La literatura clásica griega y latina: propuestas y desafíos didácticos1 SAPERE, Analía / UBA/CNICET - analiasapere@gmail.com Eje: La relación de la LIJ con otros sistemas culturales Tipo de trabajo: ponencia » Palabras clave: Voluntariado Universitario - Literatura clásica grecolatina - talleres didácticorecreativos › Resumen Desde el año , el Voluntariado Universitario del Equipo C)DAC Letras Clásicas (FFyL, UBA) desarrolla sus actividades de extensión en centros comunitarios de la Ciudad de Buenos Aires (primero, en la Villa 21-24 de Barracas; luego, en la zona bajoautopista en el barrio de San Cristóbal); estas actividades consisten principalmente en la realización de talleres didáctico-recreativos destinados a niños de 8 a 12 años, sobre la base de textos de la literatura clásica griega y latina. El equipo a cargo de los talleres está conformado por docentes, graduados y estudiantes del área de Letras Clásicas (FFyL, UBA) y de disciplinas afines (Historia, Filosofía y Artes). En el presente trabajo nos proponemos reflexionar sobre las tareas de planificación llevadas a cabo por el grupo: la adaptación de los originales griegos y latinos, la discusión a partir de la bibliografía secundaria como complemento de la lectura de los textos y la confección de un plan de actividades didácticas y lúdicas que permitan acercar la literatura clásica a los niños de una manera novedosa. Paralelamente, evaluaremos de qué modo estas planificaciones han llegado a cumplir (o no) los objetivos planteados por el Voluntariado. Nuestra conclusión es que la dinámica propia de los talleres nos permitió abordar los textos de una manera original, dado que la libertad de crear planificaciones fuera del ámbito de la educación formal así como la conformación de un grupo interdisciplinario de docentes nos llevó a explorar nuevas estrategias didácticas, que redundaron en un aprendizaje tanto para los niños como para los propios docentes, pues construimos en conjunto un espacio de diálogo y reflexión. › Introducción: la propuesta del Voluntariado Universitario Desde el año 2011, un grupo de docentes, graduados y estudiantes de la carrera de Letras Clásicas (FFyL, UBA) comenzamos a pensar en la posibilidad de desarrollar tareas de extensión, a fin de llevar nuestra disciplina por fuera de la Facultad, lo que representaba para nosotros todo un desafío. Dicha posibilidad comenzó a tomar forma cuando diseñamos y finalmente presentamos nuestro primer Voluntariado Universitario, para realizar talleres orientados a niños de 8 a 12 años sobre literatura griega y latina en un centro comunitario de la Villa 21-24 de Barracas. El grupo de voluntarios, que en un principio estaba conformado por integrantes de la carrera de Letras, se expandió a las áreas de Filosofía, Artes, Historia y Ciencias de la Educación. De todas formas, dado que el origen de la propuesta era la literatura clásica grecolatina, ésta se mantuvo como eje central, y se sumaron a ella los aportes de estas otras disciplinas para contribuir desde nuevas perspectivas con un abordaje más rico y complejo. El proyecto fue aprobado en 2011 por el Ministerio de Educación y comenzó su desarrollo efectivo en 2012. La propuesta consistía, primero, en acercar el mundo clásico a los niños participantes de los talleres y, a la vez, interpelarlos y proponerles la reflexión a través de la elección de una temática de actualidad que también estuviera presente en los textos clásicos. Para cumplir con dicho objetivo, decidimos trabajar con el tema de la discriminación y la construcción del otro, de gran recurrencia en los textos de los autores de la antigüedad y sobre el cual los integrantes del equipo habíamos investigado previamente2 (en el marco de las cátedras de Lengua y Cultura Griegas y Latinas, en proyectos de investigación, cursos, seminarios, etc.)3. Elaboramos entonces un corpus con los pasajes literarios a utilizar en los talleres y luego planificamos las actividades correspondientes para cada uno de los encuentros4. La experiencia fue continuada en 2013 en un centro barrial en San Cristóbal (donde trabajamos hasta 20145), y en ambos casos se dieron experiencias muy enriquecedoras. En el presente trabajo nos proponemos reflexionar sobre las tareas de planificación llevadas a cabo por el grupo del Voluntariado en estos casi tres años: la adaptación de los originales griegos y latinos, la discusión a partir de la bibliografía secundaria como complemento de la lectura de los textos y la confección de un plan de actividades didácticas y lúdicas que permitan acercar la literatura clásica a los niños. Paralelamente, evaluaremos de qué modo estas actividades han llegado a cumplir los objetivos planteados por el Voluntariado. › 1) Primera etapa: Voluntariado Universitario UBA-139 (2012) El primer desafío del equipo fue la adaptación de los originales en griego y latín, no sólo al castellano, sino también a un estilo comprensible para niños del rango etario propuesto en los talleres (8 a 12 años). En este sentido, cabe aclarar que una de las principales tareas de los estudiantes y graduados de la carrera de Letras Clásicas consiste precisamente en la traducción filológica de los textos, pero siempre dentro de un marco académico, dado que el objeto de estudio suele ser de escaso interés para un ámbito fuera de éste6. Por tal motivo, la adaptación de registro representaba una dificultad no menor para el equipo7. Tomamos como modelo colecciones infantiles ya existentes, como los textos de Graciela Montes editados por el CEAL sobre Teseo, Jasón, Perseo, Dédalo, etc. Un elemento altamente positivo en el trabajo con textos originales es la posibilidad de rescatar aquellos significados y matices que muchas veces se pierden en las traducciones. Nuestra propuesta inicial en este sentido era ofrecer a los niños un texto que haya sido previamente trabajado y discutido por los integrantes del equipo8. La forma de plasmar en los talleres la narración de las obras elegidas consistió en ofrecer una lectura en voz alta de nuestras adaptaciones (habíamos seleccionado en un primer momento relatos míticos de héroes: Hércules, Perseo, Odiseo, etc.) y pausar la lectura para conversar sobre los conceptos clave que se desprendían de ellos; finalmente, hacíamos juegos relacionados con lo leído: preguntas y respuestas, crucigramas, reconocimiento de escenas y elementos aislados del relato, entre muchas otras9. En definitiva, las actividades eran bastante parecidas a las que podíamos haber planteado en un aula, dado que nos basábamos en nuestras vivencias previas como docentes. El resultado no fue del todo el esperado, dado que los niños no prestaban atención a la lectura, probablemente porque les resultaba larga y compleja, y, por tal motivo, se distraían permanentemente (excepto durante los juegos, por los que se interesaban mucho más). Los voluntarios del taller, tal vez acostumbrados a la dinámica del aula, en la que las relaciones docente-alumno están tipificadas claramente y suponen (con sus matices) la escucha atenta de los estudiantes, estábamos un tanto desconcertados ante esta manera de actuar de los niños; allí entendimos que, a diferencia de la situación en el aula, en la que los roles están ya establecidos, en esta oportunidad necesitábamos ganarnos nuestro lugar 10. Por otro lado, al encontrarnos en un centro barrial comunitario, no adaptado a las necesidades de un taller para niños, las distracciones se veían facilitadas por elementos ambientales: había muchas puertas por las que entraban y salían vecinos, ruidos externos, mala acústica, falta de sillas, de modo que los chicos no estaban del todo cómodos en el lugar (cf. Sapere y Ruiz, 2013). Ante esta situación, nos veíamos en la necesidad de modificar las estrategias; decidimos, en primera instancia, replantearnos el rumbo de las planificaciones y encarar una narración oral sin lectura11, lo que significó un punto de inflexión para las actividades, pues esto implicó el cambio de la escena de enunciación: ya no se configuraba una relación de enunciador/enunciatario fijos, sino que la narración se volvió más espontánea, con preguntas permanentes de parte de los docente, propiciando a la vez las preguntas de los niños, entablando así un diálogo en el que indagábamos en conjunto sobre las experiencias y opiniones personales de los temas que surgían de la historia. En definitiva, este tipo de narración oral dinamizó la relación entre los docentes y los niños asistentes. Desde el punto de vista de las limitaciones físicas, comprendimos que debíamos integrar la espacialidad con la que contábamos a nuestras actividades, por lo que descartamos las sillas y nos sentamos todos en ronda en el piso, mirándonos unos a otros, disposición que fue de gran ayuda para facilitar el diálogo y evitar las distracciones exteriores ya mencionadas. Otra de las estrategias didácticas a las que apelamos implicó el abordaje interdisciplinario del texto literario. En primer lugar, la interdisciplina se generó con las artes visuales. Planificamos actividades literarias que se relacionaran con imágenes originales del mundo antiguo que sirvieran para evocar lo narrado (fundamentalmente, vasijas y murales antiguos). En algunos casos, empleamos las imágenes como disparadores de hipótesis de lectura e interpretación por parte de los niños; en otros, las representaciones pictóricas contribuían a ilustrar aquello que el docente narraba oralmente o, luego de la narración, eran utilizadas para retomar las secuencias más importantes del relato. La implementación de este tipo de dinámicas fortaleció el trabajo de los talleres, dado que los niños comenzaron a conectarse de otro modo con los textos, pues las imágenes resultaban para ellos sumamente atractivas. Con el transcurso de los talleres y el afianzamiento del grupo de asistentes (y sus relaciones con los voluntarios), desarrollamos prácticas más innovadoras, tomando como base elementos audiovisuales. Puesto que en un primer momento habíamos trabajado principalmente con originales del mundo antiguo (textos e imágenes), nos decidimos a incluir ahora formatos más cercanos a los niños, como el cómic y la fotografía12. En el primer caso, a partir del relato homérico de Odiseo y el cíclope (Odisea IX), los niños crearon entre todos una historieta, que fue editada posteriormente, y de la que cada uno recibió un ejemplar. Luego, ayudados por profesores de teatro, realizamos la fotonovela de Odisea (con pasajes seleccionados de la obra), para la cual los niños se disfrazaron, crearon máscaras y actuaron las diferentes escenas de la narración. También en dicha oportunidad se editó un pequeño libro que fue entregado a los participantes en el taller siguiente. Ambas actividades contaron con la aprobación completa no sólo de los chicos, sino ―y sobre todo― de los padres, que recibían en sus casas las producciones de sus hijos. La incursión en las artes dramáticas también tomó forma en una actividad innovadora, la representación teatral de Edipo Rey, con la particularidad de que los voluntarios eran actores y los niños asistentes al taller colaboraban en la representación: los personajes dialogaban con ellos y les pedían ayuda para resolver el conflicto trágico planteado por Sófocles acerca de la identidad del héroe. Así, Edipo les consulta a los niños sobre los pasos a seguir, les pide que opinen sobre los otros personajes y hasta los invita a resolver en conjunto el enigma de la Esfinge. Los niños se sintieron muy a gusto con el protagonismo que tuvieron en la actividad y por el despliegue de disfraces y escenografía montado por los voluntarios. La última actividad del año fue también una de las más complejas, por la profundidad de sus contenidos: entre los voluntarios y los niños reprodujimos una versión adaptada de un diálogo platónico, basada en el mito de Giges de República (cf. Kohan y Waksman, 2000, 123-132). La narración del mito, a partir del estilo dialógico del texto, requería no sólo la participación activa de los niños, sino además el seguimiento de los razonamientos filosóficos que los docentes (a partir de Platón) proponían13. La actividad atravesó temas como el engaño, la trampa, el respeto por los otros, la solidaridad y la ayuda mutua, todos surgidos a partir de las intervenciones de los chicos. Nuestra conclusión respecto de este primer año de trabajo en la Villa 21-24 es que, más allá del trabajo previo a los talleres, que consistió, como dijimos, en la lectura y comentario de los textos en lengua original, la lectura de bibliografía secundaria y la tarea de elaboración y redacción de las planificaciones, recién hallamos el camino apropiado a seguir con el desarrollo de los talleres: partimos de dinámicas convencionales y sencillas, para luego aventurarnos, de a poco, a actividades innovadoras y originales, que tuvieron una completa aceptación por parte de los niños. Esto implicó no solamente el acercamiento a los textos clásicos, sino además un afianzamiento del grupo de asistentes, dado que la forma de trabajo, basada en el diálogo, la creatividad, y el involucramiento activo de los chicos, propició las relaciones interpersonales, lo que también redundó en una mejor forma de abordar los temas centrales del proyecto de Voluntariado (las relaciones con los otros, el egoísmo, la discriminación, la solidaridad, la identidad, etc.). › 2) La segunda etapa: Voluntariado UBA-1 (2013-2014) Al comenzar el segundo Voluntariado (ahora en un centro barrial en San Cristóbal), los docentes ya contábamos con la experiencia previa, por lo que encaramos las planificaciones con mayor seguridad y con objetivos más ambiciosos. En esta nueva etapa, si bien comenzamos con narraciones orales (por ser una práctica que teníamos afianzada de los talleres anteriores), no quisimos resignar la lectura en voz alta (a cargo de los voluntarios y de los propios chicos) ni la escritura, que hasta ese momento habíamos relegado. Para ello, fue fundamental crear un ambiente propicio para la escucha atenta y para que la lectura oral se desarrollara de manera óptima14. Este ambiente pudo lograrse con la perseverancia y el hábito: todos los sábados, cuando comenzaba el taller, nos sentábamos en ronda en el piso y los niños ya sabían que esa disposición espacial era sinónimo de narración . Nos llevó varias semanas consolidar ese espacio de lectura, pero el resultado fue fructífero, lo que posibilitó el desarrollo de actividades literarias que involucraran la participación de los niños con otro grado de responsabilidad. La primera de ellas consistió en la elaboración de un cuento de autoría de los niños sobre la base del mito de Hércules, tarea realizada con mucho entusiasmo (el texto fue editado y entregado en forma de libro en el siguiente taller). Repetimos la experiencia de la realización de historietas y fotonovelas, también con mucho éxito. Pero la actividad de mayor compromiso y responsabilidad fue la preparación de una obra de teatro en la que los niños fueron los actores y a la vez colaboraron en la organización general. Los docentes a cargo realizaron la adaptación de los primeros libros de La Eneida de Virgilio en forma de obra teatral. Uno de los mayores obstáculos con el que nos topamos fue el hecho de que a los chicos les costaba memorizar los parlamentos, en muchas ocasiones, porque no comprendían del todo lo que leían. Por tal motivo, durante los ensayos leímos (y releímos) entre todos el libreto, explicamos los conceptos y pasajes que presentaban dificultad y reflexionamos sobre el contenido de la obra. Como consecuencia de ello, el libreto contó con una segunda versión, en la que se incorporaron las sugerencias que hicieron los niños para facilitar la interpretación. A continuación llegó el momento de practicar la dramatización de las diferentes escenas, actividad que permitió profundizar el conocimiento del texto virgiliano, así como su contexto histórico y social (el mito de la guerra de Troya y su reformulación en la épica romana, el modelo de héroe, etc.). La puesta de la obra se realizó de manera integral; el centro barrial fue acondicionado para recibir a los familiares de los niños y a los vecinos (conseguimos tarimas que funcionaban como escenario, telón, luces, escenografía, música y disfraces apropiados) y los aplausos fueron multitudinarios. En la actualidad estamos transitando el segundo año de trabajo en el mismo centro barrial, de modo que contamos con la ventaja de un grupo consolidado: la dinámica de trabajo es conocida por los niños, facilitando así el desarrollo de las planificaciones. Con el propósito de establecer una continuidad con la labor del año anterior y por pedido expreso de los niños, reiteramos la experiencia de la obra de teatro, ahora con la realización de una comedia de Aristófanes (Riqueza), con resultados tan buenos como en la primera ocasión. Por tratarse de un texto cómico, los niños se adentraron en un código literario novedoso, pero los docentes intentamos hacer menos brusca dicha novedad, explotando aquellos elementos del texto que fueran cercanos para los chicos: la comedia reproduce diálogos de la vida cotidiana, ironías, caricaturas, burlas y hasta una crítica social, de plena vigencia si la comparamos con las problemáticas actuales (en la obra se desenmascara a los deshonestos, hay quejas respecto de las injusticias sociales, burlas a los poderosos y reivindicación de los humildes y trabajadores). Los niños sugirieron modificaciones en el guión ofrecido por los voluntarios, a fin de acercar la obra a la forma en la que ellos mismos se expresan cotidianamente, reforzando de este modo el efecto cómico a la hora de la representación. Esta labor de adaptación en conjunto, así como el ensayo teatral propiamente dicho fueron dificultosos, pero el compromiso de los niños fue tan grande, que el producto final fue altamente gratificante para todos. Luego de la realización de la comedia, nos dedicamos a desarrollar actividades de escritura y poesía. El disparador para incentivar la escritura creativa fueron los seres de la mitología griega: sus representaciones pictóricas de época arcaica en vasijas y la narración de los mitos que los tienen como protagonistas. Inspirados en el Animalario Universal del Profesor Revillod, los niños imaginaron también sus propios seres mitológicos y desarrollaron tareas de escritura para caracterizar sus creaciones. También en este caso editamos las imágenes y los textos, entregando un ejemplar a cada chico. En los talleres subsiguientes, las narraciones mitológicas tuvieron su correlato en las artes plásticas, a partir del modelado en porcelana fría de los mismos seres sobre los que habían escrito en los encuentros anteriores y la realización de un mural ubicado en la plaza del barrio (en la que los chicos se reúnen a jugar asiduamente). En esta segunda etapa en San Cristóbal, el desafío se centró en la propuesta de actividades comunitarias, que impactaron positivamente en los niños, pues el reconocimiento de su esfuerzo y dedicación fue mayor, al verse evidenciado no sólo por los docentes de los talleres, sino también por sus padres, amigos y por los vecinos que disfrutaron de las exhibiciones. › 3) Conclusiones Nuestra experiencia hasta aquí nos ha llevado a explorar caminos impensados en el inicio del proyecto; desde los primeros pasos, en los que nos aferramos a actividades más parecidas a las que se implementan en el aula, hasta hoy, con propuestas interdisciplinarias innovadoras, advertimos un cambio propiciado por la propia dinámica de los talleres. En efecto, la libertad que nos otorgó el trabajo en talleres, esto es, fuera del ámbito de la educación formal, hizo que nos aventuráramos a abordar los textos clásicos de una manera original. Asimismo, la conformación de un grupo interdisciplinario de voluntarios posibilitó que asumiéramos nuevas estrategias didácticas, que redundaron en un aprendizaje tanto para los niños como para los propios docentes, pues construimos en conjunto un espacio de diálogo y reflexión, cumpliendo así lo que nos habíamos propuesto como objetivo fundamental del Voluntariado. › Referencias bibliográficas Ander-Egg, E. (1991). El taller: una alternativa de renovación pedagógica, Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Arias, G. & M. Tarzibachi (2007). Repensando la pertinencia social de la Universidad: Voluntariado, Organizaciones Sociales y Comunidad. En Arias, G. et al. (2007). Participación e Innovación en la Educación Superior: para que el conocimiento nos sirva a todos. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 1° ed. Bombini, G. (1996). Didáctica de la literatura y teoría: apuntes sobre la historia de una deuda. Orbis Tertius I. Bombini, G. (2008). La lectura como política educativa. Revista Iberoamericana de Educación 46, 19-35. Garrido, F. (2004). El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre lectura y formación de lectores. Buenos Aires: Ediciones del sur. Kohan W. O. y V. Waksman (2000). Filosofía con niños: aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires: Noveduc. Lipman, M.; A. M. Sharp & F. S. Oscanyan (1977). La filosofía en el aula. Madrid. Petit, M. (2000). Lectura Literaria y construcción de Sí Mismo (Conferencia). Ministerio de Educación, Buenos Aires. Petit, M. (2003). La lectura, íntima y compartida, I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. Ballobar, 8-10 de mayo de 2003. Santiago, G. (2006). Filosofía, niños, escuela. Trabajar por un encuentro intenso. Barcelona: Paidós. Sapere, A. et al (2013). El tema de la discriminación abordado a partir del trabajo con relatos míticos en talleres didáctico-recreativos para jóvenes. En II Jornadas de teorías y prácticas territoriales. Buenos Aires, CIDAC, 13 y 14 de marzo de 2013. Sapere, A. y N. Ruiz (2012). Las letras clásicas y el desafío de la extensión universitaria. En Actas del 1º Encuentro de Extensión Universitaria de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales (UBA), 11 y 12 de octubre del 2012. “apere, A. y N. Ruiz . El Voluntariado Universitario de Letras Clásicas y su articulación con la organización territorial. En II Jornadas de teorías y Prácticas territoriales. Buenos Aires, CIDAC, 13 y 14 de marzo de 2013 Seoane, M. (2004). Tomar la palabra: apuntes sobre oralidad y lectura. Ponencia presentada en el Postítulo de Literatura infantil y juvenil. Cepa: Buenos Aires, diciembre de 2004. 1 El presente trabajo se enmarca en las actividades del Voluntariado Universitario dirigido por la Lic. María Eugenia Steinberg, docente del área de Latín de la FFyL-UBA. El proyecto también forma parte del equipo C)DAC Letras Clásicas . Las actividades descriptas a lo largo de la ponencia han sido planificadas y desarrolladas por Lara Seijas, Paula Eguia, Natalia Ruiz, Verónica Díaz Pereyro, Florencia Mancilla, Valeria Sonna, Rodrigo Illarraga, Glenda Provenza, Estefanía Coto y Nicolás Dias (integrantes del equipo) y Analía Sapere (coordinadora). 2 Algunos títulos con los que hemos trabajado son Calame, C. , Facing Otherness: The Tragic Mask in Ancient Greece , HR 26. 2, 125; García, M. , Los bárbaros y el Bárbaro: identidad griega y alteridad persa , Faventia 29/1, 33-49; Hopkins, K. (1978), Conquerors and Slaves. Sociological Studies in Roman History. I, Cambridge University Press; Isaac, B. (2013), The Invention of Racism in Classical Antiquity, Princeton U. Press; McAllister, M. (1999), Significant Otherness: Herodotos' Use of a Dominant Female Motif to illustrate the Superiority of the Greeks, Ottawa, National Library of Canada; Ruggini, L. (1987 , )ntolerance: Equal and Less Equal in the Roman World , CP 82, 187– ; Sage, M., , Greeks and non-Greeks , en Warfare in Ancient Greece, London, Routledge; Santiago, R. , Griegos y bárbaros: arqueología de una alteridad , Faventia, 20, 2, 33- ; Wenghofer, R. A. , Racism and National )dentity in Ancient Greece and Rome , Toronto; Yang, (. , Orientalism in the Ancient World: Greek and Roman )mages of the Orient from (omer to Virgil , The Historical Journal 1, 115-29. 3 Por otro lado, nuestra convicción es que la literatura clásica tiende lazos con las realidades actuales pero a la vez ostenta una gran brecha temporal y cultural, que se evidencia también en el estilo y el lenguaje de los textos, diferencias que resultan productivas para los destinatarios del taller. Como bien dice Petit (2000, 50): "esos fragmentos que le hablan al lector, que lo revelan, son con frecuencia inesperados. No siempre un texto cercano a su propia experiencia es el que ayudará a un lector a expresarse, e incluso una proximidad estrecha puede resultar inquietante. [...] Precisamente allí, donde ofrece una metáfora, donde permite una toma de distancia, es donde un texto está en condiciones de trabajar al lector". 4 Trabajamos desde 2012 hasta hoy en talleres semanales desarrollados los días sábados por la tarde, entre abril y diciembre. 5 Los niños que asisten a los talleres provienen de realidades sociales diversas; muchos de ellos pertenecen a familias marginales, con problemas habitacionales y situaciones económicas de riesgo. 6 Bombini (1996) reflexiona sobre la relación entre la Academia y la educación no universitaria: "desde la Universidad, la efectiva tarea de enseñanza de la teoría desarrollada en los últimos años no ha venido acompañada de un interés por la tarea de divulgación y transposición didáctica en relación con los otros ámbitos de enseñanza". En este sentido, el Programa de Voluntariado Universitario se presenta como una alternativa ante esta problemática. Dicen al respecto Arias & Tarzibachi , : El compromiso social de la comunidad universitaria, a su vez, no debe entenderse como mera transferencia o aplicación de conocimientos y tecnologías producidos por ella sino, fundamentalmente, como una inquietud permanente por considerar a las demandas y necesidades comunitarias como el punto de partida de la creación misma de esos saberes y en la formación de los futuros profesionales, científicos, docentes y artistas. 7 Acerca de esta y otras dificultades encontradas en el inicio del proyecto, cf. Sapere y Ruiz (2012). 8 Decidimos, incluso, conservar palabras clave de los relatos que probablemente fueran desconocidas para los niños, con la intención de llamarles la atención e incentivarlos así a preguntar. Coincidimos en este punto con lo que señala Garrido (2004, 16): "Algunos se preocupan porque en la literatura infantil se deslicen palabras poco usuales. Esto me hace recordar una advertencia de Juan Ramón Jiménez y un cuento de Amado Nervo. La admonición nos recuerda que esas palabras poco familiares son una hendidura que se abre al misterio, a los niveles de asociación profunda, de comunicación intuitiva... que no hace falta temerlas ni perseguirlas, sino venerarlas . 9 Un detalle de las actividades llevadas a cabo en este voluntariado puede encontrarse en Sapere et al. (2013). 10 Ander-Egg (1991) analiza las particularidades pedagógicas del trabajo en talleres. 11 Sobre las potencialidades de la narrativa oral en los niños, cf. cf. Seoane, 2004; Petit, 2003. 12 Estas ideas surgieron del intercambio con el equipo de trabajo Educación y Diversidad Sociocultural del CIDAC, coordinado por Liliana Sinisi. 13 Recomendamos la lectura del primer capítulo de Santiago (2006, especialmente pp. 24-28) y el capítulo 2 de Lipman, Sharp & Oscanyan (1977), quienes analizan el planteo socrático y platónico en la didáctica de la filosofía con niños. 14 Sobre el papel central de la "escena de lectura", cf. Bombini (2008). Bibliografía Ander-Egg, E. (1991), El taller: una alternativa de renovación pedagógica, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. Arias, G. & M. Tarzibachi (2007), "Repensando la pertinencia social de la Universidad: Voluntariado, Organizaciones Sociales y Comunidad", en Arias, G. et al. (2007), Participación e Innovación en la Educación Superior: para que el conocimiento nos sirva a todos, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 1° ed. Bombini, G. (1996), "Didáctica de la literatura y teoría: apuntes sobre la historia de una deuda", Orbis Tertius I. Bombini, G. (2008), "La lectura como política educativa", Revista Iberoamericana de Educación 46, 19-35. Garrido, F. (2004), El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre lectura y formación de lectores, Buenos Aires, Ediciones del sur. Kohan W. O. y V. Waksman (2000), Filosofía con niños: aportes para el trabajo en clase, Buenos Aires, Noveduc. Lipman, M.; A. M. Sharp & F. S. Oscanyan (1977), La filosofía en el aula, Madrid. Petit, M. , Lectura Literaria y construcción de Sí Mismo , Conferencia Ministerio de Educación, Buenos Aires. Petit, M. , La lectura, íntima y compartida , I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura, Ballobar, 8-10 de mayo de 2003. Santiago, G. (2006), Filosofía, niños, escuela. Trabajar por un encuentro intenso, Barcelona, Paidós. Sapere, A. et al (2013), "El tema de la discriminación abordado a partir del trabajo con relatos míticos en talleres didáctico-recreativos para jóvenes", en II Jornadas de teorías y prácticas territoriales, Buenos Aires, CIDAC, 13 y 14 de marzo de 2013. Sapere, A. y N. Ruiz , Las letras clásicas y el desafío de la extensión universitaria , en Actas del 1º Encuentro de Extensión Universitaria de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, 11 y 12 de octubre del 2012. Sapere, A. y N. Ruiz , "El Voluntariado Universitario de Letras Clásicas y su articulación con la organización territorial", en II Jornadas de teorías y Prácticas territoriales, Buenos Aires, CIDAC, 13 y 14 de marzo de 2013 Seoane, M. (2004), "Tomar la palabra: apuntes sobre oralidad y lectura", ponencia presentada en el Postítulo de Literatura infantil y juvenil. Cepa, Buenos Aires, diciembre de 2004.