sus nombres. Recientemente, los investigadores comenzaron a exhumar del silencio y el olvido a estos personajes, que deberían ser más conocidos. Esto responde a un justo deber de memoria y a la necesidad de contribuir a un diálogo intercultural fundado en un conoci- miento mutuo de los aportes científicos y técnicos de los distintos componentes de la humanidad. Para que todos los individuos se reconozcan en la sentencia del esclavo africano liberto y célebre comediógrafo latino Terencio: “Homo sum: nihil homini a me puto alienum” (Soy humano, y nada humano me es ajeno). LOS INTOCABLES DEL JAPÓN “La homogeneidad de la sociedad japonesa es sólo aparente. Sigue estando organi- zada en castas invisibles, y nosotros, los burakumin, somos la categoría más baja...”. Nadamoto Masahisa enseña historia contemporánea en la Universidad de Kyoto, antigua capital imperial del país del sol naciente. Fuera de sus cursos, este catedrático se bate por otra causa: la de los burakumin o eta-hinin (los “muy sucios” en japonés), que la sociedad nipona continúa marginando. Considerada hasta la segunda mitad del siglo XIX como una minoría de “intocables”, la comunidad japonesa de los burakumin o buraku está integrada por más de dos millones de personas –sobre 126 millones de habitantes– repartidas en cerca de cinco mil locali- dades. Esos guetos son la consecuencia directa de la condición oficial de parias que los estigmatizó hasta su abolición en 1871, a comienzos de la era Meiji, durante la cual el Japón se industrializó a marchas forzadas. El término burakumin designaba en ese entonces a las personas empleadas principal- mente en los mataderos, las curtimbres, los centros de desolladura de animales y las morgues. En resumen, todos aquellos que por su ocupación diaria estaban en contacto con los cadáveres y la sangre, actividad considerada impura según los preceptos del sintoísmo, religión tradicional del archipiélago. Toda discriminación oficial y legal hacia los buraku ha desaparecido hace tiempo. Las autoridades niponas afirman con razón que esta casta invisible goza ahora de los mismos derechos que los demás ciudadanos japoneses, cuya morfología, lengua y religión comparte. Pero lo que es cierto en el papel no siempre lo es en la cabeza de la gente. Nadamoto Masahisa impulsa, con otros militantes, campañas para protestar contra la discrimina- ción solapada que siguen practicando los propietarios, los agentes inmobiliarios o los empresarios hacia los burakumin. “Muchos japoneses se lo piensan dos veces antes de 9 RICHARD WERLY, PERIODISTA FRANCÉS EN JAPÓN. EL CORREO DE LA UNESCO, DICIEMBRE 2004. U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35278279 alquilar un departamento a un buraku. Si la persona se identifica o se presenta como tal, todo se hace más difícil. Alojar a un buraku puede traer mala suerte”. En el Japón de hoy, los burakumin sufren además una segregación social. “En los años 60-70 constituyeron el grueso de los jornaleros de la construcción y la industria. Hoy son los primeros en pagar los platos rotos de la crisis”, explica una abogada que lucha contra la discriminación salarial practicada contra los buraku en algunas grandes empresas. Su concentración geográfica en ciertas regiones (como Kyoto u Osaka), facilita su identificación. Hasta el punto de que muchos de ellos ocultan su origen. Así, Hiromu Nonaka, un político muy influyente del Partido Liberal Demócrata, en el poder, se ha negado siempre a admitir sus vínculos con la comunidad burakumin. Peor aún: todavía ocurre que las familias japonesas burguesas verifiquen ilegalmente los antecedentes de sus futuros yernos o nueras “para evitar que contaminen a la familia”. Recurren a agen- cias especializadas de genealogistas que escudriñan los antiguos koseki (registros fami- liares) en los archivos de las prefecturas, muy a menudo con la complicidad de la administración local. FUTUROS POSIBLES: DIEZ TENDENCIAS PARA EL SIGLO XXI El Nuevo Correo de la UNESCO ha preparado la siguiente versión, actualizada y resu- mida, del documento “Siglo XXI: tentativa de identificación de algunas grandes tenden- cias”, que el director de la Oficina de Análisis y Previsión, Jérôme Bindé, presentó al Equipo Especial del Consejo Ejecutivo sobre la UNESCO en el Siglo XXI. DIEZ TENDENCIAS A LARGO PLAZO QUE PODRÍAN ESBOZAR LOS FUTUROS POSIBLES DE LA HUMANIDAD EN EL SIGLO XXI Complejidad e incertidumbre son palabras clave de nuestra época. En esta hora de la mundialización y de la aceleración y multiplicación de los intercambios, el futuro parece, si no totalmente oscuro, sí al menos opaco. Atrapados en el vértigo de lo inmediato, sometidos a la tiranía del apremio, no nos tomamos el tiempo necesario para preparar acciones bien meditadas y prever sus consecuencias. Sin frenos ni visibilidad nos vemos embarcados en la aventura del futuro, olvidando que cuanto más rápido va un vehículo, más lejos deben llegar sus faros. Hoy ya no se trata de ajustarse o adaptarse, porque el ajuste y la adaptación suponen siempre que llevamos retraso. Hoy de lo que se trata es de adelantarse. Hay que adoptar una visión clarividente cara al porvenir y echar una mirada prospectiva al mundo, para que el día de mañana nuestros hijos cosechen los frutos de nuestra anticipación y no las tempestades de nuestra ceguera. Las grandes tendencias identificadas son: 1. El auge de la tercera revolución industrial. 2. Agravación de la pobreza y la exclusión. 3. ¿Nuevas amenazas para la paz, la seguridad y los derechos humanos? 4. Mutaciones demográficas. 5. El medio ambiente del planeta en peligro. 6. Avances de la sociedad de la información. 7. ¿Reforzar la gobernabilidad? 8. ¿Hacia la igualdad entre los sexos? 10 U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35279280 9. Nuevos encuentros entre las culturas. 10. Desafíos éticos de la tecnociencia. De estas tendencias, en este material de análisis se expondrán: - Agravación de la pobreza y la exclusión. - ¿Nuevas amenazas para la paz, la seguridad y los derechos humanos? - ¿Hacia la igualdad entre los sexos? - Nuevos encuentros entre las culturas. Niñas discriminadas en la escuela. Las niñas siguen afrontando una “fuerte discrimi- nación en el acceso a la escuela” en la mayoría de los países en desarrollo, sostiene el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2003-2004, publicado por la UNESCO en noviembre pasado. En los noventa, el número de niñas escolarizadas creció más rápido que el de los niños, pero las niñas siguen representando 57% de los casi 104 millones de menores no escolarizados en el mundo. El informe subraya que la paridad entre los sexos en la educación sigue siendo una perspectiva lejana en 54 países, entre ellos Pakistán, India y 16 países del áfrica subsahariana. En China, los niños seguirán siendo más numerosos que las niñas en la enseñanza secundaria durante varios años más. AGRAVACIÓN DE LA POBREZA Y LA EXCLUSIÓN De aquí a 2015, 1.900 millones de seres humanos podrían vivir por debajo del umbral de pobreza absoluta. En los últimos decenios, la lucha contra la miseria ha progresado considerablemente. Según el PNUD, la pobreza ha retrocedido más en los últimos cincuenta años que durante los cinco siglos anteriores. Pero más de 3.000 millones de individuos, es decir más de la mitad de la humanidad, tratan de sobrevivir con menos de dos dólares al día, mientras que 1.500 millones no tienen acceso al agua potable y más de 2.000 millones no reciben atención sanitaria elemental. El 70% de los pobres son mujeres, y dos tercios de las personas en la miseria no han cumplido 15 años. Según el Banco Mundial, de las previsiones actuales se desprende que seguirá au- mentando el número de personas sumidas en la pobreza absoluta. Es muy posible que, de aquí a 2015, 1.900 millones de habitantes del planeta vivan por debajo del umbral de pobreza absoluta, es decir con un dólar diario. En los albores de este nuevo milenio son 1.500 millones de personas, aproximadamente, y en 1987 eran 1.200 millones. En el próximo cuarto de siglo, al menos 85% de la población mundial vivirá en países con economías en desarrollo o en transición que deberán soportar el mayor peso del creci- miento demográfico, salvo que se produzca un recrudecimiento general de las grandes mi- graciones del Sur hacia el Norte. El factor agravante de la concentración de los recursos en manos de unos pocos es muy probable que persista, o incluso que se agrave. Además, con- viene recordar que el aumento de la pobreza no se mide únicamente con parámetros econó- micos, sino también en términos educativos, tecnológicos, culturales, ecológicos y sanitarios. Unos 800 millones de habitantes del planeta padecen subalimentación crónica. La disminución actual del número de personas insuficientemente alimentadas (un promedio de ocho millones al año) no basta para realizar el compromiso contraído por 186 países en la Cumbre Mundial de la Alimentación, celebrada en noviembre de 1996, a saber: reducir a la mitad el número de subalimentados de aquí a 2015. Este objetivo sólo se podría alcanzar con una disminución anual de 20 millones de la cifra global de subalimentados. U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35280281 ¿NUEVAS AMENAZAS PARA LA PAZ, LA SEGURIDAD Y LOS DERECHOS HUMANOS? Los acontecimientos del 11 de septiembre y sus consecuencias parecen haber creado un nuevo paradigma en materia de seguridad, guerra y paz, que se caracterizaría por el enfrentamiento entre un grupo de Estados que apoyan al terrorismo internacional y una coalición de Estados “civilizados”. No cabe duda de que este paradigma tendría que matizarse, aunque sólo fuera para evitar la propagación del mito peligroso –y amplia- mente refutado– del choque entre las civilizaciones. Por muy reales que sean los riesgos provocados por el terrorismo internacional y las tensiones y desequilibrios que genera, conviene recordar que esta nueva situación se superpone a la que existía anteriormente sin suprimirla. Aunque la paz parece más posible desde que acabó la guerra fría, la probabilidad de la guerra subsiste porque algunos Estados siguen dedicando a la defensa sumas conside- rables, que les hacen falta cuando se trata de afrontar amenazas que no son de índole militar y que hipotecan el futuro. Además, estamos presenciando una multiplicación de los enfrentamientos “infraestatales” y de las contiendas entre etnias o comunidades, que han llegado a constituir el conflicto típico de estos comienzos del siglo XXI. Estos con- flictos se suelen producir en contextos de desaparición del Estado de derecho y de impo- tencia de las instituciones nacionales. En estas condiciones, cabe preguntarse si no hay que temer que en los próximos decenios se intensifique el fenómeno del “fracaso de los Estados” y la multiplicación de conflictos al margen del respeto de las normas jurídicas internacionales, haciendo extremadamente difícil cualquier tentativa de mediación de los organismos internacionales. La intolerancia, la xenofobia, el racismo y la discriminación están resurgiendo de manera violenta, e incluso genocida. Sus autores los justifican con frecuencia en nombre de la pertenencia religiosa, nacional, cultural o lingüística. ¿Vamos a seguir contemplan- do fenómenos como la mundialización del terrorismo y el crimen organizado, la repeti- ción de las matanzas y las violaciones masivas de los derechos humanos, el auge de economías de guerra ilegales y la propagación de la violencia en la escuela y en la sociedad? ¿Los Estados y los organismos internacionales se verán obligados en los próxi- mos decenios a limitarse a la gestión de las diferencias más que a fortalecimiento del vínculo social? Izquierda: El aumento de la pobreza no se mide solamente en parámetros económicos, sino también en términos educativos, tecnológicos, culturales, medioambientales, sanitarios... Derecha: Mil quinientos millones de personas no disponen de agua potable. U N ES CO /M . Ra va ss ar d U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35281282 El fin de la guerra fría había suscitado una gran esperanza: al fin se podrían reducir sensiblemente los presupuestos militares e invertir más en el desarrollo humano, espe- cialmente en educación. Sin embargo, aún estamos esperando que lleguen los tan anun- ciados “dividendos de la paz”. Después de las esperanzas suscitadas por la “carrera al desarme”, que comenzó en 1989, después de la caída del muro de Berlín, hoy somos testigos del nuevo auge que han cobrado los gastos militares y el comercio de armas. Además, las amenazas para la paz y la seguridad ya no son únicamente de índole militar. Los últimos decenios se han caracterizado por una toma de conciencia, nacional e internacional, de las múltiples dimensiones de la paz y de la seguridad. Ante la inter- dependencia creciente de los fenómenos políticos, económicos, financieros, sociales y ambientales, el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas debería preguntarse si no sería conveniente incorporar más sistemáticamente a sus esferas de competencia otras amenazas que también se ciernen sobre la seguridad humana: el deterioro del medio ambiente y de las condiciones de vida, los problemas de población, las rivalidades cultu- rales y étnicas, y todas las formas de violación de los derechos humanos. ¿HACIA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS? Entre todos los desequilibrios que se dan en materia de desarrollo, el existente entre los sexos es uno de los más específicos y afecta sin excepción a todos los países, incluso a los más adelantados y orgullosos de sus logros en la lucha contra las disparidades. En contra de lo que se suele pensar, los progresos hacia la igualdad de los sexos no siempre dependen de la riqueza de un país y ni siquiera –por asombroso que pueda parecer a primera vista– del nivel de lo que el PNUD denomina “desarrollo humano”. Lo primordial en este ámbito es la manera de concebir el desarrollo, la voluntad política, la evolución cultural y el empeño que ponga toda la sociedad. Desde luego, en los últimos decenios se han registrado progresos sustanciales a escala mundial, en particular en los ámbitos de competencia de la UNESCO. Habida cuen- ta de esta evolución, el papel de las mujeres cobrará más importancia en los primeros decenios del siglo XXI y la mayoría de las sociedades progresarán hacia una mayor igual- dad entre los sexos. Izquierda: Evitar que se propague el mito peligroso –y ampliamente refutado– del “choque entre las civilizaciones”. Centro: El papel de las mujeres debería aumentar en los primeros decenios del siglo XXI, y la mayor parte de las sociedades progresar hacia más igualdad entre los sexos. Derecha: Escena de la película Los dioses deben estar locos, del director sudafricano Jamie Uys, 1984. U N ES CO /M . Ra va ss ar d U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35282283 Los avances más notables se han producido en el campo de la educación. También se han realizado progresos importantes en el ámbito de la salud: la esperanza de vida de las mujeres ha aumentado a un ritmo superior en un 20% al de los hombres en los dos últimos decenios; al mismo tiempo, su promedio de fecundidad ha disminuido en un tercio. Con gran lentitud se están entreabriendo las puertas del poder político a las mujeres, al menos en cierto número de países. Además, en contra de lo que se suele creer equivocadamente, los progresos registrados son más sensibles en las naciones del Sur. No obstante, los avances de los treinta últimos años en la educación, la salud y la participación distan mucho de haber eliminado todos los obstáculos. Por lo que respecta a la educación, cerca de dos tercios de los 880 millones de analfabetos del mundo son mujeres. De cada tres mujeres adultas hay una que todavía no sabe leer ni escribir, y la mayoría de éstas vive en zonas rurales. A pesar de sus necesidades específicas en materia de salud y de nutrición, la mujer recibe menos atenciones sanitarias que el hombre, en particular en el Tercer Mundo. Además, la reciente evolución positiva en el ámbito polí- tico y laboral no ha hecho desaparecer las barreras “invisibles”, pero reales, con que siguen tropezando las mujeres para ascender en la sociedad. La pobreza se ceba ante todo y sobre todo en la mujer. El 70% de las personas sumidas en la pobreza absoluta son mujeres y el número de mujeres pobres en las zonas rurales casi se ha multiplicado por dos en veinte años. La inmensa mayoría de ellas sigue encerrada en lo que algunos economistas han denominado el “gueto rosa”: servidumbre, agricultura de subsistencia y empleos burocráticos mal remunerados. Además, en todas las regiones del mundo el desempleo y el subempleo les afectan prioritariamente. La mujer no siempre disfruta del mismo trato que el hombre en materia de derecho de propiedad y herencia, ni de derechos relacionados con el matrimonio o el divorcio. La insuficiencia de los derechos de las mujeres se refleja en la persecución y opre- sión moral y física de que son víctimas. Así, en los conflictos armados se siguen em- pleando la violencia contra la mujer y la violación como armas de terror e intimidación. Por otra parte, la violencia en el hogar y los malos tratos sexuales contra menores, la prostitución, las mutilaciones sexuales, la explotación de las adolescentes de países pobres por el “turismo sexual”, el aborto selectivo y el infanticidio de las niñas son todavía fenómenos excesivamente corrientes. NUEVOS ENCUENTROS ENTRE LAS CULTURAS Es probable que en los decenios próximos el auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como la difusión de informaciones a través de redes, la interactividad y la multiplicidad de conexiones, modifiquen considerable y duraderamente no sólo el panorama económico, social y político, sino también el cultural. Primer problema clave: ¿van a favorecer la mundialización y las nuevas tecnologías el florecimiento del pluralismo cultural, el diálogo y los encuentros entre las culturas? De ser así, ¿cuál será la índole de esos encuentros? ¿Serán positivos y creadores, o bien hostiles y destructores? ¿Nos encaminamos a un colisión entre las culturas o a una hibri- dación cultural y étnica? Cabe preguntarse también si los nuevos encuentros entre culturas propiciarán la hegemonía de una o varias sobre las demás, o incluso la homogeneización cultural que algunos temen, o si por el contrario exacerbarán las diferencias y suscitarán nuevas fragmentaciones culturales. Dicho de otro modo, ¿qué será de la fecunda diversidad de las culturas en un planeta cada día más “mundializado”, conectado a las redes e interconectado? Tengamos presente que por lo menos la mitad –y acaso muchas más– de las 5.000 a 6.700 lenguas que se hablan en el mundo corren peligro de desaparecer de aquí a finales del siglo. U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35283284 En el curso de los decenios próximos, ¿remplazarán las identidades culturales a la ciudadanía o contribuirán a su consolidación y reinvención? Según Alain Touraine, “el interrogante esencial al que la teoría y la acción políticas deben buscar respuesta” po- dría enunciarse así: “¿Cómo restablecer el vínculo entre el espacio excesivamente abierto de la economía y el mundo excesivamente cerrado y fragmentado de las culturas?”. Otro interrogante más: ¿cuáles serán las identidades y modalidades de poderes cuya emergencia propiciará la sociedad de la información y de las redes? Otra tendencia observable: la “tecnologización” de la cultura. Conviene preguntarse si la aplicación de procesos industriales a la cultura, al tiempo que facilita la difusión de los bienes culturales, no anuncia la desaparición de los modos tradicionales de produc- ción y transmisión de la cultura. ¿Acelerarán el auge de una sociedad del simulacro y de la virtualidad integral las nuevas posibilidades de reproducción, difusión, recomposición y manipulación de las imágenes y los sonidos? En estas nuevas circunstancias, ¿qué sentido tendrá la noción de propiedad intelectual y qué deparará el futuro a la protección del derecho de autor? El siglo XXI tendrá que afrontar otro desafío: el acceso de todos no sólo a la cultura, sino a todas las culturas. ¿Cómo promover un verdadero diálogo intercultural? ¿Qué lógi- ca imperará en el universo digital: la de las llaves para abrir las redes o la de los cerrojos para vedar su acceso? En semejante contexto, es muy posible que una problemática capi- tal de los próximos decenios sea desarrollar el dominio público de la información en las nuevas redes y facilitar el acceso a todos, especialmente en los países en desarrollo. ¿Qué repercusiones tendrán las nuevas tecnologías en el libro y la lectura? La digitalización cada vez más extendida de la escritura y la aparición de nuevos soportes han dado lugar a nuevas formas de escritura, lectura, impresión y difusión de textos, convirtiendo al libro en una materia prima infinitamente manipulable. Gracias a la interactividad, el texto ofrecerá en adelante al lector una posibilidad casi infinita de opciones, haciendo que la lectura sea realmente plural y pluralista. Por añadidura, las nuevas tecnologías provocarán cambios importantes en la creación y co- municación del saber. Los manuales escolares del siglo XXI, y más generalmente las obras de carácter educativo, se podrán concebir desde la perspectiva de una mayor interactividad entre los distintos ámbitos del conocimiento para adaptarse a las necesidades y los gus- tos propios del alumno. De esa manera contribuirán al auge de la autopedagogía y la autodidáctica, así como al desarrollo de “una nueva práctica de la lectura” que se podría describir como una navegación. Otra tendencia importante es la evolución de la noción de patrimonio, cuyo ámbito se ha dilatado desde hace unos decenios y ha dejado de limitarse al patrimonio cultural y natural para comprender también el patrimonio inmaterial, simbólico y espiritual, e incluso el genoma humano. ¿Qué nuevos ámbitos abarcará el patrimonio en los próximos decenios? U3/Capítulo 2 3/10/06, 20:35284un id ad 3Actividades para trabajar en el Aula NIVEL ENSEÑANZA BÁSICA O PRIMARIA 1. ¿Cuánto sabemos sobre nosotros? | 286 2. ¿A quién elegiría? | 287 3. ¿Cómo influyen los medios de comunicación en nuestras opiniones? | 288 4. Percepciones | 290 5. Recojamos la opinión de la gente | 291 6. ¿Qué nos dice la gente? | 292 7. Efectos de las palabras de la prensa | 294 8. ¿Soy tolerante? | 295 9. Reflexionando situaciones | 297 NIVEL ENSEÑANZA MEDIA O SECUNDARIA 1. Humor | 298 2. Analizando estereotipos en el cine | 299 3. Juego de roles | 300 4. ¿Cómo sabes lo que sabes? | 301 5. Trabajando de periodistas | 302 6. Mira a la persona, no el color | 304 7. Un hecho noticioso a través del tiempo | 305 8. El juego de los prejuicios | 312 9. Etiquetas | 314 10. La cebolla | 315 U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35285286 A C T I V I D A D 1 ¿Cuánto sabemos sobre nosotros? OBJETIVO Detectar las ideas previas de los estudiantes sobre la diversidad cultural. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual y grupal. PROCEDIMIENTO Niños y niñas han adquirido en su familia, en el entorno más cercano, en los primeros años de escuela y en los medios de comunicación algunas percepciones tempranas. Es importan- te que las preguntas sean respondidas en forma individual por cada niño o niña y luego hacer una puesta en común. La actividad tiene una duración de media hora. ¿En qué ciudad naciste? ¿Sabes dónde nacieron tu padre y tu madre? ¿Sabes dónde nacieron tus abuelos? ¿Alguien de tu familia ha vivido alguna vez fuera de tu país? ¿Tienes algún primo o prima que haya nacido en otro país? ¿Existe en tu curso algún estudiante que sea extranjero? ¿De dónde? ¿Conoces a alguien de otro país? ¿De dónde es? ¿Conoces el nombre de algún artista extranjero? ¿Cuál es el que más te gusta? ¿De dónde es? ¿Qué sabes de ese país? ¿Conoces alguna comida que sea de otro país? U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35286287 A C T I V I D A D 2 OBJETIVO Reflexionar cómo las percepciones influyen en las (nuestras) conductas, y en las (nuestras) decisiones. Comprobar si nuestras decisiones están basadas en hechos objetivos. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual y grupal. PROCEDIMIENTO Para desarrollar esta actividad es necesario trabajar con una serie de fotos como las que aparecen a continuación. Se pueden cambiar las fotos, si lo estima necesario, por otras. a. Pida a los estudiantes que elijan a uno de ¿A quién elegiría? los niños o niñas con quien a ellos les gustaría: • Estudiar. • Ir al cine. • Invitar a su cumpleaños. • Jugar. • Ser amigo/a. b. Pida a los estudiantes que hagan lo mismo pero en negativo, con quién no querrían... realizar las actividades señaladas. c. Grafique los resultados en la pizarra. ¿Cuáles han sido las personas más elegidas? ¿Para qué? d. Contrastar la imagen que tenemos de las personas con la realidad. • ¿Qué nos hace preferir unas personas a otras? • ¿En qué se basa esta preferencia? • ¿En qué ocasiones la primera impresión nos ha dado información errónea? U N ES CO /G . M al em pr e U N ES CO /G . M al em pr e U N ES CO /D . Ri ff et U N ES CO /G . M al em pr e U N ES CO /G . M al em pr e U N ES CO /M . Ra va ss ar d U N ES CO /G . M al em pr e U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35287288 OBJETIVO Reconocer cómo influye en nuestras opinio- nes la información que aparece en los medios de comunicación sobre inmigración. VECTOR Pertenencia. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO La actividad se realizará en dos partes. Esta actividad requiere que durante cinco días de la semana se realice el trabajo de seguimien- to del medio informativo a través de la pauta (que se presenta a continuación) y una sesión de una hora para el trabajo en grupo y la puesta en común. Esta actividad es aconsejable de realizar con estudiantes de sexto año en adelante. PARTE 1 Trabajo de seguimiento de noticias. a. La clase se dividirá en grupos de cinco personas. b. Cada grupo escogerá un canal de televi- sión, un periódico o una radio. c. Durante toda una semana, los estudiantes realizarán un seguimiento de las noticias que aparezcan sobre inmigración en el medio de comunicación que les correspon- da, según el grupo del que formen parte. ¿Cómo influyen los medios de comunicación en nuestras opiniones? 32 PARTE 2 Trabajo de puesta en común y reflexión. a. Al final de la semana se realizará el trabajo en el aula: cada grupo se reunirá para poner en común la información recopilada por cada uno de sus miembros, y analizar las diferentes versiones de los hechos recogidas a partir del trabajo realizado con la ayuda de la pauta de observación (ver pauta). b. A continuación se hará una puesta en común del trabajo realizado, en la que se expondrán las opiniones que cada grupo se ha formado sobre el tema de la inmigración, a partir de la información obtenida de los diferentes medios de comunicación. c. También se analizarán las diferencias entre los medios de comunicación consultados: cada grupo explicará con qué medio ha trabajado y valorará el tipo de cobertura periodística realizada del tema de la inmigración en términos del lenguaje utilizado, las fuentes de información, los temas que tratan, el tipo de enfoque y los recursos gráficos utilizados. Pauta de observación de los medios, que incluye los siguientes elementos: lenguaje empleado, diversidad de fuentes, temáticas tratadas, tipo de enfoque utilizado y recursos gráficos empleados. A C T I V I D A D 3 32 Adaptada de http://www.edualter.org U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35288289 PAUTA DE OBSERVACIÓN DE LOS MEDIOS MEDIO: PROGRAMA O SECCIÓN: HORARIO (SI ES TELEVISIÓN O RADIO): LENGUAJE TEMÁTICAS DIVERSIDAD DE RECURSOS EMPLEADO TRATADAS FUENTES GRÁFICOS EMPLEADOS Primer día Segundo día Tercer día Cuarto día Quinto día OTRAS OBSERVACIONES: U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35289290 Percepciones OBJETIVOS Comparar los roles sociales que se le asignan a las personas que están en el juego y que representan diferentes culturas. VECTOR Pertinencia. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO 1. La actividad dura 30 minutos y usa como material una pelota. 2. Los/as participantes forman un círculo y se van pasando la pelota en direcciones arbitrarias. 3. Cada vez que alguien toca la pelota debe decir algo relacionado con la vida de un personaje imaginario, de tal manera que colectivamente se va construyendo una especie de biografía. 4. La dinámica completa consiste en crear dos historias, la de Rosa, una persona que vive en la ciudad, y la de Fresia, que vive en la zona rural y pertenece a una etnia indígena propia del país. 5. La animadora o el animador comienza: “Érase una vez una niña llamada Rosa...”, y pasa la pelota a una persona del grupo. Poco a poco se elabora colectivamente la historia completa de su vida: sus condicionamientos, sus anhelos y aspira- ciones, lo que alcanzó a realizar y final- mente la forma en que muere. A continuación se hace lo mismo con Fresia. 6. Después de crear las historias en grupo se comparan. Es conveniente que, según se va produciendo la narración colectiva, en un papelógrafo se vayan registrando los elementos importantes que permitan el análisis posterior. FUENTE: AMANI, 1992. A C T I V I D A D 4 U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35290291 OBJETIVO Conocer lo que es una fuente informativa. Recoger y contrastar información sobre algún hecho vinculado al tema de la inmigración en la calle. VECTOR Pertenencia. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Esta actividad debe realizarse en dos sesiones de clase de una hora cada una con una semana de intervalo. Se aconseja trabajar esta actividad a partir de sexto año. Se trata de elaborar una entrevista. Es una actividad que puede ser realizada en la clase de lenguaje o ciencias sociales. También como una actividad en la hora de orientación o consejo de curso. PARTE 1 En esta etapa se prepara la entrevista y se procede a la elección de los entrevistados. 1. Formar grupos de cuatro personas cada uno. 2. En 10 minutos deben elegir por consenso Recojamos la opinión de la gente 33 un tema relacionado con la inmigración, que será el eje de la entrevista. 3. En 30 minutos, el grupo deberá redactar el contenido de la entrevista y hará un listado de los perfiles posibles de entrevis- tados (ver ficha de perfil que se adjunta). La entrevista no tendrá más de 10 preguntas. 4. En función del tamaño del grupo se puede pedir que se hagan las entrevistas en pareja o bien que se haga una por cada miembro del grupo. PARTE 2 En esta etapa se realiza la entrevista. 1. Los diferentes grupos tienen que haber realizado las entrevistas y traerán un listado de posibles anécdotas y/o dificul- tades que hayan podido encontrar para ponerlas en común al resto de la clase. 2. Si no se dispone de tiempo suficiente o de la posibilidad de hacer las entrevistas en la calle, se puede convidar a personas que cumplan con los perfiles definidos a venir a la clase. Si éste es el caso, cada grupo elegirá un miembro para que realice la entrevista a la persona invitada y luego se redactará como noticia en grupo. A C T I V I D A D 5 Ficha perfil de los entrevistados PERFIL Sexo Edades Profesión Aleatorio o escogido Conocido o desconocido Estudios 33 Adaptada de http://www.edualter.org U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35291292 A C T I V I D A D 6 ¿Qué nos dice la gente? 34 Esta actividad debe realizarse como continuación de la actividad anterior. OBJETIVOS Conocer lo que es una fuente informativa. Cuestionar los discursos estereotipados que se pudieran detectar en la opinión pública y/o en el estudiantado. VECTOR Pertenencia. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Esta actividad está planificada para 60 minutos de trabajo y es recomendable, al igual que la anterior, realizarla con estudian- tes de sexto año en adelante. PARTE 1 En esta primera parte se hará análisis de entrevistas. 1. Los estudiantes se juntarán en grupos de a cuatro o cinco personas. Cada grupo se dedicará a analizar las entrevistas de las que ha sido responsable en la actividad anterior. 2. Tendrán que reflexionar sobre las pregun- tas que no se han contestado o sobre posibles preguntas que se hubieran podido incluir y que no están. Tendrán que discutir sobre el tipo de preguntas que han hecho y sobre el contenido, la forma y el grado de imparcialidad. ¿Cómo periodis- tas, cómo han sido? ¿A qué tipo de personas han seleccionado para hacer la entrevista? ¿Cómo han sido los entrevista- dos con los estudiantes? PARTE 2 En esta segunda parte se hará una puesta en común y debate. Los estudiantes se fijarán en aquel vocabula- rio o expresiones de los entrevistados que reflejen estereotipos o prejuicios, ya sean positivos o negativos. El profesor irá escri- biendo los conceptos utilizados en la pizarra, ordenándolos según sean positivos, negativos o neutros. Luego se hará un debate en el aula, a partir de la información analizada por cada grupo, y sus conclusiones. La tarea será determinar si es que en las entrevistas se han encontrado versiones que contribuyan a la creación de tópicos, prejuicios y estereotipos respecto al tema de la inmigración (ver glosario para definir estos términos). El moderador es el docente. CONCEPTOS POSITIVOS NEGATIVOS NEUTROS 34 Adaptada de http://www.edualter.org U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35292293 GLOSARIO bre un tema determinado, como es por ejemplo el caso de la inmigración. OBJETIVIDAD Más allá de ser un término discutido y discuti- ble, la objetividad expresa una voluntad de aproxi- mación a la realidad libre de subjetividades o valoraciones personales. Sin embargo, esto es im- posible desde el mismo momento en que el perio- dista decide qué aspectos de la noticia reflejará, qué palabras utilizará, de qué modo explicará los hechos, etc. Por tanto, sería útil pensar en los con- ceptos de honradez, independencia y neutralidad cuando se habla de objetividad. RUTINAS PERIODÍSTICAS Las rutinas de producción periodística son las dinámicas que marcan la recogida y elaboración de las informaciones al interior de una empresa periodística. Es decir, son las condiciones que in- fluyen en el quehacer del periodista y, por tanto, en el tipo de noticia que entrega. Algunas de estas condicionantes son: limitaciones temporales y es- paciales para elaborar las noticias en un tamaño determinado, horarios laborales, salarios, derechos sindicales, etc. TITULAR Nos habla del quién, qué y dónde de la noticia. Al ser lo primero que se lee, tiene que ser breve y claro. PREJUICIOS Este concepto está muy relacionado con el con- cepto de estereotipo. Cuando un estereotipo actúa en toda su dimensión, en nuestra forma de pensar se crea un prejuicio, que es negativo desde el mo- mento en que nos formamos una opinión a priori hacia algunas personas por el solo hecho de perte- necer a algunos de los grupos de los cuales ya te- níamos creados ciertos estereotipos. ESTEREOTIPOS El estereotipo actúa como una simplificación de la realidad o, mejor dicho, como una deforma- ción y mutilación de la misma, ya que habla de una serie de características que se atribuyen automáticamente a un grupo. Este es el peligro de un estereotipo, que impide hablar de las personas individualmente y lo hace de una manera genera- lizada y aplicando un mismo modelo para todos los miembros de un grupo. CRITERIOS DE “NOTICIA” Se refiere a los criterios que aplicarán los pro- fesionales que trabajan en los medios de comuni- cación para determinar qué es noticia y qué no. En otras palabras, estos criterios ayudan a definir lo que es publicable al provocar interés en la opinión pública. Estos criterios son los siguientes: • actualidad de la noticia, • novedad del hecho, • excepcionalidad de los acontecimientos, • proximidad con lo ocurrido, • conflictividad e interés público. CUERPO DE LA NOTICIA Es una explicación más profunda de lo que se ha dicho en la entrada de la noticia y de sus aspectos más relevantes. En cada párrafo se ha de entregar información nueva para evitar repeticiones. DISCURSO MEDIÁTICO El discurso mediático es lo que dicen los me- dios de comunicación (la noticia) y lo que hay detrás de lo que presentan como simples noticias. Es decir, el discurso mediático es la información que se entrega tanto en su forma como en su con- tenido. Detrás de los discursos hay siempre una ideología o un posicionamiento que se reproduce mediante un determinado léxico, lenguaje, forma- to, periodicidad, temática, etc. ENTRADA DE LA NOTICIA Es el primer párrafo del texto, donde se entrega la información para que el lector pueda conocer los aspectos más importantes de la noticia. FUENTES INFORMATIVAS La mayoría de las veces los periodistas no han visto lo que ha pasado y tienen que explicarlo para la noticia. Para obtener la información que les ayudará a elaborar la noticia deben recurrir a las fuentes informativas, es decir a contactos con per- sonas, instituciones o entidades que estén relacio- nadas con los hechos o que tengan una opinión sobre lo que ha pasado. INFLUENCIA DE LOS MEDIOS Los medios de comunicación tienen una influen- cia sobre el comportamiento y opiniones de la au- diencia a través de los mensajes e información que transmiten. Lo que dicen los medios es más influ- yente cuando menos opinión formada se tiene so- U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35293294 A C T I V I D A D 7 OBJETIVO Analizar qué lenguaje se utiliza en la prensa para describir hechos relacionados con temas de inmigración y conocer qué dicen las noticias cuando hablan de inmigración, racismo y xenofobia. VECTOR Pertenencia. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Esta actividad está pensada para una hora de trabajo. Se sugiere trabajar con un hecho noticioso que diga relación a discriminación, inmigración, racismo, xenofobia... que esté ocurriendo en el país. Es importante tener LAS VERSIONES DE SEIS PERIÓDICOS (pueden incluirse al menos dos versiones de periódicos on line). PARTE 1 1. Todos los participantes deberán decir los conceptos que se relacionan con el tema de la inmigración. 2. Se trabajará con diccionario para buscar las definiciones y luego se ordenarán en la Efectos de las palabras de la prensa pizarra en columnas (positivo/negativo/ neutro) para analizar su validez y/o legitimidad a partir de las informaciones y razonamientos que el grupo vaya aportan- do. En el análisis también se intentará sacar a la luz los motivos, los tópicos y estereotipos que pudieron haber motivado su aparición. PARTE 2 1. En esta parte se recurrirá al discurso de la prensa. 2. El o la docente repartirá seis noticias de diferentes periódicos sobre un mismo hecho que tienen usos diferenciados del lenguaje. Cada grupo deberá elegir dos y se hará el análisis de las palabras utiliza- das en la construcción de cada noticia en el mismo sentido: buscar algunas defini- ciones en el diccionario y ver las palabras de connotación positiva, negativa o neutra. Se realizará un intercambio de palabras y se analizarán las connotaciones que tiene la noticia utilizando otras palabras. http://www.edualter.org/material/ejido/index.htm U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35294295 OBJETIVO Reflexionar sobre la tolerancia manifiesta en el grupo clase. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual. ¿Soy tolerante? 36 Esta actividad sería ideal desarrollarla a continuación de la anterior. Si no es posible, buscar una ocasión en la que exista una puesta en común. 1. Cuando hablaba otro, yo escuchaba. 2. Guardaba mi turno para hacer uso de la palabra. 3. No interrumpía el discurso de los otros. 4. No imponía mis criterios, simplemente los exponía. 5. Escuchaba con respeto, incluso cuando no compartía sus ideas. 6. Aunque defendía mis ideas con firmeza, no me acaloraba en las discusiones. 7. No gritaba para vencer, hablaba para convencer con mis razones. 8. He colaborado con atención tomando, incluso, algunas notas. 9. He participado en la puesta en común aportando mis propias ideas. 10. Cuando no estaba de acuerdo, mostraba claramente mi desacuerdo, sin sentirme disgustado. 11. Me gustaba que otros compartieran mis ideas, pero no me sentía adversario o enemigo de quienes pensaban lo contrario. 12. Mi opinión personal es que estos temas nos interesan a la mayoría. TOTAL PROCEDIMIENTO Entregue a sus estudiantes una tabla como la siguiente, y pídales que puntúen su actuación durante la puesta en común. Luego, de acuerdo al puntaje obtenido, deben decidir si tienen condiciones para ser TOLERANTE o aún deben superar algunas dificultades que le impiden serlo. Pon una X en el primer cuadro si te identificas con la afirmación o en el segundo si es todo lo contrario. A sacar tu puntaje: • Suma las X de la primera y segunda columnas. • Resta al total de la primera columna el total de la segunda columna. RESULTADOS Si el resultado es negativo (– algo), debes emigrar a un lugar donde no se hable tu lengua, ni tengan tus costumbres, ni coman lo que te gusta y permanecer un mínimo de tres generaciones para comprender lo injusto que se puede llegar a ser con una persona en el extranjero. A partir de aquí comprenderás los beneficios de la tolerancia. Si el resultado es positivo, alégrate más cuanto más te aproximes a 12, porque realmente eres alguien a quien vale la pena conocer y en cualquier lugar caerás bien, harás amigos/as y te aceptarán encantados tal cual eres. Si el resultado es igual a 0, inténtalo de nuevo en el futuro, porque lo que es hoy es que no trabajaste NADA. Obtén la tabla de datos de la clase sobre el cuadro anterior y confecciona un gráfico de la TOLERANCIA de tu clase, según tu propio gusto, indicando tu situación respecto al grupo... A C T I V I D A D 8 36 Adaptada de http://www.educa.rcanaria.es U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35295296 EJEMPLO: Tabla de datos Puntos posibles – 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Nº total alumnos 1 2 2 4 0 5 4 5 0 2 3 1 0 2 Ahora anota los datos reales de tu clase: Puntos posibles – 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Nº total alumnos Y realiza tu propio diagrama o gráfico, según prefieras: U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35296297 OBJETIVO Reflexionar sobre situaciones cotidianas de agresión, violencia o humillación. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual. Reflexionando situaciones 37 1. La avaricia rompe el saco 2. El más fuerte aplasta al más débil PROCEDIMIENTO PARTE 1 Entregue a cada estudiante una copia de los siguientes dibujos y refranes. Pídales que en el espacio correspondiente redacten muy brevemente un comentario sobre cada refrán. Es IMPORTANTE que hablen desde su experien- cia personal o cercana. PARTE 2 PUESTA EN COMÚN Realizar una puesta en común de 15 minutos del grupo-clase sobre las redacciones siguiendo la pauta siguiente: • Escuchar las ideas de otros/as compañe- ros/as sin interrumpir. • Anotar alguna palabra que desconozcan o alguna idea nueva que les llame la atención. (Podrían serles útiles más adelante). • Aplicar las siguientes normas básicas sobre el intercambio comunicativo: – escucha para que te escuchen, – respeta el turno de palabra, – trata de convencer, no de vencer, – expresa tanto tu acuerdo como tu desacuerdo, – procura ser claro, breve y conciso, – apasiónate con tus ideas pero controla tus impulsos. • Que los estudiantes, en forma VOLUNTARIA, lean alguna de sus anotaciones, indicando alguna aclaración sobre la razón que los ha llevado a notar las mismas, por ejemplo: “desconocía el significado de estas palabras”, “me ha gustado la forma de expresar esta idea”, “nunca lo había pensado antes“... A C T I V I D A D 9 37 Adaptada de http://www.educa.rcanaria.es U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35297298 A C T I V I D A D 1 Humor OBJETIVO Analizar el problema de la inmigración desde una perspectiva humorística. VECTOR Pertinencia. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Fotocopie o cuente el chiste que a continua- ción se presenta. Luego coméntelo con los estudiantes. (Nota: este es un chiste anónimo que ha recorrido el mundo). Pida a los estudiantes que identifiquen dos ideas sobre el fenómeno de la inmigración que está caricaturizado en este chiste. Una persona muere. Como ha sido bue- na, llega al cielo y San Pedro le dice que puede escoger si quiere pasar la eterni- dad en el paraíso o en el infierno. Cuando pregunta cómo son, le contesta que pue- de probar los dos sitios. De manera que está quince días en el cielo con Jesús, que lo lleva de paseo en su Mercedes blanco, a comer en buenos restaurantes, todo muy bien y muy tranquilo... Luego se va otros quince días al infierno. Lucifer lo lleva en su Ferrari rojo a todos los cabarets y a los sitios de mala vida, a bailar, a beber, etc. Total que vuelve al cielo y cuando le preguntan dónde quiere estar, la persona dice que en el infierno. Jesús le dice que lo piense un poco, que lo mismo se equi- voca, pero nuestro amigo está convenci- do... “Nada, nada, yo voy al infierno”. Total que llega y nada más entrar lo meten en un sótano oscuro a mover carre- tillas de carbón, con un capataz que no para de darle latigazos. Un día pasa por allí Lucifer en su Ferrari y nuestro amigo lo llama y le dice: “Oiga, hay un error, yo vine aquí, es- tuve quince días y todo fue muy diferen- te...” Y Lucifer le contesta: “Bueno, aquello era turismo, y esto es inmigración”... U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35298299 A C T I V I D A D 2 OBJETIVO Analizar cómo se identifican algunas actitu- des o comportamientos con determinadas nacionalidades o culturas. VECTOR Identidad. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO PELÍCULA: LA GUERRA DE LAS GALAXIAS Proyectar media hora de la película. A continuación dividir el curso en cinco grupos. Cada grupo analiza y comenta la película en torno a los siguientes puntos: 1. Relacionar los comportamientos, formas del lenguaje, actitudes y formas de vestir Analizando estereotipos en el cine de los personajes de la película con diferentes estereotipos sobre culturas o nacionalidades. 2. Analizar cuáles de estos estereotipos son positivos o negativos. 3. Cuáles se identifican con el protagonista, los personajes secundarios, “los malos”. U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35299300 Juego de roles OBJETIVOS Aprender a colocarse en el lugar del otro. Aprender a argumentar la opinión personal y a respetar las opiniones de los otros en el marco de un debate grupal. VECTOR Pertinencia. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO 1. Se trabajará un juego de rol a través del cual se analizará la información recogida. 2. Esta actividad está pensada en dos sesiones de 60 minutos cada una. PARTE 1 a. Se dividen los alumnos en dos grupos y se les explica la situación puntual que deberán interpretar. b. Se le pide a uno de los grupos que piense y escoja un incidente o acontecimiento que implique dos grupos de diferentes culturas, por ejemplo noticias y materiales que existen sobre etnias originarias, o si se prefiere algún otro acontecimiento que sea cercano a la relación del estudiantado con la inmigración, como por ejemplo llegada de turismo al pueblo, emigración de la población joven del pueblo, cons- trucción de una mezquita en el barrio. c. Los estudiantes definirán personajes, pequeño guión (comienzo, clímax y desenlace), ambiente y planificarán una escenificación de esta situación en un sketch, con personajes. d. El grupo deberá redactar una pauta de entrevista y/o de reporteo. PARTE 2 a. Los grupos han de representar el aconteci- miento escogido y mientras se realiza esta representación en sketch, los otros han de hacer de reporteros de televisión para cubrir este evento. b. Una vez terminado el sketch, el equipo que hace de reportero saldrá del aula y, sin hacer ningún comentario ni pasarse ninguna documentación entre ellos, han de redactar su crónica del suceso. c. Los reporteros han de entrar uno por uno a la clase, y en un tiempo limitado (máximo 5 a 8 minutos) explicarán la noticia. Una vez explicada, saldrán de clase otra vez y entrará el siguiente. d. El profesor/a, o algún estudiante designa- do, anotará en una hoja la descripción de las diferentes noticias expuestas. e. Una vez que todos los reporteros hayan explicado su noticia, entrarán todos a la clase y escucharán todas las noticias sin hacer ningún comentario. f. Las hojas con cada una de las noticias se pegarán en una pared del aula. g. El curso ha de comparar las diferentes noticias según fuentes informativas, criterios periodísticos, objetividad y deberán discutir sobre la influencia de éstas en la conformación de la opinión sobre el hecho migratorio. h. Se puede utilizar como recurso, en caso de no existir otros, los casos de estudios que se presentan en el libro de formación docente. Otra fuente de recursos es pedir a los estudiantes que traigan el periódico a clases. PARTE 3 Esta parte se refiere a la dinámica del rumor, en la cual cada grupo cuestionará la noticia de diferente manera, atenderá a diferentes factores. En los recortes periodísticos que realicen sus compañeros se tiene que hacer notar los diferentes puntos de vista y la pérdida de información y, en consecuencia, la distorsión de la realidad que esto conlleva. A C T I V I D A D 3 U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35300301 A C T I V I D A D 4 OBJETIVO Identificar los principales medios por los cuales el estudiantado se informa sobre el tema de la inmigración y reflexionar sobre la influencia que éstos ejercen en sus opiniones. VECTOR Pertinencia. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Esta actividad implica una sesión de una hora y trabajo para la casa. PARTE 1 1. Cada estudiante dirá en voz alta qué medios utiliza para informarse sobre inmigración (televisión, periódicos y/o radio). 2. Las respuestas las escribirá el profesor en la pizarra y luego se agruparán dependien- do de su opción. 3. En el trabajo en grupo se analizarán las diversas opciones y se determinarán: ¿Cómo sabes lo que sabes? • Los medios de comunicación más comunes. • Los más influyentes, los motivos de esta influencia en la conformación de la opinión sobre el tema de inmigración y otros temas sociales. • Los motivos de esta influencia. PARTE 2 1. En esta parte se elegirá un hecho del cual se seleccionarán tres noticias de tres medios diferentes. 2. Tres grupos de cuatro personas expondrán esa noticia con el contenido que se les da, y los otros estudiantes han de interpretar qué reacciones provocarán. 3. Todos los estudiantes tendrán que rehacer las noticias, construyendo ellos en casa una noticia «negativizadora» de los hechos y otra positiva, de las cuales seleccionará el profesor algunas para comentar en clase. 4. A continuación se pondrán en común los contenidos y se realizará un mural colectivo o dibujos individuales con lo más significativo que aparezca en el debate. U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35301302 Trabajando de periodistas OBJETIVO Determinar de qué manera se construye el discurso periodístico. VECTOR Pertinencia. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO Esta actividad puede realizarse en el aula o en casa de manera individual. Está pensada para una sesión de una hora en el aula o en casa. PARTE 1 Los estudiantes leerán y analizarán el siguiente recorte periodístico para orientar su tarea. LA TERCERA > MUNDO FECHA EDICIÓN: 08-03-2005 Estados Unidos calificó la medida, que ubicará a las fuerzas de Damasco cerca de la frontera sirio-libanesa, como una “medida a medias” y exigió el retiro total repliegue sirio en Líbano estará terminado a fines de marzo. Los presidentes de Siria y de Líbano anuncia- ron ayer que la reubicación de soldados sirios hacia el valle de la Bekaa, en el este libanés y cerca de la frontera sirio-libanesa, será conclui- da para fines de marzo, pero pospusieron la re- tirada final hasta que celebren ulteriores negociaciones. El anuncio en Damasco, formulado luego de una reunión entre el presidente sirio, Bachir El Assad y su homólogo libanés, Emile Lahoud, indicó que una vez los soldados sirios concluyan su retirada de la parte norte y central de Líbano, hacia el valle de la Bekaa, funciona- rios militares de ambos países acordarán, en el lapso de un mes, el período que continuarán los soldados sirios en la zona, así como la cantidad de efectivos. Tras ese paso, indicó el comunica- do, ambos gobiernos “acordarán completar la retirada de las fuerzas restantes’’. En el comuni- cado no se fijó un cronograma específico para la retirada total de las fuerzas sirias de Líbano. En Washington, un vocero de la Casa Blanca denunció que la retirada era “una medida a medias”, la misma frase que había usado el pre- sidente George W. Bush la semana pasada para exigir la retirada total –de tropas y de agentes de inteligencia– de Siria en Líbano. MANIFESTACIÓN EN BEIRUT En Beirut, al menos 50.000 manifestantes se congregaron en la Plaza de los Mártires, en el centro de la capital libanesa, para exigir la reti- rada siria. Fue más del doble de la multitud que asistió la semana anterior a una demostración que condujo a la caída del Gobierno prosirio. La mayoría agitaba la bandera libanesa –rojiblanca con un cedro verde, símbolo del país– y gritaba “¡Siria, fuera!”. La demostración del lunes ocurrió a las tres semanas del asesinato, el 14 de febrero, del ex primer ministro Rafik Hariri. La multitud marchó luego al sitio de la explosión que mató a otras 17 personas. Poco después del anuncio de Assad y de Lahoud, dos camiones militares del Ejército sirio cargados con muebles enfilaron hacia el este, por un camino que atraviesa montañas, aparentemente seña- lando el comienzo de la retirada. Un jeep que llevaba a un general también ascendió el cami- no rumbo al paso montañoso de Dahr el Baidar que conduce al valle de la Bekaa. A C T I V I D A D 5 U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35302303 PARTE 2 Los estudiantes deberán redactar una noticia en relación a uno de los siguientes temas: • Discriminación. • Estereotipo. • Prejuicio. La noticia debe responder de manera global a las siguientes preguntas, y siguiendo el esquema que se adjunta (con titulares, epígrafes y pies de fotos): • ¿Qué ha sucedido? Relata los hechos a modo de síntesis, primero descríbelo todo y luego destaca lo más importante para el esquema final. • ¿Quién es el afectado o interesado? Dentro del relato, habla de los implicados o interesados dentro de la noticia. • ¿Cuándo ha sucedido? Qué día sucedió, en qué momento se dio, y qué influencia tiene este factor en la noticia. • ¿Dónde ha sucedido? En qué lugar físico sucedió, si fue en más de un lugar... Lugares que implica toda la trama. • ¿Cómo ha sucedido? Causa evidente del suceso, causas implíci- tas o indirectas. • ¿Por qué ha sucedido? Cuál es la razón por la que sucedió esto, argumentarlo con fuentes de información. ESQUEMA PIE DE FOTO NOTICIA NOTICIA NOTICIA FOTO EPÍGRAFE TITULAR U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35303304 OBJETIVO Aprender a diferenciar entre los prejuicios, las actuaciones y los ideales. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Para esta actividad es necesario contar con noticias de prensa con fotografía de personas que han inmigrado. Por grupos, analizar las noticias de la prensa escrita acerca de la inmigración. Escoger el rostro o la silueta de una persona que aparezca en las fotografías de prensa. Poner un nombre y contar la historia de su vida antes de venir, el viaje y la llegada. Preguntas para orientar la reflexión: • ¿Qué imagen están dando los medios de comunicación de las personas que emigran? • ¿Cuál es la percepción que tiene la sociedad en general? • ¿Qué deja atrás una persona cuando emigra? • ¿Por qué se emigra? • ¿Qué aportan las personas emigrantes al país donde llegan? • ¿Qué debería hacer la sociedad del país al que llegan? Mira a la persona, no el color Ampliar la actividad: • Pedir a los estudiantes que busquen entre sus familiares o amigos que emigraron que cuenten su experiencia fuera del país y la expongan ante el curso. • Organizar en el establecimiento un encuentro intercultural. Preguntas para orientar la reflexión: ¿Cuáles son las razones por las que emigran las personas? ¿Qué dificultades encuentran al emigrar? ¿Qué supone el desplazamiento para las personas? PROFUNDIZANDO Y ORIENTANDO LA ACTIVIDAD En demasiadas ocasiones se confunden las razones por las que las personas emigran. Según la Convención de los Derechos Huma- nos, toda persona tiene derecho a abandonar el lugar del que procede. Este derecho no es respetado internacionalmente. Al reflexionar es necesario hacer énfasis en que: • La Declaración Universal de Derechos Humanos reconoce el derecho de toda persona a abandonar su país de origen. • Las migraciones son procesos que han tenido lugar a lo largo de la historia. • La inmigración no sólo no es un problema, sino que la presencia de personas proce- dentes de distintos países enriquece al país de llegada. A C T I V I D A D 6 U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35304305 A C T I V I D A D 7 Un hecho noticioso a través del tiempo 38 OBJETIVO Reconocer la transformación del tratamiento periodístico en el tiempo para analizar cómo ha cambiado sin solucionarse el conflicto. VECTOR Pertinencia. TRABAJO Individual. PROCEDIMIENTO 1. Esta actividad está pensada para una sesión de una hora, usando los recursos que se presentan para realizar el análisis. 2. Se forman grupos de máximo cuatro personas que analizarán la evolución en el tratamien- to de las noticias sobre el conflicto de El Ejido (España) en el transcurso del tiempo. 3. Para esto deberán leer en grupo las tres noticias de períodos diversos del año, poniendo énfasis en el análisis de: El espacio físico que ocupa la noticia dentro del periódico (de titular a columna, de las páginas principales a las secundarias, etc.). AÑO/MES PÁGINA DONDE NÚMERO DE TITULAR O SECCIÓN DONDE ESTÁ APARECE PÁGINAS COLUMNA LA NOTICIA Cómo en el transcurso del tiempo se ha modificado el enfoque del conflicto (tema cultural a tema económico). CONFLICTO CULTURAL ECONÓMICO SOCIAL AÑO / MES Cómo han cambiado las fuentes informativas: directas e indirectas, oficiales y/o testimoniales, etc. FUENTES INFORMATIVAS DIRECTAS INDIRECTAS OFICIALES TESTIMONIALES AÑO / MES 38 Tomada de http://www.edualter.org/material/ejido/ U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35305306 Esta actividad está acompañada de dos tipos de recursos: • Glosario: este recurso ayudará con el trabajo de análisis de las noticias. • Noticias sobre el tema aparecidas en España. ENTRADA DE LA NOTICIA Es el primer párrafo del texto, donde se en- trega la información para que el lector pueda conocer los aspectos más importantes de la no- ticia. ESTEREOTIPOS El estereotipo actúa como una simplificación de la realidad, o mejor dicho como una defor- mación y mutilación de la misma, ya que habla de una serie de características que se atribuyen automáticamente a un grupo. Este es el peligro de un estereotipo, que impide hablar de las per- sonas individualmente y lo hace de una manera generalizada y aplicando un mismo modelo para todos los miembros de un grupo. FUENTES INFORMATIVAS La mayoría de las veces, los periodistas no han visto lo que ha pasado y tienen que expli- carlo para la noticia. Para obtener la informa- ción que les ayudará a elaborar la noticia deben recurrir a las fuentes informativas, es decir a contactos con personas, instituciones o entida- des que estén relacionadas con los hechos o que tengan una opinión sobre lo que ha pasado. INFLUENCIA DE LOS MEDIOS Los medios de comunicación tienen una in- fluencia sobre el comportamiento y opiniones de la audiencia a través de los mensajes e informa- ción que transmiten. Lo que dicen los medios es más influyente cuando menos opinión formada se tiene sobre un tema determinado, como es por ejemplo el caso de la inmigración. RECURSO 1 GLOSARIO TITULAR Nos habla del quién, qué y dónde de la noti- cia. Al ser lo primero que se lee, tiene que ser breve y claro. CRITERIOS DE “NOTICIA” Se refiere a los criterios que aplicarán los profesionales que trabajan en los medios de co- municación para determinar qué es noticia y qué no. En otras palabras, estos criterios ayudan a definir lo que es publicable al provocar interés en la opinión pública.Estos criterios son los si- guientes: actualidad de la noticia, novedad del hecho, excepcionalidad de los acontecimientos, proximidad con lo ocurrido, conflictividad e in- terés público. CUERPO DE LA NOTICIA Es una explicación más profunda de lo que se ha dicho en la entrada de la noticia y de sus aspectos más relevantes. En cada párrafo se ha de entregar información nueva para evitar repe- ticiones. DISCURSO MEDIÁTICO El discurso mediático es lo que dicen los me- dios de comunicación (la noticia) y lo que hay detrás de lo que presentan como simples noti- cias. Es decir, el discurso mediático es la infor- mación que se entrega tanto en su forma como en su contenido. Detrás de los discursos hay siem- pre una ideología o un posicionamiento que se reproduce mediante un determinado léxico, len- guaje, formato, periodicidad, temática, etc. U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35306307 OBJETIVIDAD Más allá de ser un término discutido y discu- tible, la objetividad expresa una voluntad de aproximación a la realidad libre de subjetivida- des o valoraciones personales. Sin embargo, esto es imposible desde el mismo momento en que el periodista decide qué aspectos de la noticia re- flejará, qué palabras utilizará, de qué modo ex- plicará los hechos, etc. Por tanto, sería útil pensar en los conceptos de honradez, indepen- dencia y neutralidad cuando se habla de objeti- vidad. RUTINAS PERIODÍSTICAS Las rutinas de producción periodística son las dinámicas que marcan la recogida y elaboración de las informaciones al interior de una empresa periodística. Es decir, son las condiciones que influyen en el quehacer del periodista y, por tan- to, en el tipo de noticia que entrega. Algunas de estas condicionantes son: limitaciones tempora- les y espaciales para elaborar las noticias en un tamaño determinado, horarios laborales, sala- rios, derechos sindicales, etc. PREJUICIOS Este concepto está muy relacionado con el de estereotipo. Cuando un estereotipo actúa en toda su dimensión, en nuestra forma de pensar se crea un prejuicio, que es negativo desde el momento en que nos formamos una opinión a priori hacia algunas personas por el solo hecho de pertenecer a algunos de los grupos de los cuales ya teníamos creados ciertos estereotipos. RECURSO 2 Recortes de prensa de los hechos noticiosos de El Ejido de tres momentos del año, que expliquen el conflicto en función de: - los acontecimientos, - las reacciones, y - la prospectiva a un año. ACONTECIMIENTOS El tema fue planteado informativamente como un brote xenófobo con denominaciones como “guerra, motín xenófobo, tensión, agresión racista...”, debido a motivos poco claros que sólo recogían formatos periodísticos más analíticos como el reportaje, huyendo del criterio de actualidad inmediata. Los agentes sociales implicados de forma activa en los hechos fueron “vecinos, jóvenes encapuchados” que reaccionaron de forma generalizada y racista frente a la población magrebí de El Ejido. REACCIONES Y EXPLICACIONES En segundo lugar intervinieron las instituciones (policía, gobierno). Los “inmigrantes” se presentaron como un grupo genérico víctima de los ataques, aunque en una segunda fase se convirtieron en agentes activos al iniciar una huelga de hambre y protestas por el incumpli- miento de los acuerdos para mejorar su situación, cuestión que mereció un tratamiento secundario. U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35307308 ABC, 8 DE FEBRERO DE 2000. PATRULLAS DE CIUDADANOS PROVISTOS DE CADENAS, PALOS Y HIERROS ACTÚAN EN LAS CALLES DE EL EJIDO EL EJIDO. PABLO MUÑOZ De nuevo, las patrullas formadas por personas armadas con palos, hierros y cadenas, volvieron a hacer ayer acto de presencia en El Ejido, donde la tensión y la violencia, lejos de desaparecer, sigue flo- tando en el ambiente. Los vecinos afirman que “no pararemos hasta que no se vayan todos los marro- quíes”, y éstos, entre tanto, se ven obligados a es- conderse para huir de un casi seguro linchamiento. Unos automóviles fueron incendiados durante una manifestación en el centro de la ciudad. Había espe- ranzas entre los responsables policiales de que la lle- gada del primer día laborable tras la muerte de Encarnación López Valverde, crimen que desató esta oleada de violencia contra los magrebíes, trajera con- sigo la tranquilidad a este municipio. Así pareció ser a primeras horas de la mañana, cuando aún se podía ver a inmigrantes paseando por las calles y los co- mercios abiertos. A esas horas, los únicos focos de tensión se vivían en la antigua carretera de Málaga, en los accesos a las norias y a Santa María del Águi- la, donde grupos de incontrolados cortaban el tráfi- co. Asimismo, la mayor parte de los trabajadores, tanto españoles como marroquíes, no habían acudi- do a sus puestos de trabajo en los invernaderos, con la consiguiente paralización del almacén de compra y pérdidas multimillonarias a diario. Pero, por lo de- más, una cierta calma reinaba en la población, don- de sólo se adivinaba lo ocurrido. EL COMERCIO, CERRADO Sin embargo, a medida que pasaban los minu- tos, la situación se iba haciendo más preocupante, y ya sobre las once de la mañana ningún comercio ni entidad bancaria, ante la amenazadora presen- cia de piquetes, estaban abiertos. También, de for- ma paralela, se hacía notar, cada vez con más fuerza, el espectacular despliegue policial que, en todo momento, contó con apoyo de dos helicópte- ros, mientras que al mismo tiempo comenzaban a tenerse noticias de que las primeras patrullas de incontrolados empezaban a actuar. Los ánimos, como el día anterior, estaban muy encrespados, y sobre todo después de que la policía interviniese con material antidisturbios para disperar a los alborotadores en la antigua carretera de Málaga. Poco después, ya al mediodía, se formaba una manifestación “pacífica”, según los cabecillas, pero en la otra ocasión hubieron de lamentarse violen- tas escenas de tinte xenófobo. Así, un millar de personas, muchas de ellas jó- venes y fuertemente armadas, llegaron hasta la plaza del ayuntamiento para entrevistarse con el alcalde, Juan Enciso, que no estaba presente. Tras proferir contra él y contra los inmigrantes insultos, los concentrados continuaron su marcha. Fue en ese trayecto donde se produjeron los sucesos más graves, ya que unos encapuchados volvieron a in- cendiar viviendas de marroquíes e, incluso, salie- ron en su persecución para lincharlos. Quizá para evitar mayores males, la policía prefirió no cargar y se limitó a vigilar. Pasadas las dos y media de la tarde, la marcha se disolvió. A esa misma hora permanecía cortada la autovía del Mediterráneo y, desde la lejanía, podían verse columnas de humo. “Sí, soy racista, quiero que todos los ‘moros’ se vayan de El Ejido”, decía a ABC un hombre rubio, desdentado, de manos encallecidas y uñas de “luto”. “No nos detendremos y, al final, quizá tengamos que pagarles con su misma moneda, con una muer- te. Esto no se va a acabar”, ESTAMOS HARTOS. Bien es cierto que muchos de los que le acompañaban negaban ser xenófobos –“Mira qué bien tratamos a los morenos”, afirmaban–. Y también repetían una y otra vez que la imagen que se ha dado de ellos no es la correcta. “No vamos contra todos, sólo contra los que matan, violan y roban. El 85% de los delitos que se cometen aquí son obra de magrebíes. Esta- mos hartos, no los queremos, que se vayan. No es verdad que cobren sueldos de miseria”. Ayer noche proseguía la violencia. Una planta de plásticos era pasto de las llamas. Según algunos, podría ser “la respuesta de ciertos magrebíes”. NOTICIA 1 U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35308309 NOTICIA 2 las últimas 48 horas, según informa EFE. Desde que comenzaron los incidentes han sido atendidas 49 personas en los hospitales de Poniente y los centros de salud de Vícar y Roquetas por diversos traumatismos y heridas. De ellos, al menos 16 son magrebíes, 14 autóctonos y nueve agentes de la policía. Algunos inmigrantes, maleta en ristre, han aban- donado la zona, según comentan sus compañeros. Una veintena se refugió durante la noche del do- mingo en la comisaría de policía. Pocos lugares son seguros, y no sólo para ellos. Una llamada telefóni- ca sobre las 12:30 de la mañana del defensor del pueblo andaluz, José Chamizo, a la sede central de la organización humanitaria Almería Acoge, en la capital, les alertó de un posible ataque de grupos organizados contra la oficina de la organización hu- manitaria. Los voluntarios desalojaron las depen- dencias bajo custodia policial y se llevaron con ellos el equipo informático y los documentos, informa María José López Díaz. Entre las sombras que pro- yectan los incidentes violentos hay escasos puntos de luz: uno de los inmigrantes refugiados en la co- misaría, sentado a primera hora de la mañana en las escalinatas de la comisaría, puntualiza: “No to- dos son iguales, hay gente buena. Pienso quedarme aquí”. No sólo tienen temor, comienzan a tener ham- bre. Desde el sábado no se atreven a comprar ali- mentos ni nada que les obligue a acudir a comercios españoles. El paro general que vivió ayer El Ejido tampoco les dio opciones de compra. En el núcleo de La Loma del Boque, en Las No- rias, residen un centenar de inmigrantes, la mayo- ría oriundos de Khouribgua, una ciudad cercana a Casablanca. No han salido de casa desde el sába- do. Ayer por la mañana, la Guardia Civil vigilaba el área. El Kaabir Sellaji, de 24 años, fue uno de los primeros norteafricanos en sufrir las iras de los ejidenses: “Iba en el coche con un amigo. Cerca de Santa María del Águila nos atacaron 30 personas, tuvimos suerte de poder salir corriendo, pero me han quemado el coche”. Con su vehículo, adquiri- do hace tres meses por 200.000 pesetas, han ardi- do también sus papeles de residencia, lo más “NO SÉ CÓMO ESTOY HABLANDO AQUÍ Y NO ESTOY MUERTO” Algunos inmigrantes han huido, otros esperan encerrados los alimentos que les da la Cruz Roja y uno tuvo que ser atendido por deshidratación tras su escondite de 48 horas. TEREIXA CONSTENLA, EL EJIDO Manos en alto, en señal de paz, unos 600 inmigrantes caminan desde la barriada de Las No- rias, donde la noche anterior varios jóvenes incen- diaron una casa con siete africanos dentro –rescatados ilesos por la Guardia Civil–, en direc- ción al centro de El Ejido. Sobre un jirón de sábana, un mensaje nítido encabeza la marcha: “Por la paz y la dignidad”. Decenas de lugareños observan la escena desde balcones y aceras. Una señora les ofrece agua, un gesto humanitario casi excepcional estos días. La manifestación duró poco. Sobre las dos de la tarde, una barrera policial frena en seco el avance de los inmigrantes. “Les habla la policía. Esta manifestación no está autorizada. Deben perma- necer en el sitio donde se encuentran ahora”, di- cen por megafonía. Varios agentes antidisturbios se aprestan para cortarles el paso y disolver la manifestación con pelotas de goma. No es necesa- rio. Los inmigrantes se sientan sobre el asfalto. Los norteafricanos que residen en El Ejido –en general, en la comarca de El Poniente– viven atenazados por el pánico desde el sábado, cuando el asesinato de Encarnación López –cometido su- puestamente por un marroquí que ha recibido tra- tamiento psiquiátrico– desató la mayor oleada de violencia xenófoba ocurrida en España. Desde en- tonces, muchos han huido de sus residencias para esconderse entre el intrincado laberinto de cami- nos rurales y entre los plásticos de los invernade- ros. Tres magrebíes permanecían ayer ingresados en el Hospital de Poniente como consecuencia de los disturbios. Uno de ellos presentaba síntomas de deshidratación, agotamiento y neumonía tras haber permanecido escondido entre invernaderos U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35309310 preciado para un extranjero. Cuando llegó a El Eji- do, hace un lustro, no pensó que acabaría desean- do irse. “No puedes dormir, no te fías, si aún tuviera el coche me iría de aquí”, dice. Una veintena de magrebíes esperan, en una explanada cercana a sus casas, la llegada de Cruz Roja con provisiones. Casi nadie se ha movido de allí, a excepción de Mohamed El Kuad, que ayer por la mañana se des- plazó hasta Roquetas de Mar, a 20 kilómetros, para comprar pan. Desembarcó en El Ejido hace doce años, casi el tiempo que lleva trabajando para un solo empresario agrícola. Sus relaciones son cor- diales. El Kuad habla con serenidad, incluso al re- cordar los insultos que le han dirigido en este tiempo. Su mujer, Najiba Gualid, llegó hace tres años y sólo ha entablado amistad con una mujer gitana. “No queremos problemas, esperamos que esto pase, pero nos iríamos si esto sigue así”. Marzouk El Ibrahim, de 29 años, ha vivido ya más tiempo en territorio español que en Marruecos. Llegó con 13 años a El Escorial (Madrid), donde estudió hostelería. Durante dos años fue jefe de cocina de un restaurante de Almerimar, el núcleo turístico de El Ejido y el único que se ha librado de la violencia de los últimos días. Cree que la situación de recha- zo que perciben los africanos en esta zona no tie- ne parangón. “En Madrid no es lo mismo”, dice. Hace un mes apenas, El Irbrahim abrió su propio negocio –un bar en el centro de la localidad–. Su estreno no ha podido ser más dramático. Ha perdi- do unos dos millones de pesetas por los destrozos vandálicos que sufrió su local la primera noche de enajenación colectiva, el sábado. Pero podría ha- ber sido peor: “Estaba dentro del local con otros seis marroquíes, rompieron la puerta y comenza- ron a matarnos sin que la policía hiciera nada. Cogí el extintor para hacer humo y que no me vie- ran; en esa confusión logramos escapar”. Toma un respiro y concluye: “No sé cómo estoy hablando aquí y no estoy muerto”. NOTICIA 3 EL EJIDO. CiU SEÑALA LA EXPLOTACIóN LABORAL DE LOS INMIGRANTES COMO DETO- NANTE DE LA TENSIÓN RACIAL EN EL EJIDO MADRID, 17 (SERVIMEDIA) El consejero de Presidencia de la Generalitat de Cataluña y cabeza de lista de CiU por Barce- lona, Xavier Trías, señaló hoy la “explotación” a la que están sometidos los inmigrantes en algunas zonas de España como el detonante de tensiones raciales como las que se han desenca- denado en El Ejido. Trías dijo a Radio Nacional que una cosa es la dificultad de integrar a los inmigrantes, que vienen con unas costumbres y a veces una reli- gión distinta, y otra es que esa complejidad esté “acompañada de explotación social y económica de unos trabajadores”. “Lo primero que se ha de hacer es evitar es- tos abusos. Yo creo que ésta es la base. Lo que no se puede tener es a la gente de forma preca- ria, con una situación de sueldos bajísimos y en condiciones humanas difíciles”, afirmó. “Esto es lo primero que se ha de solucionar», concluyó Trías. “Si no se soluciona esto, es evi- dente que aparece la delincuencia, problemas sobreañadidos que generan una situación que hace mucho más difícil la integración”. (SERVIMEDIA) 17-FEB-2000 CLC17-FEB-00 11:41 U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35310311 NOTICIA 4 DIARIO INFORMACIÓN 11-02-2000 TERCERA JORNADA DE PAROS LA HUELGA CAUSA GRAVES DAÑOS A LA ECONOMÍA DE EL EJIDO Detenidos once inmigrantes que participaban en piquetes, cuatro de ellos por propinar una paliza a un trabajador en un invernadero los tra- bajadores inmigrantes secundaron ayer mayori- tariamente la tercera jornada de huelga en los invernaderos de El Ejido (Almería), mientras que un agricultor de 19 años resultó herido por un grupo de inmigrantes cuando trabajaba en una explotación a media mañana. Horas antes, un cortijo en Vícar en el que residía un grupo de inmigrantes fue incendiado. Sergio David Vargas, de 19 años, fue atacado, en circunstancias no aclaradas, por un grupo de inmigrantes, miembros de un piquete de los que actúan para que los trabajadores no acudan a los invernaderos, y que le ocasionaron diversas con- tusiones. La policía detuvo a cuatro inmigrantes por esta agresión y a otros siete por piquetes. El ministro de Trabajo y Asuntos Sociales, Manuel Pimentel, insistió en hacer un llamamien- to a la calma. Este fue el único suceso violento registrado durante el tercer día de huelga, que ha supuesto ya unas pérdidas de unos siete mil millones de pesetas al sector, según la Mesa de Comercialización Hortofrutícola de Almería. Este organismo explicó que la huelga y la marcha de algunos de los empleados magrebíes a sus paí- ses de origen por miedo a posibles agresiones están originando estas pérdidas y obligando a los exportadores de la provincia a remitir a al- gunos clientes a otros países competidores, al no poderles suministrar la mercancía. Los agricultores lamentaron que un 20% de la cosecha se está quedando sin recoger y los propietarios de los invernaderos, ayudados por inmigrantes no magrebíes y miembros de sus familias, sólo recolectan los productos que se encuentran en un grado más avanzado de ma- duración para evitar que se pierdan. COAG- Almería admitió que el paro es muy amplio en el sector, debido fundamentalmente a la acción de los piquetes de inmigrantes, que “no sólo actúan sobre los trabajadores marroquíes, sino que coaccionan también a los empresarios del sector”. MANIFESTACIÓN PROHIBIDA La Subdelegación del Gobierno de Almería ha prohibido la manifestación convocada para hoy en Almería por la Asociación Pro-Derechos Humanos de Andalucía y otras organizaciones humanitarias en contra de los actos violentos hacia los inmigrantes, por el “clima de tensión social”. El PSOE anunció que elevará a la Federación de Municipios y Provincias una propuesta para crear una comisión que aborde estos problemas. La presidenta de este organismo, Rita Barberá, acusó al PSOE de utilizar el tema del racismo con fines electorales. El secretario general de UGT, Cándido Méndez, afirmó que la situación en la comarca ha mejorado y que, “al igual que hace dos o tres días se podía manifestar que las fuer- zas de seguridad actuaban como convidados de piedra, ahora no es así, y la mayoría de las ins- tituciones políticas están trabajando para recu- perar la normalidad“. La ministra de Justicia, Margarita Mariscal de Gante, dijo que “no se puede tolerar” que la mano de obra sea tratada con violencia cuando es tan necesaria, y el presidente de la CEOE, José María Cuevas, aseguró que los empresarios sólo deben ocuparse de los empleados y “no de los [inmigrantes] que están por las calles”. U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35311312 OBJETIVO • Identificar los propios prejuicios y la forma en que actúan. • Experimentar un simulacro de discrimina- ción por los prejuicios (racial, sexual, social, religioso...) a través de conceptos ya establecidos que poseen los partici- pantes. VECTOR Pertinencia. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Para el desarrollo de esta actividad es necesario que el profesor o la profesora y un grupo de personas se encarguen de ejecutar las funciones que se les encomienden. Este juego tiene un carácter lúdico y activo, donde los estudiantes pueden participar. MATERIAL Se necesita un lugar amplio para llevar a cabo este juego. Se puede utilizar la misma aula poniendo las sillas y las mesas a los lados. Treinta alumnos pueden participar, además del profesor, y se necesita papel adhesivo y rotuladores. TIEMPOS DE DESARROLLO Este juego está pensado para que dure aproximadamente una hora. 1. Un cuarto de hora para preparar el aula, seleccionar a los jugadores y a los observadores. 2. Media hora para explicar el juego y desarrollarlo. 3. Un cuarto de hora para realizar la puesta en común. El juego de los prejuicios Antes de empezar el juego, el profesor escribe en el papel adhesivo 25 etiquetas con los siguientes contenidos: 1. Ateo 2. Indígena 3. Político 4. Fumador 5. Despréciame 6. Ignórame 7. Religioso 8. Cristiano 9. Europeo 10. Pacifista 11. Ladrón 12. Deportista 13. Bésame 14. Felicítame 15. Dame la mano 16. Soy gay 17. Arrodíllate 18. Llórame 19. Anímate 20. Soy indeseable 21. Soy muy pobre 22. Soy un top model 23. Soy rico 24. Musulmán 25. Inmigrante Se seleccionan cinco alumnos o alumnas que serán los encargados de anotar lo que sucede durante el desarrollo del juego: cómo se comportan, qué dicen o qué hacen, etc. COMIENZO DEL JUEGO Los alumnos deben sentarse en círculo y de espaldas a la pared. Una vez sentados, el director o directora del juego debe colocar en silencio las 25 etiquetas en la espalda de cada uno de los participantes, mientras va diciendo al resto que tienen que leer las A C T I V I D A D 8 U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35312313 etiquetas y actuar en consecuencia con lo que está escrito en ellas; los alumnos pueden moverse libremente por la sala observando, leyendo las etiquetas de sus compañeros y compañeras, pero desconocen lo que pone en la etiqueta que llevan colgada detrás. No se trata de decir lo que está escrito en cada etiqueta, sino comportarse o adoptar una determinada actitud. Los observadores toman notan de lo que ven, y observan cuáles son los comportamientos, las actitudes y las reacciones de sus compa- ñeros. Estos participantes no tienen etiqueta, gozan de una posición neutral y tienen una visión más ecuánime de lo que ocurre. PUESTA EN COMÚN Primero serán los observadores los encargados de informar, y luego los propios participantes los que pondrán en común lo sucedido durante el desarrollo del juego. Por último, el profesor encargado de dirigir la actividad recogerá la información de los alumnos y realizará un pequeño comentario sobre las actuaciones o prejuicios que tenemos hacia las personas de otras culturas o religiones. Se suele preguntar a los participantes cómo se han sentido al ser tratados de una manera u otra por parte de sus compañeros. Para la mayoría resulta incomprensible hasta que conocen la etiqueta que llevaban puesta. La etiqueta resulta determinante, enjuiciamos a los demás por la etiqueta, por la imagen, por los prejuicios, muchas veces injustos. CONCLUSIÓN Esta experiencia pretende que el estudiantado se acerque de una manera lúdica y sencilla a una realidad que está “marginando” a muchos inmigrantes. Deben tomar conciencia de sus propios prejuicios y de cómo actúan. U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35313314 A C T I V I D A D 9 OBJETIVOS Reflexionar sobre nuestras actitudes cuando nos acercamos a otras culturas. Identificar los mecanismos de agrupamiento de grupos. VECTOR Pertinencia. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Esta actividad dura entre 15-20 minutos y funciona mejor con personas de entre 16-18 años. Se pide al grupo que cierre los ojos y se les dice que desde ese momento tienen que quedarse en silencio. Se pega en la frente de cada persona etiquetas de diferentes colores, de manera que una o dos personas (depen- diendo del tamaño del grupo) tengan una etiqueta de color blanco. Se pide a los participantes que abran los ojos y se agrupen sin hablar de la manera que les parezca más oportuna. Etiquetas Luego, se procede a realizar la siguiente reflexión: • ¿Cómo nos hemos sentido? • ¿Qué criterios hemos seguido para agruparnos? ¿Por qué lo hemos hecho de esta manera? • ¿Cómo nos hemos sentido al ver que una persona quedaba excluida? ¿Nos ha hecho cambiar el criterio de formación de grupos? • ¿Se os ocurren ejemplos de esta situación de la vida diaria? COMENTARIO Se trata de poner de manifiesto nuestra tendencia a agruparnos con las personas con las que tenemos parecidos; si las personas se han juntado por el color de la etiqueta de su frente, es importante ver que ni siquiera se han agrupado siguiendo un criterio que hayan escogido POR SÍ MISMOS, sino por algo inducido desde fuera. Si no se agrupan de esta manera, ver con qué otro criterio lo han hecho. La reflexión sirve igual para ver que nos agrupamos con la gente con la que tenemos afinidad por algo. U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35314315 OBJETIVOS Reflexión introspectiva sobre nuestra identidad. Relacionar identidad y conflicto. VECTOR Identidad. TRABAJO Grupal. PROCEDIMIENTO Esta actividad dura 30 minutos. La edad ideal para el desarrollo de esta dinámica es entre 14-18 años. Es necesario tener hojas y lápices que se entregarán a cada participante. Cada persona debe dibujar una cebolla cortada en su hoja de manera que se vean sus diferentes capas, y escribir en cada una de estas capas diferentes aspectos de su identidad. Una vez terminado, y en forma voluntaria, pueden comentar las partes de su cebolla que quieran compartir con el grupo. REFLEXIÓN Es importante terminar esta actividad con una puesta en común en torno a: ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Nos ha costado la autodefinición? ¿Qué hemos descubierto? La cebolla ¿Hemos observado algunos aspectos comunes con las cebollas de las otras personas? ¿Hay algunas constantes? ¿Algún elemento de nuestra identidad puede ser causa de conflic- to con otras personas? ¿Cuál? SUGERENCIAS Es importante no forzar a la gente a rellenar su cebolla y respetar que no se quiera compartir con el grupo. Esta dinámica trata la identidad desde nuestro propio punto de vista (cómo nos vemos) y no cómo nos ven las otras personas. Aunque la dinámica no lo aborde, es impor- tante comentar que el proceso de formación de identidad no se basa sólo en nosotros mismos, sino también en la interacción con los demás. A C T I V I D A D 1 0 U3/Capítulo 3 3/10/06, 20:35315317 un id ad 4Diversidad cultural y educaciónTres vectores para el análisis: pertinencia, convivencia y pertenencia U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35317El reconocimiento de la diversidad cultural | 319 Educación y diversidad cultural: tres vectores para el análisis | 320 Vector de la pertinencia | 323 ¿Qué hacer desde la escuela? | 325 Identidad, comunidad y libertad | 326 Vector de la convivencia | 333 Hacia un concepto de educación para vivir juntos | 335 Necesidades básicas de aprendizaje para vivir juntos ante el desafío de la mundialización | 336 La educación y necesidades básicas de aprendizaje para vivir juntos | 350 Aprendiendo a vivir juntos: algunas sugerencias | 356 Vector de la pertenencia | 359 Exclusión y cultura | 364 U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35318319 El reconocimiento de la diversidad cultural 1 Se ha señalado en las unidades anteriores que es en el reconocimiento de las diferencias que las personas y los pueblos construyen sus identidades. En el reconocimiento de la diversidad pueden acontecer dos situaciones: a. Por un lado, se puede establecer una jerarquía de las diferencias que implica, en muchos casos, discriminación y dominación. Las jerarquías conducen a prácticas discriminatorias que se justifican por la ideología. Así se argumenta que una religión o una clase social o una etnia es superior a otra. En esta situación, las relaciones entre culturas se vuelven hostiles y destructivas, y se puede llegar a un “fundamentalismo cultural” que no le reconoce legitimidad a las otras culturas. Esto ocurre cuando se niega a ciertas personas las oportunidades de acceso a los recursos básicos basándose en sus características cul- turales; cuando se les discrimina por su origen étnico, o por su lengua, o por otros aspectos de su cultura que lo hacen diferente. La UNESCO ha acuñado el término de "injusticia cultural" 2 para referirse a esta realidad. Hay injusticia cultural allí donde hay dominación cultural. La dominación y la injusticia, y no las diferencias étnicas, son las que convierten a las culturas diferentes en antagonistas. b. Por otro lado, frente a la diversidad puede darse también la aceptación, el respeto y un proceso de creatividad y mutuo enriquecimiento. Para ello, lo primero que debe darse es la capacidad de representar las diferencias para luego entrar en un proceso de aceptación del otro. Se trata de reconocer que el otro tiene el mismo derecho que cualquier ser humano a construir su identidad y su conciencia. La diversidad cultural es, por tanto, un hecho social, un dato de la realidad frente a la cual caben dos posturas: o la diversidad se convierte en fuente de tensiones, de prejuicios, de discri- minación y exclusión social; o se constituye en fuente potencial de creatividad y de innovación y, por tanto, en una oportunidad de crecimiento y desarrollo humano. Ello dependerá de la orientación y de la fuerza con que las políticas públicas favorezcan o no el empoderamiento de las comunidades, o la participación de la gente en las decisiones sobre los problemas que los afectan. Son las políticas públicas las que convierten el hecho de la diversidad cultural en un fenó- meno social cargado de valoración ética: la sociedad se construye sobre la base de políticas que tienden al “pluralismo cultural” o sobre la base de políticas que aumentan la “discriminación cultural”. Es lo que afirma la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural: el pluralismo cultural es la respuesta política al hecho de la diversidad cultural 3. Pero también 1 Hevia Rivas, Ricardo: Diversidad cultural y educación intercultural. Primer Congreso Intergeneracional de Postgrado. Celaya (México), julio 2004. 2 UNESCO: Informe Mundial de Cultura, 2000-2001. Ediciones UNESCO, España, 2001. 3 Declaración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural, artículo 2: De la diversidad cultural al pluralismo cultural. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35319320 puede haber políticas públicas que, en forma abierta o encubierta, refuerzan la construcción de una sociedad basada en la discriminación cultural. EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL: TRES VECTORES PARA EL ANÁLISIS Ahora bien, es importante reflexionar sobre cómo las políticas educacionales enfrentan el tema de la diversidad cultural y, por tanto, de cómo ellas inciden o no en la generación de actitudes de “discriminación cultural” o de “pluralismo cultural”. Para hacer este análisis se requiere aclarar cuáles son las tensiones entre las que estas políticas se debaten al abordar el tema de la diversidad cultural. A lo menos se pueden distinguir tres tensiones que las políticas educativas deben enfrentar para definir si ellas se sitúan más cerca del polo de la “discrimina- ción cultural” o del “pluralismo cultural”. Estas tensiones se pueden resumir en tres vectores que traspasan el fenómeno de la diversidad cultural: la pertinencia, la convivencia y la pertenencia. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35320321 P A R A P R O F U N D I Z A R ¿La diversidad cultural representa una amenaza para las culturas nacionales? 4 Aquellos que temen a los inmigrantes porque amenazan sus valores nacionales lo hacen fundándose en los siguientes tres argumentos: que éstos no “asimilan” los valores fundamen- tales del país, sino que por el contrario los rechazan; que el inevitable choque entre las culturas de los inmigrantes y las culturas locales genera conflicto social y fragmentación, y que las culturas inmigrantes son inferiores, de manera tal que si la sociedad permite su afian- zamiento se pone en riesgo la democracia, se retrasa el progreso y se genera un verdadero lastre para el desarrollo económico y social. Por lo tanto, la solución que proponen es controlar la diversidad reduciendo el flujo de inmigrantes y asimilar a la propia cultura a aquellas comu- nidades de extranjeros ya establecidas. IDENTIDADES ÚNICAS O MÚLTIPLES Los profundos temores de perder la cultura nacional surgen de la creencia tácita de que la identidad es única, en circunstancias de que ésta no es ni única ni inamovible. Las personas tienen múltiples identidades y lealtades que con frecuencia suelen cambiar. Como lo expresa Long Litt-Woon, Presidente del equipo de redacción del Consejo de la Conferen- cia Europea sobre Diversidad y Cohesión, “a menudo me preguntan cuánto tiempo he vivido aquí [en Noruega], y yo respondo: 'hace veinte años'. Con frecuencia, la observación que sigue es: '¡Oh, ya es casi un noruego!'. Aquí, el supuesto es que soy menos malayo, ya que lo común es considerar que la identidad es una dinámica en la que se pierde por un lado lo que se gana por el otro, como si al sumar más de una identidad le restásemos a la otra. En cierta forma, se considera a la identidad como una caja cuadrada de tamaño fijo"18. Es posible que algunos grupos de inmigrantes quieran mantener su identidad cultural, pero esto no significa que no quieran desarrollar algún tipo de lealtad con el país que los recibe. Por ejemplo, las personas con ascendencia turca que viven en Alemania hablan turco en sus hogares incluso hasta la segunda generación o más, pero también saben hablar alemán. Por su parte, los mexicanos que viven en Estados Unidos pueden ser hinchas del equi- po de fútbol mexicano, pero prestan servicios en el Ejército de Estados Unidos. Las sospe- chas respecto de la lealtad de los inmigrantes son comunes, pero están fuera de lugar. Por ejemplo, durante la Segunda Guerra Mundial los gobiernos de Estados Unidos y Canadá encarcelaron a los ciudadanos descendientes de japoneses, bajo la sospecha de que sus lealtades estarían divididas. Pero los soldados con ascendencia japonesa que prestaron servicio en los Ejércitos canadiense y estadounidense, sin duda mostraron gran valor y lealtad y se convirtieron en los héroes más destacados. Por otra parte, en 1960 surgieron en Estados Unidos temores de que la lealtad de un Presidente católico romano respecto del Papa pudiera superar a la lealtad para con Estados Unidos, idea que el Presidente John F. Kennedy tuvo que combatir activamente durante su candidatura en 1960. En ocasiones, las preocupaciones en torno a la identidad nacional se expresan acusando a las culturas de los inmigrantes de “inferiores” y se sostiene que al permitir que éstos prosperen se retrasa el avance y el desarrollo del país. Pero este informe ha demostrado lo poco fundado de los argumentos del determinismo cultural. 4 Informe Desarrollo Humano 2004. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35321322 Si bien es cierto que muchos grupos de inmigrantes (aunque en ningún caso todos ni en todos los países) tienen altas tasas de desempleo y un rendimiento educacional inferior al promedio, los motivos que explican esta situación tienen más que ver con las múltiples desventajas que deben enfrentar que con una característica grupal determinada culturalmente, desventajas que se pueden corregir con políticas de incorporación adecuadas. Para la mayoría de las sociedades, el proceso de integrar múltiples identida- des no se realiza de la noche a la mañana, ya que implica familiarizarse con diferencias que alguna vez fueron consideradas “ajenas”. Los cientistas sociales llaman a este proceso el desplazamiento y la desfiguración de las fronteras que separan el “nosotros” del “no nosotros”. Los enfrentamientos que se producen en Francia sobre las niñas musulmanas que usan velo en la escuela o en Estados Unidos sobre la educación en español tienen que ver con personas que luchan por mantener intactas sus fronteras, tal como fueron trazadas. El Islam y el español son símbolos de los “no nosotros” y aceptarlos como parte de “nosotros” implica ceder ante las amenazas que se vislumbran en el futuro: conflictos comunitarios y pérdida de identidad cultural. En el proceso de dar cabida a múltiples identidades, las sociedades debaten dos temas principales, a saber: ¿qué tan diferentes podemos permitirnos ser? y ¿qué tan parecidos debemos ser? La aceptación de múltiples identidades implica una transformación social de gran envergadura, pero la historia demuestra que esa transformación es posible. Casi todos los países de Europa han sufrido cam- bios similares y hoy ser diferente ya no tiene que ver con la diferencia entre ser alsaciano o bretón, si no entre ser cingalés y escocés, con lo cual se amplía la categoría del “nosotros”. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35322323 Vector de la pertinencia 5 La escuela, como muchas instituciones, se ve enfrentada a una cultura de masas homogeneizante que trae de contrabando la globalización y que amenaza con hacer desaparecer las identidades locales. Los medios de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías imponen, se quiera o no, las formas de pensamiento y los valores de la cultura occidental, discriminando y debilitando la riqueza de identidades de las culturas autóctonas. Desde la perspectiva de la pertinencia cultural, la escuela se ve enfrentada al dilema de defender una identidad local propia que, por una parte, rechace la tendencia a la homogeneización cultural, y por otra, no caiga en el extremo de rechazar todo lo que la globalización trae consigo por la única razón de no venir de la propia cultura. Si se creyera que todo lo que proviene de afuera es malo y lo que proviene de las propias raíces es bueno, se estaría cayendo en una postura fundamentalista. Este vector, por tanto, se refiere a la tensión que debe resolver la escuela en torno al eje de la identidad y la relevancia cultural; esto es, cómo las políticas educativas incentivan aprendiza- jes basados en la recuperación de los saberes previos de las comunidades que atienden, valoran la diversidad cultural del entorno y ayudan a construir una identidad cultural, individual y so- cial, en diálogo con la diversidad cultural de la nación. De acuerdo a cómo estas políticas se traducen en la realidad, se puede hablar de tres tipos de escuelas: las etnocéntricas, las multiculturales y las interculturales. La escuela etnocéntrica • Los currículos son centralizados y homogeneizantes y no se adecuan a la diversidad cultural de la población que atienden. No hay espacio para la adaptación de los currículos y de los textos escolares. Cuando trabajan con comunidades rurales o indígenas, su orien- tación curricular tiende a ser asimilacionista. • Los profesores atribuyen el fracaso escolar a un déficit cultural de sus alumnos y no a la falta de significatividad de los currículos o a la ausencia de una pedagogía pertinente a las culturas locales. Prima en los maestros una visión devaluada de lo indígena y de lo rural, y muestran desinterés por conocer la realidad cultural de sus alumnos. Tampoco están preparados para hacer una adaptación del currículo y trabajar contenidos propios del contexto. Los docentes están más preocupados de pasar la materia de los libros de textos que indagar sobre los saberes previos de los alumnos e incorporarlos a sus proce- sos de enseñanza. • La escuela no participa de las actividades culturales de la comunidad y no busca apoyo en los padres para la enseñanza de su lengua y cultura. Tampoco la comunidad legitima a la escuela como el lugar pertinente donde enseñar a los jóvenes su lengua y cultura. 5 Hevia Rivas, Ricardo: Una mirada a la educación intercultural desde cómo enfrenta la diversidad cultural. Santiago de Chile, 2004. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35323324 La escuela multicultural • Tiene un discurso curricular de proyección intercultural, pero no tiene ni la autonomía, ni los recursos, ni las capacidades para llevarlo a la práctica. Por ejemplo, en muchos países se desarrollan programas de educación intercultural bilingüe (EIB) que incorporan un importante componente lingüístico en el currículo, pero no enfatizan suficientemente la dimensión de comunicación y relación entre culturas, que es lo que importa en un enfoque intercultural. En los programas EIB se incorporan contenidos curriculares sobre los pueblos indígenas, pero este conocimiento tiende a estereotiparse o a fijarse en sus características externas (vestimentas, comidas, bailes y fiestas) más que en sus modos de pensar, creer y sentir. Cuando se refieren a la cultura lo hacen en función del pasado, como si lo indígena fuera una historia ya contada y no una realidad actual y viva. Esto ayuda a estereotipar una imagen de lo indígena como algo fosilizado, fragmentado y carente de vigencia. Las diferencias se toleran más que se valoran. Y a veces, como una reacción frente a la jerarquización y a una visión devaluada de lo indígena, estos progra- mas tienden al enclaustramiento cultural. • Los docentes de EIB se sienten poco capacitados para desarrollar competencias interculturales en sus estudiantes. Muchas veces, esto se debe a que ellos o no perciben la importancia o no son capaces de vincular los procesos de aprendizaje a la identidad y diversidad cultural. Los maestros suelen recurrir a elementos del entorno natural para hacer sus clases, pero rara vez trabajan sobre la realidad de la diversidad social y cultural de sus comunidades. Si bien no desvaloran la cultura local, tampoco la valoran. Aunque es posible observar en ellos actitudes de respeto hacia las diferencias culturales, no se aprecia en los docentes mayores esfuerzos por trabajar pedagógicamente a partir de la diversidad existente. La escuela intercultural • La interculturalidad se presenta como un eje transversal de la estructura curricular, con lo que se pretende pasar de una visión fragmentada del currículo a un enfoque globalizado y con énfasis en el desarrollo de competencias. Los niños y niñas se sienten motivados por conocer su cultura y los padres demuestran interés en que la escuela les enseñe su cultura. Pero al mismo tiempo manifiestan explícitamente que sus expectativas son que sus hijos tengan igualdad de oportunidades, se abran al mundo, se inserten en la socie- dad y se les enseñe a participar en los beneficios del mundo moderno. • Los docentes trabajan coordinadamente con los líderes de las comunidades y se apoyan en las familias para trabajar la relación entre culturas. Perciben el nexo entre diversidad cultural y aprendizajes, y se esmeran en la elaboración de una identidad individual y colectiva en permanente construcción. • La escuela se abre a la comunidad y ésta se responsabiliza de la escuela, colabora en la formación de los alumnos y participa en los proyectos educativos institucionales (PEI). En algunos lugares, los programas y prácticas escolares se articulan con los procesos productivos, culturales y de desarrollo sustentable de las comunidades locales. El desafío de la educación intercultural y bilingüe consiste, entonces, en cómo valorizar y reforzar las identidades locales abriéndose, al mismo tiempo, al diálogo intercultural con el mundo plural y diverso, ya no sólo al interior del país, sino también al nuevo mundo que surge como resultado de la mundialización. No se trata de formar para la homogeneización cultural, ni para el aislamiento o la yuxtaposición de culturas, sino de educar para la interculturalidad. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35324325 ¿QUÉ HACER DESDE LA ESCUELA? La escuela es un espacio al que llegan personas de razas y culturas diferentes, en la que el profesorado no está preparado para trabajar en el aula con la diversidad cultural y en la que surgen, en ocasiones, actitudes xenófobas y racistas entre los estudiantes. Es decir, la escuela se encuentra ante un difícil reto que debe superar, y la situación es compleja y no exenta de desafíos. En casi todos los países han aparecido nuevas políticas educativas en las que se pone de manifiesto la importancia que ha adquirido en la actualidad la educación intercultural, que va más allá de limitarse “a reflejar las diferencias culturales o étnicas que se dan en o alrededor de la escuela”. En todo este proceso siempre se encuentra en el eje de todo la idea de que desde la escuela se debe poner el énfasis en que la mejor forma de construir la interculturalidad se encuentra en el conocimiento e interrelación entre las diferentes culturas, en la cohesión social; donde se potencie una actuación dirigida no a integrar a unos pocos alumnos llegados de fuera a la actividad normal de la clase, sino a compartir unos valores surgidos de la propia convivencia entre culturas diferentes; cuyo resultado final se ha de plasmar en una sociedad más igualitaria, donde todos tengan los mismos derechos y las mismas oportunidades, a pesar de proceder de otra cultura. Es decir, la escuela debe caminar hacia un modelo donde las relaciones humanas se basen en el respeto, la tolerancia y la igualdad 6. Se trata de buscar la integración, pero sin anulación. Salinas Catalá 7 afirma que la “escuela es un espacio privilegiado donde, frente a las des- igualdades exteriores (laborales, de vivienda, sociales...) que la escuela no puede solucionar, por lo menos puede y debe proporcionar un ambiente de razonable igualdad donde poder practi- car relaciones de intercambio y de enriquecimiento cultural”. La escuela debe servir para que la diversidad cultural en las aulas no se utilice para diferenciar, sino todo lo contrario: desde la escuela se deben plantear actuaciones dirigidas a enriquecer a la persona, basándose en las diferencias aportadas por cada uno de los individuos provenientes de culturas distintas. Pérez Juste 8 señala que los principios por los que deberían caracterizarse estas actuacio- nes son: • El fomento de una identidad bien asentada, en la que es fundamental la aceptación de sus valores característicos. La encargada de transmitir estos valores sería la familia y, más tarde, la escuela a través de una profunda formación, y en unión con la familia aceptar estos valores. • El fomento del espíritu crítico, de manera que los alumnos sean capaces de tener una capacidad crítica que les permita ver aquellos aspectos mejorables de su propia cultura y los aspectos que le pueden beneficiar de aquellas otras con las que convive. • El estímulo de la valoración positiva de la diversidad como enriquecimiento propio. El objetivo final es aprender a convivir en un entorno en donde el hecho intercultural sea el agente catalizador que enriquezca a todos los individuos que conviven en una misma sociedad, aunque procedan de culturas bien diferenciadas. Donde se dé, según Granados Martínez y García Castaño 9, un acercamiento intercultural basado en las propias experiencias y conocimientos aportados 6 Ministerio de Educación y Ciencia de España: Interculturalidad: un reto para nuestra escuela. 2005. 7 Salinas Catalá, Jesús: Citado por Ministerio de Educación y Ciencia de España: Interculturalidad: un reto para nuestra escuela. 2005. 8 Pérez Juste, Ramón: Citado por Ministerio de Educación y Ciencia de España: Interculturalidad: un reto para nuestra escuela. 2005. 9 Ibídem. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35325326 por cada niño dentro de su contexto, donde se valoren sus diferencias y semejanzas y donde se reafirme su propia identidad cultural a través del contacto con niños de otras culturas, en un ambiente de respeto y de igualdad. Se trata, según Margarita Bartolomé Pina, de una educación para la ciudadanía desde la multiculturalidad, donde se compartan espacios, intereses, proyectos comunes. Es este último tema, la educación para la ciudadanía, uno de los puntos estrella y en el que se está incidiendo de una manera especial en los últimos años; hasta el punto de que se ha convertido en una pieza básica a la hora de comprender y analizar el hecho de la diversidad, ya que el considerar a una persona –sea cualquiera su origen, religión o etnia– como ciudadano de pleno derecho de la sociedad en la que vive es una forma magnífica de respetar su dignidad como persona. El ser considerado como ciudadano le da la oportunidad de disfrutar de todos los dere- chos considerados como inalienables para el hombre; esto provoca que todos los miembros de una sociedad, al ser ciudadanos, sean a la vez responsables de compartir los valores propios de su cultura y de vivir en armonía dentro de esa sociedad. Y el lugar desde donde mejor se puede alcanzar esta ciudadanía no es otro que la escuela. En definitiva, la escuela debe fomentar un modelo de sociedad donde las relaciones entre los hombres y mujeres que la conforman se basen en el respeto, la tolerancia y la igualdad; donde se expliquen y conozcan los valores de cada cultura, y donde la identidad del otro no quede eliminada por la cultura teóricamente superior. La escuela debe convertirse en el lugar idóneo desde el que transmitir de una forma más positiva todos estos valores y donde la convi- vencia entre alumnos provenientes de diferentes culturas encuentren el ambiente adecuado para que este proceso se complete con total normalidad. Desde la escuela se deben combatir actitu- des antirracistas y xenófobas; debe ser capaz de arbitrar medidas encaminadas a eliminar las barreras surgidas en las aulas por considerar que cada cultura se debe mantener aislada de las demás, y donde todos se sientan ciudadanos, con los mismos derechos y deberes. IDENTIDAD, COMUNIDAD Y LIBERTAD 10 El Informe de Desarrollo Humano 2004 expresa que es posible comprender las razones por las que se mira con escepticismo el axioma de priorizar de manera automática la cultura hereda- da si la pregunta se encara desde el punto de vista de quién opta y por qué se opta. Agrega que nacer en un ambiente cultural determinado, de ninguna manera implica un ejercicio de libertad; muy por el contrario, se trata de una situación que sólo se puede asociar con la libertad cultural si se tiene la posibilidad de seguir viviendo en los términos de esa cultura y si al hacerlo se dispone además de la oportunidad de optar por otras alternativas. La libertad no se puede disociar de la oportunidad de elegir o al menos de poder considerar la forma de ejercer una opción si ésta estuviera disponible. El aspecto medular de la libertad cultural es la capacidad de las personas de vivir como desearían hacerlo y de contar con oportunidades aceptables para evaluar otras opciones. Es prácticamente imposible invocar el peso normativo de la libertad si las personas no están en condiciones de considerar realmente una opción diferente, sea ésta real o potencial. Sucede que en algunas teorías comunitarias se ha glorificado la ausencia de opciones que implica el "descubrimiento" de la propia identidad real. La explicación que Michael Sandel ofrece para esta afirmación, y que forma parte de la "concepción constitutiva" de la comunidad, resulta muy esclarecedora: "La comunidad no describe tan sólo lo que los conciudadanos tienen, sino también lo que son. No se trata de una relación que hayan escogido (como en una asociación 10 PNUD: Informe de Desarrollo Humano 2004. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35326327 voluntaria), sino de un apego que descubren, no sólo de un atributo, sino de un componente de su propia identidad". "El ser resulta", como agrega Sandel, "no de una elección, sino de una re- flexión, de sujeto que se reconoce (o interroga) a objeto de (auto) comprensión". Desde esta perspectiva (y tal como lo presenta otro autor comunitario, Crowley), la organización social se puede percibir como un intento por "crear oportunidades para que los hombres expresen lo que han descubierto acerca de sí mismos y del mundo y para persuadir a otros de su mérito" 11. Es necesario profundizar más en la afirmación de que la identidad no es un asunto de opción, sino, en última instancia, de descubrimiento. Es importante señalar que la especial importancia y excepcional gravedad que esta perspectiva comunitaria asigna a las afiliaciones y apegos heredados están relacionadas con la idea de “descubrimiento” en la que se funda tal herencia, en oposición a aspectos “meramente escogidos". Cualquiera sea el poder persuasivo de esta afirmación (que, por cierto, requiere cierta justificación), es absolutamente contradictoria con la corriente que da importancia a la elección y a la libertad de elección. Sin embargo, agrega el Informe de Desarrollo Humano, los comunitarios tienen razón en subrayar la importancia que tiene el sentido de identidad en guiar la propia vida, aunque no resulta tan claro cómo la identidad puede consistir tan sólo en descubrir algo acerca de uno mismo en lugar de ejercer una opción, ya sea de manera explícita o por implicación. Estas elecciones se realizan constantemente con absoluta conciencia, la mayor parte de las veces en forma implícita, pero en ocasiones también de manera explícita. Por ejemplo, cuando Mahatma Gandhi, después de mucho reflexionar, decidió darle prioridad a su identificación con los indios que buscaban independizarse del dominio británico por encima de su identidad como abogado capacitado dedicado a ejercer la justicia legal inglesa, no hay duda que realizó una elección consciente y decidida. En otros casos, la elección puede ser implícita o poco clara y no ser defendida de manera tan vehemente como la decisión de Gandhi, pero no por eso la elección será menos auténtica 12. Cada individuo suele identificarse con muchos grupos distintos. Una persona puede tener la identidad que le otorga su ciudadanía (como ser chilena), género (ser mujer), etnia (tener origen aymara), ascendencia regional (haber llegado de Bolivia), lengua (dominar el quechua, mapudungún e inglés, además del español), afiliación política (ser de orientación centro-iz- quierdista), religión (ser budista), profesión (ser abogada), ubicación (ser iquiqueña), afilia- ción deportiva (ser jugadora de básketball y fanática del yoga), preferencias musicales (gustar del jazz y el tango) y literarias (entretenerse con novelas policiales), hábitos alimentarios (ser vegetariana), entre otros. Las elecciones tienen restricciones, claro está (no se puede escoger la identidad de un esquimal inuit o de un luchador de sumo si uno no lo es). Pero dentro de la gama de afiliaciones que uno realmente puede reivindicar, se puede elegir la prioridad que se le dará a una u otra dentro de una situación determinada. El hecho de que se reivindiquen todas estas afiliaciones y muchas otras más puede ser el resultado de un "descubrimiento", pero de todos modos habrá que pensar y decidir las prioridades relativas que se asignarán a cada afiliación. El hecho de que se produzcan, en efecto, descubrimientos no atenta contra la necesidad de elegir, aun cuando esto se haga en forma implícita 13. La posibilidad de elegir es importante para impedir lo que Anthony Appiah ha llamado “nuevas tiranías”, las que toman la forma de identidades recientemente adoptadas y que pueden convertirse en “tiranas” al eliminar las exigencias de otras identidades que uno también quisiera aceptar y respetar. Appiah ilustra lo anterior con la identidad afroamericana, una identidad que 11 Ibídem. 12 Ibídem. 13 Ibídem. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35327328 sin duda ha contribuido, tanto en el pasado como aún hoy, a la búsqueda de justicia racial en Estados Unidos. Tal identidad, sin embargo, puede también resultar opresora si se considera que esta es la única identidad que posee una persona de raza negra y no se da cabida a ninguna otra de sus afiliaciones. Appiah lo planteó de la siguiente manera: Al vigilar este imperialismo de la identidad –un imperialismo que se manifiesta tanto en las identidades raciales como en todos los demás aspectos– es muy importante recordar siempre que no somos simplemente negros, blancos, amarillos o morenos, gay, heterosexuales o bisexuales, judíos, cristianos, musulmanes, budistas o confucianos. También somos hermanos y hermanas, padres e hijos, liberales, conservadores e izquierdistas, maestros y abogados, fabricantes de auto- móviles y hortelanos, hinchas de equipos deportivos, aficionados al rock grunge y amantes de Wagner, cinéfilos y adictos a MTV, lectores de novelas policiales, surfistas y cantantes, poetas y amantes de las mascotas, estudiantes y profesores, amigos y amantes. La identidad racial puede ser la base de la oposición al racismo, y si bien hemos avanzado mucho, todavía queda mucho por hacer. Pero no debemos permitir que nuestras identidades raciales nos sometan a nuevas tiranías 14. Agrega el informe que visto desde un punto de vista diferente y más siniestro, cuando los instigadores de los hutu intentaron, y hasta cierto punto lograron, persuadir a otros miembros de la comunidad hutu en Ruanda de que eran clara e indudablemente hutu (e imposibles de confundir con esos “espantosos tutsi”), habría sido posible impedir las posteriores matanzas irracionales si se hubieran invocado identidades más generales, que también poseían los hutu, como ser ruandeses o africanos, o incluso, en términos más amplios, seres humanos. Considerar la identidad meramente como un asunto de descubrimiento puede no sólo conducir a una confu- sión conceptual, sino también a una negligencia en el cumplimiento del deber de los seres humanos: el deber moral de pensar en cómo les gustaría verse a sí mismos y con quién desearían poder identificarse (si tan sólo con la comunidad de los hutu o también con la nación de ruandeses, la categoría de africanos o la colectividad de los seres humanos). La libertad de escoger no sólo es importante para el individuo que escoge, también puede serlo para los demás si la responsa- bilidad que implica la elección se dimensiona de manera adecuada 15. 14 Ibídem. 15 Ibídem. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35328329 P A R A P R O F U N D I Z A R Educación, multiculturalismo e identidad 16 LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD La socialización en las sociedades más tradicionales puede crear unas identidades socialmente definidas de antemano; por el contrario, en las sociedades complejas, los pro- cesos de socialización convierten en un laberinto las trayectorias individuales mediante las que pretendemos aprehender la realidad social y donde la ecuación "un grupo social igual a cultura" no funciona para nada (Pujadas, 1993: 48). Estas trayectorias individuales enmarcadas en una sociedad determinada van perfilando la construcción de la identidad, fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad (Berger y Luckman, 1988: 240). Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización por los propios actores para los que son fuentes de sentido (Giddens, 1995), y aunque se puedan originar en las instituciones dominantes, sólo lo son si los actores sociales las interiorizan y sobre esto último construyen su sentido. En esta línea, Castells (1998: 28-29) diferencia los roles definidos por normas estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad (e influyen en la conducta según las negociaciones entre individuos y dichas instituciones, organizando así las funciones) y las identidades definidas como proceso de construcción del sentido atendiendo a un atributo o conjunto de atributos culturales (orga- nizando dicho sentido, entendido como la identificación simbólica que realiza un actor social del objetivo de su acción). De alguna manera, se puede interpretar que se están reforzando las propuestas tendientes a reconocer los procesos de identificación en situa- ciones de policulturalismo (Maffesoli, 1990) o momentos de identificación (Jenkins, 1996) que se dan en la sociedad-red, emergiendo pequeños grupos y redes (en plural). La dificultad de establecer diferencias o límites entre lo que se podría entender como identidad social e identidad individual es paradigmática. Jenkins (1996: 19-20) cree que debe rehabilitarse el concepto de identidad social en el campo sociológico: si la identidad es un requisito necesario para la vida social, ésta lo ha de ser, de manera reversible, para la identidad. La dialéctica interno-externo de la identificación es el proceso por medio del cual todas las identidades (individuales y colectivas) se constituyen. Por otra parte, la identidad social nunca es unilateral, necesita de la interacción. En este sentido, tanto las identidades sociales individuales como colectivas pueden ser comprendidas utilizando un modelo dialéctico procesual, externo e interno. Ello supone, en cierta manera y según Jenkins, una alternativa más completa a la disyunción persistente en la teoría social entre lo individual y la sociedad, la acción y la estructura, etc. Aunque la construcción de la identidad sea un proceso, ello no implica necesariamente una secuencia, sino que hay dimensiones simultáneas según se vaya dando la práctica social; es lo que Jenkins denomina "momentos de identificación" y le permite asegurar que en este modelo dialéctico el foco está sobre la síntesis. El individuo humano empieza pensando en términos enteramente sociales, y la misma individuación sólo puede conseguirse por socialización (Habermas, 1992: 64). Teniendo en cuenta esta realidad comunicativa que está referenciada sobre una comunidad de comuni- cación, la identidad que se adquiere tiene dos aspectos complementarios, como son el de 16 Fidel Molina Luque. Universidad de Lleida (España). U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35329330 universalización y el de particularización. Las personas, en este sentido, aprenden a actuar autónomamente en un marco de referencia universalista, y a hacer uso de su autonomía para desarrollarse en su subjetividad y particularidad. LA IDENTIDAD CULTURAL: ENTRE OBJETIVA Y SUBJETIVA Cuando se profundiza en la identidad, la cuestión de la cultura está presente, si bien no se puede confundir una con otra. Como indica Cuche (1996: 83), mientras la cultura deriva en gran parte de procesos inconscientes, la identidad se basa en una norma de pertenencia, necesariamente consciente, fundada sobre oposiciones simbólicas. El mismo Lévi-Strauss (1981: 368-369) reconoce que a veces para estudiar sociedades diferentes se reducen a la identidad, pero las ciencias humanas deben superar esta noción de identidad y ver que su existencia es puramente teórica, como existencia de un límite que no correspon- de en realidad a ninguna experiencia. La identidad cultural, como señala Cuche (1996: 84 y ss.), aparece como una modali- dad de categorización de la distinción “nosotros/ellos”, fundada sobre la diferencia cultu- ral. Dicho autor distingue entre concepciones “objetivistas” y “subjetivistas” de la identi- dad cultural. Hay una relación estrecha entre cultura e identidad; por eso, si se asimila la cultura a una cuestión “natural”, la identidad se puede llegar a entender como algo dado que queda marcado casi indeleblemente y, así, la identidad cultural revierte necesariamente a un grupo original de pertenencia del individuo. De aquí lo importante de buscar las raíces, la autenticidad de la identidad cultural que aparece como esencia, como una condi- ción inmanente del individuo. La identidad cultural aparece como consustancial a una cultura particular y se busca establecer la lista de los atributos culturales que sirven de base a la identidad colectiva, la esencia del grupo (es una identidad esencial, casi invariable). Son concepciones, como indica Cuche (1996: 85-86), “objetivistas”, que definen la identidad a partir de un cierto número de criterios determinantes, considerados objetivos como el origen común (heren- cia, genealogía), la lengua, la religión, la psicología colectiva o “personalidad de base”, el territorio... Todo ello es fuertemente criticado por los partidarios de una concepción “subjetivista” del fenómeno identitario, considerando que la identidad cultural no puede ser reducida a la dimensión atributiva ni considerarse como un fenómeno estático. Para los “subjetivistas”, la identidad etnocultural es un sentimiento de pertenencia o una identifi- cación a una colectividad más o menos imaginaria (según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y de sus divisiones). Según Cuche, no se puede adoptar una postura puramente “objetiva” o “subjetiva” para abordar la cuestión de la identidad. Ello no obstante, también se puede hablar de la creación de una “ilusión identitaria” (Bayart, 1996: 88 y ss.) a partir de los procesos de invención de la tradición que son los que definen lo “auténtico” en lo que se basa la identidad. En la actualidad se vive como una situación compleja, donde el movimiento general de “declosión” de las sociedades (la mundialización, la globalización) se acompaña de una exacerbación de las identidades par- ticulares. Según este autor, es una suposición pensar que a una pretendida “identidad cultural” le corresponde una “identidad política”, ya que en realidad todo es ilusorio: son una construcción, a menudo reciente, no es una identidad “natural”. La identidad es un constructo elaborado en relación a los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. No deja de ser, en este sentido, una manifestación relacional, de interacciones. En esta línea, los límites identitarios han acabado siendo límites de iden- tidades culturales y fronteras de identidades “nacionales”. De hecho, en las sociedades contemporáneas hay una tendencia a la “monoidentificación”, a la identidad exclusiva. Es lo que Gellner (1998: 61) presenta como el matrimonio del Estado y la cultura. En este sentido, la identidad cultural se ha de abordar como problemática colectiva (e individual); Abou (1995: 39) retoma la idea de Durkheim de la conciencia colectiva para recordar que es más que la suma de las conciencias individuales, la trasciende y se impone a ellas por medio de la educación y de la vida social común. Así, la identidad cultural de una persona se enmarca en una identidad global que “es una constelación de identificaciones particulares en instancias culturales distintas” (Abou, 1995: 40). U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35330331 La identidad es una construcción social y, por tanto, su complejidad es innata y parti- cipa de la propia heterogeneidad de cualquier grupo social; de hecho, como indica Cuche (1996: 91-92 y ss.), la identidad no puede considerarse como monolítica, ya que eso impe- diría comprender los fenómenos de identidad mixta, frecuentes en toda sociedad. ENTRE LA RESISTENCIA Y LA SOLIDARIDAD La idea global de identidad como conceptualización social nos lleva a profundizar en un aspecto más concreto y crucial como es la identidad cultural, y desde ésta destacar un núcleo, si cabe, más cohesionado, más denso de interrelaciones como es la identidad comu- nitaria, que nos permite hablar del concepto de identificación (Maffesoli, 1990). De alguna manera, la distinción entre identidad social, identidad cultural e identidad comunitaria se presenta para poder desbriznar y destacar elementos sutiles relacionados con los complejos procesos de la construcción de las identidades y de los procesos de identificación en un mundo que se debate entre la globalización y lo local. En todo caso, la identidad comunitaria enfatiza la situación grupal, destacando la cohesión y la solidaridad existente entre sus miembros que se identifican con dicha comu- nidad. En este sentido, Weber (1979) insiste en que los individuos, cuando están dentro de una comunidad, se sienten subjetivamente como individuos con características comunes; a partir de aquí se puede derivar una acción comunitaria positiva o negativa en relación a otras comunidades (a otras identidades) que se ven y se viven como diferentes. La idea de comunidad se concreta en un terreno más controlable o controlado. Se da una cierta ten- dencia a cerrar comunidades, pero ello no quiere decir que no se dé la existencia de “comu- nidades de intercambio social” (no endogámicas) según las costumbres o hábitos enraizados en cada comunidad. De hecho, la identidad comunitaria se basa sobre todo en la “concien- cia de comunidad” existente que fomenta la imitación entre sus componentes, facilitando, a la vez, la identificación. De algún modo, la identidad comunitaria tiene algo que ver con la identidad de resis- tencia de la que habla Castells. La apelación a la identidad es, en muchas ocasiones, defen- siva y la comunidad ofrece el reducto seguro para ello. La situación en que nos encontramos en la modernidad tardía permite escribir a Amin Maalouf (1999: 115-154) que estamos en el tiempo de las “tribus planetarias”, ya que las comunidades son como “tribus” por los vínculos de identidad que existen entre sus miembros, y “planetarias” porque trascienden todas las fronteras. Según este autor, la mundialización acelerada provoca como reacción un refuerzo del deseo de identidad. Pero ello no obsta para reconocer los peligros subya- centes. Es lo que Maffesoli (1990: 133-182) vaticinaba como el tiempo de las tribus, deri- vado del declive del individualismo en las sociedades de masas. La globalización vivida como un elemento aniquilador de las identidades comunitarias es combatida con el “reavivamiento” de esencialismos resistentes y, en este sentido, hay sectores que no creen que la identidad se pueda negociar, sino tan sólo afirmar y defender. Entre ellos, algunos movimientos comunitarios representarían la identidad resistencia de la que habla Castells. En relación a ello, García Canclini cree que la adopción de la modernidad no es necesariamente sustitutiva de las tradiciones comunitarias, sino que más bien apues- ta -como titula a un libro suyo- por las culturas híbridas, como estrategias para entrar y salir de la modernidad. Dicho autor también postula, en la línea del interaccionismo simbó- lico, que la negociación es un componente clave para el funcionamiento de las institucio- nes y los campos socioculturales. En todo caso, parece que la identidad comunitaria tiene mucha relación con una iden- tidad de resistencia colectiva contra la opresión. Es un mecanismo de autodefensa que Castells (1998: 31) denomina “la exclusión de los exclusores por los excluidos”. Los límites de la separación quedan rígidamente establecidos y parece difícil la comunicación, lo que fragmenta las sociedades en tribus o, como indica el autor, comunidades, de una manera eufemística. Ello no obstante, hay también consideraciones que retoman la idea de identidad comu- nitaria para destacar las posibilidades democráticas y solidarias en un mundo complejo y difícil. El problema reside precisamente en abocar a la gente a identificarse monolíticamente. Etzioni (1999: 241) advierte del peligro de las llamadas “políticas de identidad” que refuer- U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35331332 zan la idea de las diferencias grupales como totales, se describe a los otros grupos como el enemigo y se olvida que todos son miembros de una única sociedad. Dicho autor intenta recuperar la idea comunitaria como núcleo de interrelaciones solidarias, pero no como un enquistamiento grupal de unos contra otros. Es más, utiliza el término “sociedad comunita- ria” para designar esa propuesta de articular valores comunitarios sin perder de vista la sociedad global, o mejor dicho, desarrollarlos en ella. Y todo esto basado en la idea de la compleja y múltiple identificación de las personas integrantes de varios grupos a la vez y difícilmente clasificables únicamente en uno determinado. En el modelo de comunidad de comunidades se hace referencia a las políticas educacionales, apostando por evitar los sistemas educacionales biculturales y favorecer la inmersión en la corriente general (Etzioni, 1999: 248-251). El modelo comunitario que presenta aboga por los elementos compartidos combinando con la inmersión, la enseñanza a todos los estudiantes, de las contribuciones culturales de las distintas tradiciones. Sin embargo, otros autores, como Touraine (1997), achacan precisamente a la comuni- dad una imposición anclada en los deberes que dificulta la libertad en la formación del sujeto. Según este autor, lo que se vive como crisis de la familia o de la escuela (de la educación y de la socialización) es también la crisis de formación de la identidad personal. Hay un desgarramiento del individuo entre la mercantilización del universo de la objetivación de las técnicas y el cierre en la obsesión comunitaria del universo de las identidades cultu- rales. La clave estriba en la reconstrucción de la experiencia a través del desprendimiento de la comunidad (desprender la cultura de la comunidad, del conjunto social y político en el que estaba encerrada) que impone una identidad más fundada sobre deberes que sobre derechos, más sobre la pertenencia que sobre la libertad. Touraine enlaza la idea de sujeto con las condiciones de la comunicación intercultural y de la democracia, porque la misma idea de sujeto implica conciencia de sí, pero también reconocimiento del otro como sujeto, en esa necesidad de “individuación” social. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35332333 Vector de la convivencia 17 Este vector se refiere a la tensión que la escuela debe enfrentar en torno al eje de la convivencialidad. ¿Hasta qué punto las políticas educativas son proactivas para enseñar a los estudiantes a resolver pacíficamente los conflictos que surgen cuando enfrentan posiciones dife- rentes? ¿Hay preocupación por diseñar políticas educativas sobre convivencia escolar que com- batan los prejuicios raciales y la violencia escolar? ¿Cómo enfrentar los problemas propios de la convivencia, la superación de estereotipos y prejuicios que conducen a la intolerancia y a la discriminación social, étnica y cultural? Desde el vector de la convivencia cultural, por tanto, las políticas educativas se enfrentan al dilema de construir políticas curriculares, docentes y de gestión en las que se promuevan nuevos modos de convivencia basados en el respeto, la aceptación y la valoración del otro; o al de reproducir estereotipos y prejuicios que conducen a la intolerancia. De acuerdo a cómo estas políticas se traducen en la realidad se puede hablar de tres tipos de escuelas: las autoritarias, las formalmente democráticas y las pluralistas. La escuela autoritaria • El modelo de escuela más frecuente es el autoritario y discriminador. La realidad muestra que en estas escuelas los niños y las niñas reciben un trato de subordinación y sometimiento. No se reconoce al alumno como interlocutor válido. Se da en ellas una dinámica institucional centrada en el control y en el ejercicio de relaciones verticales y jerarquizadas. Se estigmati- zan personas y grupos por ser social y culturalmente diferentes en relación a la cultura dominante. Los currículos se centran casi exclusivamente en lo cognitivo y se le da escasa importancia al desarrollo de competencias ciudadanas para la participación democrática. • Por su parte, los docentes tienen una visión devaluada de los estudiantes. En el caso de los alumnos rurales, los maestros piensan que por el hecho de ser campesinos o indígenas son lentos, difíciles, problemáticos, flojos, y les cuesta más aprender. Sus estilos de enseñanza son frontales, tienden a reproducir las actitudes discriminatorias de la socie- dad que se dan contra los pueblos originarios, los inmigrantes, las mujeres y los discapacitados. Para el control de la disciplina, los docentes recurren con frecuencia a las amenazas, gritos, llamadas de atención, pedidos de orden, incluso a castigos físicos. También se recurre al escarnio, la burla o los comentarios negativos acerca de lo que los niños hacen o piensan. • La gestión del centro también es autoritaria y no se crean instancias de participación para los estudiantes ni para sus familias. Cuando éstas se dan, se reducen a la colabora- ción con las normas y decisiones de la autoridad del establecimiento, o al acatamiento de los PEI elaborados por la dirección. A los padres se les pide colaboración en el equipamiento, el ornato y hasta en la financiación de las escuelas. Las escuelas se aíslan de la comunidad y ésta no es un referente importante para ellas. 17 Hevia Rivas, Ricardo: Una mirada a la educación intercultural desde cómo enfrenta la diversidad cultural. Santiago de Chile, 2004. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35333334 La escuela formalmente democrática • En estas escuelas existen programas de formación sobre participación y democracia inser- tos en el currículo, pero carentes muchas veces de las bases metodológicas necesarias para su puesta en práctica. Aun cuando existen instrumentos para la transformación de la dinámica escolar, en muchos casos su aplicación y ejercicio responde a patrones autorita- rios, lo que los transforma en una instancia de formación más que nada formal. Si bien se avanza en el aprovechamiento de conocimientos y saberes locales, ello no se traslada al tratamiento de las relaciones interculturales. El papel que cumple el conocimiento en la formación de actitudes ciudadanas es restringido. Lo que aprenden los estudiantes en términos conceptuales no se traslada necesariamente a su vida como ciudadanos. Aunque los programas de educación intercultural promueven el encuentro de diferentes culturas – la valoración de la propia cultura, la superación de prejuicios, estereotipos, discrimina- ción y racismo–, las propuestas de acción que acompañan a estos programas son mínimas. • En el campo de la EIB existen programas de formación inicial y continua de docentes. Sin embargo, muchos de ellos se focalizan en el conocimiento de lo indígena aplicado al trabajo educativo, en el uso de materiales educativos y en cómo trabajar la diversifica- ción curricular. Pero poco de este esfuerzo conduce a preparar a los maestros para un trabajo en la formación de actitudes y competencias para la tolerancia y el diálogo intercultural. Si bien en ellos se enfatiza la necesidad de desarrollar criterios pedagógi- cos, como el fortalecimiento de la autoestima y el reconocimiento de lo propio –el en- frentamiento de conflictos culturales, la comunicación y la cooperación–, no queda claro cómo esto se pretende lograr. A los docentes no se les establecen plazos, ni metas, ni se les otorga el suficiente apoyo de supervisores para ejecutarlos. • Instrumentos de gestión escolar, como los reglamentos sobre normas de convivencia y la creación de los municipios escolares u otras formas de organización estudiantil, dan cuenta de una intencionalidad pluralista en la formación de los estudiantes. En algunos casos se propone que los alumnos se involucren en la elaboración de sus normas de convivencia para evitar la aplicación de un reglamento impuesto. Pero la costumbre do- minante es la ausencia de diálogo que permita una reflexión sobre el conflicto, sus causas y consecuencias. Por lo general, ante el conflicto la autoridad interviene sancio- nando, y cuando no actúa, los alumnos deben enfrentarse entre ellos, recurriendo a veces a la agresión. Se advierte una institucionalidad cargada de normas y reglas, pero donde las acciones de la mayoría del profesorado se fundan en la arbitrariedad y el abuso. El discurso de los derechos existe, pero el problema es el de su ejercicio. La escuela pluralista • En la mayoría de los países, los programas curriculares de enseñanza primaria y secunda- ria abordan la formación de actitudes democráticas y de responsabilidad social, en espera que ellos impregnen la vida cotidiana de los centros educativos. En ellos se valora la diversidad cultural como riqueza y oportunidad, y se estimula la participación en la vida social mediante el desarrollo de comportamientos democráticos, con especial respeto por los demás y el entorno. Los contenidos transversales del currículo se orientan precisa- mente a ello y expresan la voluntad de un trabajo en la esfera de las vivencias valorativas, de lo emocional, y no únicamente del desarrollo conceptual. Ellos se refieren a la valora- ción de la diversidad cultural, a una formación en el respeto a las diferencias, a las maneras de resolver pacíficamente los conflictos, a los derechos humanos, a la afirma- ción de la identidad personal y nacional, al desarrollo de una conciencia ética y democrá- tica, y a la participación ciudadana. • En estas escuelas, los maestros enfocan su práctica hacia el desarrollo de las competencias sociales básicas que sus alumnos requieren para vivir en un mundo complejo y de enormes inequidades, entre ellas el diálogo, el amor por la justicia y la responsabilidad social. Ellos U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35334335 trabajan en equipo, de manera más interdisciplinaria, no disocian lo emocional de lo cognitivo y se preocupan de que sus estudiantes desarrollen competencias metacognitivas. • La gestión de estas escuelas es democrática y gozan de autonomía para elaborar sus propuestas de desarrollo. La comunidad interviene activamente en la elaboración y en la gestión de los proyectos educativos de los centros. Escuela y comunidad trabajan mancomunadamente y se corresponsabilizan de la formación de los estudiantes. También interactúan y trabajan en cooperación con las escuelas vecinas. Desde la perspectiva del vector de la convivencia, el desafío de la educación intercultural es, pues, cómo crear espacios abiertos a la colaboración entre las distintas comunidades, entre distintos establecimientos que representan a diferentes poblaciones, y al interior mismo de las escuelas entre alumnos y alumnas de distinta procedencia. Se trata de formar a los estudiantes en las competencias necesarias para habitar y trabajar en con- textos multiculturales, enseñar a aceptar y valorar las diferencias culturales, y desarrollar en todos actitudes de defensa del derecho a la alteridad. No hay otro modo para aprender a vivir juntos y en paz. La educación encierra un tesoro Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria” si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la democracia ha conquista- do nuevo territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuviera que volver a comenzar conti- nuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo. INFORME A LA UNESCO DE LA COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI HACIA UN CONCEPTO DE EDUCACIÓN PARA VIVIR JUNTOS 18 UNESCO señala que la búsqueda de la armonía constituye una aspiración antigua. En ocasio- nes, esta armonía se consigue, pero la historia de la humanidad muestra la dificultad que existe para sostenerla en forma persistente en el tiempo y el espacio. No se puede concluir que esta dificultad se deba exclusivamente a insuficiencias inherentes a la educación. Sin embargo, sí se puede afirmar que la educación tiene que desempeñar un papel crucial para contribuir a superar- la. En los albores del siglo XXI parecería que existiese un cierto consenso sobre el hecho que vivir juntos significa al mismo tiempo “querer y saber cómo vivir juntos”. Querer y saber cómo vivir juntos conlleva conocimientos, debido a que la intolerancia y el rechazo son el producto del miedo que se alimenta, por un lado, de la ignorancia y, por el otro, de las injusticias intolerables en el acceso a los derechos y al desarrollo humano. Por lo tanto, es necesario aprender a descubrir y a conocer a los demás pueblos, generaciones, sexos, clases sociales y grupos de personas, sus culturas, necesidades, aspiraciones, sufrimientos, religiones, tradiciones y motivaciones. Para conseguirlo, también habrá que aprender a conocerse mejor a sí mismo, a reconocer sus propias fuerzas y debilidades. Se debe poseer y ver realizado el derecho a la información, a los conocimientos y métodos para aprender durante toda la vida y en el marco de todas las experiencias. Ello, dice UNESCO, 18 UNESCO: La educación para todos para aprender a vivir juntos: contenidos y estrategias de aprendizaje - problemas y soluciones. Cuadragésima sexta reunión. Ginebra, 5 - 8 septiembre 2001. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35335336 supone una educación básica que garantice, a la vez, las competencias en relación con el manejo de los sistemas de códigos, de comunicación y de investigación, de organización y de análisis de la información sobre el medio ambiente, las tecnologías, la sociedad y las manifestaciones espi- rituales en todas sus formas. Pero la dimensión intelectual no es suficiente. Las posibilidades y las dificultades para aprender a vivir juntos comprenden también los ámbitos de la afectividad y de las emociones. Querer y saber vivir juntos implica la afectividad y las emociones, que en combinación con los conocimientos pertinentes permiten la construcción de valores, actitudes y comportamientos que no forman parte del bagaje natural de las personas. Hay que aprender, en consecuencia, el respeto de sí mismo y la autoestima, que están en la base de toda posibilidad de aceptación de los demás, del respeto y de la empatía frente a ellos para ser capaz de ejercer la solidaridad. El respeto de sí mismo y la autoestima permitirán recurrir a la escucha, al diálogo y a la solución de los conflictos, así como a la cooperación, más que al enfrentamiento. Aprender a vivir juntos forma parte de la “construcción del sentido” para la educación cuya necesidad sienten los niños y los adolescentes. Querer y saber vivir juntos es, pues, un desafío personal y social, que se debe construir incluyendo la renovación de la idea del bien común, de las reglas que rigen la vida en común, los derechos y las responsabilidades de todos y de cada uno. Querer y saber vivir juntos significa la capacidad de “hacer juntos”, de poner en marcha proyectos comunes para mejorar la vida diaria y edificar un futuro mejor. Pero el propio concepto de vivir juntos varía a través del tiempo y de las culturas, así como los aprendizajes necesarios para ser capaz de ello y las formas educativas deseables para favore- cerlos. Por consiguiente, la pregunta que se plantea en los comienzos del siglo XXI, ante el desafío de aprender a vivir juntos, es saber cuáles son las características específicas que se derivan del entorno actual, de qué manera la educación de nuestros días puede responder a tal situación y cuáles son los rumbos que toman las transformaciones en marcha y las que se desean en el futuro. A lo largo de la pasada década se han podido comprobar cambios importantes acerca de la idea que se tiene del derecho a la educación 19. Mientras que la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) proclama que todo individuo tiene derecho a la educación, la Decla- ración adoptada por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien (1990) pro- clama que toda persona –niño, joven y adulto– debe beneficiarse de una educación básica que responda a las necesidades fundamentales de aprendizaje. Diez años después, el Foro Mundial de Dakar hizo hincapié con firmeza en el desafío de construir una “educación de calidad para to- dos”. ¿Cuáles son las necesidades educativas básicas para aprender a vivir juntos en los inicios del siglo XXI? ¿Qué tipo de educación permitirá responder a tales necesidades? ¿De qué manera se está mejorando? NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE PARA VIVIR JUNTOS ANTE EL DESAFÍO DE LA MUNDIALIZACIÓN 20 En el siglo XXI, el aprendizaje para vivir juntos debe desarrollarse en un mundo que se caracteriza por un alto grado de interdependencia. Uno de los conceptos utilizados para definir dichas interdependencias es la mundialización, cuyos rasgos más notables son la globalización económica, la eclosión de los sistemas de gobierno democráticos, el surgimiento de una nueva 19 UNESCO: Informe Mundial sobre Educación 2000: El derecho a la educación: hacia la educación para todos durante toda la vida. Paris, Ediciones UNESCO, 2000. 20 UNESCO: La educación para todos para aprender a vivir juntos: contenidos y estrategias de aprendizaje - problemas y soluciones. Cuadragésima sexta reunión. Ginebra, 5 - 8 septiembre 2001. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35336337 economía paralela junto a las antiguas, el incremento de las desigualdades sociales, la transfor- mación de los espacios culturales y el dinamismo de las ciencias y las tecnologías. Agrega UNESCO que el símbolo más evidente de dichas interdependencias es la globalización económica. Entre sus efectos potencialmente positivos hay quienes destacan: el acceso de todos a mercados sin fronteras, el aumento de los intercambios y el crecimiento de los capitales. Otros insisten en los cuantiosos riesgos que acarrea: el predominio de la economía sobre la política, la consolidación de las economías a distintas velocidades, el incremento de la brecha entre ricos y pobres, el debilitamiento del papel regulador del Estado en el ámbito de las políticas públicas (educativas, sociales, sanitarias y otras) y los obstáculos que encuentra la sociedad civil, pese a su dinamismo, para reemplazarlo, en especial en los sectores más pobres 21. Estos procesos de mundialización no son totalmente nuevos. Están operando desde hace siglos. Pero su singularidad actual consiste en su ritmo acelerado de expansión y en sus conse- cuencias objetivas y subjetivas; es decir, en relación con los “sujetos”, las personas en la vida cotidiana y en sus sentimientos más íntimos. Dichas características son las que durante los últimos años han puesto la mundialización, y en especial una serie de acontecimientos simbóli- cos y de enfrentamientos violentos entre sus partidarios y sus detractores, en el primer plano de la actualidad internacional. Un aspecto relevante de este proceso, señala UNESCO, es que se asiste en todas las socieda- des a la aparición y al desarrollo de un sentimiento de angustia ante el futuro. La mundialización es, en efecto, a la vez fuente de expectativas y de incertidumbres, tanto en el ámbito del trabajo como de la seguridad social y de la cultura, sin que se conozcan aún los mecanismos de la interdependencia económica, cultural y política aptos para construir fuertes sentimientos perso- nales de pertenencia y de seguridad. Cada vez con mayor frecuencia se comprueba la existencia de sociedades expuestas a un alto grado de riesgo y de una “mayoría ansiosa” que desarrolla actitudes cada vez más individualistas, pero que expresa a la vez sus deseos de gestionar una “mundialización con rostro más humano”. La construcción de dicha “mundialización con rostro más humano” solamente será posible si se globaliza también la voluntad y la capacidad de aprender mejor a vivir juntos sacando prove- cho de sus potencialidades e intentando eliminar sus riesgos. El impacto de la mundialización sobre las necesidades de educación básica y sobre las posi- bilidades de enseñanza es motivo de diversas reflexiones que ha permitido a UNESCO formular la existencia de una serie de necesidades básicas de aprendizaje para vivir mejor juntos en ámbitos culturales y sociales diferentes. La primera necesidad de aprendizaje para vivir mejor juntos consiste en el desarrollo de la capacidad de hacer frente a los cambios rápidos derivados de todos los ámbitos de actividad humana: el político, el económico y el social, el cultural, el científico y el tecnológico. Partiendo de esta necesidad de índole general es posible identificar otras necesidades edu- cativas para vivir mejor juntos: algunas están más relacionadas con la participación social; otras, con la participación en la sociedad del saber, y otras, por fin, con sus interdependencias. NECESIDADES EDUCATIVAS PARA VIVIR JUNTOS Y PARTICIPACIÓN SOCIAL La sociedad contemporánea se caracteriza, entre otros aspectos, por la eclosión de los regímenes democráticos y por los cambios socioeconómicos y culturales que plantean el desafío 21 Ibídem. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35337338 de renovar los conceptos y compromisos en términos de ciudadanía, de cohesión social y de la tensión entre el fortalecimiento de una cultura mundial y de las culturas locales. De la eclosión de los regímenes democráticos a una ciudadanía renovada En el plano cuantitativo, la democracia ha conseguido logros durante las últimas décadas. “El número de Estados que eligen a sus dirigentes con el sistema de partidos y de candidaturas múltiples pasó de 22 en 1950 a 119 en 2000” 22. La aplicación de los regímenes democráticos ha despertado grandes expectativas. Sin embargo, si la práctica de un sistema de participación de la población en la toma de decisiones constituye una condición previa, ella no es más que un aspecto de la construcción democrática. La democracia se valora de acuerdo con su funcionamiento y su capacidad de crear condiciones que permitan una participación equitativa en el desarrollo humano. La democracia conlleva una serie de principios fundamentales, entre los que destacan el reconocimiento de la dignidad de todos los seres humanos; su derecho a influir en la vida institucional, social, profesional y política; la existencia de un Estado de derecho; el sufragio universal; la libertad de opinión y de expresión, y el diálogo entre los ciudadanos, interlocutores sociales, partidos políticos, Estado y sociedad civil. El funcionamiento democrático se asienta en comportamientos individuales: la democracia entraña la capacidad de convertirse en ciudadano y de ampliar los ámbitos de la ciudadanía. Al mismo tiempo, dicho funcionamiento democrático también está enraizado en comportamientos colectivos. La democracia comprende igualmente el proceso de participación en las institucio- nes, en especial en las educativas, en virtud de los derechos, deberes y capacidades que cada mujer y cada hombre poseen. Sus formas de expresión se enmarcan en las situaciones y caracte- rísticas económicas, sociales y culturales de cada pueblo –su tradición y su historia–, en cons- tante transformación. Así, la democratización y la condición ciudadana constituyen procesos que se aprenden desde la infancia y durante toda la vida. No se trata de experiencias definitivas, ni de condiciones que satisfagan plenamente. Por ejemplo, las “antiguas democracias” padecen a menudo de apatía, desinterés e individualismo. Los jóvenes de sociedades muy diferentes parecen oscilar entre el desencanto de la política y el dinamismo de sus formas de intervención asociativa y pública en los movimientos sociales, culturales y religiosos que atraen a un número creciente de jóvenes, de instituciones y de perso- nas cada vez más diversas. La segunda necesidad educativa para vivir mejor juntos consiste en el desarrollo de la capacidad de convertirse en ciudadano mediante la participación en la vida política y en las instituciones públicas, en su sentido amplio, y a redefinirlas. La preocupación de una educación en la ciudadanía democrática está cada vez más presente en todos los sistemas educativos 23. Hace algunas décadas, cuando se buscaba las conexiones entre democracia, ciudadanía y educación, la primera se asociaba exclusivamente al aprendizaje de las formas institucionales de regulación pública. En ese contexto, los desafíos educativos que se planteaban consistían fun- damentalmente en la formación de los electores, los representantes y los funcionarios de un Estado de derecho. En las condiciones actuales, las ambiciones con respecto a las contribuciones que aporta la educación a la ciudadanía están aumentando. Si se quiere que las antiguas formas de participa- 22 PNUD: Informe Mundial sobre el Desarrollo Humano 2000, p. 32. 23 Ibídem. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35338339 ción democrática y las nuevas formas de compromiso se fortalezcan, que se descubran nuevas vías de institucionalización y que se instalen en espacios apropiados, las personas deberán disponer para este propósito de conocimientos, capacidades y valores adecuados, que requieren más tiempo para su formación y para el desarrollo de nuevos conceptos. ¿Qué puede y qué debe hacer la educación? ¿De qué manera se puede aprovechar la escuela como espacio privilegiado en donde todos los individuos pasan varios años constituyendo una “microsociedad”? Posibilidades y límites de la educación para la cohesión social frente a las guerras, las violencias y las desigualdades Los progresos democráticos no siempre han conseguido instalar o mantener la paz. La paz y la cohesión social no surgen de una manera natural ni para siempre. Urge prevenir, atenuar y resolver sus causas más graves: el desempleo, la pobreza, la exclusión, las discriminaciones, la marginación y todo tipo de violencia. Durante los años noventa se padecieron más de 150 conflictos armados 24. Si las guerras llevan siempre consigo una tragedia, las que se producen en nuestra era revestirían ciertos rasgos específicos. Se trataría, sobre todo, de conflictos de carácter interno, de tipo nacio- nalista, étnico o religioso. Sus víctimas predominantes son las poblaciones civiles. Según cifras de las Naciones Unidas, el 90% de las víctimas de las guerras que actualmente se producen en el mundo son civiles, y en su gran mayoría mujeres y niños. Sólo durante la última década, más de dos millones de niños fueron asesinados, otros tantos heridos o impedi- dos físicos para el resto de sus vidas, 12 millones se vieron abandonados a su propia suerte tras la pérdida de sus hogares. Los niños y los jóvenes pagan a menudo un precio particularmente alto, no sólo como víctimas, sino como actores “voluntarios” o forzados de estas guerras. Así, la ONU estima que en el mundo al menos 300 mil niños están participando en conflictos armados. Las niñas también son reclutadas. Ellas suponen, en ocasiones, del 25% al 35% de los efectivos. La vida militar no sólo acarrea daños inmediatos a estos niños, sino que los expone a peligros cuando regresan a la vida civil. Las enormes responsabilidades, la malnutrición, las lamentables condiciones sanitarias, las enfermedades (incluido el sida), las heridas y los sufri- mientos hipotecan gravemente su futuro. Testigos y, en ocasiones, actores de atrocidades que- dan traumatizados para siempre, siendo su reeducación larga y difícil. Las guerras, en general, y la condición de los niños, en particular, implican directamente a toda la humanidad, no sólo por ser “inmoral que los adultos deseen que los niños hagan sus guerras en su lugar, sin ninguna razón ni argumento que se pueda aceptar para armar a los niños”, sino porque responden a una profunda crisis de valores, a nivel local, nacional o internacional. Pero las guerras no son las únicas formas de violencia que existen Otra de las causas que origina las violencias es las desigualdades inaceptables e injustas. Según los informes examinados por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), las desigualdades entre los países y las personas pobres y ricos han aumentado en dimensiones sin precedentes. En 1820, la relación entre los ingresos del país más rico y más pobre del mundo era de 3 a 1; en 1950, de 35 a 1; en 1973, de 44 a 1, y en 1992, de 72 a 1. La brecha entre ricos y pobres se está incrementando también en el interior de numerosos países, alcanzando más del 16% en algunos del Norte. El crecimiento económico se estanca en los casos en los que la población 24 PNUD: Informe Mundial sobre el Desarrollo 2000. Instituto de Investigación para la Paz de Oslo: Causes and dynamics of conflict escalation (informe sobre un proyecto de investigación), junio de 1997. Dan Smith e IRPO: The state of war and peace atlas, Nueva York, Penguin y Harmondsworth, 1997. U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35339340 aumenta, con graves consecuencias sobre la distribución de la riqueza social disponible. En los países industrializados, esto ha dado lugar a unos nuevos conceptos: el de las “nuevas desigualda- des” y el de “nueva pobreza”, que atañe a grupos sociales hasta ahora preservados que se han denominado “trabajadores pobres”. En los países considerados ricos, esta nueva categoría de per- sonas, que viven por debajo del umbral de la pobreza, puede alcanzar hasta el 20% de la pobla- ción. Varios son los grupos de personas que están implicadas, pese a que el fenómeno afecta, en especial, a las poblaciones inmigrantes. Además, si a esto se añade el desarrollo de un proceso de concentración urbana, los riesgos de que las violencias se intensifiquen se agravan. La migración es un factor esencial a considerar en el contexto de la mundialización Por todas partes se observan formas de violencia vinculadas a la discriminación racial, de género y religiosa. Por ejemplo, en algunos países el desempleo de la población negra adulta es superior al de la población blanca adulta. Las mujeres ocupan sólo el 14% de los escaños parla- mentarios de todo el mundo. Las minorías religiosas deben hacer frente con frecuencia a las agresiones físicas de parte de grupos extremistas. Se estima que en todo el planeta, una de cada tres mujeres ha sido víctima de violencias por su compañero y que alrededor de 1,2 millones de mujeres y niñas de 18 años son forzadas a prostituirse en el extranjero. Frente a ello, agrega UNESCO, es preciso insistir en que aprender a vivir juntos significa comprender la necesidad de pertenencia, respeto y cohesión y de adherirse a ello, rechazando la polarización social, las discriminaciones y las violencias. Tratándose de la necesidad de asegurar la cohesión social, el desafío afecta en especial a los ricos, en tanto que países, comunidades e individuos. La lucha contra la pobreza también incumbe a las personas que se benefician más de la riqueza común, que deben así querer y saber vivir juntos para preservar la paz y su propia capacidad de desarrollarse como individuos. Por lo demás, si bien la ignorancia, la pobreza o la miseria humana constituyen a menudo un terreno abonado para los conflictos, no habría tampoco que olvidar que los “jefes de guerra”, políticos o militares, son raramente personas iletradas. Lo mismo sucede con los inventores, fabricantes y comerciantes de armas cada vez más sofisticadas, más ligeras y, por tanto, más adaptadas a los niños-soldados. Entonces, en este caso, ¿para qué sirve la educación hasta los estudios superiores? La historia enseña que casi siempre algunos intelectuales asumen una enor- me responsabilidad en los conflictos mismos y en la creación del clima general que los propicia. La tercera necesidad educativa para vivir mejor juntos consiste en llegar a ser capaz de defender y favorecer los derechos humanos para todos y en todos los ámbitos: el derecho a la vida, a la libertad, a la propia seguridad, al trabajo, a la salud, al bienestar personal y al familiar. La idea que este tipo de situaciones puede revertirse únicamente a través de cambios en el ámbito de la educación, puede ser poco pertinente. Sin embargo, resulta particularmente desea- ble en este contexto concebir estructuras y procesos educativos que intenten al menos ofrecer oportunidades equivalentes de formación, teniendo en cuenta la diversidad de los puntos de partida de los individuos. También es posible interrogarse acerca de la medida en que la educación puede haber ayu- dado ella misma a transmitir la propaganda, a alimentar la intolerancia y a fomentar el odio. Los resultados obtenidos por algunos estudios sobre los libros de texto en un país que ha conocido la guerra muestran, a título de ejemplo, que el 17% de los textos del libro de lectura para los U4/Capítulo 1 3/10/06, 20:35340341 alumnos de tercer año de la educación primaria utilizados antes del conflicto, hacía alusión a la guerra; entre estos, el 73% lo hacía de forma positiva y únicamente el 25% adoptaba una posi- ción contraria a la guerra y en pro de la paz. En ese mismo país, sólo el 8% de los textos del nuevo libro de lectura editado después del conflicto continúa refiriéndose a la guerra, pero la mayoría sigue haciéndolo a favor. La opinión sobre el papel que debe desempeñar la educación para el fortalecimiento de la cohesión social no es unánime. Algunos piensan que la responsabilidad sobre estos temas le corresponde a la sociedad en general y a las políticas económicas y sociales en particular. Otros consideran, por el contrario, que aun si la educación no puede hacer todo ella sola, la finalidad de la cohesión social es parte integrante de la principal misión educativa de la escuela y que las políticas educativas pueden jugar un papel decisivo al respecto. En efecto, la educación favore- ce en algunas ocasiones la quiebra social: todos los estudios muestran que el criterio del naci- miento –y, por lo tanto, del entorno socioeconómico– continúa determinando el éxito escolar. Con una selección demasiado temprana, una práctica pedagógica que desde los primeros años de la escuela está más preocupada por el fracaso que por el éxito y que no tiene suficientemente en cuenta la diversidad del alumnado –su origen, su cultura, sus aspiraciones–, y olvida “dar un sentido” a las actividades, la educación registra a menudo, incluso en los países más desarrolla- dos, un elevado índice de fracasos o abandonos. Ellos suelen ser signo de marginaciones econó- micas y sociales y de reacciones de violencias en el interior y fuera de los propios centros escolares. Por eso, es necesario adoptar fuertes medidas correctivas o compensatorias; algunas, como “la escuela de la segunda oportunidad”, son necesarias o interesantes. Pero el problema fundamental que se plantea a todos los actores de la educación continúa siendo más bien ¿qué se debe hacer para que todos los alumnos y las alumnas aprovechen más eficazmente “la escuela de la primera oportunidad”? 25. LA EDUCACIÓN PARA VIVIR JUNTOS ANTE LA TENSIÓN ENTRE EL FORTALECIMIENTO DE UNA “CULTURA MUNDIAL” Y EL DE LAS CULTURAS LOCALES La propagación de los procesos culturales a nivel internacional es tan importante como la de los procesos políticos, económicos y sociales 26. Las opiniones relativas a las características y a la repercusión de la dimensión cultural de la mundialización son a menudo demasiado contun- dentes y controvertidas. Para algunos, la evolución actual conducirá