(PDF) Desarrollo-Psicologico- Grace Craig.pdf | Marion Gonzalez - Academia.edu
D E S A R RO L L O PSICOLÓGICO N OV E NA E D I C I Ó N Grace J. Craig University of Massachusetts con la colaboración de Don Baucum University of Alabama, Birmingham TRADUCCIÓN: José Carmen Pecina Hernández Traductor profesional REVISIÓN TÉCNICA: María Elena Ortiz Salinas Facultad de Psicología, UNAM Prentice Hall Datos de catalogación bibliográfica CRAIG, GRACE J. y BAUCUM, DON Desarrollo psicológico Novena edición PEARSON EDUCACIÓN, México, 2009 ISBN: 978-607-442-310-5 Área: Universitarios Formato: 21 ⫻ 27 cm Páginas: 720 Authorized adaptation of the translation from the English Language edition, entitled Human Development, eight edition by Grace J. Craig and Don Baucum, Published by Pearson Education Inc., publishing as PRENTICE HALL INC., Copyright ©1999. All rights reserved. ISBN 0-13-922774-1 Adaptación en español de la traducción de la obra titulada Human Development, eight edition por Grace J. Craig y Don Bau- cum, publicada originalmente en inglés por Pearson Education Inc., publicada como PRENTICE HALL INC., Copyright ©1999. Todos los derechos reservados. Esta adaptación en español es la única autorizada. Edición en español Editora: Leticia Gaona Figueroa e-mail: leticia.gaona@pearsoned.com Editor de desarrollo: Felipe Hernández Carrasco Supervisor de producción: Juan José García Guzmán NOVENA EDICIÓN, 2009 Imagen de portada: Detalle de “Niños en una granja” de Camille Pissarro, 1887 D.R. © 2009 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Atlacomulco 500, 5o. piso Col. Industrial Atoto 53519, Naucalpan de Juárez, Edo. de México Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. núm. 1031 Prentice Hall es una marca registrada de Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes. ISBN 978-607-442-310-5 El ISBN para el formato electrónico de esta obra es 978-607-442-316-7 Impreso en México. Printed in Mexico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 12 11 10 09 Prentice Hall es una marca de www.pearsoneducacion.net Resumen de contenido 1 ■ TEORÍAS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 3 2 ■ DESARROLLO PRENATAL Y PARTO 45 3 ■ HERENCIA Y AMBIENTE 85 4 ■ DESARROLLOS FÍSICO, COGNOSCITIVO Y LINGÜÍSTICO EN LA INFANCIA 123 5 ■ DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN EN LA INFANCIA 167 6 ■ EL PREESCOLAR: DESARROLLOS FÍSICO, COGNOSCITIVO Y LINGÜÍSTICO 201 7 ■ EL PREESCOLAR: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN 237 8 ■ NIÑEZ MEDIA Y NIÑOS EN EDAD ESCOLAR: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO 273 9 ■ NIÑEZ MEDIA Y NIÑOS EN EDAD ESCOLAR: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN 311 10 ■ ADOLESCENCIA: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO 345 11 ■ ADOLESCENCIA: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN 375 12 ■ JUVENTUD: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO 409 13 ■ JUVENTUD: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN 441 14 ■ ADULTOS DE EDAD MADURA: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO 481 15 ■ MADUREZ: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN 511 16 ■ LA VEJEZ: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO 543 17 ■ LA VEJEZ: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN 577 18 ■ LA MUERTE Y EL PROCESO DE MORIR 605 iii Contenido PREFACIO XXIII PARTE UNO I NTRODUCCIÓN A LA MATERIA Y DESARROLLO PRENATAL 1 ■ TEORÍAS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 4 ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL DESARROLLO HUMANO 6 Funcionamiento del desarrollo 6 Temas adicionales sobre el desarrollo 8 REPASE Y APLIQUE 10 TEORÍAS HISTÓRICAS Y CONTEMPORÁNEAS DEL DESARROLLO 10 ¿Qué es la niñez? 10 ¿Qué es la adolescencia? 12 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Cuando la guerra interrumpe la niñez 14 ¿Qué es la adultez? 14 El desarrollo y las familias cambiantes 15 REPASE Y APLIQUE 16 ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: MÉTODOS DESCRIPTIVOS 16 El método de estudio de casos y las teorías de la personalidad 16 TEMA DE CONTROVERSIA: ¿Son las personas intrínsecamente buenas, malas o ninguna de las dos cosas? 20 Métodos objetivos de obtención de datos sobre el desarrollo 21 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Estudio naturalista de la conducta social del niño 23 Diseños de investigación del desarrollo 25 La correlación como herramienta descriptiva 27 iv REPASE Y APLIQUE 28 Contenido v ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: MÉTODOS EXPERIMENTALES 28 La búsqueda de la causalidad 28 Experimentos que se concentran en los individuos 29 Experimentos que se concentran en los grupos 30 REPASE Y APLIQUE 32 LA COGNICIÓN EN LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO 32 Teoría del procesamiento de información 33 Teoría cognoscitiva social 34 Teoría del desarrollo cognoscitivo 34 REPASE Y APLIQUE 36 LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO 37 Normas para una investigación ética 37 TEMA DE CONTROVERSIA: El experimento de Watson con el pequeño “Albert” 38 REPASE Y APLIQUE 40 Resumen 40 / Conceptos básicos 42 / Utilice lo que aprendió 42 / Lecturas complementarias 42 2 ■ DESARROLLO PRENATAL Y PARTO OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 46 CRECIMIENTO Y DESARROLLO PRENATAL 47 Periodos y trimestres 47 Concepción y periodo germinal 47 El periodo embrionario 50 El periodo fetal 52 Tendencias del desarrollo 55 REPASE Y APLIQUE 56 INFLUENCIAS PRENATALES DEL AMBIENTE 56 Edad de la madre 56 Salud y nutrición de la madre 57 Atención médica prenatal 58 Periodos críticos en el desarrollo prenatal 58 Los teratógenos y sus efectos 60 REPASE Y APLIQUE 65 vi Contenido PARTO 65 TEMA DE CONTROVERSIA: Juicio legal o tratamiento a las madres que consumen crack 66 Etapas del parto 66 Primeras impresiones 68 Métodos de parto 70 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Recién nacidos en riesgo 73 Complicaciones del parto 73 REPASE Y APLIQUE 77 EL DESARROLLO DE LA FAMILIA 77 Transición a la paternidad y a la maternidad 77 Los inicios del apego 79 REPASE Y APLIQUE 80 Resumen 80 / Conceptos básicos 82 / Utilice lo que aprendió 82 / Lecturas complementarias 83 3 ■ HERENCIA Y AMBIENTE OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 86 MARCO TEÓRICO PARA ESTUDIAR LA HERENCIA Y EL AMBIENTE 87 CÓMO FUNCIONA LA HERENCIA 88 Genes 88 Cromosomas 89 La división celular y la reproducción 89 Cómo se combinan los genes 90 REPASE Y APLIQUE 92 ANORMALIDADES CROMOSÓMICAS Y GENÉTICAS 92 Anormalidades relacionadas con el sexo 92 Anormalidades autosómicas 94 Consejería genética 94 Avances en la investigación y en el tratamiento genéticos 98 TEMA DE CONTROVERSIA: Clonación humana 99 REPASE Y APLIQUE 100 HEREDABILIDAD DE CONDUCTAS Y RASGOS COMPLEJOS 100 Puntos de vista evolutivos 101 Contenido vii Investigaciones sobre la heredabilidad de los rasgos 102 REPASE Y APLIQUE 104 CÓMO FUNCIONA EL AMBIENTE: DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO 104 Procesos básicos del aprendizaje 104 Aprendizaje social 108 Socialización y aculturación 109 Influencias sociales en el desarrollo durante el ciclo vital 114 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Niños que sobreviven 117 REPASE Y APLIQUE 118 Resumen 118 / Conceptos básicos 120 / Utilice lo que aprendió 120 / Lecturas complementarias 120 PARTE DOS N IÑEZ 4 ■ DESARROLLOS FÍSICO, COGNOSCITIVO Y LINGÜÍSTICO EN LA INFANCIA OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 124 NEONATOS 124 Competencias y estados del infante 125 Aprendizaje y habituación 127 REPASE Y APLIQUE 129 DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR 130 ¿Maduración o un sistema dinámico? 130 Resumen de los dos primeros años de vida 131 TEMA DE CONTROVERSIA: El síndrome de muerte infantil repentina 134 Nutrición y desnutrición del infante 137 Amamantamiento o alimentación con biberón 138 REPASE Y APLIQUE 139 DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTUAL 140 Estudio de las capacidades perceptuales del infante 140 Visión 140 Audición 143 Gusto, olfato y tacto 144 Integración sensorial 144 viii Contenido REPASE Y APLIQUE 145 DESARROLLO COGNOSCITIVO 145 La mente activa 145 El periodo sensoriomotor 146 Crítica a la teoría de Piaget 150 Organización y categorías perceptuales 151 Desarrollo cognoscitivo dentro del contexto social 152 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Familias disfuncionales e intervención 153 REPASE Y APLIQUE 154 DESARROLLO DEL LENGUAJE 154 Elementos del lenguaje 154 Los inicios del lenguaje 154 TEMA DE CONTROVERSIA: ¿Es exclusivamente humano el lenguaje? 155 Palabras y oraciones 158 Procesos de aprendizaje del lenguaje 161 REPASE Y APLIQUE 163 Resumen 163 / Conceptos básicos 165 / Utilice lo que aprendió 165 / Lecturas complementarias 165 5 ■ DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN EN LA INFANCIA OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 168 DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL EN LA INFANCIA 169 Primeras relaciones 169 El proceso del apego 169 Comunicación emocional y apego 171 TEMA DE CONTROVERSIA: Gansos, monos y seres humanos 172 El apego y la ansiedad ante los extraños y la separación 173 REPASE Y APLIQUE 174 PATRONES DE LAS PRIMERAS RELACIONES 174 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Reacciones ante la separación y la pérdida 175 Calidad del apego 175 El apego en los niños con necesidades especiales 181 Contenido ix REPASE Y APLIQUE 182 LOS PADRES, LOS HERMANOS Y EL SISTEMA FAMILIAR 182 Padres 182 Hermanos 184 Abuelos 185 REPASE Y APLIQUE 186 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EL SEGUNDO AÑO DE VIDA 186 Confianza, cuidado solícito y una base segura 186 Referenciación social y significado cultural 187 Autonomía, disciplina y conducta prosocial 188 Desarrollo del yo 190 REPASE Y APLIQUE 192 EMPLEO DE LOS PROGENITORES 193 Ecología social del cuidado del infante 193 Atención diurna del infante 194 TEMA DE CONTROVERSIA: Cuidados diurnos del niño a temprana edad 195 REPASE Y APLIQUE 196 Resumen 197 / Conceptos básicos 198 / Utilice lo que aprendió 198 / Lecturas complementarias 199 6 ■ EL PREESCOLAR: DESARROLLOS FÍSICO, COGNOSCITIVO Y LINGÜÍSTICO OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 202 DESARROLLOS FÍSICO Y MOTOR 203 Tamaño y proporciones corporales 203 Desarrollo del cerebro 205 Desarrollo de las habilidades motoras 207 REPASE Y APLIQUE 210 DESARROLLO COGNOSCITIVO 210 Aspectos básicos del pensamiento preoperacional 210 Limitaciones del pensamiento preoperacional 212 Conservación 214 Limitaciones de la teoría de Piaget 216 Más allá de Piaget: perspectivas sociales 217 Función de la memoria en el desarrollo cognoscitivo 218 x Contenido REPASE Y APLIQUE 221 DESARROLLO DEL LENGUAJE 221 Una gramática en expansión 221 Más palabras y conceptos 222 La influencia de los padres en el uso del lenguaje 222 Conversaciones de los niños 223 TEORÍA Y HECHOS: ¿Es señal de inmadurez que los niños hablen solos? 224 Subdialectos 225 Bilingüismo 226 REPASE Y APLIQUE 227 JUEGO Y APRENDIZAJE 227 Tipos de juego 228 El juego y el desarrollo cognoscitivo 230 TEMA DE CONTROVERSIA: Lo real y lo imaginario 231 REPASE Y APLIQUE 232 Resumen 232 / Conceptos básicos 234 / Utilice lo que aprendió 234 / Lecturas complementarias 234 7 ■ EL PREESCOLAR: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 238 REVISIÓN DE TRES TEORÍAS 239 TEORÍAS PSICODINÁMICAS 239 Temor y ansiedad 240 Otras emociones 243 Conflictos del desarrollo 245 REPASE Y APLIQUE 247 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL 247 Agresión 247 TEMA DE CONTROVERSIA: Los efectos de la televisión 249 Conducta prosocial 250 Los compañeros, el juego y la adquisición de habilidades sociales 252 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Variaciones culturales en el significado del juego 254 Contenido xi Cómo interactúa el género con el aprendizaje social 256 REPASE Y APLIQUE 257 TEORÍAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO: CONOCIMIENTO DEL YO Y DE LOS OTROS 257 El autoconcepto 258 Conceptos y reglas sociales 259 Esquemas de géneros 260 Androginia 261 REPASE Y APLIQUE 262 DINÁMICA FAMILIAR 262 Estilos de crianza 262 Dinámica de los hermanos 266 Disciplina y autorregulación 267 TEORÍAS Y HECHOS: Cómo enseñar a los niños el autocontrol 268 REPASE Y APLIQUE 269 Resumen 269 / Conceptos básicos 271 / Utilice lo que aprendió 271 / Lecturas complementarias 271 8 ■ NIÑEZ MEDIA Y NIÑOS EN EDAD ESCOLAR: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 274 DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR 275 Crecimiento y cambios físicos 275 Cambios internos 276 Desarrollo de las habilidades motoras 276 Salud, enfermedad y accidentes 277 REPASE Y APLIQUE 281 DESARROLLO COGNOSCITIVO 281 Piaget y el pensamiento operacional concreto 281 Procesamiento de la información 285 Lenguaje y alfabetización 287 REPASE Y APLIQUE 289 INTELIGENCIA Y LOGRO 289 Pruebas de inteligencia 290 Naturaleza de la inteligencia 291 xii Contenido ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Refugiados del sureste asiático y aprovechamiento académico 293 Limitaciones de la evaluación 293 REPASE Y APLIQUE 295 APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO EN LA ESCUELA 295 Nuevas exigencias y expectativas 295 Cómo desarrollar alumnos competentes y pensadores críticos 296 El éxito en la escuela 297 TEMA DE CONTROVERSIA: La brecha de las matemáticas 298 TEORÍAS Y HECHOS: Instrucción asistida por computadora en las escuelas 300 REPASE Y APLIQUE 302 TRASTORNOS DEL DESARROLLO 302 Retraso mental 302 Problemas de aprendizaje 303 Trastorno de déficit de atención con hiperactividad 305 REPASE Y APLIQUE 306 Resumen 306 / Conceptos básicos 308 / Utilice lo que aprendió 308 / Lecturas complementarias 308 9 ■ NIÑEZ MEDIA Y NIÑOS EN EDAD ESCOLAR: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 312 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN UN MUNDO SOCIAL EN EXPANSIÓN 312 Tres teorías del autoconcepto en la niñez media 313 El autoconcepto 313 REPASE Y APLIQUE 315 CONOCIMIENTO Y RAZONAMIENTO SOCIAL 315 Desarrollo de la cognición social 315 Ideas de Piaget sobre el razonamiento y el juicio morales 316 Teoría de las seis etapas de Kohlberg 316 Planteamiento alternativo de Gilligan 318 Planteamiento de Eisenberg 319 REPASE Y APLIQUE 319 Contenido xiii INFLUENCIAS PERMANENTES DE LA FAMILIA 319 Interacciones y relaciones del progenitor con el hijo 320 La naturaleza cambiante de la familia 321 TEMA DE CONTROVERSIA: Niños con llave 322 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Creciendo enmedio del peligro 323 Los hijos del divorcio 325 Maltrato del niño 327 Explicaciones del maltrato del niño 329 REPASE Y APLIQUE 331 RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS Y COMPETENCIA SOCIAL 331 Conceptos de la amistad 332 Funciones de la amistad 333 Grupos de compañeros 334 TEORÍAS Y HECHOS: Apodos 337 Los incluidos, los excluidos y el prejuicio 338 REPASE Y APLIQUE 339 Resumen 339 / Conceptos básicos 342 / Utilice lo que aprendió 342 / Lecturas complementarias 342 PARTE TRES A DOLESCENCIA 10 ■ ADOLESCENCIA: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 346 LA ADOLESCENCIA EN NUESTROS DÍAS 346 REPASE Y APLIQUE 347 EL AJUSTE AL DESARROLLO FÍSICO 348 Crecimiento y cambios físicos 348 TEORÍAS Y HECHOS: ¿Son los adolescentes víctimas de hormonas incontrolables? 350 Pubertad 351 El ajuste a la imagen corporal 352 TEMA DE CONTROVERSIA: Anorexia nerviosa y bulimia 353 REPASE Y APLIQUE 355 xiv Contenido ACTITUDES Y CONDUCTA SEXUALES 355 La “revolución” sexual 355 Homosexualidad 357 Masturbación 358 Diferencias de género en la expresión de la sexualidad 358 Factores que influyen en las relaciones sexuales tempranas 358 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Educación sexual en Japón y Escandinavia 360 Abuso sexual contra los adolescentes 361 Paternidad en los adolescentes 362 REPASE Y APLIQUE 364 CAMBIOS COGNOSCITIVOS EN LA ADOLESCENCIA 364 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Cómo ayudar a las madres adolescentes que viven en la pobreza 365 Pensamiento abstracto 365 Procesamiento de la información y el desarrollo cognoscitivo del adolescente 366 Cambios en el alcance y el contenido del pensamiento 368 REPASE Y APLIQUE 371 Resumen 371 / Conceptos básicos 372 / Utilice lo que aprendió 373 / Lecturas complementarias 373 11 ■ ADOLESCENCIA: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 376 TAREAS DEL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA 377 Independencia e interdependencia 377 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: La generación x y los Baby Boomers 378 Formación de la identidad 379 REPASE Y APLIQUE 382 DINÁMICA FAMILIAR 382 Comunicación entre generaciones 383 Cambios en la familia moderna 384 Abandono del hogar paterno 385 REPASE Y APLIQUE 385 COMPAÑEROS Y AMIGOS 386 Contenido xv Comparación social 386 Noviazgo 387 Pandillas, bandas y solitarios 389 Negociación de límites: compañeros y progenitores 390 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Adolescentes repatriados 391 REPASE Y APLIQUE 391 RIESGOS Y PELIGROS DE LA ADOLESCENCIA 392 Aceptación de riesgos 392 Consumo y abuso de drogas 394 Delincuencia 398 REPASE Y APLIQUE 399 ESTRÉS, DEPRESIÓN Y AFRONTAMIENTO DEL ADOLESCENTE 399 Depresión 400 TEMA DE CONTROVERSIA: ¿Por qué se suicidan los adolescentes? 401 La depresión y otros trastornos 402 Factores de protección y conductas de afrontamiento 402 REPASE Y APLIQUE 404 Resumen 404 / Conceptos básicos 406 / Utilice lo que aprendió 406 / Lecturas complementarias 406 PARTE CUATRO A DULTEZ 12 ■ JUVENTUD: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 410 TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL ADULTO 411 Relojes biológicos y normas sociales 411 Paradigmas o métodos contextuales 412 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: La historia, la cultura y el transcurso de la vida 413 REPASE Y APLIQUE 414 DESARROLLO FÍSICO EN LA JUVENTUD 414 Fuerza y resistencia 414 Salud y condición física 414 Fertilidad 417 xvi Contenido Sexo y sexualidad 417 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Cómo adaptarse a la discapacidad física en la adultez temprana 418 REPASE Y APLIQUE 422 CONTINUIDAD Y CAMBIOS COGNOSCITIVOS 423 ¿Crecimiento o deterioro cognoscitivo? 423 “Etapas” del pensamiento en el periodo universitario 424 Flexibilidad de la inteligencia 425 REPASE Y APLIQUE 427 ESTADIOS Y TAREAS DEL DESARROLLO DEL ADULTO 427 Tareas del desarrollo propuestas por Havighurst 428 Tareas del desarrollo propuestas por Erikson 429 Estadios en la vida del varón propuestos por Levinson 430 Estadios en la vida de la mujer 432 Transformaciones propuestas por Gould 434 REPASE Y APLIQUE 436 Resumen 437 / Conceptos básicos 438 / Utilice lo que aprendió 438 / Lecturas complementarias 438 13 ■ JUVENTUD: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 442 CONTINUIDAD Y CAMBIO EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y EN LA SOCIALIZACIÓN 442 EL YO, LA FAMILIA Y EL TRABAJO 443 El yo personal: autorrealización y autoestima 444 El yo como miembro de la familia 445 El yo como trabajador 446 ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES ÍNTIMAS 448 Amistades adultas 448 Teoría triangular del amor propuesta por Sternberg 449 Formación y desarrollo de la pareja 451 REPASE Y APLIQUE 453 TEORÍAS Y HECHOS: La soltería 454 PATERNIDAD (MATERNIDAD) Y DESARROLLO DEL ADULTO 454 Contenido xvii El ciclo de la vida familiar 454 La transición a la paternidad (maternidad) 455 Cómo se enfrentan las etapas del desarrollo de los hijos 456 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Posposición de la paternidad (maternidad) 457 Las exigencias de ser un progenitor solo 458 TEMA DE CONTROVERSIA: El impacto de la reforma de la asistencia social en los progenitores solos 460 REPASE Y APLIQUE 461 EL CICLO OCUPACIONAL 461 Etapas de la vida vocacional 461 Elección y preparación profesional 462 Obtención de un lugar en la fuerza de trabajo 465 REPASE Y APLIQUE 470 TRABAJO Y GÉNERO 470 Panorama estadístico cambiante 470 Cambios en los patrones de trabajo 471 Los múltiples significados del trabajo 471 Mitos y estereotipos que afectan a la mujer en el lugar de trabajo 472 Dinámica de las parejas con doble ingreso 473 REPASE Y APLIQUE 475 Resumen 475 / Conceptos básicos 478 / Utilice lo que aprendió 478 / Lecturas complementarias 478 14 ■ ADULTOS DE EDAD MADURA: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 482 DESARROLLO EN LA MADUREZ 482 ¿Tiempo de plenitud o inicio del fin? 483 Crisis de la madurez y mitos relacionados 484 REPASE Y APLIQUE 486 CONTINUIDAD Y CAMBIOS FÍSICOS 486 Cambios en las capacidades 487 La menopausia y el climaterio 487 TEORÍAS Y HECHOS: Terapia de reposición hormonal y otros tratamientos 490 xviii Contenido La sexualidad en el periodo de la madurez 490 REPASE Y APLIQUE 492 SALUD Y ENFERMEDAD 492 Las buenas noticias sobre el envejecimiento y la salud 492 Principales enfermedades en la madurez 493 Efectos acumulativos de los hábitos de salud 494 Estrés y salud 496 Raza, pobreza y salud 498 TEORÍAS Y HECHOS: Los pequeños problemas y el estrés 499 REPASE Y APLIQUE 500 CONTINUIDAD Y CAMBIO COGNOSCITIVO 500 Inteligencia fluida frente a inteligencia cristalizada 500 Experiencia y pericia 504 Las capacidades cognoscitivas según el contexto 505 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: De regreso a la escuela en la edad madura 506 Cambios funcionales de la cognición 506 REPASE Y APLIQUE 507 Resumen 507 / Conceptos básicos 509 / Utilice lo que aprendió 509 / Lecturas complementarias 509 15 ■ MADUREZ: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 512 CONTINUIDAD Y CAMBIO DE LA PERSONALIDAD 513 Las tareas de la madurez 513 Reacciones personales ante la madurez 516 REPASE Y APLIQUE 518 FAMILIA Y AMIGOS: CONTEXTOS INTERPERSONALES 518 La generación que dirige 519 Relaciones con los hijos adultos 519 Relaciones con los padres ancianos 521 TEORÍAS Y HECHOS: ¿Se alejan las personas maduras de sus progenitores y de sus hijos? 522 Introducción a la vida de abuelo 524 Amistades: una perspectiva de toda la vida 525 Contenido xix REPASE Y APLIQUE 527 LA FAMILIA CAMBIANTE 527 Divorcio y segundas nupcias 528 Familias reconstituidas 531 REPASE Y APLIQUE 533 CONTINUIDAD Y CAMBIOS OCUPACIONALES 533 Reevaluación a mitad de la carrera 534 TEMA DE CONTROVERSIA: Reestructuración y subcontratación 535 El cambio de trabajo y el estrés 535 REPASE Y APLIQUE 538 Resumen 538 / Conceptos básicos 540 / Utilice lo que aprendió 540 / Lecturas complementarias 540 16 ■ LA VEJEZ: DESARROLLOS FÍSICO Y COGNOSCITIVO OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 544 EL ENVEJECIMIENTO EN LA ACTUALIDAD 544 Ancianismo y estereotipos 545 Cuatro décadas de senectud 547 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Cuidado de los ancianos débiles 552 REPASE Y APLIQUE 553 ASPECTOS FÍSICOS DEL ENVEJECIMIENTO 553 El cuerpo cambiante 554 TEORÍAS Y HECHOS: Patrones de sueño de los ancianos 555 Salud, enfermedad y alimentación 558 REPASE Y APLIQUE 560 CAUSAS DEL ENVEJECIMIENTO 560 Factores hereditarios y ambientales 561 Teorías del envejecimiento 561 REPASE Y APLIQUE 563 CAMBIOS COGNOSCITIVOS EN LA EDAD AVANZADA 563 La cognición en la senectud 563 Deterioro cognoscitivo 567 xx Contenido Compensación de la mente que envejece 572 REPASE Y APLIQUE 572 Resumen 573 / Conceptos básicos 574 / Utilice lo que aprendió 574 / Lecturas complementarias 575 17 ■ LA VEJEZ: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIÓN OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 578 LA PERSONALIDAD Y EL ENVEJECIMIENTO 579 Tareas del desarrollo en la vejez 579 Continuidad y cambios en la vejez 581 Envejecimiento exitoso 583 REPASE Y APLIQUE 584 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Cómo se envejece en la comunidad afroamericana 585 LA JUBILACIÓN: UN CAMBIO RADICAL DEL ESTATUS 585 Condiciones físicas, económicas y sociales 586 La decisión de jubilarse 588 REPASE Y APLIQUE 589 RELACIONES FAMILIARES Y PERSONALES 589 Cuando termina la paternidad/maternidad 590 Cuidado del cónyuge enfermo 590 Viudos y viudas 591 Hermanos y amigos 593 REPASE Y APLIQUE 594 LA POLÍTICA SOCIAL Y LOS ANCIANOS 594 Demografía del envejecimiento en Estados Unidos 594 Los ancianos débiles en Estados Unidos 596 Opciones de estilos de vida para los ancianos estadounidenses 597 TEORÍAS Y HECHOS: Maltrato a los ancianos 598 REPASE Y APLIQUE 600 Resumen 601 / Conceptos básicos 602 / Utilice lo que aprendió 603 / Lecturas complementarias 603 Contenido xxi 18 ■ LA MUERTE Y EL PROCESO DE MORIR OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 606 PENSAMIENTOS Y TEMORES RELACIONADOS CON LA MUERTE 607 Negación de la muerte 607 Preocupación por la muerte y por lo que significa 608 REPASE Y APLIQUE 610 CÓMO ENFRENTAR LA PROPIA MUERTE 610 La muerte como etapa final del desarrollo 610 Etapas de ajuste 611 Trayectorias alternas 611 REPASE Y APLIQUE 614 LA BÚSQUEDA DE UNA MUERTE HUMANA 614 Hospicios 615 El derecho a morir 616 TEMA DE CONTROVERSIA: Suicidio asistido 617 REPASE Y APLIQUE 618 DUELO Y LUTO 619 El duelo 619 El luto desde una perspectiva transcultural 621 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD: Todos los Santos: el Día de Muertos 622 Rituales y costumbres 623 Cuando muere un niño 623 REPASE Y APLIQUE 624 CONCLUSIÓN DEL CICLO VITAL 624 Resumen 625 / Conceptos básicos 626 / Utilice lo que aprendió 626 / Lecturas complementarias 627 GLOSARIO 628 BIBLIOGRAFÍA 635 CRÉDITOS DE FOTOS 673 ÍNDICE 675 Prefacio En cualquier ambiente cultural, la historia de la vida humana es un drama rico y atrayente. El estudio sistemático del desarrollo humano dentro de su contexto constituye un reto para estudiantes e investigadores por igual. Este libro utiliza varias disciplinas (psicología del desarrollo, sociología, antropo- logía, historia, enfermería, medicina y salud pública, por citar algunas) para exponer en forma actualizada los principales temas, problemas y controver- sias en el estudio del desarrollo a lo largo del ciclo vital. En esta edición cuento con un coautor, Don Baucum —escritor y profesor de psicología—, quien ha logrado dar vida y voz a la exposición gracias a sus observaciones personales, a su muy amplia experiencia docente y a un estilo muy ameno. Con la esperanza de estimular la reflexión, hemos tratado de presentar un panorama de la investigación y las teorías contemporáneas, así como aplicaciones a la vida diaria. Por tratarse de una materia tan inte- resante, abierta y controvertida se ofrecen abundantes oportunidades a los estudiantes para que examinen muchas teorías y pruebas. Los alentamos a comparar los datos con su experiencia personal, a hacerse una perspec- tiva bien fundamentada y crítica de cómo llegamos a ser lo que somos como seres humanos, y lo que podemos esperar en los años venideros. En esta novena edición se actualizó la información y se incluyeron textos elaborados por investigadores hipanoamericanos. Diversidad de los estudiantes En la actualidad, los estudiantes universitarios son más diversos que en cual- quiera otra época. Un aula puede tener una sección transversal de alumnos de distintas edades, procedencia étnica, experiencias personales y actitudes. También varían por su formación académica, intereses profesionales y con- tacto con las ciencias sociales. Los factores anteriores y muchos otros crean “filtros” a través de los cuales perciben el desarrollo humano y la vida en general. Muchos de los que estudian el desarrollo humano se dedicarán a actividades relacionadas con el servicio humano: trabajo social, educación, enfermería, consejería, varias ramas de la psicología y administración de programas. Algunos ya son asesores, consultores, tutores o padres de fami- lia. Muchos serán padres de familia algún día. La mayoría siente curiosidad por su niñez, su adolescencia y las circunstancias actuales. La obra está dirigida a esa diversidad. Presentamos a las personas tal como son en muchos ambientes culturales del mundo. En lugar de genera- lizar a partir de un grupo de personas, procuramos explicar cómo son los fenómenos del desarrollo. La diversidad se refleja en los estudios de casos contemporáneos y en las investigaciones incorporadas al texto. Confiamos en que los estudiantes se vean retratados en las páginas del libro, cualquiera que sea su procedencia, y que al mismo tiempo se conviertan en personas universales. xxiii xxiv Prefacio Organización cronológica En el desarrollo humano siempre se plantea la cuestión de cómo organizar las investigaciones y las teorías: por temas como cognición, genética y desarrollo, moral o bien describir el desarrollo del niño y del adulto tal como ocurre —en forma cronológica— destacando las interrelaciones holistas. En este libro hemos optado por explicarlo en las divisiones clásicas de la edad: pe- riodo prenatal, infancia, niñez temprana, niñez media, adolescencia, juven- tud o adultez temprana, madurez o adultez media y vejez o adultez tardía. Con excepción del desarrollo prenatal, cada intervalo de edad abarca dos capítulos: uno dedicado al desarrollo físico y cognoscitivo, y el otro al de- sarrollo social y de la personalidad. Otros capítulos se concentran en temas esenciales: los principios básicos y los métodos utilizados para investigar el desarrollo humano; la muerte y el proceso de morir. Un tema central del libro es la compleja interacción de factores biológicos y ambientales que moldean el desarrollo humano. En consecuencia, al inicio del libro se incluye un capítulo íntegro sobre la herencia y el ambiente. En éste definimos las cuestiones contemporáneas en torno a los procesos del desarrollo dentro de los contextos multiculturales del mundo moderno. Características especiales y ayudas de estudio A lo largo del libro, en la exposición hemos combinado la diversidad cultural y la importancia personal. Hay tres tipos de recuadros especiales en que esto se pone de relieve. Los titulados Tema de controversia analizan las polémicas concernientes al desarrollo humano y estimulan al mismo tiempo el pensa- miento y el análisis. En los titulados Estudio de la diversidad se examinan los problemas étnicos, raciales, sexuales e interculturales relacionados con el desarrollo. Por último, los titulados Teoría y hechos se concentran en los con- ceptos populares que algunas veces, pero no siempre, reciben el apoyo de la investigación. Además, los capítulos comienzan con los objetivos y cada sección incluye las preguntas Repase y aplique para consolidar los objetivos. Cerca del final de cada capítulo se integra una sección titulada Utilice lo que aprendió, que alienta a los estudiantes a aplicar el material del texto en ejercicios; por ejemplo, observando y entrevistando a las personas o investigando un tema importante. Los capítulos contienen, además, un resumen detallado y una lista actualizada de lecturas que complementan el aprendizaje. Por último, en cada capítulo, los puntos más importantes se sintetizan en tablas, figuras y diagramas de estudio; los términos básicos se definen en el margen. Suplementos Se recomienda visitar la página www.pearsoneducacion.net/craig para obtener una buena guía de estudio. Los capítulos contienen un esquema, preguntas de inicio de capítulo que estimulan la reflexión, objetivos de aprendizaje, re- pasos guiados detallados y exámenes de opción múltiple. Prefacio xxv Reconocimientos Como sucedió en las ediciones anteriores, ésta recoge las aportaciones de muchos individuos: personas de todas las edades a quienes Don y yo cono- cimos en el aula, en las clínicas, en las entrevistas; estudiantes y asistentes de investigación; colegas, profesores y mentores; miembros de la familia y amigos. Sus experiencias, ideas e intuiciones enriquecen la obra. Me gustaría agradecer a los revisores que leyeron los primeros borra- dores de los capítulos: Dorothy J. Shedlock de State University of New York, Oswego; Bradley J. Caskey de University of Wisconsin, River Falls; John S. Klein de Castleton State University; Frank R. Asbury de Valdosta State Uni- versity; Rick Caulfield de la University of Hawaii en Manoa; Sander M. Latts, de University of Minnesota; Pamela Manners de Troy State University; Jack Thomas de Harding University. Gracias especiales a mi investigadora principal, Albertina Navarro-Ríos, por su búsqueda incansable y minuciosa de la investigación básica y aplicada. Siempre estuvo combinando varios temas al mismo tiempo para mantenerse al día con un programa muy riguroso. En gran parte, gracias a su profesiona- lismo, junto con sus ideas y sugerencias tan valiosas, esta edición incluye las tendencias más recientes en la investigación y los temas actuales de contro- versia. Me gustaría agradecer a nuestra editora principal, Jennifer Gilliland, quien dirigió la planeación general y mostró una fe inquebrantable en el producto final. Nuestra editora de desarrollo, Carolyn Smith, realizó verda- deros milagros en las primeras etapas del proyecto, trabajando con Don para lograr un estilo nuevo y más accesible para el lector. Sus ideas, su sentido del humor, sus recomendaciones y una revisión esmerada lograron hacer que el proyecto despegara y fluyera. Un testimonio especial de gratitud a Bruce Hobart, editor de producción, por las largas horas que dedicó a la coordina- ción, organización y administración del manuscrito, de las fotografías, de las pruebas y por conseguir que todos cumpliéramos con los plazos. El diseño tan atractivo y agradable para los estudiantes, así como la presentación del texto son obra de Diana McKnight y de Leslie Osher, que lo crearon y lo di- rigieron, y de Kathy Ringrose, que obtuvo las fotografías. Finalmente, Fran Russello merece un reconocimiento especial por resolver los problemas, suavizar los momentos difíciles e integrar las etapas finales del proyecto. GJC 1 Teorías y métodos de investigación CAPÍTULO TEMARIO Aspectos fundamentales del desarrollo humano Funcionamiento del desarrollo Temas adicionales sobre el desarrollo Teorías históricas y contemporáneas del desarrollo ¿Qué es la niñez? ¿Qué es la adolescencia? ¿Qué es la adultez? El desarrollo y las familias cambiantes Estudio del desarrollo humano: métodos descriptivos El método de estudio de casos y las teorías de la personalidad Métodos objetivos de obtención de datos sobre el desarrollo Diseños de investigación del desarrollo La correlación como herramienta descriptiva Estudio del desarrollo humano: métodos experimentales La búsqueda de la causalidad Experimentos que se concentran en los individuos Experimentos que se concentran en los grupos La cognición en las teorías del desarrollo Teoría del procesamiento de información Teoría cognoscitiva social Teoría del desarrollo cognoscitivo La ética en la investigación del desarrollo Normas para una investigación ética Investigación en Hispanoamérica La búsqueda de una “teoría útil” sobre el funcionamiento emocional humano en problemas de dolor crónico e hipertensión Benjamín Domínguez Trejo Facultad de Psicología, UNAM Edward O. Wilson (1998) considera que el público espera de las cien- cias sociales […] un tipo de conocimiento que ayude a comprender sus vidas y controlar su futuro. Desean un poder para apreciar no sólo los eventos que se desenvuelven de una manera predeterminada —los que no existen— sino saber qué ocurrirá si se elige un curso de acción determinado. A decir de Zygmun Bauman (2003), estamos encapsulados […]A pesar de los importantes avances que ha habido en la investigación psicológica, no es exagerado declarar que la comprensión científica del funcionamiento emocional está lejos de estar apuntalada. Seguimos lu- chando para integrar la evidencia disponible en una teoría coherente y útil para su aplicación profesional en la psicología, sobre todo a esos problemas en los que se ha demostrado el rol protagónico de las emo- ciones en la preservación o pérdida de la salud (Mangina, 2005). […] La importancia de comprender el funcionamiento de la mente humana, apoyándose en el avance de otras disciplinas con mayor sustento científico, ha configurado un desafío central para la actividad científica en el presente siglo. Aspiramos a comprender más la natura- leza biológica de la percepción, el aprendizaje, la memoria, el pensa- miento, la conciencia, los límites del libre albedrío y las emociones. […] Quizá cuando los historiadores revisen las últimas dos déca- das del siglo XX comentarán con sorpresa el hecho de que los des- cubrimientos más valiosos acerca de la mente humana que surgieron durante ese periodo no provenían de las disciplinas tradicionales re- […] El equipo de Psicología de la Clínica del Dolor del Hospital 20 lacionadas con la mente, sino de disciplinas tales como la biología evo- de Noviembre del ISSSTE y el de Cardiología en el Hospital General de lutiva, la biología molecular y otras, una convergencia afortunada a la México […] en la Ciudad de México han realizado un amplio trabajo que se denomina “enfoque mente-cuerpo”, que nos permite aproxi- de evaluación y tratamiento con pacientes afectados por dolor crónico marnos al estudio científico de la mente. Esta nueva interdisciplina se e hipertensión, respectivamente. Además de evaluar la percepción apoya en algunos principios generales. En primer lugar, la mente y el subjetiva del impacto de la enfermedad, han hecho mediciones de las cerebro son inseparables; el cerebro es un órgano biológico complejo variaciones mediante diversos “marcadores autonómicos” (tempera- con una enorme capacidad de procesamiento que construye, recons- tura periférica, electromiografía de superficie y variabilidad de la tasa truye y modula todas nuestras experiencias sensoriales, pensamientos cardiaca) antes, durante y después de intervenciones con técnicas de y emociones, y controla nuestras acciones. El cerebro es responsable respiración diafragmática, analgesia hipnótica y escritura emocional no solamente de conductas motoras simples, como desplazarse y autorreflexiva (Pennebaker, 1995), con lo cual se ha demostrado y mo- comer, sino también de los actos complejos que consideramos esen- dulado la interacción entre cognición y emoción, y estas enfermedades cialmente humanos como pensar, hablar, crear, amar, imaginar y sufrir. crónico-degenerativas. En segundo término, la mente humana es un conjunto de operaciones […] Aunque el corazón trabaje independientemente de las razones, ejecutadas por el cerebro de manera comparativa; así, el caminar es no significa que carezca de razones. Por el contrario, clínica y científi- un conjunto de operaciones ejecutadas por las piernas; por su parte, camente hemos constatado que lo que hacen las emociones es alejar- el cerebro despliega una ejecución dramáticamente más compleja. nos del peligro, impulsarnos a cortejar personas atractivas, inclinarnos […] Los procesos psicológicos no conscientes desempeñan un a concentrar nuestra mente y acentuar nuestros juicios; todo ello tiene papel importante en nuestras vidas y es muy probable que los avan- sus razones, y algunas veces son muy buenas razones. No sólo hay ces en las disciplinas biológicas nos ayuden a aprender más sobre pasiones dentro de las razones, sino que también hay razones dentro ellos con el uso de la retroalimentación biológica […] Un caso ilustra- de las pasiones. tivo puede ser la situación de los pacientes hipertensos, quienes des- pués de recibir medicamentos antihipertensivos continúan teniendo FUENTE: Revista Psicología y Salud, vol 17, núm. 1, pp. 149-159, cifras elevadas de presión arterial y de reactividad cardiovascular. enero-junio de 2007, México. 4 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Objetivos del capítulo Cuando termine este capítulo podrá: 1. Definir los procesos del desarrollo biológico y los que son producto de la ex- periencia, así como explicar cómo interactúan. 2. Explicar de qué manera influyen los factores históricos, socioeconómicos y culturales en nuestro conocimiento del desarrollo humano. 3. Utilizar una teoría histórica para explicar cómo han cambiado las actitudes hacia los niños y los adolescentes. 4. Mencionar y explicar los métodos descriptivos con que se recaban datos so- bre el desarrollo. 5. Comparar las teorías de Freud y Erikson sobre la personalidad. 6. Comparar el conductismo tradicional con la psicología cognoscitiva contem- poránea. 7. Mencionar y explicar algunas consideraciones impor tantes en la investiga- ción del desarrollo. 8. Exponer las ideas fundamentales en que se basa la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo. 9. Explicar los principios éticos que deben observarse cuando se realiza una in- vestigación sobre el desarrollo. omplejo y rico, con muchas preguntas y retos, el desarrollo humano es C producto de muchos factores: la combinación de lo biológico y lo cultural, la interacción de pensamientos y sensaciones, la síntesis de los impulsos internos y de las presiones externas. A manera de introducción, examine las si- guientes características del ciclo vital humano: ■ Un recién nacido respira con dificultad para llenar de aire sus pulmones y llora (o quizá gorjea y barbotea) para anunciar su llegada a este mundo. Si bien el nacimiento marca el inicio de una vida independiente e individual, el viaje comenzó mucho antes, en el momento de la concepción. ■ Normalmente los niños establecen vínculos de apego con quienes los cuidan y aprenden a confiar en el mundo en la medida en que ven atendidas sus ne- cesidades. ■ Los niños que empiezan a caminar tocan, jalan, empujan, trepan, bajan y cru- zan para descubrir cómo funciona el mundo y el lugar que ocupan en él. ■ Un preescolar utiliza las complejidades del lenguaje para ordenar, pregun- tar, persuadir, bromear y atacar, todo ello con el propósito de conocer mejor el mundo y a quienes lo habitan. ■ Un grupo de escolares de un vecindario crea para sí rituales, costumbres y reglas, prácticas que reflejan y, a veces, ridiculizan a los adultos. ■ Los adolescentes deben elegir y decidir, examinar y afirmar lo que es impor- tante y significativo en su vida. ■ Un joven adulto sueña y planea un estilo que, según confía, incluirá una carrera ascendente, hijos inteligentes y una vida satisfactoria en el trabajo y el hogar. ■ Los hombres y las mujeres de edad madura evalúan de nuevo su vida e in- tentan conciliar las exigencias del trabajo con las necesidades, a menudo anta- gónicas, de sus hijos ya crecidos y de sus padres ancianos. ■ Los ancianos revisan el significado de sus experiencias y logros, preguntán- dose si han aprovechado las oportunidades de su vida. ■ Por último, para bien o para mal, el ciclo de vida llega a su fin. Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 5 El desarrollo comienza con la concepción y se prolonga durante toda la vida; de manera arbitraria, a veces lo dividimos en etapas (véase la tabla 1-1) para contar con puntos de referencia. Pero el ciclo vital toma tantos derroteros como personas hay en el mundo. Todo ser humano se desarrolla en forma única en el seno de su contexto o de su ambiente. En los capítulos siguientes habremos de referirnos de manera reiterada al tema del contexto: familiar, social, cultu- ral, etc. El contexto pone de relieve que el desarrollo no se realiza en el vacío; además de depender de procesos biológicos esenciales para todos los seres humanos, en el desarrollo influyen de modo profundo los mundos que el niño y más tarde el adulto experimentan en el proceso. Esto quiere decir que los cambios que ocurren durante el ciclo vital “se deben a una combinación de factores biológicos, psicológicos, sociales, históricos y evolutivos, así como al momento de su aparición en la vida del individuo” (Featherman, 1983). En este libro nos proponemos analizar tendencias, principios y procesos del desarrollo que se dan a lo largo del ciclo vital y entre muchas disciplinas. Ana- lizaremos el organismo humano por edades y etapas, concentrándonos en los factores biológicos, antropológicos, sociológicos y psicológicos que influyen en su desarrollo. Nos concentraremos sobre todo en las relaciones humanas, puesto que contribuyen a definir lo que somos y cómo nos relacionamos con el mundo que nos rodea. Las relaciones ejercen un profundo impacto en el desarrollo, sin importar si son sensibles y frágiles, sólidas y positivas, tormentosas y llenas de ansiedad o serenas y consoladoras. Somos, ante todo, criaturas sociales, por lo que los complejos cambios que tienen lugar a lo largo de nuestra vida no se entienden si uno no los considera a la luz de los acontecimientos históricos, las experiencias individuales, las fuerzas sociales y culturales que definen los tiempos (Stoller y Gibson, 1994). Asimismo, es preciso estudiar la manera en que los individuos interpretan y reaccionan ante estas fuerzas, con la perspec- tiva de que participan activamente en la forma en que actúa el desarrollo. No son simples peones de un juego ajedrez; son el juego propiamente dicho. Éste es el marco de referencia fundamental que usaremos en el estudio del desarro- llo. Por razones prácticas, dividiremos el crecimiento y el cambio durante cada etapa en tres áreas o dominios: 1) el crecimiento y el desenvolvimiento físico; 2) el desarrollo cognoscitivo que, entre otras cosas, abarca el lenguaje, y 3) el de- sarrollo y la socialización de la personalidad. También, por razones prácticas, al iniciar la segunda parte agruparemos de manera un tanto arbitraria el desarrollo físico con el cognoscitivo y explicaremos el desarrollo de la personalidad y la Tabla 1–1 Ciclo vital humano Etapa Edades Periodo prenatal De la concepción al nacimiento Infancia Del nacimiento a los 18-24 meses de edad Comienza a caminar De 12-15 meses a 2-3 años de edad Periodo preescolar De 2-3 a 6 años de edad Niñez media De 6 a 12 años de edad aproximadamente Adolescencia De 12 años a 18-21 años de edad Juventud o adultez temprana De 18-21 a 40 años de edad Madurez o adultez media De 40 a 60-65 años de edad contexto Ambiente o situación particu- lares en que se realiza el desarrollo; el Vejez o adultez tardía De 60 a 65 años de edad hasta la muerte “trasfondo” del desarrollo. 6 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal socialización por separado. Pero no olvidemos que, conforme a la aproxima- ción holista, los individuos son criaturas “totales” que no están divididas, de ninguna forma, en compartimentos. Aspectos fundamentales del desarrollo humano Con el término desarrollo aludimos a los cambios que, con el tiempo, se pro- ducen en el cuerpo y el pensamiento o en otras conductas, los cuales se deben a la biología y la experiencia. La descripción parece bastante simple, pero las preguntas que surgen son prácticamente infinitas. ¿Qué nos mueve? ¿Qué nos hace cambiar y convertirnos en individuos únicos? ¿Qué proporción de quie- nes somos y de lo que somos es innata y cuál es resultado de lo que nos sucede en la vida? ¿De qué manera estas fuerzas interactúan y contribuyen a moldear- nos? ¿Cómo participamos en nuestro propio desarrollo? ¿Cómo influyen en lo que llegamos a ser las relaciones con los otros significativos, es decir, las perso- nas que son importantes para uno? Quizás incluso los prehistóricos miembros de la especie homo sapiens se plan- tearon las preguntas anteriores al tratar de conocerse a sí mismos y a sus hijos. Sin embargo, por lo que sabemos, no estudiaron el desarrollo, por lo menos no con técnicas científicas. En pocas palabras, el método científico recalca que la investigación debe efectuarse lo más objetiva y sistemáticamente posible y que las teorías han de ser a la vez comprobables y verificables; además, especifica los procedimientos con que se alcanzan tales metas. El conocimiento del mé- todo científico es un punto de partida indispensable si queremos concebir el desarrollo desde un punto de vista crítico. Al aplicar el método científico al desarrollo humano o a cualquier otro aspecto de la conducta, identificamos dos causas posibles: el comportamiento es bioló- gico y fundamentalmente automático (cuando se dan las condiciones necesarias para que se realice) o bien proviene de las experiencias únicas de cada individuo. Todo lo que somos, pensamos, sentimos o hacemos se reduce a estas dos causas básicas (que casi siempre interactúan para determinar el desarrollo). Lo anterior no significa que la ciencia sea la única manera de observar las co- sas, sino sencillamente lo que es: un método. Éste, si bien tampoco es por fuerza La primera etapa del ciclo vital es el de- la mejor forma de observarlo todo ofrece ciertas ventajas, como veremos poste- sarrollo prenatal. riormente. Funcionamiento del desarrollo Algunos procesos del desarrollo, entre los que se cuentan el crecimiento durante el periodo prenatal o el inicio de la pubertad, son esencialmente biológicos. Otros dependen sobre todo de la experiencia. La adquisición de los patrones del habla y del acento del barrio donde crecemos o donde aprendemos un idioma mien- aproximación holista Las personas son criaturas “totales”, es decir, de ninguna tras vivimos en otro país son ejemplos de un desarrollo influido principalmente manera están “compartimentadas”. por la experiencia personal. Sin embargo, la mayor parte del desarrollo a lo largo de la vida proviene de desarrollo Cambios que con el tiempo se producen en la estructura, el pensa- la interacción entre la biología y las experiencias. No podemos clasificarlo de ma- miento y la conducta de una persona nera absoluta como biológico o como producto de la experiencia, pues consiste como resultado de influencias biológicas más bien en una interacción dinámica y permanente entre los dos conjuntos y ambientales. básicos de causas. Por ejemplo, tal vez usted nació con un potencial intelec- otros significativos Personas a cuyas tual que se basa en la naturaleza de su sistema nervioso central, es decir, su opiniones un individuo da mucha impor- estructura biológica estableció un rango en el que cabe la inteligencia. Pero la tancia. inteligencia que alcance dependerá de sus experiencias infantiles en el hogar Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 7 y en la escuela, lo mismo que de muchos otros factores. Acaso nació con ciertas tendencias de personalidad como la timidez o con un carácter sociable. Su per- sonalidad actual, sin embargo, depende también de las interacciones con otras personas, del autoconcepto que comenzó a desarrollar en la infancia, de los con- textos culturales y sociales en que creció y de muchos otros factores. Ya pasó la época en que los teóricos se concentraban en aspectos individua- les del desarrollo y descartaban todo lo demás. Los debates ya no giran en torno a aspectos de cognición y personalidad que están en función de la biología o de la experiencia. Por ejemplo, es claro que el lenguaje se desarrolla a partir de la interacción de las capacidades innatas con la experiencia: todos los infan- tes normales poseen al nacer la capacidad del habla y pasan de modo espontá- neo por una secuencia que va de la emisión de sonidos simples al balbuceo de sílabas sin sentido. Pero los niños deben tener contacto con un lenguaje, pues de lo contrario no podrán producir sus primeras palabras y oraciones. También muestran con espontaneidad emociones como la ira y el malestar, pero acaban La segunda etapa del ciclo vital es la aprendiendo a controlarlas en el seno de su cultura (Hebb, 1966). infancia. Vemos, también, una interacción en la relación entre las características físicas heredadas (como el somatotipo, el color de la piel o la estatura) y el autocon- cepto y la aceptación social. Además, en la conducta pueden influir expectativas que se basan en estereotipos: las personas obesas son joviales, los adolescentes son torpes, los individuos altos son líderes. Los teóricos discrepan en cuanto a qué proporción de una característica o conducta es resultado de la biología o de la experiencia. Como veremos poste- riormente, sirviéndonos de la inteligencia como ejemplo, algunos teóricos atribu- yen la capacidad intelectual a la biología en un porcentaje de entre 75 y 80 por ciento. En el otro extremo, algunos consideran que apenas 25 por ciento tiene origen biológico. Como vemos, las controversias del pasado no están del todo enterradas. Tres contextos estrechamente relacionados, en los que continúa el debate, son la naturaleza y la crianza, la herencia y el ambiente, la maduración y el aprendizaje. Naturaleza y crianza La forma más antigua de contrastar lo que es innato y lo que se adquiere con la experiencia es la dicotomía de “naturaleza” o “crianza”. En este contexto, naturaleza quiere decir biología en un sentido glo- bal y en general inmutable, según se advierte en expresiones como “naturaleza humana” o “es así por naturaleza”. La crianza significa experiencia, haciendo hincapié en los cuidados, la socialización y, en especial, la aculturación (apren- der las características de la cultura en la que se vive y adaptarse a ellas). Por ejemplo, en el pasado se debatía si los niños al nacer son en esencia “buenos” o “malos”. Si nacen con tendencias a comportarse en forma positiva con ellos mismos y con los otros, a compartir, cooperar y trabajar por el bien común, enton- ces será necesario explicar que la agresividad, la delincuencia y otras conductas indeseables han sido aprendidas a raíz de experiencias de la niñez o posteriores. De lo contrario, deberíamos limitarnos a decir que esas personas han nacido “anormales”, afirmación tautológica que no significa nada: ¿por qué algunos ni- ños son antisociales y malos? Porque son anormales. ¿Cómo sabemos que son anormales? Porque son malos. Por el contrario, si suponemos que nacen básica- mente malos, entonces la conducta socialmente aceptable deberá ser resultado de la experiencia. Son muy importantes las consecuencias de ambas posturas. Retomaremos este tema más adelante en este capítulo. Herencia y ambiente Si bien en la actualidad, el problema de la biología frente a la experiencia suele darse dentro del contexto de la herencia y del am- biente, el enfoque se desplaza: ahora nos concentramos más en los factores ge- néticos que pueden originar y predisponer y, por tanto, preparar el terreno para La tercera etapa del ciclo vital es la del el desarrollo en interacción con efectos específicos del ambiente físico y social niño que empieza a caminar. 8 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal del individuo. Los teóricos partidarios de la herencia suponen que hay estruc- turas biológicas subyacentes, y citan pruebas de experimentos realizados con animales y procedimientos estadísticos utilizados con seres humanos para co- rroborar su punto de vista. Señalan asimismo que se han identificado determi- nados genes que rigen el desarrollo y el comportamiento, resaltando los que ocasionan defectos como el retraso mental. Por otra parte, las explicaciones am- bientales se concentran en experiencias del individuo que pertenecen al pensa- miento y el razonamiento, las cuales comprenden factores ambientales como la nutrición y la salud que pueden favorecer el retraso mental. Como dijimos, en la actualidad cada punto de vista reconoce la existencia del otro: la herencia y el ambiente interactúan, pero los teóricos no se ponen de acuerdo respecto de las contribuciones de cada planteamiento. La postura que adopten determina la orientación y la índole de su investigación. Los intrincados detalles de cómo la herencia y el ambiente rigen el desarro- La cuarta etapa del ciclo vital es el llo son temas del capítulo 3. periodo preescolar. Maduración y aprendizaje Cuando el desarrollo se estudia en términos de la maduración y el aprendizaje, a menudo el énfasis se desplaza hacia el tiempo. Por ejemplo, ¿cómo interactúa el desarrollo de músculos y esqueleto, que tienen origen biológico, con la práctica, cuyo origen es la experiencia? En particular, ¿a qué tipo, a qué momentos y a qué frecuencia de la práctica se debe un desarrollo óptimo de la musculatura y de las habilidades motoras? Surgen preguntas semejantes al examinar el desarrollo cognoscitivo y de la per- sonalidad, en el cual la maduración neurológica y hormonal interactúa con la experiencia. ¿De qué manera puede verse influido el inicio de la pubertad, un proceso biológico, por la experiencia infantil del individuo? En este mismo or- den de ideas, ¿en qué forma influye o no el estilo de vida de una mujer en la menopausia (suspensión de los periodos menstruales por cambios hormona- les)? ¿Cuáles son las contribuciones relativas de la maduración y del aprendi- zaje? ¿Hay periodos “críticos” en que ambos procesos deban interactuar para alcanzar el desarrollo óptimo? En muchos pasajes de los capítulos siguientes surgirán preguntas como las anteriores. Temas adicionales sobre el desarrollo Hay otras tres consideraciones que ayudan a hacerse una idea general del desa- rrollo. En algunos aspectos, coinciden con los temas que acabamos de exponer. Tales consideraciones son las siguientes: etapas o continuidad, periodos críti- cos o sensibles, y desarrollo activo o pasivo. Etapas o continuidad en el desarrollo Conforme avanza el desarrollo, ¿se van agregando conductas y capacidades de manera que se acumulan gradual- mente comportamientos, habilidades y el conocimiento del mundo circundante? O bien, ¿el desarrollo se realiza por etapas cualitativamente distintas, de modo que aprendemos de repente formas nuevas de interpretar nuestro mundo? Algunos cambios son sin duda graduales y acumulativos, y dan por resul- tado una organización y un funcionamiento cada vez mayores. Por ejemplo, en el desarrollo motor, el niño primero mueve los brazos y las piernas de manera aleatoria, y luego empieza a alcanzar y sujetar los objetos con un propósito. Más tarde, adquiere y perfecciona poco a poco la capacidad de usar símbolos, en especial las palabras, hasta que aprende a leer y manejar conceptos numéri- cos; por último, accede al pensamiento de nivel superior. En general, la continuidad del desarrollo a lo largo del ciclo de vida es el en- etapas Periodos diferenciados, a foque que predomina en nuestros días. No obstante, algunos teóricos ponen de menudo con transiciones abruptas de uno relieve las etapas del desarrollo, como veremos más adelante en este capítulo al siguiente. y en otras partes del libro. Entre ellos sobresalen los teóricos del desarrollo Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 9 cognoscitivo, para quienes las habilidades cognoscitivas se adquieren en eta- pas diferenciadas durante las cuales el niño concibe el mundo en una forma cualitativamente distinta del adulto. Dicho en pocas palabras, piensa de modo distinto al adulto, afirmación que está respaldada por pruebas convincentes. En general, sin embargo, la verdad parece encontrarse entre los extremos de continuidad gradual y etapas abruptas. Se cuenta con pocas pruebas de que el ser humano realice transiciones rápidas y bruscas de una etapa a la siguiente, incluso en las teorías que dan mucha importancia a las etapas. Por el contrario, en la medida en que éstas son significativas, pasamos de manera gradual de una a otra y con frecuencia fluctuamos entre ellas. Periodos críticos o sensibles La pregunta de cómo interactúa la madura- ción con el aprendizaje conduce a otra interrogante afín: ¿hay periodos críticos durante los cuales ciertos tipos de desarrollo tienen que ocurrir o, por lo contra- rio, que nunca se darán? Pongamos el caso de los efectos de algunas enferme- La quinta etapa del ciclo vital es la niñez dades durante el embarazo (capítulo 2). Si una mujer encinta sin inmunidad media. contra la rubéola se expone al virus unos dos meses después de la concepción, es probable que se presenten graves defectos congénitos como sordera e incluso que aborte. Pero si la exposición ocurre seis meses después de la concepción, el virus no afectará a la criatura en desarrollo. Otro ejemplo proviene del mundo animal. Hay un periodo crítico que se da varias horas después de salir del cascarón, durante el cual los gansos quedan “ligados” a la madre por el mero hecho de que ésta se encuentre presente; a este proceso se le llama impronta (capítulo 3). No se observa antes ni después del periodo crítico. ¿Podría haber un lapso similar en el que los bebés adquie- ren un apego emocional con sus cuidadores? En términos más generales, ¿exis- ten periodos críticos para aprender cierto tipo de habilidades y de conductas? Los teóricos no coinciden a este respecto. Si bien las pruebas recientes in- dican que las experiencias tempranas producen un impacto decisivo y perma- nente en la arquitectura del cerebro y que inciden directamente en la forma en que éste se “conecta” (Shore, 1997; vea también Ramey y Ramey, 1998), a me- nudo es más exacto pensar en función de periodos sensibles u óptimos en los que se realizan eficaz y adecuadamente ciertos tipos de aprendizaje y de desa- rrollo, aunque no de modo exclusivo. Por ejemplo, si aprendemos un segundo idioma en la niñez, nos será más fácil conversar como un hablante nativo que si lo aprendemos después de la adolescencia. Además, el aprendizaje de ciertos aspectos del lenguaje resulta más rápido y sencillo en la niñez que en momen- tos posteriores de la vida. Sin embargo, podemos aprender un segundo idioma en cualquier momento y, con el esfuerzo suficiente, nos es posible aprender a ex- presarnos casi como un hablante nativo. Sin duda existe lo que llamamos aprestamiento, es decir, llegar a un nivel de madurez en el que es posible aprender una conducta determinada; antes de alcanzarlo, no es posible. Por ejemplo, un niño de tres meses, por mucho entre- namiento que le demos, no podrá caminar sin ayuda; en ese nivel de madura- ción, simplemente carece de los músculos y de la coordinación necesarios para la marcha. Todavía no se conoce la naturaleza exacta de los tiempos del desarrollo hu- mano, y siguen siendo tema de investigación los periodos óptimos de adquisición de ciertas conductas. periodo crítico Único momento en que determinado factor ambiental puede Desarrollo activo o pasivo Este último tema proviene de la filosofía, pero producir su efecto. resulta muy práctico en la educación y en la vida diaria. Sobre todo cuando so- periodos sensibles u óptimos Aquellos mos niños, ¿buscamos en forma activa conocer y entender el mundo, la moral, en que ciertos tipos de aprendizaje y los valores, o bien reaccionamos pasivamente a lo que experimentamos y nos desarrollo se realizan en la forma más “enseñan”? ¿Nos moldeamos a nosotros mismos o somos moldeados por otros adecuada y eficaz, pero no de modo y por el ambiente físico? exclusivo. 10 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Los teóricos que destacan el desarrollo activo, a menudo llamados “organís- micos”, sostienen que participamos activamente en nuestro desarrollo. Los in- dividuos buscan interactuar con otras personas y también con los sucesos, y al hacerlo cambian. Actúan sobre los objetos y los sucesos modificándolos tam- bién, mientras piensan en lo que experimentan e intentan interpretarlo y enten- derlo. La curiosidad y el deseo de conocer y comprender son parte esencial del desarrollo. Los teóricos para quienes el desarrollo es un proceso pasivo, conocidos como “mecanicistas”, piensan que el hombre reacciona de manera pasiva ante los fenómenos de su ambiente. Desde este punto de vista, se cree que al hom- bre lo mueven sus pulsiones y motivaciones internas, junto con los incentivos externos que ofrecen otras personas y el ambiente en general. El desarrollo lo determinan sobre todo los premios y castigos que nos forman y moldean. Advierta que, en este contexto, el verbo determinar significa también que todo cuanto sabemos o hacemos se basa en las condiciones presentes o pasadas. ¿Cuál es entonces la perspectiva correcta? La respuesta es: ambas. La mayor parte del tiempo enfrentamos activamente el mundo en toda su complejidad y elaboramos una idea personal de él que nos orienta. Sin embargo, a menudo no nos queda otra opción que reaccionar a lo que nos ofrece el mundo físico y social. En otras palabras, nuestra mente interactúa con las fuerzas de la sociedad y de la naturaleza, interacción que deter- mina lo que hacemos y lo que llegamos a ser. REPASE Y APLIQUE 1. ¿Qué se entiende por desarrollo y qué funciones cumplen en él los procesos biológicos y la influencia de las experiencias? 2. En concreto, ¿de qué manera interactúan herencia y ambiente para influir en el desarrollo? ¿Hay otros factores que lo modifiquen? 3. De las principales controversias del desarrollo, ¿cuáles se han resuelto y cuá- les no? ¿Por qué? Teorías históricas y contemporáneas del desarrollo Como señalamos al inicio del capítulo, en la civilización occidental se consi- dera que la niñez se prolonga hasta los 12 años de edad. Viene después la ado- lescencia que termina a los 18 años y entonces empieza la adultez. Sin embargo, esa forma de dividir la vida del hombre no siempre ha sido así. ¿Qué es la niñez? A lo largo de la historia, las actitudes hacia la niñez han variado mucho. En la Edad Media a los niños los consideraban menores hasta los seis o siete años. Des- pués de los siete los veían como adultos pequeños y se les trataba como tales en la conversación, en las bromas, en la música, en la comida y en otras actividades recreativas (Aries, 1962; Plumb, 1971). Los pintores medievales por lo común no distinguían entre niños y adultos, salvo por su tamaño físico. La ropa, el peinado y las actividades eran casi idénticas para las personas de todas las edades. Sin embargo, en el siglo xvii empezó a verse la niñez como un periodo de inocencia, como sucede en buena medida actualmente; y los padres de familia comenzaron a tratar de proteger a sus hijos contra los excesos y pecados del mundo de los adultos. A los niños se les veía menos como integrantes anónimos Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 11 Diagrama de estudio • Principales aspectos del desarrollo humano Tema Pregunta Naturaleza y crianza ¿En qué medida el desarrollo es resultado de factores biológicos innatos (“naturaleza”) y en qué medida es pro- ducto de la socialización del individuo (“crianza”)? Herencia y ambiente ¿En qué medida los factores genéticos específicos preparan el terreno para el desarrollo y en qué medida influyen, en el desarrollo, factores específicos del ambiente del individuo como el condicionamiento y el aprendizaje? Maduración y aprendizaje ¿En qué forma la maduración, de origen biológico, interactúa con el aprendizaje, cuyo origen son las expe- riencias, para moldear el desarrollo? Etapas o continuidad ¿Se realiza el desarrollo en etapas cualitativamente diferentes o el individuo acumula de modo gradual conductas, habilidades y conocimientos en un proceso continuo? Periodos críticos o sensibles ¿Hay periodos críticos durante los cuales deben ocurrir ciertos tipos de desarrollo o, de lo contrario, que nunca ocurren? Desarrollo activo o pasivo ¿Los individuos buscan activamente el conocimiento y la comprensión de sí mismos o reaccionan de manera pasiva ante lo que experimentan o se les enseña? de un clan o una comunidad y más como miembros de una familia. En el siglo xviii, esta actitud había ganado amplio apoyo en las clases medias altas y los ni- ños se ganaron una condición por derecho propio (Aries, 1989; Gelis, 1989). Si bien parece que al menos ciertas descripciones del niño como “adulto en miniatura” son exageradas (Pollock, 1983, 1987; Elkind, 1986; Hanawalt, 1993), no cabe duda de que en la Edad Media se le daba un trato distinto al que recibe hoy en día. La diferencia se aprecia cuando recordamos la promulgación de le- yes referentes al trabajo infantil y la enseñanza obligatoria impuesta a fines del siglo xix (Kett, 1977). Ya no era posible introducir al niño en el mundo del adulto en cuanto era físicamente capaz de trabajar. Cambios en las prácticas de crianza Al cambiar la actitud hacia los niños, también se modifica las prácticas de crianza. De ahí que los métodos de disciplina hayan variado a lo largo de la historia. El castigo físico severo era la norma en al- gunas regiones de la antigua Grecia, lo mismo que en la Europa y en la América del siglo xix. Una forma difundida de control consistía en aterrorizar a los niños con historias de fantasmas y de monstruos (DeMause, 1974). El siglo xx no sólo significó una transición a prácticas más humanas de crianza, con protección legal de los derechos del niño, sino que también se pu- sieron en tela de juicio las ideas preconcebidas acerca de los niños y del desa- rrollo. En nuestros días se ha generalizado la aceptación de algunas conductas infantiles juzgadas antaño como peligrosas o no inconvenientes; por ejemplo, chuparse el pulgar y masturbarse. Los rígidos programas de alimentación, en- trenamiento en el control de esfínteres y juego han dado lugar al interés por el aprestamiento del niño (Wolfenstein, 1955). Las actitudes hacia los niños también varían entre las culturas. Por ejemplo, los investigadores descubrieron que, hasta los tres años, los niños japoneses duermen con sus padres, con sus abuelos o sus hermanos, nunca solos. Esta En nuestros días, los niños estadouniden- práctica parece haber aparecido como parte de un proceso de socialización que ses suelen dormir solos en una habitación aparte, práctica que fomenta la individua- trata de favorecer una relación estrecha entre los niños y sus padres en una cul- lidad y que les ayuda a adaptarse a una tura que aprecia la armonía colectiva. En cambio, a esa misma edad los niños es- sociedad que da mucho valor a la inde- tadounidenses duermen solos en una habitación aparte, práctica que fomenta pendencia. 12 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal la individualidad y que les ayuda a adaptarse a una sociedad que da mucho valor a la independencia (Nugent, 1994). Las actitudes hacia la niñez en distintas culturas varían según el porcentaje de niños (y de adolescentes) que haya. Por ejemplo, las sociedades con más ni- ños sienten a veces la presión de colocarlos en la fuerza laboral más temprano, en lugar de mantenerlos en la escuela. En la figura 1-1 se aprecian los porcenta- jes de la población menor de 15 años en algunos países. ¿Qué es la adolescencia? Aunque en los documentos de la antigüedad, entre éstos los de Grecia, Roma y China, se menciona un periodo intermedio entre la niñez y la adultez el con- cepto de la adolescencia prolongada como un periodo independiente del desa- rrollo es mucho más reciente y en general se limita a las naciones industriali- zadas. En los siglos xviii, xix y a principios del xx, cuando la mano de obra no Uganda 56.2 Nigeria 50.9 Bangladesh 41.1 Arabia Saudita 40 Irak 48 Afganistán 53.5 Egipto 40.3 México 35.9 Filipinas 42.2 India 38.6 Panamá 35.6 Turquía 33.3 Brasil 32.9 Israel 32.7 Argentina 31.3 Tailandia 26 China 26.3 Nueva Zelanda 25.7 Singapur 23 Polonia 20.1 Estados Unidos 25 Rusia 19.4 Australia 23.3 Canadá 21.3 Francia 22.1 Ucrania 18.6 Reino Unido 21.7 Noruega 23.3 Suiza 20.1 Alemania 17.5 Japón 16.7 Figura 1-1 Porcentaje de la población menor de 15 años en algunos países Fuente: The State of the World’s children 2008, UNICEF Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 13 calificada tenía gran demanda, los jóvenes que podían trabajar se convertían en adultos y se integraban muy pronto a la vida de los mayores. Pero, terminada la Primera Guerra Mundial, el avance tecnológico y el cambio social rápido obli- garon a los jóvenes a permanecer más tiempo en la escuela lo cual los hizo de- pender financiera y psicológicamente de sus padres. Así, la industrialización conformó lo que conocemos hoy por adolescencia. Ya en 1904, G. Stanley Hall anunció la concepción moderna de la adolescencia como un periodo individual de dependencia, no de autosuficiencia. A media- dos del siglo xx, otros teóricos atrajeron la atención sobre esta etapa (por ejem- plo, Clark, 1957). Los adolescentes son muy sensibles a la sociedad que los rodea: a sus reglas no escritas, sus valores, sus tensiones políticas y económicas. Trazan planes y se hacen expectativas respecto de su futuro, las cuales dependen en parte del ambiente cultural e histórico en el que viven. Por ejemplo, los adolescentes La sexta etapa del ciclo vital es la cuya niñez transcurre en un periodo de expansión económica, cuando abunda adolescencia. el empleo y el ingreso familiar es elevado, esperan encontrar condiciones simi- lares cuando entran en el mercado laboral. Confían en que su nivel de vida sea al menos semejante al de sus padres y no estarán preparados para aceptar uno más bajo, en caso de que las condiciones económicas empeoren cuando inicien la adultez (Greene, 1990). Las condiciones económicas y culturales pueden hacer de la adolescencia un preludio brutalmente corto de la independencia o prolongar la dependencia de la familia. Así, en la Irlanda del siglo xix, la mala cosecha de papas ocasionó hambrunas que dieron lugar a pobreza y sufrimiento en toda la población. Los jóvenes permanecieron en el hogar paterno porque debían trabajar y ayudar a la supervivencia de su familia, lo que retrasó su transición a la independencia como adultos. En cambio, en Estados Unidos, la Gran Depresión de la década de 1930 impuso responsabilidades imprevistas a los jóvenes: los adolescentes de- bían crecer lo más rápido posible. Muchos de ellos asumieron obligaciones de adultos y entraron en el mercado laboral antes de lo que lo hubieran hecho en condiciones normales. Los factores culturales e históricos pueden representar una fuente importante de estrés psicológico durante la adolescencia (consulte “Estudio de la diversi- dad”, p. 14). Así, en la década de 1950 los adolescentes solían recurrir a los adul- tos en busca de respuestas a sus múltiples preguntas acerca de la vida y de cómo ganarse el sustento. Pero cuando los jóvenes de la década de 1960 buscaban fi- guras de autoridad, se encontraban con incertidumbre y valores antagónicos, lo mismo que con lo que les parecía hipocresía y egoísmo. Muchos pensaban que el orden social estaba derrumbándose, situación que favoreció el consumo de dro- gas, la promiscuidad sexual y la deserción escolar. Algunos nunca se recuperaron ni siquiera como adultos, aunque muchos lograron por lo menos aprovechar la experiencia y en su adolescencia se conocieron mejor a sí mismos y sus valores. Kenneth Keniston (1975) consideraba que los problemas de los adolescentes nacen de la “tensión entre el yo y la sociedad”, es decir, por una falta de corres- pondencia entre los sentimientos respecto de lo que son y lo que la sociedad quiere que sean. Según Keniston, los adolescentes sienten una ambivalencia no sólo ante el orden social, sino ante sí mismos. Es posible que piensen que la sociedad es demasiado rígida y dominante, de ahí que intenten escapar asu- miendo identidades y roles temporales. En suma, ahora los investigadores comprenden que el contexto social e histó- rico del desarrollo es tan importante para la etapa de la adolescencia como las diferencias individuales (Jessor, 1993). De la misma manera que los niños, los adolescentes alcanzan la mayoría de edad en un nicho cultural que influye en to- dos los aspectos de su vida, desde las novedades y las modas hasta la economía y las oportunidades educacionales, desde el tiempo libre y la salud hasta la nu- trición. El nicho cultural define pues lo que es la adolescencia. 14 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD CUANDO LA GUERRA senció los horrores de la guerra y dejó de Lunes, 02/08/93. Querido diario, al- INTERRUMPE LA NIÑEZ ser una niña inocente para convertirse gunas personas me comparan con Ana en una adolescente que anhelaba la paz. Frank [la niña judía holandesa que fue ¿Qué le sucede al desarrollo del niño La transformación se narra de modo asesinada por los nazis durante la Se- cuando su vida se ve interrumpida por cronológico en las páginas de su diario gunda Guerra Mundial y que también la guerra? Los diarios publicados de —“Mimmy”— del cual transcribimos al- dejó un diario]. La comparación me Zlata Filipovic, niña bosnia atrapada gunos extractos: atemoriza. No quiero tener su mismo en el horror de la guerra civil de su Jueves, 07/05/92. Querido diario, es- final. país, nos permiten asomarnos a lo que taba casi segura de que la guerra termi- Domingo, 17/10/93. Querido diario, significa crecer en medio de bombar- naría, pero hoy... Hoy una bomba cayó ayer nuestros amigos de las colinas nos deos, muerte y destrucción (Filipovic, en el parque delante de mi casa, el par- recordaron su presencia, y ahora tienen el 1994). A pesar de los sufrimientos, en que donde jugaba y me sentaba a plati- control y pueden matar, herir, destruir... los diarios se refleja la fortaleza de su car con mis amigas. Muchas personas ayer fue un día horrible. Quinientas no- personalidad, de su espíritu y de su fueron heridas. Y NINA ESTÁ MUERTA. venta bombas. De las cuatro y media unidad familiar. En efecto, la investiga- Un fragmento de granada de metralla de la mañana y durante todo el día. ción ha demostrado que cinco factores se le incrustó en el cerebro y murió. Era Hubo 6 muertos y 56 heridos. Esa fue intervienen para determinar el nivel de una niña dulce y agradable. Asistimos la cuota de ayer... sufrimiento que experimenta un niño juntas al jardín de niños, y solíamos ju- A veces pienso que sería mejor si si- durante la guerra: su estructura psico- gar en el parque. ¿Es posible que nunca guieran disparando, para que no nos biológica; la ruptura de la unidad fa- vuelva ver a Nina? Nina, una inocente parezca tan duro cuando comiencen de miliar; el colapso de la comunidad; las niña de 11 años, víctima de una estú- nuevo. En cambio, ahora cuando em- influencias positivas ejercidas por la pida guerra. Me siento triste. Lloro y pezamos a relajarnos, comienza OTRA cultura; la intensidad, el carácter repen- me pregunto ¿por qué? No hizo nada VEZ. Estoy convencida que esto nunca tino y la duración de la experiencia bé- malo. Una terrible guerra ha destruido terminará. Porque algunos quieren que lica (Elbedour y otros, 1993). la vida de una niña pequeña... no termine, personas malvadas que odian Antes que el conflicto entre los bos- Lunes, 29/06/92. Querido diario, a los niños y a la gente común. No he- nios, los servios y los croatas hundiera ¡¡¡aburrimiento!!! ¡¡¡Gritos!!! ¡¡¡Bombar- mos hecho nada. Somos inocentes. ¡Pero a su país en una devastadora guerra deo!!! ¡¡¡Personas que son asesinadas!!! estamos indefensos! civil, Zlata llevaba una vida normal ¡¡¡Desesperación!!! ¡¡¡Hambre!!! ¡¡¡Do- Aunque la guerra marcó para siem- de preadolescente en Sarajevo. Tenía lor!!! ¡¡¡Miedo!!! ¡Así es mi vida! La pre la niñez de Zlata, la intimidad con buenos amigos, amaba la música popu- vida de una inocente niña de 11 años. sus padres fortaleció su voluntad de lar, sobresalía en la escuela y vivía con Una niña en edad escolar sin escuela, sin soportarla. En efecto, la investigación sus padres en un amplio departamento la diversión ni la emoción del colegio. señala que los adultos contribuyen a donde concurrían amigos y parientes. Una niña sin juegos, sin amigos, sin el que los niños procesen y enfrenten los Su vida cambió en la primavera de sol, sin los pájaros, sin la naturaleza, sin horrores de la guerra e influyen en su 1992, cuando Sarajevo se convirtió en el fruta, sin chocolate ni dulces, sólo con desarrollo moral durante periodos difí- blanco de un intenso ataque serbio. Du- un poco de leche en polvo. En pocas pa- ciles (Garbarino y otros, 1991). rante los dos años siguientes, Zlata pre- labras, una niña sin infancia. ¿Qué es la adultez? En las naciones industrializadas, los años de la edad adulta representan aproxima- damente tres cuartas partes de la vida. Distinguiremos tres periodos: juventud o adultez temprana (de 20 a 30 años), madurez o adultez media (de 40 a 50 años) y vejez o adultez tardía (de 60 o 65 años en adelante). Sin embargo, las normas de la edad no siempre reflejan cómo se ve un individuo a sí mismo en relación con la vida adulta. El nivel socioeconómico, el ambiente rural o urbano, la procedencia étnica, los periodos históricos, las guerras, las depresiones financieras y otros suce- sos influyen de manera profunda en las definiciones, en las expectativas y en las presiones de la adultez, lo mismo que los sucesos de la niñez y de la adolescencia. Por ejemplo, los adultos que efectúan trabajo físico arduo para sostenerse pueden alcanzar la plenitud de la vida a los 30 años e iniciar la “vejez” cuando tienen 50. En cambio, los profesionistas necesitan adquirir tanto una habilidad analítica madura como seguridad en sí mismos para alcanzar su plenitud. El Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 15 reconocimiento y el éxito financiero quizá les lleguen entre los 40 y 50 o pocos años después de cumplir 50; y su productividad puede prolongarse hasta des- pués de los 65 y más adelante. En parte, los periodos o las etapas de la vida adulta dependen también del nivel socioeconómico; cuanto más elevada sea la clase social de la persona, mayores probabilidades habrá de que se retrase la tran- sición de las primeras etapas a las últimas (Neugarten y Moore, 1968). En conclusión, los periodos de la juventud y la madurez son los más varia- bles del ciclo de vida. Por el contrario, en la vejez la mayoría de las personas encontrarán los mismos hitos sociales asociados con la edad avanzada; entre ellos, la jubilación y los cambios físicos. El desarrollo y las familias cambiantes Con los años, también han ido cambiando las actitudes respecto del tamaño de La juventud o adultez temprana es la séptima etapa del ciclo vital. la familia, su estructura y su función. Antes de la década de 1920, las familias es- tadounidenses eran numerosas; en general abarcaban a miembros de tres o más generaciones. Los abuelos, los padres y los hijos vivían a menudo bajo el mismo techo y realizaban el mismo tipo de trabajo. Se acostumbraba que los hijos per- manecieran cerca del hogar, porque sus padres necesitaban ayuda para adminis- trar la granja o la tienda de la familia. Los padres tenían muchos descendientes, no sólo porque necesitaban su ayuda en el trabajo, sino también porque muchos morían de enfermedades infecciosas como las de la garganta y el sarampión. Actualmente la mayoría de los hijos dependen económicamente de sus padres hasta los 24 o 26 años. Las familias son más pequeñas por el elevado costo de criar a los hijos hasta que alcancen la madurez, por el uso generalizado de anticoncep- tivos y el número creciente de mujeres que trabajan. Los hijos reciben una gran atención individualizada en las familias pequeñas. Por su parte, los padres de fa- milia les ofrecen mayores cuidados psicológicos. Para ejemplificar esto último, en la tabla 1-2 se incluyen los porcentajes de los adultos jóvenes que, de 1960 a 1995, vivieron con su familia o en dormitorios universitarios en Estados Unidos. Las actitudes, los valores y las expectativas de los hijos están relacionados Los roles de algunos hijos cambian a con la forma en que fueron criados. Incluso en la misma cultura, las familias veces con el nacimiento de un nuevo aplican prácticas diversas. Por ejemplo, las de las familias de ingreso doble se hermano. Tabla 1–2 Adultos jóvenes que vivieron en casa o en dormitorios universitarios, en Estados Unidos de 1996–2007 Varones Mujeres año Número % de la población año Número % de la población 1996 3,213,000 16 1996 1,810,000 9.0 1997 2.909,000 14.5 1997 1,745,000 8.6 1998 2,845,000 14.6 1998 1,680,000 8.5 1999 2,636,000 13.9 1999 1,690,000 8.6 2000 2,387,000 12.9 2000 1,602,000 8.3 2001 2,520,000 13.1 2001 1,583,000 8.1 2002 2,610,000 13.6 2002 1,618,000 8.3 2003 2,631,000 13.5 2003 1,375,000 7.0 2004 2,720,000 13.9 2004 1,559,000 8.0 2005 2,660,000 13.5 2005 1,597,000 8.1 2006 2,840.000 14.3 2006 1,731,000 8.8 2007 2,849,000 14.2 2007 1,850,000 9.3 Fuente: U.S. Census Bureau, 2008. 16 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal ven influidas por su situación social, sus creencias y sus valores (Jordanova, 1989). Si la madre de una familia numerosa trabaja fuera de casa, los hijos de mayor edad a menudo cuidan a sus hermanos menores. En esas familias los ni- ños aprenden muchos de sus roles, valores y competencias sociales de sus iguales y no de sus padres. Los niños de mayor edad aprenden una conducta responsa- ble y protectora; los más pequeños suelen establecer vínculos estrechos con sus hermanos y un sentido de competencia entre sus compañeros. Casi siempre se consolidan los vínculos familiares y la afiliación (Werner, 1979). En cambio, los hijos de padres ricos a menudo son atendidos por nanas. Como tienen menos contacto con sus padres y hermanos, es posible que no establezcan fuertes víncu- los familiares (Coles, 1980). Las familias adquieren su identidad y aprenden los patrones de crianza del periodo histórico que les toca vivir, de las normas culturales que los moldean y de las etapas de desarrollo de sus miembros. La función de la familia se mo- difica para atender los cambios de las necesidades sociales y los de la propia familia. REPASE Y APLIQUE 1. ¿En qué han cambiado con el tiempo las actitudes hacia la niñez? 2. ¿En qué se han modificado las actitudes hacia la adolescencia en el siglo xx? 3. ¿En qué han cambiado las actitudes hacia la familia? Estudio del desarrollo humano: métodos descriptivos Ahora que ya hemos considerado brevemente la naturaleza del desarrollo humano y sus principales periodos, veremos cómo obtienen sus conocimientos los estudiosos del desarrollo, concentrándonos en la forma en que realizan su trabajo. Primero explicaremos los métodos relacionados con la descripción del desarrollo, lo cual es a veces su meta propiamente dicha. Otras ocasiones estas técnicas se combinan con los métodos experimentales que abordaremos más adelante. Al mismo tiempo, iniciaremos el estudio de los teóricos más impor- tantes del desarrollo. El método de estudio de casos y las teorías de la personalidad Los hoy legendarios teóricos de la personalidad que vivieron a principios y a mediados del siglo xx se sirvieron de un procedimiento llamado estudio de ca- sos. Se trata de una técnica basada en mucho más que la simple observación del desarrollo. El investigador trata de hacerse una idea completa del individuo combinando entrevistas, observaciones, pruebas formales y cualquiera otra in- formación accesible (como entrevistas con padres y hermanos). A menudo los individuos estudiados son personajes famosos, como los ganadores del Premio Nobel o personas tan viles como los asesinos en serie. Algunas veces se emplea esta técnica para estudiar algunos trastornos psiquiátricos poco comunes, ya que no puede recurrirse a otros métodos de investigación por el reducido nú- mero de personas que los padecen. Si bien un buen estudio de casos puede ser útil porque aporta detalles minu- ciosos, el nivel de detalle es al mismo tiempo una desventaja; se requiere mu- cho tiempo para ordenar e interpretar los pormenores. También es difícil Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 17 determinar qué causa qué. Por ejemplo, el maltrato físico, el abuso sexual u otros traumas emocionales de la niñez temprana casi siempre aparecen en los casos de adultos afectados por el trastorno de personalidad múltiple (Frisch- holz, 1985). ¿Significa esto que el maltrato del niño es la causa de dicho tras- torno? Si lo afirmamos en el caso de un individuo, ¿podemos hacer una genera- lización a todas las personas que son como él? Los estudios de casos pocas veces se emplean en la investigación moderna del desarrollo, pero siguen siendo importantes en el diagnóstico y en el trata- miento clínicos, ya que nos dan una descripción pormenorizada del individuo cambiante e íntegro dentro de un contexto ambiental. Los principales usuarios de esta técnica han formulado, además, complejas teorías del desarrollo de la personalidad humana y de su funcionamiento. A continuación, exponemos dos de las más conocidas. Teoría psicoanalítica de Freud Sigmund Freud (1856-1939) se sirvió de Sigmund Freud, autor de la teoría psi- los estudios de casos clínicos de sus pacientes adultos, lo mismo que de sus coanalítica. Su hija Anna mantuvo viva propias reminiscencias infantiles, para elaborar lo que más tarde se conocería la tradición psicoanalítica, a la vez que como teoría psicoanalítica. Durante más de 40 años, la depuró y convirtió en profundizó en el ego y los mecanismos una concepción muy compleja del desarrollo y de la naturaleza humanos. Aquí de defensa. trataremos los aspectos fundamentales de la teoría freudiana y en capítulos posteriores examinaremos sus repercusiones. En la teoría psicoanalítica clásica hay dos secuencias de desarrollo que se su- perponen en algunos puntos. La primera se refiere a la estructura de la persona- lidad y a sus componentes fundamentales; la segunda, a las etapas durante las cuales el desarrollo de la personalidad se ve influido de diversas maneras. Según Freud, desde su nacimiento el niño está dominado por el id (ello), el componente primitivo y egoísta de la personalidad. Es decir, representa el “ani- mal” que nos habita y genera impulsos de origen biológico o “deseos instinti- vos”, que es preciso enfrentar de una u otra maneras. Los impulsos tienen que ver con cosas como obtener comida y agua, y satisfacer otras necesidades de la supervivencia, lo mismo que con el sexo y la agresión (en la teoría freudiana, estos dos últimos son esenciales y en torno a ellos se estructura de manera di- námica la personalidad). El id se rige por el principio del placer: busca la satis- facción inmediata y evita el dolor. Forma parte de una mente inconsciente más grande que, de acuerdo con Freud, rige la mayor parte de la conducta sin que nos percatemos de ello. Por ejemplo, cuando empezamos a caminar (e incluso antes) estamos acumulando temores, culpas y conflictos inconscientes que ha- bremos de encarar a lo largo de la vida. A medida que avanza el desarrollo, el ego (yo) evoluciona en forma gradual a partir del id, y con el tiempo se convierte en un componente individual de la personalidad. Es como el “agente ejecutivo” de los impulsos del id. Es la mente consciente y se compone de lo que sabemos y pensamos en un momento dado; nos sirve para conciliar los impulsos del id con la realidad externa. Por ejem- plo, si el id envía un impulso sexual, el ego lo enfrentará de alguna manera, ya teoría psicoanalítica Teoría que se basa sea satisfaciéndolo o desviándolo mediante los mecanismos de defensa (que se en las ideas de Freud, quien propuso una explican más adelante en este capítulo y en el 7). Por tanto, el ego se rige por concepción determinista de la naturaleza el principio de realidad y constantemente debe conciliar los impulsos y otras fuer- humana. Pensaba que la personalidad zas inconscientes con las exigencias y restricciones de la sociedad. estaba motivada por pulsiones biológicas El superego (superyó) empieza a evolucionar a partir del ego durante el innatas. periodo preescolar. Consta de lo que llamamos conciencia, además de lo que id (ello) Componente primitivo y hedo- Freud denomina ego ideal: las imágenes y las creencias de lo que deberíamos nista de la personalidad. ser como personas. Podemos decir que se rige por el principio de moralidad. In- ego (yo) Componente de la personali- teractúa de manera dinámica con el id y el ego; por ejemplo, si el id produce dad consciente orientado a la realidad. un impulso sexual y el ego encuentra la manera de satisfacerlo, el superego superego (superyó) Componente cons- intervendrá en caso de que desapruebe lo que el ego se propone hacer. ¿Cómo ciente que abarca al ego ideal. 18 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal intervendría el superego? Podría amenazar y, quizá, liberar grandes dosis de vergüenza y culpa. En lo que respecta a la personalidad como un todo, los tres componentes de Freud pueden desarrollarse con diferente fuerza: una persona con un id “fuerte” y un superego “débil” tendrá poco control ético y moral sobre su con- ducta. Una persona con un superego “muy desarrollado” se sentirá abrumada por sentimientos de culpa y será muy insegura. Desde un punto de vista distinto, el desarrollo evoluciona a través de las eta- pas psicosexuales que se incluyen y describen en la tabla 1-3. Aquí, con todo, el interés se concentra en las zonas erógenas que cambian en los primeros años de vida. Una zona erógena es una parte del cuerpo que procura intensa gratifi- cación cuando se la estimula. En la primera etapa, que corresponde a gran parte de la infancia, esa área se concentra en los labios y la boca, de ahí que Freud la haya llamado etapa oral. La siguiente es la etapa anal, en la cual la zona erógena se desplaza a la región que rodea el ano y durante la cual suele efectuarse el entrenamiento en el control de esfínteres. Viene después la etapa fálica, en que la zona erógena se desplaza a los genitales y permanece allí por el resto de la vida. Después de esta etapa, de acuerdo con Freud, habría un periodo de latencia en la niñez media, en el cual las pulsiones sexuales se desactivan; por último, aparece la verdadera etapa genital, que comienza en la pubertad, cuando los im- pulsos sexuales predominan una vez más. Freud tuvo mucho menos que decir respecto de las dos últimas etapas; la mayor parte de su vida la dedicó a las tres primeras. La observación informal de las conductas del niño durante las etapas oral, anal y fálica parecen corres- ponder a lo que él destacó. Los lactantes interactúan fundamentalmente “lle- vándose los objetos a la boca”; cuando empieza a caminar, al niño le preocu- pan las funciones eliminatorias; y el preescolar posee al menos una sexualidad primitiva que le permite sentir la excitación sexual. Freud fue el primer teórico en llamar la atención sobre estos aspectos del comportamiento, aunque sus ex- plicaciones se parecen muy poco a las que se aceptan hoy en día. Freud sostuvo que, durante las etapas psicosexuales, pueden presentarse fi- jaciones capaces de influir en la personalidad por el resto de la vida. Se trata de “detenciones” que hacen que el adulto siga buscando gratificación en formas Tabla 1–3 Etapas psicosexuales de Freud Oral: del nacimiento al año o al año y medio. El niño obtiene placer y gratificación sobre todo de la estimulación de la boca y de los labios. EJEMPLO DE FIJACIÓN: oral-incorporativo. El individuo sigue obteniendo una gratificación importante de actividades como comer, beber y fumar. Anal: de uno a tres años. El niño obtiene placer y gratificación principalmente de las funciones de eliminación. EJEMPLO DE FIJACIONES: anal-retentiva. La personalidad del individuo se caracteriza por la tacañería y la obstinación, así como por el “estreñimiento emocional” y por la dificultad para expresar sus sen- timientos; anal-expulsiva, en la cual el individuo sufre “diarrea emocional” y no puede contener sus pensamientos ni sus sentimientos. Fálica: de los tres a los cinco o seis años. La zona erógena se desplaza a los genitales y adquiere carácter sexual. PRINCIPAL PROBLEMA A RESOLVER: Complejo de Edipo o de Electra. Latencia: de los cinco o seis a los 12 años. Los impulsos sexuales permanecen latentes. etapas psicosexuales Etapas freudia- Genital: de los 12 años en adelante. El predominio de los impulsos sexuales retorna con la adoles- nas del desarrollo de la personalidad que cencia y la pubertad. se concentran en las zonas erógenas. Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 19 que sólo son apropiadas para niños. Por ejemplo, si a alguien se le da dema- siada o muy poca alimentación durante la infancia, podrá convertirse en un adulto que mastica chicle, fuma, bebe o habla en exceso. No obstante, aunque nadie niega que las experiencias tempranas afectan en forma profunda la perso- nalidad posterior, las investigaciones realizadas muchos años después de que Freud formulara su teoría han ofrecido poco sustento, si acaso, a la influencia de las fijaciones. Sin embargo, es probable que el lector escuche en las conversa- ciones cotidianas algunos de los términos de la tabla 1-3. La dinámica freudiana del desarrollo psicosexual ha despertado acaloradas polémicas, pero vale la pena explorarla, porque resalta algunos de los proble- mas que plantea el estudio de casos. Basándose en los informes de sus pacientes y en su propia niñez, Freud sostuvo que todos los niños experimentan lo que denominó complejo de Edipo, por el legendario rey de Tebas que mató a su padre, Layo, y sin saberlo se casó con su madre Yocasta. Según Freud, durante la etapa La madurez o adultez media es la octava fálica el niño siente deseos sexuales por su madre, pero teme que su padre lo cas- etapa del ciclo vital. tre como castigo (ansiedad de castración). Sin embargo, con el tiempo se identifica con su padre y procura parecerse lo más posible a él, sobre todo en lo referente a los principios morales. Está convencido de que su padre no lo castrará si se le ase- meja. Y así, a raíz del complejo de Edipo, se forma el superego del niño. Las mujeres, propuso Freud, experimentan el complejo de Electra, en la etapa fálica. La designación también proviene de la mitología griega: Electra planeó ma- tar a su madre, Clitemnestra, por haber asesinado a su padre, Agamenón. En este complejo, la niña siente deseos sexuales por su padre lo mismo que envidia del pene, que la impulsan a querer poseer el miembro de su padre. Con el tiempo resuelve el conflicto de manera simbólica, ya sea identificándose con la madre o bien por la esperanza de tener un hijo varón. Sin embargo, de acuerdo con Freud, la envidia del pene no genera tanta fuerza motivacional como la ansiedad de cas- tración, así que las niñas adquieren con menos firmeza los principios morales y la ética personal. De hecho, las mujeres terminan teniendo un superego más débil. Como se habrá de imaginar, las investigaciones posteriores no confirmaron la hipótesis de los conflictos de Edipo y de Electra en los preescolares. Pero examinaremos las pruebas en el capítulo 7, en el que las explicaremos dentro del contexto del desarrollo sexual. A pesar de su subjetividad e hincapié en la sexualidad, la teoría psicoanalítica revolucionó la forma en que concebimos la personalidad y la motivación, prepa- rando así el terreno para otras teorías más objetivas y precisas. Las aportaciones perdurables de Freud incluyen la idea de la mente inconsciente, la cual conserva su vigencia aunque hoy no reciba tanta atención. No siempre sabemos por qué hacemos las cosas y por lo menos parte de lo que hacemos es resultado de nece- sidades y deseos como los que Freud le atribuyó al id. Asimismo propuso la hi- pótesis de mecanismos de defensa del ego como la negación (no querer enfrentar la realidad) y la racionalización (alejarse de lo que deseamos cuando no podemos obtenerlo), las cuales todavía son formas aceptables en que el ego supera la frus- tración y otros aspectos desagradables de la vida cotidiana. En conclusión, la teoría freudiana constituye un ejemplo excelente de la ne- cesidad de ser eclécticos al estudiar las teorías del desarrollo y de la conducta en general; tomemos pues lo bueno y lo que funciona, no desechemos en su totali- dad una teoría tan sólo porque una parte no se sostiene. En cuanto a la opinión de que nuestros motivos básicos son por completo egoístas y “malos” en cierto modo, consulte el recuadro “Tema de controver- sia” (página 20) en el cual encontrará más información de éste y otros plantea- mientos sobre la naturaleza humana. Teoría psicosocial de Erikson A Erik Erikson (1904-1994) se le considera neo- freudiano, porque su teoría del desarrollo de la personalidad se deriva de la de 20 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal TEMA DE CONTROVERSIA ¿SON LAS PERSONAS tina que significa “pizarra en blanco”. mano posee tendencias heredadas que INTRÍNSECAMENTE BUENAS, Este argumento se deduce lógicamente lo impulsan a buscar el interés personal MALAS O NINGUNA DE LAS de la posición empirista de que todo y a violar los derechos de los demás. En DOS COSAS? lo que sabemos y todo lo que somos conclusión, la vida diaria exige que tra- nos llega de la experiencia a través de temos de controlar nuestros impulsos y La naturaleza esencial del hombre (y los sentidos. Por tanto, nada puede ser deseos obscuros. de la mujer) es una cuestión antiquí- “congénito” fuera de los procesos bioló- Por último, Jean Jacques Rousseau sima que aparece en los escritos filosó- gicos fundamentales que nos permiten (1712-1778) adoptó un punto de vista ficos y religiosos que en la actualidad desarrollarnos y crecer. John B. Watson contrario, pues sostuvo que el hombre sigue vigente. ¿Somos intrínsecamente (1878-1958) profundizó en las ideas de es intrínsecamente bueno al nacer, pero buenos en el “fondo” de la personali- Locke. Watson era un conductista ra- que lo corrompen los “males” de la so- dad con motivos positivos hacia noso- dical quien una y otra vez afirmó que ciedad. De manera parecida, Abraham tros mismos y hacia los demás? ¿Somos podría tomar un niño normal y, con Maslow y Carl Rogers, fundadores de la intrínsecamente malos con propensión control absoluto sobre su ambiente, con- psicología humanista (tema que se estu- a la agresión y a la conquista? ¿O nace- vertirlo en el tipo de persona que qui- dia en el capítulo 13), afirman que el yo mos con una esencia neutral en este as- siera: hábil o torpe, buena o mala (por interno es básicamente bueno, con moti- pecto? Reflexione sobre su opinión de ejemplo, vea Watson, 1925). En conclu- vos positivos para sí y para los otros. En la gente en general, basándose en perso- sión, lo que somos y lo que seremos forma activa buscamos el crecimiento y nas que conoce y en aquellas de que ha depende por completo de la sociedad. la realización personal; al mismo tiempo leído u oído hablar en los medios, tanto Poco tenemos que decir al respecto se- nos interesan el amor, la afiliación y el en términos positivos como negativos. gún la concepción mecanicista de que bienestar de quienes nos rodean. ¿Cómo llegaron a ser así? ¿Son los in- somos pasivos y de que el ambiente ¿Cuál de las dos concepciones es co- dividuos altruistas, orientados a la nos moldea (página 10). rrecta? No hay una respuesta tajante. gente, y buenos por naturaleza o es su Mientras tanto, otro empirista, Tho- Se sabe que los niños de muy corta conducta un medio para alcanzar fines mas Hobbes (1588-1679), propuso que edad perciben el malestar de la gente y egoístas? ¿Son los malos (los que abu- el hombre es intrínsecamente egoísta se sienten perturbados (Hoffman, 1981), san de los niños, los violadores y los y necesita una formación estricta y un lo cual indica que la empatía es innata; asesinos en serie) personas intrínseca- control permanente para convertirse en pero es evidente que, ante todo, están mente buenas que en algún momento miembro cooperativo de la sociedad. orientados a procurarse placer y evitar de su vida fueron pervertidas por la so- En una postura muy similar se basa la el dolor. También es evidente que de- ciedad? ¿O son así por la crianza y por teoría psicoanalítica de Freud: la idea ben aprender los principios y valores las experiencias de la vida, pues al na- central son los motivos egoístas de su- morales de su ambiente social. En con- cer no eran ni buenos ni malos? pervivencia, de sexo y de agresión; no clusión, sigue discutiéndose si apren- John Locke (1632-1704) fue un filó- hay nada positivo ni altruista. Estas demos a ser buenos miembros de la so- sofo inglés para quien todo hombre es ideas son muy semejantes a la doctrina ciedad después de ser malos, buenos o al nacer una tabula rasa, expresión la- cristiana del pecado original: el ser hu- neutrales por nacimiento. Freud, si bien con un acento ligeramente distinto. Erikson, discípulo de Freud, ideó una teoría que no contradice en forma directa el psicoanálisis, pero que con- cede menos importancia a las fuerzas inconscientes y mucho más a las funciones del ego. Erikson se concentró fundamentalmente en cómo la interacción social contribuye a moldear la personalidad; de ahí el nombre de su método: teoría psicosocial. Basándose en estudios de casos y en minuciosas observaciones de personas de diversas culturas, su teoría se distingue de la de Freud porque abarca el ciclo de vida humano completo en lugar de limitarse a los primeros años. teoría psicosocial Según Erikson, hay Erikson se decepcionó de la teoría psicoanalítica, pues pensaba que ésta se fases del desarrollo durante las cuales la capacidad del individuo para experi- ocupaba tan sólo de los extremos de la conducta. Si bien estaba convencido de mentar determina los grandes ajustes al que el desarrollo se realiza por etapas y que las primeras correspondían a las ambiente social y con el yo mismo (o sí propuestas por Freud, subrayó la forma en que las “crisis” o los conflictos socia- mismo). les se resuelven en cada etapa (vea la tabla 1-4). Este énfasis difiere mucho de Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 21 la importancia concedida por Freud a la maduración sexual como elemento de- cisivo del desarrollo de la personalidad. Aunque coincidía con él en que las ex- periencias tempranas ejercen un influjo muy significativo, veía en el desarrollo de la personalidad un proceso dinámico que se prolonga durante toda la vida. Además, a pesar de aceptar al menos de modo tácito que la gratificación de los impulsos y las pulsiones es el factor que rige la vida, consideraba igualmente im- portante la “síntesis” del ego, la ordenación y la integración de las experiencias. El concepto medular de la teoría de Erikson es el de identidad del ego, sensa- ción fundamental de lo que somos como individuos en cuanto al autoconcepto y la imagen personal. Una parte de nosotros se basa en la cultura en la que crecemos, comienza por las interacciones con quienes nos cuidan durante la in- fancia y sigue con las que tenemos con otras personas fuera del hogar conforme crecemos y maduramos. Aunque la teoría de Erikson sigue siendo descriptiva, es menos subjetiva que la de Freud. Al insistir en las interacciones sociales, indica que los progenitores y otras personas podrían favorecer un buen desarrollo, así como lo que sería posible hacer sin ayuda. En relación con las ocho etapas de la tabla 1-4, Erikson propuso que cada una se basa en lo que sucedió antes. Aun cuando los ajustes que el individuo realiza en cada etapa pueden alterarse o invertirse más adelante, el curso adecuado del desarrollo es la resolución “positiva” en cada etapa. Por ejemplo, los individuos a quienes se niega afecto y atención durante la infancia lo compensan si se les ofrece más atención en etapas posteriores. Pero el desarrollo se realiza con ma- yor facilidad cuando los humanos obtienen lo que necesitan e inician su vida con un buen sentido de confianza en los demás y en el mundo que los rodea. Además, cada conflicto está presente a lo largo de la vida aunque sólo es “deci- sivo” en una etapa. Por ejemplo, las necesidades de autonomía cobran especial valor para el niño que comienza a caminar, pero durante toda la vida requiere probar el grado de autonomía que puede expresar en cada nueva relación. Métodos objetivos de obtención de datos sobre el desarrollo En seguida nos ocuparemos de medios más objetivos con que se estudian el desarrollo y la conducta. Entre ellos figuran los siguientes: la observación sis- temática, los cuestionarios, las encuestas y las pruebas psicológicas. También explicaremos la correlación como herramienta descriptiva. Observación sistemática Según el ambiente en el que se lleva a cabo la investigación, hay dos métodos generales para observar y describir el compor- tamiento: la observación naturalista u observación de campo (en la que los investigadores abordan situaciones cotidianas para observar y registrar el com- portamiento, procurando mantenerse lo más objetivos posible) y la observa- ción de laboratorio (en la cual se crean situaciones controladas para provocar la conducta de interés). Un ejemplo de observación de campo se ofrece en “Es- tudio de la diversidad” en la página 23. A continuación incluimos un ejemplo hipotético. Supongamos que al investigador le interesa saber cómo juegan los niños cuando están juntos y si comparten o no los juguetes. Una vez filmado observación naturalista o de campo un niño con una cámara de vídeo mientras juega y definidas en forma rigurosa Método en que el investigador acude a las conductas de interés, el observador registrará de modo independiente los las situaciones comunes, observa y regis- casos en que se dan las conductas y comparará los resultados con los de sus tra la conducta procurando mantenerse lo colegas para eliminar cualquier error o subjetividad. Al final tendrá un registro más objetivo posible. objetivo de la conducta tal como se da espontáneamente y no cómo tendría observación de laboratorio Método en lugar en condiciones artificiales como las de un laboratorio. que el investigador crea situaciones con- ¿De veras lo tendrá? Descartando problemas prácticos (entre éstos que las troladas, cuyo fin es producir la conducta conductas de interés no se produzcan), existe siempre la posibilidad de que de interés. 22 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Tabla 1–4 Etapas psicosociales de Erikson 1. Confianza frente a desconfianza (del nacimiento al año de edad). Desde los primeros cuida- dos que recibe, el niño descubre la confiabilidad fundamental de su ambiente. Si sus necesidades se satisfacen en forma constante y si recibe atención y afecto, se forma una impresión global del mundo como un lugar seguro. En cambio, si su mundo es incongruente, doloroso, estresante y amenazador, aprende a esperar más de lo mismo y a pensar que la vida es impredecible y que no vale la pena. 2. Autonomía frente a vergüenza y duda (del año a los tres años). Los niños descubren su cuerpo y la manera de controlarlo. Exploran la comida y la ropa, aprenden a controlar los esfínte- res y nuevas formas de exploración. Cuando comienzan a hacer las cosas sin ayuda, adquieren el sentido de seguridad y de control de ellos mismos. En cambio, aprenden a sentir vergüenza y a dudar de ellos si fracasan, si se les castiga o se les considera desordenados, torpes, impro- pios o malos. 3. Iniciativa frente a culpa (de los tres a los seis años). Los niños exploran el mundo por sí mismos. Descubren cómo funciona y la manera de influir en él. Para ellos, contiene personas y cosas reales e imaginarias. Si sus exploraciones y actividades suelen ser eficaces, aprenden a tratar con las cosas y con las personas en forma constructiva, y el sentido de iniciativa. Pero si se les critica o se les castiga en forma excesiva, aprenden a sentirse culpables por muchos de sus actos personales. 4. Laboriosidad frente a inferioridad (de los seis a los 12 años). Los niños adquieren numero- sas habilidades y competencias en la escuela, en el hogar y en el mundo exterior. De acuerdo con Erikson, el sentido del yo se enriquece con el desarrollo realista de tales competencias. La compa- ración con los compañeros es cada vez más importante. En esta etapa perjudica muchísimo una evaluación negativa del yo en comparación con otros. 5. Identidad frente a difusión del ego (de los 12 a los 18 años, aproximadamente). Antes de la adolescencia, el niño aprende varios roles: estudiante o amigo, hermano mayor, atleta, músico. Durante la adolescencia es importante ordenar e integrar estos roles en una sola identidad congruente. El joven busca los valores y las actitudes fundamentales comunes a tales roles. Se produce lo que Erikson llama difusión del ego, si no se forma una identi- dad central o si no logra resolver un gran conflicto entre dos roles con sistemas de valores antagónicos. 6. Intimidad frente a aislamiento (aproximadamente de los 18 a los 40 años). Este es el con- flicto central en los últimos años de la adolescencia y en los primeros de la adultez. La intimidad abarca más que la sexualidad. Es la capacidad de compartir con otra persona de uno u otro sexos, sin miedo a perder la identidad personal. El establecimiento de la intimidad se ve influido por la so- lución de los cinco conflictos anteriores. 7. Generatividad frente a ensimismamiento (de los 40 a los 65 años). En la adultez, una vez resueltos en parte los conflictos precedentes, los hombres y las mujeres pueden concen- trarse más en ayudar a otros. A veces los padres “se encuentran a sí mismos” al ayudar a sus hijos. Los individuos pueden dirigir su energía a la solución de los problemas sociales, sin que experimenten conflicto alguno. Pero si no se resuelven los conflictos anteriores, a menudo pre- domina la preocupación por el yo en cuestiones de salud, de necesidades psicológicas y de comodidad, entre otras. 8. Integridad frente a desesperación (de los 65 años en adelante). En las últimas etapas de la vida, es normal que las personas examinen su vida anterior y se juzguen. El resultado será un sentido de integridad, si descubren que les satisface el hecho de que su vida haya tenido significado y haya sido participativa. Pero las invadirá la desesperación, si su vida les parece una serie de esfuerzos mal encaminados y de oportunidades fallidas. Fuente: adaptado de Childhood and Society de Erikson (1963). Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 23 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD ESTUDIO NATURALISTA abuso real o posible y a estrés emocio- los que tienen necesidades especiales? DE LA CONDUCTA nal. Se incluyeron varios índices del de- ¿Cómo es la interacción verbal? ¿Qué SOCIAL DEL NIÑO sarrollo, entre ellos los resultados de las discapacidades interferirán más con las pruebas del desarrollo y las mediciones interacciones normales? David Day y sus colegas (1979) se sirvie- de los psicólogos. Los datos de los estudios prelimi- ron de un estudio naturalista de la con- Una vez realizados los perfiles, se nares en los que se aplicó este procedi- ducta social de los niños para evaluar comenzó a observar a los niños. Cada miento contenían resultados interesan- lo que sucede cuando a los que tienen uno fue observado varias veces durante tes. Algunos niños con discapacidades necesidades especiales, por una incapa- un periodo de entre cinco y 10 días, a in- físicas graves se comunicaban con bas- cidad física o mental, se les integra con tervalos de 30 segundos y en varios mo- tante normalidad con otros, pero les niños comunes en los grupos preescola- mentos de la jornada escolar. Tras cada era muy difícil hacerlo a quienes tenían res. Se les observó mientras el profesor serie de observaciones, se codificó su problemas de habla. Los niños comunes y sus asistentes participaban con ellos en conducta en hojas de datos bajo los enca- que convivían con compañeros discapa- actividades como construcción de blo- bezados: participación en el trabajo, citados mostraban mayor consideración ques, arte y relato de historias. cooperación, autonomía, interacción ver- por otros, sin que disminuyeran la inte- El procedimiento de evaluación co- bal, uso de materiales, mantenimiento racción verbal ni el aprendizaje (Day y menzó con la realización de un perfil de la actividad y consideración. Tam- otros, 1979). de cada niño. El perfil contenía el nú- bién se anotaron las observaciones de la Queda todavía mucho por evaluar, mero de hermanos, el orden de naci- conducta de los miembros del personal. pero al parecer los niños con necesi- miento y las experiencias preescolares; Los datos obtenidos podían servir dades especiales se benefician de los el historial médico del niño; la estruc- para contestar preguntas como: ¿los ni- ejemplos y de la ayuda que reciben de tura de su familia y, entre otras cosas, ños comunes prestan atención a su tra- sus compañeros sanos. Éstos a su vez las razones por las que sus padres lo bajo o son distraídos por los que tienen mejoran sus habilidades sociales y sus habían inscrito en el programa; las nece- necesidades especiales? ¿Terminan la actitudes positivas, sin menoscabo de sidades especiales del niño debidas a tarea? ¿Muestran consideración por otros, los logros de lenguaje y de aprendizaje una discapacidad física o intelectual, a tanto los de la población general como (Turnbull y Turnbull, 1990). las cosas cambien ante la mera presencia de un observador, en especial si usa una cámara. Incluso los niños pequeños juegan en forma diferente cuando los ob- serva un adulto, además de que no siempre es posible o ético observarlos sin que lo sepan. Esto resulta más problemático en el caso de niños de mayor edad y de adultos. Hay otros problemas más en lo referente a la ética: si un niño empieza a golpear a otro en un conflicto por un juguete, ¿debe intervenir el ob- servador? Sin embargo, si pueden resolverse estos problemas, la observación naturalista será un método muy útil que suministra abundante información sobre lo que la gente hace en la vida real. En el laboratorio se aplican diversas técnicas para obtener las conductas de interés, las cuales después pueden observarse en condiciones rigurosamente controladas. Un ejemplo es la prueba de “la situación desconocida” ideada por Mary Ainsworth (1973) para estudiar la calidad del apego entre madre e hijo (vea el capítulo 5). Varios niños experimentan los mismos hechos en orden idéntico: un extraño entra en la habitación, la madre sale y regresa, el extraño sale y regresa. Desde una cámara de observación, los investigadores registran las reacciones de los niños. Compare estas condiciones con lo que podría suce- der si intentáramos estudiar esas conductas en situaciones no controladas de campo como el hogar de los sujetos, donde quizás habría que esperar largo tiempo para ver lo que hace el niño frente a un desconocido. ¿Pero se comportan los niños necesariamente igual en un ambiente de labo- ratorio y en su hogar “natural”? Es probable que lo hagan en los ambientes de investigación como en la prueba de la situación desconocida, pero quizá no 24 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal podamos decir lo mismo de todas las conductas ni de todas las edades. No hay forma de estar absolutamente seguros. Ni los resultados de la investigación de campo ni los de la de laboratorio son por completo satisfactorios; ambos tie- nen ventajas y desventajas. Cuando se interpretan los resultados de un estudio sobre el desarrollo, siempre hay que tomar en cuenta el ambiente en el que se realizó y evaluarlos en función de éste. Cuestionarios y encuestas En el método de “lápiz y papel” se formulan preguntas sobre las conductas pasada y actual. La limitación más evidente es que el investigador sólo recibe la información que la gente está dispuesta a dar o que puede ofrecer. El aspecto positivo, sin embargo, es la posibilidad de in- cluir a un gran número de participantes y de calificar las respuestas por compu- tadora. Pese a sus limitaciones, las encuestas pueden ser de gran utilidad. Un ejemplo es la Encuesta Nacional sobre el Consumo de Drogas (National La novena etapa del ciclo vital es la vejez Household Survey on Drug Abuse, NHSDA), que se expone en el capítulo 11. o adultez tardía. Se trata de un cuestionario confidencial aplicado cada año por una división del Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos (U.S. Depart- ment of Health and Human Services) a miles de personas (más de 18,000 en 1996) de 12 años en adelante, que viven en el hogar o en otros ambientes no institucio- nales. Es, sin duda, la mejor encuesta de su tipo, pues ofrece muchos detalles sobre los consumidores de drogas por edad, sexo, raza u origen étnico, escola- ridad y condición de empleado o desempleado, en relación con las drogas de consumo común. Sin embargo, las cifras tienden a ser menores que las reales. Por ser la drogadicción reprobable e ilegal, algunos consumidores o adictos no dicen la verdad por más que se les garantice una absoluta confidencialidad. Otro problema, característico también de las encuestas en general, radica en que no todos los que se seleccionan para llenar el cuestionario aceptan participar (por lo normal se registra 20 por ciento de negativas en la encuesta del NHSDA (Na- tional Survey on Drug Use and Health)), lo que puede inflar el número de “no consumidores” en los resultados. Evaluación psicológica En la investigación del desarrollo con frecuencia se aplica la evaluación de la inteligencia. Como veremos con más detalle en capítulos posteriores, la evaluación consta fundamentalmente de preguntas y problemas con los que se evalúa el cociente intelectual (CI), o sea una medida aproximada del funcionamiento intelectual reciente. En este contexto, también es común el uso de las pruebas de personalidad. En el caso de los niños, dichos instrumentos consisten a veces en listas de cotejo que llenan los padres u otros cuidadores. Los ejercicios de asociación de palabras y las pruebas para com- pletar oraciones llegan a usarse directamente con los niños. Por ejemplo, podría pedírseles que completen una idea como “Mi padre siempre...”. Algunas veces también se recurre a pruebas “proyectivas” en las cuales se pre- senta a los niños una serie de imágenes ambiguas y se les pide que las interpre- ten, reaccionen ante ellas, las analicen o las ordenen para crear una historia. Se supone que al hacerlo proyectarán sus ideas, actitudes y sentimientos. Por ejem- plo, en un estudio, un grupo de niños de cuatro años de edad participó en un juego denominado paseo campestre de osos. El experimentador contó una serie de historias referentes a una familia de osos de peluche. A los niños les entregaban imágenes de los osos y los invitaban a terminar la historia (Muelle y Tingley, 1990). Hay que tener presentes tres consideraciones cuando se interpretan los resul- tados conseguidos con la evaluación psicológica. Primero, las pruebas han de ser confiables, o sea que deben generar puntuaciones similares en aplicaciones consecutivas. Segundo, deben tener una validez satisfactoria, es decir, tienen que medir lo que se proponen. Y, tercero, las mejores pruebas de este tipo están estan- darizadas. Esto significa que han sido aplicadas a muestras representativas de per- Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 25 sonas para establecer normas con las cuales comparar después las respuestas del individuo. La estandarización abarca también la inclusión de instrucciones y de procedimientos que permitan aplicarlos en la misma forma en cada ocasión. Si una prueba no es confiable, ni válida, ni ha sido estandarizada, no es posible saber lo que significan los datos obtenidos. Por tal razón, la Asociación Psicológica Americana (American Psychological Association, APA) establece que esa información debe acompañar a las pruebas estandarizadas. Por su parte, los investigadores del desarrollo suelen utilizar los instrumentos que han resul- tado más confiables y válidos. Diseños de investigación del desarrollo Por ser el desarrollo un proceso dinámico y continuo, su estudio, a diferencia de otras investigaciones, suele concentrarse en el cambio a lo largo del tiempo. ¿Cómo recaban los investigadores datos acerca de las modificaciones en el desarrollo? Hay tres formas: el diseño longitudinal, el diseño transversal y un diseño híbrido de se- cuencias de cohortes; los tres se ilustran en forma gráfica en la figura 1-2. El diseño longitudinal En un diseño longitudinal se estudia en repetidas ocasiones a un grupo de individuos en varios momentos del ciclo vital. Por ejemplo, los investigadores siguen el desarrollo en áreas como la adquisición del lenguaje, el desarrollo cognoscitivo y las habilidades físicas. O bien, reali- zan el seguimiento desde la niñez hasta la adultez para averiguar si persisten las características de la personalidad temprana. Algunos procesos del desarrollo se analizan a fondo examinando a los suje- tos cada semana o incluso diariamente. Por ejemplo, podría evaluarse de ma- nera semanal a un grupo de niños de dos y tres años de edad para hacerse diseño longitudinal Estudio en que a los una idea detallada de su desarrollo lingüístico. Los diseños longitudinales han mismos sujetos se les observa sin inte- sido utilizados en los estudios del cambio durante muchos años. Un ejemplo fa- rrupción durante un periodo. moso es el estudio clásico realizado con niños “superdotados” que Lewis Terman Figura 1-2 Diseño de secuencias de cohortes Diseños de investigación longitudinal, transver- Diseño transversal 75 sal y de secuencias de cohortes. Los renglones Diseño longitudinal diagonales (vea el renglón de la parte inferior casi horizontal) representan estudios longitudi- 65 nales y las columnas verticales (vea columna de la izquierda destacada en una pantalla) representan estudios transversales. La ilustra- 55 ción completa es un diseño de secuencias de Promedio cohortes; muestra las cuatro cohortes de edad que van a estudiarse en diferentes momentos. 45 35 25 15 1960 1970 1980 1990 26 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal inició en 1921 y que todavía continuaba en 1987 (Schneidman, 1989). Se con- cluyó en el siglo xxi. Los estudios longitudinales tienen algunas desventajas. Por ejemplo, cuando se investiga la inteligencia los sujetos pueden adquirir experiencia y familiari- zarse con las pruebas y mostrar avances muy distintos a los relacionados con el desarrollo. Además, existe un límite al número de estudios longitudinales que un investigador llega a efectuar durante su vida. En general, la investigación lon- gitudinal exige mucho tiempo tanto de los investigadores como de los sujetos. Otro problema es la posibilidad de sesgo. Inicialmente, el investigador elige a sujetos que son representativos de la población de interés. Al avanzar el estudio, algunos se enferman, se van de vacaciones, se mudan de domicilio o simplemente dejan de participar en el proyecto, de modo que los restantes ya no son representa- tivos de la población elegida. Por ejemplo, un estudio dedicado al cambio de per- sonalidad podría sesgarse porque los sujetos restantes tienden a mostrar mayor cooperación y estabilidad emocional, lo cual haría pensar a los investigadores que las personas suelen ser más cooperativas y estables conforme envejecen. Por lo de- más, los que participan en este tipo de investigación a veces son más sanos, ricos y sensatos que sus compañeros (Friedrich y Van Horn, 1976). El investigador llega a mudarse también, perder interés e incluso morir si el estudio dura mucho tiempo. Terman murió en 1956, pero su trabajo no se ha interrumpido. Otro ejemplo es el Estudio de Orientación de Berkeley (Berkeley Guidance Study) del cambio de personalidad (Casper y otros, 1987, 1988), que comenzó en 1928 y en el que han intervenido muchos investigadores impor- tantes durante 60 años. Los propósitos y métodos originales pueden volverse obsoletos por la dificultad de incorporar nuevas técnicas y aun así obtener re- sultados comparables a los anteriores. Pese a todo, los estudios longitudinales aportan datos pormenorizados so- bre el desarrollo individual que no se consiguen con otros medios; de ahí que sigan realizándose cuando se dispone de suficientes recursos. El diseño transversal El diseño transversal compara a personas de distinta edad en un momento determinado. Aunque no puede evaluar el desarrollo in- dividual, ofrece la ventaja de ser más rápido, barato y controlable que la inves- tigación longitudinal. Un ejemplo es un estudio sobre el cambio en la compren- sión del sarcasmo en los niños, en el cual se comparó a un grupo de alumnos de tercero y sexto grados con adultos (Capelli y otros, 1990). A partir de las diferencias de aquello a lo que los niños prestan atención, los investigadores llegaron a la conclusión de que los de menor edad, por lo general, no reparan en algunas pistas cuando alguien está siendo sarcástico; por ejemplo, cuando el contexto contradice lo que se ha dicho o cuando se usa un tono distinto de voz. En otras palabras, el nivel del pensamiento y de comprensión del lenguaje de- termina en parte la compresión del sarcasmo. Los diseños transversales exigen una selección rigurosa de los participantes, para asegurarse de que los resultados se deban a diferencias de desarrollo y no a otras variaciones que existen entre los grupos. No suele ser un requisito difícil de cumplir en los niños, pero con adultos de edades muy diversas no resulta fá- cil y a veces es imposible. Surgen, en particular, problemas de comparabilidad en los estudios de los cambios en la inteligencia del adulto relacionados con el envejecimiento. Otros factores, entre los que se cuentan la salud y la educación públicas, se han modificado de manera sustancial en décadas recientes, así que en un momento dado los adultos de diferente edad no suelen ser comparables. diseños transversales Método para el estudio del desarrollo en que se observa Por ejemplo, la educación influye de manera profunda en las puntuaciones de una muestra de individuos de una edad y las pruebas de inteligencia, pero la instrucción que una persona de 70 años reci- se compara con una o más muestras de bió en la décadas de 1930 y 1940 difiere en muchos aspectos de la de una per- individuos de otras edades. sona de 30 años en las décadas de 1970 y 1980. A tales diferencias se les llama Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 27 efectos de cohorte: diremos que una cohorte de 30 años se distingue en muchos aspectos importantes de una cohorte de 70 años. Por esta razón las primeras investigaciones dedicadas al cambio intelectual mostraron una exagerada dis- minución en la vejez. En el capítulo 16 las examinaremos a fondo. Diseño de secuencias de cohortes Dados los problemas que plantean los dos métodos que acabamos de describir, en la actualidad los investigadores tienden a combinarlos en lo que se conoce como diseño de secuencias de cohortes. Así, un investigador podría comenzar con un grupo de niños de cuatro años de edad, otro de seis y otro más de ocho, y estudiar luego cada cohorte durante algunos años. Esto le permite realizar comparaciones longitudinales o transversales. La correlación como herramienta descriptiva ¿Se debe la estatura al peso o viceversa, ¿Ver la violencia en la televisión hace a los niños más violentos y agresivos? La o más bien son resultado de alguna com- respuesta es afirmativa, aunque en formas que los investigadores todavía tra- binación de factores genéticos y ambienta- tan de descifrar por medio de investigaciones experimentales. les? Los investigadores aplican la técnica Antes de que tales investigaciones comenzaran a efectuarse, sin embargo, de la correlación para medir la correspon- dencia entre estas dos variables. las pruebas de una posible relación entre la violencia en la televisión y la agre- sión infantil se realizaban más o menos así: se medía el número de horas que un grupo de niños pasaba viendo programas violentos, luego se utilizaba una segunda medida, digamos una escala de agresividad; por último, se compara- ban las dos medidas. Había a todas luces una relación si los niños que veían muchos programas violentos eran más agresivos y los que veían programas poco violentos eran menos agresivos. La técnica estadística con que los investigadores miden tales relaciones es la correlación; ésta produce un número que fluctúa entre 0 y +1.00 o entre 0 y –1.00. A la primera se le llama correlación positiva. En nuestro ejemplo, al aumen- tar una variable (ver programas violentos), también aumenta la otra (agresivi- dad). Lo que significa que las dos variables “cambian” en la misma dirección: los niños que pasan más horas viendo ese tipo de programas son también más agresivos en la escala y a la inversa. Para ilustrar la correlación negativa, suponga que descubrimos que los niños que ven más programas violentos en la televisión son menos agresivos (resul- tado que un freudiano podría predecir al señalar que ver esos programas es una forma aceptable de liberar los impulsos agresivos que de lo contrario se expresarían en la realidad). De ser así, un mayor número de horas dedicadas a ver programas violentos correspondería a puntuaciones más bajas en la es- cala de agresividad, mientras que un menor número de horas de ver violencia en la televisión correspondería a puntuaciones más altas. En otras palabras, las medidas se invertirían: cuando una aumenta, la otra disminuye y a la inversa. Las medidas cambian en dirección opuesta, produciendo un número negativo. Como marco general de referencia, las correlaciones entre 0 y .20 o entre 0 y –.20 se consideran débiles o inexistentes; las correlaciones entre .20 y cerca de .60 —tanto positivas como negativas— son moderadas; las que rebasan el .60, tanto en dirección positiva como negativa, son fuertes. Conviene tener presente que la correlación no nos indica nada sobre la causa- lidad, es decir, sobre las causas y los efectos. Contamos con abundantes prue- bas experimentales de que ver violencia en la televisión vuelve a los niños más agresivos, pero esto no es posible deducirlo exclusivamente de la corre- diseño de secuencias de cohortes lación positiva. Una correlación nos señala que existe un patrón y nada más. Combinación de diseños longitudinales y Basándonos sólo en la correlación, podría ser verdad que ver violencia en la transversales. televisión intensifica la agresividad, pero también podría ser cierto lo contra- correlación Proposición matemática de rio: quizá los niños agresivos por naturaleza prefieran ver programas violen- la relación o correspondencia entre dos tos. En tal caso, la agresividad sería la causa que los hace verlos. Hay muchas variables. 28 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal otras posibilidades: tal vez los niños más agresivos son así porque sus padres son violentos y les imponen castigos muy severos (conducta que tiende a ha- cerlos más agresivos) y porque los padres también eligen programas violentos para toda la familia. En suma, aunque la correlación no es un indicador de la causa ni de los efec- tos, constituye una herramienta excelente de la investigación cuando se emplea e interpreta en forma correcta. REPASE Y APLIQUE 1. Al desarrollar su teoría, Freud se basó en estudios de casos de sus pacientes; ¿cómo pudo este procedimiento producir un sesgo en su teoría? 2. Mencione dos métodos de observación objetiva, lo mismo que las ventajas y desventajas de cada uno. 3. Describa los problemas de los cuestionarios y de las encuestas. 4. Explique por qué la confiabilidad, la validez y la estandarización son impor- tantes en las pruebas psicológicas. 5. Describa los procedimientos, las ventajas y limitaciones más importantes de los tres diseños de la investigación dedicada al desarrollo. 6 Explique por qué la correlación no es lo mismo que la causalidad y dé un ejemplo original. Estudio del desarrollo humano: métodos experimentales En la sección anterior se aludió a que sólo los experimentos suministran infor- mación confiable respecto de las relaciones causales. En ésta, examinaremos con mayor detalle el método experimental en el contexto de varias aproxima- ciones teóricas que son importantes para estudiar y entender el desarrollo. La búsqueda de la causalidad El ser humano siempre ha sentido curiosidad por el funcionamiento de las co- sas. Las usa, las modifica y las manipula para ver qué sucede. Construye una balsa con piedras y ésta se hunde. La construye con ramas y troncos y flota. Deja que se llene de agua y entonces vuelve a hundirse. Asusta a un animal sal- vaje y éste huye. Lo sorprende y le clava una lanza y el animal no llega lejos. Es- tas pruebas simples, a menudo realizadas por la necesidad de sobrevivir, son algunos de los primeros experimentos. A lo largo de su historia, el hombre ha seguido realizando experimentos; és- tos se han vuelto cada vez más intrincados y complejos. Sin embargo, la verda- dera experimentación no se aplicó a todos los aspectos del desarrollo humano sino hasta principios del siglo xx, a partir de los conductistas radicales. En el conductismo radical (de “estímulo-respuesta” o de “E-R”) se considera que sólo vale la pena estudiar lo directamente observable. Pensamientos, sentimien- tos, conocimiento y cosas afines son conductas encubiertas que no se ven ni se miden. Esta escuela psicológica postula que los investigadores deben limitarse a analizar la conducta manifiesta, o sea, la que puede observarse y medirse de modo objetivo. conductismo radical Suposición de que En esta teoría, y también en las contemporáneas que expondremos más ade- sólo la conducta observable y mensurable lante, los experimentos psicológicos adoptan dos modalidades principales: los puede estudiarse en forma científica. que se concentran en los individuos, estudian y evalúan el comportamiento de Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 29 un sujeto tras otro, y los que se concentran en grupos de individuos y los eva- lúan de manera colectiva mediante promedios. El diseño experimental, expresión general que designa las consideraciones necesarias para efectuar experimentos significativos, depende del método que se escoja. Experimentos que se concentran en los individuos Los diseños de un solo sujeto están ejemplificados en la obra de B. F. Skinner, cuya investigación se expone a fondo en el capítulo 3. Un sujeto —una rata, una pa- loma, un chimpancé o un ser humano— es expuesto a contingencias que se prevé alteren o modifiquen el comportamiento. Una contingencia es la relación entre el comportamiento y sus consecuencias. Los diseños de un solo sujeto casi siempre se realizan en el contexto del condicionamiento, el cual consiste en aplicar las contingencias a la conducta. La demostración del condicionamiento suele empezar con el registro de las conductas conforme ocurren para obtener una línea de base. Se procede luego a manipular las contingencias para ver cómo cambia el comportamiento. La modificación de la conducta, que puede ser un método eficaz para eliminar los comportamientos negativos y establecer los adecuados, por lo general se realiza de la siguiente manera: primero se identifi- can y se definen en forma rigurosa los casos de la conducta y se registra la línea de base con que se dan; después se proporcionan de manera contingente re- compensas o castigos para comprobar si la conducta cambia para mejorar. Condicionamiento y aprendizaje El aprendizaje es un cambio más o me- nos permanente del potencial de conducta debido a la práctica o a la experien- cia. La definición consta de tres elementos esenciales: 1) el cambio es perma- nente y lo normal es que persista durante toda la vida del sujeto; 2) lo que en verdad cambia es el potencial de conducta (el sujeto puede aprender algo que contingencia Relación entre la conducta influirá o no más tarde en la conducta), y 3) el aprendizaje exige cierto tipo de y sus consecuencias. experiencia (no proviene ni del crecimiento ni de la maduración). En compara- aprendizaje Proceso básico del desa- ción con los experimentos de condicionamiento, en los concernientes al apren- rrollo en que el individuo cambia por la dizaje y a los procesos cognoscitivos suelen participar grupos de sujetos. experiencia o la práctica. Los conductistas suponen que el hom- bre es un ser reactivo, por lo cual estu- dian cómo responden las personas al ambiente en lugar de investigar lo que piensan o sienten en relación con esas respuestas. 30 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Experimentos que se concentran en los grupos Los psicólogos experimentales que estudian el desarrollo tienden a realizar experimentos de grupos para descubrir los principios generales aplicables a todos los seres humanos. Desde este punto de vista, las diferencias individua- les representan un problema. Por ejemplo, se supone que la memoria funciona esencialmente de la misma manera en todos. Pero a algunas personas les re- sulta más fácil memorizar la información, diferencia que puede estar relacio- nada con diferencias neurológicas o con experiencias tempranas de aprendizaje y práctica. Tales diferencias interfieren cuando se trata de formular una teoría general. ¿Cómo resuelven los investigadores el problema de las diferencias in- dividuales? En esencia, con el uso de promedios. Investigan la memoria en gru- pos de personas y luego promedian las puntuaciones. Como veremos posteriormente, hay que considerar muchas cosas cuando se efectúan experimentos de grupos que aportan información decisiva sobre el de- sarrollo y el comportamiento. Examinémoslas en su contexto, comenzando con la teoría del aprendizaje, escuela de pensamiento e investigación psicológica que sentó las bases de este tipo de experimentación. Teoría del aprendizaje y conductismo Los primeros teóricos del aprendi- zaje estudiaron lo que llamaron conductas instrumentales, es decir, las que sirven para producir determinadas consecuencias; por ejemplo, estudiaron conductas como el recorrido de una rata por un laberinto para alcanzar una “caja meta” y obtener comida, usando para ello medidas como el tiempo que tarda el animal en llegar a la meta en ensayos repetidos. Un ensayo consiste en colocar a la rata al inicio del laberinto y medir luego su avance hacia la caja meta. Entre otras cosas, el análisis se concentra en la cantidad de ensayos que realiza antes de recorrer el laberinto sin cometer errores (por ejemplo, entrar en corredores sin salida). Los teóricos del aprendizaje emplearon conceptos como aprendizaje, motiva- ción, pulsiones, incentivos e inhibiciones, que son conductas encubiertas. Como afirma Clark Hull (1884-1952), se trata de términos científicos en la medida en que se definen a partir de operaciones observables (por ejemplo, vea Hull, 1943). Así, una definición operacional de la “pulsión del hambre” se formula como el número de horas de privación alimenticia que sufre la rata antes del ex- perimento o quizá como el porcentaje de disminución de su peso corporal por debajo del normal. El aprendizaje puede definirse de modo operacional en fun- ción de la reducción progresiva del tiempo que tarda la rata en alcanzar la caja meta luego de varios ensayos. ¿Se aprende con mayor rapidez si se aumenta la motivación mediante la pulsión del hambre? Hasta cierto punto. Después, el animal estará demasiado débil para recorrer el laberinto. Los teóricos diseñaron fórmulas de aprendizaje y de conducta promediando la conducta de sujetos individuales, lo que con el tiempo les permitió proponer “leyes” generales del aprendizaje. Un ejemplo es la curva clásica de aprendizaje que aparece en la figura 1-3. El aprendizaje de una habilidad, como tocar un instrumento musical, se caracteriza por un mejoramiento inicial acelerado que luego se hace cada vez más lento. Supongamos que un niño está aprendiendo a tocar la guitarra. Al principio mejorará rápidamente en la colocación de los dedos, en la pulsión de las cuerdas y en la creación de acordes, pero pasarán muchos años antes que se convierta en virtuoso, si es que lo logra. La curva de aprendizaje puede explicar la adquisición de habilidades complejas, a pesar teóricos del aprendizaje Designación de haberse obtenido de las observaciones sobre cómo mejora con el tiempo el que se aplica generalmente a los conduc- recorrido de una rata por los laberintos. tistas radicales que se concentran en este proceso. Elementos del diseño experimental de grupos En los primeros experimen- definiciones operacionales Procedi- tos, como el anterior, percibimos los elementos básicos del diseño experimental mientos que emplea el investigador al que se aplican en general actualmente. He aquí un ejemplo que los ilustra. En realizar experimentos. la ya clásica investigación de cómo aprenden los niños la conducta agresiva Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 31 Figura 1-3 Curva clásica del aprendizaje Fuente: adaptada de Hull, 1943. Desempeño Práctica con el tiempo por observación e imitación (Bandura, 1965; vea también Bandura, 1969), prees- colares de ambos sexos fueron asignados en forma aleatoria a tres grupos y és- tos veían una película en que un modelo adulto “golpeaba” de ciertas maneras a un muñeco inflado. Al final de la película, un grupo veía que el modelo era “recompensado” con elogios por otro adulto; el segundo grupo veía que el mo- delo era “castigado”, mientras que en el tercer grupo el modelo no recibía conse- cuencia alguna. Había, pues, tres tratamientos experimentales que constituían la variable independiente, es decir, la que manipula el experimentador para comprobar los efectos que tiene en la conducta. A continuación, los investigadores permitieron a los niños jugar con el mu- ñeco, y contaron los actos agresivos que reproducían, es decir, los que habían visto realizar al modelo. Estos actos representaban la variable dependiente, lo que el experimentador mide para determinar si la variable independiente pro- dujo algún efecto. Los resultados se incluyen en la figura 1-4, en la que las ba- rras de color gris oscuro representan el número promedio de actos imitados en cada grupo en esta fase del experimento, a la cual se dio el nombre de prueba de desempeño. Como habrá notado, las consecuencias que recibió el modelo influ- yeron profundamente en la imitación de los niños: la imitación de las conduc- tas agresivas fue mucho menor entre los niños y las niñas que vieron al modelo castigado. Pero adviértase que los niveles globales de ambos sexos fueron muy diferentes en la prueba de desempeño. En la siguiente fase del experimento, llamada prueba de aprendizaje, los inves- tigadores ofrecieron recompensas a todos los niños por reproducir en lo posible la conducta del modelo. Ahora las cosas cambiaron de modo considerable. Ob- serve con atención las barras de color gris claro: todos reprodujeron elevados niveles de agresión sin importar lo que habían visto que le ocurría al modelo y las diferencias antes grandes entre varones y mujeres se redujeron conside- rablemente. La conclusión fue que los niños aprenden pronto a realizar actos agresivos cuando los ven en las películas o en la televisión, ya sea que los exte- variable independiente Variable que rioricen o no en ese momento. se manipula en un experimento para En comparación con la investigación hipotética de la rata que ya explica- observar sus efectos en la variable mos, el experimento de Bandura tuvo una buena validez ecológica: lo que dependiente. se hizo en el laboratorio corresponde bastante a lo que podría suceder en el variable dependiente Variable que mundo real. Urie Bronfenbrenner (vea el capítulo 3) caracteriza a la psicolo- cambia en un experimento cuando se gía estadounidense del desarrollo como “la ciencia de la conducta extraña del manipula la variable independiente. niño en situaciones igualmente extrañas con adultos extraños durante un corto validez ecológica Nivel en que el inves- periodo” (1979). No siempre es así. tigador aplica lo que sucede en el mundo Sin embargo, los investigadores no hacen generalizaciones absolutas a par- real. tir de un solo experimento como el de Bandura; por ejemplo, no afirman que replicación Repeticiones sistemáticas ver a los adultos comportarse de manera agresiva aumenta la agresividad del de experimentos para determinar si los re- niño. Por el contrario, querrán repetir o replicar el experimento utilizando sultados son válidos y generalizables. 32 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Figura 1-4 5 Prueba de aprendizaje Imitación que hacen los niños de un modelo Prueba de desempeño adulto al que vieron que era recompensado, Número promedio de respuestas imitativas castigado o que no sufría consecuencia alguna 4 por la conducta agresiva contra un muñeco. Fuente: adaptado de Bandura, 1969. 3 2 1 0 Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Modelo premiado Modelo castigado Sin consecuencias a otros niños, varias clases de agresión filmada o televisada, lo mismo que va- rias medidas de la conducta infantil. En resumen, la investigación experimental con grupos consta de los siguien- tes pasos: 1. Definir el problema y formular hipótesis sobre las causas y sus efectos. 2. Definir las variables independientes y dependientes. 3. Efectuar el experimento y recabar los datos. 4. Interpretar lo que sucedió y extraer conclusiones que se basen en los resultados. REPASE Y APLIQUE 1. ¿Por qué es importante entender la causalidad en el desarrollo humano? 2. ¿Cuáles fueron las aportaciones perdurables de los primeros conductistas? 3. ¿Cómo diseñaría usted un experimento para estudiar la relación entre el hecho de que los niños ven televisión y la conducta prosocial como ayudar y compar- tir? Especifique las definiciones operacionales y las variables dependientes. La cognición en las teorías del desarrollo La psicología experimental ha recorrido un largo camino y se ha alejado de la concepción tan estrecha postulada por los conductistas radicales; en la actuali- dad los estudiosos del desarrollo prefieren ocuparse de procesos internos como pensar y sentir. Pero siguen insistiendo en la necesidad de verificarlos a través de la conducta observable o mensurable. Lo que algunos llaman el “conduc- tismo cognoscitivo” moderno, estudia, con la vista puesta siempre en pruebas basadas en la investigación objetiva, la forma en que procesamos la informa- ción, cómo influyen las interacciones con los otros en el concepto del yo, cómo Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 33 Diagrama de estudios • Métodos de investigación Método Descripción Estudio de casos Mediante una combinación de entrevistas, observaciones, pruebas formales y otro tipo de información, el investigador trata de obtener una idea completa de un individuo en particular. Observación naturalista Los investigadores acuden a ambientes cotidianos, observan y registran la conducta manteniéndose lo más objetivos posible. Observación de laboratorio El investigador organiza situaciones controladas que producirán la conducta de interés. Encuesta Por medio de cuestionarios o entrevistas, el investigador hace preguntas sobre la conducta pasada y la actual. Pruebas psicológicas A un individuo se le formulan una serie de preguntas y problemas cuyo fin es evaluar su inteligencia o su personalidad. Correlación Se emplean métodos estadísticos para determinar hasta qué punto dos variables aumentan o disminuyen una en relación con la otra. Experimento con un solo sujeto Un sujeto es expuesto a la vez a contingencias que supuestamente alteran o influyen en la conducta. Experimento de grupo Se somete a dos o más grupos de sujetos a tratamientos que difieren en una sola variable, llamada varia- ble independiente. Si la conducta de los grupos difiere, el investigador llegará a la conclusión de que la diferencia se debió a la variable independiente. se desarrolla la cognición y muchos otros temas relacionados con la mente y su funcionamiento. No obstante, el conductismo tradicional sigue vivo en lo tocante a los procesos fundamentales del aprendizaje. Las teorías cognoscitivas adoptan diversas formas. Aquí expondremos tres aproximaciones generales, cada una con temas que retomaremos varias veces a lo largo de los siguientes capítulos: la teoría del procesamiento de información, la teoría cognoscitiva social y la teoría del desarrollo cognoscitivo. Teoría del procesamiento de información Desde la década de 1960, los psicólogos del desarrollo han concentrado la atención en los procesos cognoscitivos internos. Sin duda, la forma más popular de estu- diar la cognición humana es la teoría del procesamiento de información. El ser humano procesa información sin cesar. Es lo que usted hace en este preciso momento al fijarse en las letras y en las palabras, y al excluir los estímu- los visuales y sonoros irrelevantes del entorno. Mientras lee, traduce las pala- bras y las oraciones en hechos y en ideas, reflexiona sobre ellos y (en teoría) los almacena para consulta posterior; por ejemplo, cuando realice un examen acerca de estos temas. Muchos teóricos recurren a analogías computacionales cuando construyen modelos de cómo funcionan la memoria y otros aspectos de la cognición. Una computadora consta de hardware (la máquina propiamente dicha) y de software (los programas que dirigen sus operaciones). Por analogía también nosotros tenemos hardware (el sistema nervioso central) y software (las estrategias naturales y aprendidas con que procesamos la información). La información se introduce teoría del procesamiento de información en las computadoras, que después efectúan con ella ciertas operaciones, la guar- Teoría del desarrollo humano que se sirve dan y generan una salida. Nosotros prestamos atención selectiva a la informa- de la computadora como analogía de la ción, la percibimos, la asociamos, la calculamos y la manipulamos de diversas forma en que la mente humana recibe, maneras. Después la almacenamos en la memoria y la recuperamos conforme analiza y almacena la información. 34 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal vamos necesitándola. Por último, podemos generar una “salida” en forma de respuesta, ya sea en palabras o acciones. Pero esto no significa que la computadora y el hombre aprendan y recuer- den las cosas exactamente de la misma manera. En primer lugar, el hardware electrónico de una computadora es muy distinto a nuestro cerebro: no guar- damos la información en bits (ceros y unos) como hace la computadora. En segundo lugar, ésta lleva a cabo un procesamiento serial, es decir, procesa un elemento de información después de otro, aunque las más modernas funcio- nan con tanta rapidez que tendemos a olvidarlo. En cambio, el hombre puede prestar atención a más de una cosa y pensar en varias al mismo tiempo, usando para ello el procesamiento en paralelo. Por ejemplo, si usted es un conductor experto y se encuentra en un trayecto de la autopista, logrará pensar en lo que se requiere para mantener el automóvil en el camino y al mismo tiempo pensar en otras cosas; por ejemplo, en los maravillosos momentos que pasará al lado de la persona a quien va a ver. En términos generales, el modelo de la computadora funciona muy bien y ha generado muchísimas preguntas importantes de investigación. Por ejemplo, algunos investigadores estudian cómo se desarrolla el procesamiento de la información en el niño, dando prioridad a la codificación, proceso consistente en identificar los aspectos centrales de un objeto o hecho para formarse una representación interna de ellos (Siegler, 1986). En comparación con los adultos, ¿los niños de diversas edades seleccionan diferentes aspectos, o quizá menos, de un objeto para guardarlos como imagen mental? ¿Los niños de edades dife- rentes utilizan distintas estrategias para codificar o recuperar la información de la memoria? Apenas en los últimos años los teóricos han diseñado experi- mentos para dar respuesta a las preguntas anteriores o, en palabras de algunos de ellos, para descubrir cómo se reprograma a sí misma la “computadora hu- mana” para trabajar con material nuevo (Klahr y otros, 1987). Teoría cognoscitiva social Veremos también muchos otros ejemplos de una aproximación distinta al es- tudio de la cognición, inspirada más en la psicología social que en el mundo de las computadoras. Conocida con el nombre de cognición social, pone de relieve las creencias, las actitudes y otras “unidades” del conocimiento, junto con su origen. Estas teorías se valen de conceptos como el yo (o el sí mismo), o sea, el sentido que tiene el individuo de lo que es. Además, los teóricos de la cognición social a menudo se concentran en la forma en que influyen las situa- ciones sociales —en comparación con las características del individuo— en su desarrollo y en su conducta. Estudian cómo difiere la conducta entre situaciones señalando; por ejemplo, que una persona normalmente honesta podría compor- tarse de manera muy distinta si tiene buenos motivos para ello. Los teóricos cognoscitivos sociales admiten que los niños y los adultos obser- van su propia conducta, la de otros y también las consecuencias, como vimos en el experimento de aprendizaje por observación realizado por Bandura. Hasta los niños de corta edad prevén las consecuencias a partir de la observación de hechos pasados. Los individuos se forman opiniones sobre sí mismos y so- bre otros, y después se comportan de manera congruente con aquéllas (Miller, 1989). En conclusión, estos teóricos también se apartan mucho del conductismo cognición social Pensamiento, cono- cimiento o comprensión que incluyen el radical que los antecedió. mundo social. teoría del desarrollo cognoscitivo Teoría del desarrollo cognoscitivo Enfoque que se concentra en el desarro- llo del pensamiento, del razonamiento y La teoría del desarrollo cognoscitivo se concentra en el pensamiento, el razo- de la solución de problemas. namiento y la solución de problemas, dando especial importancia a cómo se Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 35 Piaget nunca perdió su interés por los pensamientos y la conducta de los niños. desarrollan estos procesos desde la infancia. Jean Piaget (1896-1980) ejemplifica esta línea de investigación, aunque en la actualidad se ha generado un gran interés por el método de Lev Vygotsky que se orienta a la cultura y el cual se expone en el capítulo 4. Piaget pensaba que la mente no se limita a responder a los estímulos sino que crece, cambia y se adapta al mundo. Él y otros psicólogos cognoscitivos, entre ellos Jerome Bruner y Heinz Werner, reciben el nombre de estructuralistas, por su interés en la organización del pensamiento y la forma en que la mente manipula la información (Gardner, 1973b). Las investigaciones de Piaget se inspiraron en su trabajo inicial con las prue- bas de inteligencia (vea el capítulo 8), para cuya estandarización fue contra- tado. Pronto empezaron a interesarle los errores más que los aciertos, porque le daban pistas sobre la manera en que pensaban los niños. Captó patrones unifor- mes en las respuestas equivocadas, lo cual le indicaba que los niños piensan en formas cualitativamente distintas a los adultos. En otras palabras, las diferen- cias no se limitan sólo a cuánto saben los pequeños, sino que incluyen además la forma en que conocen. Como veremos más a fondo en capítulos posteriores, Piaget y sus colegas di- señaron pruebas para evaluar el desarrollo del niño y averiguar cómo piensan en varios niveles cognoscitivos. Basándose en sus hallazgos, Piaget propuso las asimilación En la teoría de Piaget, pro- etapas del desarrollo cognoscitivo que se resumen en la tabla 1-5. ceso de integrar la nueva información a Un aspecto central de la teoría piagetana es considerar a la mente como un los esquemas existentes. participante activo en el proceso de aprendizaje. La persona asimila la infor- mación o la experiencia si corresponde a su estructura mental. En caso contra- acomodación Término con que Piaget designa el acto de modificar los procesos rio, simplemente la rechaza o la acomoda. Así, pues, la asimilación consiste del pensamiento cuando un objeto o su- en interpretar las nuevas experiencias a partir de las estructuras actuales de la ceso nuevos no encajan en los esquemas mente, llamadas esquemas, sin modificarlas. Por el contrario, la acomodación actuales. consiste en modificar los esquemas para integrar las nuevas experiencias. En esquemas Término con que Piaget de- general, en las situaciones de aprendizaje se da una interacción entre ambos signa las estructuras mentales que proce- procesos: interpretamos lo que experimentamos basándonos en lo que ya sabe- san la información, las percepciones y las mos y, como las nuevas experiencias pocas veces son idénticas a las anteriores, experiencias; los esquemas del individuo advertimos y procesamos también las diferencias. Pongamos el caso de una cambian con el crecimiento. 36 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Tabla 1–5 Etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget 1. Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los dos años). El niño descubre el mundo obser- vando, tomando las cosas con las manos, llevándoselas a la boca o por medio de otras acciones. La inteligencia se basa en los sentidos y en el movimiento corporal, comenzando con los reflejos simples que dan origen a conductas voluntarias más complejas. 2. Etapa preoperacional (de los dos a los siete años, aproximadamente). El niño se forma con- ceptos y utiliza símbolos como el lenguaje para comunicarse mejor. Los conceptos se limitan a su experiencia personal inmediata. En esta etapa posee nociones muy estrechas, a veces “mágicas”, de la causalidad y le es difícil clasificar los objetos o los hechos. No tiene teorías globales y gene- rales, sino que se sirve de sus experiencias diarias para crear conocimientos específicos. No hace generalizaciones sobre las clases de objetos (por ejemplo, todas las abuelas) ni percibe las conse- cuencias de una cadena de eventos. 3. Etapa de las operaciones concretas (de los siete a los 11 o 12 años). El niño comienza a pensar de manera lógica, a clasificar a partir de varias dimensiones y a entender los conceptos matemáticos, a condición de que aplique esas operaciones a objetos o hechos concretos o por lo menos imaginables en forma concreta. Empieza a utilizar la lógica en su pensamiento, pero le cuesta mucho entender que un animal puede ser al mismo tiempo “perro” y “terrier”; sólo llega a realizar una clasificación a la vez. Sin embargo, un niño de siete años sabe que los terriers son un grupo más pequeño dentro del grupo más grande, el de todos los perros. También ve como “perros pequeños” a otros subgrupos como los terriers y los poodles, y como “perros grandes” a los golden retrievers y a los San Bernardo. En este tipo de pensamiento se refleja el conocimiento de la jerar- quía en la clasificación. 4. Etapa de las operaciones formales (de los 11 o 12 años en adelante). El niño puede analizar las soluciones lógicas a los conceptos concretos y abstractos. También puede pensar en forma sistemática en todas las posibilidades y encontrar soluciones lógicas; llega a realizar proyecciones al futuro, recordar el pasado en la solución de problemas y razonar mediante la analogía y la metáfora. Este tipo de pensamiento no necesita ya estar ligado a objetos ni a hechos físicos. Permite preguntar y contestar preguntas hipotéticas (“¿Qué sucedería si le digo esto a esa persona?”); permite además “entrar en la cabeza” de los otros y asumir sus roles e ideales. persona que, después de manejar únicamente vehículos automáticos, aprende a conducir un automóvil de cinco velocidades. Asimilará maniobras como ma- nipular el volante, el acelerador y los frenos; al mismo tiempo acomodará el embrague y el cambio de velocidades. Como veremos más adelante, otros investigadores han aplicado las teorías de Piaget no sólo al conocimiento del mundo físico, sino también a aspectos como el razonamiento moral y la forma en que adquirimos el sentido del yo. Aunque Piaget ha recibido críticas, no podemos negar que su teoría ha ejercido un influjo significativo y que sigue ampliándose. REPASE Y APLIQUE 1. ¿En qué se distinguen la teoría del procesamiento de información y la teoría cognoscitiva social? 2. ¿En qué se distinguen la teoría de Piaget, la del procesamiento de informa- ción y la del aprendizaje social? Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 37 Según Piaget, los niños aprenden explorando activamente lo que está en su ambiente. La ética en la investigación del desarrollo Los investigadores deben observar, desde luego, algunos principios éticos cuando efectúan sus estudios con seres humanos. Nunca deberán perjudicarlos de manera consciente ni violar los derechos básicos del hombre, y tampoco que- rrán hacerlo. Este principio cobra especial importancia cuando realizan trabajos con grupos “dependientes”, como los niños o las personas muy ancianas. Pero la ética de la investigación del desarrollo a menudo resulta más compleja de lo que parece a simple vista, como se advierte en la siguiente situación hipotética. Ema, una niña de tres años que acaba de separarse de su madre en el primer día de clases, entra en un cuarto con un adulto desconocido vestido con bata blanca de laboratorio. El investigador le pide que se siente en una silla alta y que introduzca la cabeza en un aparato en forma de casco a través del cual observará algunas fotografías. Para mantener inmóvil la cabeza, la niña deberá morder una barra de goma dura. Ema retrocede, frunce el ceño y co- mienza a temblar. A pesar de la insistencia de su maestra para que haga lo que le dice el “doctor”, parece incapaz de seguir las instrucciones. Pronto apare- cen lágrimas en sus mejillas. El escenario anterior podría ocurrir cuando se investigan los movimientos oculares y el procesamiento visual de los niños. Parece un procedimiento inofen- sivo, pero la ansiedad que crea llega a ser un serio problema para un pequeño. Los investigadores han de hacerse siempre preguntas como las siguientes: ¿son los resultados de la investigación lo bastante importantes como para justificar que se someta a estrés a individuos vulnerables? ¿Es ético probar a las personas sin darles información que les permita entender el propósito del experimento? Normas para una investigación ética Casi todos coinciden en que los experimentos con seres humanos son nece- sarios, sobre todo si queremos conocer y controlar el impacto de fenómenos 38 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal TEMA DE CONTROVERSIA EL EXPERIMENTO DE WATSON CON “EL PEQUEÑO ALBERT” Dado a conocer inicialmente en 1920, el experimento de John B. Watson y Rosalie Rayner con “el pequeño Albert” marcó un hito en los anales de la psicología: es uno de los más citados. Se incluye casi en todos los libros de introducción a la psicología y al desarrollo, casi siem- pre al abordar el condicionamiento y el aprendizaje. Aquí vamos a examinarlo desde otra óptica: la de la ética en la in- vestigación psicológica. El experimento se efectuó de esta manera: a un niño de 11 meses llamado Albert B. se le enseñó a temer a una rata blanca de laboratorio por medio del condicionamiento clásico (capítulo 3). En un principio no sentía miedo. Luego se realizaron varios “ensayos” en que J. B. Watson, Rosalie Rayner y Albert. un experimentador le presentaba la rata mientras otro, situado detrás de Al- bert, producía un ruido fuerte y aterro- “¡no!” por varias razones. Por ejemplo, quisición de fobias y de otros miedos rizador al golpear una barra de acero no parece ético exponer varias veces a por parte del niño. Por tanto, podría con un martillo. Albert adquirió así un un niño indefenso a una situación tan afirmarse que los riesgos de Albert se gran temor a la rata y (en menor grado) aterradora. Además, se corre el riesgo compensaban con los posibles benefi- a cualquier objeto blanco, afelpado o de causarle un daño psicológico per- cios que aportaría conocer los orígenes peludo. Aunque las condiciones del ex- manente: las fobias tienden a persistir de esos temores. Watson y Rayner no perimento eran más complejas y, a ve- una vez adquiridas. Y no sabemos si podían saber si persistiría el miedo de ces, azarosas, y la respuesta de temor su madre sabía lo que iba a suceder y Albert; de hecho, ésa era una de las pre- no siempre era tan predecible ni tan mucho menos si dio un consentimiento guntas de su investigación. profunda como se lee en muchos libros, informado para que lo sometieran a los Pese a todo, una cosa es evidente: el Albert aprendió reacciones compatibles procedimientos. experimento realizado con el pequeño con las de una fobia, esto es, un temor Por otra parte, en aquella época no Albert no podría ni debería llevarse a extremo e irracional a un objeto o a una existían las normas éticas modernas cabo hoy. situación. que rigen la investigación psicológica, ¿Fue ético el experimento de Wat- de modo que al menos desde el punto de son y Rayner a juzgar por los criterios vista técnico ni Watson ni Rayner son contemporáneos? Hoy nos sentimos in- culpables. Otro aspecto es que en ese Fuente principal de los detalles del experi- clinados a contestar con un rotundo momento se conocía poco sobre la ad- mento: Harris, 1979. ambientales potencialmente nocivos. Un caso frecuente es la investigación de los efectos que la violencia de la televisión tiene en los niños, otro es la inves- tigación de los efectos que los anuncios televisados tienen en conductas nocivas como el tabaquismo, como se advierte en la reciente controversia (y elimina- ción) del personaje “Joe Camel” (de la marca de cigarrillos del mismo nombre) por su atractivo para los niños. No obstante, los posibles beneficios han de conciliarse con los derechos de los participantes en el estudio. Para alcanzar el equilibrio, el investigador tiene que considerar si un proyecto podría producir “un efecto negativo en la dignidad y en el bienestar de los participantes” (American Psychological Association, 1973), Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 39 que no pueda justificarse por los posibles resultados de la investigación. ¿Jus- tificarían tales resultados el daño que le causaría a Ema? ¿Qué decir del experi- mento de J. B. Watson con un bebé que se menciona en el recuadro “Tema de debate” de la página anterior? Los siguientes principios básicos han sido propuestos por la Asociación para la Investigación del Desarrollo Infantil (Society for Research in Child Develop- ment, 1990) para orientar a los investigadores honestos y de prestigio. Protección contra daño Ningún tratamiento ni condición experimental de- berán causar daño mental o físico. El daño físico se evita con facilidad; en cam- bio, a menudo resulta difícil determinar lo que es el daño psicológico. Por ejem- plo, en los estudios dedicados a la obediencia, ¿es razonable dar órdenes a los niños para averiguar si las obedecerán? Otro ejemplo lo constituye el fracaso en las pruebas. Supongamos que un investigador quiere demostrar que un niño de nueve años entiende un concepto en particular y no así uno de cinco. Todos los que tengan cinco años experimentarán fracaso tras fracaso, se perca- ten o no de ello. ¿Es ético someter a los pequeños (o a cualquier persona) a la vergüenza de tratar de solucionar un problema que supera su capacidad? ¿Les comunicamos la verdad o les mentimos haciéndoles creer que lo resolvieron sin importar los resultados? La mayoría de las asociaciones de investigación cuentan con comités de evaluación, los cuales se cercioran de que los proyectos no perjudiquen a los participantes. En Estados Unidos, las normas federales para la investigación so- cial y psicológica con seres humanos estipulan que el estudio deberá entrañar un riesgo mínimo, o sea, que éste no deberá ser mayor al que afrontamos en la vida diaria ni en la realización de pruebas psicológicas ordinarias (U.S. De- partment of Health and Human Services, 1983). Los comités de evaluación, por ejemplo, sienten la responsabilidad de proteger el derecho de la gente a la au- toestima y no aprueban situaciones que no mejoren su autoconcepto (Thomp- son, 1990). Consentimiento informado Las asociaciones profesionales más importan- tes están convencidas de que las personas deben participar en los experimen- tos en forma voluntaria, que tiene que informárseles la naturaleza y las con- secuencias de los experimentos y que no debe ejercerse sobre ellas ninguna coacción. Cada una de las condiciones anteriores refleja un aspecto del con- sentimiento informado. Como ni los infantes ni los niños de corta edad pueden dar este tipo de autorización, sus padres lo dan por ellos. Los investigadores deben ser sensibles también a otras formas de inducción. Por ejemplo, a un alumno de nueve años o a un anciano de 70 no les es nada fácil decir que “no” a alguien que parece ser un profesor o un administrador (Thompson, 1990). Además, los adultos y los niños deben estar en libertad de suspender su par- ticipación en cualquier momento, por cualquier razón y sin que se intente evitar esa decisión. Sin embargo, hay un conflicto entre el consentimiento informado y el “en- gaño” que a veces es necesario en la investigación con seres humanos. La regla general establece que no podrá engañarse a los sujetos en formas que puedan influir en su decisión de participar, aunque puedan ocultárseles los propósitos de la investigación. Pero en el segundo caso, debe informárseles todo con opor- tunidad y tiene que explicárseles la verdadera naturaleza de la investigación. Privacidad La información obtenida en un proyecto de investigación debe ser confidencial. La mayoría de los investigadores publican sus “cifras”, pero no pueden darse a conocer los nombres ni la información de los sujetos sin su autorización por escrito. Fuera de los investigadores, ningún organismo 40 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal ni persona tendrán acceso a los registros de los participantes: información sobre su vida privada, sobre sus ideas y fantasías. Las puntuaciones de las pruebas han de protegerse contra el mal uso por individuos o grupos ajenos al proyecto. Conocimiento de los resultados Los individuos tienen el derecho a cono- cer los resultados de la investigación en un lenguaje comprensible para ellos. Cuando participan niños, los resultados se darán a conocer a sus padres. Tratamientos benéficos Todo niño que interviene en un estudio tiene el de- recho a aprovechar los tratamientos benéficos que se ofrezcan a otros partici- pantes. Por ejemplo, si un niño es asignado a un grupo de comparación en el estudio de una nueva vacuna y no la recibe, tendrá el derecho de recibirla más tarde. En términos generales, el investigador deberá ofrecer los beneficios del proyecto a todos los sujetos a cambio de su participación. REPASE Y APLIQUE 1. Explique cómo concilian los investigadores los conflictos entre el principio del consentimiento informado y la necesidad del engaño. 2. ¿Por qué la privacidad y la confidencialidad son importantes en la investiga- ción del desarrollo? RESUMEN Principales aspectos del desarrollo humano Teorías históricas y contemporáneas del desarrollo ■ El desarrollo es el conjunto de cambios producidos a lo largo del tiempo en el cuerpo, en el pensamiento o ■ Hasta fines del siglo xix, los niños eran introducidos en la conducta de una persona, debidos a la biología en el mundo de los adultos tan pronto como estaban y a la experiencia. preparados físicamente para el trabajo. ■ La controversia entre naturaleza o crianza alude a si ■ Poco después del siglo xvii se reconoció que la niñez ciertos rasgos tienen origen biológico (“naturaleza”) es un periodo de inocencia; entonces comenzaron a o se adquieren a través de la experiencia (“crianza”). cambiar las actitudes hacia los niños. (Véase el diagrama de estudio de la página 11.) ■ En el siglo xx se produjo una transición a prácticas ■ En la actualidad, la controversia se concentra en los más humanas en la crianza del niño. factores genéticos que rigen el desarrollo y la forma ■ La adolescencia prolongada como un periodo se- en que interactúan con factores en el ambiente del parado del desarrollo es un concepto reciente que individuo. predomina sobre todo en las naciones industrializa- ■ Un problema afín es determinar qué tanto depende das. En la experiencia de la adolescencia influyen el desarrollo de la maduración y en qué medida se en forma poderosa factores económicos, culturales e ve influido por el aprendizaje. históricos. ■ Otras preguntas concernientes al desarrollo son si ■ La adultez suele dividirse en tres periodos de edad: éste se realiza en forma gradual o por etapas, si hay juventud o adultez temprana, madurez o adultez me- periodos críticos en que deben ocurrir ciertos tipos dia y vejez o adultez tardía. Cada individuo los expe- de desarrollo y si la gente busca activamente el co- rimenta de modo diferente, dependiendo de factores nocimiento o reacciona de manera pasiva ante sus como el nivel socioeconómico, la procedencia étnica experiencias. y los sucesos históricos. Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 41 ■ Las familias adquieren su propia identidad y sus pa- ■ En un diseño longitudinal, se estudia a un grupo de trones de crianza de los hijos, que se ven influidos individuos varias veces en diversos momentos de la por las condiciones históricas y culturales. vida. En los diseños transversales, se compara a in- dividuos de distinta edad en un momento deter- Estudio del desarrollo humano: métodos descriptivos minado. Se da el nombre de diseño de secuencias ■ En el método de estudio de casos, el investigador de cohortes a la combinación de los dos diseños an- procura hacerse un panorama completo del indivi- teriores. duo mediante entrevistas, observaciones, pruebas ■ La correlación estadística sirve para establecer una formales y otro tipo de información. (Vea el dia- relación entre dos variables. La correlación no es si- grama de estudio de la página 33.) nónimo de causalidad. ■ Freud basó su teoría psicoanalítica en el estudio de Estudio del desarrollo humano: métodos experimentales casos de sus pacientes adultos. ■ Freud pensaba que el infante está dominado por ■ En los diseños experimentales de un solo sujeto, el id (ello), el cual genera deseos instintivos que a éste se le somete a contingencias que se supone ha de enfrentar. El id se rige por el principio del modifican su conducta o en todo caso influyen en placer. ella. ■ De acuerdo con Freud, el ego (yo) se forma a partir ■ El aprendizaje es un cambio relativamente perma- del id y funciona como su “agente ejecutivo”. El ego nente en el potencial de la conducta atribuible a la se rige por el principio de realidad. práctica o a la experiencia. ■ En la teoría freudiana, el superego (superyó) se forma ■ Los primeros teóricos del aprendizaje estudiaron las a partir del ego y constituye lo que llamamos concien- conductas instrumentales, que sirven para produ- cia; se rige por el principio de moralidad. cir consecuencias. ■ Freud propuso además que el desarrollo se realiza ■ En un experimento de grupo, los sujetos son asigna- en una serie de etapas psicosexuales que se concen- dos al azar a grupos diversos a los que se aplica con tran en determinadas zonas erógenas. exactitud el mismo tratamiento en todos los aspec- ■ Freud pensaba que los niños experimentan el com- tos menos uno. La diferencia de tratamiento es la plejo de Edipo y sienten deseos sexuales por su ma- variable independiente y la conducta obtenida es dre, pero que terminan identificándose con el padre la variable dependiente. y tratando de parecerse a él en lo posible; por su parte, las niñas experimentan un complejo similar, La cognición en las teorías del desarrollo al que denominó complejo de Electra. ■ Una aproximación muy común en el estudio de la ■ Erik Erikson formuló una teoría psicosocial del desa- cognición humana es la teoría del procesamiento de rrollo, en la cual las “crisis” o conflictos sociales se información. En este enfoque se comparan los proce- resuelven en cada una de las etapas. sos mentales con el funcionamiento de una computa- ■ El concepto central de la teoría de Erikson es la iden- dora. tidad del ego, o sea el sentido básico de lo que somos ■ En la teoría cognoscitiva social, el interés se concen- como individuos. tra en las creencias, en las actitudes y en otras unida- des de conocimiento. Un concepto importante es el Métodos objetivos de obtención de datos sobre yo (o sí mismo), esto es, el sentido que tiene el indivi- el desarrollo duo de lo que es. ■ En una observación naturalista o de campo, los in- ■ La teoría del desarrollo cognoscitivo se concentra en vestigadores acuden a ambientes comunes, obser- el pensamiento, en el razonamiento y en la solución van y registran la conducta, procurando mantenerse de problemas, con hincapié especial en cómo se de- lo más objetivos posible en relación con los sujetos; sarrollan tales procesos. en la observación de laboratorio, crean situaciones ■ Jean Piaget investigó la forma en que el individuo controladas que provocan la conducta de interés. crece, cambia y se adapta al mundo. Un aspecto cen- ■ En los cuestionarios y en las encuestas se formulan tral de su teoría establece que la mente participa de preguntas sobre la conducta pasada y la actual. manera activa en el proceso de aprendizaje. ■ En el estudio del desarrollo, a veces se emplean prue- ■ En la teoría de Piaget, la información que se pre- bas de inteligencia y de personalidad. Éstas han de senta a una persona es asimilada si encaja en una ser confiables, es decir, producir puntuaciones simi- estructura mental existente (esquema). Si no encaja, lares en una y otra aplicaciones; deben ofrecer una la mente la rechazará o se acomodará a ella modifi- gran validez, o sea medir lo que se proponen. Se estan- cando sus esquemas. La mayoría de las situaciones darizan para poder comparar las puntuaciones con de aprendizaje suponen una interacción entre ambos normas establecidas. procesos. 42 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Ética de la investigación del desarrollo voluntaria en los experimentos y deben comunicárse- les los detalles de su naturaleza y posibles consecuen- ■ La Asociación para la Investigación del Desarrollo cias; 3) la información obtenida en un proyecto ha Infantil (Society for Research in Child Development) de ser confidencial; 4) a los participantes se les comu- propone los siguientes principios básicos para orien- nicarán los resultados de la investigación; 5) todos tar a los investigadores: 1) ningún tratamiento ni ellos tendrán el derecho de aprovechar los tratamien- condición experimental debe causar daño mental o tos benéficos que se den a los otros participantes. físico; 2) las personas tienen que participar en forma CONCEPTOS BÁSICOS contexto teoría psicosocial variable independiente aproximación holista observación naturalista o de campo variable dependiente desarrollo observación de laboratorio validez ecológica otros significativos diseño longitudinal replicación etapas diseño transversal teoría del procesamiento periodos críticos diseño de secuencias de cohortes de información periodos sensibles u óptimos correlación cognición social teoría psicoanalítica conductismo radical teoría del desarrollo cognoscitivo id (ello) contingencia asimilación ego (yo) aprendizaje acomodación superego (superyo) teóricos del aprendizaje esquemas etapas psicosexuales definición operacional UTILICE LO QUE APRENDIÓ Imagine que lo ha contratado una empresa de investiga- ■ ¿Cuáles son algunos de los problemas importantes ción para que estudie la influencia que la computadora de la investigación? tiene en varias cohortes de edad en su país. Sospecha ■ ¿Qué corazonadas tiene que podría formular a que “la revolución de la computación” ejerce hoy un modo de hipótesis? efecto más generalizado sobre la sociedad de lo que ■ ¿Qué grupos de edad va a estudiar? suele creerse y que probablemente es diferente en los ■ ¿Desea realizar una encuesta simple de actitudes y niños, los adultos jóvenes y los adultos de mayor edad. de prácticas o efectuar un experimento? Debe colaborar para definir lo que quiere averiguar con ■ ¿Qué tipos de problemas podrían dificultar la inves- la investigación y ayudar a la empresa de investigación tigación? a diseñar el proyecto. Para cumplir estas metas es nece- sario que se formule las siguientes preguntas: L E C T U R A S C O M P L E M E N TA R I A S Bell-Scott, P., Guy-Sheftall, B., Joyster, J., Sims-Wood, Bowlby, J. (1990). Charles Darwin: A new life. Nueva J., DeCosta-Willis, M. y Fultz, L. (1991). Double York: Norton. Riguroso análisis psicológico de las stitch: Black women write about mothers and daugh- luchas internas de Darwin y de su vida familiar, lo ters. Boston: Antología de historias, poemas y en- mismo que sus logros como naturalista. sayos es critos por afroame ri canas. La metá fora Coles, R. (1990). The spiritual life of children. Boston: del bordado prepara la escena para las ricas imá- Houghton Mifflin. Por medio de palabras y fotogra- genes de redes eficaces entre madres, hijas y el clan fías de niños, este famoso maestro y psiquiatra infan- familiar. til comparte con el lector algunas ideas sorprenden- Capítulo 1 Teorías y métodos de investigación 43 tes y profundas sobre el significado de la vida y de Explica los efectos de las experiencias tempranas y, la experiencia humana. al mismo tiempo, afirma que hay numerosas oportu- Filipovic, Z. (1994). Zlata’s diary: A child’s life in Sara- nidades de lograr transformaciones en los últimos jevo. Nueva York: Viking. Libro que contiene el dia- años de la niñez y de la adolescencia. rio personal de una muchacha atrapada en la lucha Miller, P. (1989). Theories of developmental psychology por tomar Sarajevo durante la guerra entre Bosnia y (2a. ed.). Nueva York: W. H. Freeman. Miller ofrece Servia. una excelente síntesis de las principales teorías del Gies, F. y Gies, J. (1990). Life in a medieval village. Nueva desarrollo, lo mismo que una explicación muy útil York: Harper & Row. Dos hábiles historiadores re- sobre la función que tienen en la psicología del de- construyen las costumbres, las prácticas y las condi- sarrollo. ciones sociales en la Inglaterra rural de la Edad Me- Stoller, E. P. y Gibson, R. C. (1994). Worlds of differ- dia. ence: Inequality in the aging experience. Thousand Hewett, S. (1991). When the bough breaks: The cost of ne- Oaks, CA: Pine Forge Press. Los autores ofrecen lec- glecting our children. Nueva York: Basic Books. Impac- turas, tomadas de las ciencias sociales y de la litera- tante comentario social sobre la difícil situación ac- tura, que describen la diversidad de fuerzas que dan tual de los niños en Estados Unidos. forma a la vida de las personas cuando envejecen. En el libro se subraya la influencia tan importante Kagan, J. (1984). The nature of the child. Nueva York: que los factores históricos y sociales ejercen sobre el Basic Books. Este renombrado psicólogo del desarro- desarrollo a lo largo de la vida. llo presenta la investigación de las últimas décadas. 2 Desarrollo prenatal y parto CAPÍTULO TEMARIO Crecimiento y desarrollo prenatal Periodos y trimestres Concepción y periodo germinal El periodo embrionario El periodo fetal Tendencias del desarrollo Influencias prenatales del ambiente Edad de la madre Salud y nutrición de la madre Atención médica prenatal Periodos críticos en el desarrollo prenatal Los teratógenos y sus efectos Parto Etapas del parto Primeras impresiones Métodos de parto Complicaciones del parto El desarrollo de la familia Transición a la paternidad y la maternidad Los inicios del apego Investigación en Hispanoamérica Psicoprofilaxis perinatal: preparación corporal y psíquica de la mujer embarazada para el nacimiento José Salvador Sapién López / Diana Isela Córdoba Basulto FES Iztacala, UNAM Se observaron cualitativamente las actividades que un grupo de 17 hospital es semejante a numerosas propuestas psicoprofilácticas que mujeres embarazadas y sus acompañantes realizaron durante la se- pueden encontrarse en la literatura del tema, pero ésta es una práctica gunda mitad de embarazo bajo indicaciones de dos instructoras. La que ha recibido retroalimentación durante años, dejando de ser sólo técnica de profilaxis perinatal incluyó rutinas de ejercicios de fisioterapia una proyección o promesa imaginaria. obstétrica, relajación corporal y mental, técnicas de ventilación, posición La psicoprofilaxis perinatal es una actividad sanitaria educativa y de decúbito lateral izquierdo, extensión abdominal, simulacro de tra- preventiva en reproducción. El conocimiento de lo que va a ocurrir y sen- bajo de parto, simulacro de expulsión, examen antes del trabajo de tir y el entrenamiento en las técnicas para manejar el dolor y responder parto, preparación de ida al hospital para parto, explicación de la rutina a él, ayudan a la mujer a enfrentar el parto. De los trabajos de parto en hospitalaria para parto, consejos sobre atención al recién nacido, el país, entre 15 y 20 por ciento presentan algún problema imprevisto, pláticas sobre lactancia materna a libre demanda, y cuidados y reco- pero la psicoprofilaxis perinatal permite que este proceso se desarrolle mendaciones para mantener la salud en el embarazo. Se discuten los con más facilidad (cfr. Romero, 2003). resultados y se concluye que la profilaxis perinatal es recomendable La psicoprofilaxis perinatal está cerca de ser un servicio integral, como medio educativo y preventivo a favor de la salud materno-infantil. ya que un servicio de este tipo incluye actividades educativas junto a […] En su origen, la psicoprofilaxis perinatal fue un entrenamiento los servicios médicos, con lo que se reconoce el impacto preventivo de dado a mujeres durante el embarazo para que tuvieran un parto menos la educación en la salud y la necesidad de ofrecer atención de mayor doloroso. Como encontró Chevalier (1982), parir para muchas mujeres calidad (Rodríguez, Corona y Pick, 1998). es un acontecimiento traumático, por lo que necesitan una preparación La aceptación de las mujeres de la psicoprofilaxis perinatal signi- en tres planos: ejercicios de gimnasia médica, información sobre fun- fica que es un espacio donde se promueven y se ejercen derechos ciones sexuales, menorrea, concepción, embarazo y alumbramiento, y reproductivos asociados a la maternidad y a la salud temprana del aprendizaje de la distensión corporal ante el dolor. individuo, ya que, como lo plantea Figueroa (1996), estos derechos […] El método fue desarrollado por Velvovski en la ex Unión Sovié- “pretenden asegurar a la persona humana la libre determinación sobre tica al inicio del tercer decenio del siglo pasado al recuperar los hallazgos el número y el espaciamiento de los hijos; esto es, la capacidad de de- de Pavlov sobre reflejos condicionados (Von Braüne, 2003). En 1950, los cidir si, cuándo y cómo tenerlos, el control de su sexualidad, el acceso neurofisiólogos Platonov y Velvoski y los obstetras Ploticher y Shugan a la información, servicios y asesoramiento al respecto, así como la le hicieron otras aportaciones. El objetivo era que el parto ocurriera sin satisfacción de ciertos derechos humanos básicos, para que las deci- que la mujer sintiera dolor, puesto que se habían obtenido evidencias siones reproductivas adquieran un sentido integral” (p. 72). de que las emociones pueden alterar las sensaciones del trabajo de parto. La psicoprofilaxis perinatal busca un desarrollo saludable de los […] Así, el propósito del presente trabajo es dar a conocer la psico- embarazos y partos y el posponer al menos tres años una próxima profilaxis perinatal, tal como se practica en una institución de salud del gestación. Así, por una parte, se adhiere a una meta institucional en sector público de la Ciudad de México, para lo que se recurrió a la ob- boga (Córdoba, 2005), que es la de reducir el número de hijos que servación de tipo etnográfico en el lugar. La finalidad última es recomen- han de tener las parejas; por otra, en congruencia con un hallazgo an- darla como un método educativo y de entrenamiento dirigido a mujeres tropológico sobre mortalidad materna en los Altos de Chiapas (Garza embarazadas y parejas para el nacimiento. Por falta de espacio, ahora y Freyermuth, 2000), alienta la reducción de la paridad para evitar el sólo se hace hincapié en las actividades psicoprofilácticas para mujeres. desgaste físico de las mujeres. […] Las actividades y los contenidos más destacados, en diferen- […] El escaso apoyo que en los centros hospitalarios se propor- tes rubros, fueron los siguientes: ciona a los departamentos que ofrecen servicios de psicoprofilaxis, o 1) Rutina de ejercicios de fisioterapia obstétrica la inexistencia de estos departamentos, constituyen indicadores de que 2) Relajación corporal y mental en México prevalece el modelo médico de salud, que se erige como el 3) Técnicas de ventilación mejor facultado para diagnosticar y restablecer o controlar alteraciones 4) Posición de decúbito lateral izquierdo orgánicas y funcionales del cuerpo (Mercado, 1996). 5) Extensión abdominal La psicoprofilaxis perinatal logró incidir positivamente en lo que 6) Simulacro del trabajo de parto Abric (2001) denomina las prácticas y representaciones de mujeres 7) Simulacro de expulsión que cursan un embarazo a fin de mejorar su salud sexual y reproduc- 8) Examen antes del trabajo de parto tiva, pero también sus percepciones y organismo. Ha promovido la 9) Preparación de la ida al hospital para el parto participación activa, consciente, informada y hábil de la mujer alrede- 10) Explicación de la rutina hospitalaria para el parto dor del nacimiento, pero esto ha sido contrapuesto a lo que ocurre co- 11) Consejos sobre cómo atender al recién nacido múnmente en la práctica ginecoobstétrica. Por ello, se requiere mayor 12) Acompañamiento a la embarazada en tocología diálogo y colaboración entre los profesionales de la medicina y la psi- 13) Lactancia materna a libre demanda cología sobre la atención y preparación perinatal de las mujeres. 14) Cuidados y recomendaciones para mantener la salud en el em- barazo […] La metodología cualitativa fue útil para recuperar las activi- FUENTE: Revista Psicología y Salud, julio-diciembre, año/vol. 17, dades psicoprofilácticas para mujeres. La psicoprofilaxis perinatal del núm. 0 02, Universidad Veracruzana, Xalapa, México, pp. 219-229. 46 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Objetivos del capítulo Cuando termine este capítulo podrá: 1. Describir los tres periodos del desarrollo prenatal y las principales caracterís- ticas de cada uno. 2. Explicar las tendencias generales que se obser van en el crecimiento y el desarrollo prenatales. 3. Explicar la impor tancia de los periodos críticos en el desarrollo prenatal, sobre todo en lo referente a los teratógenos. 4. Resumir los factores ambientales que influyen en el desarrollo prenatal. 5. Mencionar y describir las tres etapas del par to. 6. Explicar los beneficios y las limitaciones de los avances médicos en el par to. 7. Describir el par to natural o preparado. 8. Resumir los cambios necesarios para hacer la transición a la paternidad o a la maternidad. 9. Explicar los factores del apego entre progenitor e hijo. e concibe un nuevo ser, y aproximadamente a la semana el padre y la ma- S dre saben que existe. No todos están preparados para la experiencia de la procreación. Pero, para quienes lo están, la noticia de que se ha dado la concepción es un momento maravilloso. Las pruebas son positivas: “¡Vamos a tener un hijo!” Además de las compras y los préstamos que obtienen para prepararle todo al bebé y que caracterizarán buena parte de los siguientes nueve meses, los fu- turos padres comienzan a reflexionar sobre muchos aspectos, sobre todo si se trata de su primer hijo. “La vida ya no será igual en casa...“ “¿Qué tipo de pro- genitor seré?” “¿Será niño o niña?” “¿Debemos averiguarlo o esperar hasta que nazca?” “¡Hemos decidido seguir adelante, vamos a tener un bebé! Excelente...” “¿Cómo será?” “¿Y qué nombre le pondremos...?” Todo es alegría. Pero los meses anteriores al nacimiento generan a veces gran tensión. Los padres primerizos, sobre todo, suelen preocuparse demasiado. La madre imagina que su hijo será atractivo, tranquilo e inteligente, y que algún día cumplirá sus sueños; pero también podría imaginar que el hijo presentará malformaciones, será débil o feo, o traerá el caos a la familia (Bruschweiler- Stern, 1997). Lo mismo sucede con el padre. Los futuros padres se preguntan si el parto habrá de ser una prueba difícil y si será doloroso o peligroso. Quizá con- venga que no sepan lo que les espera cuando nazca su hijo y que no empiecen a consumir buena parte de su tiempo y energía en ello. En este capítulo examinaremos la secuencia biológicamente programada de procesos que culminan en el nacimiento de un niño, resaltando lo que marcha con normalidad, pero también señalando lo que puede salir mal (tema que reto- maremos en el capítulo 3 al hablar de la herencia). El desarrollo prenatal suele darse en un ambiente seguro y rigurosamente controlado —el útero materno— y sigue una secuencia ordenada. Pero incluso en el útero hay influencias ambienta- les que inciden en el desenvolvimiento. En consecuencia, hasta un recién nacido puede mostrar características individuales que no siempre son congénitas (inna- tas o hereditarias). Expectativas y ansiedades, ventajas y privaciones, estabilidad y alteraciones, salud y enfermedades de la familia influyen no sólo en la vida del congénito Innato o hereditario. niño después del nacimiento, sino también en su desarrollo prenatal. El parto es Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 47 El baby shower es uno de los rituales de preparación para el nacimiento. un proceso biológicamente programado, pero en gran medida lo definen los con- textos culturales, históricos y familiares donde tiene lugar. Crecimiento y desarrollo prenatal El desarrollo de un individuo comienza con la fertilización. Un óvulo unicelular fertilizado, que sólo se ve con un microscopio y contiene toda la información genética necesaria para crear un nuevo organismo. Sin embargo, a menudo éste no se desarrolla. Se estima que entre 50 y 70 por ciento de los óvulos ferti- lizados se pierden en las dos primeras semanas (Beller y Zlatnik, 1994; Grobes- tein y otros, 1983). Y quizá 25 por ciento de los supervivientes desaparezcan por abortos espontáneos durante el embarazo. Periodos y trimestres El desarrollo prenatal puede estudiarse a partir de trimestres o de periodos o etapas relacionadas con el niño en crecimiento. Los trimestres dividen los nueve meses del embarazo en segmentos de tres meses. El primer trimestre abarca desde la concepción hasta las 13 semanas de vida, el segundo de las 13 semanas a cerca de las 25 semanas y el tercero desde las 25 semanas hasta el Esquema de un óvulo humano al momento nacimiento, que por lo regular tiene lugar a las 38 semanas (266 días) después de la concepción. Sólo un espermatozoide de la concepción. Los periodos son más específicos que los trimestres y reflejan fertilizará el óvulo, aunque varios han co- los hitos del desarrollo. Éstos se describen en el diagrama de estudio de la menzado a penetrar la parte que lo cubre. página 48. Concepción y periodo germinal trimestre Los tres segmentos tempora- Las mujeres nacen con todos los óvulos, u ovocitos, que tendrán en su vida les de igual duración que comprenden el (unos 400,000), que suelen “madurar” uno tras otro a lo largo de los años repro- periodo de gestación. ductivos. Hacia el décimo día después de iniciado el periodo menstrual regu- periodos Etapas. lar, un óvulo es estimulado por hormonas y comienza un periodo repentino óvulos Células reproductoras de la de crecimiento que dura de tres a cuatro días. Al terminar el decimotercero mujer. 48 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Diagrama de estudio • Principales hitos del desarrollo prenatal Trimestre Periodo Semanas Tamaño y peso Principales procesos Primero Germinal 1 El cigoto monocelular se multiplica y origina un blastocisto. 2 El blastocisto se adhiere y penetra en el revestimiento uterino. Empiezan a formarse las estructuras que alimentan y protegen al organismo en desarrollo: saco amniótico, corión, saco vitelino, placenta y cordón umbilical. Embrionario 3–4 6 milímetros Aparecen un cerebro y una médula espi- nal primitivos. Empiezan a desarrollarse el corazón, los músculos, la espina dor- sal y el aparato digestivo. 5–8 2.54 centímetros Se forman algunas estructuras externas (cara, brazos, piernas, dedos de las manos y de los pies) y órganos inter- nos. Empieza a desarrollarse el sentido del tacto y el embrión puede moverse. Fetal 9–13 Ocho centímetros; menos de 28 gramos Se inicia un crecimiento rápido de tamaño. El sistema nervioso, los órga- nos y los músculos se organizan y se conectan; aparecen nuevas capacida- des de conducta (pataleo, succión del pulgar, apertura de la boca y práctica de la respiración). Los genitales exter- nos están bien formados y se observa el sexo del feto. Segundo 13–25 o 26 30.5 centímetros; 817 gramos El feto sigue creciendo rápidamente. En la mitad de este periodo la madre siente sus movimientos. El vernix y el lanugo aparecen para evitar que la piel del feto se agriete con el líquido amniótico. En la semana 24 ya están presentes todas las neuronas que producirá el cerebro. Los ojos son sensibles a la luz y el niño reacciona frente al sonido. Tercero 25 o 26–38 51 centímetros; 3.4 kilogramos En este periodo el feto tiene probabili- dades de sobrevivir en caso de nacer. Sigue aumentando de tamaño. Los pul- mones maduran gradualmente. Las ca- pacidades sensoriales y conductuales aumentan con el rápido crecimiento del cerebro. En la mitad de este periodo aparece una capa de grasa debajo de la piel. Los anticuerpos de la madre se transmiten al feto para protegerlo contra las enfermedades. Casi todo los fetos giran y se colocan con la cabeza hacia abajo en preparación para el parto. Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 49 o decimocuarto día se rompe el folículo (saco) que rodea al óvulo y éste se li- bera. Emprende entonces su recorrido descendente por una de las dos trompas de Falopio (figura 2-1). Se da el nombre de ovulación a la liberación del óvulo. La mayor parte del tiempo la ovulación ocurre hacia el decimocuarto día después de comenzada la menstruación. Un óvulo maduro sobrevive tres días aproximadamente. Los espermatozoides del varón, que en un adulto normal se producen a un ritmo de mil millones diarios, sobreviven hasta dos o tres días después de ser eyaculados en la vagina. Este tiempo significa que hay un lapso de varios días, antes y después de la ovulación, durante el cual las relaciones sexuales pueden dar por resultado la concepción. Si no se fertiliza el óvulo, éste sigue su recorrido por las trompas de Falopio y se desintegra en el útero, como se aprecia de manera gráfica en la figura 2-1. Los espermatozoides y los óvulos son células individuales; cada una con- tiene exactamente la mitad de la estructura genética del nuevo ser, como vere- mos en el capítulo 3. Los procesos que culminan en la unión de las dos células trompas de Falopio Dos conductos que resultan notables. En el periodo de máxima fertilidad en la juventud del varón, dan a la parte superior del útero y que unos 300 millones de espermatozoides se depositan en la vagina en cada coito. transportan los óvulos del ovario al útero. Pero sólo uno de ellos penetrará y fertilizará el óvulo, lo que determinará el ovulación liberación del óvulo hacia una sexo y los rasgos genéticos del nuevo ser. de las dos trompas de Falopio; se realiza Para los diminutos espermatozoides, el recorrido hasta un posible encuentro por lo regular a los 14 días posteriores a con el óvulo en una de las trompas de Falopio es largo y difícil. Deben ascender la menstruación. por un conducto de unos 30 centímetros de longitud que contiene fluidos ácidos espermatozoide Célula reproductora potencialmente letales y obstáculos como la mucosidad. Sin embargo, al final masculina, llamada también gameto. sólo uno de ellos llega al sitio correcto en el momento oportuno y penetra la mem- cigoto Primera célula de un ser humano brana celular del óvulo para iniciar la fertilización. En las siguientes 24 horas, el que se produce con la fertilización; óvulo material genético de los padres se “fusiona” y se traduce en un ser vivo (Beller fertilizado. y Zlatnik, 1994), denominado cigoto (palabra griega derivada de un verbo que periodo germinal Después de la con- significa “acoplar o unir”). cepción, periodo de división muy rápida Así pues, el periodo germinal comienza con la concepción y la fertiliza- de la célula y de la diferenciación celular ción, prosigue hasta que el organismo en desarrollo llega al útero y se implanta inicial que dura unas dos semanas. Figura 2-1 Trompa de Falopio Primera Tercera Se muestra el recorrido del huevo fertilizado segmentación Blástula Esperma- Cigoto segmentación mientras se dirige del ovario al útero. El desa- tozoide Segunda segmentación rrollo fetal comienza con la unión del esperma- tozoide y del óvulo en la parte superior de la trompa de Falopio. En los siguientes días, el huevo fertilizado, o cigoto, desciende por la trompa de Falopio y comienza a dividirse. Las divisiones celulares continúan durante una semana hasta que se forma la blástula. En este momento, la blástula ha llegado al útero. En los siguientes días se anidará en la pared Fertilización uterina. Ovulación Óvulos Cérvix (huevos) Implantación Útero 50 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal (como veremos luego); la implantación concluye unas dos semanas después de la concepción. En el periodo germinal, la célula se divide y se organiza con rapidez. Al cabo de las 48 horas posteriores a la concepción, el cigoto unicelular se divide y ge- nera dos células. Luego se efectúa la segunda división celular en cada célula, que genera cuatro, etc. La tasa de división celular se acelera, de modo que en el sexto día se han producido más de 100 células (todas más pequeñas, pero con copias exactas del material genético del cigoto original). ¿Por qué se dan los gemelos? A veces la primera división celular del ci- goto produce dos células idénticas que se separan después y se convierten en dos individuos. El resultado son los gemelos monocigóticos (idénticos). Como provienen de una misma célula, siempre son de igual sexo y comparten los mis- mos rasgos físicos. En otros casos dos óvulos son liberados al mismo tiempo y cada uno se une a un espermatozoide distinto, originando así gemelos dicigóticos (fraternos). Los rasgos genéticos heredados por estos gemelos pueden ser tan similares o dife- rentes que de los de cualquier otra pareja de hermanos. Es posible que sean del mismo sexo o no. Algunos medicamentos para la fertilidad, que aumentan el nú- mero de óvulos que maduran en un determinado mes, incrementan también las probabilidades de concebir gemelos, trillizos y hasta sixtillizos. Diferenciación Hacia el final de la primera semana, las células se han con- vertido en una blástula —conglomerado de células en torno a un centro lleno de líquido—, la cual se ha abierto camino hasta el útero. Entonces, las células inician el proceso de diferenciación, es decir, empiezan a separarse en grupo, se- gún su función futura. Algunas se desplazan hacia un lado de la esfera hueca Los gemelos idénticos (fotografía superior) y forman un disco embrionario, en donde se desarrollará la criatura. El otro tienen los mismos genes y rasgos físicos, grupo de células empieza a transformarse en las estructuras de apoyo que ali- entre ellos el sexo; los gemelos fraternos (fotografía inferior) pueden ser seme- mentarán y protegerán al embrión. Es el momento en que el embarazo puede jantes o diferentes como los hermanos diagnosticarse con algunas pruebas urinarias caseras: las células de las estruc- que nacen en diferentes periodos. turas de apoyo comienzan a segregar una hormona fácil de detectar llamada gonadotropina coriónica humana (GCH), que impide la ovulación y el ciclo mens- trual siguientes (Nilsson y Hamberger, 1990). Implantación La blástula, que ahora flota en el útero, comienza a penetrar en el revestimiento uterino, rompiendo pequeños vasos sanguíneos para obte- ner nutrientes. Este proceso provoca cambios hormonales que indican el inicio del embarazo. Al cabo de unos cuantos días, si todo marcha bien, la blástula se anida en la pared uterina. gemelos monocigóticos (idénticos) Los que proceden de la división de un solo Sin embargo, el proceso decisivo de implantación dista mucho de ser auto- óvulo fertilizado. mático. Más de 50 por ciento de las blástulas no se anidan exitosamente: algu- nas por no estar totalmente formadas, otras por lo inhóspito del ambiente del gemelos dicigóticos (fraternos) Los que proceden de la fertilización de dos óvulos útero (Beller y Zlatnik, 1994). Una implantación fallida puede ocasionar lo que distintos por dos espermatozoides. parece ser un abundante y tardío periodo menstrual, de modo que la mujer ni siquiera se percata de que estuvo embarazada temporalmente. blástula Esfera hueca y líquida de célu- las que se forma varios días después de la concepción. El periodo embrionario periodo embrionario Segundo periodo prenatal que abarca del final de la se- El periodo embrionario principia cuando termina la implantación. Se trata de gunda semana al término del segundo un lapso de gran desarrollo y crecimiento estructural que se prolonga hasta mes posterior a la concepción. En esta dos meses después de la concepción (el término embrión proviene de un verbo etapa se constituyen las estructuras y griego que significa aflorar o engrosarse). principales órganos del nuevo ser. Dos procesos muy importantes tienen lugar en forma simultánea durante embrión De un verbo griego que signi- esta etapa: 1) la capa externa de las células produce todos los tejidos y las es- fica “engrosarse”. tructuras que albergarán, nutrirán y protegerán al niño por el resto del periodo Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 51 prenatal; 2) las células del disco embrionario interior se diferencian y se con- vierten en el embrión propiamente dicho. Las estructuras de sostén La capa externa de las células da origen a tres estructuras: el saco amniótico, membrana llena de una sustancia acuosa, deno- minada líquido amniótico, que sirve para amortiguar y proteger al embrión; la placenta, masa de tejido en forma de disco que crece en la pared del útero y hace las veces de filtro parcial, y el cordón umbilical, cuerda de tejido con dos arterias y una vena que conecta a la madre con el niño. La placenta está formada en parte por los tejidos de la pared uterina y sigue creciendo hasta el séptimo mes de embarazo. Permite que la madre y el em- brión intercambien materiales; no deja entrar las partículas mayores de materia extraña, pero sí los nutrientes. Así, llegan al embrión enzimas, vitaminas e in- cluso anticuerpos que protegen contra las enfermedades, mientras que los pro- ductos de desecho de la sangre del embrión llegan a la madre para ser elimina- dos. Los azúcares, las grasas y las proteínas también la atraviesan para llegar al embrión, no así algunas bacterias o sales. Advierta que la madre y el embrión no comparten el mismo sistema sanguíneo. La placenta permite el intercambio de materiales nutritivos y de desecho por difusión a través de las membranas celulares, casi siempre sin intercambio de células sanguíneas. Por desgracia, los virus contraídos por la madre durante el embarazo sí pue- den atravesar la barrera de la placenta, lo mismo que drogas dañinas y otras sustancias que alcanzan a llegar al torrente sanguíneo de la madre (aspecto que estudiaremos más adelante en este capítulo). El embrión Durante las seis semanas de este periodo, el embrión desarrolla los brazos, las piernas, los dedos de las manos y de los pies, un corazón que late, el cerebro, los pulmones y el resto de los órganos principales. Al finalizar el periodo, podemos reconocerlo como un ser humano como se aprecia en la figura 2-2. El embrión crece con mucha rapidez y cambia todos los días. Inmediatamente después de la implantación, aparecen tres capas bien diferenciadas: el ectodermo, o capa exterior, se convertirá en la piel, los órganos sensoriales y el sistema ner- vioso; el mesodermo, o capa intermedia, se transformará en músculos, sangre y sistema excretorio; el endodermo, o capa interior, se convertirá en el sistema di- gestivo, en los pulmones, en la tiroides, en el timo y en otros órganos. Al mismo tiempo, empiezan a desarrollarse el tubo neural (rudimento del sistema nervioso y del cerebro) y el corazón. Al terminar la cuarta semana después de la concep- ción (y por tanto, apenas a las dos semanas de haberse iniciado el periodo em- brionario), el corazón empieza a palpitar y el primitivo sistema nervioso ya está funcionando. Sin embargo, a las cuatro semanas el embrión mide apenas seis milímetros de largo. Durante el segundo mes, se desarrollan con rapidez todas las estructuras que reconocemos como propias del ser humano. Los brazos y las piernas crecen a par- saco amniótico Membrana llena de tir de pequeños botones situados a los costados del tronco. Hacia el primer mes, líquido que alberga al embrión o al feto. los ojos se vuelven visibles, en apariencia a ambos lados de la cabeza; el rostro liquido amniótico Líquido que sirve de cambia casi todos los días. Los órganos internos —pulmones, aparato digestivo y amortiguador al embrión o al feto y los sistema excretorio— empiezan a formarse, aunque todavía no son funcionales. protege. placenta Masa de tejido en forma de Abortos espontáneos Muchos abortos espontáneos ocurren en el periodo disco que se forma a lo largo de la pared embrionario. Suelen deberse a un desarrollo inadecuado de la placenta, del cor- del útero, por la que el embrión recibe dón umbilical y del embrión (Beck, 1988), o a una implantación fallida. Una nutrientes y elimina los desechos. vez más, muchas sustancias tóxicas pueden atravesar la placenta, entre éstas al- cordón umbilical “Cuerda” de tejido que gunas que provocan el aborto espontáneo. Como veremos luego, también son conecta la placenta al embrión; contiene factor de riesgo una salud precaria y la desnutrición de la madre. En promedio, dos arterias y una vena fetales. casi 90 por ciento de los abortos espontáneos se dan a las 12 o 13 semanas, pero abortos espontáneos Expulsión del son muy infrecuentes después de la vigésima semana. organismo prenatal antes que sea viable. 52 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Figura 2-2 14 días Periodo embrional Esta ilustración de tamaño 18 días normal muestra el crecimiento del embrión y del feto de los 14 días a las 15 semanas. 24 días 4 semanas 6.5 semanas 11 semanas 7.5 semanas 15 semanas 9 semanas El periodo fetal El periodo fetal abarca desde el inicio del tercer mes hasta el nacimiento, es decir, cerca de siete meses del periodo prenatal de 266 días. Durante esta etapa, los órganos y sistemas maduran y se vuelven funcionales. El feto (palabra fran- cesa que significa “embarazado” o “fecundo”) comienza a patear, se agita, vol- tea la cabeza y, finalmente, gira también el cuerpo. Aun con los ojos todavía cerrados herméticamente, comienza a entrecerrarlos. También frunce el ceño, abre la boca, practica la respiración dentro del líquido amniótico y efectúa mo- vimientos de succión (quizás hasta se chupa el pulgar). En el tercer mes se perfeccionan las estructuras físicas. Aparece el iris de los ojos (todavía situados a los costados de la cabeza) y se forman todos los ner- vios necesarios para conectar los ojos con el cerebro. Los dientes empiezan a desarrollarse debajo de las encías; los oídos comienzan a surgir a ambos lados de la cabeza; y empiezan a formarse las uñas de los dedos de las manos y de los pies. En el feto comienzan a desarrollarse la glándula tiroides, la glándula periodo fetal Etapa final del desarrollo del timo, el páncreas y los riñones. Los órganos sexuales alcanzan su desarrollo prenatal que comprende desde el inicio completo en el varón y en la mujer. El hígado empieza a funcionar y el estó- del segundo mes posterior a la concep- mago comienza a moverse. ción hasta el nacimiento. Durante este En la duodécima semana se han desarrollado ya las cuerdas vocales y los bo- periodo todos los órganos maduran y se tones gustativos; y las costillas y las vértebras han comenzado a osificarse (se vuelven funcionales. endurecen y se convierten en hueso). Aunque el feto todavía no puede sobrevi- feto Palabra de origen francés que vir por sí mismo, ha adquirido casi todos los sistemas orgánicos. En esta fase significa “embarazado” o “fecundo”. mide apenas 7.5 centímetros de largo todavía y pesa cerca de 14 gramos. Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 53 Los detalles estructurales, como los labios, las uñas de los dedos de los pies y las yemas de los dientes adultos aparecen en los siguientes meses. Órganos básicos como el corazón, los pulmones y el cerebro maduran y alcanzan el nivel indispensable para la supervivencia. En el cuarto mes, el cuerpo aumenta de tamaño, de modo que la cabeza ya no parece tan desproporcionada como antes. El músculo cardiaco se fortalece y empieza a latir rápidamente, de 120 a 160 veces por minuto. En el quinto mes, el feto adquiere la fuerza suficiente para asir, lo que aumenta el número y la fuerza de sus movimientos. La madre siente los codos, las rodillas y la cabeza del feto mientras se mueve en los periodos de vigilia. En el sexto mes, el feto mide cerca de 30 centímetros y medio de largo y pesa cerca de 680 gramos. Los ojos están ya totalmente formados y los párpados permanecen abiertos. Continúa la formación de huesos, el cabello de la cabeza sigue creciendo y el feto comienza a enderezar su postura para que los órganos internos adopten su posición correcta. En esta fase es particularmente notable el desarrollo del cerebro, cuyo ta- maño se sextuplica (Moore, 1988). Al comenzar el segundo trimestre, práctica- mente no existen ondas cerebrales y los patrones eléctricos se parecen a los de la muerte cerebral en el adulto. Pero antes de cumplirse las 24 semanas, se ob- servan barruntos de actividad eléctrica, lo que indica que el cerebro empieza a ser funcional. Se sientan las bases para percibir el dolor y efectuar asociaciones corticales (Kuljis, 1994). El desarrollo del cerebro permite regular otras funcio- nes orgánicas, como la respiración y el sueño. Un feto sano alcanza la edad de viabilidad al final del segundo trimestre, o sea, después de 24 semanas. Ahora tiene 50 por ciento de probabilidades de sobre- vivir fuera del útero, a condición de que reciba cuidados intensivos de excelente calidad. Sin embargo, más de la mitad de los fetos que nacen en este momento presentan defectos serios. En cambio, en la vigesimoquinta semana casi el 80 por ciento sobreviven (69 por ciento sin problemas serios); en la vigesimonovena se- mana sobreviven más de 90 por ciento con buenos pronósticos, siempre que se les proporcione una atención esmerada (Allen y otros, 1993; Kantrowitz, 1988). A pesar de los adelantos de la medicina y de cuidados muy especializados, no es favorable el pronóstico para los niños que nacen en periodos anteriores. Por ejemplo, a las 23 semanas apenas sobreviven el 15 por ciento, y cinco de cada seis sufren defectos o problemas médicos serios (Allen y otros, 1993). Ade- más, la atención especializada de niños muy prematuros es muy costosa. El tercer trimestre Considere el primer trimestre como el periodo en que se constituyen las principales estructuras y el segundo trimestre como el periodo en que maduran los órganos, sobre todo el cerebro, en preparación para la su- pervivencia básica. El tercer trimestre es un lapso de maduración generalizada del cerebro y de “prueba” para el sistema: el frágil feto se transforma en un bebé vigoroso y adaptable. A los siete meses, el feto pesa alrededor de 1.360 kgs. Su sistema nervioso está lo suficientemente maduro como para controlar la respiración y la deglu- ción. Durante el séptimo mes, el cerebro se desarrolla rápidamente, formando los tejidos que se convertirán en centros localizados de varias actividades sen- soriales y motoras. El feto es sensible al tacto y llega a percibir el dolor; hasta puede poseer el sentido del equilibrio. ¿El feto logra oír a los siete meses? Por supuesto. Desde hace mucho se sabe que puede sobresaltarse al escuchar sonidos fuertes emitidos cerca de la madre, reacción casi ausente cuando oye sonidos moderados. Esto se debe, en parte, a que los sonidos provenientes del exterior de la madre se amortiguan, pero tam- edad de viabilidad Edad (hacia las bién a que el feto está rodeado por varios sonidos que se producen en el interior 24 semanas) en que el feto tiene 50 por de ella. Hay sonidos digestivos que produce la madre al beber, al comer y al de- ciento de probabilidades de sobrevivir glutir. Hay sonidos que produce la respiración. Y los hay del sistema circulatorio fuera del vientre materno. 54 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Etapas del desarrollo prenatal (A) Un organismo bicelular muestra la primera segmentación pocas horas después de la fertilización. (B) El periodo germinal a los dos días: todavía no se efectúa la diferenciación celular. (C) Embrión a los 21 días. Advierta lo pri- mitivo de la médula espinal. (D) Embrión a las cuatro semanas. Se distinguen ya la cabeza, el tronco y la cola. Para entonces ya comenzaron a funcionar el corazón y el sistema nervioso. (E) Embrión a las cinco semanas. Los brazos y las piernas empiezan a formarse partiendo de los lados del tronco. (F) Feto de nueve se- manas que muestra el cordón umbilical A B que lo conecta a la placenta. (G) Feto de 16 semanas que muestra la conexión del cordón umbilical con la placenta. Todos los órganos internos son ya por completo funcionales. (H) Feto de 20 semanas. En esta etapa todos los órganos internos han comenzado a funcionar y el feto es capaz de patear, girar la cabeza y hacer expre- siones faciales. C D E F G H Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 55 que corresponden al ritmo cardiaco de la madre. De hecho, se afirma que el ni- vel de ruidos internos en el útero alcanza la misma altura que el de una fábrica pequeña (Aslin y otros, 1983; Restak, 1986). En lo que respecta al desarrollo motor global, el feto puede asir y hacer mue- cas desde las 15 semanas, hacia el inicio del segundo trimestre; responde con movimientos reflejos a la estimulación de las plantas de los pies o los párpados. A las 20 semanas aparecen los sentidos del gusto y del olfato. A las 24 semanas está más desarrollado el sentido del tacto. Las respuestas a los sonidos son más uniformes después de 25 semanas. A las 27 semanas el feto gira la cabeza al proyectarse luz sobre el abdomen de la madre y las exploraciones cerebrales permiten verificar sus reacciones. Algunas de estas reacciones —expresiones fa- ciales, voltear, patear y agacharse— pueden ser movimientos intencionales que lo hacen sentirse más cómodo (Fedor-Freybergh y Vogel, 1988). En el octavo mes el feto aumenta hasta 227 gramos de peso por semana. Co- mienza a prepararse para vivir en el mundo exterior. Aparecen capas de grasa bajo la piel que lo protegerán contra los cambios de temperatura que enfrentará al nacer. El índice de supervivencia de los niños que nacen al octavo mes es supe- rior a 90 por ciento en hospitales bien equipados, pero sigue habiendo riesgos. La respiración a veces es difícil; la pérdida inicial de peso puede ser mayor que en el caso de niños a término; y el control de la temperatura llega a representar un problema porque no se han formado por completo las capas de grasa. Por tal razón, a los niños que nacen en esta etapa suelen colocarlos en incubadoras y se les brinda el mismo tipo de atención que a los que nacen antes. La sensibilidad y la conducta del feto también se desarrollan con rapidez en el octavo mes. Hacia mediados de este mes, el feto abre los ojos y puede verse las manos (aunque el útero esté a oscuras). Es posible que la conciencia aparezca a las 32 semanas más o menos, pues muchos de sus circuitos nerviosos ya es- tán perfeccionados. Los registros cerebrales muestran periodos de reposo que se parecen a los del sueño. Durante el noveno mes, el feto presenta ciclos diarios de actividad y sueño. Se piensa que su capacidad auditiva ha alcanzado plena madurez (Shatz, 1992). El feto sigue creciendo a lo largo del mes. Coloca la cabeza hacia abajo en prepara- ción para recorrer el canal de parto. La vernix caseosa (capa protectora parecida al queso) comienza a descamarse y por lo regular se disuelve el fino vello corporal (llamado lanugo) con que nacen algunos niños. Los anticuerpos que protegen con- tra enfermedades pasan de la madre al feto y complementan sus incipientes reac- ciones inmunológicas. Una o dos semanas antes del nacimiento, el futuro bebé desciende a medida que el útero se sitúa más abajo en la zona pélvica. Aumenta de peso a una tasa más lenta; los músculos y el útero de la madre inician contraccio- nes esporádicas e indoloras; y las células de la placenta empiezan a degenerarse. Así, en unos nueve meses más o menos, el cigoto unicelular se convierte en 10 billones de células organizadas en órganos y sistemas. El niño está listo para nacer. Pero antes de explicar este proceso, debemos considerar otros aspectos del periodo prenatal. Tendencias del desarrollo En el periodo prenatal (y a lo largo de la niñez), el crecimiento físico y el desarrollo motor presentan tres tendencias generales. Si bien se observan diferencias indivi- duales en el momento en que aparecen los diversos aspectos y las tendencias son sólo eso (no leyes ni principios), los niños suelen seguir las mismas secuencias a medida que su cuerpo crece y que se perfeccionan sus habilidades motoras. Primero, el desarrollo se efectúa de arriba del cuerpo hacia abajo, o de “la ca- tendencia cefalocaudal Secuencia del beza a la cola”; a esto se le llama tendencia cefalocaudal. En el periodo prenatal, crecimiento que ocurre primero en la ca- la cabeza del feto está desproporcionadamente más grande que el resto del cuerpo beza y avanza hacia los pies. 56 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal y pasarán años antes de que haya una mejor proporción. (A propósito, la tenden- cia cefalocaudal del crecimiento físico explica en parte por qué los primeros pasos del niño son vacilantes: su cabeza es muy pesada.) Algo semejante se observa en el desarrollo motor: el niño controla primero los movimientos oculares y de la ca- beza, después los de brazos y manos y, finalmente, los de las piernas y los pies. Segundo, el desarrollo avanza de la porción media del cuerpo hacia afuera o de “lo próximo a lo lejano”; es la tendencia proximodistal. Primero se desarrolla la parte interna de los brazos y la parte superior de las piernas; y los bebés extien- den la mano y cogen los objetos con toda ella mucho antes de que puedan tomar cosas como los guisantes y los trozos de zanahoria con los dedos y el pulgar. Por último, está la tendencia de lo general a lo específico: en un principio el feto reacciona a un pinchazo en la piel con movimientos gruesos, generalizados y de todo el cuerpo; pero éstos se vuelven más localizados y específicos después del nacimiento y en la niñez temprana. Pero advierta que incluso los niños pequeños mueven todo el cuerpo cuando aprenden a escribir, quizás hasta la lengua. Sólo más tarde limitan la acción a movimientos de los dedos, a la mano y a la muñeca. REPASE Y APLIQUE 1. ¿Por qué es tan notable la unión de un espermatozoide con un óvulo para generar un ser humano? 2. ¿Qué problemas especiales se presentan durante el desarrollo prenatal? 3. Explique las tres etapas prenatales y los progresos que se dan en cada una. 4. Describa las tres tendencias generales del crecimiento y dé un ejemplo de cada una. Influencias prenatales del ambiente Hasta ahora nos hemos concentrado principalmente en los procesos normales del desarrollo, pero que ocurren sólo en condiciones ambientales normales. Las con- diciones ideales comprenden un saco amniótico bien desarrollado, con un amor- tiguador de líquido amniótico; una placenta y un cordón umbilical plenamente funcionales; suficiente suministro de oxígeno y de nutrientes; y, cosa no menos importante, ausencia de organismos patógenos y productos químicos tóxicos. En Estados Unidos, casi todos los embarazos (entre 92 y 95 por ciento) dan por resultado bebés sanos y a término. Con todo, cada año unos 150,000 o más niños (entre 5 y 8 por ciento de partos con producto vivo) nacen con defectos congénitos. Estas deficiencias abarcan desde defectos físicos o mentales mínimos que inciden poco en el desarrollo futuro hasta anomalías graves que causan una muerte segura y casi inmediata. Aunque con frecuencia suponemos que estas anomalías se mani- fiestan sólo en familias con una estructura genética defectuosa (según veremos en el capítulo 3), en realidad pueden sucederle a cualquiera y sólo una pequeña propor- ción es resultado de factores heredados. La mayoría de los defectos congénitos provienen de influencias ambientales presentes en el periodo prenatal o durante el parto. En conclusión, la herencia y el ambiente interactúan para originarlos. En esta sección empezaremos a examinar la edad y la salud de la madre en ge- tendencia proximodistal Secuencia del neral. Después estudiaremos las cosas nocivas que puede ingerir o a las que está crecimiento que se realiza de la parte expuesta y la manera en que afectan al niño que se desarrolla dentro de su cuerpo. media del cuerpo hacia afuera. tendencia de lo general a lo específico Edad de la madre Tendencia a reaccionar ante los estímulos primero con movimientos generalizados La edad de la madre interactúa con el desarrollo prenatal del niño en formas que del cuerpo entero, los cuales después se todavía no conocemos del todo. Las madres muy jóvenes están más expuestas a vuelven locales y específicos. abortos espontáneos o a procrear hijos con defectos congénitos, quizá porque su Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 57 organismo aún no está maduro. La tasa de mayor éxito corresponde a las madres de 20 a 30 años. En lo que respecta a las madres de mayor edad, hay una teoría que señala sencillamente que estas mujeres cuentan con óvulos más viejos (recuerde que los óvulos se formaron al nacer). El envejecimiento lograría ha- cer que los óvulos se vuelvan defectuosos y afectan al desarrollo. O podría haber más riesgo de que se dañen, porque el envejecimiento significa más tiempo de contacto con agentes nocivos (Baird y Sadornick, 1987). El cuerpo de las madres de edad también es más viejo, y esto podría generar una implantación imper- fecta. Otro factor llegaría a ser que tienen un equilibrio hormonal distinto. Cualquiera que sea la causa, el índice de algunos defectos o anomalías pre- natales aumenta con la edad, sobre todo en las primerizas. Por ejemplo, el ín- dice del síndrome de Down —que incluye importantes malformaciones físicas y retraso mental— muestra un incremento sostenido en las mujeres de más de El equilibrio hormonal y el desarrollo de 35 años. En las mujeres de 45 o más años, el riesgo crece en uno en cada 25 na- tejido en madres primerizas de edad cimientos, en comparación con el riesgo de uno en cada 800 nacimientos en avanzada pueden constituir un factor en las mujeres menores de 35 años. Aun cuando las estadísticas citadas no signi- el elevado índice de defectos o anomalías fican por fuerza que las mujeres mayores no deban procrear (uno de cada 25 prenatales que registra esta población. representa apenas una probabilidad de cuatro por ciento), las mujeres mayores deben tener esta información presente al decidir si se embarazan o no. La edad avanzada en el embarazo es uno de los primeros puntos que surge en la orien- tación prenatal a los futuros padres, como veremos en el capítulo 3. Salud y nutrición de la madre Si la mujer empieza el embarazo sana y en buenas condiciones físicas, si con- sume una dieta balanceada rica en proteínas y en calcio y si aumenta unos 11.3 kilogramos, tendrá mayores probabilidades de dar a luz un niño saludable. Pero en algunas partes del mundo —entre ellas ciertas regiones de Estados Unidos—, las madres están desnutridas o mal alimentadas y no aumentan el suficiente peso durante el embarazo. La desnutrición fetal puede deberse a una dieta mal balanceada de la madre y a deficiencias de vitaminas, proteínas u otras sustancias, lo mismo que a proble- mas en los procesos digestivos o del metabolismo global. Los síntomas más no- torios de la desnutrición fetal son bajo peso al nacer, tamaño más pequeño de la cabeza y tamaño general menor que el de recién nacidos que han permanecido el mismo tiempo en el seno materno (Metcoff y otros, 1981; Simopoulos, 1983). Las mujeres mal alimentadas también sufren más abortos espontáneos, dan a luz en forma prematura o pierden a su hijo poco después del nacimiento. Los efectos que la desnutrición tiene en el desarrollo del niño son evidentes en los países azotados por la hambruna o la guerra. Se registran índices elevados de abortos espontáneos y de partos con producto muerto; los niños de madres mal alimentadas contraen pronto enfermedades y no crecen en forma normal si no se hacen ajustes dietéticos de inmediato. Otro resultado lamentable es que la desnutrición puede disminuir el desarrollo del cerebro al final del periodo fetal y al inicio de la infancia, problema que tal vez nunca logre superarse ni siquiera con una buena alimentación. Incluso en una sociedad tan desarrollada como la estadounidense, se estima que entre 3 y 10 por ciento de los infantes manifiestan signos de desnutrición (Simopoulos, 1983). Como observan Zeskind y Ramey (1981), la mayor parte de los casos de desnutrición fetal se da en familias pobres. Sin embargo, es posible obtener excelentes beneficios con los programas de suplementos alimenticios que se inician en el momento del nacimiento. En un gran estudio a largo plazo efectuado en Guatemala, la salud de los niños que los recibieron en la infancia y en la niñez temprana mejoró casi de inmediato. Aún más sorprendentes fueron los beneficios a largo plazo conseguidos con un programa especial de suplementos proteínicos. Años más tarde, los adoles- centes y los adultos jóvenes a quienes se les habían suministrado dichos suple- mentos desde el nacimiento lograron puntuaciones mucho más elevadas en las 58 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Los efectos que la desnutrición tiene en el desarrollo del niño son dolorosamente evidentes en los países asolados por la hambruna o la guerra. pruebas de conocimientos, de aritmética, de lectura, de vocabulario y de rapi- dez en el procesamiento de información que aquellos a quienes no se les han dado complementos nutricionales antes de los dos años de edad. La diferencia fue notable en los miembros de las familias más pobres y en los que recibieron una buena instrucción primaria (Pollitt y otros, 1993). ¿Cómo afecta al feto la duración de un periodo de enfermedad y desnutrición? La investigación con animales ha demostrado que la madre puede proteger al feto contra los efectos de la desnutrición a corto plazo, utilizando sus propias reservas almacenadas. También llega a proteger sus propios tejidos contra efec- tos serios y prolongados. Al parecer, tanto la madre como el feto están en condi- ciones de recuperarse de una desnutrición moderada (Jones y Crnic, 1986). Por tanto, si una madre bien alimentada pasa por un periodo de desnutrición du- rante el embarazo, es posible que los efectos no duren mucho tiempo, siempre que el niño reciba una buena dieta y cuidadores responsables (Stein y Susser, 1976). Asimismo, en caso de que la desnutrición fetal haya sido relativamente breve, a veces puede compensarse con programas de nutrición infantil o con programas combinados de salud, nutrición y cuidado del niño. Atención médica prenatal Uno de los mejores indicadores de niños sanos y a término son las cinco o más visitas prenatales al médico o a un centro de atención médica que comienzan en el primer trimestre de embarazo. Una buena atención suele abarcar un historial médico completo, un examen exhaustivo y asesoría sobre los riesgos posibles. Incluye asimismo una evaluación y recomendaciones respecto de la alimenta- ción adecuada durante el embarazo. En Estados Unidos los programas de salud pública destinados a la población general, cuyo fin es ofrecer atención prenatal a las embarazadas que de lo contrario no la recibirían, han logrado reducir la mortalidad infantil y los índices de nacimientos prematuros (Murphy, 1993). Periodos críticos en el desarrollo prenatal Los efectos de algunas influencias ambientales dependen del momento del de- sarrollo en que ocurran. Por desgracia, muchos de ellos se producen antes de que la mujer se entere de que está embarazada. Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 59 Figura 2-3 Periodos críticos en el desarrollo prenatal. El color más tenue representa periodos de extrema sensibilidad; el color más intenso, periodos menos sensibles. PERIODO GERMINAL EMBRIÓN (semanas) FETO (semanas) 1 2 3 4 5 6 7 8 12 16 20–36 38 indica el sitio común de acción del teratógeno cerebro SNC paladar oído ojo corazón ojo oído corazón brazo dien- tes pierna genitales externos sistema nervioso central corazón brazos ojos piernas dientes paladar por lo regular genitales externos no vulnerable a teratógenos oído muerte prenatal grandes defectos de estructura defectos fisiológicos y defectos menores de estructura La figura 2-3 indica los periodos críticos del desarrollo prenatal, es decir, aque- llos en que el niño es más vulnerable a desarrollar diversos defectos por acción de teratógenos, o sea enfermedades, sustancias químicas o cualquier otra cosa capaz de dañarlo. (Teratógeno proviene de una palabra griega que significa “creador de monstruos”.) Advierta que los principales defectos del sistema ner- vioso central y del corazón pueden deberse a enfermedades que la madre con- trae o a sustancias que ingiere al inicio del periodo embrionario. (Antes de la implantación, el niño no suele ser vulnerable a los teratógenos porque todavía no está conectado con el cuerpo de la madre.) Algunas veces la exposición de la madre a un teratógeno en particular daña sin remedio al embrión o al feto. De esta manera operan los venenos ingeridos en forma accidental. Pero, por lo regular los teratógenos aumentan el riesgo de daño. Una compleja interacción de factores determinará si se produce el daño: el grado y la duración de la exposición, la etapa de desarrollo del feto, la salud general de la madre y algunos factores genéticos. Un ejemplo trágico lo constituye la talidomida, tranquilizante moderado que ingirieron algunas embarazadas entre 1959 y 1960 para atenuar las náu- seas y otros síntomas de los mareos matutinos. Se pensaba que era inofensiva, pero en los siguientes dos años nacieron 10,000 niños con graves deformidades por consumirla. Un estudio minucioso de los embarazos reveló que la índole de la deformidad dependía del momento en que se consumía el medicamento. teratógenos Agentes tóxicos de El niño nacía sin oídos si la madre lo ingería entre los días trigésimo cuarto y cualquier tipo que causan anomalías trigésimo octavo después de su último periodo menstrual. Si lo consumía entre o defectos congénitos. 60 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal los días trigésimo octavo y cuadragésimo séptimo, nacía sin brazos o con bra- zos cortos; y si lo ingería durante la última parte de ese lapso, el niño venía al mundo sin piernas o con piernas cortas (Schardein, 1976). Nivel y duración de la exposición Una pequeña exposición a un agente tóxico quizá no cause efecto alguno, porque el metabolismo de una madre sana puede descomponer o eliminar con rapidez las sustancias tóxicas. A menudo un medicamento o agente químico deben alcanzar cierta concentración, o nivel de umbral, en un órgano fetal o en una capa tisular para surtir efecto. Por otra parte, a veces hasta una dosis pequeña de medicamento se desplaza en poco tiempo por el cuerpo de la madre sin provocarle daño permanente, pero puede quedar atrapado en el tejido inmaduro del feto (Hutchinson, 1991). Los teratógenos y sus efectos Es sorprendente la diversidad de factores ambientales capaces de deteriorar el desarrollo prenatal. Medicamentos, enfermedades, hormonas, factores hemato- lógicos, radiación —así como la edad de la madre, la alimentación, el estrés y el tipo de atención prenatal— intervienen de modo significativo en el desarrollo del embrión y del feto. Es posible que haya otras drogas y agentes ambientales cuya influencia aún no se conoce. Algunos medicamentos y sustancias químicas pueden ser convertidos en productos de desecho y eliminados por el cuerpo maduro de la madre, pero no por el embrión ni el feto. Así pues, pueden causar daño grave los que atravie- san la barrera de la placenta, los que quedan “atrapados” y se acumulan en el niño y que alcanzan el nivel de umbral. Desde este punto de vista, casi ningún medicamento ni sustancia química —ni siquiera un producto por lo regular ino- fensivo como la aspirina— es inocuo durante el embarazo. Enfermedades de la madre No todas las enfermedades afectan al embrión ni al feto. Por ejemplo, en general las bacterias no atraviesan la barrera normal de la placenta; por tanto, incluso una infección bacteriana grave causa poco o ningún efecto al feto, a condición de que se trate y no deteriore mucho la salud general de la madre. Sin embargo, organismos más pequeños como algunos virus —en especial la rubéola o el sarampión, el herpes simple y muchas varie- dades de virus causantes de resfriado y de influenza— sí la atraviesan y pue- den ocasionar daño. La rubéola, por ejemplo, llega a causar ceguera, defectos cardiacos, sordera, lesión cerebral y deformidad de las extremidades al feto o al embrión, según el periodo en que la madre la contraiga. En la tabla 2-1 se da un resumen de algunas de las enfermedades de la madre y de otros problemas de salud que lograrían afectar al embrión o al feto. Por lo regular, las enfermedades pueden llegar al niño por tres rutas: en forma directa a través de la placenta, como sucede en el caso de la rubéola y del virus de inmunodeficiencia humana (VIH); indirectamente a través del líquido amnió- bacterias Microorganismos que causan tico, como a veces ocurre con la sífilis y la gonorrea; durante el trabajo de parto y infecciones pero que no pueden atravesar la barrera de la placenta. el parto, cuando se da un intercambio de sangre y de otros líquidos corporales. El VIH también llega a contraerse después del nacimiento por amamantamiento. virus Organismos ultramicroscópicos Las infecciones de la madre afectan al embrión o al feto en varias formas. que se reproducen sólo en células vivas y que pueden cruzar la barrera de la Pueden originar abortos espontáneos o partos con producto muerto. Pueden placenta. producir tejidos y órganos defectuosos o malformados y a veces provocar la muerte. En otras ocasiones no tienen efecto alguno, sobre todo cuando la ma- síndrome de inmunodeficiencia adquirida dre posee anticuerpos contra la enfermedad. (SIDA) Enfermedad mortal causada por el virus de inmunodeficiencia humana. El virus de inmunodeficiencia humana (VIH), causante del síndrome de Cualquier persona puede contraerla por inmunodeficiencia adquirida (SIDA), es uno de los más devastadores que contacto sexual o por exposición a la pueden transmitirse al embrión o al feto. Aunque el número de niños con esta sangre o agujas infectadas. enfermedad todavía es reducido, ha venido aumentando con rapidez. En 1989, Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 61 Tabla 2–1 Efectos de las enfermedades de la madre durante el embarazo Síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA). Es una enfermedad incurable, por lo general intratable y casi siempre mortal, ocasionada por el virus de inmunodeficiencia humana (VIH). El sistema inmunológico se colapsa y el paciente muere a causa de lo que normalmente serían infecciones bacterianas o virales menores. (Vea en el texto la explicación de cómo la madre puede contagiar a su hijo.) Diabetes. La diabetes de la madre puede originar numerosas malformaciones físicas; a veces, también, parto con producto muerto. El feto logra alcanzar un crecimiento mayor al normal, lo que aumenta las probabilidades de que haya problemas durante el parto. La diabetes se con- trola en general con una dieta especial. Gonorrea. Muchos son portadores de esta infección bacteriana, pero no manifiestan los sínto- mas. La gonorrea puede causar ceguera si la madre la transmite durante el parto. Por tal razón, después del nacimiento al recién nacido se le administran de manera rutinaria gotas de nitrato de plata. La gonorrea puede tratarse con antibióticos, aunque siguen evolucionando cepas cada vez más resistentes a los antibióticos. Herpes simple. El virus del herpes genital puede cruzar la barrera de la placenta, pero la infec- ción es mucho más común en el momento del parto. Entre los riesgos para el recién nacido se encuentran la ceguera, problemas neurológicos, retraso mental y muerte en un elevado número de casos. Se recomienda la cesárea si la madre sufre herpes activo en el momento en que habrá de nacer el niño. En la actualidad, el herpes simple es incurable. Hipertensión. La elevada presión crónica puede tratarse con medicamentos, pero a veces causa abortos espontáneos si no se controla durante la gestación. Influenza. Las cepas de este virus atraviesan la barrera placentaria. Los efectos más co- munes son el aborto espontáneo al inicio del embarazo o un trabajo prematuro de parto. Si no se controla la fiebre de la madre, el feto puede morir. Factor Rh. Este tipo de incompatibilidad entre la madre y su hijo es una enfermedad, porque un componente proteínico de la sangre de ella llega a originar defectos congénitos graves o hasta la muerte del feto. La mayoría de las mujeres son Rh positivas, pero algunas no tienen este componente sanguíneo y son Rh negativas. Si una madre Rh negativa tiene un hijo Rh positivo y la sangre de los dos entra en contacto a través del intercambio placentario o durante el nacimiento, el torrente sanguíneo de la madre comienza a acumular anticuerpos que atacan y destruyen los eritrocitos fetales. El primogénito por lo general no corre peligro alguno (y la madre nunca); pero los hijos siguientes están muy expuestos si son Rh posi- tivos. Puede tratarse a las madres Rh negativas para evitar que acumulen los anticuerpos (Kiester, 1977; Queenan, 1975). Rubéola. Si el virus de esta enfermedad se contrae en las primeras 16 semanas de gestación (pero después de la implantación), por lo común se recomienda interrumpir el embarazo, pues son muy elevados los riesgos de daño al embrión o al feto. No obstante, a veces los progenitores deciden continuarlo y algunos procrean hijos normales. Sífilis. Es una infección bacteriana que pocas veces atraviesa la barrera de la placenta durante la primera mitad del embarazo. Tiene mayores probabilidades de transmitirse conforme se aproxima el nacimiento o durante éste. Puede ocasionar trabajo prematuro de parto y aborto espontáneo, ceguera, úlceras y lesiones cutáneas. Se trata con antibióticos y éstos no afectan al feto ni al embrión. A menudo se recomienda la cesárea temprana de una a dos semanas antes del nacimiento. Toxemia gravídica. Se desconocen las causas de la preeclampsia y de la eclampsia que sufren algunas mujeres en el tercer trimestre. Los síntomas maternos son hipertensión, visión borrosa e hinchazón de la cara y de las manos. La eclampsia puede ocasionar daño o muerte al cerebro del feto. Ambas formas de toxemia logran controlarse con reposo en cama y con una dieta especial. Fuente: Complete Home Medical Guide (1985), The Columbia University College of Physicians and Surgeons. 62 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal 547 infantes murieron de SIDA; en 1993, cerca de 1,800 nacieron con el padeci- miento (Nozyce, M. y otros, 1994). Aún se desconoce por qué algunos hijos de madres seropositivas se infectan con el virus, pero muchos otros no. Algunas encuestas indican un promedio aproximado de 24 por ciento (Gabiano y otros, 1994); otras citan un promedio de 15 a 40 por ciento, entre ellos los que lo con- traen in utero (en el útero), en el trabajo de parto, en el parto o en el amamanta- miento (Conner y otros, 1994). Medicamentos legales e ilegales Los estudios señalan que muchas mujeres consumen diversos medicamentos cuando están embarazadas. Un estudio efec- tuado en Michigan con cerca de 19,000 mujeres reveló que ingerían un promedio de tres medicamentos que requieren prescripción médica (Piper y otros, 1987). Se ha demostrado que algunos de éstos, como la tetraciclina —un antibiótico— causan efectos negativos en los dientes y huesos del feto que originan además otros de- fectos congénitos. Algunos anticonvulsivos administrados a las epilépticas pueden producir malformaciones estructurales, retraso del crecimiento, defectos cardiacos, retraso mental leve o anomalías del habla en los bebés (Vorhees y Mollnow, 1987). Otro ejemplo trágico son los anticonceptivos orales, que pueden ocasionar mal- formación en los órganos sexuales del feto. Las mujeres que tomaron la hormona dietilestilbestrol para prevenir el aborto espontáneo procrearon hijas con un índice mayor al normal de cáncer vaginal o de anomalías cervicales y sus hijos eran estéri- les o estaban propensos a contraer cáncer testicular. Además de los medicamentos que requieren receta médica, muchos otros que no la necesitan llegan a dañar al embrión o al feto. Algunos de ellos se incluyen en la tabla 2-2, junto con otras sustancias perjudiciales. Muchos fárma- cos pueden deteriorar al niño en crecimiento cuando los ingiere la madre. Hay, además, los contaminantes químicos industriales que penetran en el sistema de la madre y causan daño. Alcohol Es la droga “recreativa” más común en la sociedad moderna y puede causar defectos congénitos de carácter grave y permanente. Aún no se sabe cuánto alcohol pueda consumirse durante el embarazo sin que se manifiesten los efectos negativos; tampoco se conocen con seguridad los periodos más críticos al respecto. Pero sí se sabe que una ingestión copiosa, 120 mililitros o más por día, llega a pro- vocar un daño considerable. En un estudio se descubrió que una tercera parte de los hijos de madres que bebían mucho presentaban anomalías congénitas (Oue- llette y otros, 1977). En otro se observó que basta ingerir 60 mililitros de alcohol al inicio del embarazo para que aparezcan deformidades faciales (Astley y otros, 1992). En una rigurosa investigación realizada en Irlanda con mujeres que no con- sumían drogas, se observaron efectos perceptibles en los hijos de las que ingerían apenas tres vasos de cerveza a la semana (Nugent y otros, 1990). Los hijos de mujeres que ingieren grandes cantidades de alcohol durante el embarazo pueden nacer con el síndrome de alcoholismo fetal (SAF). Los sínto- mas de esta afección incluyen bajo peso al nacer y anomalías físicas y neuroló- gicas, como cerebro pequeño y malformación del corazón y las extremidades. Los niños presentan además características faciales bien marcadas como labio superior delgado, depresión mal desarrollada en el labio superior, amplio espa- síndrome de alcoholismo fetal Anoma- cio entre los márgenes de los párpados y pómulos planos (Rosett y otros, 1981). lías congénitas que comprenden tamaño pequeño, bajo peso al nacer, ciertos Se da el nombre de efectos del alcohol en el feto (FAE) a anomalías semejantes rasgos faciales y retraso mental, debidos pero menos graves debidas al consumo de alcohol durante el embarazo (Vor- al consumo de alcohol por parte de la hees y Mollnow, 1987). madre durante el embarazo. El síndrome del alcoholismo fetal ocurre en uno de cada mil nacimientos y efectos del alcohol en el feto Anomalías es la tercera causa más importante de retraso mental en Estados Unidos (Streiss- similares, pero más moderadas que se guth, 1997; Streissguth y otros, 1983). Es 10 veces más frecuente en las familias deben a la ingestión de alcohol durante el afroamericanas y en las nativas de bajos ingresos que en la población general embarazo. (Abel, 1995). Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 63 Tabla 2–2 Algunos medicamentos y productos químicos y sus efectos durante el embarazo Alcohol. La ingestión de alcohol puede causar el síndrome de alcoholismo fetal y efectos menos graves en el feto. Éstos son iguales sin importar qué bebida se consuma: cerveza, vino o licor. Anfetaminas. Los fármacos de esta familia se prescribían antaño para facilitar la dieta porque suprimen el apetito. En la actualidad, pocas veces se recetan, pero algunas varie- dades como las metanfetaminas se distribuyen en el mercado negro. Durante el embarazo las anfetaminas pueden ocasionar parto con producto muerto y prematurez, lo mismo que muchos de los efectos de la cocaína. Cocaína. Su consumo durante la gestación, tanto en polvo como en crack, produce en el niño muchos efectos duraderos de tipos físico y psicológico. Mariguana. Todavía no se conocen bien sus efectos en el embrión ni en el feto cuando la madre fuma esta droga (u otras variedades como el hashish). Mercurio, plomo y otros contaminantes. El envenenamiento por mercurio, por plomo y otros productos industriales secundarios suele ocurrir por contaminación del suministro de agua. Los contaminantes entran en la cadena alimenticia por medio del pescado (Reuhl y Chang, 1979) y de otras fuentes. También se ingieren sustancias químicas peligrosas por el consumo directo de agua o aire contaminados (Vorhees y Mollnow, 1987) que pueden ocasionar retraso mental profundo y deterioro neurológico al niño en desarrollo. Otros pro- ductos nocivos son los bifenilos policlorados, que se encuentran en los transformadores eléctricos y en la pintura (Jacobson, Schwartz, Fein y Dowler, 1984), lo mismo que los conservadores de alimentos, los insecticidas y hasta algunos cosméticos y tintes para el cabello. Narcóticos. En general, algunos como la codeína, la morfina, la heroína, la dilaudida e incluso la metadona (fármaco de mantenimiento que suprime los síntomas de abstinen- cia de los narcóticos), deprimen la respiración fetal y pueden provocar alteraciones de la conducta del niño. Los hijos de las mujeres que los consumen manifiestan síntomas de abstinencia: irritabilidad extrema, llanto estridente, vómitos, temblores y un deficiente control de la temperatura. Tienen poco apetito y dificultades para succionar; su patrón de sueño no es uniforme, por lo menos en las primeras semanas de vida. A los cuatro meses, están más tensos y rígidos y su coordinación es menor a la del niño normal. Hasta los 12 meses les es difícil mantener la atención; los investigadores sospechan que las deficien- cias de atención y de lenguaje llegan a persistir hasta bien entrada la niñez (Vorhees y Mollnow, 1987). Medicamentos que no requieren receta médica. Muchos de éstos, como analgésicos, anti- tusígenos, laxantes y pastillas antialérgicas son seguros cuando menos. En grandes dosis, la aspirina puede ocasionar sangrado excesivo y otros problemas (Briggs y otros, 1986). A veces no son del todo seguras grandes dosis de tabletas de antiácidos o los jarabes para la tos, en especial los que contienen codeína (Brackbill y otros, 1985). Hasta las vitaminas son arriesgadas si se ingieren en exceso. Además, no se eliminan del sistema del feto con la misma facilidad que del sistema de la madre. Tabaco. Fumar —cigarros, puros o pipas— e inhalar o masticar tabaco pueden ocasionar serios problemas de nacimiento y defectos congénitos. Tranquilizantes y somníferos. Son depresores, lo mismo que el alcohol, del sistema nervioso central. Si bien no se piensa que sus efectos son graves (salvo el caso de la talidomida) pueden hacer que el niño nazca sedado y aumentan el riesgo de apnea y anoxia. 64 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Cuanto más alcohol se consuma durante el embarazo, mayor riesgo correrán el embrión o el feto. Los investigadores han descubierto que aun cuando se ingiera en cantidades moderadas —digamos 57 a 85 gramos al día—, el recién nacido presenta tasas más elevadas de anomalías respiratorias y de frecuencia cardiaca, problemas para adaptarse a los sonidos y a la iluminación normal, y puntuacio- nes más bajas en el desarrollo mental a lo largo de la infancia (Streissguth y otros, 1984). Otros efectos incluyen una menor atención y obediencia a los adultos en la etapa preescolar; mayor probabilidad de presentar dificultades de aprendizaje, problemas de atención e hiperactividad (Briggs y otros, 1986; Streissguth y otros, 1989; Barr y otros, 1990; Newman y Buka, 1991). Observe también que incluso un consumo moderado de alcohol llega a inter- actuar con el estrés (que puede favorecer la ingestión inicial). Un estudio re- ciente con madres chimpancés que consumían alcohol reveló que, más tarde, las crías mostraban un deterioro significativo en la atención y en la actividad neuromotora (Schneider y otros, 1997). Los efectos eran más fuertes en los ni- ños cuyas madres habían sido expuestas de manera experimental a un estrés “moderado”. Este resultado lograría contribuir a explicar por qué los hijos de mujeres que viven en barrios pobres y agobiados por el estrés muestran índi- ces más elevados de defectos congénitos relacionados con el alcohol. Es, pues, fácil extraer una conclusión final: cualquier nivel de consumo de al- cohol durante el embarazo es arriesgado. Tabaco Se ha establecido una relación clara entre anomalías fetales y tabaco, con su ingrediente principal: la nicotina. En las madres que fuman mucho, los índices de aborto espontáneo, de parto con producto muerto y prematuro son mucho más elevados que en la población en general. Los hijos de las fumado- ras suelen pesar menos al nacer que los de las mujeres que no fuman y presen- tan un retraso de crecimiento que puede prolongarse por años (Naeye, 1979, 1980, 1981; Streissguth y otros, 1989; Vorhees y Mollnow, 1987). Los hijos de mujeres que fuman de manera regular tienen un desempeño escolar más bajo y lapsos de atención más breves que los hijos de las que no fuman (Naeye y Peters, 1984; Vorhees y Mollnow, 1987). ¿En qué forma el tabaquismo perjudica o incluso mata al feto? Las investi- gaciones señalan que por la placenta, sitio en el que intercambian nutrientes la madre y el hijo mediante el torrente sanguíneo. Ciertas formas de daño a esta membrana que obstaculizan el intercambio se dan en forma exclusiva en las fumadoras; otras modalidades ocurren más a menudo en las que fuman que en las que no fuman (Naeye, 1981). Los investigadores señalan, además, que fumar constriñe los vasos sanguíneos del útero y aminora el flujo de nutrientes (Fried y Oxorn, 1980). Ambos efectos pueden reducir el flujo de oxígeno, con un posi- ble daño al tejido cerebral. Mariguana Se recomienda no fumar mariguana durante el embarazo, aun- que sus efectos no se han examinado en forma tan exhaustiva como los del alcohol y del tabaco. Vale la pena mencionar los resultados de una serie de estu- dios realizados en Jamaica. En algunos segmentos de la población de ese país se consume en dosis más elevadas que en Estados Unidos. Los recién nacidos que fueron expuestos a la mariguana antes del nacimiento muestran un llanto relati- vamente agudo y se comportan en forma parecida a la de los niños que sufren una abstinencia moderada a los narcóticos (véase la tabla 2-2). En conclusión, al parecer las dosis elevadas de mariguana afectan el sistema nervioso central y, por ende, el control neurológico del niño (Lester y Dreher, 1989). Cocaína En las décadas de 1970 y 1980 se observó un extraordinario incre- mento en el consumo recreativo de polvo de cocaína y crack. Al mismo tiempo Se ha demostrado que el tabaquismo se registró un aumento de problemas congénitos relacionados con esta droga. tiene una relación clara con las anomalías Aunque las dos variedades tal vez tengan igual fuerza (según el grado de diso- del feto. lución que empleen los vendedores para elevar sus ganancias), al fumar crack la Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 65 droga penetra en el sistema del individuo, llega al cerebro y a otras partes del or- ganismo de manera mucho más rápida que cuando el polvo se inhala o se inyecta. Por ello, el crack genera concentraciones mucho más fuertes de cocaína y puede da- ñar al embrión o al feto (e incluso al recién nacido a través de la leche materna). Los primeros estudios sobre la exposición a la cocaína durante el periodo prenatal revelaron ciertos efectos negativos (Madden y otros, 1986), y algunas embarazadas, sumergidas en un falso sentido de seguridad, consumían co- caína para facilitar el trabajo de parto. Pero investigaciones más exhaustivas han demostrado que el feto está expuesto a un daño grave. Las mujeres que la consumen sufren más complicaciones durante el trabajo de parto y sus hijos pre- sentan un gran riesgo de ser prematuros, sufrir retraso de crecimiento, retraso mental e incluso la muerte por hemorragia cerebral (Bateman y otros, 1993). Los bebés tienden a sonreír menos, son más difíciles de consolar, succionan y buscan el pecho materno con menor intensidad que los niños normales (Phi- llips y otros, 1996). A muchos hijos de madres que consumen la droga les re- sulta difícil lograr el control motor, orientarse hacia los estímulos visuales o hacia los sonidos y regular de manera normal la marcha y el sueño. Podemos clasificar como “frágiles” a la mayoría de los niños expuestos a la cocaína. Tienden a sentirse abrumados por la estimulación normal del am- biente, padecen problemas para controlar el sistema nervioso, a menudo lloran en forma frenética y sufren de insomnio. Incluso después de un mes, les es difí- cil prestar atención a la estimulación normal sin perder el control y sin romper en llanto agudo e insistente (Chasnoff, 1989). Aun años después, una vez que han desaparecido los síntomas más obvios, presentan índices mucho más eleva- dos de trastorno por déficit de atención, retrasos del lenguaje y dificultades de aprendizaje (Hutchinson, 1991). Es evidente que, durante el embarazo, las madres deben abstenerse de consumir cocaína. Más aún, como su consumo es ilegal, algunos piensan que deberían imponerse sanciones legales a las que la ingieren sabiendo que están embarazadas. (Vea “Tema de controversia”, página 66.) Finalmente, recuerde que la mayoría de las embarazadas que abusan de las drogas son poliadictas: las consumen en combinaciones que agravan los efec- tos en el hijo en desarrollo. A veces es muy difícil identificar los efectos de algu- nos teratógenos en particular, ya que ellas a menudo sufren además problemas médicos y de desnutrición (Newman y Buka, 1991). Con todo, algo parece claro: cuanto más drogas se consuman durante el embarazo, peor estará el niño. REPASE Y APLIQUE 1. Resuma los aspectos de edad, salud y nutrición de la madre que pueden favorecer o perjudicar a su hijo. 2. Explique los tipos de daño que pueden ocurrir en cada periodo crítico del desarrollo prenatal. 3. De las drogas que se mencionan en esta sección, ¿cuáles son las que produ- cen peores efectos durante el embarazo y por qué? Parto El nacimiento de un niño normal se ajusta al mismo cronograma biológico, pero las actitudes hacia el embarazo y los métodos de parto varían de una cul- tura a otra. En la presente sección examinaremos a fondo las etapas del parto y las características del recién nacido. 66 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal TEMA DE CONTROVERSIA JUICIO LEGAL O Appointed Special Advocate Associa- El tratamiento obligatorio impuesto por TRATAMIENTO A LAS MADRES tion, CASA) estudió 35 casos criminales los tribunales a veces da buenos resulta- QUE CONSUMEN CRACK en 20 estados, casi todos relacionados dos, aunque se requiere investigar más con acusaciones de maltrato infantil a fondo su eficacia. Más aún, en muchas El consumo de crack entre las emba- o suministro de drogas a menores de ocasiones no es un método práctico. La razadas puede tener efectos graves y edad. Los investigadores comprobaron futura madre suele carecer de recursos duraderos en su hijo en desarrollo. En que en casi la mayor parte de los casos para pagarlo, y escasean los recursos para Estados Unidos fue la “epidemia” del se retiraron o se anularon los cargos. Los financiar programas públicos o privados crack que apareció a principios de la juicios civiles por maltrato y negligencia destinados a ellas. Por eso, muchas veces década de 1980, lo que atrajo la aten- —basados en el resultado positivo de a las adictas condenadas o procesadas en ción de los sistemas judiciales, de los las pruebas de consumo de drogas he- los tribunales civiles se les envía a la cár- organismos de servicio social y especial- chas en el momento del nacimiento del cel en espera de tratamiento. En la cárcel mente de la comunidad médica sobre su bebé— han tenido más éxito, pues por no siempre reciben atención prenatal. Fi- utilización durante el embarazo. lo menos han logrado quitarles la custo- nalmente, cuando la reciben y de pronto En Estados Unidos es común some- dia del niño y ponerlo bajo el cuidado dejan de consumir la droga, el embrión ter a juicio a las madres que consumen de familias adoptivas. Pero incluso los o el feto corren mayor riesgo, de aborto o la droga, aplicándoles la legislación ac- procesos criminales o civiles exitosos de un parto prematuro, a causa de la abs- tual relacionada con el maltrato infantil, abordan el problema de los efectos pre- tinencia in utero. lo que puede culminar en condenas por natales sólo para sentar un precedente ¿La solución? Ni el proceso crimi- delito mayor. Sin embargo, es difícil lo- que disuada a los futuros infractores. nal ni el encarcelamiento han dado re- grar una condena, pues a menudo los ¿Podemos dar tratamiento a las muje- sultado; por ello, la Comisión para el juicios se empantanan en vericuetos le- res durante el embarazo? El primer pro- Estudio del Abuso de Sustancias de la gales. Por ejemplo, en un caso de 1997, blema es la detección: no se les practican Academía Estadounidense de Pediatría uno de los puntos más discutidos fue si exámenes sistemáticos para investigar recomienda programas de educación pre- se aplican al feto las leyes concernien- el consumo de drogas, en parte porque ventiva para todas las mujeres en edad tes al maltrato del niño. Las resolucio- muchas optarían por no recibir atención de procrear antes que se embaracen. nes de la no aplicabilidad han anulado prenatal con tal de evitar el riesgo de ser las condenas en algunos estados. descubiertas. Cuando los especialistas en Fuentes primarias: The National Center on En una encuesta de 1996, la Asocia- atención prenatal logran detectar el con- Addiction and Substance Abuse at Colum- ción de Abogados Especiales Asignados sumo, las madres no necesariamente se bia University (1996); American Academy of al Tribunal Nacional (National Court someten por su voluntad al tratamiento. Pediatrics (1996). Etapas del parto El proceso de parto se divide en tres etapas: trabajo inicial de parto, trabajo de parto y parto, y expulsión de secundinas. Trabajo inicial de parto La primera etapa es el periodo en que la abertura cervical del útero comienza a dilatarse para permitir el paso del niño. Aunque el trabajo inicial de parto dura de unos cuantos minutos a más de 30 horas, por lo regular es de 12 a 15 horas en el caso del primer hijo y de seis a ocho horas en los siguientes. Comienza con ligeras contracciones del útero, por lo general a intervalos de 15 a 20 minutos. A medida que pasa el tiempo, aumentan la fre- cuencia y la intensidad de las contracciones hasta que ocurren a intervalos de apenas tres a cinco minutos. Las contracciones musculares son involuntarias y lo más conveniente es que la madre procure relajarse en esta fase. Algunas mujeres experimentan un falso trabajo de parto (denominado contraccio- nes de Braxton-Hicks), sobre todo con su primer hijo. A veces es difícil distinguirlo del verdadero trabajo de parto, pero una prueba eficaz consiste en hacerlas cami- trabajo inicial de parto Primera etapa nar un poco. Los dolores del parto falso suelen disminuir, mientras que los de un del trabajo de parto en que la abertura trabajo verdadero se tornan más incómodos. cervical del útero comienza a dilatarse Otros dos procesos ocurren en el trabajo inicial de parto. Primero, se libera un para permitir el paso del niño. tapón mucoso que cubre la cérvix o cuello uterino. Este proceso puede provocar Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 67 La seguridad y la confiabilidad de la imagenología por ultrasonido con que se inspecciona el feto explican el uso generalizado de esta técnica entre los médicos. un poco de sangrado. Segundo, el saco amniótico a veces se rompe; parte del lí- quido amniótico se derrama como cuando “se rompe la fuente” de la madre. Trabajo de parto y parto La segunda etapa del parto comienza con contraccio- nes cada vez más fuertes y regulares, y termina con el nacimiento del niño. Una vez que la cervix está dilatada en su totalidad, las contracciones empiezan a im- pulsar el producto por el canal de parto. El trabajo de parto y el parto suelen tar- dar de 10 a 40 minutos y, al igual que el trabajo inicial de parto, tienden a ser más breves en los embarazos subsecuentes. Las contracciones ocurren a intervalos de entre dos y tres minutos y son más prolongadas e intensas que las que se obser- van en el trabajo inicial de parto. Si la madre está totalmente consciente, puede facilitar el parto controlando la respiración y “empujando” o impulsando el pro- ducto hacia abajo con sus músculos abdominales durante cada contracción. Por lo regular, la cabeza es la primera parte que surge del canal de parto. Pri- mero “corona” —o se vuelve visible— y luego surge más con cada contracción. El tejido materno del perineo (región situada entre la vagina y el recto) debe alar- garse en forma considerable para permitir que salga la cabeza del niño. En los hospitales, el médico a menudo practica una incisión denominada episiotomía trabajo de parto y parto Segunda etapa para agrandar la abertura vaginal. Se piensa que la incisión cicatrizará mejor del parto que comienza con contracciones que el desgarre que ocurriría en caso contrario. Las episiotomías se practican más fuertes y regulares y que termina con el nacimiento del niño. Una vez dilatada mucho menos en Europa Oriental. la cérvix en su totalidad, las contraccio- Finalmente, en los partos normales el niño nace con la cara hacia abajo. Una nes empiezan a impulsar el producto por vez que aparece la cabeza, su cara se voltea a un lado para que el cuerpo salga el canal de parto. con la menor resistencia posible. episiotomía Incisión que se practica para agrandar la abertura vaginal. Expulsión de secundinas La expulsión de la placenta, el cordón umbilical y los tejidos correspondientes marca la tercera etapa del parto, llamada expul- expulsión de secundinas Tercera y última etapa del parto; por lo general sión de secundinas. Es indolora y ocurre 20 minutos después del parto. Una ocurre 20 minutos después del parto y vez más, la madre puede facilitar el proceso impulsando este producto hacia durante esta fase se expulsan del útero la abajo. Se revisan las secundinas en busca de defectos que pudieran indicar placenta y el cordón umbilical. (El término alguna lesión del recién nacido. (Esta fase también se conoce como “alumbra- también es llamado “alumbramiento” en la miento” en la jerga ginecológica.) jerga ginecológica.) 68 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Secuencia del parto. A B C D E F Primeras impresiones Ha nacido un nuevo miembro de la familia, y todos quieren saber cuánto pesa y cómo es. ¿Cómo son los neonatos y cómo reaccionan ante el nacimiento? Tamaño y aspecto Al nacer, el niño promedio a término pesa entre 2.5 y 4.3 kilogramos y mide entre 48 y 56 centímetros. Es posible que su piel todavía esté cubierta por la vérnix caseosa y el lanugo (que se desprenden en el primer mes de vida). neonatos Bebés durante el primer mes La cabeza parece desproporcionada y demasiado larga por un proceso de de vida. deformación que ocurre para facilitar el parto. Las placas blandas y óseas del Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 69 cráneo, conectadas sólo por unas superficies cartilaginosas llamadas fontanelas, se comprimen en el canal del parto para permitir el paso de la cabeza. En virtud de que las fontanelas aún no se endurecen ni se amalgaman al cráneo, sino hasta tiempo después, nunca debe golpearse ni oprimirse el cráneo. Los genitales exter- nos pueden parecer agrandados por la presencia de las hormonas que llegaron al niño antes del nacimiento. El aspecto del hijo puede impactar a sus padres. Transcurrirán meses antes de que se convierta en el niño rollizo y de piel suave que aparece en los anun- cios de televisión y de revistas. ¿Es traumático el nacimiento? Prescindiendo de si el nacimiento es “trau- mático” o de si, como propuso Freud, se relaciona con la ansiedad del adulto, el nacimiento sí es una transición radical del ambiente protegido y seguro del útero al ambiente externo, mucho menos seguro y más duro. Como no se le proporcionarán ya oxígeno ni nutrientes cuando los necesite, el recién nacido debe respirar por sí mismo, aprender a comunicar sus necesidades y deseos en un mundo social que quizá no le muestre sensibilidad. El nacimiento es un acontecimiento sumamente estresante para el recién na- cido. Pero el niño a término está preparado para enfrentar el estrés (Gunnar, 1989). En los últimos momentos del nacimiento, aumenta mucho la secreción de adrenalina y noradrenalina, hormonas que contrarrestan el estrés. La adrena- lina también contribuye a compensar cualquier deficiencia inicial de oxígeno y prepara al recién nacido para respirar por los pulmones. Las primeras respira- ciones son difíciles porque el líquido amniótico presente en los pulmones debe ser expulsado y es necesario llenar millones de diminutas bolsas de aire en los pulmones. Pese a ello, en unos cuantos minutos la mayoría de los niños respi- ran normalmente. ¿Y el sufrimiento? El recién nacido tiene niveles relativamente elevados de un analgésico natural denominado betaendorfina, que circula por la sangre. Junto con las hormonas estimulantes, el analgésico hace que los bebés estén muy alertas y receptivos poco después del nacimiento. En opinión de muchos expertos, este periodo de mayor alerta, que puede durar una hora o más, es el momento ideal para que los padres se familiaricen con su hijo (Nilsson, 1990). Periodo de ajuste A pesar de su aspecto indefenso, los niños a término son criaturas corpulentas que empiezan a adaptarse a su nueva vida: el cuerpo de su madre ya no hace todo por ellos y empiezan a funcionar como individuos independientes. Hay cuatro áreas decisivas de ajuste físico: respiración, circula- ción sanguínea, digestión y regulación de la temperatura. Con las primeras respiraciones, los pulmones se llenan de aire y empiezan a funcionar como el órgano principal del aparato respiratorio. En los primeros días después del nacimiento, los neonatos pasan por periodos de tos y de estor- nudos. A menudo los padres se sienten alarmados, pero tales manifestaciones sirven para eliminar el moco y el líquido amniótico de las vías respiratorias. La respiración marca también un cambio importante en el sistema circulatorio. El corazón ya no necesita bombear sangre a la placenta para obtener oxígeno. Se cierra entonces una válvula en el corazón del niño y se canaliza el flujo de san- gre hacia los pulmones. La transición de la circulación fetal a la circulación inde- pendiente y al sistema respiratorio comienza inmediatamente después del naci- miento y tarda varios días. La anoxia (ausencia de oxígeno) puede causar daño cerebral permanente si se prolonga varios minutos en el momento de nacer. Antes del nacimiento, la placenta suministra nutrientes, pero ahora el sis- fontanelas Placas blandas y óseas del tema digestivo del neonato debe empezar a funcionar. Esta transición es más cráneo conectadas sólo por cartílago. larga y lenta que los cambios tan drásticos de la respiración y la circulación que anoxia Ausencia de oxígeno que puede ocurren justo después del nacimiento. El sistema de regulación de la temperatura causar daño cerebral. 70 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal también se ajusta al ambiente de manera gradual. En el interior del útero, la piel del niño se mantenía a una temperatura constante. Después del naci- miento, su propio metabolismo deberá protegerlo incluso contra alteraciones pequeñas de la temperatura externa. Por tal razón, salvo que se encuentre en una incubadora, debe abrigarse con cuidado para conservarlo caliente en los primeros días y semanas de vida. Poco a poco podrá mantener una tempera- tura corporal constante, con ayuda de una capa de grasa que va acumulándose durante las primeras semanas. La prueba de Apgar No todos los recién nacidos están preparados de igual manera para adaptarse a los cambios que se dan con el nacimiento; de ahí la necesidad de descubrir cuanto antes cualquier problema o debilidad. En 1953, Virginia Apgar ideó un sistema de calificación estándar que permite a los hospi- tales evaluar con rapidez y de manera objetiva su estado. La Escala de Apgar se presenta en la tabla 2-3. Al minuto de nacido y de nuevo a los cinco minutos, el evaluador observa el pulso, la respiración, el tono muscular, la respuesta de los reflejos generales y el tono general de la piel del neonato. La puntuación perfecta es 10 puntos, pero se considera normal una de siete en adelante. Las puntuaciones menores a siete indican que algunos procesos orgánicos no están funcionando a plenitud y que tal vez se necesiten procedimientos especiales. Una puntuación de cuatro o menos exige medidas inmediatas de urgencia. Más adelante, en los primeros días de vida, se evaluará al neonato con la Escala de Evaluación Neuroconductual de Brazelton, que explicaremos en el capítulo 4. Métodos de parto Aunque la biología del parto es universal, las formas en que nacen los niños y se les atiende varían mucho de una generación a otra y entre las culturas y las fa- milias. Por ejemplo, para algunas culturas, el parto es como una enfermedad. En- tre los indios cuna de Panamá, la embarazada visita al curandero todos los días para recibir drogas, y durante el trabajo de parto y el parto se le administran se- dantes. Entre los kungsan, sociedad tribal del noroeste de Botswana, las mujeres no comunican a nadie el inicio del trabajo de parto y se refugian en los arbustos, donde alumbran sin ayuda. Dan a luz al niño, cortan el cordón umbilical y estabi- lizan al recién nacido, todo ello sin asistencia alguna (Komner y Shostak, 1987). En algunas culturas todavía se acostumbra dar a luz en el hogar. En la ma- yor parte de las naciones industrializadas, los partos se realizan por lo general Tabla 2–3 Sistema de calificación de Apgar para infantes Puntuaciones 0 1 2 Pulso Ausente Menos de 100 Más de 100 Respiración Ausente Lenta, irregular Llanto fuerte Tono muscular Débil Ligera flexión en las extremidades Movimiento activo Respuesta refleja Sin respuesta Mueca Llanto vigoroso Color* Azul, pálido Cuerpo rosado, extremidades Completamente rosado azules Escala de Apgar Sistema estándar de calificación que permite a los hospitales *En los niños que no son de raza blanca se emplean otras pruebas de membranas, palmas y plantas mucosas de los pies. evaluar de manera rápida y objetiva el Fuente: “Proposal for a New Method of Evaluating the Newborn Infant”, de V. Apgar, Anesthesia and Analgesia, 1953, estado del recién nacido. 32, 260. Reimpreso con autorización de la International Anesthesia Research Society. Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 71 en los hospitales (aunque los nacimientos en el hogar empiezan a aumentar en Estados Unidos). La participación del padre en este proceso también varía mu- cho según la cultura. Parto “tradicional” Hace 150 años, esta expresión designaba al parto que ocurría en el hogar con ayuda del médico de la familia o una partera, mujer ex- perta en este proceso que podía o no tener un entrenamiento formal (las más de las veces carecía de éste). Con la llegada de la medicina moderna, los partos pasaron a los hospitales, en donde la madre era atendida por personal médico especializado y con equipo de urgencias por si se presentaban complicaciones. Gracias a ello disminuyó en forma considerable la mortalidad de los niños y de las madres. Por eso hoy, cuando hablamos del parto tradicional, nos referimos al que se lleva a cabo en el hospital. Una enfermera instruye a un grupo de Hasta hace algunos años, el padre no participaba en las salas de trabajo de embarazadas en técnicas de relajación parto ni en las de parto. (Recuerde las viejas películas en que el padre camina de músculos y respiración. arriba y abajo fuera de la sala de partos y ve finalmente, a través de una ventana, a su hijo por primera vez.) A la madre se le anestesiaba y se le sedaba, pues se suponía que el parto era en extremo doloroso. Como buena parte de los medica- mentos cruzaban sin dificultad la barrera de la placenta, también el niño quedaba anestesiado y sedado. Y aunque esta práctica no necesariamente ocasiona efectos nocivos a largo plazo, a los niños se les ve atontados y menos alertas al nacer y, en consecuencia, responden menos ante sus padres y otras personas. Si bien nadie pone en tela de juicio la importancia de aliviar el dolor de la madre, es evidente que los medicamentos tienen que emplearse con cautela (Broman, 1986). Prácticas contemporáneas En general, lo que una mujer siente durante el parto depende de su experiencia, actitud y conocimientos de lo que puede espe- rar. En esto se basa lo que se conoce como parto “natural”o preparado, el cual llega a adoptar diversas formas, pero se basa en los procedimientos ideados por el obstetra francés Fernand Lamaze (1958). Sin importar si se practica en su totalidad o no, ha ejercido una fuerte influencia en los métodos que emplean los hospitales durante el proceso. En el parto preparado, la mujer y su entrenador (el padre, un miembro de la familia o un amigo) asisten a una serie de lecciones. Aprenden la biología del parto, y con ayuda de su entrenador la madre practica ejercicios de relajamiento y control de la respiración. (Los ejercicios alivian el dolor del trabajo de parto y del parto mismo; la respiración y otras técnicas sirven para evitar que la madre se concentre en el malestar que siente.) Cuando llega el día del nacimiento, el en- trenador está presente durante todo el proceso para brindarle apoyo y ayudarle a permanecer lo más relajada posible. Se administra un mínimo de medicamen- tos, o quizá no se utilicen, a fin de que la madre permanezca consciente y alerta y facilite en lo posible el parto. Por lo regular, el trabajo de parto dura menos tiempo y causa menos estrés al hijo y a la madre, si ésta y su entrenador saben bien lo que va a suceder en cada etapa (Slade y otros, 1993; Mackey, 1995). Conviene usar pocos medica- parto tradicional Trabajo de parto y mentos y que la madre logre participar. Hay menos temor y tensión muscu- parto en el hospital. lar cuando sabe lo que va a ocurrir, en especial si es su primer parto. Así, los parto “natural” o preparado Parto que dos padres sienten que tienen mayor control sobre el proceso (Leventhal y adopta diversas modalidades, pero se otros, 1989). basa siempre en los procedimientos idea- En la actualidad, la mayor parte de los hospitales de Estados Unidos permi- dos principalmente por el obstetra francés ten al padre o a otro entrenador asistir al trabajo de parto y al parto mismo. Fernand Lamaze. Algunos ofrecen, además, salas más hogareñas de parto y de recuperación o centros de nacimiento Sitios en que centros de nacimiento en sus instalaciones o fuera de ellas. Los centros están se realiza el proceso íntegro de parto, diseñados para realizar allí todo el proceso, desde el trabajo de parto hasta el desde el trabajo de parto y el parto hasta parto y la recuperación (Parker, 1980). Combinan la privacidad y la intimidad la recuperación. 72 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal de un parto en casa con la seguridad y el respaldo de la tecnología médica, pues atender las necesidades sociales, psicológicas y estéticas de los padres es tan importante como las consideraciones médicas (Allgaier, 1978). Del parto se encarga por lo regular una enfermera partera titulada y no un médico. En casi todos los centros se fomenta el parto preparado y un pronto regreso a casa, casi siempre en un plazo de 24 horas. También alientan a las madres para que pasen el mayor tiempo posible con su hijo a fin de favorecer el apego (Allgaier, 1978; Parker, 1980). Esta práctica ahora es habitual en los hospitales modernos, a diferencia de los métodos anteriores en que se separaba al niño de los padres después del nacimiento y se le mantenía en un cunero. Para la mayoría de los padres, los centros de nacimiento son muy satisfacto- rios. La principal preocupación es la familia por lo que les ofrecen a los padres la mayor independencia y control posibles (Eakins, 1986). En general ha cam- biado la filosofía del parto. Ahora se considera un proceso natural, y no una enfermedad, durante el cual debe procurarse que la intervención tecnológica sea mínima. Sin embargo, los centros de nacimiento no están equipados para atender a todos. Descartan a mujeres que presentan factores de alto riesgo o complicacio- nes. Las normas suelen excluir a las primerizas de 35 años, a las que van a dar a luz gemelos, a quienes sufren enfermedades como diabetes o problemas car- diacos y a las que han tenido partos por cesárea (Lubic y Ernst, 1978). Se reco- mienda el parto en hospital cuando se detectan signos de posibles problemas del niño o del parto. Alta tecnología para embarazos de alto riesgo La rama de la medicina denominada perinatología ve en el parto no el momento culminante de un pro- ceso, sino un periodo que comienza con la concepción y continúa durante los primeros meses de vida. Los perinatólogos, que se especializan en la atención de embarazos y partos de alto riesgo, suelen trabajar en los grandes hospitales que cuentan con recursos para ello. Vigilan a la madre y al niño durante el em- barazo y el parto, sirviéndose de procedimientos de detección prenatal como la amniocentesis y la fetoscopia (que se describen en el capítulo 3) para descubrir posibles problemas que requieren tratamiento médico inmediato (consúltese “Estudio de la diversidad”, página 73). En los últimos 25 años, la obstetricia ha logrado avances impresionantes. Los niños que no habrían sobrevivido en la década de 1970 ahora se desarrollan de manera normal en porcentajes sin precedentes. Por ejemplo, en la actualidad, 80 por ciento de los bebés prematuros con un peso de entre 750 y 1000 gramos sobreviven en una unidad bien equipada de cuidados intensivos para recién nacidos (Ohlsson y otros). En 1972, sólo sobrevivía uno de cada cinco. Entre los adelantos modernos cabe citar los medicamentos, la microcirugía, las herramientas de diagnóstico y las medidas preventivas. Por ejemplo, en mu- chos hospitales se emplean en forma sistemática los monitores fetales, aparatos que pueden aplicarse tanto externa como internamente. El monitor externo re- perinatología Rama de la medicina gistra la intensidad de las contracciones uterinas y los latidos cardiacos del niño que estudia el parto como un lapso que por medio de dos cinturones colocados alrededor del abdomen de la madre. abarca la concepción, el periodo prenatal, El monitor interno es un tubo de plástico con electrodos que se introduce por el parto y los primeros meses de vida. la vagina y se sujeta a la cabeza del niño. Sirve para medir la presión uterina, monitor fetal Monitor externo que re- la respiración fetal y la compresión del cráneo (Goodling, 1979). El monitor se- gistra la intensidad de las contracciones ñala la compresión del cordón umbilical, si hay una oxigenación deficiente del uterinas y los latidos cardiacos del niño feto y otras clases de sufrimiento fetal (Pediatrics, 1979). Por lo regular el monitor por medio de dos cinturones que se colo- can alrededor del abdomen de la madre. interno se utiliza sólo en situaciones de alto riesgo. En la actualidad, el Colegio El monitor externo es un tubo de plástico Superior de Ginecobstetricia de Estados Unidos (American College of Obstetrics con electrodos que se introduce en la va- and Gynecology) desaconseja el uso de monitores fetales en los embarazos de bajo gina y se sujeta a la cabeza del niño. riesgo, práctica antes muy común (Birth, 1988), en parte porque los monitores Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 73 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD RECIÉN NACIDOS EN RIESGO ¿Este patrón acaso ofrece tendencias co- Nunca olvidaré la mirada de cansan- munes? cio que vi en el rostro de una joven de En Estados Unidos, 90 por ciento de los Uno de los mejores indicadores de 14 años que cuatro meses antes había niños nacen a término y sanos, con una bajo peso al nacer es la ausencia de aten- dado a luz un par de gemelos. Su as- puntuación de 9 o 10 en la Escala de ción prenatal a partir de los tres prime- pecto era el de una mujer envejecida Apgar. Sólo 10 por ciento nacen antes ros meses de gestación. Las madres ado- de manera prematura cuando la vi sen- de término; apenas 7 por ciento pesan lescentes, las de grupos minoritarios, tada en el porche de la casa de sus pa- menos de 2.40 kilogramos, y menos las solteras y las mujeres que viven en dres en la región rural de Carolina del de 1 por ciento mueren en el primer la pobreza tienen una probabilidad mu- Sur. Su madre y su hermano estaban año de vida. Gracias a los adelantos cho mayor de posponer la atención pre- en el trabajo, mientras ella permane- médicos y a la educación en la salud, natal que las mujeres casadas, más ricas cía en casa para atender a sus hijos y la mortalidad infantil en casi todas las y mayores de 20 años (National Center a su hermano menor. El padre había naciones desarrolladas ha disminuido for Health Statistics, 1993a). Algunos tratado de ayudarla, pero como en- en forma constante en las últimas cinco lugares carecen de los servicios básicos tonces se había marchado a cientos décadas, de 47 fallecimientos por cada de salud para familias pobres, servicios de kilómetros de allí en busca de tra- 1,000 nacimientos en 1940 a la cifra que pueden resolver los problemas mé- bajo, recaía sobre ella todo el peso del más baja de todos los tiempos de 8.1 en dicos de la madre como hipertensión, cuidado de sus hijos. A una edad en 1995 (Children's Defense Fund, 1991; anemia o desnutrición antes que se que las mujeres de su edad comienzan National Center for Health Statistics, conviertan en factores de riesgo para el la enseñanza media, sueñan con su 1993a; 1993b; 1995). hijo; no se cuenta con programas edu- futuro y empiezan a salir con el no- A pesar de estadísticas tan optimis- cativos para remediar conductas poten- vio, parecía que a ella el futuro nada tas, algunos niños todavía corren serios cialmente nocivas (tabaquismo, inges- le deparaba. Se hallaba en casa, sola, riesgos en el momento de nacer. Exami- tión de alcohol y consumo de drogas) y cuidando a un niño que empezaba a nemos más de cerca el 10 por ciento de tampoco con los aspectos básicos de la caminar, cambiando pañales y tranquili- los niños estadounidenses que llegan al atención del niño. zando a dos bebés muy inquietos. mundo luchando por sobrevivir. ¿Quié- Las madres jóvenes están más ex- puestas al riesgo que el resto de la po- A pesar del progreso de la tecnolo- nes son? ¿Pueden prevenirse algunos gía médica, la mortalidad de los niños de sus problemas? blación. Por lo regular son inmaduras tanto en lo físico como en lo emocional de poco peso al nacer se ha elevado en La probabilidad de morir en el primer la década de 1990 (National Center for año de vida es dos veces más grande en- y no tienen la energía, la paciencia ni los conocimientos para atender por lo Health Statistics, 1993b), sobre todo en tre los niños negros y los de familias po- los casos en que aumenta la pobreza, se bres que entre los de raza blanca y los menos a un niño sano. A menudo la falta de la instrucción básica, junto con generaliza el consumo de drogas y se ex- de las familias por encima del nivel de tiende el SIDA (Wiener y Engel, 1991). pobreza. El nacimiento de niños prema- el aislamiento de los compañeros y pa- rientes dificulta aún más que se haga Ante la frialdad de las estadísticas, Ma- turos o con bajas puntuaciones en la Es- rian Wright Edelman, de la Fundación cala de Apgar es más probable cuando frente a las obligaciones de la materni- dad. Al respecto comenta una trabaja- para la Defensa de los Niños, se pre- la madre es menor de 15 años o mayor gunta (1992): “¿Es esto lo mejor que po- de 44, cuando es pobre o soltera (Natio- dora social: demos hacer en Estados Unidos?” nal Center for Health Statistics, 1993a). fetales se relacionan con un aumento innecesario de cesáreas como veremos más adelante. En general, la nueva tecnología de parto es una bendición para muchas fami- lias, sobre todo cuando el parto es prematuro o entraña alto riesgo. Pero algu- nos críticos señalan que con mucha frecuencia se aplica en casos rutinarios. Por ejemplo, para algunos defensores del consumidor, la elevada tasa de cesáreas se debe al perfeccionamiento de la tecnología en la sala de partos. Complicaciones del parto presentación de nalgas Posición del Presentación de nalgas Ocurren partos más difíciles cuando el producto se niño en el útero en la cual las nalgas son encuentra en posición de presentación de nalgas (las nalgas primero) o de presen- lo que aparece primero; generalmente, en tación posterior (con la cara hacia el abdomen de la madre y no hacia su espalda). tales casos se requiere ayuda para que el En ambos casos hay peligro para la madre o de anoxia por estrangulamiento niño no se lastime ni sufra anoxia. 74 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Figura 2-4 Dos tipos de presentación de nalgas. En esta posición el parto es difícil tanto para la madre como para su hijo. para el niño. En la figura 2-4 se aprecian los dos tipos de presentación de nal- gas. Se intenta voltear al niño y colocarlo en la posición adecuada para el parto; en caso de que no se logre, puede practicarse una cesárea. Cesárea Durante el embarazo llegan a darse otras complicaciones. He aquí algunas de éstas, además de la presentación de nalgas: ruptura prematura del saco amniótico sin trabajo de parto (con lo cual el feto queda desprotegido), imposibilidad de iniciar el trabajo de parto o de reaccionar a los intentos por inducir el trabajo de parto postérmino y urgencias fetales serias. En tales casos, el equipo de parto puede recurrir a la cesárea, en la cual se extrae al niño por la pared abdominal de la madre. Este procedimiento se efectúa muchas veces con anestesia local para que la madre esté despierta y alerta. Por tratarse de un procedimiento rápido, muy poca anestesia llega al producto. En casi todos los casos, el resultado es excelente para ambos. No obstante, muchos creen que la tasa de partos por cesárea es demasiado elevada (LoCicero, 1993). El porcentaje de intervenciones en Estados Unidos fue de 5.5 por ciento en 1970. En 1980 llegó a 18 por ciento y a 24.4 por ciento en 1987 (Cohen y Estner, 1983; Marieskind, 1989). Aunque su frecuencia ha dis- minuido un poco en los últimos años, todavía es la cirugía mayor más común. Cada año se efectúan casi un millón; en algunos hospitales es el método de elec- ción en más de 40 por ciento de los partos. ¿Por qué constituye un problema la tasa tan elevada de cesáreas si se trata de un procedimiento de relativa seguridad? En primer lugar, es una cirugía abdominal mayor y exige un periodo de recuperación mucho más largo que el parto normal. En segundo lugar, es costosa y genera más problemas a los pa- dres y a sus agentes de seguro médico. En tercer lugar, algunos defensores del consumidor observan que el notable incremento del porcentaje de cesáreas se debe a la generalización de algunas técnicas médicas que parecen interrumpir el proceso natural del trabajo de parto. La utilización de monitores fetales y la administración sistemática de cuatro o cinco medicamentos, entre ellos los analgésicos o fármacos que lo inducen, crean en realidad situaciones que hacen necesario el parto quirúrgico. Por último, y quizá lo más importante, la reacción psicológica a este tipo de cesárea Procedimiento quirúrgico con parto puede ser negativa en extremo. Muchas madres dicen que se sienten mo- que se extraen el niño y la placenta del lestas y decepcionadas, sobre todo las que recibieron anestesia general en vez de útero mediante una incisión en la pared local y “se perdieron del acontecimiento”. Varios estudios indican que algunas abdominal. mujeres manifiestan desaliento y hasta enojo, posponen la elección del nombre Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 75 de su hijo, obtienen calificaciones más bajas en las pruebas de autoestima después de dar a luz y les cuesta mucho amamantarlo (Oakley y Richards, 1990). Además, se observa una depresión posparto más intensa después de la interven- ción quirúrgica que luego de un parto vaginal normal (Cohen y Estner, 1983; Kitzinger, 1981). Niños prematuros El indicador más común de prematurez es un peso bajo al nacer. Como lo establece la Organización Mundial de la Salud, a un recién nacido que pese menos de 2.5 kilogramos se le clasificará por lo general como de poco peso y será necesario darle atención especial. No obstante, suelen confundirse dos indicadores de bajo peso. El primero es la condición de pretérmino. A esta categoría pertenecen los niños que nacen an- tes del periodo de gestación de 35 semanas (o de 37, contadas a partir del último periodo menstrual). La mayoría de esos niños pesa menos de 2.5 kilogramos. El segundo indicador es si el bebé es pequeño para la fecha de nacimiento. A esta categoría pertenece un recién nacido a término con un peso menor a los 2.5 kilo- gramos. Se da este caso, por ejemplo, cuando existe desnutrición fetal. La prematurez se debe a varias causas. La más común es el parto múltiple, en el cual dos o más niños nacen al mismo tiempo. Otras causas comprenden enfermedades o discapacidades del feto, tabaquismo de la madre o consumo de drogas y desnutrición. Además, algunas enfermedades de la madre, como la dia- betes o la poliomielitis, pueden dar lugar al nacimiento de un bebé antes de término. Justo después del nacimiento, a los prematuros les cuesta más trabajo adap- tarse al mundo exterior que a los niños a término. Un problema frecuente es el control de la temperatura: los bebés prematuros tienen menos células adiposas y les resulta más difícil conservar el calor corporal. Por ello, a los que pesan me- nos de 2.5 kilogramos se les coloca en incubadoras inmediatamente después de nacer. Otro problema común es la dificultad de igualar el ambiente nutricional que hay al final del periodo fetal. En los primeros meses de vida, los prema- turos parecen incapaces de alcanzar el mismo peso y estatura que los niños a término. En opinión de algunos investigadores, los efectos de la prematurez pueden prolongarse mucho después de la infancia. Los estudios indican que los prematu- ros sufren más enfermedades en los tres primeros años de vida, reciben califica- ciones más bajas en las pruebas de inteligencia y están un poco más propensos a problemas de conducta que los niños a término (Knobloch y otros, 1959). No obs- tante, la investigación más reciente indica que esas dificultades se presentan en menos de una cuarta parte de los niños prematuros (Bennett y otros, 1983; Klein y otros, 1985). Con todo, se ha descubierto una elevada tasa de prematurez entre los niños a quienes después se les diagnosticó alguna dificultad de aprendizaje, problemas de lectura, tendencia a distraerse o hiperactividad. Los informes anteriores deben interpretarse con mucha prudencia. No pode- mos llegar a la conclusión, por ejemplo, de que la prematurez ocasione tales defec- tos. Aunque a estos niños les resulta más difícil adaptarse a la fuerte impresión del nacimiento, la relación entre la prematurez y los problemas anteriores es mu- cho más compleja. Por ejemplo, circunstancias como la desnutrición, un desarro- llo defectuoso de la placenta o el apiñamiento dentro del útero originan varios síntomas, uno de los cuales es el bajo peso al nacer. En conclusión, la prematurez a menudo es síntoma de una discapacidad o disfunción y no su causa. condición de pretérmino Niño que nace Algunos de los problemas posteriores del bebé prematuro provienen de antes de un periodo de gestación de 35 la forma en que se le trata durante las primeras semanas de vida. Dada la semanas. necesidad de mantenerlo dentro de una incubadora, su contacto normal con pequeño para la fecha de nacimiento los cuidadores es menor que el de los recién nacidos en general. A pocos se Recién nacido a término que pesa menos les amamanta, a pocos se les sostiene en los brazos mientras se les alimenta, de 2.50 kilogramos. 76 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal y algunos no pueden succionar durante las primeras semanas. Se ven priva- dos, pues, de las experiencias sociales del amamantamiento que crean en forma normal un vínculo temprano entre el cuidador y el niño a término. Y a veces los cuidadores se esmeran menos en la atención de los prematu- ros, porque son poco atractivos, de aspecto enfermizo o porque su llanto es agudo y crispante. A lo largo de la infancia se observan las consecuencias del escaso contacto inicial atribuibles a la prematurez (Goldberg, 1979). Por lo regular, los proge- nitores los sostienen menos cerca del cuerpo, los tocan y los miman menos. Más tarde, tienden a jugar menos que los niños a término y asimilan los estí- mulos externos con mayor dificultad. Pese a ello, muchas de las diferencias con los niños normales desaparecen al final del primer año, sobre todo cuando los padres procuran compensarlos, dedicándoles más tiempo y tratando de es- timularlos por todos los medios. En muchos hospitales, se alienta a los padres a participar en el cuidado del prematuro. Usan máscaras y batas, entran en la unidad de cuidados intensivos para colaborar en la alimentación, en el cambio de pañales y en otras tareas. Estimulan a su hijo, acariciándolo y hablándole; el resultado es un mayor apego y una atención más esmerada cuando se lo llevan a casa. Se han realizado estudios de seguimiento a niños prematuros cuyos padres par- ticiparon en la atención que se les brindó en el hospital. Los padres aprendieron a ser sensibles a conductas con frecuencia sutiles de sus hijos que acaso reflejaban necesidades y malestar; y los niños mejoraron en cada etapa del desarrollo. En la infancia aprendieron a realizar actividades sociales e intelectuales mejor que aquellos cuyos padres no los cuidaron en el hospital. A los 12 años de edad, mos- traron mayor competencia intelectual y social (Beckwith y Cohen, 1989; Goldberg y otros, 1988). Durante el primer año de vida, algunos de los efectos nocivos de la prematu- rez pueden compensarse con un ambiente enriquecido. En un programa piloto destinado a bebés que habían nacido prematuramente por desnutrición fetal (Zeskind y Ramey, 1978), se les proporcionó atención diaria de gran calidad además de servicios médicos y nutricionales. La mayoría alcanzó los niveles normales de desempeño a los 18 meses de vida. Un grupo de infantes desnu- tridos recibió los mismos servicios médicos y nutricionales, pero se les atendió en casa. Alcanzaron niveles normales con mayor lentitud, y manifestaban in- cluso ciertas deficiencias de desempeño a los dos años de edad. Niños de alto riesgo Los niños de alto riesgo, es decir, los que nacieron con discapacidades físicas, plantean problemas similares a los de los bebés pretér- mino en lo que respecta a la experiencia temprana. Por razones médicas se se- para de sus padres a los niños enfermos o minusválidos y, a menudo, éstos pre- sentan problemas de desarrollo que reducen su capacidad para comunicarse con sus padres y manifestarles que aprecian sus atenciones. El resultado: por una parte, niños apáticos, exigentes y confundidos; por otra, cuidadores dema- siado atentos. A los padres puede resultarles demasiado difícil establecer el apego con un hijo minusválido. Además de problemas como la separación temprana y la hos- pitalización, algunas discapacidades, por ejemplo, de orden visual o auditiva, pueden limitar mucho las habilidades de respuesta del niño. Más aún, los pa- dres pasan con frecuencia por un periodo de duelo por el niño “perfecto” que no llegó, antes de aceptar, cuidar y crear un vínculo emocional con el que les tocó. En tales casos son de gran utilidad los grupos de apoyo formados por padres con hijos discapacitados. Les ayudan a darse cuenta de que no están solos y reciben consejo de otras personas que están pasando por experiencias parecidas. Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 77 REPASE Y APLIQUE 1. Describa las tres etapas del parto. ¿Qué puede hacer la madre en cada una para facilitar el proceso? 2. ¿Por qué causa estrés el parto al recién nacido? ¿Está preparado el niño a tér- mino para superar el proceso? 3. Compare el parto “tradicional” con los métodos modernos. 4. ¿Por qué hay quienes se oponen al nacimiento por cesárea? 5. Explique los efectos a corto y a largo plazos de la prematurez. 6. ¿Qué han descubierto los investigadores sobre los efectos que un ambiente enriquecido tiene en los prematuros? El desarrollo de la familia Como hemos visto, el parto no es sólo un proceso médico, sino también un auténtico hito psicológico y social para la familia. El sistema familiar ya nunca será igual. El recién nacido comienza de inmediato a manifestar su presencia, su estado de salud y su estilo personal; los padres, los abuelos y los hermanos reaccionarán según sus creencias personales y culturales. En esta sección exa- minaremos varios aspectos de la adaptación de la familia al nuevo miembro. Transición a la paternidad y la maternidad La expresión “estamos esperando un hijo” conlleva la idea de que los futuros padres realizan cambios en su vida que suponen nuevos roles y relaciones. Ade- más de preparar un sitio en la casa para el hijo, el ajuste a la paternidad y a la maternidad constituye un cambio radical en la vida de los adultos, sobre todo tratándose del primogénito. A veces los grandes cambios de vida se acompañan de estrés y de la necesidad de comunicarse y resolver problemas. Los padres de- ben hacer ajustes sociales y económicos, y a menudo reevaluar y modificar las relaciones actuales. A esto se aúnan las actitudes culturales de la familia hacia la procreación y la crianza del niño. Los motivos para procrear varían mucho de una cultura a otra. En algunas sociedades, entre ellas la estadounidense en años pasados, a los niños se les consideraba un activo económico o un sostén para los padres en su vejez. En otras sociedades, se encargan de mantener la tradición familiar, de satisfacer las necesidades personales de los padres y sus metas. Otras veces se les considera como una obligación o una carga necesaria. En algunas culturas se les acepta como una parte natural e inevitable de la vida que no requiere una decisión de- liberada. Por ejemplo, en la India las mujeres tradicionales quieren tener hijos para garantizarse una buena vida y la felicidad eterna (LeVine, 1989). En todas las culturas, las embarazadas se adaptan a los cambios físicos, psi- cológicos y sociales de la maternidad. Ocurren importantes cambios corporales que no es posible ignorar. Aun antes de que el feto sea lo bastante grande para modificar el aspecto de la madre, ésta puede sentir náuseas, saciedad u hormi- gueo en los senos. A veces se le ve fatigada e hipersensible durante las primeras semanas de la gestación, lo cual incide de manera directa en los otros miembros de la familia. En cambio, durante la etapa intermedia del embarazo puede sen- tirse muy bien. De hecho, algunos sistemas corporales, entre ellos el circulato- rio, pueden mostrar mayor capacidad y funcionamiento. Finalmente, en las últi- mas etapas del embarazo aparece un ligero malestar físico, a veces junto con Las motivaciones para tener hijos varían la sensación de una carga emotiva. Entre los cambios comunes se encuentran de una cultura a otra. 78 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal los siguientes: aumento de peso, reducción de la movilidad, alteración del equi- librio y la presión en los órganos internos por el crecimiento del feto. El males- tar empeora con otros síntomas: venas varicosas, acidez estomacal, micción frecuente y disnea. Se registran notables diferencias individuales en el grado de malestar, de fatiga o de carga que la mujer experimenta en las últimas semanas. A algunas les parecen más fáciles las últimas etapas de la gestación. Los cambios físicos del embarazo influyen en el estado psicológico de la futura madre. Debe aceptar la nueva imagen corporal y el cambio de auto- concepto, además de las reacciones de quienes la rodean. Algunas se sienten especiales o “alejadas” de sus amigos; otras desean amistad y protección. El embarazo se acompaña también de gran incertidumbre ante el porvenir. A veces la futura madre no tiene planes profesionales firmes para después del em- barazo, se siente insegura de su capacidad para cuidar al hijo, teme que pre- sente defectos congénitos, le preocupan el aspecto económico o la idea de ser madre. La ambivalencia es común: puede desear con fervor tener un hijo y, al mismo tiempo, le molesta compartir con él su tiempo, su energía y a su marido (Osofsky y Osofsky, 1984). En ocasiones, se pregunta si logrará cumplir con las expectativas de quienes la necesitan: el nuevo bebé, los hijos mayores, el es- poso, los padres ancianos, los amigos cercanos y, quizá, los supervisores y los compañeros de trabajo. El rol cambiante del padre A primera vista, el rol de padre parece fácil en comparación con los grandes cambios físicos y emocionales de la madre. Pero rara vez es así. Dicen sentir emoción y orgullo, aunque algunos ven al futuro hijo como un rival. La mayoría siente tanta responsabilidad que a veces les pa- rece abrumadora. A algunos les causa envidia la capacidad reproductora de su esposa y otros aseguran sentirse como meros espectadores (Osofsky y Osofsky, 1984). A los padres les preocupa el futuro tanto como a las madres. Les inquieta su capacidad para sostener a la nueva familia y cumplir bien su papel de pro- genitores. Desean que el hijo los aprecie y respete, y quieren atender sus exi- gencias emocionales (Ditzion y Wolf, 1978; Parke, 1981). Algunos aprovechan la oportunidad para obtener información sobre la crianza infantil. Otros modifi- can sus planes financieros. Muchos tratan de dar mayor apoyo emocional a su esposa. Cuando ya tienen otros hijos, a menudo les dedican más tiempo y les ayudan a prepararse para recibir a su hermano. En ocasiones los futuros padres pasan por una fase en que se identifican con la esposa y llegan a manifestar los síntomas del embarazo (Pruett, 1987). Un ejemplo algo radical se observa entre los nativos de Yucatán (México): el emba- razo se “confirma” cuando el compañero de la futura madre sufre náuseas, dia- rrea, vómitos o calambres (Pruett, 1987). En Estados Unidos, los futuros padres muestran los antojos tradicionales de fresas con crema, además de tener sue- ños angustiosos y presentar cambios extraños en su deseo sexual como ocurre con las mujeres. Normas culturales Es fácil advertir que la cultura a menudo moldea las actitudes de ambos progenitores ante el embarazo y el parto. Así, en Estados Unidos el embarazo se veía antes como un estado anormal. A las embarazadas no se les veía en público, en la escuela ni haciendo carrera en una oficina. Pero desde hace 150 años comenzaron a realizarse cambios masivos en la estruc- tura familiar, en los roles y en las percepciones de la gestación; en el siglo xx se registraron más cambios, sobre todo en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Aumentó con rapidez el número de madres que trabajaban fuera de casa y de familias sin padre (Hernandez, 1997), tendencia que prosi- La madre y el padre comparten la alegría gue hoy en día: la fuerza laboral está abierta a más embarazadas y no emba- de admirar a su hijo recién nacido. razadas. En la actualidad, a la mujer se le alienta a trabajar hasta los últimos Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 79 días de la gravidez. Aceptan con naturalidad el malestar y la fatiga del emba- razo y prosiguen su vida normal. En resumen, las actitudes sociales aunadas a las necesidades y emociones de los futuros padres pueden convertir el embarazo en un periodo de estrés, de cambio y de ajuste. Tales conflictos pueden ser más intensos en los progenitores jóvenes, sobre todo en los que no cuentan con el apoyo de parientes y amigos (Osofsky y Osofsky, 1984). Ninguna de estas actitudes perjudicará en forma directa al feto, a menos que la madre sufra un estrés emocional grave o prolon- gado. No obstante, las actitudes y el estrés de los padres influyen en la dieta de las madres, en la concentración de hormonas, en el descanso, en el ejercicio, en el uso de medicamentos y en la resistencia a la enfermedad, circunstancias que pueden influir en el niño. Estas actitudes y tensiones contribuyen a crear el am- biente social en el que entrará el niño al nacer. Los inicios del apego El apego es un vínculo emotivo entre progenitores e hijo. Incluye sentimientos de cercanía y afecto. Por supuesto, opera en ambas direcciones: en teoría, los pro- genitores se sienten íntimamente vinculados al niño y él a ellos. Esta relación recíproca comienza en el nacimiento y sigue desarrollándose y cambiando en for- mas sutiles a lo largo de toda la niñez, como veremos a fondo en el capítulo 5. Tras el llanto o gorgoteo inicial y de llenar los pulmones, un recién nacido alerta empieza a tranquilizarse y tiene tiempo para relajarse en el regazo de la madre, si se le da la oportunidad. Luego de un breve descanso, trata de concentrarse en el rostro de su madre o de su padre. Parece escuchar mientras los padres lo contem- plan fascinados y comienzan a hablarle. Examinan todo: los dedos de las manos y de los pies, el rostro arrugado pero quizá sonriente, los pequeños y graciosos oí- dos. Se dan un estrecho contacto físico, arrullos y caricias. Muchos niños localizan el seno materno y de inmediato comienzan a mamar, con pausas para observar a su alrededor. Los que han recibido poca o ninguna anestesia pueden mostrar un incremento en la alerta por la adrenalina y explorar durante media hora o más mientras sus padres los abrazan, establecen contacto ocular y les hablan. Actualmente queda claro que los bebés saben imitar un poco. Mueven las ma- nos, abren y cierran la boca y hasta sacan la lengua en respuesta a los gestos faciales de sus padres (Meltzoff y Moore, 1989). Más aún, sus respuestas físicas desencadenan procesos en el interior del cuerpo de su madre. Cuando lamen o succionan los pezones, aumenta la secreción de prolactina (hormona importante para el amamantamiento) y de oxitocina (hormona que hace que se contraiga el útero y aminora el sangrado). También al niño le beneficia la lactancia materna. Aunque la leche no suele estar disponible todavía, la madre produce una sustan- cia llamada calostro, que al parecer contribuye a limpiar el sistema digestivo del niño y transfiere al recién nacido muchas de las inmunidades de ella (en el capí- tulo 4 se establece la comparación entre el amamantamiento y la alimentación con biberón). Algunos investigadores han propuesto que las primeras interacciones entre el niño y sus progenitores son importantes también desde el punto de vista psi- cológico. En un estudio con 28 madres primerizas, de bajos ingresos y, por lo mismo, de alto riesgo (Klauss y Kennell, 1976), el personal del hospital dio a la mitad de las madres 16 horas adicionales de contacto con su hijo durante los tres primeros días posteriores al parto. Los dos grupos de madres y niños fue- apego Vínculo emocional que se crea ron examinados después de un mes, de un año y de dos años. A lo largo del entre un niño y otro individuo. El primer periodo de dos años, las que habían tenido contacto adicional mostraron un lazo del niño suele caracterizarse por apego mucho más fuerte con su hijo. Las investigaciones subsecuentes han res- gran interdependencia, intensos senti- tado importancia al vínculo inicial, tal como lo definieron Klauss y Kennell (por mientos mutuos y relaciones emocionales ejemplo, Field, 1979). Por ejemplo, también los padres que adoptan niños mucho vitales. 80 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal después de las primeras horas, días o semanas del parto pueden sentirse muy ligados a ellos. No obstante, el contacto temprano contribuye a comenzar con una buena relación, en especial para las madres adolescentes, de las que tienen poca o ninguna experiencias con recién nacidos y de las madres de niños prema- turos o de alto riesgo. Los padres que participan en el nacimiento de su hijo sienten una atracción casi inmediata por él, acompañada de sentimientos de alegría, orgullo y mayor autoestima (Greenberg y Morris, 1974). Algunos estudios indican que tienen un vínculo y apego más fuertes con el hijo que los que no intervienen en el naci- miento ni en los cuidados iniciales (Pruett,1987). Estos últimos suelen sentirse más distantes de su esposa y un poco ignorados cuando llega el hijo. A menudo decae mucho la camaradería entre los cónyuges (Galinsky, 1980). En general, muchas investigaciones señalan que los padres que comienzan desde el naci- miento una relación con sus hijos seguirán brindándoles más cuidado directo y jugarán más con ellos. Una mayor participación del padre aporta muchos beneficios. En un estudio, los bebés cuyos padres colaboraban en su cuidado obtenían calificaciones más altas en las pruebas de desarrollos motor y mental (Pederson y otros, 1979). En otro estudio, se comprobó que mostraban mayor sensibilidad social que el grueso de la población infantil (Parke, 1979). Pero recuerde que los padres que deciden tener contacto temprano con su hijo pueden distinguirse en muchos otros aspectos de los que no optan por tener tal contacto (Palkovitz, 1985), de ahí que no tengamos la seguridad absoluta de que el contacto temprano pro- duzca en sí los beneficios posteriores del desarrollo. En capítulos posteriores examinaremos una y otra vez pruebas en favor de la importancia del apego. También analizaremos los efectos que el ambiente fa- miliar tiene en múltiples aspectos del desarrollo. En el siguiente capítulo, profundizaremos en su dimensión biológica —la herencia— y en la manera en que interactúa con el ambiente para originar los rasgos peculiares de cada individuo. REPASE Y APLIQUE 1. ¿Cuáles son algunos de los cambios que los miembros de la familia deben realizar para dar cabida al primer hijo? 2. Describa algunos de los cambios físicos, psicológicos y sociales que influyen en las experiencias de la futura madre durante el embarazo. 3. ¿Cómo podría un contacto adicional temprano favorecer los vínculos de apego entre los infantes y sus cuidadores? RESUMEN Crecimiento y desarrollo prenatal ■ Cada mes los ovarios liberan un óvulo o huevo, que desciende por las trompas de Falopio. Allí puede fer- tilizarlo un espermatozoide (consulte el diagrama ■ El desarrollo prenatal suele dividirse en trimestres. de estudio de la página 48). El primero abarca desde la concepción hasta la deci- ■ Consumada la fertilización, el material genético del motercera semana; el segundo de la decimotercera se- óvulo y del espermatozoide se fusionan para formar mana a la vigesimoquinta; el tercero desde la semana un cigoto, el cual emigra hacia el útero y se implanta vigesimoquinta hasta el nacimiento. en la pared uterina. Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 81 ■ Si la división del cigoto produce dos células que se ■ Hay periodos críticos en que el niño está más expuesto transforman en dos individuos independientes, el a varias clases de defectos debidos a teratógenos: en- resultado serán un par de gemelos monocigóticos fermedades, sustancias químicas y factores afines. (idénticos). El resultado será un par de gemelos di- ■ Muchos virus —en especial la rubéola, el herpes sim- cigóticos (fraternos), si dos óvulos son liberados al ple y el VIH— pueden cruzar la barrera de la placenta mismo tiempo y cada uno se une a un espermatozoide y originar defectos como ceguera, sordera, lesión cere- diferente. bral o deformidad de las extremidades. ■ El periodo embrionario principia con la implanta- ■ Algunos medicamentos que exigen receta médica y ción y se prolonga dos meses. Durante ese lapso la muchos de los que no la necesitan pueden dañar al capa exterior de células origina el saco amniótico, el feto. líquido amniótico, la placenta y el cordón umbilical. ■ La ingestión de grandes cantidades de alcohol Las células de la capa interna se diferencian y se con- puede ocasionar un daño generalizado al feto. Los vierten en el embrión propiamente dicho. síntomas del síndrome de alcoholismo fetal son bajo ■ Durante el segundo mes se desarrollan con rapidez peso al nacer, y anomalías físicas y neurológicas. las estructuras del embrión: brazos y piernas, ojos y ■ Se ha comprobado que el tabaquismo se relaciona órganos internos. con algunas anomalías fetales y también con índices ■ Durante el periodo fetal, los órganos y sistemas ma- más elevados de aborto espontáneo, de partos con duran y se vuelven funcionales; el feto comienza a producto muerto y de prematurez. moverse. Se terminan las estructuras físicas. ■ Las altas dosis de mariguana afectan al sistema ner- ■ En el segundo trimestre aparecen los detalles estruc- vioso central. turales: labios, uñas de los dedos de los pies y yemas ■ A los bebés que han sido expuestos a la cocaína antes de los dientes del adulto. Aumenta el tamaño del del nacimiento les es muy difícil controlar el sistema nervioso, a menudo lloran con frenesí y parecen inca- cuerpo y el corazón empieza a latir. Es importante paces de dormir. Más adelante, en la niñez, muestran destacar en esta etapa el desarrollo del cerebro. mayores índices del trastorno por déficit de atención ■ Al finalizar el segundo trimestre, un feto sano al- y dificultades de aprendizaje. canza la edad de viabilidad, es decir, tiene 50 por ciento de probabilidades de sobrevivir fuera del seno Parto materno si recibe cuidados intensivos. ■ El parto se realiza en tres etapas: el trabajo inicial de ■ Durante el tercer trimestre, el cerebro madura y el parto, en el cual el cérvix o cuello del útero empiezan feto crece rápidamente. Se observan sensibilidad a dilatarse; el trabajo de parto y el parto, en la cual se y actividades en el feto; éste pasa por ciclos diarios dilata por completo y el niño es expulsado por el canal de actividad y reposo. de parto; la expulsión de secundinas, etapa en que se ■ El desarrollo se realiza de la parte superior del cuerpo expulsan la placenta y el cordón umbilical. hacia abajo; a este proceso se le llama tendencia cefalo- ■ El niño normal a término pesa entre 2.5 y 4.3 kilo- caudal. También avanza de la parte media del cuerpo gramo y mide de 48 a 56 centímetros de largo. hacia afuera; es la tendencia proximodistal. ■ Aunque el parto genera estrés al recién nacido, éste Influencias prenatales del ambiente comienza de inmediato a adaptarse al nuevo am- biente. Inician la respiración, la circulación sanguí- ■ Aunque en Estados Unidos la mayor parte de los nea, la digestión y la regulación de la temperatura. embarazos produce niños sanos a término, algunas ■ Con la escala de Apgar se evalúa al recién nacido al veces se presentan defectos congénitos. La mayoría minuto y a los cinco minutos después de haber na- se debe a influencias ambientales que ocurren du- cido, para detectar problemas o debilidades. rante el periodo prenatal o el parto. ■ Con la llegada de la medicina moderna, el parto se ■ El índice de defectos o anomalías prenatales au- desplazó del hogar al hospital, donde a la madre la menta de manera estable con la edad de la madre, atiende personal médico especializado en lugar de sobre todo en las primerizas. la partera. ■ La desnutrición fetal puede deberse a una dieta dese- ■ En la actualidad muchas mujeres prefieren el parto quilibrada de la madre, a deficiencias de vitaminas, natural o preparado. Asisten a clases en las que apren- de proteínas o de otros nutrientes, lo mismo que a den la fisiología del parto y practican ejercicios de re- problemas en los procesos digestivos y en el metabo- lajación. El padre o un amigo sirven de “entrenador” lismo de la futura madre. durante el trabajo de parto y el parto mismo. ■ El mejor indicador de niños sanos a término son las ■ Los perinatólogos se especializan en el manejo de visitas al médico o a un servicio médico a partir del embarazos y partos de alto riesgo, aplicando tecnolo- primer trimestre de gestación. gías avanzadas como los monitores fetales. 82 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal ■ Las complicaciones de parto comprenden la pre- El desarrollo de la familia sentación de nalgas, la ruptura prematura del saco amniótico sin trabajo de parto, la imposibilidad de ■ Adaptarse a la paternidad y a la maternidad es un comenzar el trabajo de parto y alguna emergencia fe- cambio radical en la vida de los adultos, en especial tal seria. En tales casos se extrae el producto por la con el primer hijo. Los progenitores deben hacer pared abdominal de la madre mediante un procedi- ajustes socioeconómicos y modificar las relaciones miento conocido como cesárea. actuales. ■ El niño que nace antes de un periodo de gestación ■ Las embarazadas deben adaptarse a muchos cam- de 35 semanas es pretérmino; al niño a término bios físicos, psicológicos y sociales. que pesa menos de 2.5 kilogramos se le considera ■ Los padres también reaccionan al embarazo de su es- pequeño para la fecha de nacimiento. Los prematu- posa de manera emocional. ros suelen tener más dificultades para adaptarse al ■ La cultura moldea las actitudes de los progenitores mundo exterior, y los efectos pueden prolongarse hacia el embarazo y el parto. mucho después de la infancia. ■ El apego es un vínculo emocional entre los progeni- ■ Como a los prematuros se les mantiene en una incu- tores y el hijo. Se trata de una relación recíproca que badora, a los cuidadores les resulta más difícil esta- comienza con el nacimiento. Es más fuerte cuando blecer un vínculo afectivo con ellos. El problema se los progenitores mantienen un estrecho contacto con agrava en el caso de niños minusválidos. su hijo justo después del parto. CONCEPTOS BÁSICOS congénito cordón umbilical episiotomía trimestres abortos espontáneos expulsión de secundinas periodos periodo fetal neonatos óvulos feto fontanelas trompas de Falopio edad de viabilidad anoxia ovulación tendencia cefalocaudal Escala de Apgar espermatozoides tendencia proximodistal parto tradicional útero tendencia de lo general a lo parto “natural” o preparado cigoto específico centros de nacimiento periodo germinal teratógenos perinatología gemelos monocigóticos (idénticos) bacterias monitor fetal gemelos dicigóticos (fraternos) virus presentación de nalgas blástula síndrome de inmunodeficiencia ad- cesárea periodo embrionario quirida (SIDA) condición de pretérmino embrión síndrome de alcoholismo fetal pequeño para la fecha de saco amniótico efectos del alcohol en el feto nacimiento líquido amniótico trabajo inicial de parto apego placenta trabajo de parto y parto UTILICE LO QUE APRENDIÓ ¿Han cambiado los métodos de parto desde que us- medicamentos le administraron? ¿Hubo momentos crí- ted nació? Entreviste a una amiga que haya dado a ticos durante el parto? ¿Cuáles fueron algunos de los luz hace poco. Después entreviste a su madre, a su significados del acontecimiento; por ejemplo, como pro- abuela o a la madre de un amigo respecto de estas prác- ceso médico-quirúrgico, como reto personal o como ticas. Pídale que describa el ambiente, las expectativas, hito en la historia de la familia? ¿Cuáles son algunas las técnicas médicas y las costumbres. ¿Qué personal de las ventajas y desventajas de la práctica moderna en médico estuvo presente? ¿Quién más asistió? ¿Qué comparación con la de décadas anteriores? Capítulo 2 Desarrollo prenatal y parto 83 L E C T U R A S C O M P L E M E N TA R I A S Davis, E. (1997). Heart & Hands: A Midwife's guide to padres y madres, con ilustraciones y diagramas de pregnancy and birth (3a. ed.). Berkeley, CA: Celestial gran utilidad. Arts. Recurso muy completo para padres y madres Nilsson, L. (1990) A child is born. Nueva York: Delacorte que deseen conocer la atención obstétrica, que com- Press. Fotografías a todo color del desarrollo prenatal prende, entre otras cosas, respuestas detalladas con un texto actualizado sobre los hechos psicológi- a preguntas sobre el embarazo, el parto y el posparto. cos y médicos relacionados con el desarrollo prenatal Dorris, M. (1989). The broken cord. Nueva York: Har- y el parto. per & Row. Relato interesante y conmovedor de la Silber, S. J. (1991). How to get pregnant with the new techno- lucha de un padre por criar a un niño víctima del sín- logy. Nueva York: A Time-Warner Book. Este famoso drome de alcoholismo fetal. Exposición más amplia libro combina una excelente reseña de las investigacio- de este problema tan complejo entre la población in- nes actuales y un estilo ameno. Con un enfoque posi- dígena de Estados Unidos. tivo y optimista, expone de modo pormenorizado el Eisenberg, A., Murkoff, H. E., y Hathaway, S. E. proceso normal de la concepción, así como las causas (1996). What to expect when you're expecting. Nueva de la infertilidad masculina y femenina. York: Workman Publishing. Guía práctica y popu- Streissguth, A. P., y Kantor, J. (Eds.). The challenge lar que examina los intereses de los futuros padres of fetal alcohol syndrome: Overcoming secondary disa- y madres desde la etapa de planeación hasta el bilities. Seattle: University of Washington Press. En periodo de posparto. esta colección de lecturas, los autores resumen los Kitzinger, S. (1996). The complete book of pregnancy and hallazgos recientes y analizan las opciones educa- childbirth. (ed. rev.). Nueva York: Knopf. Una de las tivas y terapéuticas de los niños con síndrome de mejores guías sobre la salud y el bienestar para futuros alcoholismo fetal. 3 Herencia y ambiente CAPÍTULO TEMARIO Marco teórico para estudiar la herencia y el ambiente Cómo funciona la herencia Genes Cromosomas La división celular y la reproducción Cómo se combinan los genes Anormalidades cromosómicas y genéticas Anormalidades relacionadas con el sexo Anormalidades autosómicas Consejería genética Avances en la investigación y en el tratamiento genéticos Heredabilidad de conductas y rasgos complejos Puntos de vista evolutivos Investigaciones sobre la heredabilidad de los rasgos Cómo funciona el ambiente: de lo simple a lo complejo Procesos básicos del aprendizaje Aprendizaje social Socialización y aculturación Influencias sociales en el desarrollo durante el ciclo vital Investigación en Hispanoamérica Pobreza y apoyo social: un estudio comparativo en tres niveles socioeconómicos Joaquina Palomar Lever / Yessica Ivet Cienfuegos Martínez Universidad Iberoamericana, Ciudad de México Son numerosos los estudios que han reportado que el apoyo social pro- mueve el bienestar físico y mental. Las personas que se sienten apoya- das por sus amigos y su familia presentan menos ansiedad y depresión; tienen un sistema inmunológico más fuerte y una mayor autoestima. La presente investigación tuvo como objetivo conocer la percepción del apoyo social de tres grupos socioeconómicos (…) y su relación con al- gunas variables psicológicas como la autoestima, las estrategias de afrontamiento, el locus de control, la depresión, la motivación al logro y el bienestar subjetivo. Los hallazgos muestran que para los tres grupos la principal fuente de apoyo es la familia de origen, seguida de la iglesia y la religión. Existen algunas diferencias en la percepción del apoyo social entre los grupos y además se observó que ciertas características de per- sonalidad están asociadas con un mayor apoyo social percibido. Diversos estudios han mostrado que los sujetos que perciben altos niveles de apoyo social tienen un alto autoconcepto, un estilo de afrontamiento más adecuado ante el estrés, una mayor autoestima y autoconfianza, mayor control personal y bienestar subjetivo, así como brindado por la iglesia y la religión, así como con el escaso apoyo de la una mejor salud en general. Quienes reportan mayores niveles de an- familia. El apoyo brindado por la Iglesia también está vinculado positiva- siedad, depresión, alta frecuencia cardiaca y presión arterial, así como mente con el locus de control externo, lo cual sugiere que los individuos pensamientos irracionales e, incluso, ideas suicidas ante situaciones que no perciben control sobre su medio ambiente consideran tener en la estresantes reportan percibir bajos niveles de apoyo social Iglesia y la religión la principal fuente de apoyo. Fue posible corroborar […] El apoyo social brindado de manera adecuada, puede con- que ciertas características de personalidad como el locus de control in- siderarse entonces, como un recurso necesario para la adaptación terno, una alta motivación a logro, una alta autoestima y un alto bienestar del sujeto a las exigencias medioambientales. Debido a que son los subjetivo están asociadas de forma positiva con un mayor apoyo social grupos en desventaja los que en mayor medida se ven expuestos a percibido de la familia nuclear y extendida, así como de la comunidad tales exigencias, el presente trabajo intenta identificar la importancia y los amigos, hallazgos que confirman la relación entre tales variables, del apoyo social para uno de estos grupos, los pobres, e identificar referida ampliamente en la literatura. diferencias con otros niveles socioeconómicos El presente estudio destaca la importancia relativa de la familia nuclear […] La muestra estuvo compuesta por un total de 918 participan- como fuente de apoyo para los diferentes niveles socioeconómicos, tes, residentes del Distrito Federal y el área metropolitana, 456 (49.7%) pues si bien los pobres extremos en comparación con los no pobres mujeres y 462 (50.3%) hombres, quienes presentaron una media y los pobres moderados consideran percibir poco apoyo de ella; si se de edad de 36.02 años y una desviación estándar de 8.49; respecto compara con el apoyo percibido de la Iglesia o familia extendida, el del estado civil, se observó un mayor porcentaje de sujetos casados apoyo brindado por la familia nuclear es mayor. Puesto que el apoyo (65.8%); en cuanto a la ocupación, gran parte de los sujetos reporta social es uno de los recursos más importantes para sobrevivir y en ser empleado (45.9%). La muestra fue dividida en tres grupos: pobres algunos casos, para salir de la pobreza, es importante que se diseñen extremos (37.7%), pobres moderados (28.3%) y no pobres (34%), de políticas públicas tendientes a fortalecer los lazos de solidaridad entre acuerdo con la línea de la pobreza propuesta por CEPAL-INEGI (1993) las personas que viven en comunidades marginadas. Conclusiones Los objetivos del presente estudio fueron conocer la Los resultados del estudio muestran que en el diseño de este tipo cantidad de apoyo percibido por los sujetos de diversos niveles socioeco- de políticas es necesario considerar que la percepción del apoyo so- nómicos; además, conocer el grado de relación entre el apoyo social y cial depende en gran medida de algunas variables de personalidad, diferentes variables psicológicas; finalmente, a través de un análisis de de tal suerte que el éxito en la implementación de las estrategias que regresión múltiple se buscó conocer que variables psicológicas podían fortalezcan el apoyo social, dependerá de que se tomen en cuentan predecir el apoyo social. En primer lugar pudo concluirse que todos los las características de los sujetos. Además, las políticas sociales que grupos en estudio (pobres extremos, pobres moderados y no pobres) tengan como objetivo mejorar la calidad de vida de los grupos vulnera- reportan que la principal fuente de apoyo es la familia nuclear, seguida bles, tendrán que incluir acciones tendientes a la promoción del apoyo de la iglesia y la religión. Además, el apoyo social proporcionado por la social, ya que éste está íntimamente relacionado con la salud mental. familia está relacionado de manera negativa con la depresión, pero no así el apoyo percibido de la iglesia y la religión, es decir, altos niveles de FUENTE: Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of sintomatología depresiva están relacionados con altos niveles de apoyo Psychology, 2007, vol. 41, núm. 2, pp. 177-188, México. 86 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Objetivos del capítulo Cuando termine este capítulo, podrá: 1. Explicar los principios y los procesos de la reproducción genética. 2. Describir las causas y las características de las anormalidades genéticas. 3. Explicar la utilidad de la consejería y de la investigación genética, incluyendo los métodos de detección prenatal. 4. Describir las aportaciones y las controversias en la etología, la sociobiología y la genética conductual. 5. Explicar y comparar el condicionamiento clásico y el operante. 6. Explicar la relación de la teoría del aprendizaje social y el autoconcepto con el desarrollo. 7. Describir el ambiente a partir del modelo de los sistemas ecológicos. 8. Describir la familia como vehículo primario de la cultura. 9. Explicar cómo influyen en el desarrollo las condiciones históricas y sociales. P oco después de que Leonardo da Vinci murió en 1519 a la edad de 67 años, su medio hermano menor Bartolomeo emprendió la tarea de repro- ducir una copia viva del gran pintor, escultor, ingeniero y autor. Como ambos estaban emparentados, Bartolomeo se eligió como padre del futuro Leo- nardo. Seleccionó por esposa a una mujer cuyos antecedentes se parecían a los de la madre de Leonardo. Una joven que provenía de una familia de campesi- nos y que se había criado en la aldea de Vinci. El matrimonio procreó un hijo, Piero, que fue criado con esmero en la misma región de la campiña toscana, entre Florencia y Pisa, que había visto crecer a Leonardo. El pequeño Piero pronto mostró talento artístico y a los 12 años de edad fue llevado a Florencia, donde trabajó de aprendiz con algunos de los artistas más destacados, de los cuales al menos uno había trabajado con Leonardo. Según Giorgio Vasari, el principal historiador del arte de la época, el joven Piero “dejaba maravillados a todos... y en cinco años de estudio había logrado un progreso que otros con- siguen al cabo de toda una vida y de haber experimentado muchas cosas”. De hecho, a Piero se le consideraba como un segundo Leonardo. Sin embargo, a los 23 años murió de fiebre, de modo que es imposible pre- decir con certeza lo que hubiera obtenido, aunque es revelador el hecho de que sus obras hayan sido atribuidas al gran Miguel Ángel. Tampoco sabemos qué proporción de su genio se debía a la herencia o al ambiente. En promedio, los hermanos carnales comparten 50 por ciento de los genes, pero Bartolomeo y Leonardo eran medios hermanos y por lo mismo compartían sólo una cuarta parte. Al parecer, la madre de Piero y la de Leonardo no eran parientes; pero en una aldea como Vinci, con parentescos tan estrechos, es posible que tuvieran antepasados y algunos genes en común. Tampoco es posible excluir una fuerte influencia del ambiente. El joven Piero conocía sin duda la fama de su ilustre tío; su padre le brindó todas las oportunidades que podía comprar con dinero para que lo emulara. Pero es probable que estos esfuerzos por darle al mundo otro Leonardo por medio de la herencia y el ambiente adecuado tuvieran poca influencia después de todo. Piero tal vez no fue más que otro de muchos talentos florentinos de su época (extracto de Humankind. Copyright © 1978 de Peter Farb. Capítulo 3 Herencia y ambiente 87 Reimpreso con autorización de Houghton Mifflin Co. y Jonathan Cape. Todos los derechos reservados). Naturaleza o crianza, herencia o ambiente: esta vieja controversia no sólo ha generado muchas teorías e investigaciones, sino que sigue haciéndolo. En el presente capítulo analizaremos a fondo las características y el funcionamiento de la herencia y el ambiente, comenzando por los mecanismos genéticos que preparan el escenario para la concepción y el desarrollo prenatal, y que conti- núan influyendo en el desarrollo a lo largo de la vida. Luego profundizaremos en el funcionamiento de varios niveles de entorno, empezando con los procesos básicos del condicionamiento y del aprendizaje, para proseguir con los sistemas familiares, la cultura y la sociedad en general. En todo esto, siempre tendremos presente que las influencias de la herencia y el ambiente están relacionadas de un modo indisoluble. En otras palabras, el desarrollo humano no se realiza en el vacío. “Es resul- tado de la vida cultural y, por tanto, se halla asociado de manera irremediable a determinados contextos” (Goodnow, Miller y Ressel, 1995). En consecuencia, un tema central en el estudio del desarrollo es la forma dinámica, recíproca, en que la naturaleza interactúa con el ambiente: el niño influye en su familia y viceversa. Marco teórico para estudiar la herencia y el ambiente La herencia puede dividirse en dos áreas de estudio: 1) lo que heredamos como especie, es decir, lo que todos los seres humanos tenemos en común; 2) lo que distingue a una persona de la otra, o sea, las combinaciones específicas y úni- cas de genes heredados por cada una. Del mismo modo, es posible dividir el ambiente en dos áreas: 1) lo que todos experimentamos necesariamente y 2) lo que nos diferencia de los demás. La herencia de la especie comprende las necesidades de oxígeno y de alimento, además de las conductas que realizamos, entre ellas respirar y comer. Requeri- mos, asimismo, una madre biológica. Por tanto, es posible considerar que otras cosas son comunes a todo ser humano normal; por ejemplo, los inicios del de- sarrollo del lenguaje y la formación de los vínculos de apego entre infantes y cuidadores. La herencia individual, en cambio, predispone a las diferencias de origen bioló- gico que nos distinguen de los demás. Quizás una persona hereda la necesidad de más oxígeno que otra, por las peculiaridades de su metabolismo básico. O es posible que un niño pase por un periodo prenatal más largo que otro debido a las diferencias genéticas, o bien que adquiera el lenguaje con mayor facilidad que otro. Debemos, pues, tener en cuenta la herencia cuando estudiamos una conducta que difiere de manera clara entre los individuos. Las influencias ambientales de la especie son las experiencias por las cuales todos debemos pasar para desarrollarnos. Un niño es una criatura desvalida; en consecuencia, hay que alimentarlo y atenderlo durante la infancia, pues de lo contrario morirá. Así, parte de lo que será nuestra personalidad de adulto la compartimos con el resto de los hombres en lo que respecta a la experiencia y la biología. Además, la gente suele estar en contacto con alguna forma de lenguaje, crecer en algún tipo de cultura, etc.; sin duda, esta experiencia produce ciertos aspectos comunes en el desarrollo y en el comportamiento. Finalmente, las influencias ambientales individuales son aquellas que cambian de una persona a otra. Por ejemplo, la alimentación adopta muchas modalidades: en culturas distintas, la gente come con cuchillos y tenedores, con cucharas, 88 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Diagrama de estudio • Interacción entre herencia y ambiente HERENCIA: De la especie: necesidades y funciones innatas pertenecientes a la supervivencia Del individuo: necesidades y funciones peculiares del individuo AMBIENTE: De la especie: experiencias que normalmente comparten todas las personas Del individuo: experiencias propias de cada persona con palillos, en un recipiente de madera o con los dedos. De manera similar, y principalmente por el ambiente en el que vivimos, consumimos muchas clases de alimentos, algunos de los cuales causarían náuseas en otras culturas. Tam- bién aprendemos idiomas muy distintos. Todas estas diferencias influyen en el desarrollo del individuo. En resumen, cuando evaluamos el desarrollo, atendiendo a lo que las perso- nas tienen en común, casi siempre es necesario distinguir los efectos tanto de la herencia como del ambiente. Lo mismo hemos de hacer al juzgar las diferencias individuales. A ello se agrega la complejidad que surge cuando analizamos la in- teracción recíproca entre esas dos variables como cuando, por ejemplo, el tem- peramento innato y las conductas relacionadas del infante influyen en los pa- dres y al mismo tiempo contribuyen a determinar el ambiente familiar en el que se desarrollará (Saudino y Plomin, 1997). Incidimos en nuestro ambiente en formas que a la vez nos afectan. Además, pensamos en lo que está sucediendo, moldeamos el ambiente y escogemos nuestras experiencias (Rutter, 1997; Rutter y otros, 1997). El ADN contiene el código genético que Cómo funciona la herencia regula el funcionamiento y el desarrollo del organismo. Es una gran molécula Genes compuesta por átomos de carbono, hi- drógeno, oxígeno, nitrógeno y fósforo. Los genes “organizan el material inerte dentro de los sistemas vivientes” (Scott, 1990). Dirigen las células para formar el cerebro, el corazón, la lengua, las uñas de los dedos de los pies. Hacen que una persona tenga hoyuelos en las meji- llas y que otra sea pelirroja. Están constituidos por ácido desoxirribonucleico (ADN), que se compone de átomos de carbono, hidrógeno, oxígeno, nitró- geno y fósforo. Se ha señalado que “si extendiéramos en una línea el ADN del cuerpo humano, sería suficiente para llegar a la Luna y regresar 20,000 veces” (Rugh y Shettles, 1971). La estructura del ADN se asemeja a una escalera en espiral. Dos cadenas lar- gas constan de fosfatos y azúcares alternos, con eslabones cruzados de cuatro bases diferentes de nitrógeno que se parean. El orden de pareamiento de las bases cambia y es precisamente esta variación lo que distingue a los genes. genes Unidades básicas de la herencia. Un solo gen podría ser una parte de la escalera del ADN quizá con 2000 pelda- ños (Kelly, 1986). Por tanto, algunas variaciones relativamente pequeñas de su ácido desoxirribonucleico (ADN) Molécula estructura originan notables diferencias entre los individuos. grande y compleja que se compone de carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno y Cuando una célula está lista para empezar a dividirse y reproducirse, la es- fósforo. Contiene el código genético que calera de ADN se desenrolla y las dos cadenas se separan. Después, cada una regula el funcionamiento y el desarrollo atrae nuevo material de la célula para sintetizar una segunda cadena y crear del organismo. ADN. En ocasiones se da una mutación, una alteración, en las largas cintas del Capítulo 3 Herencia y ambiente 89 ácido nucleico. Casi siempre la mutación es negativa y la célula muere, pero un pequeño número de las mutaciones sobreviven y quizás hasta beneficien al organismo. El ADN contiene el código genético, o programa, que regula el desarrollo y el funcionamiento del organismo. Es el qué y el cuándo del desarrollo. El ADN se encuentra confinado en el núcleo de la célula. El ácido ribonucleico (ARN), sustancia que se forma a partir del ADN, sirve de mensajero a otras partes de la célula. Es el cómo del desarrollo. Sus cadenas cortas se desplazan por la célula y sirven de catalizadoras en la formación del tejido. Cromosomas El gen es un diminuto lugar bioquímico en un cromosoma. Este último consta Para que se convierta en un ser humano de miles de lugares enlazados que producen casi un millón de genes en total normal, el cigoto debe tener 23 pares de (Kelly, 1986). cromosomas, es decir, 46 cromosomas. En el ser humano normal, una célula contiene exactamente 46 cromosomas distribuidos en 23 pares. Pueden fotografiarse bajo un microscopio de luz cuando la célula se prepara para dividirse, con lo que se obtiene ilustraciones llamadas cariotipos. Veintidós de los pares, numerados del más grande al más pequeño, se llaman autosomas y se caracterizan por no participar en la deter- minación del sexo. El par 23 lo constituyen los cromosomas sexuales: XX en las mujeres y XY en los varones. Por tanto, la ilustración de la parte superior es femenina y la de la parte inferior masculina. La división celular y la reproducción En el proceso de la mitosis, las células se dividen y hacen una réplica exacta de sí mismas. Primero, se reproduce el ADN de los genes. Después cada cro- mosoma se divide y reproduce su orden anterior en la célula original. Así se forman dos células nuevas que contienen 46 cromosomas en 23 pares iguales a la célula original, según se aprecia en el lado izquierdo de la figura 3-1. ácido ribonucleico (ARN) Sustancia En la figura 3-1 se observa la meiosis, o sea la manera en que se forman las que se forma a partir del ADN y que se células reproductivas (óvulos y espermatozoides). Este proceso genera los ga- asemeja a éste. Sirve de mensajero en la metos, células que contienen sólo 23 cromosomas, en comparación con los 46 célula y como catalizador de la informa- ción referente al nuevo tejido. de los 23 pares. En los varones la meiosis se realiza en los testículos y presenta dos divisiones que dan por resultado cuatro espermatozoides fértiles. También cromosoma Cadenas de genes visibles es un proceso de dos etapas la meiosis de la mujer, que tiene lugar en los ova- bajo el microscopio. rios y termina antes del nacimiento. Pero el resultado final es un óvulo plena- cariotipo Fotografía de los cromosomas mente funcional y tres cuerpos polares más pequeños no susceptibles de ser de una célula dispuestos por pares según fertilizados. su tamaño. Gracias a la meiosis, los niños no son réplicas iguales de sus progenitores. autosomas Todos los cromosomas, La variación individual ocurre en diversas formas. Primero, cuando los cromo- menos los que determinan el sexo. somas de los progenitores se separan al iniciarse la división celular, el material cromosomas sexuales El vigesimoter- genético cruza en forma aleatoria y se intercambia entre los cromosomas, origi- cer par de cromosomas que determinan nando otros totalmente distintos. A esto se añade la posibilidad de las mutacio- el sexo. nes viables, ya mencionadas, del material genético. A continuación, en la etapa mitosis Proceso de división celular final de la división meiótica, la suerte determina qué cromosomas entrarán en normal que produce dos células idénticas el espermatozoide o en el óvulo. (A este proceso se le llama agrupamiento in- a la célula madre. dependiente.) Lo mismo sucede en el momento de la fertilización y de la con- meiosis Proceso de división celular en cepción. Por estas posibilidades de variación, se estima que dos progenitores las células reproductoras que produce podrían procrear cientos de billones de niños diferentes, cifra muy superior al una cantidad infinita de arreglos cromosó- número de personas que han vivido. En conclusión, es posible suponer que no micos diferentes. hay dos personas genéticamente idénticas, con excepción de los gemelos mo- gametos Células reproductoras (esper- nocigóticos. matozoides y óvulos). 90 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Figura 3-1 Comparación entre la mitosis y la meiosis Mitosis Meiosis Producción de espermatozoides Producción de óvulos Cómo se combinan los genes Los miles de genes presentes en los 22 pares de autosomas están duplicados. alelos Par de genes, presentes en los Se da el nombre de alelos a las formas alternas de un mismo gen; un alelo se cromosomas correspondientes, que influ- yen en el mismo rasgo. hereda de la madre y el otro del padre. Los pares de alelos de una célula cons- tituyen el genotipo, o estructura bioquímica. En la mujer, los genes vienen en genotipo Estructura genética de un parejas de alelos duplicados, ya que los cromosomas sexuales son XX. Pero en el individuo o grupo. varón (XY) muchos genes del cromosoma X no tienen su correspondiente en fenotipo En genética, rasgos que se el cromosoma Y. expresan en el individuo. dominante En genética, gen de un Dominancia y recesividad simple Algunos rasgos heredados, entre ellos par que hace que se exprese un rasgo el color de los ojos, están determinados por un solo par de genes. Un niño po- determinado. dría heredar un alelo de ojos castaños (B) del padre y un alelo de ojos azules recesivo En genética, uno de un par (b) de la madre. Por tanto, el genotipo correspondiente al color de los ojos sería de genes que determina un rasgo en el Bb en este caso. ¿Pero qué fenotipo —color real de los ojos en este caso— mos- individuo, sólo si el otro miembro del par trará? Sucede que el alelo de los ojos castaños (B) es dominante y el de los ojos también es recesivo. azules (b) es recesivo. Cuando un alelo es dominante, su presencia en un par Capítulo 3 Herencia y ambiente 91 Herencia y ambiente en interacción. La niña se parece a su madre (herencia) y está aprendiendo a escuchar los latidos del corazón como ésta lo hace en su pro- fesión (ambiente). de genes hará que el rasgo se exprese como fenotipo. Así, una persona con el genotipo BB o Bb tendrá el fenotipo de ojos castaños. Si los dos alelos de un rasgo dominante-recesivo simple son iguales, se dice que el individuo es homocigoto en ese rasgo. En relación con el color de los ojos, un homocigoto podría ser BB o bb. Si los alelos difieren, el individuo será heterocigoto: bB o Bb. Así, por ejemplo, el hijo de una pareja con ojos castaños puede tener ojos azules, un rasgo recesivo, si ambos progenitores son heteroci- gotos para ese rasgo. ¿Qué probabilidades hay de que los padres heterocigotos de ojos castaños procreen a un niño de ojos azules? En este caso son posibles cuatro combinaciones: BB, bB, Bb y bb. Como sólo la última llega a producir un niño de ojos azules, las probabilidades son una de cuatro, o sea 25 por ciento. Advierta que si uno de los progenitores de ojos castaños es homocigoto no lo- grará procrear un hijo de ojos azules. Otros rasgos que se determinan por dominancia-recesividad simple son el color y el tipo del cabello, la pigmentación de la piel, la forma de la nariz, los hoyuelos en las mejillas, lo mismo que muchos defectos y trastornos genéti- cos que examinaremos más adelante en el capítulo. Dominancia incompleta y codominancia Los alelos dominantes pueden serlo sólo de manera parcial y lo mismo sucede con los recesivos. Un ejem- plo de la dominancia incompleta lo constituye el rasgo del drepanocito que a menudo aparece en los individuos de origen africano: las personas con un gen recesivo simple para ese rasgo tienen un elevado porcentaje de eritrocitos “en forma de hoz” que entorpecen la conducción de oxígeno por el organismo, pero también tienen eritrocitos normales. Los portadores de drepanocitos sue- len padecer dolor en las articulaciones, formación de coágulos, hinchazones e infecciones en situaciones en las que disminuye el oxígeno, como en las grandes alturas. Sin embargo, la anemia drepanocítica ocurre cuando un individuo hereda ambos alelos recesivos. Los síntomas son mucho más graves; los pacientes no homocigoto Indica el caso en que sobreviven después de la adolescencia si no reciben transfusiones sanguíneas. son iguales dos alelos de un rasgo La codominancia es un mecanismo afín al anterior, pero opera de manera dife- dominante-recesivo simple. rente. Ninguno de los dos alelos domina y el fenotipo resultante es una combina- heterocigoto Indica el caso en que son ción equilibrada de ambos. Un ejemplo de ello son los tipos sanguíneos A y B: si diferentes los dos alelos de un rasgo un individuo recibe un alelo de cada uno, el resultado será el tipo sanguíneo AB. dominante-recesivo simple. 92 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Herencia poligénica Los rasgos más complejos no provienen de los alelos de un par de genes, sino de una combinación de muchos pares. Así, para de- terminar la estatura se combinan varios genes y producen fenotipos más altos o bajos, aunque algunos factores ambientales como la alimentación influyen en ella de manera decisiva. Se da el nombre de herencia poligénica al sistema global de interacciones entre los genes y sus pares. A menudo las interacciones origi- nan fenotipos que difieren mucho de los de los progenitores. Herencia relacionada con el sexo En la herencia relacionada con el sexo in- terviene el par número 23 de los cromosomas. El cromosoma X contiene más genes que el Y, razón por la cual la expresión de los rasgos recesivos es más pro- bable en los varones que en las mujeres. Si por lo regular un alelo recesivo aparece en el cromosoma X del varón, muchas veces no habrá un alelo en el cromosoma Y que lo contrarreste y el rasgo recesivo se expresará como feno- tipo del individuo. En cambio, en las mujeres el rasgo recesivo se expresará sólo si ocurre en los dos cromosomas X. REPASE Y APLIQUE 1. 2. Compare la herencia de la especie con la del individuo. Compare las influencias ambientales de la especie con las del individuo. 3. ¿En qué se distinguen la mitosis y la meiosis y qué función cumplen? 4. Explique cómo funcionan la dominancia y la recesividad, la codominancia y la herencia poligénica. Anormalidades cromosómicas y genéticas En la célula humana hay cerca de 100,000 genes que contienen cerca de tres mil millones de códigos. Sin embargo, rara vez se producen anomalías. La mayoría de las que ocurren son pequeñas y no afectan al desarrollo normal. Pero otras sí, como veremos en la presente sección. El 94 por ciento de los niños nacidos en Estados Unidos son sanos y normales. Los que tienen defectos representan 6 por ciento de los nacimientos y 25 por ciento de las muertes en el primer año de vida (Wegman, 1990). Se piensa que 70 por ciento de los defectos congénitos se deben a complicaciones del parto, según vimos en el capítulo 2. Esta proporción nos da cerca de 2 por ciento que puede atribuirse a anomalías cromosómicas o genéticas. Muchos de los defec- tos son letales y producen aborto espontáneo al inicio de la gestación. Otros originan malformaciones serias. Anormalidades relacionadas con el sexo Este tipo de anomalías corresponde a defectos en el número de cromosomas sexuales o en los genes contenidos en ellos. También pueden asociarse con los patrones dominantes recesivos simples. Cromosomas adicionales o faltantes Algunas veces los varones nacen con cromosomas X (XXY o XXXY) o Y (XYY o XYYY) adicionales. Estos cromosomas generan los problemas que se resumen en la tabla 3-1. También las mujeres pueden tener cromosomas accesorios (XXX, XXXX o más) o tener sólo uno (XO). Éstas son condiciones que pueden causar deficiencias o anormalidades. Capítulo 3 Herencia y ambiente 93 Tabla 3–1 Algunas anormalidades relacionadas con el sexo Hemofilia. Trastorno genético que impide la coagulación normal (véase el texto). Síndrome de Klinefelter (XXY, XXXY, XXXXY). Se presenta en uno de cada 1000 varones. El fenotipo incluye esterilidad, genitales externos pequeños, testículos no descendidos y agrandamiento de los senos. Los síntomas son más pronunciados conforme aumentan los cromosomas X. Cerca de 25 por ciento de los varones que sufren el síndrome muestran retraso mental. Las manifestaciones físicas disminuyen con la terapia de reposición de hormonas en la adolescencia. Sin embargo, es necesario inyectar testosterona toda la vida para conservar las características masculinas secundarias. Síndrome del “superhombre” (XYY, XYYY, XYYYY). Su incidencia es también de uno en cada 1000 hombres. Éstos tienden a ser más altos que el promedio, a mostrar mayor incidencia de acné y anormalidades esqueléticas menores. Aunque no sufren retraso mental, su inteligencia suele estar un poco por debajo del promedio. Antaño se suponía que eran más agresivos y que se desarrollaban de manera diferente a los hombres con un genotipo normal. Pero esa conclusión ha resultado exagerada. Aunque en promedio los varones XYY tienen menor control de sus impulsos que los XY y aunque algunos son más agresivos con su esposa o pareja sexual, hay poca o ninguna diferencias entre unos y otros en una amplia serie de mediciones de la agresión (Theilgaard, 1983). Por eso, hace poco la Academia Nacional de Ciencias (National Academy of Sciences) llegó a la conclusión de que no hay pruebas que corroboren alguna relación de un cromosoma Y adicional con la conducta agresiva y violenta (Horgan, 1993). Síndrome de la “supermujer” (XXX, XXXX, XXXXX). Se registra en una de cada 1000 mujeres. Se trata de mujeres fértiles con un aspecto normal, que pueden procrear hijos con conteos normales de cromo- somas sexuales, pero que en las pruebas de inteligencia tienden a obtener calificaciones un poco por debajo del promedio. Los déficits se vuelven más pronunciados al aumentar los cromosomas X. Síndrome de Turner (XO). Ocurre en una de cada 10,000 mujeres y se caracteriza por la ausencia o inactividad de uno de los cromosomas X. Las afectadas suelen tener una apariencia femenina inmadura (porque no desarrollan las características sexuales secundarias) y carecen de los órganos reproductores internos. Pueden ser demasiado pequeñas y a veces sufren retraso mental. Una vez detectado el problema, llega a iniciarse la terapia por reposición de hormonas para que tengan un aspecto más normal. Sin embargo, la esterilidad nunca desaparece. Ruptura de los cromosomas Tanto hombres como mujeres pueden verse afectados por un trastorno genético hereditario, denominado síndrome de X frá- gil, que tiene una frecuencia de uno en 1200 varones nacidos vivos y en 2500 mujeres nacidas vivas. (Las razones son distintas, porque mientras los hombres sólo tienen un cromosoma X, las mujeres tienen dos, por lo cual el cromosoma X normal de las mujeres puede compensar al frágil.) La designación alude al po- sible rompimiento de una pequeña parte del extremo del cromosoma, lo cual llega a tener efectos profundos. Entre las anormalidades resultantes figuran las siguientes: macrocefalea, peso mayor al normal en el momento de nacer, oídos grandes y protuberantes, y cara alargada. Algunos niños afectados por el sín- drome muestran patrones conductuales atípicos: aplaudir, morderse las manos e hiperactividad. El síndrome de X frágil es el segundo defecto cromosómico más común asociado con el retraso mental. El síndrome del X frágil afecta de manera diferente a ambos sexos, pues su- pone la existencia de un gen recesivo en el cromosoma X. Los varones suelen verse afectados de manera más grave, porque carecen de un segundo cromo- soma X capaz de contrarrestar los efectos. No obstante, casi 20 por ciento de los hombres con un cromosoma X frágil no sufre el síndrome (Barnes, 1989). La investigación reciente indica que la mutación del gen inestable es la causa. Una de las subunidades del gen recesivo se repite miles de veces. Y cuando más se repite, más graves son los síntomas (Sutherland y Richards, 1994). 94 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Defectos dominantes-recesivos relacionados con el sexo Los genes re- cesivos del cromosoma X tienen una probabilidad mayor de expresarse como fenotipos en el varón. Un ejemplo común es la calvicie típica. A partir de los 20 años muchos hombres muestran líneas de calvicie y de cabellos adelgazados, lo cual se observa en pocas mujeres. Por la misma razón, algunas variantes de la ceguera al color por genes recesivos son más comunes en ellos. La hemofilia es el ejemplo más trágico de anormalidad relacionada con el sexo que se da más frecuentemente en el sexo masculino. Se debe a un gen recesivo bastante raro del cromosoma X que no tiene su contraparte en el cromo- soma Y. El hemofílico no tiene un elemento del plasma sanguíneo nece- sario para la coagulación. Sangra de manera interminable cuando sufre una herida pequeña que en las personas normales sanaría en unos cuantos momen- tos. La hemorragia interna es muy peligrosa, pues puede pasar inadvertida y causar la muerte. Aunque la hemofilia es un padecimiento muy infrecuente y ocurre apenas en uno de cada 4000 o 7000 varones, en la década de 1980 cobró gran importancia en los medios por su relación con el SIDA. Muchos hemofíli- cos que habían recibido transfusiones lo contrajeron, porque la sangre donada no se analizaba en forma sistemática para detectar el virus. Anormalidades autosómicas De igual manera que los trastornos y defectos relacionados con el sexo, las anormalidades asociadas con los 22 pares restantes de cromosomas pueden de- berse a cromosomas adicionales, a genes defectuosos o a patrones de genes rece- sivo-dominantes. En la tabla 3-2 se describen algunas de estas anormalidades. El síndrome Down es el defecto autosómico más común. Constituye la princi- pal causa de retraso mental de origen genético. La versión más frecuente es la trisomía 21, en la que se agrega un cromosoma adicional al par 21. El síndrome se presenta en uno de cada 800 nacimientos de madres menores de 35 años y su frecuencia crece conforme aumenta la edad de la madre. Las personas afec- tadas presentan características físicas distintivas como cara redonda, ojos obli- cuos sin pliegues en los párpados (origen de la anterior designación peyorativa “idiota mongoloide”). También se observan a menudo anormalidades del cora- zón, y problemas auditivos y respiratorios. Los afectados por el síndrome Down muestran grandes variaciones indi- viduales, en especial en lo relacionado con el grado de retraso mental. Es un mito, por ejemplo, que no pueden vivir en la sociedad. También es errónea la idea de que los niños son felices y que no tienen problemas, y que los adultos son obstinados y poco cooperativos. Por tradición, los investigadores ofrecen un panorama sombrío de la vida de quienes sufren el síndrome Down y de su funcionamiento en la adultez; pero sus conclusiones se basaban principalmente en adultos cuya educación y salud habían sido descuidadas o que habían pasado largos años “recluidos” en ambientes insti- tucionalizados. Hoy la educación especial contribuye a mejorar mucho la vida de estas personas. Algunos adultos jóvenes han alcanzado grandes logros en el tra- bajo, en la vida independiente y hasta en las artes (Turnbull y Turnbull, 1990). Consejería genética La mayoría de los genes recesivos y de los genes no relacionados con el sexo no se expresa. De ahí que muchos nunca sepamos qué tipo de genes defectuo- sos portamos; sin embargo, es muy probable que llevemos al menos de cinco a consejería genética Tipo de asesoría ocho genes recesivos letales, junto con muchos menos nocivos. que ayuda a los futuros padres a evaluar La consejería genética proporciona información valiosa sobre nuestra es- los factores de riesgo de tener un hijo con tructura genética y la de una posible pareja. Es un servicio muy accesible que trastornos genéticos. además de ayudar a los futuros padres a evaluar los factores de riesgo en la Capítulo 3 Herencia y ambiente 95 Tabla 3–2 Algunas anormalidades autosómicas Fibrosis quística. Es la enfermedad infantil ocasionada por genes recesivos más común entre los esta- dounidenses de raza blanca, pues afecta aproximadamente a uno de cada 1000 niños. Los síntomas se manifiestan en las glándulas endocrinas que producen moco en todo el organismo, afectando a los pulmones y al tubo digestivo, y también producen sudoración para enfriar el cuerpo. Por la severidad de este defecto, los pacientes a menudo mueren en los primeros años de la adultez. Varias veces al día se administra una terapia física generalizada para liberar el moco, proceso lento y fatigoso. La ma- yoría de los varones son estériles. Aunque fértiles, las mujeres sufren durante el embarazo problemas respiratorios que afectan la salud del feto. Síndrome Down. Ocurre en uno de cada 1000 niños. El riesgo aumenta con la edad de la madre: los embarazos después de los 35 años de edad (entre 5 y 8 por ciento de los embarazos) representan 20 por ciento de los niños que nacen afectados con este síndrome (vea también el texto). Corea de Huntington. A diferencia de otros defectos que aquí se explican, éste lo porta un gen domi- nante, es decir, basta que lo transmita uno de los progenitores. Se presenta entre cinco y 10 personas por cada 100,000 y se caracteriza por demencia progresiva, movimientos espasmódicos aleato- rios y marcha vacilante, síntomas que por lo general aparecen después de los 38 años. Por ello, muchas de las personas que desarrollan la enfermedad no se saben portadores de un gen defec- tuoso y, por tanto, pueden tener hijos que lo heredarán. Se piensa que la corea de Huntington se debe a un gen inestable o repetido, de ahí que en algunas personas sea mucho más grave (Sutherland y Richards, 1994). Fenilcetonuria. Es un defecto recesivo en el metabolismo de los aminoácidos; se debe a la incapa- cidad de éstos para eliminar la fenilalanina contenida en su cuerpo. La fenilalanina se acumula en el cerebro; daña así a las células y provoca su muerte. Es un padecimiento que origina síntomas neurológicos graves: irritabilidad, movimiento atetoide (sacudidas y movimientos musculares incontro- lables), hiperactividad, convulsiones y retraso mental de grave a profundo. Se detecta mediante una prueba hematológica que se administra a todos los recién nacidos en Estados Unidos. Si el resultado es positivo, de inmediato se les somete a una dieta estricta para controlar la ingestión de fenilalanina. Con la dieta se controlan los peores síntomas del trastorno, en especial el retraso mental. Los pacien- tes tratados tienen una esperanza normal de vida y pueden procrear. Sin embargo, las mujeres fértiles muestran un altísimo riesgo de aborto espontáneo o de tener hijos con defectos congénitos, porque el feto crece en un ambiente uterino anormal. Nutrasweet, un edulcorante artificial, los refrescos dietéti- cos y otros productos que contienen fenilalanina llevan una etiqueta en la que se informan al público los riesgos relacionados con su consumo. Enfermedad drepanocítica y anemia drepanocítica. En Estados Unidos este trastorno es más común entre los afroamericanos: aproximadamente uno de cada 12 son heterocigotos del gen recesivo que causa esta configuración en los eritrocitos. Cerca de una de cada 100 parejas afroamericanas son portadoras del gen recesivo, lo cual significa un riesgo de 25 por ciento de tener un hijo afectado. Sin embargo, apenas uno de cada 650 afroamericanos presenta este problema. Los síntomas com- prenden privación de oxígeno, dolor e inflamación de las articulaciones, coágulos, infecciones y daño tisular de las células. Ha mejorado el tratamiento médico de la anemia drepanocítica y pocas veces es mortal en la generalidad de los casos. Enfermedad de Tay-Sachs. La causa parece ser un gen recesivo llamado enzima hex A, que regula la producción de una enzima individual. Cuando está defectuosa, el organismo no desdobla las sus- tancias grasosas de las células del cerebro (llamadas esfingolípidos), lo que genera concentraciones letales y muerte celular. La enfermedad es muy infrecuente en la población en general, pues se observa en uno de cada 200,000 a 500,000 nacimientos. Sin embargo, entre los judíos askenazi, uno de cada 30 es portador, de modo que un niño de cada 5,000 nace afectado. A los seis meses, el niño, que parecía normal en el momento de nacer, comienza a mostrar una debilidad ligera, pero percepti- ble. A los 10 meses el problema ya es evidente. Los niños que, según admiten sus padres, parecían felices y físicamente normales, empiezan a sentirse demasiado débiles para mover la cabeza, los sonidos los irritan y no pueden controlar los movimientos oculares. Después del primer año, se ob- serva un deterioro físico constante. A los 14 meses suelen aparecer convulsiones y a los 18 hay que alimentarlos por sonda. Su pequeño cuerpo yace inmóvil, sus piernas tienen el aspecto de ancas de rana y su cabeza empieza a agrandarse. Casi siempre mueren de pulmonía entre los dos y los cuatro años de edad. 96 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Esta niña tiene el síndrome Down, un trastorno cromosómico. Escucha con atención lo que su hermano le dice al oído. procreación les permite tomar decisiones inteligentes (Garber y Marchese, 1986; Behrman, 1992). Comprende un análisis de los expedientes médicos de los progenitores y el historial clínico de la familia, exámenes de diagnóstico de su sangre y un estudio prenatal del feto. En este último se detectan los accidentes cromosómicos o genéticos que ocurren de manera fortuita o a través de las mu- taciones. Por ejemplo, una pareja de 20 a 25 años de edad y sin antecedentes familiares del síndrome Down puede tener no obstante un hijo con esta anor- malidad por la aparición aleatoria de la trisomía. Si la consejería genética revela la presencia de una anormalidad genética he- redable, el consejero evaluará y explicará el riesgo de tener un hijo afectado con este trastorno y recomendará otras opciones de reproducción (entre ellas la adopción y la inseminación artificial del óvulo o del espermatozoide del do- nador), si la pareja decide que el riesgo es demasiado grande. En la tabla 3-3 se resumen las características de los individuos a quienes se recomienda este tipo de orientación. Tabla 3–3 Características de candidatos a recibir consejería genética • Los que conozcan algún antecedente familiar de trastornos genéticos heredados o tengan un trastorno o defecto genético. • Los padres de un niño que presente una anormalidad o defecto congénito serio. • La pareja que haya tenido más de tres abortos espontáneos o un aborto en que el análisis del tejido fetal reveló una anormalidad cromosómica. • Una mujer embarazada de más de 35 años o un padre de más de 44 años que por su edad están más expuestos a un daño cromosómico. • Los futuros padres que pertenecen a determinados grupos étnicos con alto riesgo de algunos pro- blemas como la enfermedad de Tay-Sachs, la anemia drepanocítica o la talasemia. • Una pareja que sabe que estuvo expuesta a una dosis excesiva de radiación, medicamentos o a otros agentes ambientales que pueden originar defectos congénitos. Fuente: adaptado de Lauersen (1983). Capítulo 3 Herencia y ambiente 97 Exámenes de diagnóstico prenatal Estos exámenes se emplean para de- terminar si el niño presenta defectos genéticos (o de otra índole). Aquí se expli- can tres procedimientos de uso común; otros más se incluyen en la tabla 3-4. El ultrasonido es el método menos invasor y más usual con que se obtiene información sobre el crecimiento y la salud del feto. En éste se utilizan ondas sonoras de alta frecuencia para generar una imagen denominada sonograma. Con este recurso pueden detectarse problemas estructurales como malformaciones de la cabeza, sobre todo anomalías del cráneo —entre ellos la microcefalia, ca- beza exageradamente pequeña— que siempre se acompañan de retraso mental grave. Aunque se suele realizar en la decimoquinta semana, el ultrasonido llega a efectuarse antes en los embarazos de alto riesgo. Por ejemplo, si el médico sospecha que sería posible darse una gestación ectópica (tubaria), que es muy peligrosa para la madre, puede realizarlo entre la tercera y la cuarta semanas después de la concepción para obtener una imagen del saco gestacional. En la amniocentesis, se extrae líquido del saco amniótico, introduciendo una ultrasonido Método que se sirve de jeringa por la pared abdominal de la madre. El líquido contiene las células fetales ondas sonoras para obtener una imagen desechadas, mediante las cuales pueden analizarse los cariotipos e investigarse del feto en el útero. anormalidades cromosómicas importantes y algunas anomalías genéticas. Por amniocentesis Prueba para detectar lo general se practica en la decimoquinta semana del embarazo; los resultados anormalidades cromosómicas que se se obtienen al cabo de dos semanas, pues es necesario cultivar las células feta- efectúa en el segundo trimestre del em- les. Aunque la amniocentesis incrementa ligeramente el riesgo de aborto, los barazo; consiste en extraer y analizar el obstetras la recomiendan siempre a las mujeres mayores de 35 años porque el líquido amniótico con una jeringa. Tabla 3–4 Métodos de evaluación prenatal Amniocentesis: Procedimiento con que se obtienen células fetales de desecho por medio de una jeringa. Se determina el cariotipo de las células y se analizan para diagnosticar importantes trastornos cromosómicos y algunos de origen genético (consúltese el texto). Muestreo de vello coriónico: En este método, se obtiene el cariotipo de las células fetales que con una jeringa o catéter se extraen de las membranas que rodean al feto (consúltese el texto). Fetoscopia: Sirve para inspeccionar posibles defectos faciales y de las articulaciones del feto. Se introduce una aguja con una fuente luminosa en el útero para visualizar en forma directa al feto y se extrae una muestra de sangre o de tejido a fin de diagnosticar algún trastorno genético. No suele realizarse sino a las 15 o 18 semanas después de la concepción. El riesgo de aborto espontáneo y de infección es mayor que en la amniocentesis. Análisis de la sangre materna: Dado que las células fetales entran en el flujo sanguíneo de la madre al inicio del embarazo, este método puede ser una excelente herramienta de diagnóstico a las ocho semanas después de la concepción. La muestra se obtiene y se analiza en busca de fetoproteína alfa, sustancia que se incrementa en caso de enfermedad renal, cierre esofágico anormal o defectos graves del sistema nervioso central. Diagnóstico genético antes de la implantación: Este procedimiento se asocia con la fertilización in vitro, en la que los espermatozoides y los óvulos se mezclan fuera del cuerpo de la madre y se implantan en el útero o en las trompas de Falopio. Las células se extraen del embrión y se analizan en busca de defectos antes que el embrión se implante en el cuerpo de la madre. Hace poco nació una niña saludable, hija de padres portadores del gen de la fibrosis quística, luego de practicar este método (Handyside y otros, 1992). Los investigadores británicos responsables del nacimiento comentan que este procedimiento tan costoso puede facilitar el diagnóstico prenatal de trastornos como la distrofia muscular de Duchenne, la anemia drepanocítica y la enfermedad de Tay-Sachs. Ultrasonido: Procedimiento en que se utilizan ondas sonoras de alta frecuencia para producir una ima- gen del feto denominada sonograma. Con los sonogramas pueden detectarse problemas estructurales (consúltese el texto.) 98 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal riesgo de defectos congénitos, sobre todo el síndrome Down, aumenta cuando la madre es mayor. Hay un procedimiento más reciente, denominado muestreo de vello corió- nico, que se efectúa mucho antes que la amniocentesis, de ocho a 12 semanas después de la concepción. Con una jeringa o con un catéter se extraen células de la membrana que rodea al feto. Si bien la prueba es más rápida y se obtie- nen más células que con la amniocentesis, resulta un poco más arriesgada: un pequeño porcentaje de fetos es abortado en forma espontánea (Wyatt, 1985). Además, la investigación reciente ha relacionado este método con algunas anormalidades de las extremidades y con la muerte del feto. Dado que el peligro es mayor, cerca de la mitad de las madres de alto riesgo prefieren esperar y utilizar la amniocentesis combinada con el ultrasonido (Reid, 1990). Las que optan por el muestreo de vello coriónico a menudo lo hacen En la amniocentesis se introduce una aguja en la pared abdominal de la madre porque hay grandes probabilidades de que su hijo tenga algún defecto gené- para obtener una muestra de líquido am- tico serio. El aborto al inicio del embarazo (antes de 12 semanas) es más seguro niótico. Después, las células del líquido y produce efectos psicológicos menos graves que en fecha posterior. En tér- se examinan para detectar anormalidades minos generales, los hospitales que aplican esta prueba logran no dañar al feto genéticas. (Kuliev y otros, 1992). Toma de decisiones de los progenitores La función principal de la con- sejería genética es ayudar a los futuros padres a tomar una decisión bien informada antes o durante el embarazo. La recomendación del consejero de- penderá del trastorno en cuestión. Por ejemplo, cuando la evaluación genética indica que ambos progenitores tienen el gen recesivo de la enfermedad de Tay-Sachs (véase la tabla 3-2), que es mortal, el consejero les explica que hay 25 por ciento de probabilidades de que su criatura tenga la enfermedad. Las parejas que quieren procrear pueden decidir utilizar las pruebas de diagnós- tico prenatal para saber si el feto sufre o no el padecimiento; si las pruebas son positivas, casi siempre optan por terminar el embarazo. La función del consejero es menos clara en el caso de portadores de la ane- mia drepanocítica. Como ya mencionamos, en su peor modalidad ocasiona dolor grave y quizá muerte prematura. Sin embargo, los pacientes pueden lle- var una vida de relativa normalidad; las pruebas prenatales todavía no logran determinar la gravedad del padecimiento. Avances en la investigación y en el tratamiento genéticos La investigación genética y el conocimiento de los factores genéticos han venido muestreo de vello coriónico Extracción progresando en forma acelerada. Se han descubierto y catalogado casi 5000 de células de las membranas que rodean tipos de defectos (McKusick, 1994). La terapia génica (o terapia correctiva de al feto; este método se realiza con una je- ringa o con un catéter. Esta prueba puede genes) —reparación o sustitución de los genes para corregir defectos— también llevarse a cabo más rápidamente que con ha avanzado, aunque con mayor lentitud y debe superar muchos obstáculos la amniocentesis, ya que se obtienen más para alcanzar su pleno potencial (Friedmann, 1997; Felgner, 1997; Blaese, 1997; células. Ho y Sapolsky, 1997). terapia génica (o terapia correctiva de Se han conseguido notables avances en la ingeniería genética de las plantas, genes) Reparación o sustitución de las bacterias e incluso los animales. Por ejemplo, hoy en día es posible trasplantar genes individuales para corregir defectos. material genético de una especie a otra, proceso denominado injerto genético. El injerto genético Trasplante de material resultado es un híbrido con características de ambos donadores. Con este proce- genético de una especie a otra, con lo dimiento se ha creado una cepa de bacterias que producen una hormona del creci- cual se obtiene un híbrido con caracterís- miento humana de gran utilidad médica (Garber y Marchese, 1986). La clonación ticas de ambos donadores. es un proceso más controvertido, pues permite a los científicos duplicar un animal clonación Método por medio del cual a partir de una célula somática. En 1997 el mundo se maravilló ante el anuncio los científicos hacen una réplica de un de la clonación exitosa de una oveja, pero esto suscitó una polémica generalizada animal a partir de una célula somática. sobre la posibilidad de clonar seres humanos (consulte “Tema de controversia”). Capítulo 3 Herencia y ambiente 99 TEMA DE CONTROVERSIA CLONACIÓN HUMANA En febrero de 1997, Ian Wilmut y sus colegas del Instituto Roslin en Escocia anunciaron la primera clonación exi- tosa de un mamífero adulto: la oveja Dolly. Desde entonces los investigado- res de la Universidad de Massachusetts han perfeccionado el procedimiento y han logrado producir una pequeña manada de ganado genéticamente idéntico; ade- más, ya está en marcha la clonación de otros mamíferos. El éxito de Wilmut provocó de inme- diato un debate relacionado con la clo- nación futura de seres humanos, tema muy frecuente en las historias de ciencia ficción, pero que se consideraba impo- sible en la vida real. La clonación de Dolly también dio origen a declaracio- nes e intentos por legislar y prohibir así la investigación sobre la clonación humana por motivos morales, éticos y religiosos. A raíz de esto, los hombres de ciencia temen que se impida la in- Clonación de la oveja Dolly. vestigación genética en general. Examinemos algunas de las cuestio- nes relacionadas con la clonación en el obtener órganos y tejidos perfectos de a la reposición sin producir una cria- ser humano. Una observación obvia: la reposición y que luego se les sacrificara. tura entera, con lo cual se eliminarían Tierra ya está sobrepoblada y el número ¿Sería aceptable esto desde el punto de los problemas éticos. Y si alguna vez de habitantes sigue creciendo geométri- vista ético? La respuesta de muchos sería estalla una guerra, si sobreviene una camente. ¿Necesitamos la clonación que negativa, pero no es difícil imaginar el peste u otra calamidad que amenacen a sólo vendría a agravar el problema? Un florecimiento de una industria informal la totalidad de la población, la tecnolo- segundo punto es que la exitosa clona- de “repuestos” humanos para quienes gía de la clonación impediría que se ex- ción de Wilmut estuvo precedida por puedan pagarlos. tinguiera la especie humana. cientos de intentos fallidos, situación Algunos sostienen que la clonación Algo parece cierto: ahora que la clo- que probablemente se repetiría en el podría ser aceptable en ciertos casos. nación humana parece una posibilidad caso de los seres humanos. Esto plan- Una pareja tendría la posibilidad de cercana, se intentará conseguirla con o tea serias preguntas éticas; por ejem- reemplazar a un hijo en agonía (supo- sin la aprobación y el financiamiento de plo, ¿qué ocurriría si un procedimiento niendo que no muriera por un trastorno los gobiernos. Por eso, quizá debamos “parcialmente” exitoso produjera clo- genético), las parejas estériles podrían discutir qué actitud adoptaremos ante nes humanos muy malformados? ¿No clonar un hijo a partir del cónyuge, una la clonación humana cuando se haga tendrían el mismo derecho a la vida pareja de homosexuales o de lesbianas una realidad. que el resto de los hombres? Además, podría tener sus propios hijos. Tal vez es posible que se clonaran personas para sea posible clonar los órganos destinados Fuente: Scientific American (1997). La terapia génica se ha utilizado en el hombre en pocos casos. En la década de 1970 se obligó a un niño a vivir en una burbuja estéril por un trastorno ge- nético del sistema inmunológico que lo ponía en riesgo de morir ante la más ligera infección. Este padecimiento infrecuente, denominado inmunodeficien- cia combinada (que al final lo llevó a la tumba), se convirtió en objeto de los primeros ensayos clínicos de terapia génica que aprobó el gobierno federal de Estados Unidos. Así, en septiembre de 1990, una niña de cuatro años, víctima de la enfermedad, empezó a recibir, en una solución salina aplicada por vía intravenosa, cerca de 1,000 millones de células del sistema inmunológico con 100 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal genes alterados. En 1993 su cuerpo ya producía sus propias defensas y se había convertido en una niña sana y activa de siete años. Se contempla extender la terapia génica a otras enfermedades. Las afecciones en las que esta técnica es más prometedora son las que se deben a un gen indi- vidual que puede aislarse en una etapa temprana y después reponerse, desac- tivarse o repararse. Por ejemplo, en el caso de la fibrosis quística, el tratamiento llega a administrarse con un rociador de aerosol que se aplica a los pulmones. La curación de la anemia drepanocítica es más complicada, ya que el gen sano debe hacerse llegar a la sangre, junto con otro capaz de desactivar las versiones dañadas. El objetivo es extraer las células dañadas, modificarlas y reintegrarlas al paciente. En todos los casos, los genes deben alcanzar el objetivo correcto —la médula ósea, el hígado o las células de la piel— y el proceso resulta complejo en extremo (Verma, 1990). Otras enfermedades que se tratan en pruebas clínicas de la terapia génica son el cáncer, la hemofilia y la artritis reumatoide. Se han conseguido avances en la búsqueda de genes resistentes al SIDA que explicarían el hecho de que muchos portadores no lo contraigan (O’Brien y Dean, 1997). Se ha conseguido progresar en otras áreas. Una estrategia prometedora con- siste en crear cepas sintéticas del ADN que ataquen virus y cánceres sin dañar el tejido sano. El objetivo es obtener cepas que localicen el gen objetivo e inhiban su capacidad de producir proteínas patógenas (Cohen y Hogan, 1994; Friedmann, 1997). Otra estrategia consiste en sintetizar algunas de las proteí- nas reguladoras o desencadenadoras de los genes (Tjian, 1995). El proyecto del genoma humano (Wertz, 1992), investigación de 15 años con una inversión de 3,000 millones de dólares, pretende hacer un mapa de todos los genes humanos e identificar los que ocasionan trastornos y también las ca- racterísticas normales. Se ha avanzado tanto en su realización que se espera que termine en el año 2003. ¿Para qué nos servirán estos conocimientos? Sin duda trataremos de prevenir las enfermedades graves. ¿Pero decidirán las pa- rejas abortar un hijo normal sólo porque carece de determinadas características y rasgos que consideran deseables? ¿Usarán las compañías de seguros carioti- pos para negar la cobertura a individuos con alto riesgo de contraer trastornos y enfermedades costosas? Ya se empezaron a administrar pruebas genéticas a gran cantidad de niños. Algunos se someten a estas pruebas con nombre falso, para que no se conozca su código genético. Es preciso resolver muchas cuestio- nes éticas antes que la ingeniería genética se vuelva sistemática. REPASE Y APLIQUE 1. 2. Compare la anormalidad genética con la cromosómica. ¿Por qué el varón es más susceptible a los defectos recesivos que la mujer? 3. Describa los tres métodos primarios de diagnóstico prenatal. 4. ¿Cuáles son las consecuencias éticas de los recientes avances logrados en la investigación y en el tratamiento genéticos? Heredabilidad de conductas y rasgos complejos Hasta ahora nos hemos concentrado en la transmisión de características bastante específicas. En la presente sección nos ocuparemos de características más glo- bales como las tendencias conductuales, la inteligencia y la personalidad. Primero veremos lo que algunos teóricos han propuesto en relación con la herencia de Capítulo 3 Herencia y ambiente 101 la especie y lo que nosotros compartimos con las demás personas. Después tra- taremos las diferencias individuales. Puntos de vista evolutivos La evolución designa el proceso a través del cual las especies cambian de una generación a otra, adquiriendo las características positivas y eliminando las que se han vuelto negativas o han dejado de ser útiles. La evolución es un hecho: obtenemos pruebas de ella con sólo recorrer un museo de historia natu- ral donde se exhiban piezas paleoantropológicas. Observe cómo la anatomía humanoide —en especial el tamaño y la forma del cráneo— ha venido trans- formándose o evolucionando a lo largo de los últimos dos millones de años. Durante generaciones, comenzando con los trabajos de Charles Darwin (1809- 1882), los teóricos e investigadores han intentado entender cómo se realiza la evolución. Las investigaciones continúan, pero una teoría —la de la selección natural— ha logrado aceptación general, porque ofrece explicaciones verosí- miles de algunas modalidades del cambio evolutivo. La selección natural funciona así: la estructura genética de los individuos se modifica en forma más o menos aleatoria durante la meiosis. Las característi- cas que favorecen la adaptación, es decir, las que facilitan la supervivencia y la reproducción, se transmiten a la siguiente generación. Las que no la favore- cen pueden ocasionar la muerte o impedir que el individuo se reproduzca; por tanto, no se transmiten a los hijos. En la actualidad, muchos teóricos aceptan como un hecho la selección natural, por lo menos en lo que se refiere a los rasgos físicos. ¿Pero qué decir de los psi- cológicos? Por ejemplo, ¿posee el hombre instintos como los que observamos en otros animales? Más aún, ¿acaso los seres humanos tienen tendencias universa- les de conducta determinadas en forma genética que pudiéramos llamar predis- posiciones? De ser así, ¿hasta qué punto varían de un individuo a otro? Etología y sociobiología Los etólogos estudian los patrones de la conducta animal, entre éstas las que se rigen por el instinto. Para que una conducta se considere como instintiva, tiene que satisfacer tres criterios: 1) debe observarse en todos los miembros normales de una especie; 2) debe realizarse siempre en las mismas condiciones; 3) todas las veces debe ocurrir esencialmente en la misma forma. Los perros, los gatos, las aves, las ratas y otros animales han desarrollado conductas que cumplen con los tres criterios. ¿Y los seres humanos? No en sentido estricto. Como ya apuntamos, todos ingerimos alimentos tan distintos, preparados y consumidos en formas tan diversas que, en términos etológicos, no es posible calificar de instintiva esta conducta. También podría- mos clasificar como instintivo el proceso universal del desarrollo del lenguaje —llanto, arrullo y balbuceo—, pero un mejor término es preprogramada, porque evolución Proceso por el cual las espe- el niño aprende con rapidez a modificar estas conductas y a efectuarlas en si- cies cambian de una generación a otra, tuaciones muy heterogéneas. adquiriendo características positivas y Otra posibilidad es que el infante esté programado en forma biológica para perdiendo las que se han vuelto obsole- establecer un apego emocional con los cuidadores y a la inversa, como lo pro- tas o inútiles. pusieron Mary Ainsworth y John Bowlby (1991) (consulte también el capítulo selección natural Teoría de Darwin 5). La programación podría ser a la vez física y psicológica: la mayoría de los sobre cómo se realiza la evolución. adultos se sienten atraídos por el aspecto de muñeco del bebé y por otros ras- etología Ciencia que estudia los patro- gos hermosos, y a casi todos los angustia oír su llanto. Este aspecto y conducta nes de la conducta animal, en especial la favorecen el acercamiento y el contacto, lo que facilita el apego. que se rige por el instinto. En el ser humano la conducta de flirteo tal vez forma parte de un patrón instinto Conducta que se observa en preprogramado de cortejo, y la conducta agresiva tal vez forme parte de un todos los miembros normales de una patrón preprogramado de defensa territorial (Bowlby, 1982; Eibl-Eibeslfeldt, especie, en las mismas condiciones y en 1989). El hecho de que, en rigor, no podamos calificar de instintiva la conducta la misma forma. 102 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal La pubertad se desarrolla en una se- cuencia de maduración genéticamente determinada. humana no significa que no sea innata de alguna manera. Es posible que los com- plejos patrones de la conducta social tengan origen genético, por lo menos en parte (Hess, 1970; Wilson, 1975). Generalizando los resultados de la investigación con animales inferiores, los sociobiólogos sostienen que los patrones de la conducta humana que expresan dominio, territorialidad, cuidado del hijo, apareamiento y agresión muestran un ligero matiz de cultura aprendida sobre un patrón genética- mente heredado y, por tanto, biológico. La controversia no ha terminado, pues no disponemos de un medio adecuado para demostrar tales afirmaciones. Genética de la conducta Los investigadores especializados en la genética de la conducta adoptan un enfoque un tanto distinto. Observan las conexiones di- rectas entre el comportamiento y las características físicas como el crecimiento, los cambios hormonales y las estructuras del cerebro. Así, los cambios hormona- les asociados con la pubertad y la maduración sexual originan nuevas tendencias conductuales —entre éstas, las insinuaciones sexuales— que varían un poco entre las culturas, pero que tienen un evidente patrón subyacente (Scarr y Kidd, 1983). Estos especialistas estudian, además, las diferencias individuales atribuibles a factores genéticos como las diferencias de personalidad heredadas, los intereses y hasta el estilo de aprendizaje (Plomin, 1983; Scarr y Kidd, 1983). Un ejemplo es la tendencia del niño a acercarse o evitar lo desconocido, que puede ser de origen genético (Kagan y Snidman, 1991). Otra área de investigación es la predisposi- ción genética a los trastornos mentales, el alcoholismo, la conducta agresiva e incluso el crimen. En la tabla 3-5 se resumen algunas de las ideas actuales, con frecuencias antagónicas, sobre el grado de heredabilidad de ciertos rasgos. Investigaciones sobre la heredabilidad de los rasgos Como se aprecia en la tabla 3-5, una estrategia común para identificar y expli- sociobiología Rama de la etología car las influencias genéticas en la conducta es el estudio de niños adoptados. según la cual la conducta social está de- Otra es comparar los gemelos idénticos y fraternos. terminada en gran medida por la herencia biológica del organismo. Los estudios de adopción En los exhaustivos estudios de adopción de genética de la conducta Estudio de las Minnesota, se comparó a un grupo de niños adoptados con sus padres biológicos, relaciones entre conducta y característi- con sus padres adoptivos y con los hijos biológicos de sus padres adoptivos (Scarr cas físico-genéticas. y Weinberg, 1983). Además, se comparó a estos últimos con sus hijos biológicos. Capítulo 3 Herencia y ambiente 103 Tabla 3–5 Genética de la conducta: lo que nos dice la investigación actual Crimen: De acuerdo con los estudios de familias, de gemelos y de adopción, la predisposición al crimen tiene una heredabilidad de entre cero por ciento y más de 50 por ciento. Depresión maníaca: Los estudios de gemelos y de familias indican una heredabilidad de entre 60 y 80 por ciento de la vulnerabilidad a la depresión maníaca. En 1987 dos grupos de investigación informa- ron que habían localizado dos genes relacionados con el trastorno, uno en familias amish y el otro en familias israelíes. Después, los autores de ambos informes se retractaron. Esquizofrenia: Los estudios con gemelos demuestran una heredabilidad de entre 40 y 90 por ciento. En 1988 un grupo señaló haber localizado un gen asociado con la esquizofrenia en familias de Gran Bretaña e Islandia. En otros estudios no encontraron relación alguna y se retractaron de la afirmación original. Alcoholismo: Los estudios de gemelos y de adopción muestran una heredabilidad de entre cero y 60 por ciento. En 1990 un grupo dijo haber descubierto un nexo entre un gen y el alcoholismo. En un análisis reciente de las pruebas se llegó a la conclusión de que no son fehacientes. Inteligencia: Los estudios de gemelos y de adopción indican una heredabilidad de entre 20 y 80 por ciento del desempeño en las pruebas de inteligencia. Fuente: adaptado de Horgan, J. (junio de 1993). Eugenics revisited. Scientific American, p. 124. Cuando se compararon las puntuaciones de los niños adoptados con las de sus pares no adoptados, los resultados de las pruebas indicaron que las familias adoptivas influían en las capacidades intelectuales de los niños; como grupo, los niños adoptados tenían un cociente intelectual más alto que sus pares y mani- festaban un mejor aprovechamiento en la escuela. Pero al analizar las diferen- cias individuales dentro del grupo, sus puntuaciones se parecían más a las de sus padres biológicos que a las de sus padres adoptivos. Los estudios de adopción se concentran además en las semejanzas y en las diferencias de actitudes, de intereses, de personalidad y de patrones conduc- tuales como la adicción (Fuller y Simmel, 1986). En varios de éstos se ha compro- bado que algunas actitudes, intereses vocacionales y rasgos de la personalidad son muy resistentes al ambiente de la familia adoptiva; por tanto, pueden tener origen genético (Scarr y Weinberg, 1983). La tendencia se observa sobre todo cuando la predisposición genética del niño choca con la de los padres adop- tivos: la expresión de los intereses y de los hábitos de origen genético llega a posponerse simplemente hasta que el niño madura y es menor el influjo de las restricciones y conductas de los padres. Estudios de gemelos Estos estudios han demostrado una y otra vez que los gemelos idénticos tienen más semejanzas en cuanto a inteligencia que los fra- ternos, lo cual indicaría que el desarrollo de ésta posee un importante compo- nente genético. Con los estudios de gemelos también se ha comprobado que muchos rasgos de la personalidad se heredan por lo menos en parte. Tres de éstos son la emoti- vidad, la sociabilidad y el nivel de actividad, a veces llamados rasgos ESA (Golds- mith, 1983; Plomin, 1990). La emotividad es la tendencia a sentir con facili- dad miedo o enojo. La sociabilidad es el grado de preferencia de los individuos de realizar cosas con otros a hacerlas solos. El nivel de actividad es simplemente Algunos estudios señalan que los ge- la frecuencia y el nivel de dinamismo de una persona en comparación con una ac- melos idénticos se parecen más que los titud dócil y relajada. La semejanza de los gemelos en cuanto a emotividad parece fraternos en rasgos de la personalidad como la sociabilidad, la emotividad y los durar toda la vida; en cambio, disminuye un poco en la vejez su parecido respecto niveles de actividad. ¿Pero cuánto de la de niveles de actividad y sociabilidad, quizá por los diferentes acontecimientos semejanza se debe a la influencia gené- que experimentan cuando se encuentran separados (McCartney y otros, 1990). tica y cuánto al ambiente? 104 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal En resumen, los estudios de gemelos ofrecen abundantes pruebas sobre la influencia genética en los diferentes temperamentos y estilos de la personali- dad; pero no nos dicen cómo interactúan los genes con el ambiente. Un niño tranquilo y afable experimenta un ambiente distinto al de un niño impulsivo, irascible y asertivo; las personas responderán a su vez de manera distinta a ellos. En conclusión, el niño contribuye a moldear su entorno, el cual a la vez limita y moldea la forma en que expresa sus sentimientos. Así, pues, su per- sonalidad ejerce un impacto decisivo en el ambiente en el que vive (Kagan y otros, 1993). REPASE Y APLIQUE 1. ¿Es la evolución una teoría o un hecho? Explique su respuesta. 2. ¿Cuáles son los criterios de una conducta instintiva? ¿Tiene instintos el ser humano? 3. ¿Qué información ofrecen los estudios de adopción y los estudios de geme- los respecto de la heredabilidad de los rasgos? Cómo funciona el ambiente: De lo simple a lo complejo El otro lado de la moneda es el ambiente. En esta sección examinaremos los factores ambientales, comenzando por los procesos del aprendizaje y los con- dicionamiento básicos que ejercen una influencia directa en el desarrollo; nos ocuparemos a continuación de las influencias ambientales en el nivel de la fa- milia y de la sociedad en general. No es posible hacer una clasificación clara de los factores ambientales. El entorno del niño en crecimiento consta de muchas situaciones y cambia con el tiempo. Así, en la adolescencia el entorno rebasa el ámbito familiar y pasa al barrio, la escuela y a un mundo de influencias que va mucho más allá ha- bitado por amigos y personas en cambio continuo. El ambiente también está conformado por los libros, la televisión y, cada vez más, por Internet. Procesos básicos del aprendizaje Como vimos en el capítulo 1, en el ambiente ocurren dos tipos básicos de aprendizaje que experimentamos desde que nacemos (y quizá durante la úl- tima parte del periodo fetal). Son el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Otra categoría importante es el aprendizaje por observación. Los principios básicos del aprendizaje suelen describirse a partir de proce- dimientos controlados de laboratorio, pero se aplican a muchas situaciones de la vida diaria, tanto las que idean otros en forma deliberada como las que se dan de manera espontánea en la interacción con los ambientes físico y social. Re- cuerde que aunque el condicionamiento clásico y el operante fueron desarrolla- dos a partir de la investigación con animales de laboratorio, sus principios se demostraron luego en numerosos estudios con seres humanos. Hoy se piensa condicionamiento clásico Tipo de que el condicionamiento no puede explicar todas las conductas humanas, pero aprendizaje en que un estímulo neutral (digamos una campana), llega producir es innegable que se aplica muy bien a algunas de ellas. una respuesta (la salivación, por ejemplo) al parearse varias veces con un estímulo Condicionamiento clásico En el condicionamiento clásico, que nació con incondicionado como el alimento. el trabajo de Ivan Pavlov (1849-1936; vea Pavlov, 1928), se parean dos o más Capítulo 3 Herencia y ambiente 105 estímulos que después quedan asociados en el cerebro del sujeto. En el labora- torio de Pavlov se condicionaba a los perros a salivar y a prepararse para recibir alimento en respuesta a sonidos como el de una campana o el clic de un metró- nomo. El sonido se pareaba de manera repetida con la comida hasta que al final producía por sí mismo la salivación. Entonces, los experimentadores variaban as- pectos como el intervalo entre los estímulos y registraban los efectos atendiendo a la rapidez con que se aprendía la asociación, a su duración, etcétera. Los experimentos de condicionamiento se efectúan aplicando el siguiente procedimiento. Comience con un estímulo incondicionado (EI) que produzca una respuesta incondicionada (RI). En las primeras investigaciones de Pavlov, el es- tímulo incondicionado era el alimento y la respuesta incondicionada era la sali- vación; pero en la práctica puede emplearse cualquier relación “automática” de estímulo-respuesta. Lo único que se necesita es que el sujeto responda de ma- nera inmediata y consistente ante el estímulo incondicionado. Después lo parea varias veces con un estímulo nuevo como un sonido, una luz o cualquier cosa que no provoque en forma espontánea la respuesta en cuestión. Con el tiempo el nuevo estímulo la producirá por sí solo. En ese momento se habrá convertido en un estímulo condicionado (EC), que causa una respuesta condicionada (RC). La campana de Pavlov, por ejemplo, se convirtió en un estímulo condicionado que al presentarse solo producía la respuesta condicionada de la salivación. Sin em- bargo, la respuesta incondicionada y la condicionada no son exactamente igua- les: un perro nunca salivará tanto ante la campana como ante el alimento real. En la figura 3-2 se ilustra de manera gráfica el procedimiento. Advierta que el condicionamiento clásico da resultados óptimos si el estímulo condicionado (la campana) precede al estímulo incondicionado (el alimento). En términos cognoscitivos, el estímulo condicionado sirve como señal de que el estímulo in- condicionado se encuentra en camino, por lo cual el perro comenzará a salivar en previsión de la llegada del alimento. El condicionamiento clásico es una fuerza poderosa en nuestra vida desde que se inicia la infancia. Esto lo ejemplifica un experimento clásico en el cual Lipsitt y Kaye (1964) sometieron a 10 niños de tres días de vida a 20 ensayos en los que se pareaba un estímulo condicionado (tono) con un estímulo incon- dicionado (chupón). Después de 20 ensayos, el tono producía de manera consis- tente una respuesta condicionada de succión. Figura 3-2 EI EC RI RC Procedimiento del condicionamiento clásico Tiempo 1 Comida Salivación (Perro hambriento) Tiempo 2 Campana Salivación (Condicionamiento) Alimento Tiempo 3 Campana Salivación (Pareamientos repetidos) Comida Salivación Tiempo 4 Campana Salivación (Después del condicionamiento) 106 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal En la vida diaria, un gato aprende que el sonido de un abrelatas eléctrico puede acompañarse de un manjar exquisito, un perro aprende que el sonido de un automóvil frente a la casa anuncia la llegada de su amo, un niño pequeño aprende que la palabra “¡no!” puede acompañarse de una nalgada. En cada caso el sujeto aprende que un estímulo sigue a otro y que causa una reacción emocional, ya sea positiva o negativa. Algunas veces las reacciones emociona- les intervienen en el condicionamiento clásico. Por ejemplo, la explicación de las fobias que se basa en la teoría del aprendizaje nos indica que se adquieren por condicionamiento clásico; por ejemplo, un temor terrible e irracional a las abejas podría deberse a que de niños nos picaron, de ahí que la mera vista de una abeja nos cause temor antes de que nos pique. Un razonamiento similar se aplica a la fobia a las serpientes, a las arañas, a las alturas, a los lugares cerra- dos y a muchas otras cosas que a veces nos producen un temor que raya en lo irracional. Burrus F. Skinner en plena madurez, Desde luego, también es posible condicionar las reacciones emocionales mientras observa la conducta operante de positivas. A menudo, las respuestas de relajación y de placer se asocian con es- una rata dentro de una de sus cajas. La investigación moderna se vale de compu- tímulos antes neutrales, como una vieja canción que nos trae recuerdos de un día tadoras en lugar del equipo electrónico soleado en la plaza o la emoción de un baile de graduación. Muchas conduc- que aparece en el trasfondo y del registro tas relacionadas con la alimentación muestran elementos del condicionamiento acumulativo del primer plano; pero las clásico: nos procura placer el mero olor de alimentos deliciosos mientras se cajas de Skinner no han cambiado. están preparando o, quizás, el simple hecho de pensar en comerlos. Condicionamiento operante Condicionamiento operante es un término acuñado por Burrus F. Skinner (1904-1990; véase en especial Skinner, 1953). Skinner pensaba que la conducta del sujeto “opera” sobre el ambiente y que se repite —o no— según sus consecuencias. Las consecuencias adoptan diversas formas como recibir recompensas o evitar resultados desagradables por rea- lizar ciertas conductas. Muchas clases de estímulos pueden ser recompensas (comida, elogios, interacciones sociales) o resultados desagradables (dolor, ma- lestar). Según el planteamiento radical de Skinner, todo lo que hacemos (y lo que no hacemos) se debe a las consecuencias. La idea de manipular las consecuencias a fin de cambiar la conducta cons- tituye la base del método de la modificación de conducta. Los programas de modificación de conducta han permitido cambiar comportamientos indesea- bles de los niños y de los adolescentes, lo mismo que de las personas recluidas en cárceles y en instituciones psiquiátricas (Baker y Brightman, 1989). Algunos de los elementos fundamentales de la teoría de Skinner se basan en la obra de Edward L. Thorndike (1874-1949), que fue un educador muy respe- tado, pero a quien se le conoce primordialmente por la ley del efecto (1911). En fobia Temor infundado a un objeto o forma simplificada, dicha ley establece que (1) la conducta tiende a repetirse una situación. cuando se acompaña de consecuencias satisfactorias, y (2) tiende a no repe- condicionamiento operante Tipo de tirse cuando es seguida de consecuencias insatisfactorias. Thorndike definió la condicionamiento que se realiza cuando palabra “satisfactorio” como lo que el sujeto busca o hace libremente, y como se refuerza o se castiga un organismo “insatisfactorio” lo que normalmente evita o no hace. Los sujetos comen deter- por emitir de manera voluntaria una res- minados alimentos; por tanto, éstos son satisfactorios. Los gatos con que tra- puesta determinada. bajó en sus primeras investigaciones por lo regular evitaban los lugares cerrados modificación de conducta Método que como las jaulas, de modo que la situación debía resultarles insatisfactoria. Sus utiliza técnicas del condicionamiento gatos podían aprender cualquier conducta necesaria (quitar cerrojos o tirar de (como el reforzamiento, la recompensa y el moldeamiento) para modificar un com- cuerdas) con tal de escapar. portamiento. Skinner empleó una terminología diferente al aplicar la “ley” del efecto de Thorndike. La primera parte de la “ley”, en que la conducta se efectúa para ley del efecto Principio de la teoría del aprendizaje según el cual las conse- lograr un efecto satisfactorio, se traduce por reforzamiento. La segunda parte, en cuencias de una conducta determinan la la cual la conducta del sujeto obtiene resultados insatisfactorios, se traduce por probabilidad de que se repita. castigo. Estos efectos pueden subdividirse más en función de si se consiguen Capítulo 3 Herencia y ambiente 107 Diagrama de estudio • Reforzamiento y castigo positivos y negativos El estímulo El estímulo se presenta se elimina El estímulo es agradable ( algo “bueno”) Reforzamiento positivo Castigo negativo El estímulo es aversivo Castigo positivo Reforzamiento negativo presentando o eliminando el estímulo cuando se realiza la conducta. El proceso da origen a cuatro secuencias: reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y castigo negativo. En el reforzamiento positivo, que también se llama entrenamiento por recom- pensa, el sujeto recibe recompensas por cada realización de la conducta y se espera que ésta aumente (se vuelva más probable). Ejemplo: a un niño se le elogia por compartir sus juguetes con otro. En el reforzamiento negativo, que también se llama entrenamiento de escape o entrenamiento de evitación activa, la conducta hace que un resultado desagrada- ble o aversivo desaparezca o simplemente no ocurra; también en este caso se supone que la conducta aumenta. Las fobias se mantienen por medio del refor- zamiento negativo. La persona se acerca al objeto o la situación, siente temor y luego los evita, con lo cual los hace desaparecer. Por ello, las fobias se perpe- túan de manera indefinida si no se les trata: el individuo nunca espera lo sufi- ciente para averiguar si el temor es desproporcionado —los perros no siempre muerden, las abejas no siempre pican, etcétera. En el castigo positivo, llamado también evitación pasiva, la conducta hace que algo aversivo se presente u ocurra. Ejemplo: a un niño se le reprende por por- tarse mal y, en una situación ideal, no vuelve a hacerlo. Finalmente, en el castigo negativo, llamado también entrenamiento por omisión, la conducta hace desaparecer algo conveniente o agradable; este entrenamiento también hace que cese la conducta o que sea menos probable. En el caso de un niño que se porta mal, se le quitan algunos privilegios como ver la televisión. Algunas escuelas aplican una versión del castigo negativo denominado proce- dimiento de tiempo fuera. Al alumno que se porta mal se le recluye en un salón y se le deja solo durante un breve periodo. El método se basa en la idea de que los niños se portan mal para atraer la atención de sus compañeros o de su pro- fesor, de modo que se “elimina” la atención. Son importantes otros dos procedimientos del condicionamiento operante. El primero es el moldeamiento, que es la forma en que se establecen las con- ductas desde el inicio. A continuación se explica cómo se lleva a cabo me- diante aproximaciones sucesivas en el caso del entrenamiento en el control de esfínteres: primero se elogia al niño por ir al sanitario, luego por entrar en él y, finalmente, por sentarse en la taza y obrar. El moldeamiento también tiene aplicaciones terapéuticas, como en el caso de niños autistas que no saben ha- blar y a quienes no se les puede reforzar por comunicarse. Primero se premia al niño por emitir cualquier sonido articulado, luego por emitir sonidos pa- moldeamiento Reforzamiento sistemá- recidos al habla y, finalmente, sólo cuando emita palabras (véase a Lovaas, tico de las aproximaciones sucesivas a un 1977). acto deseado. El segundo método es el reforzamiento parcial, modalidad más común en reforzamiento parcial Procedimiento en la vida diaria que el reforzamiento “continuo” que hemos venido explicando. que sólo se refuerzan algunas respues- En éste, sólo se refuerzan algunas realizaciones de una conducta, no todas. El tas; genera hábitos más sólidos que el reforzamiento parcial adopta diversas formas, pero la versión más eficaz es el reforzamiento continuo. 108 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal programa de razón variable. Algunas instancias de la respuesta se refuerzan, otras no —de manera impredecible. Así se logra que la conducta persista mucho más tiempo si el reforzamiento se interrumpiera más tarde. Los efectos de este tipo de programas se observan en los niños que hacen berrinches en las tiendas para que les compren juguetes o dulces. Algunas veces los padres ceden y le compran a su hijo lo que desea con tal de evitar la conducta vergonzosa y molesta del niño. Éste aprende a seguir intentándolo, aun cuando los padres no siempre cedan, pues el hecho de que no lo consiga una vez no significa que no lo conseguirá en la siguiente. En forma involuntaria, los padres moldean berrinches más prolongados y ruidosos al intentar resistir antes de ceder. Para evitar el desagradable estímulo del regaño, es posible que este niño se com- porte desde hoy de otra manera. Aprendizaje social Los teóricos del aprendizaje social ampliaron la teoría del aprendizaje para explicar los patrones y las conductas sociales de gran complejidad. Albert Ban- dura (1977), por ejemplo, señala que en la vida diaria nos fijamos en las conse- cuencias de nuestras acciones —es decir, observamos las acciones que logran su cometido y las que fracasan o no producen resultado alguno— y ajustamos nuestro comportamiento en consecuencia. De esta manera, recibimos un refor- zamiento consciente, además de recompensas o castigos externos. Pensamos en qué conductas serán apropiadas en determinadas circunstancias y prevemos lo que sucederá como consecuencia de algunas de ellas. Como vimos en el capítulo 1, el aprendizaje por observación y la imitación consciente de lo que vemos en el entorno social influyen de manera decisiva en el aprendizaje y en el desarrollo. De la misma manera en que aprendemos en forma directa de la experiencia personal las consecuencias de nuestros actos, también aprendemos al observar la conducta ajena y sus efectos (Bandura, 1977; Bandura y Walters, 1963). Por ejemplo, en sus primeros años el niño aprende observando muchos aspectos de la conducta apropiada para su sexo y también las normas morales de su cultura. Aprende, además, a expresar la agresión o la dependencia y la manera de realizar conductas prosociales como compartir. Cuando llega a la adultez, aprende las actitudes y los valores adecuados para su profesión, su clase social y su grupo étnico, así como los valores morales. Evolución de autoconcepto En la socialización se aprenden también los conceptos fundamentales relativos al mundo social y a la diferenciación entre el yo y los otros. Esto se realiza mediante los procesos individuales de pensa- miento en conjunción con el ambiente social. El autoconcepto comienza con la conciencia de sí mismo. En un principio los infantes son incapaces de diferen- ciarse del mundo que los rodea. Pero poco a poco se percatan de que su cuerpo es una unidad independiente y exclusivamente suya; de hecho, gran parte de la infancia se centra en trazar esta distinción. Más adelante, los niños de corta edad se comparan con sus padres, con sus compañeros y sus parientes, con lo cual se dan cuenta de que son más pequeños que sus hermanos y hermanas mayores, más obscuros o blancos, más gordos o delgados. Los niños demuestran sus capacidades al expresar el autoconcepto. También identifican sus preferencias y posesiones (Harter, 1988). En la niñez media, el autoconocimiento se amplía y abarca varios calificativos de rasgos. Un alumno de quinto grado se describirá como una persona popular, agradable, servicial, inteligente en la escuela y bueno para los deportes. Los atributos personales se vuelven lógicos, organizados y, generalmente, congruentes. Durante la adolescencia, el autoconocimiento se torna más abstracto y cobra gran importancia lo que otros opinan de nosotros. Es en esta etapa cuando el intelecto alcanza la capacidad de formular principios y teorías. Gracias a su Capítulo 3 Herencia y ambiente 109 nueva capacidad mental, el adolescente adquiere el sentido de identidad de su ego: una idea coherente y unificada del yo. El autoconcepto muestra continui- dad y cambio durante la adultez. Los grandes acontecimientos de la vida, el cambio de empleo, el matrimonio, el nacimiento de los hijos o de los nietos, el divorcio, el desempleo, la guerra y las tragedias personales son hechos que nos obligan a reconsiderar lo que somos ante las circunstancias de la vida. Socialización y aculturación La socialización es el proceso general por el cual el individuo se convierte en miembro de un grupo social: una familia, una comunidad, una tribu. Abarca el aprendizaje de actitudes y creencias, costumbres y valores, expectativas y roles del grupo social. Es un proceso permanente que nos ayuda a vivir de manera cómoda y a participar de modo pleno en nuestra cultura o grupo cultural en el seno de la sociedad en general (Goslin, 1969). Los niños pequeños pueden identificar Durante la niñez se nos socializa para desempeñar algunos roles de inmediato sus posesiones más preciadas. y otros más adelante. Una niña pequeña adopta muchos roles todos los días: alumna, vecina, hermana mayor, hija, miembro de una iglesia, integrante de un equipo, mejor amiga. Cuando inicia la adolescencia adopta muchos otros. Cada nuevo rol le exigirá adaptarse a la conducta, a las actitudes, a las expecta- tivas y a los valores de los grupos sociales que la rodean. Antaño, los investigadores pensaban que la conducta de los niños era casi por completo resultado de cómo se portaban con ellos los padres y los profe- sores. Por ejemplo, se creía que los niños se identifican en forma pasiva con algunos adultos de gran influencia en su vida. En los últimos años se ve la socialización como un proceso bidireccional. Muchos estudios se concentran en la influencia recíproca entre la conducta de los progenitores y la de sus hijos (Hetherington y Baltes, 1988). A los infantes se les socializa mediante las expe- riencias familiares, pero su mera presencia obliga a los miembros de la familia a aprender nuevos roles. En resumen, la socialización se da en todas las etapas de la vida, no sólo durante la niñez ni la adolescencia. Los adultos aprenden nuevos roles a fin de prepararse para los cambios de vida esperados. Un hombre de edad madura A través del proceso de socialización, los niños de todas partes del mundo aprenden las actitudes, las creencias, las costum- bres, los valores y las expectativas de su sociedad. 110 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal En el modelo ecológico de Bronfen- brenner, estudiamos el aprendizaje de este niño en su relación con los cuatro niveles del contexto ambiental. que desea cambiar de empleo necesita actualizar sus conocimientos para am- pliar sus habilidades vocacionales. Una mujer recién divorciada se verá obli- gada a cambiar su estilo de vida para ajustarse a su disminución de ingresos o buscar trabajo para sostenerse. Pero durante la niñez los procesos de socializa- ción producen conductas que duran muchos años. La socialización contribuye a crear un acervo de valores, actitudes, habilidades y expectativas que moldean la personalidad futura del niño. Modelo ecológico El modelo de mayor influencia sobre el desarrollo hu- mano en el contexto del ambiente social quizá sea el que propuso el psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrener. Según su modelo de sistemas ecológi- cos (1979, 1989), el desarrollo humano es un proceso dinámico y recíproco. En esencia, el individuo en crecimiento reestructura en forma activa los nume- rosos ambientes en donde vive y, al mismo tiempo, recibe el influjo de ellos, de sus interacciones y de los factores externos. Como se advierte en la figura 3-3, Bronfenbrenner concibe el ambiente social como una organización anidada de cuatro sistemas concéntricos. Un aspecto esencial del modelo lo constituyen las interacciones que fluyen hacia atrás y hacia adelante entre los cuatro sis- temas. El microsistema, o primer nivel, se refiere a las actividades, los roles y las modelo de sistemas ecológicos Para- interacciones del individuo y de su entorno inmediato: la casa, el centro de digma de desarrollo en que el niño rees- atención diurna o la escuela. Por ejemplo, en el hogar el desarrollo puede verse tructura de manera activa los aspectos de los cuatro niveles ambientales donde estimulado por la sensibilidad de la madre ante los intentos de independencia vive, al mismo tiempo que recibe el influjo de su hijo. Y éstos a su vez la impulsan a pensar en nuevas formas de favorecer de los niveles y de sus interrelaciones. esta clase de conducta. Dada su inmediatez, el microsistema es el nivel am- biental que los psicólogos estudian con mayor frecuencia. microsistema Primer nivel que designa las actividades, los roles y las interac- El mesosistema, o segundo nivel, se compone de las interrelaciones entre ciones de un individuo y de su ambiente dos o más microsistemas. Así, en el desarrollo inciden las conexiones formales inmediato: el hogar, el centro de atención e informales entre el hogar y la escuela, o entre el hogar, la escuela y el grupo diurna o la escuela. de compañeros. Por ejemplo, el progreso de un niño en un centro de atención mesosistema Segundo nivel que está diurna puede verse favorecido por una estrecha comunicación de sus padres constituido por las interrelaciones entre con los profesores. De manera análoga, la atención de los maestros beneficiará dos o más microsistemas. las interacciones del niño en su familia. Capítulo 3 Herencia y ambiente 111 FIGURA 3–3 MODELOS DE SISTEMAS ECOLÓGICOS DEL DESARROLLO HUMANO MACROSISTEMA Valores Familia extendida Leyes Familia M IC A RO M SISTE Barrio Escuela Lugar Los medios de trabajo MES OSISTEMA EXOSISTEMA Costumbres El exosistema, o tercer nivel, designa los ambientes o las organizaciones sociales que están más allá de la experiencia inmediata del niño y que influ- yen en él. Los ejemplos abarcan desde ambientes formales como el lugar de trabajo de los padres y los sistemas comunitarios de salud y bienestar hasta organizaciones menos formales como la familia extendida del niño o la red exosistema Tercer nivel que indica los ambientes u organizaciones sociales de amigos de sus padres. Por ejemplo, la madre quizá trabaje en una com- fuera de la experiencia inmediata del niño pañía que le permite trabajar en casa dos o tres días a la semana. Gracias a que influyen en él. esa flexibilidad podrá dedicar más tiempo a su hijo, con lo que favorecerá de macrosistema A diferencia de otros manera indirecta su desarrollo. Por lo demás, el mayor tiempo que la madre niveles, éste —el nivel más externo— pasa con su hijo llega a disminuir su tensión y hacerla más productiva en el no alude a un ambiente en particular. trabajo. Consta de los valores, las leyes y las A diferencia de otros niveles, el macrosistema —o nivel más externo— no costumbres de la sociedad en la que alude a ningún ambiente en particular. Lo constituyen las leyes, los valores vivimos. 112 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal y las costumbres de la sociedad en la que vive el individuo. Por ejemplo, las leyes que establecen la integración —o sea, la inclusión de los niños minusvá- lidos en aulas regulares— tienen una gran repercusión en el desarrollo educa- tivo y social de ellos y de los niños normales. A la vez, el éxito o el fracaso de esta política estimularán o desalentarán otras iniciativas del gobierno para inte- grar a los dos grupos. Aunque las acciones tendientes a alentar el desarrollo pueden darse en todos los niveles, Bronfenbrenner (1989) señala que las que se realizan en el macro- sistema son de especial importancia. De ahí que influyan en el resto de los ni- veles. Así, los programas del gobierno estadounidenses, como Head Start, han ejercido un enorme impacto en los desarrollos educativo y social de varias ge- neraciones de niños. La semejanza de intereses puede favo- recer una mayor intimidad entre algunos Sistemas familiares La familia ocupa el papel central en el desarrollo, sobre miembros de la familia. todo en relación con los niños de corta edad. Ejerce influencia extraordinaria sobre el tipo de persona en que se convertirán y en el lugar que ocuparán en la sociedad. De hecho, el tipo de familia en la que nace el niño influye de ma- nera decisiva en sus expectativas, en sus roles, en sus creencias y en las interre- laciones que experimentará a lo largo de la vida (Hartup, 1989), lo mismo que en su desarrollo cognoscitivo, emocional social y físico. La forma en que interactúan las personas en la familia tiene un impacto in- trincado y dinámico en el desarrollo. Cada una desempeña un rol específico en las interacciones con las otras. Algunas veces un hermano mayor cuida a los más pequeños. Un miembro de la familia puede aliarse con algunos, pero no con otros. Así, con frecuencia dos hermanas se alían contra el hermano. La red de interrelaciones y de expectativas representa una influencia decisiva en los desarrollos social, emocional y cognoscitivo del niño. Los hermanos comparten muchas experiencias parecidas, como tener una madre demasiado estricta o pertenecer a una familia de clase media. Pero existe una serie de experiencias y de relaciones no compartidas. En una serie de estudios se compararon a lo largo del tiempo las relaciones de los pro- genitores con el primogénito y con el segundo hijo (Dunn, 1986). Como ca- bría suponer, las relaciones entre la madre y el primogénito eran estrechas e intensas, por lo menos antes de que naciera el segundo hijo. Después, las cosas se complicaban. Si el primogénito tenía una relación afectuosa con el padre, el afecto tendía a aumentar, lo mismo que el conflicto entre la madre y el primogénito. Si la madre prestaba mucha atención al segundo hijo, se intensificaba su conflicto con el primogénito. De hecho, cuanto más jugaba con el segundo hijo al año de edad, más peleaban los hermanos al cabo de un año. Es evidente que los miembros de una familia no necesariamente viven el mismo ambiente. Cuando a los adolescentes se les pide que comparen sus ex- periencias con las de sus hermanos, a menudo descubren más diferencias que semejanzas. Parecen ver algunas semejanzas en las reglas y en las expectativas de la familia, pero existen muchas diferencias en el momento y en el impacto de eventos como el divorcio. Ocurren diferencias aún mayores en el trato que re- cibe cada niño de los otros hermanos (Plomin, 1990). En un estudio reciente, se pidió a los progenitores y a los adolescentes que evaluaran su ambiente familiar. Coincidieron bastante en que la familia estaba o no bien organizada, en que tenía una fuerte orientación religiosa y en que a menudo había conflictos. Pero mostraron un gran desacuerdo respecto de la cohesión de la familia, al grado de expresión o independencia que se per- mitía y a la existencia o inexistencia de una orientación intelectual (Carlson y otros, 1991). Parece claro que, al entrar un hijo en la familia, cambian Capítulo 3 Herencia y ambiente 113 la naturaleza y las interacciones familiares; por tanto, también cambia el am- biente social general en que vive el niño. La familia como transmisora de cultura Además de integrar al niño a la unidad familiar, los padres interpretan para él la sociedad y su cultura. Desde edad temprana, le transmiten las tradiciones religiosas y étnicas, así como los valores morales. En una sociedad cohesiva y homogénea, como los kibutz de Israel, las personas ajenas a la familia refuerzan y amplían las enseñanzas de los padres. Se observa poca contradicción entre la forma en que vive la familia y las costumbres de la comunidad. Pero en una sociedad multiétnica y más compleja, como la estadounidense, las tradiciones culturales a menudo cho- can entre sí. Algunos progenitores luchan por inculcar sus valores para que los hijos no se asimilen a la cultura de la mayoría. Expresan los valores culturales en las actitudes ante aspectos de la vida cotidiana: comida, ropa, amigos, edu- cación y juego. La transmisión de la cultura no es un proceso simple. Cuanto más diversa sea la estructura social, mayor presión se impondrá al sistema familiar. Se vuelve más difícil transmitir los valores cuando no son claros y se encuentran en fase de transición; esta dificultad tal vez sea el principal desafío que enfrenta la familia moderna. Conviene tener presente que hablamos de una unidad fa- miliar, de un ambiente social y de una cultura, pero no se trata de entidades individuales ni fijas. El ambiente social de una persona, de por sí complejo cuando nace, cambia de un modo constante y dinámico. Algunas características culturales —entre éstas los tabús relacionados con el incesto— son casi universales (Farb, 1978), no así muchas otras. Las dife- rencias culturales dan origen al etnocentrismo, tendencia a suponer que las creencias, las percepciones y los valores de nuestra cultura son verdaderos, correctos y comunes, mientras que los de otra cultura son falsos, inusuales o totalmente alejados de la realidad. Resulta muy difícil no emitir un juicio sobre las diferencias culturales con las que convivimos. Por ejemplo, a me- nudo se supone que las familias de un solo progenitor son menos representa- tivas de los “valores familiares” que aquéllas en las que ambos progenitores están presentes. Sin embargo, una madre soltera pobre que vive en un barrio marginado y que le pide a su madre que le cuide al hijo puede transmitir un mensaje claro sobre la importancia que esta institución tiene, de la misma manera en que se transmite tal mensaje en una familia de núcleo intacto que vive en los suburbios. El influjo de los padres no es más que uno de los elementos del proceso más amplio de la socialización. Se trata de un proceso permanente en que aprendemos a funcionar como miembros de los grupos sociales: familias, co- munidades, grupos de trabajo y de amigos y muchos otros. Para convertirse en miembro de un grupo es preciso reconocer y cumplir las expectativas de otros, entre ellos los miembros de la familia, los compañeros, los profesores y los jefes. Sin importar si son tensas y angustiantes, o suaves y seguras, nuestras relaciones con la gente determinan lo que aprendemos y cómo lo hacemos. La socialización obliga a encarar nuevas situaciones. Los niños nacen en familias, van a la escuela; las familias se mudan a otros barrios; los adoles- centes comienzan a salir con el novio y la novia; las personas se casan y crían una familia; los ancianos se jubilan; los amigos y parientes se enferman o mueren. Una parte esencial de la socialización consiste en adaptarse a esos etnocentrismo Tendencia a suponer cambios a lo largo de la vida. Durante todo este proceso, el autoconcepto cam- que nuestras creencias, percepciones, biante del individuo es una especie de filtro que amortigua el impacto del costumbres y valores son correctos o ambiente. A diferencia de una cámara fotográfica, que capta todas las imá- normales y que los de otros son inferiores genes luminosas y las imprime en una película, el autoconcepto capta sólo o anormales. 114 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal algunas en especial. De ahí que cada quien experimente el ambiente social en forma distinta. Influencias sociales en el desarrollo durante el ciclo vital Por último, es importante ver cómo interactúa el desarrollo del individuo con los cambiantes factores culturales e históricos para producir generaciones y cohortes. Algunos investigadores estudiaron la generación nacida durante la Gran Depresión y que en su adolescencia vivió la Segunda Guerra Mundial. Estas personas ingresaron a la universidad o al mercado laboral durante el auge pos- bélico de fines de las décadas de 1940 y 1950; muchas de ellas formaron parte de las fuerzas armadas durante la Guerra de Corea. A la guerra le sucedió un periodo de bonanza económica y de poco desempleo. Así, el periodo durante el que esa generación inició la adultez se caracterizó por ciertos factores histó- ricos (Featherman y otros, 1984). Compare esta cohorte con la de los “niños del auge de la natalidad” que nacieron después de la Segunda Guerra Mundial, entre 1946 y 1960. Durante su niñez y adolescencia disfrutaron los beneficios de una economía en crecimiento; su adolescencia y adultez transcurrieron en la turbulenta década de 1960. ¿Se parecen los integrantes de estas dos cohortes? En algunos aspectos sí, en otros de ninguna manera. Baltes (1987; Hetherington y Baltes, 1988) señala que el desarrollo du- rante el ciclo vital no se limita a la interacción entre los cambios históricos y los del desarrollo. Las influencias normadas por la edad son los cambios biológicos y sociales que por lo regular ocurren en edades predecibles, una combinación de herencia y factores ambientales de la especie, como vimos al inicio del capítulo. A esta categoría pertenecen la pubertad, la menopausia y algunos aspectos físicos del envejecimiento. También pertenecen a ella los acontecimientos sociales predecibles como entrar en el primer grado de la escuela, contraer matrimonio o jubilarse, hechos que ocurren en determinado momento. Las influencias normadas por la historia (también factores am- bientales de la especie) son acontecimientos históricos, entre ellos guerras, depresión y epidemias, que afectan a grandes cantidades de individuos más o menos al mismo tiempo. Las influencias no normadas son factores ambientales individuales que no ocurren en un momento predecible durante la vida. He aquí algunos ejem- plos: divorcio, desempleo, enfermedad, mudarse a otra comunidad, pérdidas o ganancias económicas repentinas, cambios de carrera y hasta la oportunidad de conocer a alguien influyente. Todos estos eventos trascendentales pueden influencias normadas por la edad ser momentos decisivos en nuestra vida (Bandura, 1982). Así, pues, el desarro- Cambios biológicos y sociales que por lo llo es más que un mero producto de la edad o de la historia; abarca el tiempo regular ocurren en edades predecibles y la influencia de determinados eventos que nos afectan como grupo o como —una combinación de herencia y de fac- tores ambientales de la especie. individuos. Baltes piensa que factores como la raza, el sexo y la clase social median tanto influencias normadas por la historia (lla- el tipo como los efectos de estas influencias. Por ejemplo, la pubertad empieza madas también factores ambientales de la especie) Acontecimientos históricos, en las mujeres antes que en los varones (un efecto normado por la edad). Los como guerras, depresión económica y varones afroamericanos están más expuestos al desempleo (una influencia no epidemias, que afectan de manera simul- normada) que los de raza blanca. Los efectos del divorcio pueden ser distintos tánea a grandes cantidades de individuos. en una familia afroamericana y en una familia blanca (Harrison y otros. 1990). influencias no normadas Factores am- El impacto de los factores anteriores difiere según la edad. Las influencias bientales individuales que no ocurren en normadas por la edad suelen influir más en los niños y los viejos, mientras momentos predecibles de la vida de una que las influencias normadas por la historia afectan de manera más profunda persona. a los adolescentes y a los adultos jóvenes; a esa edad es cuando suele buscarse Capítulo 3 Herencia y ambiente 115 un empleo o cuando lo reclutan a uno para una guerra. Los eventos no nor- mados pueden ocurrir en cualquier momento, pero los amigos y parientes logran mediarlos. Sus efectos acumulativos resultan importantes sobre todo para los viejos. En la figura 3-4 y en la tabla 3-6 se aprecia cómo interactúan tales influencias a diversas edades en el caso de miembros de generaciones diferentes. Glen Elder y sus colegas (Elder y otros, 1988) ofrecen un ejemplo interesante de cómo podrían interactuar factores normados por la historia y normados por la edad, mediados por el sexo, para producir resultados diversos. Utilizaron un diseño longitudinal amplio para estudiar a dos grupos de personas a partir de la Gran Depresión. En esa época los miembros del primero eran infantes mien- tras que los integrantes del segundo eran escolares (cerca de 10 años de edad). Como la recuperación de la Gran Depresión tardó alrededor de nueve años, los miembros del primer grupo tenían entre uno y 10 años en ese periodo y los del segundo grupo entre 10 y 18 años. Elder descubrió que los niños más jóve- nes durante esos años mostraban efectos más negativos al estrés y la privación sufridos por su familia que los que eran de mayor edad. De hecho, los segundos a menudo trabajaban para ayudar a la familia a sobrevivir, lo que reducía la vul- nerabilidad de la familia a los problemas que suelen acompañar al desempleo y la pobreza. Las mujeres del estudio mostraron un patrón distinto. Las más jóvenes esta- blecían un vínculo muy sólido con su madre mientras la familia sufría proble- mas económicos. Así, pues, la mujeres que eran más jóvenes durante la Gran Depresión estaban más orientadas a las metas, eran más competentes y aserti- vas que las adolescentes (Elder y otros, 1988). Influencias normadas por la historia Fuerza relativa de la influencia Influencias no normadas Influencias normadas por la edad Niñez Adolescencia Adultez Vejez Figura 3-4 Perfil de las influencias durante el ciclo vital Las influencias normadas por la edad y por la historia, lo mismo que las no normadas, ejercen un influjo en forma más directa en algunas etapas de su ciclo vital. 116 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Tabla 3–6 Cómo influyen los sucesos históricos en varias cohortes de edad Suceso Año de nacimiento histórico 1912 1924 1936 1948 1960 1972 1932 20 años de edad 8 años de edad (La Depresión) (inicio de vida (niño en edad independiente) escolar) 1944 (Segunda 32 años de edad 20 años de edad 8 años de edad Guerra Mundial) (procreación/ (inicio de vida (niño en edad carrera) independiente) escolar) 1956 (Auge de la 44 años de edad 32 años de edad 20 años de edad 8 años de edad posguerra) (edad madura) (procreación/ (inicio de vida (niño en edad carrera) independiente) escolar) 1968 (Guerra de 56 años de edad 44 años de edad 32 años de edad 20 años de edad 8 años de edad Vietnam) (prejubilación) (edad madura) (crianza/carrera) (inicio de vida (niño en edad independiente) escolar) 1980 años de edad 56 años de edad 44 años de edad 32 años de edad 20 años de edad 8 años de edad (jubilación) (prejubilación) (edad madura) (procreación/ (inicio de vida (niño en edad carrera) independiente) escolar) Nota: Los que iniciaron su vida independiente durante la Gran Depresión se vieron más influidos que los niños en edad escolar; en cambio, los que se labraron una carrera durante el auge de la posguerra resintieron más los efectos que aquellos a quienes les faltaba poco para jubilarse. De los resultados anteriores podemos extraer varias conclusiones (Stoller y Gibson, 1994): 1. En el desarrollo influyen las características personales, los acontecimientos de la vida por los que pasa el individuo y las formas en que se adapta a ellos. 2. Las características personales influyen en las oportunidades que se tienen durante los periodos históricos. Por ejemplo, es probable que un varón adulto de raza negra que haya vivido en la década de 1950 tuviera oportuni- dades muy distintas a las de un varón adulto de raza blanca que vivió en la misma época. 3. El hecho de nacer durante un periodo histórico determinado moldea la experiencia del desarrollo. El género, la raza, el origen étnico y la clase so- cioeconómica también influyen en el curso de la vida. 4. Aunque los sucesos históricos moldean las experiencias de quienes nacen en un periodo determinado, los miembros en ventaja y en desventaja de las so- ciedades se ven afectados de modo distinto. (Vea “Estudio de la diversidad” en la página siguiente.) Donald J. Hernández (1994) utilizó el concepto de curso de la vida en su análisis de cómo ha cambiado la vida de los niños en los últimos 150 años. Hernández concibe la vida de los niños como una “trayectoria que se caracte- riza por un orden, una duración y el momento en que ocurren algunos suce- sos y se dispone de ciertos recursos, así como por el número, los rasgos y las actividades de los miembros de la familia con quienes se vive”. Los siguien- tes estudios de casos ejemplifican la forma en que repercuten, en nuestras ac- titudes, valores y habilidades, las experiencias culturales e históricas a las que somos expuestos en varios momentos de la vida: Capítulo 3 Herencia y ambiente 117 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD NIÑOS QUE SOBREVIVEN competente, que es un buen estudiante tistas o músicos. Disfrutan las expe- y que les simpatiza a sus compañeros. riencias positivas del logro; apren- A lo largo de la historia, los niños se ¿Cómo lo consigue? den que pueden tener éxito y que han visto obligados a crecer en ambien- Luego de estudiar a cientos de niños pueden influir en el ambiente. tes sociales terribles. La persona encar- resistentes, los investigadores han iden- gada de su cuidado acaso sea un en- tificado cinco características comunes: Emmy E. Werner (1989b) y sus cole- fermo mental o un drogadicto. Quizás gas efectuaron un estudio longitudinal el niño esté expuesto a una pobreza 1. Son socialmente competentes y se de niños resistentes que viven en Kauai opresiva, al hacinamiento o a la crimi- llevan bien con sus compañeros y (Hawai). El estudio, que se ha prolon- nalidad. Algunos sufren varias pérdi- con los adultos. A menudo, estos úl- gado por más de 30 años, reafirma que das durante las guerras y los desastres; timos dicen que son personas atrac- es posible superar una niñez llena de otros sufren maltrato físico o un gran tivas, encantadoras y dispuestas a privaciones y que ciertos factores con- abandono. Casi siempre su personali- aprender. tribuyen a ello. De 201 niños que iden- dad queda marcada para toda la vida 2. Tienen seguridad en sí mismos. Ven tificaron como expuestos a gran riesgo por estos acontecimientos. A veces se los problemas como retos y conside- por un ambiente familiar estresante, 72 sienten inseguros, solitarios o indefen- ran que poseen una capacidad para se convirtieron en personas competen- sos. Cuando llegan a la adultez, tienden dominar situaciones nuevas. Garmezy tes y responsables capaces de cumplir más a maltratar a los hijos, a conver- ofrece un ejemplo: una niña quería con las exigencias de la vida adulta. tirse en criminales o en drogadictos. llevar su almuerzo a la escuela como Entre los factores que favorecieron la Algunos sufren retraso mental; otros otros niños, pero en casa no había resistencia a largo plazo se encontraba no pueden sostener relaciones signifi- nada que poner entre las rebanadas una red de apoyo formada por los pa- cativas y estables. de pan. Sin desanimarse empezó a rientes, profesores y otros adultos im- Con todo, algunos sobreviven a las preparar “emparedados de pan”. portantes que compensaban la ausencia devastadoras experiencias de la niñez Después, siempre que se veía obli- de los padres. Y lo más importante: sin secuelas graves, es decir, salen ade- gada a prescindir de algo o se ha- estos niños contaban por lo menos con lante a pesar de un ambiente negativo. llaba en una situación difícil, se decía una persona que les brindaba su amor ¿Qué factores les ayudan a estos niños a sí misma que había que empezar a incondicional. resistentes? ¿Cómo aprenden las estra- “hacer emparedados de pan”. Con todo, todavía hay muchas cosas tegias que les permiten enfrentar un es- 3. A menudo son muy independientes. que ignoramos acerca de los niños re- trés tan terrible? Piensan por su cuenta y escuchan a sistentes. Es compleja la interacción Norman Garmezy nos cuenta la his- los adultos, aunque no necesaria- del temperamento, de los talentos y toria de un niño que crece en los barrios mente se dejan dominar por ellos. las circunstancias de su vida (el lector bajos de Minneápolis (Pines, 1979). Este 4. Suelen tener pocas, pero buenas re- interesado puede encontrar una reseña niño vive en un departamento en rui- laciones que les brindan seguridad de estas cuestiones en Basic Behavioral nas con su padre, un ex convicto que (Pines, 1984; Rutter, 1984), con los Science Task Force, 1996). No obstante, la tiene cáncer, con su madre analfabeta y compañeros, con un profesor, con investigación nos ayudará a entender a con siete hermanos y hermanas, dos de una tía o un vecino. los niños resistentes en situaciones más los cuales son retrasados mentales. A 5. Finalmente, son personas de logros. normales, como cuando aprenden es- pesar de un ambiente tan negativo, sus Algunos tienen éxito en los estudios; trategias para enfrentar las tensiones profesores dicen que es un niño muy otros llegan a ser buenos atletas, ar- ordinarias (Anthony y Cohler, 1987). Ruth nació en Rusia en 1913. Como integrante de una familia judía ortodoxa con cinco hijos, sufrió la persecución cuando los soldados trataron varias veces de matarla a ella y a su familia por sus creencias religiosas. Cuando tenía 12 años de edad, llegó a Estados Unidos y se instaló en la ciudad de Kansas (Missouri), donde comenzó sus estudios. Después de cuatro años, su padre, un sastre pobre, insistió en que abandonara la escuela para que ayu- dara a sostener a la familia, que para entonces tenía ya siete hijos. A pesar de su baja escolaridad, tras algunos años Ruth pudo reunir el suficiente dinero para mudarse a la ciudad de Nueva York, donde conoció a su futuro esposo y se casó con él. Tuvieron dos hijos que se graduaron en la universidad y llegaron a ser profesionistas exitosos. Por las terribles experiencias de su niñez, Ruth pasó su vida matrimonial protegida en el recinto de su familia. Al pasar los años, su marido tomaba todas las decisiones de la familia y ella se tornaba cada vez más temerosa e incapaz de funcionar fuera del hogar. 118 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal Judy nació en 1948 y era la menor de tres hermanos. Su padre era abo- gado y su madre se dedicaba a las labores domésticas. Judy asistió a escuelas particulares y se recibió de abogada como su padre. Cuando se le pregunta acerca de su niñez y de su juventud, recuerda que temía a la bomba atómica y se ocultaba debajo del escritorio en los simulacros de ataques aéreos que se realizaban en su escuela primaria; también recuerda la Guerra de Corea, la carrera espacial, el inicio del movimiento por los derechos humanos, el asesinato de John F. Kennedy, la Guerra de Vietnam y el escándalo Water- gate. Durante la década de 1960 se volvió una activista estudiantil, empa- dronó a votantes en el sur y protestó contra la Guerra de Vietnam. Cuando asistía a la escuela de derecho, conoció y se casó con un compañero activista. Pero ahora los dos trabajan para el gobierno y realizan labores sociales como voluntarios. Algunas veces Judy se pregunta si su decisión de no tener fami- lia fue correcta. Los valores y las experiencias de la vida de estas dos mujeres se vieron mol- deados por los sucesos históricos de la época que les tocó vivir. Las diferencias entre ellas nos obligan a examinar más a fondo las relaciones entre los cambios históricos y del desarrollo a lo largo del ciclo vital, y la forma en que el mo- mento y la influencia de los acontecimientos repercuten de manera diferente en cada persona. REPASE Y APLIQUE 1. 2. Defina y compare el condicionamiento clásico y el operante. Explique el modelo de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner en cada nivel. 3. ¿Cómo influyen en el desarrollo los patrones de la interacción familiar? 4. ¿De qué manera las familias transmiten cultura y qué función desempeñan en el proceso de la socialización? 5. Describa el modelo de Baltes de las influencias a lo largo del ciclo vital. RESUMEN Marco teórico para estudiar la herencia y el ambiente ■ Los genes se encuentran en los cromosomas. La cé- La herencia de la especie es lo que los seres huma- lula humana contiene 46 cromosomas dispuestos ■ nos normales tienen en común, mientras que la he- en pares: el par 23 corresponde a los cromosomas rencia individual son las combinaciones específicas sexuales —XX en la mujer y XY en el varón. y únicas de genes que hereda un individuo. ■ En la mitosis, cada célula se divide y hace una ré- ■ Las influencias ambientales de la especie abarcan las plica exacta de sí misma, formando dos células que experiencias por las que todos debemos pasar para contienen cada una 46 cromosomas distribuidos en desarrollarnos, mientras que las influencias ambien- 23 pares. tales individuales son las que varían de una persona ■ Las células reproductoras (óvulos y espermatozoi- a otra. (Consulte el diagrama de estudio en la pá- des) se forman por meiosis. Este proceso produce gina 88.) gametos, células que contienen sólo 23 cromosomas y, por tanto, la mitad del código genético del proge- nitor. Cómo funciona la herencia ■ Se da el nombre de alelos a las formas alternas de un ■ El ácido desoxirribonucleico (ADN) contiene el có- mismo gen; un alelo se hereda de la madre y el otro digo genético que regula el desarrollo y el funciona- del padre. El conjunto total de los pares de alelos de miento del organismo. la célula constituye el genotipo del individuo. Capítulo 3 Herencia y ambiente 119 ■ El fenotipo es la expresión real del genotipo de una las diferencias individuales que pueden atribuirse a persona. La expresión de rasgos simples como el factores genéticos. color de los ojos depende de la combinación de los ■ En las investigaciones sobre la heredabilidad de los alelos dominantes y recesivos correspondientes a rasgos se utilizan los estudios de adopción, así como esos rasgos del genotipo. los de gemelos idénticos y fraternos. ■ Los rasgos más complejos provienen de una combi- nación de muchos pares de genes. El sistema global Cómo funciona el ambiente: de lo simple a lo complejo de interacciones entre los genes y los pares de genes recibe el nombre de herencia poligénica. ■ Hay dos tipos fundamentales de aprendizaje: el con- dicionamiento clásico y el operante. Otro tipo im- Anormalidades cromosómicas y genéticas portante es el aprendizaje por observación. ■ En el condicionamiento clásico, se parean dos o más ■ Las anomalías relacionadas con el sexo pueden de- estímulos y se asocian entre sí. De este modo se ad- berse a cromosomas adicionales o faltantes, o a la quieren muchas conductas ordinarias, entre éstas las ruptura de cromosomas (síndrome de X frágil). Al- reacciones emocionales. gunos de estos defectos, entre ellos la hemofilia, son ■ En el condicionamiento operante, la conducta se ad- causados por genes recesivos en el cromosoma X; quiere en respuesta a sus consecuencias. Las conse- por consecuencia, es más probable que se presenten cuencias pueden ser de cuatro tipos: reforzamiento en el varón que en la mujer. positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y ■ Las anomalías autosómicas también pueden deberse castigo negativo. (Consulte el diagrama de estudio a cromosomas adicionales, a genes defectuosos o a en la página 107.) patrones dominantes-recesivos. El defecto más común ■ El condicionamiento operante puede efectuarse por es el síndrome Down, la causa más importante de re- medio del moldeamiento, es decir, moldeando la traso mental de origen genético. conducta en cuestión mediante aproximaciones su- ■ Los futuros padres cuentan con la consejería gené- cesivas. Las conductas ordinarias suelen moldearse tica para evaluar los factores de riesgo genético en la por medio del reforzamiento parcial, en el cual sólo procreación y tomar una decisión acertada. se refuerzan algunas de sus realizaciones. ■ Las modalidades más comunes de pruebas de diag- ■ El aprendizaje por observación y la imitación cons- nóstico prenatal son el ultrasonido, la amniocentesis ciente participan de modo importante en el apren- (extracción de líquido amniótico para pruebas) y el dizaje y en el desarrollo. Los conceptos sociales —en muestreo de vello coriónico (extracción de células especial los del yo— también influyen en lo que se fetales para pruebas). aprende. ■ Se han logrado avances importantes en la investi- ■ La socialización es el proceso general por el cual el gación y en el tratamiento genéticos. La terapia gé- individuo se convierte en miembro de un grupo so- nica se ha aplicado a seres humanos en unos cuantos cial. Es un proceso bidireccional que tiene lugar en casos. todas las etapas de la vida. ■ El modelo de sistemas ecológicos del desarrollo hu- Heredabilidad de conductas y de rasgos complejos mano propuesto por Bronfenbrenner contiene cua- tro niveles: microsistema, mesosistema, exosistema ■ La evolución es el proceso por el que las especies y macrosistema. cambian de una generación a otra. Una teoría ge- ■ La familia ejerce una influencia decisiva en el tipo neralmente aceptada de cómo ocurre la evolución de persona que el niño llegará a ser y en el lugar que es la teoría de la selección natural propuesta por ocupará en la sociedad. Además de integrarlo a la Darwin: los rasgos que permiten que un organismo unidad familiar, los padres interpretan la sociedad y sobreviva y se reproduzca se transmiten a la si- su cultura para él. guiente generación. ■ De acuerdo con Baltes, el desarrollo durante el ciclo ■ Los etólogos estudian los patrones de la conducta vital consta de tres tipos básicos de factores: influen- animal, sobre todo la que se rige por el instinto. Las cias normadas por la edad, influencias normadas conductas humanas no son instintivas, aunque algu- por la historia e influencias no normadas. Sus efec- nas parecen estar preprogramadas biológicamente. tos son mediados por factores como la raza, el sexo Según los sociobiólogos, algunos patrones complejos y la clase social. de la conducta social tienen un componente genético, ■ La investigación longitudinal ha demostrado que en pero este argumento no se ha comprobado. el desarrollo influyen las características personales ■ Los genetistas conductuales estudian las conexiones del individuo, los sucesos que le ocurren y las for- entre conducta y características físicas, entre éstas mas en que se adapta a ellos. 120 Parte I Introducción a la materia y el desarrollo prenatal CONCEPTOS BÁSICOS genes heterocigoto fobia ácido desoxirribonucleico (ADN) consejería genética condicionamiento operante ácido ribonucleico (ARN) ultrasonido modificación de conducta cromosoma amniocentesis ley del efecto cariotipo muestreo del vello coriónico procedimiento de tiempo fuera autosomas terapia génica (o terapia correctiva moldeamiento cromosomas sexuales de genes) reforzamiento parcial mitosis injerto genético modelo de sistemas ecológicos meiosis clonación microsistema gametos evolución mesosistema alelos selección natural exosistema genotipo etología macrosistema fenotipo instinto etnocentrismo dominante sociobiología influencias normadas por la edad recesivo genética conductual influencias normadas por la historia homocigoto condicionamiento clásico influencias no normadas UTILICE LO QUE APRENDIÓ Obsérvese a usted mismo y a sus padres. ¿Se parecen biertos, los alimentos que le gustan, los condimentos en lo físico? ¿Puede identificar los rasgos que comparte que prefiere, si acostumbra levantarse temprano, perma- con su madre o con su padre; por ejemplo, los ojos de necer de pie hasta altas horas de la noche, etc. Considere ella o la nariz de él? ¿Logra identificar las diferencias? después aspectos más globales como los rasgos de per- ¿Cuál cree que sea el origen de las semejanzas y de las sonalidad, el temperamento, la inteligencia y las formas diferencias? de resolver problemas. En todos los casos encontrará se- Después examínese a usted mismo y a sus padres en mejanzas y diferencias. ¿Por qué? ¿Qué considera que es el aspecto psicológico. ¿Hay conductas, hábitos o actitu- más importante en cada caso, la herencia o el ambiente? des que comparte con uno de ellos o con los dos? Fíjese Finalmente, ¿qué es más evidente, lo físico o lo psi- en detalles pequeños, como la forma en que usa los cu- cológico? L E C T U R A S C O M P L E M E N TA R I A S Cart, C. S., Metress, E. K. y Metress, S. P. (1992). Bio- Gould, S. J. (1993). Eight little piggies: Reflections in logical bases of human aging and disease. Boston: Jones natural history. Nueva York: W. W. Norton. Antes y Bartlett. Obra muy amena e informativa sobre los de rechazar las aseveraciones de la genética de la cambios biológicos y fisiológicos que se producen conducta, quizás el lector quiera considerar estos en la adultez con los años. breves ensayos sobre la conducta animal en esta Fouts, R., with Mills, S. T. (1997). Next of kin: What divertida colección hecha por un famoso especia- chimpanzees have taught me about who we are. Nueva lista en historia natural. York: William Morrow. Roger Fouts ofrece una in- Lynch, E. W. y Hanson, M. J. (Eds.) (1992). Developing teresante odisea personal de su comunicación inno- cross-cultural competence: A guide for working with vadora con los chimpancés mediante el lenguaje de young children and their families. Baltimore:-Paul signos. La narración abarca 30 años de amistad con Brookes. Importantes aportaciones de los autores el famoso Washoe. que representan a varios grupos étnicos, culturales y Capítulo 3 Herencia y ambiente 121 lingüísticos; se dan ejemplos de patrones y valores Tobin, J. J., Wu, D. Y. H., & Davidson, D. H. (1989). de la familia en las comunidades contemporáneas de Preschool in three cultures: Japan, China, and the United Estados Unidos. States. En una forma detallada, inspirada en el es- Plomin, R. (1990). Nature and nurture: An introduction to tudio de casos, los autores nos ofrecen una descrip- human behavioral genetics. Pacific Grove, CA: Brooks/ ción viva y persuasiva de la variación cultural en la Cole. Este libro, breve y ameno, presenta la investi- forma en que en tres jardines de niños se cría, educa gación técnica de la genética en un lenguaje accesi- y socializa a los alumnos. ble al público en general, sin omitir los desafíos más interesantes del área. 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia CAPÍTULO TEMARIO Neonatos Competencias y estados del infante Aprendizaje y habituación Desarrollo físico y motor ¿Maduración o un sistema dinámico? Resumen de los dos primeros años de vida Nutrición y desnutrición del infante Amamantamiento o alimentación con biberón Desarrollo sensorial y perceptual Estudio de las capacidades perceptuales del infante Visión Audición Gusto, olfato y tacto Integración sensorial Desarrollo cognoscitivo La mente activa El periodo sensoriomotor Crítica a la teoría de Piaget Organización y categorías perceptuales Desarrollo cognoscitivo dentro del contexto social Desarrollo del lenguaje Elementos del lenguaje Los inicios del lenguaje Palabras y oraciones Procesos de aprendizaje del lenguaje Investigación en Hispanoamérica Correlación entre el nivel socioeconómico y el estado nutricional de los niños de 4 a 5 años de edad Silvia Jeanette Vega González / Cintia Liliana Torres González / Massiel Paola Cupich Durán / Juan José Gutiérrez Almuina / Martín Cisneros Castolo Facultad de Medicina de la UACH, IMSS Introducción: el nivel socioeconómico y los hábitos alimenticios, determi- nan la deficiencia en ingesta de nutrimentos y ésta a la desnutrición. En Chihuahua, desconocemos la correlación entre el estado nutricional y el nivel socioeconómico. El objetivo del estudio fue determinar la correlación entre el nivel socioeconómico y el estado nutricional en niños. Material y métodos: bajo estudio transversal, incluimos infantes de 4 a 5 años que asisten a jardín de niños durante el año 2005. Se determinó el nivel socioeconómico conforme criterios del Instituto Nacional de Estadís- tica, Geografía e Informática (INEGI). Se realizó encuesta de frecuencia de consumo de alimentos. Se determinaron variables antropométricas (peso y talla) y se clasificó el estado nutricional conforme peso-talla. Conclusiones: se evidenció alta prevalencia de desnutrición, sobrepeso y obesidad. El nivel socioeconómico no explica por sí solo el estado nutri- cional, ni el adecuado consumo de porciones alimenticias recomendadas. Se deben realizar programas por parte del sector salud para afrontar este problema de salud pública, que amenaza con acentuarse. […] La globalización ha influido notablemente en la alimentación, al grado que la dieta de los individuos de diferentes estratos revelan menos diferencias que en las décadas anteriores, independiente- mente de su nivel de ingresos. De ahí la importancia de trabajar en conjunto con nuestra comunidad, para conocer el estado nutricional de la misma y sugerir mejores estrategias de acción a cada miembro de la familia, que en los niños se verá reflejada en un crecimiento, desarrollo y mejor estado de salud, adecuando estas sugerencias de acuerdo a cada nivel socioeconómico de las personas. El crecimiento Se encontró que la mayor parte de los infantes cursa con estatura li- no solo esta determinado por la cantidad y calidad de los alimentos, geramente baja en todos los niveles socioeconómicos, excepto en el sino que está determinado por factores genéticos, neuroendocrinos y nivel socioeconómico alto donde predominó la estatura normal. ambientales que le otorga el grupo socioeconómico al que pertenece, No se encontró una correlación significativa entre el estado nu- y es de esperarse que las clases sociales marginadas presenten inelu- tricional y el nivel socioeconómico en los niños que asisten a estos diblemente mayores riesgos de morir y enfermar, así como un creci- planteles de la ciudad de Chihuahua. Por lo que nuestros resultados miento por debajo de sus potencialidades biológicas. nos permiten rechazar la hipótesis planteada, ya que no se observaron […] En virtud del constante crecimiento de los niños, la valoración diferencias significativas en el estado de nutrición en los niveles so- del estado nutricional permite detectar y tratar con oportunidad cual- cioeconómicos estratificados. quier problema que afecte su crecimiento normal, para lograr esto, es En México existe la necesidad de contar con estudios de cober- necesario contar con indicadores nutricionales directos como son, los tura nacional que analicen este comportamiento, ya que de forma his- estudios antropométricos, para la valoración del crecimiento. Es im- tórica se ha señalado que la desnutrición va de la mano de un nivel portante hacer una valoración, temprana del crecimiento infantil, ya socioeconómico menor, situación no encontrada en este estudio. que actualmente vemos con mayor frecuencia casos de desnutrición, Por lo que nos lleva a plantearnos nuevas hipótesis, específica- lo que nos lleva a deficiencias en el crecimiento y desarrollo completo mente que el estado nutricional, es independiente del estado so- de sus capacidades, así como casos de obesidad infantil que nos con- cioeconómico, ya que tienen importancia fundamental las diferentes ducen a tener casos a edades más tempranas de diabetes mellitus y costumbres y la educación nutricional de los padres de familia, y es cardiopatías, por citar algunos de los problemas que acarrea una mala recomendable no caer en la interpretación errónea de una definición nutrición; hay que tener en cuenta que en edades tempranas es más superficial de las encuestas nacionales, lo cual dificulta el tener bases fácil la corrección de malos hábitos alimentarios dando oportunidad al de datos sólidas y confiables para la valoración correcta del estado niño de tener un crecimiento normal. nutricional en niños mexicanos, que permitan orientar acciones multi- […] La desnutrición, así como el sobrepeso y la obesidad en niños disciplinarias para afrontar esta problemática, evidenciada como grave son un problema de salud pública en Chihuahua. La mayor parte de por las consecuencias a corto y a largo plazo. los infantes obtuvo peso normal en relación con la talla predominando en todos los niveles socioeconómicos, excepto en el nivel socioeconó- FUENTE: Revista Médico-Científica, mico bajo donde se obtuvo desnutrición leve en relación con la talla. Facultad de Medicina Siglo XXI de Ciencia y Arte, Chihuahua, México. 124 Parte II Niñez Objetivos del capítulo Cuando termine este capítulo, podrá: 1. Describir lo que hacen los neonatos. 2. Resumir los desarrollos físico y motor que se realizan durante la infancia. 3. Explicar los efectos de la desnutrición infantil. 4. Resumir el desarrollo perceptual durante la infancia. 5. Explicar y criticar la teoría de Piaget sobre desarrollo cognoscitivo durante la etapa sensoriomotora. 6. Describir la función que la organización perceptual cumple en la cognición del infante. 7. Resumir el desarrollo del lenguaje que se realiza durante la infancia. 8. Explicar las funciones que en el aprendizaje del lenguaje desempeñan la imitación, el condicionamiento, la estructura innata del lenguaje y el desarro- llo cognoscitivo. L os neonatos llegan al mundo con una gran capacidad de sentir el ambiente y responder a éste. Pueden ver y oír; gustan de los sabores y perciben los olores; sienten la presión y el dolor. Observan las cosas de una manera selectiva. Aprenden, a pesar de que sus habilidades son limitadas. En los dos primeros años de vida, cambian más rápida y drásticamente que en cualquier otro periodo semejante. Algunas modificaciones son patentes: gatean, se sien- tan, caminan y hablan. Otras resultan más difíciles de evaluar. En realidad, no es fácil saber con exactitud lo que ven, oyen o piensan. Los neonatos comunican sus necesidades llorando, bostezando o con una mirada de soslayo, pero nacen con una profunda ignorancia. No tienen un co- nocimiento real de la vida, del día y la noche, del yo y los otros, de lo mío y lo tuyo, del varón y la mujer, de la madre y el padre, de hijos e hijas. Pero al cabo de dos años piensan, razonan y expresan sus ideas y sentimientos mediante el lenguaje. Éste, a la vez, les ayuda a estructurar lo que saben y a entenderlo. Por el enorme poder que da el lenguaje, se considera éste como un puente hacia fuera de la infancia y un auténtico hito en el desarrollo cognoscitivo. Iniciaremos este capítulo analizando las competencias del neonato para ex- plicar después lo que conocemos sobre los desarrollos físico, motor y perceptual durante los dos primeros años de vida. Después abordaremos los desarrollos cognoscitivo y lingüístico. Neonatos El primer mes es un periodo importantísimo porque el niño debe adaptarse a vivir fuera del ambiente protegido del vientre materno. Según vimos en el capítulo 2, el primer mes es un periodo de recuperación del proceso de naci- miento, en el que se ajustan funciones vitales como la respiración, la circula- ción, la digestión y la regulación de la temperatura corporal. Es, asimismo, un periodo en que se alcanza el equilibrio entre una estimulación excesiva y una estimulación deficiente en un cambiante entorno físico o social. ¿Está bien pre- parado el recién nacido para realizar todo esto? Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 125 Los investigadores del desarrollo saben en la actualidad que los infantes realizan respuestas y actividades mentales más complejas de lo que se creía antaño. Competencias y estados del infante Hasta la década de 1960, se pensaba que los neonatos eran incapaces de una conducta organizada y autodirigida. Así, no era infrecuente ver su mundo como “una confusión radiante y estridente”, como lo describió William James en 1890. Los trabajos publicados sobre el desarrollo señalaban que los niños no utilizaban los centros superiores del cerebro hasta que cumplían casi un año de edad y que el recién nacido veía luz y sombras, pero que no percibía objetos ni patrones. Se pensaba que la conducta, durante las primeras semanas de vida, era casi por completo refleja. Las investigaciones posteriores demostraron que se habían subestimado de- masiado sus capacidades. Ahora sabemos que el recién nacido es capaz de emi- tir respuestas organizadas y predecibles, y realizar una actividad cognoscitiva más compleja de lo que se creía antaño. Tiene preferencias bien definidas y una habilidad extraordinaria para aprender. Más aún, atrae en forma deliberada la atención hacia sus necesidades. La clave de este nuevo conocimiento es la creación de métodos más eficaces y exactos para observar su conducta. Los primeros estudios a menudo colocaban al niño en desventaja. Incluso si a los adultos los acostamos de espaldas para que contemplen el techo y los cubrimos hasta el cuello con mantas, no nos pa- recerán muy perceptivos ni responsivos. Cuando a los neonatos se les pone con el estómago sobre la piel de la madre en un cuarto templado, muestran un extenso repertorio de conductas que, de lo contrario, no veríamos. En la presente sección, explicaremos los estados de activación del infante, sus reflejos y sus capacidades de aprendizaje temprano. Más adelante exami- naremos sus capacidades sensoriales y perceptuales, así como los inicios de la cognición activa. Estados de activación del infante Si vemos dormir a un recién nacido, nos daremos cuenta de que algunas veces yace tranquilo y callado, y en otras se agita y hace gestos. Asimismo, cuando está despierto puede estar quieto o retorcerse y llorar. Tras observar con detenimiento su actividad, P. H. Wolff (1966) identificó seis estados conductuales: actividad en la vigilia, llanto, inactivi- dad alerta, somnolencia, sueño regular y sueño irregular. Estos estados se describen en la tabla 4-1. Son regulares y siguen un ciclo diario predecible. 126 Parte II Niñez Tabla 4–1 Estados de activación del infante Actividad en la vigilia: el niño con frecuencia realiza actividades motoras en las que participa todo el cuerpo. Tiene los ojos abiertos y la respiración es irregular. Llanto: el niño llora y efectúa una actividad motora vigorosa y desorganizada. El llanto adopta muchas formas: llanto de “hambre”, de “enojo”, de “dolor” o de “malestar” (Wolff, 1969). Inactividad alerta: los ojos están abiertos, brillantes y resplandecientes. Siguen los objetos en movi- miento. El niño se encuentra inactivo, con el rostro sereno. Somnolencia: el niño se muestra muy inactivo. Abre los ojos y los cierra. La respiración es regular, pero más rápida que en el sueño regular. Cuando abre los ojos, aparecen embotados y vidriosos. Sueño regular: los ojos están cerrados y el cuerpo relajado por completo. La respiración es lenta y regular. El rostro aparece relajado y los párpados permanecen inmóviles. Sueño irregular: los ojos están cerrados, pero se observan movimientos suaves de las extremidades, como revolverse. retorcerse y estirarse. Se observan muecas y otras expresiones faciales. La respiración es irregular y más rápida que en el sueño regular. A veces hay movimientos oculares rápidos; éstos pueden indicar que el niño está soñando. La respuesta del niño a otras personas y al ambiente depende de su estado con- ductual. En un estado de inactividad alerta, se estimula con facilidad y responde a los estímulos visuales o sonoros aumentando la actividad. Si ya se encuentra en un estado activo suele calmarse cuando se le estimula. En un principio, los recién nacidos pasan casi todo el día en un sueño regular o irregular. El porcentaje cambia conforme madura y “despiertan” los centros superiores del cerebro. Por ejemplo, de la cuarta a la octava semanas, duerme más de noche y menos de día. Hay periodos más largos de inactividad alerta y de actividad en vigilia; el bebé es más responsivo a quienes lo cuidan —lo mismo que a los investigadores. Con gran deleite de los padres y de quienes lo atienden, a los cuatro meses el niño normal suele dormir toda la noche. Poco a poco se incorpora a la rutina familiar, tanto de día como de noche. Reflejos Los niños llegan al mundo con conductas biológicas que pueden clasificarse como reflejos de supervivencia y reflejos primitivos. Los primeros no son más que eso: reflejos indispensables para adaptarse y sobrevivir, sobre todo en las primeras semanas de vida, antes de que asuman el control los cen- tros superiores del cerebro (vea la tabla 4-2). Por ejemplo, la respiración perte- nece a esta categoría, aunque está sujeta, además, al control voluntario después de los primeros meses. La tos, el estornudo, la náusea, el hipo, el bostezo y muchos otros reflejos no incluidos en la tabla 4-2 también están presentes en el momento de nacer y a lo largo de la vida. En cambio, el reflejo de búsqueda y el de succión, muy importantes para localizar el pezón y obtener leche, tienen carácter reflejo al inicio, pero se vuelven por completo voluntarios tras unos cuantos meses. reflejos de supervivencia Reflejos Si bien los reflejos primitivos no tienen un obvio valor de supervivencia, qui- que son necesarios para adaptarse zás han sido importantes en alguna etapa de la evolución del hombre. El reflejo y sobrevivir, especialmente en las pri- meras semanas de vida antes que los de Moro, por ejemplo, es la reacción de sobresalto del recién nacido. Cuando se centros superiores del cerebro asuman sobresaltan al oír un sonido fuerte o cuando los dejan caer, su primera reacción el control. consiste en extender los brazos hacia un lado, con los dedos estirados como si fueran a sujetarse de alguien o de algo. Después, los brazos regresan poco a poco reflejos primitivos Reflejos que no tienen un evidente valor de supervivencia, pero a la línea media. Es posible, entonces, que este reflejo haya tenido un valor de que quizá fueron importantes en alguna supervivencia en tiempos remotos: en el caso de caerse, los niños que se asían etapa de la historia evolutiva de la huma- del pelo corporal de su madre acaso tenían grandes probabilidades de sobre- nidad. vivir. Un reflejo afín es el palmar. Cuando se les estimula la palma de la Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 127 Tabla 4–2 Reflejos del neonato Reflejos de supervivencia Respiración: de manera refleja, los recién nacidos inhalan para obtener oxígeno y exhalan para expul- sar dióxido de carbono. La respiración es permanentemente refleja y no exige un esfuerzo consciente, aunque después de los primeros meses de vida es posible controlarla —hasta cierto punto— en forma voluntaria. Reflejo de búsqueda: si tocamos la mejilla de un recién nacido, volteará la cabeza hacia el estímulo y abrirá la boca como si esperara el pezón. Este reflejo suele desaparecer a los tres o cuatro meses. Succión: si tocamos o estimulamos la boca del infante, responderá succionando y haciendo movimien- tos rítmicos con la boca y la lengua. Este reflejo adquiere de manera paulatina un carácter voluntario en los primeros meses de vida. Reflejo pupilar: la pupila se contrae con luz brillante y cuando el niño va a dormir; se dilata con luz tenue y cuando despierta. Es un reflejo permanente. Parpadeo: los infantes mueven los párpados ante un objeto que se dirige con rapidez hacia sus ojos o ante una bocanada de aire. Es un reflejo permanente. Reflejos primitivos Reflejo de Moro (de sobresalto): los niños se sobresaltan cuando oyen ruidos intensos o cuando se les suelta en forma repentina a unos cuantos centímetros de la cama, por ejemplo. Primero extienden los brazos y estiran los dedos y después recogen los brazos en el cuerpo y aprietan los dedos. El reflejo desaparece después de unos cuatro meses. Reflejo palmar: cuando le estimulamos la palma de la mano, el niño cierra el puño con vigor y aumenta la fuerza si se retira el estímulo. Es un reflejo que desaparece al cabo de cinco meses aproximadamente. Reflejo plantar: cuando colocamos un objeto o un dedo en la planta del pie cerca de los dedos, el niño responde tratando de doblar el pie. Este reflejo se parece al palmar, sólo que desaparece como a los nueve meses. Reflejo de Babinski: si le tocamos ligeramente la planta del pie desde el talón a los dedos, el niño apar- tará los cuatro dedos pequeños y levantará el pulgar. El reflejo desaparece al cabo de unos seis meses. Reflejo de marcha: cuando le ayudamos a sostenerse erguido con los pies contra una superficie plana y lo movemos hacia delante, el niño camina en forma coordinada. Este reflejo desaparece al cabo de dos o tres meses. Reflejo de natación: los infantes tratarán de nadar en forma coordinada, si los metemos al agua sobre el vientre. El reflejo desaparece después de seis meses más o menos. Tónico del cuello: cuando le volteamos la cabeza, el niño extenderá el brazo y la pierna de ese lado y flexionará los miembros del lado opuesto, en una posición como de esgrima. El reflejo desaparece en un plazo aproximado de cuatro meses. mano con un objeto —digamos, con el dedo o un lápiz—, sus dedos se cie- rran con fuerza apretándolo. De hecho, algunos neonatos pueden asirse con suficiente fuerza como para sostener su peso durante un minuto (Taft y Cohen, 1967). Los reflejos primitivos suelen desaparecer en los primeros meses de vida y, por tanto, poseen un valor de diagnóstico: si no desaparecen en el tiempo seña- lado, tal vez indiquen la presencia de problemas neurológicos. Aprendizaje y habituación Es fácil observar el aprendizaje desde el nacimiento. Los neonatos se tranquilizan al escuchar sonidos, canciones o arrullos conocidos. Su habilidad temprana para imitar las expresiones faciales demuestra aprendizaje. Con los perfeccionados 128 Parte II Niñez Algunos reflejos del recién nacido: reflejo de búsqueda (izquierda), reflejo de marcha (en medio) y reflejo de succión (derecha). métodos de observación actuales se ha recabado información útil sobre la ca- pacidad de aprender respuestas bastante complejas. La capacidad de voltear la cabeza se ha utilizado en muchos experimentos de aprendizaje. En uno de los primeros estudios del condicionamiento (Papousek, 1961), se enseñó a un grupo de recién nacidos a voltear a la izquierda para obtener leche siempre que sonara una campana. Por la misma recompensa aprendieron a volverse a la derecha ante el sonido de un zumbador. Después se invirtieron la campana y el zumbador; los niños aprendieron con rapidez a voltear en la dirección apro- piada. Experimentos clásicos sobre el aprendizaje infantil Como la succión queda bajo el control voluntario desde muy temprano, se ha usado en mu- chos estudios del aprendizaje de neonatos y de sus preferencias visuales. Je- rome Bruner y sus colegas (Kalnins y Bruner, 1973) evaluaron si los niños podían controlar la succión cuando ésta estaba ligada a otras recompensas que no fueran la alimentación. Se conectaron chupones a un proyector de transparencias. Si succionaban, se enfocaba la transparencia; si no lo hacían, la imagen aparecía borrosa. Los investigadores descubrieron que los neona- tos, algunos de tres semanas de edad, aprendían con rapidez a enfocar la imagen y se adaptaban pronto en caso de que se invirtieran las condiciones. En otras palabras, aprendieron también a dejar de succionar con tal de enfo- car la imagen. También hubo otros experimentos en los que los recién nacidos aprendían a encender una luz, volteando la cabeza a la izquierda (Papousek, 1961). Pero en- tonces ocurrió algo muy interesante, que revela un factor esencial de su aprendi- zaje llamado habituación. Al cabo de un tiempo, ya no les interesaba encender la luz; era como si el juego les hubiera aburrido. Se reavivaba su interés si se invertía el problema, pero pronto volvían a aburrirse. La habituación es una forma de aprendizaje que consiste en acostumbrarse a los estímulos y dejar de responder a ellos; cumple una importante función de supervivencia a lo largo del ciclo vital. Los infantes, por ejemplo, necesitan adaptarse a los estímulos no significativos o ignorarlos; por ejemplo, el ligero habituación Proceso de acostumbrarse roce de su ropa o los sonidos constantes del ambiente (ruidos del radiador, a ciertas clases de estímulos y dejar de provenientes de la calle). La habituación dio lugar también a una importante responder a ellos. técnica de investigación. En el método de habituación, los investigadores método de habituación Para estudiar acostumbran al niño a ciertos estímulos para estudiar sus capacidades percep- las capacidades perceptuales del infante, tuales. Por ejemplo, la respuesta de un recién nacido a la aparición de un tono los investigadores lo acostumbran a ligeramente alto es un ritmo cardiaco más rápido, un cambio de respiración y, ciertos estímulos y luego los cambian. algunas veces, llanto o aumento de la actividad general. Pero, de persistir el Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 129 tono, el niño se habitúa pronto o deja de responder. Entonces, se modifica un poco el tono. Si reaparece la respuesta, será evidente que el niño ha percibido la diferencia. Evaluación En los primeros días de vida del niño, los hospitales llevan a cabo evaluaciones que incluyen un examen neurológico y una valoración de la conducta. La escala de evaluación conductual para neonatos de Brazelton (1973) se emplea en muchos de ellos. Las 44 mediciones de la prueba se agru- pan en siete categorías conductuales: habituación, orientación, tono y actividad motora, cambio de estado, regulación de estado, estabilidad autónoma y reflejos (véase la tabla 4-3). Así, aunque la escala incluye pruebas neurológicas usuales, eva- lúa además las capacidades conductuales del recién nacido y su responsividad social. Los neonatos emiten diferentes respuestas a estímulos nuevos, prolongados o ligeramente molestos. Unos pueden detectar, atender y habituarse con facili- dad a los cambios del entorno; otros son menos sensibles y algunos más son de- masiado sensibles e irritables —conductas que disminuyen el lapso de atención y la adaptabilidad. La escala de Brazelton evalúa las competencias y los patro- nes de respuesta del recién nacido; así, suministra información temprana sobre su personalidad y su desarrollo social. Cuando los padres observan cómo aplica el médico la escala, se vuelven más sensibles a las capacidades e individualidad de su hijo (Parke y Tinsley, 1987). Los padres pueden recibir una capacitación, en particular tratándose de hijos “difíciles”, que les enseñe lo que deben esperar y los métodos para responder al comportamiento de sus pequeños. REPASE Y APLIQUE 1. Explique los estados de activación del niño y cómo cambian durante los pri- meros meses de vida. 2. ¿Qué reflejos del recién nacido son necesarios para la supervivencia y cuá- les no? Explique por qué. 3. ¿Cómo saben los investigadores que los neonatos aprenden? ¿De qué ma- nera aplican sus conocimientos sobre la habituación para descubrir las ca- pacidades perceptuales de los neonatos? Tabla 4–3 Agrupamientos en la escala de evaluación de la conducta neonatal Habituación: ¿con qué rapidez se acostumbra el niño a la luz, a la campana, a la sonaja o al pinchazo de un alfiler? Orientación: ¿cuánto tarda el niño en tranquilizarse y voltearse hacia una luz, una campana, una voz o un rostro? Tono y actividad motores: ¿qué fuerza y estabilidad muestra la actividad motora? Cambio de estado: ¿con qué rapidez y facilidad pasa el niño del estado de sueño al de alerta? ¿Y al llanto? Regulación del estado: ¿cómo se tranquiliza o se calla el niño? ¿Con qué facilidad se calma? Estabilidad autonómica: ¿reacciona el niño ante los ruidos con temblores o con sobresaltos raros? Reflejos: ¿se observan respuestas regulares e intensas a los 17 reflejos? Fuente: adaptado de Lester, Als y Brazelton (1982). 130 Parte II Niñez Desarrollo físico y motor La infancia es una época de descubrimiento perceptual y motor. Los infantes aprenden a reconocer rostros, alimentos y rutinas conocidas. Exploran flores, insectos, juguetes y su propio cuerpo. Cada día les brinda oportunidades para descubrir personas, objetos y procesos en el ambiente. Y el descubrimiento no sólo es interesante, sino que, además, facilita el aprendizaje y la adaptación. ¿Maduración o un sistema dinámico? Durante décadas los psicólogos del desarrollo estudiaron en forma exhaustiva las características de la maduración. Arnold Gesell (1940), pionero de la espe- cialidad, observó a cientos de infantes y niños. Registró los detalles de cuándo y cómo aparecían ciertas conductas: gatear, caminar, correr, recoger una pasti- lla, cortar con tijeras, manipular un lápiz o dibujar figuras humanas. Basándose Cada día brinda al niño nuevas oportuni- en los datos obtenidos, elaboró informes pormenorizados de las capacidades dades de descubrimiento. de los niños normales a distintas edades. En los niños sanos y bien alimentados que observó, la conducta que estu- diaba seguía una secuencia ordenada y predecible. Si conocía la edad de un niño, Gesell podía predecir no sólo su estatura y su peso aproximados, sino también lo que el niño sabía o podía hacer. Llegó a la conclusión de que el desarrollo no depende de manera esencial del ambiente. Por el contrario, creía que, en un ambiente normal, la mayor parte de sus logros provienen de un pro- grama biológico interno. La conducta aparece en función de la maduración. La teoría de Gesell y su método presentan algunas limitaciones. Los niños a quienes estudió pertenecían a la misma clase socioeconómica y la misma comuni- dad, así que el ambiente común pudo haber hecho que su desarrollo fuera simi- lar. Ahora sabemos que los niños criados en contextos sociales o históricos muy distintos se desarrollan de manera muy diferente de los que se describen en los programas de Gesell. Por ejemplo, los infantes estadounidenses contemporáneos comienzan a caminar solos entre los 11 y 13 meses de edad y no a los 15 como apuntó Gesell, posiblemente porque han cambiado las formas de atenderlos. En la década de 1930, pasaban más tiempo descansando y acostados de espaldas que hoy, de modo que no practicaban mucho las habilidades que facilitan la marcha. Se observan, además, diferencias culturales en el inicio de la marcha. En ge- neral, los niños afroamericanos caminan unas semanas antes que los de raza blanca. Los de las Antillas, sea en Jamaica o en el este de Londres, suelen caminar un mes antes que otros niños londinenses. La diferencia se debe a que sus ma- dres los masajean y estimulan el ejercicio vigoroso (Hopkins, 1991). Los niños criados en algunas aldeas guatemaltecas tardan un mes más en caminar, pues allá pasan el primer año de vida confinados en chozas pequeñas y oscuras, no juegan con ellos, rara vez les hablan y están mal alimentados (Kagan, 1978). La aportación de Gesell no deja de ser importante, pese a las limitaciones de su investigación. Si utilizamos sus hallazgos de modo riguroso y sin exagerar su valor, tendremos por lo menos un punto de referencia de los hitos evolutivos con que comparar el desarrollo de cada niño. Pero no olvide que los de Gesell son promedios y nada más; los niños normales varían mucho en cuanto a la edad en que adquieren conductas basadas en la maduración. Se desarrollan a su propio ritmo y dentro del contexto de su entorno sociocultural. Los psicólogos contemporáneos han ido mucho más allá de los estudios de Gesell al analizar la forma y los procesos de la adquisición de competencias. Los desarrollos perceptual, motor, cognoscitivo y emocional se dan de manera coordinada dentro de un contexto social. El niño alcanza la mano para tomar un objeto atractivo y lo acerca para examinarlo mejor. El niño que empieza Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 131 Gesell observó que muchas conductas del infante aparecen en una secuencia ordenada y predecible en niños sanos y bien alimentados. a dar sus primeros pasos, camina vacilante hacia los brazos extendidos de una madre que lo anima. Y entonces, explora el mundo desde una nueva perspectiva. El desarrollo motor está ligado de manera estrecha a los desarrollos perceptual, cognoscitivo y social. Cuerpo, cerebro y experiencia ejercen una mutua influen- cia (Thelen, 1987, 1989). Los desarrollos físico y motor no sólo tienen lugar por la maduración, sino en un sistema dinámico de competencias que aumentan y se complementan (Bushnell y Boudreau, 1993; Lockman y Thelen, 1993). Resumen de los dos primeros años de vida Los primeros cuatro meses Hacia los cuatro meses, la mayoría de los niños ya duplicaron su peso (en la figura 4-1 se aprecia las tasas de crecimiento en cuanto a estatura y peso durante los dos primeros años de vida). La piel pierde el aspecto que tenía cuando la criatura acaba de nacer y el cabello fino con que nace empieza a reemplazarlo el cabello permanente. Los ojos comienzan a enfocarse. Cuando está despierto, balbucea feliz y sonríe ante los estímulos agradables. Al nacer, el tamaño de la cabeza representa casi la cuarta parte de la lon- gitud total del cuerpo; pero a los cuatro meses el cuerpo empieza a crecer y a alargarse con mucha mayor rapidez que la cabeza, y las proporciones cambian de manera notable (vea la figura 4-2). En la juventud, la cabeza constituye ape- nas una décima parte de la altura total del cuerpo. Los dientes y los huesos del niño también están cambiando. En algunos, el pri- mer diente brota entre los cuatro y los cinco meses. Muchos huesos son todavía cartílagos blandos. Tienden a doblarse ante la presión y pocas veces se fracturan. En cambio, los músculos se estiran con facilidad, aunque se lesionan cuando, por ejemplo, se toma al niño de los brazos y se le columpia (Stone y otros, 1973). La mayor parte de los reflejos del recién nacido suelen desaparecer al segundo y tercer meses, y los reemplazan de manera gradual acciones voluntarias. 132 Parte II Niñez Diagrama de estudio • Resumen de las competencias del infante Edad Percepción Conducta mo- Lenguaje Cognición (en meses) tora 4 Sigue los objetos con Mantiene erguida la Balbucea, susurra; Recuerda los objetos y Observación la vista; percibe los cabeza y el pecho; imita sus propios los sonidos; descubre activa colores, discrimina coge objetos; rueda sonidos y examina sus manos las formas y enfoca sobre el estómago y y dedos; comienza a casi tan bien como queda boca arriba participar en juegos de un adulto; responde a interacción social sonidos de apenas 43 (reproduce la imitación dB; voltea la cabeza que quien lo cuida hace hacia los sonidos de sus sonidos) (campanas, voces) 8 Responde a sonidos Se sienta y se pone Imita algunos sonidos Discrimina entre rostros Empieza el de 34 dB; tiene una de pie sin apoyo; repetidos del habla conocidos y desconocidos; movimiento visión y una audición gatea, se arrastra, “ma-ma”, “pa-pa”; muestra ansiedad ante integradas; domina se desplaza en balbucea sonidos extraños; busca los ya el alcance guiado andaderas; se pasa más complejos objetos escondidos; por la vista los objetos de una participa en juegos mano a otra sociales más complejos; imita algunos gestos y acciones de los adultos 12 Camina con apoyo; Entiende y emplea Busca un objeto escondido Primeras pala- puede atenazar; unas cuantas pala- en su lugar habitual, no bras, primeros comienza a comer sin bras, entre ellas “no” en el lugar donde lo vio pasos ayuda por última vez; conoce la separación entre él y el cuidador, y ejerce la decisión; comienza a simular mediante la representación simbólica de actividades conocidas (comer, beber, dormir) 18 Camina sin sostén; Combina dos pala- Entiende el concepto de Juego de logra un mejor bras para formar una permanencia del objeto; simulación dominio al alimen- oración; menciona las trata de usar las cosas tarse; puede apilar partes del cuerpo e en sus aplicaciones dos o más bloques; imágenes conocidas comunes; incluye a una sabe garabatear segunda persona en el juego de simulación que comprende juegos de imitación (“lectura”) 24 Camina, corre, sube Sigue instrucciones Se sirve de unos objetos Final de la escaleras; pedalea verbales simples; para representar otros infancia un triciclo; puede combina tres o más (una escoba para lanzar por encima de palabras representar un caballo, un la mano saco para representar un sombrero) Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 133 Figura 4-1 A cierta edad, en cerca de 50 por ciento de los infantes, el peso y la estatura disminuyen en las regiones más oscuras de la gráfica; en tanto que para cerca de 15 por ciento, disminuyen en las regiones más claras. Por tanto, en promedio, 80 por ciento de ellos tendrá un peso y una estatura situados entre las regiones oscura y clara de la gráfica. Advierta que, con el tiempo, aparecen diferencias mayores de peso y estatura dentro del intervalo normal del crecimiento. Estatura (del nacimiento a los 24 meses) Peso (del nacimiento a los 24 meses) 91 14.5 13.6 86 12.7 Estatura (en centímetros) 11.8 Peso (en kilogramos) 81 10.9 76 10 9.1 71 8.2 66 7.3 6.3 61 5.5 4.5 56 3.6 51 2.7 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 Edad (en meses) Edad (en meses) Por ejemplo, al bien coordinado reflejo de marcha lo reemplaza un pataleo menos coordinado (Thelen, 1989). La transición de los reflejos al control de los centros superiores del cerebro marca el periodo en que ocurre con mayor fre- cuencia el síndrome de muerte repentina del infante (“Tema de controversia”, página 134). El descubrimiento personal también suele comenzar en este periodo. El niño descubre sus manos y sus dedos; pasa mucho tiempo observándolos, estu- diando sus movimientos, juntándolos y cogiendo una mano con la otra. Figura 4-2 El desarrollo cefalocaudal (de la cabeza hacia abajo) y proximodistal (del centro hacia el exte- rior) que vimos en el crecimiento prenatal con- tinúa después del nacimiento; las proporciones del cuerpo del recién nacido cambian en forma radical durante la infancia. 2 meses 5 meses recién nacido 2 años 6 años 12 años 25 años (fetal) (fetal) 134 Parte II Niñez TEMA DE CONTROVERSIA EL SÍNDROME DE MUERTE Muchos de los niños que fallecen más importante para los niños con alto INFANTIL REPENTINA presentan graves problemas respira- riesgo que para el resto de la población. torios y digestivos una semana antes. El síndrome de muerte infantil repen- Este síndrome es la causa más frecuente Los hijos segundo y tercero también tina parece ocurrir con mucho mayor de muerte entre los niños de dos sema- presentan mayor riesgo que los primo- frecuencia en el invierno. Aunque los in- nas a seis meses de edad. Cada año se génitos. Se ha observado que los que vestigadores aún no descubren la causa registran cerca de 10,000 fallecimien- mueren más tarde por el síndrome han fisiológica, se sospecha la existencia de tos. Se define como la muerte repentina sido menos activos y responsivos que irregularidades en el sistema nervioso de un infante o niño sin que se descu- sus hermanos. autónomo, sobre todo en su relación bra una causa médica en la necropsia. La muerte suele ocurrir por la noche con las funciones respiratoria y cardiaca Algunas veces llamada “muerte de cuando el niño duerme, cualquiera que (Shannon y otros, 1987). Las investiga- cuna”, el síndrome suele ocurrir sin sea su posición (Shannon y otros, 1987). ciones recientes revelan que algunos previo aviso mientras el niño duerme. Las investigaciones recientes, sin em- infantes nacen con un centro respirato- Si bien los investigadores han tra- bargo, indican que el riesgo puede ser rio inmaduro. Este defecto, combinado tado en vano de detectar la causa exacta, mayor en los niños a quienes se pone con otros problemas como enfermedad, han identificado las circunstancias en a dormir en decúbito prono (sobre el enfriamientos de la cabeza o exposición que tiende a ocurrir. El riesgo aumenta estómago) (Dwyer y otros, 1991). Por al aire frío o al humo, puede cesar la si la madre estuvo enferma durante el esta investigación y otros estudios que respiración. Se ha comprobado que embarazo o si no recibió atención pre- relacionan la posición y el síndrome, la la estimulación vestibular por el meci- natal. Con el síndrome se relacionan a Academia Estadounidense de Pediatría miento contribuye a disminuir la apnea menudo el tabaquismo y el consumo de recomienda colocar al niño sobre la es- (interrupción de la respiración) que a drogas. El riesgo es elevado entre niños palda o apoyarlo de costado sobre la menudo se asocia con el síndrome. cuya madre fuma y sufre anemia (Bul- almohada (AAP Task Force on Infant terys y otros, 1990). Se ha comprobado Positioning and SIDS, 1992). No obs- que el tabaquismo duplica el riesgo. tante, observe que la recomendación es De los cinco a los ocho meses A los ocho meses, el aspecto general del niño no difiere sustancialmente del que tenía a los cuatro meses, aunque ha ido ganando peso de manera gradual. El cabello es más espeso y largo. Las piernas están orientadas de modo que las plantas de los pies ya no quedan una frente a otra. Hacia los cinco meses, la mayoría de los niños logran un importante hito de- nominado alcance guiado por la vista: pueden extender las manos, tomar un ob- jeto atractivo y acercárselo; a menudo se lo meten a la boca. En cambio, durante el primer mes de vida reaccionarán ante éste abriendo y cerrando las manos, agitando los brazos y, quizás, abriendo la boca, pero todavía sin conseguir la coordinación de esos movimientos en un acto completo. Alcanzar con éxito algo exige una percepción precisa de la profundidad, control voluntario de los movimientos de los brazos y poder ejercer presión, así como la capacidad para organizar estas acciones en una secuencia (Bruner, 1973). Durante los prime- ros cinco meses de vida, el niño se sirve de la información visual para realizar exploraciones directas con los dedos (Rochat, 1989). Con el tiempo combina, en una secuencia, movimientos de alcance, prensión y se lleva los objetos a la boca; entonces, su mundo se transforma: puede explorar de modo más siste- mático los objetos —utilizando las manos, los ojos y la boca de manera indi- vidual o combinada (Rochat, 1989). Las habilidades motoras finas, que exigen el uso de manos y dedos, siguen perfeccionándose. A los cinco meses, el niño habilidades motoras finas Competencia ha pasado de una prensión refleja a una prensión articulada voluntaria. A los en el uso de las manos. ocho meses casi todos los infantes pueden pasarse objetos de una mano a otra; Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 135 Muchos niños de ocho meses empiezan a participar en juegos sociales como “esconderse tapándose los ojos”. y algunos saben utilizar el pulgar y el dedo para asir. Por lo común, pueden golpear dos objetos, a menudo con alegría y sin interrupción. También se perfeccionan las habilidades motoras gruesas, aquéllas en que se emplean los músculos más grandes o todo el cuerpo. La mayoría de los niños de ocho meses pueden sentarse y permanecer sentados sin apoyo si se les pone en la posición adecuada. Si se les pone de pie, muchos pueden man- tenerse erguidos sosteniéndose de algún apoyo. Algunos caminan apoyán- dose en los muebles. Se recomienda poner fuera de su alcance todas las cosas valiosas y los objetos pequeños que pueden llevarse a la boca. Algunos niños aprenden a gatear (con el cuerpo sobre el suelo) o a arrastrarse (sobre manos y rodillas). Otros se desplazan sirviéndose de las manos y de los pies. Y otros “se deslizan” sentados. En relación con el gateo que se da a los ocho meses y después, conviene mencionar la interesante serie de estudios efectuados por Karen Adolph y sus colegas (1977), que demuestran las capacidades de los niños cuando ga- tean hacia arriba y hacia abajo de pendientes de diversos ángulos. Por ejem- plo, sin entrenamiento previo, niños de ocho meses y medio de edad subie- ron pendientes muy inclinadas sin dudarlo; después, quizá tras examinar la bajada, siguieron subiendo y tuvieron que ser rescatados por los experimen- tadores. En cambio, los niños mayores (de 14 meses) discriminaban más: su- bían caminando por las pendientes y luego se deslizaban hacia abajo con mucha cautela. A los ocho meses, muchos niños empiezan a participar en juegos socia- les que los hacen reír, y a casi todos les gusta darle y quitarle un objeto a un adulto. Otro juego que aprenden con rapidez consiste en dejar caer un objeto, ver a alguien recogerlo y volverlo a tirar —otra fuente de interminable deleite para algunos pequeños. habilidades motoras gruesas Destrezas De los nueve a los 12 meses A los 12 meses, la mayoría de los niños pesan en que intervienen los músculos más el triple de lo que pesaban al nacer. Las niñas tienden a pesar un poco menos grandes o todo el cuerpo y que también que los varones. muestran perfeccionamiento. 136 Parte II Niñez En general, la mitad de los niños de 12 meses se sostienen de pie sin ayuda y empiezan a caminar. Como ya mencionamos, la edad en que comienzan a caminar depende del desarrollo individual y de factores culturales. La capacidad de pararse y caminar le da al niño una nueva perspectiva visual. La locomoción le permite una exploración más activa. Puede meterse en las cosas, subirse o colocarse debajo de ellas. Su mundo se ha ampliado una vez más. El desarrollo motor se ve estimulado por cosas nuevas e interesantes que lo invitan a verlas y examinarlas. La exploración de otros niveles y habilidades favorece el desarrollo cognoscitivo y perceptual (Bushnell y Boudreau, 1993; Thelen, 1989). A los 12 meses manipula en forma activa su entorno. Deshace nudos, abre ar- marios, jala juguetes y trenza los cables de las lámparas. Su recién adquirida capacidad de atenazar con el pulgar frente al índice, le permite recoger pasto, cabellos, cerillos, insectos muertos, casi cualquier cosa. Ahora puede encender la A los 12 meses muchos infantes exploran televisión, abrir ventanas e introducir objetos en los enchufes, por lo que es nece- de manera activa su ambiente. saria una supervisión más o menos constante y una casa “a prueba de niños”. Ahora, los niños juegan y se “ocultan” de la gente cubriéndose los ojos. Jue- gan con un adulto a rodar un balón hacia atrás y hacia delante, y arrojar ob- jetos pequeños, compensando con persistencia su falta de habilidad. Muchos comienzan a comer sin ayuda, usando una cuchara y sosteniendo su vaso. Sus modales en la mesa no son los mejores, pero marcan el inicio del cuidado per- sonal independiente. Dieciocho meses A esta edad los niños pesan cuatro veces más que al nacer, pero se ha reducido la tasa de incremento de peso. Casi todos caminan solos. Algunos no son capaces de subir escaleras y les cuesta mucho patear un balón, porque no pueden sostenerse sobre un solo pie. También les resulta casi imposible pedalear triciclos o brincar. A los 18 meses los niños pueden apilar dos o cuatro cubos o bloques para construir una torre, y a menudo se las arreglan para garabatear con una cra- yola o un lápiz. La capacidad de comer sin ayuda ha mejorado en forma consi- derable, y pueden quitarse algunas prendas de vestir. Muchas de sus acciones imitan lo que ven hacer a la gente: “leer” una revista, barrer el piso o charlar en un teléfono de juguete. Veinticuatro meses Al celebrar su segundo cumpleaños, los niños suelen pesar cuatro veces más que al nacer y la tasa del crecimiento sigue estabilizándose. El niño de esta edad, por lo general, pedalea un triciclo, salta con los dos pies en el mismo sitio, logra hacer equilibrio por poco tiempo sobre un pie y arroja un balón. Sube escaleras. Gatea y se mete en los objetos y a los muebles, A los 18 meses, la mayoría de los niños se coloca debajo o arriba de ellos. Vacía agua, moldea barro, estira lo que puede pueden caminar solos y les gusta llevar o estirarse, dobla lo maleable. Transporta objetos en carros y vagones. Explora, empujar juguetes. prueba y manipula su mundo físico en todas las formas imaginables. Los niños de dos años también pueden vestirse y desnudarse sin ayuda. Si les dan una crayola o un lápiz, garabatean y se sienten fascinados con las marcas mágicas que aparecen. Pueden apilar seis a ocho bloques o cubos para construir torres así como construir también un “puente” de tres bloques. Su juego espontáneo con bloques muestra correspondencia de formas y simetría. En suma, los desarrollos físico y motor son procesos complejos y dinámicos durante los dos primeros años de vida. Para que el niño crezca, es necesario atender sus necesidades básicas. Debe dormir lo suficiente, sentirse seguro, re- cibir cuidados adecuados y tener experiencias idóneas y estimulantes. Los siste- mas de desarrollo —por ejemplo, las habilidades motoras y las perceptuales— se atenazar Método por medio del cual se complementan. También el desarrollo del cerebro depende de la información que sostienen objetos, desarrollado hacia los el niño recibe de sus acciones y exploraciones sensoriales (Lockman y Thelen, 12 meses de edad, y que consiste en que 1993). El contexto social en el que crece el niño favorece u obstaculiza estos sis- el pulgar se opone al índice. temas interactivos (Hazen y Lockman, 1989; Thelen y Foge, 1989). Sin embargo, Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 137 todavía queda mucho por conocer sobre cómo interactúan la maduración del ce- rebro y la experiencia en las incontables formas en que se modifican las estructu- ras cerebrales (vea, por ejemplo, a Nelson y Bloom, 1997). Nutrición y desnutrición del infante Estados Unidos es quizá la nación mejor alimentada del mundo, pero muchos de sus habitantes todavía sufren deficiencias nutricionales. Por ejemplo, en 1992 un programa nacional destinado a las familias de bajos ingresos señaló que entre 20 y 24 por ciento de los niños pobres padecían anemia por deficien- cia de hierro (Pollit, 1994). Se han dado a conocer cifras similares en relación con otras deficiencias nutricionales. Durante los primeros 30 meses de vida las deficiencias serias tienen efectos que pocas veces se eliminan más tarde. El crecimiento físico se deteriora de manera permanente, lo que provoca que los niños y los adultos tengan menor estatura, lo mismo que retrasos en la maduración y el aprendizaje (Waterlow, 1994). Se registran, asimismo, déficits a largo plazo en el tamaño del cerebro, junto con déficits de atención y de procesamiento de información. En el mundo, sobre todo en los países subdesarrollados, la situación tiende a empeorar (vea la figura 4-3). Se estima que 86 por ciento de los niños nacen en estos países, en los que más de 40 por ciento pasa por periodos de desnutri- ción por lo menos moderada (Lozoff, 1989). Hay dos tipos básicos de desnutrición: una cantidad total insuficiente de ali- mentos o cantidades inadecuadas de ciertas clases de alimento. Respecto del pri- mero, la inanición (o insuficiencia alimentaria grave) genera deficiencias en la ingestión de proteínas y de calorías totales, lo que origina un estado de marasmo. Se deterioran los músculos y se agota la grasa almacenada, aunque no se obser- van efectos negativos a largo plazo si el periodo de inanición es relativamente Figura 4-3 Consumo mundial de calorías y áreas de hambruna Nutridos de manera adecuada de 2500 a 3000 calorías diarias Desnutridos Bien nutridos menos de 2000 calorías diarias de 3000 a 3500 calorías diarias Mal nutridos Supernutridos de 2000 a 2500 calorías diarias más de 3500 calorías diarias 138 Parte II Niñez breve. Otro tipo de desnutrición grave, denominado kwashiorkor, se debe a una deficiencia proteínica. El término, que en swahili significa “niño destronado”, se refiere a una práctica africana consistente en dejar a un lactante en el hogar de parientes para el destete si la madre vuelve a embarazarse. El niño sufre la defi- ciencia proteínica al ser privado de la lecha materna rica en estos nutrientes. Los efectos del kwashiorkor en los tres primeros años de vida pueden ser muy noci- vos a la larga, porque el desarrollo del cerebro se ve afectado en forma directa. Para muchos niños, la falta de proteínas durante la infancia inicia un ciclo des- cendente que limita seriamente su potencial. En Barbados, se estudió a 129 niños hasta los 11 años de edad que habían nacido sanos, pero que sufrieron desnutri- ción durante el primer año de vida. Con un vigoroso programa de salud pública y de alimentación, lograron recuperarse en todos los aspectos del crecimiento fí- sico; pero en un examen escolar aplicado a los 11 años de edad mostraron un dé- ficit promedio de 12 puntos en comparación con sus compañeros de iguales ca- racterísticas (Galler, 1984). ¿Qué salió mal? Surgieron dos hechos en un riguroso estudio de seguimiento por medio de entrevistas con los padres, informes de los maestros y observación de los niños. Primero, su conducta se caracterizaba por impulsividad y déficit de atención. Segundo, sus padres, que en su mayoría ha- bían pasado por un periodo de desnutrición proteínica, presentaban síntomas de depresión y de poca energía. No eran capaces de crear un ambiente estimulante, bien orientado o estable para sus hijos (Salt y otros, 1988). En los estudios dedica- dos a la desnutrición proteínica es común observar, además de niños impulsivos y desatentos, depresión y desesperación en los padres (Lozoff, 1989). Los programas de suplementos alimenticios, combinados con la educación, a veces dan excelentes resultados hasta en los casos de desnutrición grave. En un estudio efectuado en Bogotá (Colombia), los niños que habían recibido su- plementos en los tres primeros años de vida mostraron mucho menos retraso en el crecimiento y un mejor funcionamiento general que los grupos de compa- ración que no participaron en el programa. La mejoría era evidente incluso tres años después de suspender los suplementos (Super y otros, 1990). En Estados Unidos son raras las formas graves de desnutrición, pero son muy frecuentes las deficiencias de proteínas y de hierro. Muchas personas que pueden costear una buena dieta consumen a menudo demasiadas “calorías va- cías” en alimentos ricos en carbohidratos, pero pobres en proteínas, en vitami- nas y en minerales. Muchos de los que ingieren muy pocas calorías no están en posibilidades de adquirir alimentos ricos en proteínas. Además, la dieta de los pobres por lo general no aporta vitaminas A y C, riboflavina ni hierro (Eichorn, 1979), sustancias indispensables para el funcionamiento de un cuerpo sano, para la acción del sistema inmunológico y el desarrollo del cerebro. Amamantamiento o alimentación con biberón La leche es la principal fuente de nutrientes para los infantes. Se emplea casi en forma exclusiva durante los seis primeros meses y, junto con alimentos sólidos, durante los siguientes seis a 12 meses. En el mundo muchas mujeres optan por amamantar a sus hijos. La leche de una madre bien alimentada contiene una com- binación muy balanceada de nutrientes, además de anticuerpos que protegen al niño contra las enfermedades. Hasta la leche de una madre mal alimentada pro- porciona casi los nutrientes adecuados, a menudo a costa de su propia salud. La leche materna es adecuada para la generalidad de los niños, y los bebés amamantados tienden a sufrir menos problemas digestivos que los que son ali- mentados con biberón. Además, la leche materna siempre está fresca y lista a la Si bien el amamantamiento es más nutri- tivo que la alimentación con biberón, son temperatura adecuada, no requiere refrigeración y por lo regular es estéril. Es muchos otros factores los que influyen en lo mejor para la salud del niño, a menos que la madre esté muy enferma, siga la decisión de la madre. una dieta inadecuada o consuma alcohol y drogas. Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 139 Pese a las ventajas anteriores, muchas madres prefieren alimentar a sus hijos con biberón. Si bien no causa molestias ni problemas nutritivos a la mayoría de los niños en los países desarrollados, la transición a fórmulas comerciales ha originado una desnutrición generalizada en los países más pobres: la mortali- dad infantil es mucho más elevada entre los niños que las ingieren que en los que son amamantados (Latham, 1977). Cuando la gente no tiene dinero para comprar los costosos sustitutos de la leche, sobreviene la desnutrición. Ade- más, muchos niños mueren cuando la fórmula comercial se diluye con agua contaminada, pues les transmite enfermedades intestinales. ¿Por qué unas madres amamantan a sus hijos y otras optan por el biberón? Al parecer, una buena alimentación es sólo uno de muchos factores que inciden en la decisión. Sin duda influyen factores culturales, personales (como dedicar tiempo al trabajo y al cuidado del niño, las obligaciones sociales, y la disponi- bilidad de personas que aceptan alimentar de pecho), e incluso influyen las po- líticas del país. Por ejemplo, hasta hace poco en Estados Unidos no había una política de permiso laboral por maternidad. A muchas mujeres que regresaban al trabajo pocas semanas después del nacimiento de su hijo les resultaba difícil combinar el empleo de tiempo completo con el amamantamiento. Destete e introducción de alimentos sólidos En los países desarrolla- dos, algunas madres empiezan a destetar a sus hijos entre los tres y los cuatro meses e incluso antes; otras siguen amamantándolos hasta los dos o tres años. Aunque el amamantamiento prolongado pocas veces se da en las madres es- tadounidenses de clases media y alta, dos o tres años es un periodo habitual en ciertas subculturas estadounidenses y en las de otros países. Por lo general, entre los tres y cinco meses los niños empiezan a aceptar ali- mentos colados. Casi siempre comienzan con cereales simples como arroz y, luego, varios cereales y purés de frutas, seguidos por verduras y carnes cola- das. Algunos niños son alérgicos a ciertos alimentos; otros no tienen problemas y comen todo lo que se les da. A los ocho meses casi todos empiezan a comer una amplia variedad de alimentos de preparación especial y por lo regular consu- men menos leche. El destete es un momento crítico por la posibilidad de desnutrición, como vimos. La vulnerabilidad es mayor en los niños destetados de un año cuya fa- milia no puede costear alimentos nutritivos. Sobreviven con dietas a base de papas fritas, cereales secos y galletas, alimentos que aportan calorías, pero pocos nutrientes. Sin embargo, aunque haya bastante leche o alimentos nutriti- vos disponibles, tal vez no quieran beber la cantidad suficiente de leche en una taza ni comer alimentos ricos en proteínas. REPASE Y APLIQUE 1. ¿Por qué los investigadores consideran que el desarrollo físico y motor constituye un sistema dinámico? 2. ¿Cuáles son los hitos del desarrollo motor durante los dos primeros años? 3. Dé un ejemplo de la forma en que el contexto social moldea el desarrollo motor de los infantes. ¿Cómo pueden aplicar este conocimiento quienes los cuidan para estimular el desarrollo motor? 4. ¿Cuáles son los efectos a corto y largo plazos de las dos clases de desnutri- ción? ¿Cómo podemos aplicar lo que hemos aprendido acerca de la utilidad de los suplementos alimenticios? 5. ¿Por qué la leche materna es por lo general mejor para la salud del niño? ¿En qué circunstancias podría no ser mejor? 140 Parte II Niñez Desarrollo sensorial y perceptual ¿Los recién nacidos distinguen los patrones y los detalles de los objetos? ¿Ven el color y la profundidad? ¿Oyen un susurro? ¿Tienen sensibilidad al tacto? Las in- vestigaciones señalan que todos estos sentidos funcionan ya al nacer. Por tanto, la sensación —traducción de la estimulación externa en impulsos nerviosos— está muy desarrollada en ellos. En cambio, la percepción —proceso activo que consiste en interpretar la información proveniente de los sentidos— es limitada y selectiva. La percepción es un proceso cognoscitivo que organiza la información sensorial y la interpreta. Se desarrolla con rapidez en los primeros seis meses, seguida de una depuración que se prolonga durante los primeros años de vida. Estudio de las capacidades perceptuales del infante Las mediciones fisiológicas básicas aportan información sobre las reacciones de los infantes a la estimulación ambiental. La actividad del corazón, las ondas cerebrales y la respuesta eléctrica de la piel ofrecen información indirecta res- pecto a lo que perciben y entienden. Los investigadores emplean, además, imá- genes muy complejas de los movimientos de los infantes; por ejemplo, el movi- miento de los ojos o la manipulación. Pero estos resultados de la tecnología no representan más que una parte de la respuesta. Es igualmente importante un buen paradigma (método o modelo) de investigación. El condicionamiento clásico y operante, que explicamos en el capítulo 3, pueden servir para evaluar las capacidades sensoriales y de memoria del in- fante. En pocas palabras, no podemos condicionarlo a que responda a estímulos que no es capaz de percibir. Una estrategia muy útil para medir sus competencias es el paradigma de la novedad, que guarda estrecha relación con el método de habituación ya des- crito. El recién nacido pronto se cansa de observar la misma imagen o de jugar sensación Registro simple del estímulo con el mismo juguete. Se acostumbra a los estímulos visuales repetidos y a me- por un órgano sensorial. nudo muestra desinterés pues voltea la vista en otra dirección. Si se le da la opción entre un juguete conocido y otro desconocido, casi siempre preferirá el percepción Proceso complejo por el segundo, siempre y cuando perciba la diferencia. Los investigadores aplican cual la mente interpreta la información sensorial y le da significado. esta técnica al diseñar experimentos para determinar la mínima diferencia de sonido, patrón o color que puede percibir. paradigma de la novedad Plan de in- Otra estrategia frecuente es el método de la preferencia: al niño se le per- vestigación que se sirve de la preferencia del infante por estímulos novedosos mite elegir los estímulos que verá o escuchará. Los investigadores registran el sobre los conocidos para investigar su estímulo al que presta más atención. Si dedica más tiempo a uno de los dos, la capacidad de distinguir las diferencias de preferencia señala que percibe una diferencia y responde de manera intencio- sonidos, patrones o colores. nal a ella. Este método puede combinarse con conductas como la de succión. método de la preferencia A los infantes El paradigma de la sorpresa es un medio útil para estudiar la comprensión se les permite escoger entre los estímulos que el infante tiene del mundo que lo rodea. El ser humano suele registrar lo que verán o escucharán. El investigador novedoso —mediante una expresión facial, una reacción física o una respuesta registra a cuáles presta mayor atención. verbal— cuando ocurre algo inesperado o cuando, por el contrario, no sucede Si un niño siempre dedica más tiempo a algo esperado. Podemos evaluar las reacciones de sorpresa del infante mi- uno de los dos estímulos, la preferencia diendo los cambios de la respiración y la frecuencia cardiaca, lo mismo que indica que es capaz de percibir una dife- observando simplemente sus expresiones faciales o movimientos corporales. rencia y de responder a ella de manera deliberada. paradigma de la sorpresa Método de Visión investigación con que se prueban la me- moria del infante y sus expectativas. No De las investigaciones sobre la anatomía sabemos que nacemos con una serie puede registrar lo que recuerda o espera, completa e intacta de estructuras visuales. Aunque la mayor parte de ellas se pero reacciona con sorpresa cuando no desarrollarán en los siguientes meses, los neonatos poseen algunas habilidades se cumplen sus expectativas. visuales. Los ojos son sensibles a la brillantez; las pupilas se contraen bajo luz Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 141 brillante y se dilatan en la oscuridad. Los neonatos tienen cierto control sobre los movimientos oculares y pueden seguir visualmente un objeto —digamos un ros- tro o la pluma luminosa del médico— mientras se mueve frente a su campo visual. Enfocan de manera óptima la vista en objetos a una distancia de 17.8 a 25.4 cen- tímetros, y los que se encuentran más lejos aparecen borrosos. Así, pues, casi no distinguen los detalles de los objetos que están situados en el extremo más dis- tante de una habitación (Banks y Salapatek, 1983). No tienen una convergencia fina de los ojos, o sea, no pueden enfocar los dos ojos sobre un punto. Tampoco, enfocar bien hasta el final del segundo mes de vida (Fantz, 1961). Es evidente que el recién nacido percibe visualmente su ambiente dentro de cier- tos límites, porque es selectivo en cuanto a lo que observa. Prefiere mirar patrones de relativa complejidad. Se fija principalmente en los bordes y en los contornos de los objetos, en especial las curvas (Roskinski, 1977). Por tanto, muestra gran sensi- bilidad ante el rostro humano (Fantz, 1958). No es, pues, sorprendente que suela La coordinación de la visión con el alcance —alcance guiado por la vista— es uno de adquirir la capacidad de reconocer el rostro de su madre desde los primeros días. los hitos del desarrollo. Un experimento de Carpenter (1974) demostró que los recién nacidos pueden re- conocer el rostro de la madre a las dos semanas de haber venido al mundo. Con el método de la preferencia, mostró a cada niño fotografías de su madre y de una mujer desconocida; los niños de dos semanas preferían mirar a su madre. En algu- nos casos voltean la cabeza para no ver un rostro desconocido (MacFarlane, 1978). Uno de los ejemplos más notables de la percepción visual del neonato es su capacidad para imitar expresiones faciales, la cual se ha demostrado en niños de no más de dos o tres días de nacidos. Los investigadores aguardan hasta que el neonato está alerta, tranquilo y no muy hambriento, y por lo tanto más re- ceptivo (Gardner y Karmel, 1984). El niño y el adulto se observan, y éste realiza una serie aleatoria de expresiones ensayadas, como apretar los labios, sacar la lengua y abrir la boca. Entre una y otra muestra una expresión neutra. El análi- sis de las grabaciones de video revela una correspondencia extraordinaria en la imitación que hace el infante de las expresiones del adulto (Meltzoff y Moore, 1989). Se ha señalado que los neonatos realizan tales conductas en respuesta a varios estímulos y que no se trata estrictamente de una imitación; al parecer, ven los estímulos y responden a éstos en una forma selectiva que por lo menos se parece a la imitación. ¿Qué importancia tienen las preferencias visuales del niño? Las primeras competencias conductuales, como contemplar objetos conocidos (digamos, el rostro de la madre o del padre) e imitar las expresiones faciales, son factores que contribuyen a desarrollar y mantener el apego inicial entre hijo y proge- nitores. El niño que explora el rostro de su madre o que se calma cuando su padre lo sostiene hace que los padres se sientan competentes. Desarrollo temprano de la percepción visual Entre los primeros cuatro y seis meses de vida, mejoran con rapidez las capacidades visuales del niño. Explora con los ojos su mundo aun antes de que pueda tomar las cosas o gatear. La capacidad de enfocar mejora en forma acelerada; los niños de tres a cuatro meses enfocan la vista casi con la misma eficacia que los adultos (Aslin, 1987). La agudeza visual también mejora de manera impresionante (Banks y Danne- miller, 1987; Fantz y otros, 1962). La discriminación del color mejora en forma constante en el primer año. Aunque los recién nacidos pueden distinguir los colores brillantes, prefieren los patrones en blanco y negro a los cromáticos entre el mes y los primeros dos meses de vida, quizá porque ofrecen mayor contraste. A los dos meses prefie- ren colores más sutiles como el azul, el violeta o el gris ceniciento. A los cuatro meses pueden discriminar la mayoría de los colores y a los seis su percepción cromática es casi igual a la del adulto (Bornstein, 1978; Maurer y Maurer, 1988; Teller y Bornstein, 1987). 142 Parte II Niñez Como ya señalamos, desde el principio el niño es selectivo con lo que ve. Prefiere patrones novedosos y de relativa complejidad y rostros humanos. Con todo, algunas de las preferencias cambian en el primer año. El recién nacido mira sobre todo los contornos del rostro. A los dos meses observa rasgos inter- nos como los ojos. A los cuatro meses prefiere un rostro de facciones regulares a un rostro deformado. A los cinco meses se fija en la boca de la persona que habla y a los siete responde a expresiones faciales completas. ¿Los cambios anteriores se deben a la forma en que madura el sistema nervioso? Por ejemplo, se ha descubierto (Bornstein, 1978) que los niños de cuatro años pre- fieren los colores puros a los matizados y que miran más tiempo las líneas per- pendiculares que las inclinadas. Bornstein señala que los infantes prefieren esos estímulos porque desencadenan más “descargas nerviosas” en el cerebro. En otras palabras, buscan activamente cosas que provoquen la actividad nerviosa. Otras mejoras importantes de la visión tienen lugar en los primeros seis Los sentidos del niño muestran una sin- meses de vida. Entonces los niños controlan mejor los movimientos oculares; tonía fina. Por ejemplo, un recién nacido pueden seguir los objetos móviles con mayor constancia y durante periodos más puede reconocer el rostro de su madre a largos (Aslin, 1987). Pasan más tiempo observando y escrutando el entorno. En las dos semanas de nacido. el primer mes, apenas dedican entre 5 y 10 por ciento del tiempo a explorar en comparación con 35 por ciento que dedican a los dos meses y medio (White, 1971). A los tres o cuatro meses, se sirven también del movimiento, lo mismo que de la forma y la posición espaciales, para ayudarse a definir los objetos de su mundo (Mandler, 1990; Spelke, 1988). Percepción de profundidad y de distancia Un aspecto fundamental de la percepción visual consiste en distinguir que algunos objetos están más cerca- nos y otros más alejados. Aun con un ojo cerrado (visión monocular), pode- mos determinar la distancia aproximada de los objetos. Los que se encuentran próximos a nosotros parecen más grandes y bloquean la vista de los más dis- tantes. Si cerramos un ojo y mantenemos inmóvil la cabeza, lo que se ve se parece a una fotografía bidimensional. Pero si movemos la cabeza, el mundo cobra vida en su aspecto tridimensional. Si utilizamos los dos ojos (visión binocular), no tenemos que mover la cabeza. La vista con el ojo izquierdo y con el derecho varía ligeramente. El cerebro integra las dos imágenes, dándonos información sobre la distancia y la profundidad. Un tema que desde hace mucho ha interesado a los investigadores es saber con exactitud cuándo desarrolla el niño la percepción de profundidad. ¿Está el cerebro programado para integrar las imágenes de los dos ojos y obtener infor- mación acerca de la distancia o del tamaño relativo? ¿Puede utilizar la informa- ción obtenida al mover la cabeza para ver el mundo en tres dimensiones? Aunque la ausencia de convergencia de los ojos quizá limite la percepción de profundidad en el recién nacido, parece que su cerebro puede integrar las imágenes binoculares de manera rudimentaria. La percepción temprana quizá no es muy compleja, porque sus ojos no están bien coordinados y el niño toda- vía no ha aprendido a interpretar toda la información transmitida por los ojos. La visión binocular tarda unos cuatro meses en aparecer (Aslin, Smith, 1988). Sin embargo, aun los niños de seis semanas se valen de las señales espaciales para reaccionar de manera defensiva. Esquivan, parpadean o muestran otras for- mas de evitación cuando un objeto parece dirigirse hacia ellos (Dodwell y otros, 1987). A los dos meses reaccionan en forma defensiva ante un objeto que sigue una trayectoria de colisión. Además, prefieren las figuras tridimensionales a las bidimensionales. A los cuatro meses pueden quitarse de un manotazo y con sufi- ciente precisión un juguete que oscile frente a ellos. A los cinco meses muestran un alcance bien controlado y guiado por la vista, como ya apuntamos. Sin embargo, los niños de cinco años con un parche en uno de los ojos alcanzan los objetos con menos exactitud. Y cuando se les permite elegir entre dos objetos, uno más cerca que otro, no siempre seleccionan al más cercano (Granrud y otros, 1984). Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 143 En un método clásico con el que se evalúa la percepción de profundidad del infante, se utiliza el “abismo visual” creado por Eleanor Gibson y sus colegas (Gibson y Walk, 1960) para simular cierta profundidad. El abismo consiste en un cubo con dos superficies a niveles distintos una de otra, sobre las cuales hay un enorme y pesado vidrio. El vidrio se encuentra a ras de una de las superficies y a cierta distancia (altura) de la otra, lo que da la impresión de un precipicio. Los niños de seis meses o mayores se niegan a gatear sobre el precipicio. Los más jó- venes que todavía no saben gatear muestran interés, no malestar, al ser colocados en el precipicio (Campos y otros, 1970). Tales datos indican que los niños más pe- queños también son capaces de discriminar señales espaciales de profundidad. Estudios posteriores se han concentrado en los factores que determinan si los niños cruzarán el lado profundo. Si la madre lo alienta, puede convencerse al in- fante de que lo atraviese si la profundidad es relativamente pequeña (Kermoian y Campos, 1988). Pero se negará a cruzar si la madre le señala que el lado profundo es peligroso, hablándole llena de ansiedad o expresando temor por otros medios. En suma, al parecer entre los cuatro y seis meses se desarrolla cierto cono- cimiento de las señales visuales a partir de la percepción de la profundidad (Yonas y Owsley, 1987). El significado de la distancia o de la profundidad se aprende en forma más gradual, a medida que el niño comienza a desplazarse en su ambiente. La maduración sensorio-perceptual y el ambiente psicosocial interactúan para guiar el desarrollo. Audición Es evidente que los recién nacidos oyen. Se sobresaltan al escuchar sonidos fuertes. Se tranquilizan con sonidos de tono bajo como los arrullos, y se agitan cuando oyen silbidos y chirridos. Pero ¿qué tan compleja es la audición en el recién nacido? Las estructuras anatómicas del oído están bien desarrolladas en el recién na- cido (Morse y Cowan, 1982). Sin embargo, en las primeras semanas de vida hay un exceso de líquido y de tejido en el oído medio; y por tanto se considera que la audición está tapada —como cuando tenemos un resfriado. Por otra parte, las estructuras del cerebro que transmiten e interpretan la información audi- tiva no están del todo desarrolladas al nacer el niño. Las estructuras cerebrales relacionadas con la audición seguirán desarrollándose hasta los dos años de edad (Aslin, 1987; Morse y Cowan, 1983; Shatz, 1992). Sin embargo, a pesar de las limitaciones anteriores el recién nacido responde ante varios sonidos. Incluso en el primer mes de vida es muy sensible a los so- nidos del habla (Eimas, 1975). Muestra una preferencia por la voz humana. Por ejemplo, prefiere escuchar una canción cantada por una mujer a oírla tocada en un instrumento musical (Glen y otros, 1981). Puede localizar la fuente de los sonidos. Desde los primeros días de vida vuelve la cabeza hacia el sonido o la voz. Pero, curiosamente, se ha comprobado que los niños muestran una pérdida temporal de esta capacidad en el segundo mes y la recuperan en el tercero (Muir y Field, 1979). Desarrollo temprano de la percepción auditiva La agudeza auditiva mejora de manera considerable en los primeros meses. Aunque el líquido del oído medio tarda meses en disiparse, los recién nacidos muestran cambios en sus frecuencias cardiaca y respiratoria al escuchar niveles de tono como los de una conversación telefónica. En los siguientes ocho meses responden a sonidos cada vez más suaves (Hoversten y Moncur, 1969). Los sonidos pueden tranqui- lizarlos, ponerlos en estado de alerta o molestarlos. Los sonidos rítmicos o de baja frecuencia por lo general los calman. Los tonos fuertes, repentinos o de alta frecuencia los molestan. Tales conductas significan que su percepción está bas- tante bien desarrollada en los primeros seis meses de vida. 144 Parte II Niñez El infante presta mucha atención a la voz humana. A los cuatro meses sonreirá más al oír la voz de su madre que otra voz femenina. A los seis meses muestra ma- lestar al escuchar la voz de su madre si no puede verla, y la madre no lo tranqui- liza si le habla desde otro cuarto, quizá mientras prepara la comida o el biberón. Un aspecto importante de la audición en el primer año de vida es la capa- cidad de distinguir entre los sonidos del habla y los otros. En el primer mes de vida el niño percibe sutiles diferencias entre sonidos hablados, como “te” y “de” (Eimas, 1975). Más adelante podrá distinguir entre algunas vocales y con- sonantes. De hecho, en el primer año capta a veces diferencias en los sonidos del habla que el adulto no detecta (Maurer y Maurer, 1988). Gusto, olfato y tacto Incluso los neonatos muestran preferen- Los sentidos del gusto y del olfato funcionan perfectamente en el momento del cias de gusto bien definidas. nacimiento. El neonato discrimina sabores dulces, salados, agrios y amargos, como se aprecia en sus expresiones faciales (Rosenstein y Oster, 1988). Reacciona de manera negativa ante los olores penetrantes y se siente atraído por algunos olores agradables como los de la madre que lo amamanta (Making y Porter, 1989). A los seis días de nacido, el infante puede distinguir el olor de su madre del de otra persona y prefiere el de la madre (MacFarlane, 1978; Makin y Porter, 1989). Los sentidos del tacto y del oído están bien desarrollados incluso en los niños nacidos antes de término. Las caricias periódicas a niños prematuros en la incubadora facilitan la regulación de la respiración y de otros procesos orgá- nicos. El reflejo de búsqueda es uno de los más eficaces en ellos. Basta sostener sus brazos o sus piernas para tranquilizarlos. Un efecto similar se consigue fa- jándolos (Brazelton, 1969). Integración sensorial Por lo general los investigadores coinciden en que los sentidos individuales están presentes en el momento del nacimiento; pero discrepan respecto de su integra- ción o coordinación total. Por ejemplo, en relación con la audición y con la visión, ¿cuándo sabe un recién nacido que determinado sonido proviene de un objeto? Las investigaciones señalan que los sentidos están integrados al nacer o que se integran pronto y con rapidez. En un estudio se permitió que un grupo de infantes succionara dos chupones, uno con bordes y otro liso. Cuando se les quitaba y se les mostraba los dos chupones, fijaban la vista más tiempo en el que acababan de sentir en la boca (Meltzoff y Borton, 1979). En otro experimento, a niños de cuatro meses se les mostraron dos películas con una pista sonora que correspondía sólo a una de éstas. Preferían ver la película correspondiente al so- nido (Kuhl y Meltzoff, 1988), lo cual indica una integración visual-auditiva. Por supuesto, también debe aprenderse la integración sensorial, y en espe- cial la perceptual. El niño necesita aprender qué sonidos corresponden a qué estímulos visuales, qué aspecto y textura tiene la piel tersa, qué aspecto tiene un perrito ruidoso, etc. Al parecer posee una tendencia innata a buscar este tipo de nexos cognoscitivos. Después, la integración se desarrolla con rapidez du- rante el primer año. En un estudio (Rose y otros, 1981) se comprobó que aun cuando los niños de seis meses podían identificar a veces de manera visual un objeto que habían tocado o que estaban tocando, los de mayor edad lo ha- cían mucho mejor. Las investigaciones sobre el abismo visual concuerdan al res- pecto. Los infantes de corta edad reconocen la profundidad en el abismo, pero no necesariamente lo consideran peligroso; el interés supera su temor. Los niños más grandes, con un mayor nivel de integración, temen más al lado profundo. La conducta y las emociones se integran con el tiempo debido a la interacción entre experiencia y maduración. Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 145 Aun cuando su madre lo anime, el niño no gateará más allá del borde del abismo visual. REPASE Y APLIQUE 1. Resuma las capacidades visuales del recién nacido y sus efectos en la inte- racción entre progenitor e hijo. 2. Resuma las capacidades auditivas y sus efectos en la interacción entre pro- genitor e hijo. 3. ¿Cómo aplican los investigadores los paradigmas de la novedad y de la pre- ferencia al diseñar experimentos para estudiar el desarrollo perceptual del infante? 4. ¿Por qué los investigadores piensan que los sentidos se integran al nacer o poco después? Desarrollo cognoscitivo La cognición es una serie de procesos interrelacionados mediante los cuales obte- nemos y utilizamos conocimientos relacionados con el mundo. Abarca el pensa- miento, el aprendizaje, la percepción, el recuerdo y la comprensión. El desarrollo cognoscitivo designa el crecimiento y perfeccionamiento de estos procesos. En la presente sección, examinaremos varios métodos con que se estudia y se describe el desarrollo cognoscitivo que tiene lugar durante los dos primeros años de vida. La mente activa En opinión de muchos teóricos, el infante asume un rol activo en su desarrollo cognoscitivo. Ésta es la postura fundamental de Jean Piaget. Para él, el hombre es un ser activo, alerta y creativo que posee estructuras mentales, denominadas es- quemas, las cuales procesan información y la organizan. Con el tiempo los esque- mas se convierten en estructuras cognoscitivas más complejas, según señalamos en el capítulo 1. Este desarrollo se lleva a cabo en una serie de etapas que pueden comenzar a edades diferentes, pero que siempre siguen la misma secuencia. 146 Parte II Niñez El periodo sensoriomotor Piaget dio el nombre de periodo sensoriomotor a la primera etapa del desa- rrollo. El niño llega al mundo preparado, con amplias capacidades sensorio- perceptuales y motoras para responder al ambiente. Según Piaget, los patrones conductuales básicos —que comienzan como reflejos— le permiten elaborar esquemas por asimilación y acomodación. Los esquemas preexistentes como observar, seguir con la vista, succionar, asir y llorar son las estructuras básicas del desarrollo cognoscitivo. En los siguientes 24 meses se transforman en los primeros conceptos de los objetos, de las personas y del yo. En conclusión, la inteligencia comienza con la conducta sensoriomotora. Adaptación Los esquemas del infante se desarrollan y se modifican por medio de un proceso que Piaget (1962) llamó adaptación, es decir, la tendencia general a ajustarse al ambiente y a incorporar en forma mental sus elementos. Describe el ejemplo de cómo Lucienne, su hija de siete meses de edad, jugaba con un paquete de cigarrillos. A diferencia de un niño de dos años, que podría Es pequeño el repertorio de esquemas conductuales del infante. Observar, lle- (lamentablemente) sacar un cigarrillo y fingir que lo fuma, Lucienne trataba el varse las cosas a la boca, coger y golpear paquete como si fuera uno de los juguetes u objetos que estaba acostumbrada son las formas en que interactúa con el a manipular. Sus únicos esquemas eran observar, meterse cosas a la boca, coger ambiente. y golpear. En otras palabras, asimilaba el paquete de cigarrillos a sus esquemas actuales (vea el capítulo 1). Con cada nuevo objeto, el niño introduce cambios pequeños en sus patro- nes de actividad. Se acomodan nuevos objetos con la acción de coger y llevarse las cosas a la boca. De manera gradual los patrones se modifican y los esque- mas sensoriomotores básicos se transforman en capacidades cognoscitivas de mayor complejidad. Comenzando por las reacciones circulares, conductas simples y repetitivas de índole predominantemente refleja, se realiza casi por accidente gran parte del aprendizaje del infante. Ocurre una acción y el infante la ve, la oye o la siente. Por ejemplo, tal vez vea sus manos delante de su rostro. Al moverlas descubre que puede cambiar lo que ve: prolongar el suceso, repetirlo, detenerlo o reanudarlo. En las primeras reacciones circulares, descubre su propio cuerpo. Las reacciones posteriores incluyen la forma de utilizar el cuerpo o a sí mismo para cambiar el ambiente, como cuando hace que un juguete se mueva. Tabla 4–4 Esquema de las seis etapas del desarrollo sensoriomotor propuestas por piaget Etapa Edad Características principales Uno 0–1 mes Ejercitación de reflejos: succión, prensión, observación, escucha Dos 1–4 meses Adaptaciones de los patrones sensoriales y motores básicos (por ejemplo, succionar diversos objetos) periodo sensoriomotor Primer periodo Tres 4–8 meses Aprender estrategias para hacer durar los estímulos visuales de Piaget del desarrollo cognoscitivo (del interesantes nacimiento a los dos años, aproxima- damente). Los infantes usan esquemas Cuatro 8–12 meses Las acciones se vuelven más propositivas; búsqueda breve de de acción —observar, coger, etc.— para los objetos escondidos conocer su mundo. Cinco 12–18 meses Exploración activa mediante ensayo y error (el “pequeño cientí- adaptación En la teoría de Piaget, es el fico”) proceso mediante el cual los esquemas del infante se elaboran, se modifican y se Seis 18–24 meses Pensar antes de hacer, valiéndose de combinaciones mentales desarrollan. Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 147 Etapas sensoriomotoras Piaget consideraba que el periodo sensoriomotor consta de las seis etapas que se describen de manera breve en la tabla 4-4. Si bien una explicación pormenorizada de cada una rebasa el ámbito de este libro, vamos a examinar algunos de los procesos y logros cognoscitivos que se alcan- zan a lo largo de éstas. Juego con objetos Los logros a menudo sutiles en el juego con objetos son im- portantes para el desarrollo cognoscitivo. Entre los cuatro y cinco meses el niño suele estirar la mano, asir los objetos y sostenerlos. Estas habilidades aparente- mente simples, junto con el perfeccionamiento de las habilidades perceptuales, le permiten jugar con los objetos en una forma cada vez más diversa. Recuerda los hechos repetidos, adecua sus acciones a varios objetos y comienza a enten- der el mundo social mediante la simulación y la imitación. En otras palabras, el juego sienta las bases de un pensamiento y de un lenguaje más complejos. El juego con objetos pasa por etapas identificables, comenzando por sim- ples exploraciones hacia los cinco meses (Garvey, 1977). A los nueve meses casi todos los niños exploran los objetos: los mueven de un lugar a otro, invierten su posición y los prueban golpeándolos contra otros. Todavía no conocen su uso ni su función. A los 12 meses los examinan con detenimiento antes de lle- várselos a la boca. De los 15 a los 18 meses tratan de utilizarlos correctamente. Por ejemplo, fingen beber de una taza o peinarse el cabello con un cepillo de juguete. A los 21 meses usan en forma correcta muchos objetos. Tratan de ali- mentar una muñeca con una cuchara, la ponen en el asiento del conductor en un camión de juguete o abren con la llave una puerta imaginaria. El juego se vuelve realista a los 24 meses de edad. Las niñas llevan su muñeca a pasear y los niños ponen en el orden correcto los camiones y remolques cuando los ali- nean. Las muñecas son personas imaginarias para la niña de tres años de edad. La hacen salir de casa, cortar leña, volver al hogar y encender una chimenea imaginaria (Bornstein & O’Reilly, 1993; Fein, 1981). Imitación Resulta fácil observar que, a los dos años, abundan las imitacio- nes del mundo circundante en el juego con objetos. Sin embargo, la imitación se inicia de manera muy simple en la infancia temprana. En los dos primeros meses de vida el niño realiza imitaciones esporádicas mientras juega con quien lo cuida. Como ya apuntamos, el recién nacido puede imitar las expresiones faciales. Pero estas imitaciones desaparecen entre los dos y tres meses y reaparecen al cabo de varios meses (Meltzoff y Moore, 1989). Entre los tres y cuatro meses, el niño comienza a jugar con su madre a “ha- blarse”, actividad en que parece tratar de reproducir los sonidos de la voz de ella. Pero casi siempre la madre empieza el juego imitando a su hijo, de modo que no es fácil saber quién imita a quién (Uzgiris, 1984). Entre los seis y siete meses el niño sabe imitar gestos y acciones con gran precisión. Los primeros ademanes imitados son aquéllos para los que ya tiene esquemas de acción como alcanzar y asir. Para los nueve meses el niño puede imitar gestos nuevos como golpear un objeto contra otro. En el segundo año comienza a imitar series de acciones o de gestos. En un principio sólo imita las acciones que él mismo escoge. Más tarde imita el cepillado de los dientes o el uso de la cuchara y el tenedor. Algunos lo- gran el control de esfínteres imitando a un niño mayor o a quien los cuida. ¿La imitación exige acaso una representación mental de la acción? ¿Refleja la acción del pensamiento? Piaget estaba convencido de que hasta una imita- ción simple constituye una mezcla compleja de esquemas conductuales. Predecía por eso que los niños no serían capaces de imitar acciones nuevas hasta cum- plir por lo menos nueve meses de edad. Y pensaba, asimismo, que la imitación Entre los seis y siete meses, el niño ha diferida —imitar algo que ocurrió horas o hasta días antes— exige habilidades mejorado en forma notable su capacidad cognoscitivas que no se observan en los primeros 18 meses de vida. de imitar gestos y acciones. 148 Parte II Niñez Con todo, al parecer los infantes son capaces de imitar una acción nueva un poco antes de lo que Piaget anticipaba. Por ejemplo, los hijos de progenito- res sordos comienzan a aprender el lenguaje de signos a los seis o siete meses (Mandler, 1988). Los investigadores han demostrado que pueden posponer la imitación mucho antes de los 18 meses de edad. En un estudio (Meltzoff, 1988a, 1988b) se emplearon juguetes novedosos; por ejemplo: una caja con un botón escondido que emitía un zumbido y un oso que bailaba cuando lo ha- cían moverse por medio de cuerdas. Los niños veían estas acciones, pero no les permitían realizarlas de inmediato. Los investigadores descubrieron que los de 11 meses podían imitarlas hasta 24 horas más tarde y que los de 14 meses podían hacerlo hasta una semana después. Permanencia del objeto Según Piaget, la permanencia del objeto constituye un gran logro en el periodo sensoriomotor. Es el conocimiento de que los obje- tos existen en el tiempo y el espacio, estén o no presentes y se vean o no. Este esquema cognoscitivo no termina antes de los 18 meses aproximadamente, aun- que a los ocho meses el niño ya se hace una idea de la permanencia de su padre o su madre. En lo relacionado con los objetos en general, “lo que no veo no existe” es una máxima que se cumple al pie de la letra durante gran parte de la infancia. Si un infante no ve algo, esto no existe para él. Por consiguiente, un juguete cubierto no les interesa aun cuando lo sostenga debajo de lo que lo cubre. La permanencia del objeto es una habilidad que supone una serie de com- petencias cognoscitivas. Primero, a los dos meses el niño es capaz de recono- cer objetos familiares. Por ejemplo, se emociona al ver un biberón o a quien lo cuida. Segundo, en este mismo periodo puede ver desaparecer un objeto móvil detrás de un lado de una pantalla y luego dirigir la vista al otro lado para ver si reaparece. El seguimiento visual es excelente y está bien sincronizado, y el infante se sorprende si algo no reaparece. Pero al parecer no da importancia al hecho de que un objeto totalmente distinto aparezca detrás de la pantalla. De hecho, a los cinco meses acepta sin inmutarse una amplia gama de cambios en los objetos que desaparecen (Bower, 1971). Los niños de más cinco meses realizan un seguimiento más riguroso. Se sor- prenden cuando aparece un objeto diferente o cuando el mismo objeto reapa- rece, pero con mayor rapidez o lentitud que antes. Pero también pueden dejarse engañar. Imagine dos pantallas separadas entre las cuales media un espacio. Un objeto desaparece detrás de una de ellas, digamos en la de la izquierda; no aparece en el espacio, sino detrás de la segunda pantalla, a la derecha. Antes de los nueve meses de edad el niño no se sorprenderá ante lo que sucede (Moore y otros, 1978). La búsqueda de objetos ocultos también sigue una secuencia previsible. Los niños menores de cinco meses no suelen buscarlos ni seguirlos; parecen olvidarse de un objeto una vez que queda oculto. Sin embargo, entre los cinco y ocho meses disfrutará de jugar a esconder y encontrar objetos. También le gusta esconderse debajo de una manta o cubrirse los ojos con las manos y hacer que reaparezca el mundo cuando se las quite de la vista. Las capacidades de búsqueda no están exentas de limitaciones hasta los 12 meses. Si un juguete desaparece en una puerta falsa y otro reaparece cuando vuelve a abrirse, el in- fante se sorprende, pero acepta el nuevo juguete. Los niños mayores, entre 12 y 18 meses, se sienten desconcertados; empiezan a buscar el primer juguete. Algunas irregularidades persisten en la conducta de búsqueda de los niños de 12 meses. Si se oculta un juguete en un lugar y los niños esperan encon- permanencia del objeto Según Piaget, trarlo allí, seguirán buscándolo aun cuando lo hayan visto oculto en otro lugar. inicio de la comprensión, hacia los ocho Piaget (1952) señala que, a esta edad, el niño tiene dos memorias: la de ver el meses de edad, de que los objetos siguen objeto escondido y la de encontrarlo. No todos aceptan su interpretación de existiendo cuando no están a la vista. estos experimentos de ocultamiento (Mandler, 1990). Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 149 En el experimento de madres múltiples efectuado por Bower, los niños menores de 20 semanas no se sienten confundidos al ver más de una madre, pero sí los de mayor edad. Scientific American, DR. T.G. R. Bower/Scienti- fic American Como ya apuntamos, los infantes captan la idea de la permanencia de las personas un poco antes que la de los objetos. T. G. R. Bower (1971) dispuso unos espejos de modo que los niños pudiesen ver varias imágenes de su madre. Descubrió que a casi todos los menores de cinco meses no les moles- taba ver más de una madre; por el contrario, les divertía y les encantaba. En cambio, los mayores de cinco meses esperaban ver sólo una madre y se sentían muy confundidos al ver varias. Memoria Las capacidades sensoriomotoras expuestas hasta ahora exigen cierta forma de memoria. Ya dijimos que los niños de cuatro meses prefieren ver objetos nuevos, lo que demuestra que ya cuentan con una memoria de lo cono- cido (Cohen y Gelber, 1975). Un infante que imita debe recordar los sonidos y las acciones de otra persona, al menos brevemente. Los que buscan un juguete en el sitio en el que lo vieron oculto están recordando la ubicación del juguete. Los infantes muy pequeños parecen tener una poderosa memoria visual (Cohen y Gelber, 1975; McCall y otros, 1977). Los estudios de la habituación han revelado que, a los dos meses, ya almacenan patrones visuales (Cohen y Gelber, 1975). Fagan (1977) descubrió que los niños de cinco meses reconocen patrones 48 horas después y fotografías de rostros dos meses más tarde. Algu- nos estudios indican que los infantes tienen memoria a más largo plazo, por lo menos para sucesos muy importantes. Por ejemplo, los que participaron en un experimento novedoso a una edad muy temprana lo recordaban cuando meses después eran puestos en el mismo ambiente (Rovee-Collier, 1987). En efecto, en un estudio los niños recordaban aspectos de un experimento dos años después (Myers y otros, 1987). Las investigaciones recientes han demostrado la existen- cia de varios factores que determinan el grado de retención de recuerdos tem- pranos (Hayne y Rovee-Collier, 1995), en particular si están asociados con el movimiento cuando se pone a los infantes en contacto con objetos que habrán de recordar después. La retención mejora también cuando se asocia música al objeto (Fagen y otros, 1997). Representación simbólica Durante la infancia, algunas de las primeras formas de la representación mental son acciones. Los infantes se relamen los labios antes de que la comida o el biberón llegue a su boca. Puede que conti- núen haciendo movimientos de ingestión después de la hora de comida. Tal vez dejen caer una sonaja y siguen agitando la mano con que la sostuvieron. 150 Parte II Niñez A veces quizás agiten la mano en señal de despedida antes que puedan pro- nunciar las palabras correspondientes. Tales acciones son los precursores más primitivos de la representación simbólica, o sea, la capacidad de visualizar o, en todo caso, de pensar en algo que no está físicamente presente. La simulación es la manifestación de un proceso latente de la representación simbólica (Mandler, 1983). Entre los seis y los 12 meses el niño comienza a simu- lar, es decir, a servirse de acciones para representar objetos, hechos o ideas. Esta conducta también se desarrolla en una secuencia predecible (Fein, 1981; Rubin y otros, 1983). La primera etapa ocurre hacia los 11 o 12 meses; la mayoría de los niños de esta edad fingen comer, beber o dormir, acciones muy familiares. En los siguientes meses aumentan en forma extraordinaria la diversidad y el nivel de esta actividad. En un principio el niño no necesita objetos para fingir, como cuando aparenta dormir acurrucándose sobre la alfombra. Pero conforme va cre- En general, los niños comienzan a simu- ciendo empieza a utilizar también juguetes y otros objetos. Entre los 15 y 18 meses, lar entre los seis y los 12 meses, sobre alimenta a sus hermanos y hermanas, a sus muñecas y adultos con tazas reales y todo si reciben ayuda de un hermano mayor. de juguete, con cucharas y tenedores. De los 20 a los 26 meses finge que un objeto es otra cosa: una escoba puede convertirse en un caballo, una bolsa de papel en un sombrero, un piso de madera en una alberca. Estas formas de simulación re- presentan una etapa más en el desarrollo cognoscitivo. Al advertir las semejanzas generales entre un caballo y una escoba, los niños combinan un concepto distante con uno más familiar y establece así una relación simbólica entre ambos. El lenguaje es, por supuesto, el sistema más perfeccionado de representa- ción simbólica. Analizaremos el desarrollo del lenguaje en la siguiente sección del capítulo. Pero antes es importante ver la opinión que se tiene en la actuali- dad sobre las teorías del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget. Crítica a la teoría de Piaget La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo ha generado investigacio- nes y controversias desde hace muchos años. Sus observaciones naturalistas y rigurosas del niño han desafiado a otros a observarlo con mayor detenimiento. La investigación dedicada a los infantes goza ahora de más prestigio gracias a su hincapié en la interacción entre maduración y experiencia, así como en la fun- ción activa, constructiva y adaptativa del infante en su aprendizaje. Para Piaget, el infante es un “pequeño científico” que prueba y descubre la naturaleza de los objetos físicos y del mundo social. Pero sus hallazgos no siempre son precisos, como vimos al hablar de la imita- ción y de la permanencia del objeto. La permanencia no se da exactamente en la forma en que Piaget la describe. En opinión de los críticos, el infante puede tener un conocimiento más complejo de los objetos que se basa en su desarrollo per- ceptual, pero su desarrollo motor puede estar rezagado, en cuyo caso no puede mostrar por medio de su conducta real que ha asimilado la idea de permanencia del objeto (Baillargeon, 1987; Gratch y Schatz, 1987; Mandler, 1990). Entre los críticos de Piaget se encuentran los partidarios de la teoría del pro- cesamiento de información. A semejanza de Piaget, son psicólogos cognosci- tivos, pues estudian el pensamiento y la mente. Pero, a diferencia de Piaget, se muestran escépticos ante una teoría que se basa en etapas cualitativamente distintas. Suelen considerar que el desarrollo humano, en especial el cognosci- tivo, es un proceso continuo y que se incrementa. A Piaget también se le ha criticado por prestar demasiada atención al desa- rrollo motor y muy poca a la percepción. Desde temprana edad, los niños reco- representación simbólica Uso de una nocen y recuerdan los aspectos constantes de su mundo. No sólo aprenden ha- palabra, imagen, gesto u otro signo para ciendo, sino también viendo a medida que seleccionan, clasifican y organizan representar hechos, experiencias y con- la información sensorial a la que tienen acceso. A continuación estudiaremos ceptos pasados y presentes. más a fondo estas habilidades perceptuales. Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 151 Organización y categorías perceptuales Cuando vemos los objetos, consideramos de manera automática las posibili- dades que ofrecen. Una taza de café o un vaso de jugo son algo que sirve para beber. Un apoyo de ventana vacío en una atestada sala de conferencias puede ser un lugar idóneo para sentarse. Elanor Gibson, cuya investigación sobre la percepción de profundidad explicamos con anterioridad, consideraba que este tipo de pensamiento ocurre desde la infancia. La permisividad (affordance), o uso potencial de los objetos, depende de las necesidades del individuo en un momento determinado, lo mismo que de su experiencia y conciencia cognosci- tiva del objeto. Por ejemplo, una naranja le parecerá diferente a un adulto se- diento, a un artista o a un niño en el inicio de la dentición. En un principio, los usos permitidos son rudimentarios, pero poco a poco van perfeccionándose. Los anteojos, el cabello y los oídos pueden cogerse, no así los ojos. De manera similar, los infantes pueden probar la posibilidad de succionar, comprimir y hacer ruido con estos objetos. A veces oprimen los objetos afelpados y, en cam- En un principio, los usos posibles de bio, succionan los de plástico. Se considera que tales conductas constituyen un los objetos son pocos, pero después se van perfeccionando: los niños prueban intento inicial de categorización (Gibson y Walker, 1984). entonces la posibilidad de emplear los objetos para “succionar”, “comprimir” y Categorías perceptuales Las investigaciones dedicadas a la percepción del “hacer ruido”. infante señalan que es posible que su estructura neurológica le permita percibir algunas categorías del mismo modo que los niños mayores o que los adultos. Los investigadores (Cook y Birch, 1984) mostraron a un grupo de niños como de tres meses de edad una serie de cuadrados seguida de un paralelogramo muy similar (vea la figura 4-4). Cuando lo vieron, lo observaron mucho más que los cuadrados, como si no correspondiera a sus expectativas. ¿Tenían una catego- ría perceptual de “lo cuadrado”? Para averiguarlo, los investigadores dieron un cuarto de vuelta a los objetos y después mostraron a los niños la misma serie. Los objetos parecían entonces rombos. El objeto final daba la impresión de ser un rombo un poco más estrecho. Ahora los niños no fijaban más tiempo la vista en el último objeto, sino que se conducían como niños mayores. Como ya apuntamos, a los tres meses el niño discrimina entre los colores bási- cos y muchos tonos y matices. También parece poseer esquemas perceptuales de las categorías más complejas. Discrimina las voces y los rostros de ambos sexos casi con la misma precisión que los adultos. Distingue la diferencia cuando ve dos o tres objetos. Esta habilidad no significa que posea un conocimiento concep- tual de los sexos ni que entienda el concepto de número; indica más bien que ve las cosas en presentaciones perceptuales (Mandler, 1992). Por ejemplo, a los siete u ocho meses de nacido tiene al menos un concepto global de los animales en comparación con los vehículos; a los nueve meses distingue entre aves y aviones. Parece, pues, que el análisis perceptual funciona hasta en infantes de corta edad. permisividad (o usos potenciales de A partir de esa edad ordenan, organizan y captan las diferencias y semejanzas. los objetos —affordances) Diferentes ¿Es éste el inicio de los conceptos verdaderos? El hacer y el ver favorecen se- oportunidades de interacción que ofrece guramente la adquisición de la mayor parte de los conceptos. Los niños de un una percepción; por ejemplo, los pasillos año de edad conocen algunos recipientes como las tazas y saben que deben estar se construyen para andar por ellos. Figura 4-4 Cuando esta serie de figuras geométricas se muestra a los niños de tres meses, por lo menos la última figura del renglón superior les parece extraña, pero no la última del segundo renglón. Fuente: Cook y Birch (1984). 152 Parte II Niñez boca arriba para guardar cosas. La mayoría de ellos han jugado y visto muchos recipientes; introduce en ellos las cosas y las extrae. Según Piaget, lo importante es esta exploración activa: hacer y ver lo que ocurre. Sin embargo, un infante con una discapacidad física que no le permite manipular los objetos también aprende tales conceptos. ¿Acaso significa que el análisis perceptual es suficiente? Desarrollo cognoscitivo dentro del contexto social De acuerdo con Piaget, el niño es un “científico activo” que interactúa con el ambiente y aprende estrategias de pensamiento cada vez más complejas. Este niño, activo y constructivista, a menudo da la impresión de trabajar solo cuando resuelve problemas y se forma conceptos. Sin embargo, algunos psicó- logos sociales insisten cada vez más en que también es un ser social que juega Algunos psicólogos sociales insisten cada vez más en que el niño también es un con los otros, habla con ellos y además aprende de esas interacciones (Bruner y ser social que juega con los otros, habla Haste, 1987). En el laboratorio de un psicólogo, los niños pueden trabajar solos con ellos y además aprende de esas para resolver los problemas que les asignan. En cambio, en la vida real experi- interacciones. mentan los hechos en compañía de adultos y de compañeros de mayor edad, quienes los traducen y los interpretan para ellos. En conclusión, el desarrollo cognoscitivo del niño es a menudo un “aprendizaje” en el que compañeros más conocedores lo guían en la comprensión y en las habilidades (Rogoff, 199). Vygotsky Los orígenes de una rama distinta de la psicología cognoscitiva se encuentran en la obra del famoso científico ruso Lev Vygotsky (1896-1934), a quien no sólo le interesaba el desarrollo de la mente dentro de un contexto social, sino también el desarrollo histórico del conocimiento y la compresión de la comunidad. He aquí la pregunta central que se planteó: ¿cómo damos sentido en forma colectiva a nuestro mundo? Vygotsky trató de incorporar al- gunos aspectos de la sociología, de la antropología y de la historia al conoci- miento del desarrollo individual. Llegó a la conclusión de que interpretamos el mundo aprendiendo los significados compartidos de quienes nos rodean. En forma colectiva, los individuos construyen los significados comunes de los objetos y de los acontecimientos, transmitiéndolos después por medio del lenguaje. Compartimos algunas actividades simples como cocinar u otras más complejas como practicar los deportes en el estilo de nuestra cultura. El sig- nificado compartido se aplica asimismo a cosas mucho más complejas, como el aprendizaje sistemático de la historia, de las matemáticas, de la literatura y de las costumbres sociales. Adquirimos conocimientos y experiencia espe- cialmente gracias al aprendizaje con personas más conocedoras. Nos unimos a otros y éstos nos guían en nuestra participación, permitiéndonos así conocer siempre más nuestro mundo y adquirir un número creciente de habilidades. Vygotsky definió dos niveles del desarrollo cognoscitivo. El primero es el nivel real de desarrollo del niño, determinado por la solución independiente de problemas. El segundo es su nivel de desarrollo potencial, determinado por el tipo de problemas que puede resolver bajo la guía de los adultos o en cola- boración con un compañero más capaz (Vygotsky, 1935/1978). Vygotsky llamó a la distancia entre dos puntos zona de desarrollo proximal (Rogoff y Wertsch, 1984). Explicó este concepto con un ejemplo, estudiando a dos niños, ambos con una edad mental comprobada de siete años. Con ayuda de preguntas y demostraciones sugerentes uno de ellos podía resolver con faci- lidad problemas de un grado de complejidad que estaba dos años por encima zona del desarrollo proximal Concepto de su nivel de desarrollo. En cambio, incluso con orientación y demostraciones, de Vygotsky de que, con ayuda de los adultos o de compañeros mayores, los el otro niño sólo podía resolver problemas de un grado de complejidad que se niños se desarrollan al participar en hallaba seis meses por encima de su nivel. Vygotsky recalcó que necesitamos actividades que rebasen un poco su conocer ambos niveles para entender por completo el desarrollo cognoscitivo competencia. del niño y diseñar la instrucción adecuada para él. Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 153 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD FAMILIAS DISFUNCIONALES Entre los que habían nacido con defectos para que los niños de alto riesgo se de- E INTERVENCIÓN congénitos, los hijos de familias disfun- sarrollen y crezcan, es fundamental que cionales —en especial si eran pobres— haya un ambiente óptimo (Hor-owitz, Los niños deben ser criados en un am- mostraban los efectos más negativos. 1982; Korner, 1987). biente social propicio para que se desa- Por ejemplo, el cociente intelectual de A finales de la década de 1960, Ira rrollen bien. Esto se pone de manifiesto los que presentaban defectos graves y Gordon (Gordon, 1969) ideó uno de cuando comparamos a los que se crían que vivían en familias disfuncionales y los primeros programas de interven- en familias disfuncionales con los que pobres se hallaba entre 19 y 37 puntos ción caseros dirigido a padres. Como crecen en familias estables. por debajo de los que sufrían deficien- trabajaba con familias pobres de un En varios estudios se ha demostrado cias leves o moderadas. Por el contra- área rural de Florida, se fijó la meta de el efecto general que el ambiente fami- rio, las puntuaciones de los que presen- mejorar el desarrollo intelectual y de la liar tiene en el desarrollo. En un estudio taban defectos congénitos graves y que personalidad de los niños y la autoes- longitudinal se comparó a niños con vivían en familias estables de elevados tima de sus padres. Enseñó a las mu- anormalidades cromosómicas sexuales ingresos estaban apenas entre cinco jeres de la comunidad los principios de familias funcionales y disfunciona- y siete puntos por debajo de quienes básicos del desarrollo del niño y ellas les. Las familias disfuncionales se ca- habían nacido con deficiencias leves o hacían visitas semanales a las familias. racterizaban por un estilo deficiente de moderadas. Las mujeres aprendieron actividades crianza y porque estaban sometidas a La intervención temprana para niños idóneas para cada etapa del desarrollo estresores como la pobreza, el consumo que viven en familias disfuncionales a de los niños que visitaban; se les ense- de drogas y alcohol o la muerte de veces da excelentes resultados. En las ñaron además habilidades de entrevista algún pariente. En general, los dos gru- tres últimas décadas varios programas para que las aplicaran en el trabajo con pos de niños mostraron algunos proble- han ofrecido servicio de apoyo a los pa- las madres. Los niños que participaron mas motores y cognoscitivos en compa- dres y a los niños de los grupos de alto con regularidad en el programa sema- ración con sus hermanos normales. Sin riesgo. Pero como las subvenciones son nal durante dos o tres años mostraron embargo, la naturaleza y la intensidad escasas, muchos de ellos atienden a un desarrollo mucho mayor que quienes de los problemas eran más evidentes menos de la mitad de los niños que los no lo hicieron. En los estudios de segui- cuando el niño provenía de una familia necesitan. Es, pues, posible comparar miento sólo se colocó después en clases disfuncional (Bender y otros, 1987). el progreso de los niños y las familias especiales de escuelas públicas a unos En otro estudio se dio seguimiento inscritos y de los que no lo están. En cuantos niños que habían participado a 670 niños nacidos en 1955 en la isla ha- general, los programas demuestran durante por lo menos dos años. waiana de Kauai (Werner, 1989a, 1989b). una verdadera diferencia. Señalan que, Para Vygotsky y sus partidarios, el desarrollo cognoscitivo está integrado a los contextos social y cultural del niño. Su desempeño óptimo demuestra que lo que sabe proviene de la colaboración con compañeros o adultos (Berke, 1994). Barbara Rogoff (1990) explica este proceso como un “aprendizaje de pensamiento”, en la cual se da una participación guiada a los niños y otros sujetos inexpertos en actividades de valor cultural que comprenden desde adquirir las habilidades de autoayuda hasta comportarse correctamente en situaciones sociales. Quienes los cuidan y los compañeros estructuran la par- ticipación, al mismo tiempo que brindan soporte y proponen retos. Constru- yen puentes entre el conocimiento actual del niño y los nuevos conocimien- tos y habilidades, con lo cual mejoran en forma paulatina su participación y responsabilidad. En suma, si queremos comprender el desarrollo cognoscitivo del niño es preciso examinar los procesos que favorecen la construcción social del cono- cimiento y su construcción física. Es necesario, además, considerar las carac- terísticas de las familias y la forma en que interactúan con el desarrollo cog- noscitivo, y que a veces intervienen en él (consulte el recuadro “Estudio de la diversidad”). 154 Parte II Niñez REPASE Y APLIQUE 1. Describa la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo durante la infan- cia. ¿Cuáles son algunas de las principales críticas que ha recibido esta teoría? 2. ¿Qué es la permanencia del objeto y qué importancia tiene en el desarrollo del infante? 3. ¿Qué es la representación simbólica y qué importancia tiene en el desarrollo del niño? 4. ¿Qué es la permisividad perceptual de los objetos (affordance) y qué función desempeña en la cognición? 5. ¿En qué aspectos esenciales se diferencia la aproximación al desarrollo cog- noscitivo de Vygotsky del enfoque de Piaget? Desarrollo del lenguaje Aun los recién nacidos se comunican. No tardan en descubrir cómo hacer saber a sus padres que tienen hambre, que están mojados o aburridos. Hacia el primer año de vida, la mayoría pronuncia su primera palabra; a los 18 meses pueden unir dos o más palabras y a los dos años de edad ya dominan más de 100 pala- bras y pueden conversar. Su vocabulario es muy pobre y comete errores grama- ticales, pero su comprensión implícita del lenguaje y de su estructura es notable. El lenguaje se basa en el uso de símbolos para comunicar información. La adquisición del lenguaje es un proceso complejo y a la vez natural. Quizá mejor que cualquier otro logro del hombre ejemplifica la diversidad y el potencial del organismo humano y nos distingue del resto de los animales (vea el recuadro “Tema de controversia”, página 155). Elementos del lenguaje El lenguaje consta de tres dimensiones fundamentales: contenido, forma y uso (Bloom y Lahey, 1978). El contenido designa el significado de un mensaje es- crito o hablado. La forma se refiere a los símbolos con que se representa el conte- nido —sonidos y palabras—, junto con el modo en que combinamos las palabras para formar oraciones y párrafos. El uso indica el intercambio social entre dos o más personas: el hablante y el interlocutor. Los detalles del intercambio social de- penden de la situación, de la relación entre los dos, de sus intenciones y actitudes. El uso social del lenguaje es complejo y se aprende al mismo tiempo que el contenido y la forma. El niño aprende a ser cortés y amable con sus mayores, a simplificar su lenguaje cuando habla con bebés, a tomar turnos en la conversa- ción y a entender el habla directa e indirecta. Aprende, además, a determinar la intención del hablante y a comprender las palabras. Por ejemplo, una oración como “¿Qué es eso?” puede tener distinto significado según la situación. Puede ser una simple petición de información, pero también expresa temor o duda. En las explicaciones siguientes conviene tener un marco de referencia cuando hablamos del lenguaje. En el diagrama de estudio de la página 156 se resume el “lenguaje” de los lingüistas en relación con los fonemas, los morfe- contenido Significado de un mensaje mas, la semántica, la sintaxis y la gramática. escribo u oral. forma Símbolo con que se representa el contenido. Los inicios del lenguaje uso Forma en que un hablante emplea El desarrollo del lenguaje consiste en aprender a hablar o a producir lenguaje el lenguaje para darle un significado en oral, aprender el significado de las palabras, aprender las reglas de la sintaxis y lugar de otro. de la gramática y, por último, aprender a leer y escribir. El desarrollo del lenguaje Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 155 TEMA DE CONTROVERSIA ¿ES EXCLUSIVAMENTE de ellos para designar objetos y fenó- no se parecían a los objetos que repre- HUMANO EL LENGUAJE? menos nuevos. Por ejemplo, Washoe sentaban; aprendió los rudimentos de la —el primer chimpancé que aprendió el gramática. Cuando se le administraron ¿Es el ser humano el único animal capaz lenguaje de signos— primero aprendió pruebas, entendía en forma correcta las de servirse del lenguaje para expresar el signo de “lastimar” en relación con oraciones complejas como “Sarah ba- pensamientos simples y complejos? En raspones y contusiones. Más tarde ex- nana cubo” y “plato insertar galleta”; las últimas tres décadas, varios chim- presaba con señales “lastimar” cuando ocho de diez veces ponía la banana en el pancés y simios han logrado aprender veía el ombligo de una persona por pri- cubo y la galleta en el plato. por lo menos los rudimentos de la co- mera vez (Klima y Bellugi, 1973). Los chimpancés pueden aprender a municación humana. Aprendieron a Al cabo de algunos meses de entre- usar símbolos para representar objetos asociar nombres con objetos, a combi- namiento, los chimpancés comenzaron a y hechos y para comunicar sus ideas. nar dos palabras y a utilizar palabras combinar signos para manifestar pensa- Pero lo que esta capacidad nos indica dentro de contextos nuevos. Pero no mientos específicos. Por ejemplo, cuando sobre sus procesos cognoscitivos es ob- han podido dominar el uso complejo Washoe oía el sonido de un perro la- jeto de mucha controversia. Chomsky de la sintaxis que es parte esencial del drando, combinaba los signos de “oír” y (1975) señala que existe una gran dife- lenguaje. de “perro”. Cuando quería que alguien rencia entre el aprendizaje del lenguaje Es imposible que dominen el habla, siguiera haciéndole cosquillas, hacía los en el hombre y las respuestas rudi- ya que poseen un control limitado signos de “más” y “cosquillas”. Cuando mentarias del chimpancé. Éstos, dice, sobre su aparato fonador. El primer veía un pato, hacía los signos que corres- nunca aprenden las sutilezas del orden gran avance logrado por los investi- pondían a “pájaro de agua”. de las palabras y tampoco emplean el gadores al enseñar el lenguaje humano Con el fin de probar las habilidades lenguaje de modo creativo, espontáneo. a los chimpancés se produjo cuando lógicas y gramaticales de los chimpan- Además, se afirma que, aunque pode- pasaron del habla articulada a otras mo- cés, los entrenadores de una chimpancé mos entrenar a los simios para que pro- dalidades, entre ellas el lenguaje de sig- llamada Sarah adoptaron otro método. duzcan conductas con algunas de las nos. Luego de aprender con rapidez los Sarah aprendió a asociar piezas magné- propiedades de la conducta lingüística signos de 200 o más sustantivos, entre ticas de plástico de varias formas y colo- humana, no poseen la misma motiva- ellos los nombres de personas y cosas, res a los objetos, personas y acciones de ción interna que el niño. Por tanto, su así como verbos y adjetivos comunes su entorno, y a expresar sus pensamien- comunicación difiere radicalmente de como “grande” y “dulce”, los chim- tos sobre un pizarrón metálico. Apren- la del niño (Sugarman, 1983). pancés ampliaron el uso de muchos dió a emplear símbolos de plástico que ¿Cuál es su opinión al respecto? adopta dos formas: el lenguaje receptivo, que es la comprensión de las pala- bras habladas o escritas; y el lenguaje productivo, que es la emisión de len- guaje mediante el habla o la escritura. Entre las primeras palabras más comunes del vocabulario receptivo de los niños hispanohablantes, figuran “mamá”, “papá”, “adiós”, “biberón”, “no”, y el nom- bre del niño (éstas suelen entenderlas incluso los pequeños de ocho meses). Las primeras palabras en su vocabulario productivo son: “papá”, “mamá”, “adiós” y “hola” (por lo general, estas palabras las producen niños cuando tienen 14 meses de edad —Fenson y otros, 1994). El lenguaje productivo y el receptivo evolucionan en forma simultánea, aunque el primero produce el segundo. Por ejemplo, un pro- genitor tal vez le pregunte a su hijo de 14 meses: “¿Podrías ir a la cocina y traer las galletas?” El niño acaso no reproduzca la oración, pero regresará con las galletas. A lo largo del ciclo vital, el vocabulario receptivo suele ser más amplio que el pro- ductivo, es decir, entendemos más palabras de las que utilizamos. Antes de las primeras palabras La producción del lenguaje comienza con los llantos indiferenciados que se dan al nacer. El niño aprende pronto varios tipos de lenguaje receptivo Repertorio de pala- llanto y, hacia las seis semanas, emite sonidos de arrullo. Cuando nace, una amplia bras y órdenes que entiende el niño, aun superficie del hemisferio izquierdo del cerebro (el que controla el lenguaje) le cuando no sepa utilizarlas. permite escuchar y responder al lenguaje (Brooks y Obrzut, 1981). En el segundo o lenguaje productivo Comunicación oral tercer meses, es sensible al habla y puede distinguir entre sonidos semejantes como o escrita del preescolar. 156 Parte II Niñez Diagrama de estudio • Terminología lingüística Fonemas: unidades básicas de los sonidos de una lengua. El español, por ejemplo, consta de 22 fonemas que incluyen los sonidos indicados por las letras del alfabeto y las variantes de las vocales y de los diptongos. Algunos fonemas se expresan por una combinación de dos letras como “ll” y “ch”. Morfemas: son las unidades básicas del significado de una lengua. Una palabra puede ser un solo morfema o incluir varios como –ía del potencial (amaría) o sufijo de lugar (panadería). Semántica: es la forma de asignar significado a los morfemas o a la combinación de morfemas. La semántica abarca la connotación y el contexto, o sea, la forma en que los significados de las palabras cambian según la situación. Sintaxis: es la forma de combinar palabras en enunciados significativos como las oraciones. Gramática: término general que incluye todos los conceptos anteriores. “b” y “p” o entre “d” y “t” (Eimas, 1974). En el primer año de vida, mucho antes de emitir las primeras palabras, aprende mucho sobre el lenguaje. En la tabla 4-5 se incluyen los principales hitos en el desarrollo lingüístico. Tres aspectos interesantes del aprendizaje del lenguaje en la infancia tem- prana son el balbuceo, el vocabulario receptivo y la comunicación social. Balbuceo Desde los primeros instantes de su vida, el niño emite varios sonidos. A menudo éstos comienzan con vocales y con consonantes que se pronuncian “ba, ba, ba”. A los seis meses posee un repertorio más variado y complejo. Enlaza una extensa gama de sonidos, los extrae, los corta y varía su tono y ritmo. Cada día parece tener mayor control sobre sus vocalizaciones. Repite de manera intencional algunos sonidos, los alarga y hace pausas en una especie de precursor de habla autoimitativo que se denomina iteración. Las primeras vocalizaciones constan de unos cuantos fonemas diferentes. La producción de los sonidos aumenta con rapidez y, en el segundo mes de vida, el Tabla 4–5 Hitos en el desarrollo del lenguaje* Edad promedio Conducta lingüística mostrada por el niño 12 semanas Sonríe cuando le hablan; emite sonidos de arrullo 16 semanas Voltea la cabeza en respuesta a la voz humana 20 semanas Emite sonidos vocálicos y consonantes mientras se arrulla 6 meses Del arrullo pasa al balbuceo, que contiene todos los sonidos del habla humana 8 meses Repite ciertas sílabas (por ejemplo, “ma-ma”) 12 meses Comprende algunas palabras; puede emitir algunas 18 meses Puede producir hasta 50 palabras 24 meses Tiene un vocabulario de más de 50 palabras; emplea algunas frases de tres a cinco palabras 30 meses El vocabulario aumenta pero sin llegar a mil palabras; emplea frases de tres a cinco palabras 36 meses Vocabulario de unas 1000 palabras 48 meses Domina los aspectos básicos del lenguaje *Son estrictamente promedios; en los niños pueden diferir. Fuente: según Robert A. Baron, Psychology, Fourth Edition. Copyright © 1998 por Allyn y Bacon. Reimpreso con autorización. Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 157 niño empieza a formar una gran cantidad de fonemas con chasquidos, gorgo- teos, gruñidos y otros sonidos. Muchos de éstos no aparecen en el lenguaje de quienes los cuidan. Esta producción “aleatoria” de fonemas sigue aumentando hasta los seis meses más o menos; después comienza a reducirse la variedad de fonemas que emplea, hasta que finalmente sólo incluye los de su lengua materna. Algunas veces, después de seis meses, los progenitores escuchan algo pare- cido a “ma-ma” o “pa-pa” y lo interpretan como la primera palabra de su precoz hijo. Sin embargo, casi siempre se trata de repeticiones fortuitas de sonidos sin un significado real. El balbuceo adopta inflexiones y patrones como los de la lengua de los padres y puede parecerse mucho al habla coherente que los padres se esfuerzan por escuchar, pensando que lo es. Esta jerga expresiva, forma muy elaborada del balbuceo, es igual para los infantes en todos los grupos lingüísti- cos y en todas las culturas (Roug y otros, 1989). ¿Qué tan importante es el balbuceo? ¿Cómo prepara al niño para hablar? El balbuceo es una forma irresistible de comunicación verbal, y en todo el mundo a quienes se encargan de los niños les encanta imitarlo y alentarlo. Durante el balbuceo los niños dan la impresión de estar aprendiendo a producir los soni- dos que más tarde emplearán al hablar. Así, en los sonidos o fonemas que pro- duce el niño influye lo que oye antes de utilizar palabras. Aunque el balbuceo es el medio con que se comunica e interactúa con la gente, es al mismo tiempo una actividad orientada a la resolución de problemas. El niño balbucea para encontrar la manera de emitir los sonidos necesarios para pronunciar palabras. Esta práctica puede ser la causa de que no deje de hacerlo una vez que empieza a producir palabras. De hecho, las palabras nuevas parecen influir en el balbu- ceo y éste a su vez influye en los sonidos preferidos que emplea al seleccionar palabras nuevas (Elbers y Ton, 1985). Los infantes son universalistas del lenguaje, capaces de distinguir entre todos los sonidos posibles del habla humana, mientras que los adultos son especia- listas del lenguaje que sólo perciben y reproducen los sonidos de su lengua materna. En un estudio, se enseñó a un grupo de niños de seis meses a mirar sobre el hombro cuando captaban una diferencia en pares de sonidos y a igno- rar los que se asemejaban. Los niños lograban distinguir variantes de idiomas desconocidos, pero ignoraban las semejanzas conocidas de su lengua, lo que jerga expresiva Balbuceo producido indica que la experiencia moldea evidentemente la percepción del lenguaje y a cuando un infante emplea inflexiones y una edad anterior a la que se pensaba antes. El estudio reveló además que las patrones que imitan el habla del adulto. A los ocho meses los niños empiezan a entender palabras como “mami” y “papi”. 158 Parte II Niñez “conversaciones” entre progenitores e infantes contribuyen a producir el len- guaje hablado (Kuhl y otros, 1992). Las comparaciones del balbuceo entre bebés normales y sordos demuestran la importancia de lo que el niño oye, incluso en esta etapa. Aunque el balbuceo de los niños normales y sordos se parece al inicio, con el tiempo sólo el de los primeros se aproxima a los sonidos empleados en su lengua (Oller y Eilers, 1988). Por otra parte, el balbuceo de los sordos parece disminuir de manera considerable después de los seis meses. En conclusión, el balbuceo es importante para que los niños normales apren- dan a utilizar los sonidos necesarios para hablar la lengua de quienes los cuidan. Por ejemplo, mediante la comparación del balbuceo de niños de 10 meses oriun- dos de París, Londres, Hong Kong y Argel se comprobó que las diferencias en la forma de pronunciar los sonidos vocálicos correspondían a la pronunciación de las vocales en su lengua materna (de Boysson-Bardies y otros, 1989). Vocabulario receptivo Como ya dijimos, los niños de muy corta edad entien- den las palabras antes de poder decirlas. Cuando tienen un año, pueden seguir las instrucciones de los adultos y mostrar en su conducta que conocen el signifi- cado de palabras como “adiós”. No obstante, es muy difícil estudiar la compren- sión del niño. Lo mismo sucede cuando se trata de identificar y de describir los conceptos que asocian a determinadas palabras. Aun cuando las pruebas parez- can claras —por ejemplo, cuando un niño de un año cumple la instrucción “Pon la cuchara en la taza”—, su comprensión logra no ser tan completa como pudié- ramos creer. Después de todo, difícilmente intentará poner la taza en la cuchara, aunque fuera la interpretación que le dio. Además, recibe pistas como los gestos, que le ayudan a efectuar las tareas en forma correcta, cuando no comprende del todo las instrucciones orales. Comunicación social Durante el primer año de vida, el infante aprende los as- pectos no verbales de la comunicación como parte de su “diálogo” con el cuidador (vea el capítulo 5). Aprende a hacer señales, a tomar turnos, a gesticular y a fijarse en las expresiones faciales. Aprende mucho sobre la comunicación mientras par- ticipa en juegos simples como esconderse (Ross y Lollis, 1987). Algunos progeni- tores tienen gran habilidad para estructurar juegos sociales que les enseñan a sus hijos, en forma agradable, algunos aspectos de la conversación. Les proporcionan una estructura del juego que les ayuda a aprender las reglas de dar y tomar la pa- labra (Bruner, 1983). Al mismo tiempo les ofrecen un sistema de apoyo para la adquisición temprana del lenguaje. A medida que la madre y el hijo se concentran en los objetos de juego (“Mira, un gatito”), él aprende los nombres de los objetos y de las actividades (de Villiers y de Villiers, 1992). Pero la comunicación social con el niño trasciende este tipo de juegos. Al año de edad casi todos están alertas ante quienes los rodean, entre ellos los extraños, y responden en forma adecuada a las expresiones emotivas del adulto (Klinnert y otros, 1986). Palabras y oraciones En general, los niños emiten sus primeras palabras al final del primer año de vida. Su vocabulario crece con lentitud al principio y luego con mucha mayor rapidez. Pero la velocidad con que avanza el aprendizaje del lenguaje muestra muchas variantes individuales. Los niños que empiezan a caminar parecen avanzar con más lentitud, sin que ello signifique necesariamente un rezago en el desarrollo; tal vez les interesen otras actividades, como aprender a caminar. Algunos empiezan a hablar en forma tardía, pero en poco tiempo recuperan el atraso; otros dan la impresión de haberse estancado en ciertas etapas durante largo tiempo. No obs- tante, sin importar el ritmo de aprendizaje, el desarrollo del lenguaje sigue una secuencia regular y predecible en todos los idiomas (Slobin, 1972). Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 159 Las primeras palabras y su significado En todo el mundo las primeras manifestaciones lingüísticas del niño son palabras aisladas, casi siempre sus- tantivos y por lo general los nombres de las personas y de las cosas de su en- torno inmediato. En un principio no posee la capacidad de combinarlas. Más bien emplea el habla holofrásica: expresiones de una palabra que transmiten ideas complejas. Así, en diversos contextos, con entonación y gestos distintos, “mamá” puede significar “quiero a mi mamá”, “Mama, átame el zapato” o “Allí está mamá”. ¿Qué palabras forman el vocabulario inicial del infante? La elección de- penderá de los términos que escuche, pero las primeras palabras encajan en categorías predecibles. Los nombres —sustantivos que designan cosas especí- ficas como “papi”, “botellita” y “carro”— abarcan gran parte de su vocabula- rio (Nelson, 1974). Sin embargo, los niños que se hallan en la etapa holofrásica a veces emplean además palabras que indican una función o relación como “allí”, “no”, “ido” y arriba”, antes de utilizar sustantivos (Bloom y otros, 1985). Las palabras y las categorías de palabras que usa un niño dependerán por lo general de su estilo de habla. Katherine Nelson (1981), una de las primeras in- vestigadoras en estudiar los estilos del aprendizaje del lenguaje, identificó niños con un estilo “referencial”, que solían utilizar sustantivos, y niños “expresi- vos”, que estaban más inclinados a usar verbos activos y pronombres. Los dos estilos se distinguían a los 18 meses, edad en que los niños poseen un vocabu- lario de cerca de 50 palabras. El vocabulario de los niños referenciales estaba dominado por nombres, principalmente de personas u objetos. En cambio, los niños expresivos los habían aprendido, pero empleaban un porcentaje más alto de términos concernientes a las interacciones sociales (por ejemplo, “vete”, “quiero” y “dame”). También era distinto el desarrollo lingüístico posterior de unos y otros. Los niños expresivos solían tener un vocabulario menos extenso que los referenciales. Además, tendían más a crear y a emplear “palabras va- cías” —sin significado— para sustituir las que no conocían. Otros investigadores han descubierto una variación estilística mayor en el uso del lenguaje durante la etapa de una palabra (Pine y otros, 1997), en parte atribuible a las caracterís- ticas lingüísticas de la madre. Categorización de los objetos Las primeras palabras del niño a menudo son sobrextensiones. Si bien las primeras palabras se refieren a una persona, objeto o situación concretos, el niño las generaliza para aludir a todas las cosas similares. Supongamos que tiene un perro llamado “Guardián”. Utilizará este nombre para designar todos los perros e incluso todos los animales de cuatro patas. Sólo después de aprender palabras nuevas, como “perrito”, redefinirá las categorías erróneas (Schlesinger, 1982). Los niños tienden a ampliar, reducir o a sobreponer las categorías para determinar qué palabras las refieren, porque no poseen el conocimiento del adulto sobre las funciones y características co- rrespondientes de los objetos. Por el contrario, en ocasiones destacan algunas características que los adultos no tienen en cuenta (Mervis, 1987). En la tabla 4-6 se dan algunos ejemplos. A medida que los niños aprenden nombres diferentes para los objetos (como “minino”, “gato”, “león” y “tigre”), reasignan las palabras a categorías más habla holofrásica En las primeras específicas (Clark, 1987; Merriman, 1987). En otras palabras, un león y un tigre etapas de adquisición del lenguaje, el son gatos, aunque diferentes. Con el tiempo las categorías de la comunicación niño pequeño usa palabras aisladas para oral del niño incorporan la estructura de la cultura lingüística en que se le educa; comunicar pensamientos completos u el niño adopta sus métodos para agrupar y clasificar objetos y conceptos. El pro- oraciones. ceso de categorización parece seguir el mismo patrón que el desarrollo inte- sobrextensiones Tendencia del niño a lectual o cognoscitivo en general (Chapman y Mervis, 1989). Las palabras del generalizar algunas palabras específicas, niño y sus significados están vinculadas de manera estrecha a los conceptos como cuando emplea “gato” para desig- que empieza a formarse. nar a todos los felinos. 160 Parte II Niñez Tabla 4–6 Ejemplos de extensiones de las primeras palabras Palabra Primer Extensiones comunes posibles Propiedad del niño referente Pájaro Gorriones Vacas, perros, gatos, cualquier animal en Movimiento movimiento Una Luna Pasteles, marcas redondas sobre una ventana, Forma formas redondas en los libros, marcas postales Mosca Mosca Manchas de suciedad, polvo, todos los insec- Tamaño tos pequeños, migajas Gua-guá Perros Todos los animales, perro de juguete, alguien Textura con abrigo de piel Fuente: adaptado deVilliers y deVilliers (1979). ¿Qué surge primero, la palabra o el concepto? Los investigadores interpretan las pruebas en forma diferente. Algunos, entre los que se contaba Piaget, sos- tienen que el concepto suele aparecer primero. El niño se forma un concepto y luego le da un nombre, real o inventado. Los gemelos crean a veces un lenguaje privado, y los niños sordos inventan señas o gestos aun cuando no les enseñen el lenguaje de signos (Clark, 1983). Esto significa que los conceptos se obtienen primero. Otros investigadores insisten en que las palabras contribuyen a moldear los conceptos. Cuando un niño pequeño llama “perro” a la mascota de la familia, no hace más que designar ese objeto. Cuando amplía y perfecciona las categorías aparece el concepto de perro (Schlesinger, 1982). De ahí la dificultad de determi- nar si los conceptos preceden a las palabras o viceversa. Sin embargo, es probable que los dos procesos ocurran de manera simultánea y que se complementen. Habla telegráfica y gramática inicial El niño empieza a combinar palabras hacia la mitad del segundo año de vida. Los primeros intentos suelen ser dos palabras que representan dos ideas: “Papá ve”, “Sacar calcetín”, “Más jugo”. Pronto aparecen las reglas implícitas de la sintaxis, y utiliza oraciones de dos palabras en una forma coherente. Puede decir “Ver perro” o “Ver camión”, al señalar esas cosas. Pero no dice “Camión ver”. ¿Qué tipo de reglas lingüísticas aplica en esta etapa? Cuando empieza a com- binar palabras, sus oraciones son limitadas en extremo. En un principio, cons- tan de dos elementos; luego de tres, etc. En cada fase la oración incluye pocas palabras o pensamiento; los niños retienen palabras informativas y omiten las menos importantes. El resultado es lo que Brown (1965) llama habla te- legráfica. Las palabras informativas, que Brown llama palabras de contenido, habla telegráfica Frases de niños de son sustantivos, verbos y adjetivos. Las palabras menos importantes reciben el entre un año y medio y de dos años que nombre de funcionadores o, simplemente, palabras funcionales; incluyen artícu- omiten las palabras menos significativas los, preposiciones y verbos auxiliares. y contienen palabras que transmiten la El concepto de gramática pivotal (Braine, 1963) designa la fase de dos pala- mayor parte del significado. bras. Las palabras pivotes suelen ser las que indican acción (“ve”) o los posesivos gramática pivotal Sistema con que (“mío”). Son pocas y con frecuencia aparecen en combinación con las palabras se forman oraciones de dos palabras y abiertas, que por lo general son sustantivos. “Ver”, por ejemplo, es una palabra que emplean los niños de entre un año y pivote que puede combinarse con varias palabras abiertas para formar oracio- medio y dos años; comprende palabras de acción, preposiciones y posesivos nes de dos palabras: “Ve, leche”, “Ve, papá” o “Papá, ve”. Casi nunca ocurren solas (palabras pivotes), en combinación con ni con otras palabras pivotes (McNeill, 1972). Sin embargo, las palabras abiertas palabras abiertas que suelen ser sustan- pueden parearse o emplearse en forma individual. Así pues, el niño observa re- tivos. glas en las expresiones de dos palabras; las combinaciones no son aleatorias. Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 161 Con ayuda de los gestos, del tono y del contexto, el niño comunica muchos sig- nificados con una sintaxis y un vocabulario reducidos. Dan Slobin (1972) estudió los significados que los niños de dos años transmiten con oraciones de dos palabras. Utilizaban el habla en la misma forma, a pesar de provenir de diversas culturas lingüísticas (inglés, alemán, ruso, turco y samoano). Entre los conceptos que co- municaban mediante enunciados de dos palabras figuraban los siguientes: Identificación: ve perrito. Lugar: libro aquí. Inexistencia: todo fue. Negación: no lobo. Posesión: mi dulce. Atribución: carro grande. Agente-acción: mamá camina. Acción-lugar: sentarse silla. Acción-objeto directo: pego tú. Acción-objeto indirecto: dar papá. Acción-instrumento: corta cuchillo. Pregunta: ¿dónde pelota? En resumen, el desarrollo del lenguaje que ocurre durante la infancia pre- para el terreno para ampliar el vocabulario, comprender las complejidades de la gramática, usar el lenguaje como acto social y poder participar en las conver- saciones que tienen lugar en la etapa preescolar. ¿Pero a qué se debe todo esto? Procesos de aprendizaje del lenguaje Con los años, muchas investigaciones y teorías se han concentrado en entender cómo pasamos del llanto y el balbuceo a hablar el lenguaje adulto. Han surgido muchas controversias sobre cómo se desarrolla el lenguaje, pero es posible su- brayar cuatro componentes: la imitación, el condicionamiento, las estructuras inna- tas del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. Imitación La imitación desempeña un papel importante en muchos aspectos del aprendizaje humano, y el aprendizaje del lenguaje no es la excepción. Sin duda las primeras palabras se aprenden escuchando e imitando. De hecho, la mayor parte del vocabulario inicial debe aprenderse de este modo: el niño no puede comunicarse con palabras inventadas por él. Pero la adquisición de la sintaxis no se explica con la misma facilidad. Aunque algunas frases nacen de la imitación, una forma como “mi ir” es a todas luces original: resulta difícil que el niño oiga a alguien expresarse así. Aun cuando los adultos usan el habla infantil o tratan de corregir los errores de los niños, éstos suelen conservar sus propios patrones de habla. Condicionamiento Como vimos en el capítulo 3, el condicionamiento por re- forzamiento y castigo es un mecanismo eficaz de aprendizaje, y esta observación se aplica a ciertos aspectos de la adquisición del lenguaje. Sin duda, la forma en que las personas reaccionan ante su habla influye en los niños. Las sonrisas, las palmaditas en el hombro y una mayor atención estimularán el aprendizaje de pa- labras. Además, cuando algunas palabras les generan resultados favorables, es probable que se sientan más inclinados a repetirlas. Si un infante dice “mamá” y su madre llega o si dice “galletas” y le dan una, volverá a emplear estas palabras. También el castigo surte efecto. Expresar ciertas palabras inaceptables desde el punto de vista social puede producir consecuencias que harán que el niño se abs- tenga de usarlas otra vez, por lo menos en presencia de adultos. Pero como en el caso de la imitación, el reforzamiento tampoco explica en sí la adquisición de la sintaxis. Gran parte del habla infantil es original y, por lo mismo, nunca ha sido reforzada. Aun cuando algunas formas sean alentadas 162 Parte II Niñez y otras desalentadas, no sería posible reforzar todas las correctas y extinguir todas las incorrectas. Por más ininteligibles o incorrectas que sean, los adultos tienden a reforzar las expresiones orales, en especial cuando los niños empiezan a hablar. Tienden a fijarse más en el contenido que en la forma. Por ejemplo, si un niño dice “Me lavé las manos mías”, seguramente sus padres lo elogiarán, salvo que —por supuesto— la afirmación sea falsa. En general, las investigaciones señalan que pocas veces los padres refuerzan la sintaxis correcta de sus hijos. Estructuras innatas del lenguaje El famoso lingüista Noam Chomsky (1959) señaló las limitaciones de la teoría fundada en la imitación y el condi- La imitación desempeña una parte im- cionamiento, proponiendo en cambio que nacemos con estructuras cognosci- portante en el aprendizaje del lenguaje, tivas para adquirir el lenguaje. Este mecanismo de adquisición del lenguaje sobre todo en las primeras etapas del desarrollo. (a veces llamado “caja negra”, por no ser una estructura orgánica real) per- mite al niño procesar la información lingüística y “extraer” las reglas con que se genera el lenguaje. Es decir, cuando el niño oye hablar a la gente, aprende de manera automática reglas y produce lenguaje a partir de ellas. El proceso se ajusta a una secuencia predecible; los niños están en condiciones de asimilar ciertas clases de reglas e información antes que otras clases. De acuerdo con Chomsky, los niños están programados para aprender el lenguaje y lo hacen en forma activa, aunque no del todo consciente. Así, al principio adquieren reglas simples correspondientes a la gramática pivotal y luego, en los primeros años de vida, su sintaxis se vuelve cada vez más compleja y semejante a la de un adulto, conforme agregan palabras funcionales y efectúan otros ajustes. Una prueba en favor del mecanismo de adquisición del lenguaje es la capaci- dad de los niños sordos para crear sistemas espontáneos de gestos parecidos al lenguaje de signos (Goldin-Meadow y Mylander, 1984). Otra es la observación de que, durante los seis primeros meses de vida, los niños sordos balbucean igual que los niños normales. Otra más es el hecho de que existen algunos universales lingüísticos que se encuentran en todas las culturas; a saber: la secuencia orde- nada de desarrollo del balbuceo, de las primeras palabras y del habla telegráfica. Sin embargo, la teoría de Chomsky ha recibido críticas. En primer lugar, no se cuenta con otras pruebas anatómicas de la existencia del mecanismo de adqui- sición del lenguaje, además de la observación de que los hemisferios cerebrales se especializan en determinadas funciones del lenguaje (vea el capítulo 6). En se- gundo lugar, el razonamiento de Chomsky es tautológico (Brown, 1973; Maratsos, 1983): ¿por qué los niños aprenden el lenguaje? Por la existencia de este meca- nismo. ¿Y cómo sabemos que existe? Porque los niños aprenden el lenguaje. Hay otra crítica que se refiere a la hipótesis de Chomsky de que todas las lenguas se basan en una gramática común; los científicos no han logrado ponerse de acuerdo en cuál es (Moerk, 1989). A pesar de tales críticas, la teoría ha sido de gran utili- dad y ha estimulado abundantes estudios sobre el desarrollo lingüístico del niño. Desarrollo cognoscitivo El cuarto enfoque fundamental sobre la adquisición del lenguaje pone de relieve el nexo entre su aprendizaje y el desarrollo de las ca- pacidades cognoscitivas del niño. Se basa en la observación de que las estructuras gramaticales más importantes no están presentes en el habla inicial del niño, sino que aparecen en forma progresiva con el tiempo. Para aprenderlas se requiere el desarrollo cognoscitivo previo (Bloom, 1970). Así, un patrón de habla en particu- lar no surgirá antes que el niño tenga el concepto correspondiente. Entre el año y los cuatro y medio años, los niños construyen su propia gramática y se acercan paulatinamente a la gramática de los adultos. Sin embargo, en un momento dado son capaces de expresar sólo los conceptos que dominan. mecanismo de adquisición del lenguaje Existen muchas semejanzas entre el desarrollo cognoscitivo y el del len- Expresión con que Chomsky indica una guaje. Más o menos en el momento en que el niño comienza a comprender la serie de estructuras mentales que ayudan permanencia del objeto y se interesa por juegos que consisten en ocultar obje- al hombre a aprender el lenguaje. tos y en encontrarlos, su lenguaje incipiente refleja esos procesos cognoscitivos Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 163 con términos como “ver”, “todo ido”, “¿más?” y “adiós”. El lenguaje y el voca- bulario se centran en ir y venir, en esconder y ocultar. Más tarde, a medida que las posesiones captan su interés, aprende aspectos de la sintaxis que reflejan el caso posesivo: “Calcetín papá”, “cama niño” y, al final “mío” y “taza de mamá”. Al final del segundo año, suele aprender una serie de palabras nuevas, en es- pecial nombres de objetos. Al parecer, este aprendizaje está vinculado a la in- cipiente capacidad de categorizar los objetos y acontecimientos de su mundo (de Villiers y de Villiers, 1992). En conclusión, el desarrollo del lenguaje y de la cognición a menudo se realizan al mismo tiempo. REPASE Y APLIQUE 1. 2. Defina los principales elementos del lenguaje y dé ejemplos de cada uno. Distinga entre el lenguaje receptivo y productivo. 3. Describa la secuencia del desarrollo del lenguaje durante la infancia. 4. ¿Qué es el balbuceo y qué importancia tiene en el desarrollo lingüístico del infante? 5. Explique las consecuencias del habla holofrásica y de la telegráfica que apa- recen después. RESUMEN Neonatos llama alcance guiado por la vista. Continúan perfec- cionándose las habilidades motoras finas y lo mismo ■ Los estados conductuales del recién nacido son seis: sucede con las habilidades motoras gruesas; la actividad en la vigilia, llanto, inactividad alerta, som- mayoría de los niños de ocho meses se sientan sin nolencia, sueño regular y sueño irregular. ayuda y muchos pueden sostenerse de pie apoyán- ■ El niño llega al mundo provisto de reflejos de super- dose en algo. vivencia (necesarios para adaptarse y sobrevivir) y ■ La mitad de los niños de 12 meses se sostienen de reflejos primitivos (posiblemente importantes en pie y dan sus primeros pasos. Han desarrollado la algún momento de la historia evolutiva). destreza de atenazar con el pulgar opuesto al índice, ■ En el recién nacido se observa la habituación, moda- y participan en juegos simples como hacer rodar un lidad de aprendizaje que consiste en acostumbrarse balón hacia adelante y hacia atrás. a los estímulos y luego dejar de responder a ellos. ■ A los 18 meses el niño cuadruplica su peso neonatal. ■ En los primeros días de vida, se hace un examen Casi todos caminan solos. Apilan dos o cuatro blo- neurológico y una evaluación conductual del niño. ques y se alimentan sin ayuda. ■ Los niños de dos años dominan varias habilidades Desarrollo físico y motor motoras: saltar, lanzar objetos, subir escalones, ma- ■ Arnold Gesell pensaba que algunas conductas, como nipular objetos y vaciar agua. Se visten y se desnu- gatear y caminar, se deben a la maduración cuando dan sin ayuda. el ambiente es normal. (En el diagrama de estudio en ■ La desnutrición en la infancia —ya sea por una can- la página 132 se incluye un resumen de las compe- tidad insuficiente de alimento o por insuficiencia de tencias del infante.) ciertas clases de alimento— puede ocasionar serios ■ La investigación posterior reveló que los niños cria- efectos a largo plazo. Con programas de suplemen- dos en diversos contextos sociales, culturales o histó- tos alimenticios se logran invertir algunos de ellos. ricos se pueden desarrollar de manera muy distinta. ■ En términos generales, la leche materna es mejor ■ En los primeros cuatro meses, la mayoría de los niños para la salud del niño. Pero la alimentación con bi- duplican su peso. Para los cuatro meses de edad, el berón no causa problemas a la mayoría de los niños cuerpo comienza a crecer y se alarga con mayor ve- en los países desarrollados. locidad que la cabeza. Suelen desaparecer casi todos los reflejos. Desarrollo sensorial y perceptual ■ A los cinco meses, el niño puede extender la mano, ■ Los investigadores se valen del paradigma de la coger un objeto y acercárselo; a esta capacidad se le novedad para calcular la diferencia mínima de un 164 Parte II Niñez estímulo que detectan los niños de corta edad. En el están escondidos presentan una secuencia prede- método de la preferencia, se les permite elegir los cible. El niño capta la idea de la permanencia de la estímulos que verán o escucharán. El paradigma de persona un poco antes que la del objeto. la sorpresa consiste en medir los cambios de las fre- ■ Los infantes de muy corta edad parecen tener una cuencias respiratoria y cardiaca para evaluar reac- poderosa memoria visual. ciones de sorpresa. ■ La representación simbólica se manifiesta en la si- ■ Los recién nacidos ejercen cierto control sobre los mo- mulación, que comienza entre los seis y los 12 meses vimientos oculares y pueden seguir un objeto con la de vida. vista. Son selectivos en lo que miran, pues prefieren ■ La teoría de Piaget ha sido criticada porque sus ha- los patrones relativamente complejos como el rostro llazgos no siempre son exactos. Algunos teóricos humano. Pueden imitar las expresiones faciales. muestran escepticismo ante una teoría que se basa ■ En los primeros meses de vida mejoran con rapidez en etapas cualitativamente distintas. las capacidades visuales. Mejoran la capacidad de ■ Los infantes de corta edad examinan lo que ven y enfocar, la agudeza visual y la discriminación de co- oyen en busca de los usos que los objetos permiten lores. Los infantes de mayor edad controlan mejor los (affordances). movimientos oculares y dedican más tiempo a ex- ■ Los infantes son capaces de percibir algunas catego- plorar el ambiente. rías del mismo modo que los niños mayores y los ■ La visión binocular tarda unos cuatro meses en desa- adultos. rrollarse, pero los niños pueden servirse de las se- ■ El desarrollo cognoscitivo se realiza dentro de un ñales espaciales para reaccionar en forma defensiva. contexto social; los niños son guiados en la compren- ■ Los estudios relacionados con el “abismo visual” han sión y en la adquisición de habilidades por compa- demostrado que los infantes saben discriminar entre ñeros más conocedores. Este aspecto del desarrollo lo señales especiales de profundidad. subrayó Vygotsky, quien pensaba que le damos sen- ■ El recién nacido puede responder a una amplia va- tido a nuestro mundo sólo al aprender los significa- riedad de sonidos. Es muy sensible a los sonidos del dos compartidos con quienes nos rodean. habla. ■ La agudeza auditiva mejora considerablemente en Desarrollo del lenguaje los primeros seis meses. A los cuatro meses, el niño distingue la voz de su madre de la de otra mujer. ■ El lenguaje consiste en usar símbolos para comuni- ■ El gusto y el olfato funcionan por completo al nacer. car información. Tiene tres dimensiones fundamen- ■ Los sentidos están integrados (coordinados) en el tales: contenido (significado), forma (símbolos) y momento del nacimiento, o bien la integración ocu- uso (intercambio social entre dos o más individuos). rre temprano y con rapidez. (Vea el diagrama de estudio de la página 156.) ■ El lenguaje receptivo indica la comprensión de pala- bras y oraciones habladas o escritas. El lenguaje pro- Desarrollo cognoscitivo ductivo consiste en generar lenguaje hablado o escrito. ■ El desarrollo cognoscitivo designa el crecimiento y ■ Los infantes distinguen todos los sonidos posibles del el perfeccionamiento de los procesos intelectuales. lenguaje humano. Mediante el balbuceo aprenden a Según Piaget, esto ocurre en una serie de etapas que emplear los sonidos necesarios para hablar la len- comienzan con el periodo sensoriomotor. gua de quienes los cuidan. ■ El proceso de adaptación desarrolla y modifica los ■ La mayoría de los niños emiten las primeras pala- esquemas del infante. El niño introduce cambios pe- bras hacia el final del primer año. Sus expresiones queños en los patrones de sus actos para acomodar- son palabras aisladas, por lo general nombres de los a objetos nuevos. personas y cosas presentes en su entorno inmediato. ■ En el desarrollo cognoscitivo del niño el juego con ■ El habla holofrásica consta de expresiones de una objetos es importante y pasa por etapas identifica- palabra que comunican ideas más complejas. bles: comienza por exploraciones simples y después ■ Las primeras palabras del niño a menudo son so- se convierte en un examen más riguroso, en el que brextensiones: generalizaciones que designan a el infante intenta utilizar los objetos de manera co- todos los objetos similares. rrecta. Finalmente se convierte en algo realista. ■ En la mitad del segundo año, el niño empieza a com- ■ La imitación comienza a los dos meses. Entre los seis binar palabras. Utiliza el habla telegráfica, que con- o siete meses, el niño imita los gestos y las acciones serva los términos informativos y omite los menos con bastante exactitud. importantes. ■ La permanencia del objeto es la conciencia de que ■ Los principales procesos del aprendizaje del lenguaje las cosas existen en el tiempo y en el espacio, estén son la imitación, el condicionamiento, las estructu- o no a la vista. Esta conciencia la adquiere el niño ras innatas y el desarrollo cognoscitivo. La idea de en forma gradual entre los ocho y los 18 meses. El las estructuras innatas, propuesta por Chomsky, ha seguimiento de los objetos y la búsqueda de los que despertado controversias. Capítulo 4 Desarrollos físico, cognoscitivo y lingüístico en la infancia 165 CONCEPTOS BÁSICOS reflejos de supervivencia método de la preferencia forma reflejos primitivos paradigma de la sorpresa uso habituación periodo sensoriomotor lenguaje receptivo método de habituación adaptación lenguaje productivo habilidades motoras finas permanencia del objeto jerga expresiva habilidades motoras gruesas representación simbólica habla holofrásica atenazar permisividad de los objetos sobreextensiones sensación (usos potenciales o affordances) habla telegráfica percepción zona de desarrollo proximal gramática pivotal paradigma de la novedad contenido mecanismo de adquisición del lenguaje UTILICE LO QUE APRENDIÓ ¿Qué podemos aprender sobre el desarrollo mental de biente mientras se pasan la llave de una mano a otra. los infantes al observar su juego con objetos? Tome un Si un niño busca una puerta o un hoyo pequeño en el objeto simple, digamos un juego de llaves en un llavero, que desea introducir una llave, ¿qué edad tendrá? Si se y entrégueselo a niños de distintas edades. ¿Qué hacen sienta sobre un camión de juguete, gira las llaves en el con las llaves los de cuatro meses? ¿Y los de ocho, 12, 18 aire y dice “brr, brr”, ¿qué edad tendrá? Si tenemos en meses y de dos años de edad? ¿Qué usos potenciales cuenta los vínculos tan estrechos de la percepción, el (o affordances) percibidos intervienen en cada caso? desarrollo motor y el cognoscitivo, ¿qué podemos decir Recuerde que, en un principio, los niños se limitan sobre el desarrollo de la cognición de los infantes y de a coger objetos y a succionar. Después golpean para los niños que empiezan a caminar que observamos a crear un ruido, o quizás exploran visualmente el am- nuestro alrededor? L E C T U R A S C O M P L E M E N TA R I A S Baron, N. S. (1993). Growing up with language: How Field, T. (1990) Infancy. Cambridge, MA: Harvard Uni- children learn to talk. Reading, MA: Addison-Wes- versity Press. Volumen de una serie popular y muy ley. Este profesor de lingüística describe cómo el ser amena titulada Developing Child. El libro analiza las humano crea el habla y el lenguaje. Libro escrito en investigaciones más recientes sobre infantes y pone forma muy amena. de relieve sus extraordinarias habilidades. También Brazelton, T. B. (1994). Infants and mothers: Differences ofrece aplicaciones a cuestiones prácticas como las in development (edición revisada). Nueva York: Delta/ guarderías, el consumo de drogas por parte de la Seymour Lawrence. En esta obra se describe a tres madre y los niños de alto riesgo. parejas de hijo y madre con distinta personalidad y temperamento poco después del parto y en algunos Leach, P. (1997). Your baby, your child: From birth to age periodos durante los dos primeros años de vida. El five. Nueva York: Knopf. Una de las mejores guías libro está escrito con un estilo muy legible. para padres sobre niños, su salud y sus experiencias desde antes del nacimiento hasta la etapa preesco- Eisenberg, A., Murkoff, H. E. y Hathaway, S. E. (1996). lar. Refleja las realidades de los estilos de vida cam- What to expect the first year (edición revisada). Nueva biantes de nuestros días y nuevas formas de educar York: Workman Publishing. Guía muy completa que a los hijos. explica, mes a mes, todo lo que los padres necesitan saber acerca del primer año con su hijo recién nacido. Siegler, R. (1991). Children’s thinking (2a. edición). En- Elkind, D. (1993). Images of the young child. Washing- glewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Excelente libro que ton, DC: National Association for the Education of integra las investigaciones más recientes y los temas Young Children. Encantadora recopilación de ensa- centrales de varias perspectivas teóricas. Ofrece una yos escritos por este psicólogo erudito, conocido y síntesis coherente del desarrollo cognoscitivo desde controvertido. la infancia hasta la adolescencia. 5 Desarrollo de la perso- nalidad y socialización en la infancia CAPÍTULO TEMARIO Desarrollo social y emocional en la infancia Primeras relaciones El proceso del apego Comunicación emocional y apego El apego y la ansiedad ante los extraños y la separación Patrones de las primeras relaciones Calidad del apego El apego en los niños con necesidades especiales Los padres, los hermanos y el sistema familiar Padres Hermanos Abuelos Desarrollo de la personalidad en el segundo año de vida Confianza, cuidado solícito y una base segura Referenciación social y significado cultural Autonomía, disciplina y conducta prosocial Desarrollo del yo Empleo de los progenitores Ecología social del cuidado del infante Atención diurna del infante Investigación en Hispanoamérica Relación entre el estrés parental y el del niño preescolar Laura Oliva Zárate / Judith Montero Mora / Mariana Gutiérrez Lara Universidad Veracruzana / Facultad de Psicología, UNAM Resumen infantes en relación con el estrés percibido por los padres. Segundo, Se especifica la relación entre el estrés percibido por los padres como se evaluó la variable de edad respecto del estrés percibido por las ca- resultado de sus propias características y situaciones de vida, y el es- racterísticas del niño. Tercero, se examinó el estrato social relativo al trés percibido por las características de sus hijos de 4 a 6 años de estrés tanto del niño como de los padres. Finalmente, la interrelación edad, encontrándose una clara correspondencia; si los padres de fami- entre el estrés percibido por el padre producto de sus propias caracte- lia reportan estrés producto de sus propias características y situacio- rísticas y por el producido por las características del niño. nes de vida, también reportarán estrés producto de las características El análisis reveló que no hubo diferencias significativas en el sexo de sus hijos, y viceversa. Entre los factores que se evaluaron, se halló de los infantes y su relación con el estrés percibido por sus padres. que el estrato socioeconómico influye en la expresión del estrés del […] Los resultados indican que no existen diferencias significati- padre o la madre, y que mientras mayor edad tienen los niños, el nivel vas en el nivel de estrés producto de las características del niño de de estrés es mayor. Otro factor evaluado fue el sexo, no habiéndose acuerdo a su nivel socioeconómico (p > 0.05). encontrado diferencias en la expresión del estrés entre los menores. […] Al realizar el estudio de cada grupo agrupando a los casos La identificación e intervención oportunas en los problemas conduc- por la edad del niño, se observa que hay diferencias significativas tuales y emocionales entre los niños ayudan a reducir su frecuencia e (p < 0.05), destacando que los niños de 6 años mostraron los niveles intensidad. Existe una serie de investigaciones que se enfocan en la iden- de estrés más altos. tificación temprana de niños que están en riesgo de tener dificultades en […] Finalmente, se encontró una fuerte relación entre el estrés de los su desarrollo emocional. Los esfuerzos que se enfocan en predecir su padres y el de los niños; al estudiar la asociación del estrés producto de desarrollo futuro emocional o conductual se han orientado generalmente las características del niño con el estrés percibido del padre en relación a tareas para evaluar casi exclusivamente sus atributos. Así, la inves- a sus propias características y situaciones de vida, se pudo constatar tigación del desarrollo de desórdenes de la conducta en niños (Came- que había una relación (r = 0.61), que indica que conforme el nivel de ron, 1977) ha identificado las características estresantes exclusivas del estrés del niño tiende a aumentar, lo hace también el estrés del padre. niño como uno de los principales factores que contribuyen al desarrollo […] Discusión y conclusiones de problemas conductuales (Belsky, 1980). Aunque existe una abun- El propósito del presente estudio fue explorar las variaciones entre el dante literatura en el campo de la salud y de la psicología social que factor socioeconómico, las diferencias sexuales, la edad y el estrés han documentado la relación entre estrés e inadaptación entre adultos percibido por el padre producto de las características del niño respecto (por ejemplo, depresión y salud física [Bolger, DeLongis, Kessler y Schi- del estrés parental que es el resultado de sus propias características y lling, 1989; Pruchno y Resch, 1989]), relativamente pocos estudios han situaciones de vida. Se encontraron asociaciones tanto en el estrés del especificado la relación del estrés parental y el desarrollo infantil. Esta niño como en el de los padres, observándose un alto nivel de estrés en relación, sin embargo, podría parecer válida cuando se consideran los general, así como el incremento del estrés de los padres respecto de un modelos ecológicos explicativos del desarrollo humano (Belsky, 1981; menor estrato socioeconómico, lo cual ya había sido reportado en otros Bronfenbrenner, 1986; Mc-Loyd, 1990), los cuales afirman que las varia- estudios (McLoyd, 1990, 1998). Otro dato interesante fue el del incre- bles contextuales dentro de la familia (problemas financieros, discordia mento de estrés percibido por el padre producto de las características del marital, etc.) podrían afectar dramáticamente el funcionamiento de los niño conforme a la edad, en donde diversos estudios reportan también un padres y sus interacciones con sus propios hijos. incremento en la aparición de los problemas de conducta respecto de la […] Entre los estudios más recientes y que destacan por su aproxi- variable edad, situación fácil de explicar si se considera que el estrés va de mación al tema se encuentran los de Crnic, Gaze y Hoffman (2005), la mano con problemas de conducta (cfr. Jackson y cols., 1998). quienes analizan el desarrollo típico de niños y su relación con el La importancia de programas preventivos oportunos es clara cuando estrés natural de los padres, y encuentran que el estrés parental es es- se considera que generalmente el niño llega hasta los profesionistas table en la edad preescolar de sus hijos. No obstante, los resultados de la salud mental cuando comienza su vida escolar. Esta demora en aún siguen girando sobre la comprensión de la estabilidad y compleji- la identificación entre el año y los cinco años de edad provoca con fre- dad del estrés y su asociación en las relaciones tempranas padre-hijo. cuencia una situación negativa que influye en el desarrollo del niño a tal […] Participaron 139 padres de familia cuyos hijos asistían a ocho grado que hace difícil y costoso un remedio subsecuente. La habilidad escuelas de nivel preescolar. Los hijos de estos padres fueron 139: 65 para identificar tales situaciones de alto riesgo tan tempranamente como niñas y 74 niños en edades de entre 4 y 6 años. La posición econó- sea posible permite intervenciones más eficientes y efectivas. mica de los padres era-baja; media-baja y media. […] Los resultados del presente estudio son presentados en varias FUENTE: Revista Psicología y Salud, julio-diciembre, 2006, direcciones. Primero, se examinó la posible diferencia sexual de los Vol. 16, núm. 002, Universidad Veracruzana, Xalapa, México, pp. 171-178. 168 Parte II Niñez Objetivos del capítulo Cuando termine este capítulo, podrá: 1. Mencionar los hitos del desarrollo emocional del niño. 2. Explicar el proceso de apego entre el bebé y el cuidador primario. 3. Caracterizar el creciente reper torio de respuestas emocionales del infante. 4. Mencionar los factores más impor tantes que influyen en la calidad de la rela- ción entre el niño y el cuidador primario. 5. Examinar los problemas de apego que afrontan las familias que tienen hijos con necesidades especiales. 6. Describir el apego del bebé con el padre, los hermanos y los abuelos. 7. Comparar los efectos que algunas prácticas de crianza del niño tienen en el desarrollo de su personalidad durante el segundo año de vida. 8. Explicar las consecuencias que el desempleo de los padres tiene en el cui- dado del niño y en su desarrollo psicosocial. l niño nace en un ambiente rico en expectativas, valores, normas y tradi- E ciones. Todo ello, junto con otras circunstancias, contribuirá a moldear su personalidad: creencias, actitudes y formas especiales de interactuar con la gente. Desde un punto de vista diferente, se le socializa durante los dos primeros años de vida: empieza a aprender y a asimilar normas sociales de con- ducta, leyes, reglas y valores, tanto escritos como no escritos. Más tarde apren- derá a vivir con las contradicciones e hipocresías de la sociedad. Por otra parte, a medida que crece, ayuda a moldear su propia personalidad: acepta o rechaza de manera activa las reglas y las normas, en lugar de ser receptor pasivo de la socialización. Los recién nacidos no tienen conciencia de sus relaciones con las personas que los rodean. Al nacer, no distinguen entre el yo y los otros, entre varón y mujer ni entre niño y adulto. Tampoco se forman expectativas respecto de la conducta ajena: las cosas simplemente suceden o no. En otras palabras, en un principio viven en el presente y todo lo que no se halla al alcance de su vista está “fuera de la mente”, como dijimos en el capítulo 4 al hablar de la adquisi- ción de la permanencia del objeto. En los dos primeros años de vida se operan cambios drásticos. El recién na- cido empieza a percatarse del ambiente y de la forma en que interactúa con él, de la sensibilidad o insensibilidad del mundo que lo rodea y de que puede ha- cer algunas cosas por sí mismo o conseguir ayuda en caso necesario. Cuando empieza a caminar, cobra mayor conciencia de las relaciones familiares y de lo que es “bueno” o “malo”. Se da cuenta de que es hombre o mujer y empieza personalidad Creencias, actitudes y aprender cómo el género impone ciertos estilos de conducta en la persona. formas características de interactuar con Sin embargo, los recién nacidos no están desprovistos de un temperamento. la gente. Llegan al mundo con ciertos estilos de conducta que, tomados en conjunto, socialización Proceso mediante el cual constituyen el temperamento. Algunos son más sensibles a la luz o los soni- aprendemos las reglas de nuestra socie- dos fuertes y repentinos. Otros reaccionan de manera más rápida e intensa al dad, sus leyes, sus normas y valores. malestar. Y otros más son exigentes, plácidos, activos y vigorosos. La mayoría temperamento Estilos conductuales de los niños encajan en una de tres categorías (Thomas y Chess, 1977): fáciles innatos. (a menudo de buen humor y predecibles), difíciles (con frecuencia irritables Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 169 e impredecibles) y lentos para responder (malhumorados y poco sensibles a la atención). Como veremos, el temperamento en esta etapa puede tener una repercusión profunda en la calidad de las primeras interacciones con sus pro- genitores. En este capítulo examinaremos cómo se desarrolla la personalidad del niño en la relación con quienes cuidan de él y con otras personas. Nos concentrare- mos en las primeras relaciones, o sea, las que crean patrones para el estableci- miento de relaciones futuras y para adquirir las actitudes, expectativas y con- ductas básicas. En concreto, estudiaremos: el desarrollo social y emocional del niño durante sus dos primeros años de vida; el proceso de apego con el cuida- dor primario, por lo general la madre; los factores que influyen en la calidad de las primeras relaciones; los vínculos emocionales del niño con su padre, con sus hermanos y abuelos; y los efectos que el empleo de los padres puede tener en el desarrollo psicosocial. Desarrollo social y emocional en la infancia En la vida, el individuo participa en varias e importantes relaciones interperso- nales. La primera, sin duda la de mayor influencia, se da con la madre y con otras personas que lo atienden (denominados cuidadores primarios). La rela- ción suele establecerse con firmeza a los ocho o nueve meses. Desde mediados de la década de 1960, los psicólogos se han servido del término apego para designar la primera relación —que se caracteriza por interdependencia, senti- mientos mutuos intensos y fuertes vínculos emocionales. Primeras relaciones Los niños pasan por fases de crecimiento emocional y social que culminan en el establecimiento de sus primeras relaciones. Aunque los estados emotivos del recién nacido son pocos y consisten principalmente en malestar y en un interés relajado, pronto aparece una amplia gama de emociones orientadas al yo: tristeza, ira, repugnancia y placer. Éstas se ven favorecidas y adquieren sig- nificado dentro del contexto de las relaciones. Más adelante, sobre todo en el segundo año, surgen las emociones de índole social —orgullo, vergüenza, des- concierto, culpa y empatía— a medida que el pequeño se conoce mejor a sí mismo y a los otros. Stanley y Nancy Greenspan (1985) describen seis etapas del desarrollo emocional del infante y del preescolar en las primeras relacio- nes. Las sintetizamos en la tabla 5-1. Advierta que, como en el resto de las eta- pas del desarrollo, la cronología varía de un niño a otro, pero se supone que su orden no cambia: cada una se basa en la anterior. El proceso del apego Es importante examinar los mecanismos por los que se establece el apego, pues éste es esencial para el desarrollo psicosocial global. Mary Ainsworth (1983) de- fine este tipo de conductas como aquellas que favorecen ante todo la cercanía con una persona determinada. Entre estos comportamientos figuran los siguien- tes: señales (llanto, sonrisas, vocalizaciones), orientación (mirada), movimien- apego Vínculo que se crea entre un tos relacionados con otra persona (seguir, aproximarse) e intentos activos de niño y otro individuo. El primer apego se contacto físico (subir, abrazar, aferrarse). El apego es mutuo y recíproco, es de- caracteriza por una gran interdependen- cir, funciona en ambas direcciones y consiste en compartir experiencias de un cia, por sentimientos mutuos de mucha modo cooperativo (Kochanska, 1997). Así, el apego del niño con el cuidador se intensidad y por vínculos emocionales relaciona con el apego de éste con aquél. muy sólidos. 170 Parte II Niñez Tabla 5–1 Hitos del desarrollo emocional temprano 1. Autorregulación e interés en el mundo: del nacimiento a los tres meses. En las primeras semanas de vida, el niño intenta sentirse regulado y tranquilo, pero al mismo tiempo trata de valerse de sus sentidos y explorar el mundo que lo rodea. Busca el equilibrio entre la estimulación excesiva y escasa. Poco a poco se vuelve más sensible a los estímulos sociales, pues realiza una conducta orientadora y de señales (llora, vocaliza, sigue los estímulos visuales) para establecer contacto. En esta etapa, no discrimina entre los cuidadores primarios y otras personas: reacciona en forma muy semejante ante todos. 2. Enamoramiento: de los dos a los siete meses. A los dos meses, los niños autorregulados se muestran más alertas ante el mundo. Reconocen los rostros familiares y concentran cada vez más la atención en los cuidadores importantes para ellos que en los extraños. Ahora el mundo humano les parece placentero y emocionante y lo demuestran. Sonríen con facilidad y responden con todo el cuerpo. 3. Inicio de la comunicación intencional: de los tres a los 10 meses. Este hito coincide en gran parte con el anterior, sólo que ahora los niños empiezan a entablar diálogos. Con la madre comienza diver- tidas interacciones de tipo comunicativo: se ven, realizan juegos breves y hacen pausas. Lo mismo hacen con sus padres y con los hermanos. 4. Aparición de un sentido organizado del yo: de los nueve a los 18 meses. Los niños de un año pue- den hacer más cosas sin ayuda y asumir un rol más activo en la asociación emocional con su madre y con su padre. Con señales, manifiestan sus necesidades de manera más eficaz y exacta que antes. Empiezan a valerse de palabras para comunicarse. Ya exteriorizan varias emociones: enojo, tristeza y felicidad. Al terminar este periodo tienen un sentido del yo. 5. Creación de ideas emocionales: de los 18 a los 36 meses. Los niños pueden ahora simbolizar, fingir y formarse imágenes mentales de las personas y de los objetos. Conocen el mundo social con juegos en que fingen y crean cosas imaginarias. Ahora que poseen el sentido del yo, sienten necesidades ambivalentes de autonomía y dependencia. En esta etapa, se amplía su repertorio emocional y éste comprende emociones sociales como la empatía, el desconcierto y, en forma gradual, la vergüenza, el orgullo y la culpa. Es una expansión que coincide con el nuevo sentido del yo y con un mejor conoci- miento de las reglas sociales. 6. Pensamiento emocional: base de la fantasía, la realidad y la autoestima: de los 30 a los 48 meses. En este periodo, la reciprocidad de las relaciones estrechas con personas importantes se ha conver- tido en una especie de asociación. Los niños pequeños distinguen entre lo que el cuidador espera de ellos y pueden tratar de modificar su conducta para corresponder a las expectativas, con lo que alcanzan sus propias metas. Ainsworth describe las conductas antes mencionadas como criterios del apego, porque si no ocurren puede ser difícil establecerlo. Pongamos, por ejemplo, lo difícil que sería para una madre establecer un vínculo emocional con un pequeño que le aprieta los brazos en vez de abrazarla. ¿Y qué suce- dería si un bebé no sonriera ni vocalizara mucho frente a un cuidador? Ains- worth y sus colegas (1979) han descubierto que el apego mutuo puede no darse cuando a un niño le molesta que lo toquen o presenta una discapacidad como la ceguera. Por tanto, el niño y el cuidador deben adoptar conductas que favorezcan el apego. En general, los comportamientos del primero invitan a respuestas afectuo- sas por parte del segundo, quien no sólo lo alimenta y atiende sus necesidades físicas, sino que además se comunica con él, hablándole, sonriéndole y tocán- dolo. Las acciones del niño hacen que el cuidador adopte ciertas conductas y a su vez las de éste tienen el mismo efecto. Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 171 ¿Es el apego una respuesta condicionada o intervienen en éste necesidades innatas? Durante largo tiempo, los psicólogos del desarrollo orientados al con- dicionamiento pensaron que el apego se daba al cubrir la pulsiones primarias del infante como el hambre y la sed. En esencia, mediante el condicionamiento clásico aprende a asociar la cercanía del cuidador con la reducción de las pul- siones primarias (Sears, 1963). Por su parte, los psicoanalistas sostenían que los primeros vínculos emocionales del niño se dan cuando se satisfacen sus nece- sidades: cuando se atienden, el niño se forma una imagen interior positiva de la madre. Pero las investigaciones experimentales con animales señalan que la satisfacción de pulsiones no es más que una parte de cómo se forman los prime- ros apegos, según se explica en “Tema de controversia” de la página 172. Según el psicólogo y etólogo británico John Bowlby (1973), el bebé nace con conductas programadas que mantienen cerca a sus padres y los hacen sensi- bles. Desde este punto de vista, las conductas han evolucionado en el hombre y en otros animales en parte porque mejoran las probabilidades de que el niño sea protegido contra el peligro, con lo cual logra sobrevivir, alcanzar la madu- rez sexual y transmitir los genes a la siguiente generación. Bowlby propuso que las conductas programadas influyen por igual en el infante y el cuidador. El apego se inicia gracias a éstas y luego se mantiene de- bido a consecuencias positivas como la cercanía física y el afecto entre madre e hijo, la reducción del hambre y de otras pulsiones, y el bienestar. Su teoría combina, pues, la herencia y el ambiente al explicar el surgimiento y la conser- vación del apego. Según Bowlby, el apego del infante con el cuidador primario se internaliza como un modelo de trabajo —o esquema— al final del primer año. El niño lo usa para predecir, interpretar y responder a la conducta de su madre. Una vez constituido el modelo, tenderá a mantenerlo aun cuando cam- bie la conducta del cuidador. Así, por ejemplo, una madre que ofrece pocos cui- dados a su hijo por alguna enfermedad prolongada será rechazada por el niño cuando ella se recupere, porque el modelo de trabajo del pequeño contiene sen- timientos previos de rechazo. Por tanto, la conducta del hijo hará que a la ma- dre le resulte más difícil adoptar una actitud solícita (Bretherton, 1992). En suma, Bowlby y Ainsworth (1973; Ainsworth y otros, 1978) estaban con- vencidos de que la naturaleza de la interacción entre progenitor e hijo debida a la aparición del apego en los dos primeros años de vida sienta las bases de las relaciones futuras. Esta observación nos recuerda mucho la teoría del desarro- llo psicosocial temprano de Erikson, expuesta en el capítulo 1. Comunicación emocional y apego Las conductas de apego de la madre y del hijo evolucionan en forma gradual y constituyen un sistema dinámico en el cual las acciones del pequeño influyen de manera recíproca en las de ella y a la inversa (Fogel y otros, 1997). Por ejem- plo, un niño fácil y sociable que busca un contacto estrecho y obtiene placer de éste podrá alentar incluso a la madre más inexperta. En cambio, un niño difícil y exigente interrumpe los esfuerzos del cuidador por calmarlo o por establecer una interacción recíproca (Belsky y otros, 1984; Lewis y Feiring, 1989). Para profundizar en el sistema bidireccional de comunicación afectiva (emo- cional) que define la interacción del niño con el cuidador primario durante los primeros seis meses de vida, Ed Tronick (1989) diseñó un experimento que se concentraba en expectativas mutuas de padres e hijos. En lo que llamó experi- mento del “rostro inexpresivo”, primero pedía a los padres que se sentaran y jugaran de manera habitual con su hijo de tres meses. Los patrones del juego di- ferían en forma notable entre las parejas de progenitores e hijos, pero en todos los casos llegaba el momento en que el niño se alejaba o cerraba los ojos antes de seguir divirtiéndose. 172 Parte II Niñez TEMA DE CONTROVERSIA GANSOS, MONOS Y SERES HUMANOS Hace medio siglo, Konrad Lorenz (1903- 1989), zoólogo y etólogo austríaco, ob- servó que las crías de los gansos co- menzaban a seguir a su madre poco después de romper el cascarón. Crea- ban un vínculo importante que ayu- daba a la madre a protegerlos y a entre- narlos. Un descubrimiento interesante de Lorenz fue que los ansarinos huér- fanos lo seguían a él como si fuera su madre a unas cuantas horas después de la eclosión. Era un patrón más o menos permanente, a veces hasta molesto por su persistencia. Algunos de los gansos Los gansos criados por Konrad Lorenz, En los estudios de Harlow sobre el silvestres preferían pasar la noche en la durante el periodo crítico de la impronta, apego, los monitos mostraron una clara lo seguían a él como si fuera la madre preferencia por una madre sustituta de recámara de Lorenz a hacerlo en las ri- real. felpa, en lugar de una madre de alambre, beras del Danubio. sin importar cuál les proporcionaba el El periodo crítico de la impronta —es- alimento. tablecimiento del vínculo entre los gan- sos y su madre— ocurre poco después de romper el cascarón, cuando las crías ción— social contribuyan más a conocer cibía alimento. A pesar de la comida ob- son lo bastante fuertes como para despla- el desarrollo humano que los estudios tenida de la madre de alambre, las crías zarse, pero antes de adquirir un miedo sobre los gansos. Una serie importante mostraban una preferencia clara por la intenso a los objetos grandes en movi- de observaciones sobre la privación so- madre de felpa: pasaban más tiempo miento. Si se retrasa la impronta, los gan- cial en los monos comenzó de manera abrazados y vocalizando con ella; co- sos sentirán temor de la madre o sólo un tanto accidental, cuando Harry Har- rrían hacia ella cuando se sentían atemo- desistirán y se debilitarán, cansarán y low (1959) estudiaba su aprendizaje y rizados. Así pues, Harlow propuso que parecerán apáticos. su desarrollo conceptual. Para controlar la comodidad del contacto es un factor Los investigadores no coinciden en el ambiente de aprendizaje, Harlow de- importante del apego temprano. las semejanzas entre la impronta en las cidió criarlos por separado de la madre, Sin embargo, los monos que fueron aves y la conducta de apego del hom- con lo cual excluía la influencia que ésta criados con madres sustitutas no se desa- bre. No se cuenta con pruebas contun- ejercía como maestra y modelo. Harlow rrollaban con normalidad. Ya adultos, re- dentes de que exista un periodo crítico descubrió de manera casual que la sepa- huían a los otros o los atacaban y no reali- para que se establezca este vínculo en ración de la madre causaba un efecto zaban una actividad sexual normal. Las los seres humanos. Tal vez los progeni- desastroso en los monos. Algunos mo- investigaciones subsecuentes indican tores y su hijo sean muy responsivos a rían. Otros se aterrorizaban, se mostra- que esta privación puede compensarse la vinculación en los primeros días que ban irritables y se negaban a comer o con el contacto con otros monos de corta siguen al nacimiento, pero difícilmente jugar. Era evidente que necesitaban algo edad (Coster, 1972). Las crías que se de- se trata de un periodo crítico. Por lo más que una alimentación regular para sarrollan con madres sustitutas y luego demás, el niño debe establecer cierta crecer y desarrollarse. tienen la oportunidad de jugar con otros clase de relación con uno o varios cui- Harlow y sus colegas efectuaron en se- monos aprenden una conducta social dadores importantes durante los prime- guida experimentos con madres sustitu- bastante normal. En conclusión, la inte- ros ocho meses de vida para que el de- tas artificiales (Harlow y Harlow, 1962). racción social mutuamente responsiva sarrollo se realice de modo normal. Los Por cada cría había una madre sustituta es indispensable para que los monos se monos tienen nexos biológicos más es- de alambre con un biberón con que se desarrollen de modo normal; y parece trechos con el hombre, de ahí que los le alimentaba y una madre sustituta cu- lógico generalizar esta conclusión a los estudios sobre su desarrollo —y priva- bierta con tela de felpa de la que no re- seres humanos. Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 173 Al cabo de tres minutos, el experimentador indicaba a los padres que deja- ran de comunicarse con su hijo. Les decía que siguieran observándolo, pero que pusieran una expresión facial neutra, inexpresiva. Los niños respondían con sorpresa e intentaban animarlos con sonrisas, con ruidos y actividad general, pero los padres mantenían la misma expresión. Luego de algunos minutos, la conducta de los niños empezaba a deteriorarse. Dirigían la vista a otra parte, se chupaban el pulgar y manifestaban angustia. Algunos empezaban a sollozar y a llorar; otros emitían respuestas involuntarias como babeo e hipo. Así, aunque los padres seguían presentes y los atendían, de repente e inesperadamente re- sultaban inaccesibles desde el punto de vista emocional, y a los niños les resul- taba difícil adaptarse al cambio. Este experimento demostró sin lugar a dudas la fuerza y la importancia de la comunicación emocional entre los cuidadores y los niños incluso de tres meses de edad. De acuerdo con Tronick (1989), esta comuni- cación es uno de los factores determinantes del desarrollo emocional. El niño no Hacia los siete meses, los niños em- puede alcanzar sus metas interactivas cuando falla el sistema de comunicación piezan a mostrarse recelosos con los recíproca y bidireccional, como, por ejemplo, cuando el cuidador primario sufre extraños. Esta ansiedad ante los extraños una depresión o enfermedad crónicas. marca un hito en su desarrollo social. El apego y la ansiedad ante los extraños y la separación Un hito en el establecimiento de las relaciones de apego es la aparición de la an- siedad ante los extraños y de la ansiedad ante la separación. Ni los pediatras ni los psicólogos trazan una distinción clara entre ambas y las designan sim- plemente como “la ansiedad de los siete meses”, porque a menudo aparecen en forma repentina a esa edad. Los niños que antes sonreían, eran afables, amistosos y receptivos con los extraños de pronto empiezan a temerles y a rechazarlos. Además, muestran una angustia extrema, así sea por un momento, al quedarse solos en un lugar extraño. Muchos no sufren una intensa ansiedad ante los extraños ni ante la separación, pero en quienes sí la padecen las reaccio- nes se prolongan en lo que resta del primer año de vida y durante gran parte del segundo. La hipótesis de la discrepancia En general, los psicólogos ven en la an- siedad ante los extraños y ante la separación un signo del desarrollo intelec- tual del niño. Conforme maduran los procesos cognoscitivos, el pequeño va adquiriendo esquemas de lo conocido y se percata de todo lo nuevo o distinto. Distingue a los cuidadores de los extraños y se da cuenta si el primero se au- senta. Por tanto, según la hipótesis de la discrepancia, el niño sufre ansiedad cuando se da cuenta de que algo altera lo conocido o lo esperado (Ainsworth y otros, 1978). La ansiedad se debe a que, por la conciencia recién adquirida, el pequeño sabe que la presencia del cuidador garantiza seguridad. Todo parece ansiedad ante extraños y ante la seguro cuando los cuidadores conocidos están presentes, pero no cuando se separación Miedo del niño a los extra- ausentan. ños o que lo separen de quien lo cuida. Algunos psicólogos consideran que a los nueve meses la reacción de ansie- Ambos tipos de ansiedad aparecen en la dad se complica aún más con el aprendizaje. Wanda Bronson (1978) descubrió segunda mitad del primer año de vida e indican, en parte, una nueva capacidad que los niños de esa edad lloran algunas veces cuando advierten la presencia cognoscitiva para responder a las diferen- de un extraño, aun antes que se les acerque. El llanto significa que quizás han cias del ambiente. tenido experiencias negativas con los desconocidos y prevén otro encuentro de- hipótesis de la discrepancia Teoría safortunado. Pero el proceso de aprendizaje puede ser aún más sutil. Quizá la cognoscitiva según la cual, hacia los siete madre hace señales a su hijo mediante la expresión facial o el tono de su voz. meses, el niño adquiere los esquemas de En un estudio, se preparó a un grupo de madres de niños de ocho y nueve objetos familiares. Cuando se le presenta meses para que fruncieran el ceño, abrieran más los ojos, relajaran los labios una imagen y un objeto que difieren de y con otros gestos mostraran preocupación mientras saludaban a un descono- los ya conocidos, siente incertidumbre y cido con un "hola" forzado. A un segundo grupo se le preparó para que mos- ansiedad. 174 Parte II Niñez trara gusto con una sonrisa y un “hola” entusiasta. Según lo previsto, los niños entendieron bien las señales de su madre: aquellos cuyas madres mostraron gusto sonreían más y lloraban menos cuando el desconocido los tomaba en bra- zos que aquellos cuyas madres manifestaron preocupación (Boccia y Campos, 1989). A las señales emocionales de la madre se les da el nombre de referen- ciación social (proceso que investigaremos con detenimiento más adelante en el capítulo). Mediante las señales emocionales los progenitores ayudan a los infantes y a los niños que empiezan a caminar a adaptarse a los extraños y a situaciones nuevas, controlando sus reacciones emocionales y dándoles tiempo de aclimatarse (Feiring y otros, 1984). La ansiedad ante los extraños también marca un hito en el desarrollo social (Bretherton y Waters, 1985). Una vez que el niño aprende a identificar al cuida- dor como fuente de comodidad y de seguridad, se sentirá libre para explorar objetos nuevos mientras esté con él. Los niños que no exploran y prefieren man- tenerse al abrigo de la madre pierden oportunidades de nuevo aprendizaje. Por otra parte, también pueden presentar desajuste quienes se dejan mimar con facilidad por extraños o quienes manifiestan malestar al ser devueltos a su madre (Sroufe y Fleeson, 1986). Estos últimos pueden sufrir una ansiedad generalizada y no resuelta ante sus cuidadores, lo cual puede influir en su desa- rrollo emocional. Consulte el recuadro “Estudio de la diversidad” en la página 175, donde se explica lo que sucede a los niños cuando las circunstancias evi- tan o alteran el apego. Como veremos en la siguiente sección, la ansiedad ante los extraños y ante la separación sirve para evaluar la calidad del apego entre infante y cuidador. REPASE Y APLIQUE 1. ¿Qué es el apego y qué importancia tiene en la relación entre el infante y el cuidador primario? 2. Explique el punto de vista etológico del apego propuesto por Bowlby. 3. ¿Qué nos indica la ansiedad ante los extraños y ante la separación respecto del desarrollo emocional? Patrones de las primeras relaciones Los niños de todo el mundo suelen emitir respuestas semejantes al ambiente social; poco a poco establecen relaciones de apego con los cuidadores prima- rios. Aunque la secuencia de desarrollo en estas relaciones es bastante uni- forme de una cultura a otra, los detalles varían muchísimo según la personali- dad de los padres, las prácticas de crianza, el temperamento y la personalidad del niño. ¿Cómo evaluamos la calidad de la relación entre niño y cuidador primario? Como veremos, en las culturas occidentales los investigadores se han concen- trado en la seguridad del apego, la responsividad de la madre y sus efectos en el niño, en las relaciones mutuas con los cuidadores primarios y en los apegos múltiples en comparación con los exclusivos. Sin embargo, si queremos tener una idea más amplia vale la pena adoptar referenciación social Señales emocio- una perspectiva transcultural del apego. En Estados Unidos y en gran parte de nales sutiles, por lo general provenientes Europa Occidental, los especialistas suponen que una sola relación primaria de los progenitores que influyen en la —por lo regular con la madre— es ideal para lograr un desarrollo sano del conducta del niño. niño. La relación es mutuamente responsiva y se caracteriza por la participación Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 175 ESTUDIO DE LA DIVERSIDAD REACCIONES ANTE LA la emoción (Bowlby, 1973, 1980, 1988). página 143) resume la situación en los si- SEPARACIÓN Y LA PÉRDIDA Por lo regular, observamos en él apatía, guientes términos: retraimiento y un mal funcionamiento Un niño recluido en una institución Si el apego es esencial para el desarrollo que distorsionan el desarrollo de la per- o en un hospital que ha alcanzado normal y si este tipo de relaciones pasa sonalidad. este estado no se sentirá ya molesto por etapas predecibles, ¿qué le sucede Cuando los niños con apego seguro cuando cambie la enfermera o se al niño que no las logra o cuyo progreso se ven separados de sus padres por una marche. Dejará de expresar sus sen- hacia el apego queda interrumpido?, hospitalización prolongada o por una timientos cuando lleguen y se vayan ¿qué le sucede al que crían muchos pérdida suelen presentarse reacciones los padres el día de visita; a éstos cuidadores en un orfelinato?, ¿qué le muy drásticas. Bowlby (1973) las divide puede causarles dolor cuando se dan sucede al que pasa mucho tiempo en en tres etapas: protesta, desesperación y cuenta que le interesan mucho los un hospital?, ¿y qué decir del que ha desapego. Al principio el niño protesta regalos y poco ellos como entida- comenzando a establecer relaciones de y no acepta la separación; después llora des sociales. Al niño se le verá feliz apego y se ve separado en forma repen- y grita negándose a responder a quien y adaptado a su nueva situación, se- tina del cuidador? intente consolarlo. Y luego entra en una reno y sin temor a nadie. Pero la so- La privación social produce un efecto etapa de desesperación, en que se aísla, ciabilidad es superficial: al parecer devastador en el desarrollo emocional. El adopta una actitud muy callada y da la ya no le importa nadie. niño atendido por numerosos cuidadores impresión de haber perdido toda espe- que sólo satisfacen sus necesidades bá- ranza. Por último comienza a aceptar la Como se advierte en la descripción ante- sicas no establece una relación de apego. atención de otras personas y parece reco- rior, es fácil subestimar la complejidad Las respuestas mutuas con el cuidador brarse, aunque reacciona con indiferen- de las reacciones y la conducta emocio- no son consistentes; tampoco se da la cia si regresa el cuidador primario. ¿Se nal de los niños de corta edad. interacción social que permite expresar ha recuperado de verdad? Bowlby (1960, en juegos y por diálogos interactivos. Pero no siempre es así en muchas otras culturas. Por ejemplo, en algunas, el bebé tiene estrecho contacto físico con los cuidadores —a veces lo cargan en la espalda o lo duermen con ellos—, pero sin que realice interacciones cara a cara frecuentes. En otras culturas, a la relación primaria entre adulto y niño la complementan otras relaciones. Las abuelas, las tías, los padres, los hermanos y los vecinos se turnan para cuidarlo. Se esta- blece un apego saludable en la medida en que estas relaciones son estables. En conclusión, aun admitiendo la importancia de la calidad de las relaciones, mu- chas variantes culturales y subculturales favorecen un apego sano. Calidad del apego La prueba de la situación desconocida de Mary Ainsworth (1973) sirve para eva- luar la calidad del apego del niño con el cuidador primario. La prueba es una especie de minidrama con un reparto de personajes: la madre, su hijo de un año y un extraño. El escenario es una sala de juegos desconocida que contiene juguetes. En la tabla 5-2 se resumen las ocho escenas del minidrama y lo que se observa en cada una. Con esta situación de prueba, Ainsworth descubrió tres tipos básicos de apego. Entre 60 y 70 por ciento de los niños de clase media establecen un apego seguro. Se separan sin problemas de su madre y empiezan a explorar la sala, aun cuando esté presente el extraño. A veces se sienten molestos cuando su apego seguro Fuerte vínculo emocional madre se marcha, pero la saludan con amor y se calman de inmediato cuando entre el niño y quien lo atiende que se regresa. La investigación correlacional de Ainsworth indica que estos niños debe a un cuidado sensible y afectuoso. 176 Parte II Niñez Tabla 5–2 Paradigma de Ainsworth de la situación desconocida* Episodio Acontecimientos Variable observada 1 El experimentador introduce a los padres y al niño en la sala y luego se marcha. 2 El progenitor está sentado mientras el niño se El progenitor como base segura divierte con juguetes. 3 Entra un extraño, se sienta y habla con el Reacción frente a un adulto padre. desconocido 4 El progenitor se marcha; el extraño responde al Ansiedad ante la separación niño y lo consuela si está molesto. 5 El padre regresa, saluda al niño y lo consuela, Reacción ante la reunión si lo necesita; el extraño se marcha. 6 El padre sale del cuarto; el niño se queda solo. Ansiedad ante la separación 7 El extraño entra en el cuarto y ofrece consuelo. Susceptibilidad a ser calmado por un extraño 8 El padre regresa, saluda al niño y lo consuela, Reacción ante la reunión si lo necesita; trata de que el niño vuelva a inte- resarse en los juguetes. *Aunque cada episodio dura unos tres minutos, los de separación pueden reducirse si al niño se le ve muy inquieto. Fuente: Ainsworth y otros (1978). sostenían interacciones cálidas, afectuosas y responsivas con su madre durante los 12 meses anteriores a la evaluación. Los estudios de seguimiento revelan que los niños con apego seguro son más curiosos, sociables, independientes y competentes que sus compañeros a la edad de dos, tres, cuatro y cinco años (Matas y otros, 1978; Sroufe y otros, 1983; Waters y otros, 1979). Confirman, además, las predicciones de Erikson, mencionadas en el capítulo 1, sobre los efectos que un sentido temprano de confianza tiene en el desarrollo posterior. Ainsworth comprobó que el resto de los niños —cerca de la tercera parte— había establecido un apego inseguro. Éste presenta dos modalidades: en la pri- mera, el niño se enoja cuando la madre se ausenta y la evita cuando regresa; en la segunda, responde a la madre de un modo ambivalente, buscando y recha- zando al mismo tiempo su afecto. Las dos modalidades se asocian a menudo con un cuidado poco sensible, indiferente y, quizá, de resentimiento durante el primer año de vida. Las investigaciones longitudinales en que se compararon los dos tipos bá- sicos de apego (Sroufe, 1977; Arend y otros, 1979; Bretherton y Walters, 1985) han revelado grandes diferencias en el desarrollo social y de la personalidad a partir de los 18 meses de edad. Los niños con un apego seguro eran más entu- siastas, perseverantes y cooperativos que los inseguros en las dos categorías. A los dos años lograban una convivencia más satisfactoria con sus compañeros. Inventaban de manera espontánea juegos más imaginativos y simbólicos. Des- pués, en la primaria, mostraban mayor persistencia en el trabajo y más deseos de aprender nuevas destrezas; manifestaban además habilidades sociales muy desarrolladas en la interacción con los adultos y con los compañeros, todo ello apego inseguro Resultado de cuidados muy acorde con las etapas propuestas por Erikson de autonomía o vergüenza y inconstantes o poco afectuosos. duda, y de iniciativa o culpa. Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 177 Muchos otros estudios han aportado resultados parecidos (vea a Belsky y Rovine, 1990a). Aunque se trata de pruebas correlacionales en las que no pode- mos decir con absoluta certeza que los buenos cuidados generen el apego seguro y sus beneficios posteriores, sí parece indicar eso. Los niños que empiezan a cami- nar y los preescolares que lo han logrado hacen incluso cosas simples —explorar las salas de juego por ejemplo— mejor que sus compañeros. Rodean los muebles, encuentran la forma de llegar a juguetes interesantes y se acomodan para jugar con mayor facilidad (Cassidy, 1986). También los de tres años que tienen un apego seguro gozan de mayor simpatía entre sus compañeros (Jacobson y Wille, 1986). Así, pues, podemos concluir que una relación afectuosa y de apoyo entre cuidador e infante produce niveles más elevados de competencia cognoscitiva y mejores habilidades sociales (Olson y otros, 1984). Favorece la exploración activa y el dominio temprano del juego con objetos y del entorno social. Desde un principio, la calidad de la relación entre los dos sienta las bases de muchos aspectos del desarrollo del niño. ¿Qué constituye un cuidado afectuoso? Numerosos estudios han demos- trado que la sensibilidad de la madre ante las señales de su hijo y su respon- sividad global influyen de manera profunda en el desarrollo social y de la Los niños que pasan largas horas sujetos a la espalda de la madre forman apegos personalidad (De Wolff y van Ijzendoorn, 1997). Por ejemplo, en las primeras fuertes. investigaciones de niños en Uganda, Ainsworth (1967) comprobó que los niños con una conducta de gran apego sostenían una relación afectuosa con su ma- dre. En Estados Unidos, Ainsworth observó que las madres de niños de un año con apego seguro eran más sensibles a su llanto, más cariñosas, más tiernas, les ofrecían un contacto corporal estrecho y solían sincronizar la alimentación y la conducta de juego con el ritmo de su hijo más que las madres de niños de un año con apego inseguro (Ainsworth y otros, 1978). Desde entonces, los investi- gadores han comprobado una y otra vez que los niños con un apego seguro al año de edad tenían madres más sensibles a sus necesidades físicas, a sus seña- les de malestar y a sus intentos de comunicarse por medio de expresiones facia- les o vocalizaciones (Bornstein, 1989). ¿Significa esto que una madre debe responder a todo lo que hace su hijo por insignificante que sea? Claro que no. Incluso las madres más sensibles no reac- cionan 100 por ciento de las veces. Marc Bornstein y Catherine Tamis-LeMonda (1989) observaron que la sensibilidad de la madre varía con la situación. Así, cuando los niños muestran malestar, la madre sensible normal responde con ra- pidez 75 por ciento de las veces. En cambio, las madres responden de manera distinta a los llamados de atención, a las vocalizaciones y a las sonrisas. Algu- nas lo hacen apenas 5 por ciento y otras la mitad de las veces. Más aún, cada una reacciona de modo diferente: algunas con juego físico, otras con imitacio- nes vocales y otras más tocando, jugando, dando palmaditas en el hombro del pequeño y amamantándolo. Otros investigadores (Clarke-Stewart y Hevey, 1981) han estudiado la interac- ción de madres e hijos que muestran apego seguro o inseguro. Los hijos de las que son más atentas y hablan más con ellos suelen ser más autónomos y comu- nicativos. Las interacciones son entonces más gentiles y tiernas, lo que genera una conducta más dócil y cooperativa en el hijo (vea también a Londerville y Main, 1981). Madre e hija ejemplifican la reciprocidad mientras leen un libro. Diálogos y apego Muchos investigadores han estudiado el sistema bidi- reccional de comunicación afectiva que se da entre madre e hijo y que ya expu- reciprocidad, o sincronía de la interacción simos al hablar del experimento del rostro inexpresivo. Heinz Schaffer (1977) Patrón de intercambio entre el cuidador investigó la forma en que la reciprocidad, o sincronía de la interacción, y el infante, en que cada uno responde surge entre el infante y el cuidador. Observó que, en términos generales, la con- e influye en los movimientos y ritmos del ducta del primero sigue un patrón alternativo. Por ejemplo, mientras explora otro. 178 Parte II Niñez La reciprocidad y el uso temprano de se- ñales sientan las bases de patrones más duraderos de interacción. visualmente objetos nuevos, fija en ellos la mirada y luego voltea hacia otra parte. Algunos cuidadores responden con mayor habilidad que otros a estos patrones. Las películas de algunas madres en contacto directo con sus hijos de tres meses revelan un patrón de acercamiento y retraimiento mutuos: observan y dirigen la vista a otra parte en forma alternativa, tocando y respondiendo, vocalizando y contestando. La sincronía entre niño y cuidador en los prime- ros meses de vida constituye un buen indicador del apego al año de edad, lo mismo que los patrones más complejos de comunicación mutua durante ese periodo (Isabella y otros, 1989). Los cuidadores no sólo responden a la conducta del niño, sino que modifican, además, el ritmo y la naturaleza del diálogo mediante diversas técnicas: introdu- cen un objeto nuevo, imitan y amplían los sonidos y las acciones del niño, faci- litándole así obtener algo interesante. Al vigilar las respuestas del niño, poco a poco saben cuándo es más receptivo ante estímulos nuevos. El desarrollo pleno de este proceso tarda meses. Algunos métodos parecen especialmente eficaces para alcanzar la sincronía (Field, 1977; Paulby, 1977). Tiffany Field comparó las reacciones del infante a tres conductas maternas distintas: la conducta espontánea de la madre, sus in- tentos evidentes por captar y mantener la atención del hijo y su imitación del niño. Los niños respondían sobre todo a las imitaciones, quizá por la naturaleza lenta y exagerada de la acción. Cuanto más se asemejan la conducta de la ma- dre y del hijo, menos discrepancia afrontan ellos; por tanto, también están más atentos. Además, las madres observaban con cuidado el momento en que su hijo dirigía la mirada hacia otra parte. Según Field, respetar la necesidad que tiene el niño de hacer pausas es una de las primeras reglas de la “conversación” que debe aprender un cuidador sensato. Algunos padres estimulan demasiado a sus hijos pese a las señales de resis- tencia que reciben de éstos, como cuando se voltean hacia otro lado, ocultan el rostro o cierran los ojos. Algunos siguen estimulándolos hasta que empiezan a llorar. Otros los estimulan muy poco. Éstos a menudo no prestan atención a las sonrisas, al balbuceo ni a otras formas del pequeño de atraer su atención. Un niño cuyas señales de búsqueda de atención son ignoradas puede llorar o Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 179 simplemente desistir. Otros padres presentan patrones poco uniformes de sensi- bilidad. A veces los estimulan demasiado y otras muy poco. Suelen interpretar en forma errónea las señales de sus hijos. Esto se observa sobre todo entre las ma- dres que maltratan a sus hijos (Kropp y Haynes, 1987), entre las deprimidas (Field, 1986; Teti y otros, 1995), entre algunas adolescentes (Lamb, 1987) y entre las que tienen un temperamento muy distinto al de su hijo (Weber y otros, 1986). La sensibi- lidad inadecuada de la madre también se asocia con ausencias breves de la misma en combinación con factores como la depresión (Clark y otros, 1997). La conducta de una madre sensible y responsiva cambia a medida que el hijo crece (Crockenberg y McCluskey, 1986). En efecto, algunos psicólogos del desarrollo emplean el término andamiaje para designar la función del padre o de la madre al estructurar en forma paulatina la interacción con su hijo (Ratner y Bruner, 1978; Vandell y Wilson, 1987). En otras palabras, crean el ambiente en el que interactuarán con él. Con un niño más pequeño, se sirven de juegos como imitar y esconderse. A medida que el pequeño crece, los juegos van vol- viéndose más complejos. El niño aprende reglas cada vez más complicadas de interacción social: para seguir el ritmo y para dar y recibir, para observar e imi- tar, la forma de mantener el juego, etcétera. La reciprocidad y el uso de señales en los primeros meses de vida sientan las bases de los patrones de interacción a largo plazo. Esta práctica se ilustra en los estudios sobre las respuestas de la madre al llanto del niño. Los hijos de las que reaccionan de manera inmediata y constante en los primeros me- ses de vida suelen llorar menos al cumplir el primer año. Una respuesta rá- pida da a los niños confianza en la eficacia de su comunicación y los alienta a idear otras formas de hacer señales a su madre (Bell y Ainsworth, 1972). Por el contrario, si las respuestas al llanto no son constantes, quizá los niños no adquieran confianza y después lloren más, o sean a su vez más insistentes o menos sensibles. En el segundo año, la reciprocidad se manifiesta en diversas conductas. Por ejemplo, los niños con apego seguro manifiestan en forma espontánea la con- ducta de compartir, tanto con sus padres como con otros niños: muestran un juguete, lo colocan en el regazo de otra persona o lo usan para invitar a jugar a otros niños. En general, sin importar si el niño nació “egoísta”, la calidad de las primeras interacciones entre progenitor e hijo influyen profundamente en com- portamientos como compartir o ayudar. Apegos múltiples o exclusividad Los niños que tienen una relación de relativa exclusividad con un progenitor suelen manifestar una ansiedad más intensa ante los extraños y ante la separación. La exteriorizan a una edad más temprana que aquellos cuya relación con el progenitor no es exclusiva (Ains- worth, 1967). Un niño que siempre está con el progenitor y que duerme en el mismo cuarto manifiesta reacciones intensas y dramáticas ante la separación. Por el contrario, el que desde el nacimiento ha tenido varios cuidadores suele aceptar a los extraños o separarse con mucha menos ansiedad (Maccoby y Feldman, 1972). ¿Se deteriora el apego si muchas personas se encargan del cuidado del niño? Cada año más de 5.5 millones de niños son atendidos por muchas personas en las guarderías y en los centros de cuidados diurnos. Si la cantidad de apego es un factor, podrían sufrir consecuencias negativas los que pasan menos tiempo con sus padres. Sin embargo, las investigaciones señalan que el cuidado diurno y la presen- cia de varios cuidadores no necesariamente producen efectos negativos en el apego (consulte el recuadro “Tema de controversia” en la página 172). Estos andamiaje Estructuración progresiva de niños forman apegos múltiples (Clarke-Stewart y Fein, 1983; Welles-Nystrom, la interacción entre progenitor e hijo por 1988), cuya calidad varía lo mismo que el apego a sus padres. parte de los padres. 180 Parte II Niñez Cuando los niños empiezan a asistir a una guardería, experimentan a me- nudo la angustia de la separación, sobre todo si su edad se halla entre los 15 y los 18 meses. Algunos se adaptan con mayor facilidad que otros. Los niños que han tenido una relación exclusiva con una persona son los que experimentan más problemas, pero también se observa la angustia de la separación en quie- nes han tenido ya muchas separaciones y cuidadores. Se ajustan con mayor faci- lidad los que han tenido contacto con otros cuidadores y tienen un grado mode- rado de experiencia en la separación (Jacobson y Wille, 1984). Además de sentir apego por la madre, los niños lo manifiestan por el padre, los hermanos y otros parientes, como veremos más adelante en el capítulo. Y también establecen apego con sus compañeros. La fuerza de los compañeros en esta área se demostró en el famoso estudio de Anna Freud (Freud y Dann, 1951), dedicado a seis huérfanos judíos-alemanes que habían sido separados de sus pa- dres al comenzar la Segunda Guerra Mundial. Fueron asignados a un albergue comunitario en Bulldog Banks (Inglaterra) que había sido transformado en orfa- nato de huérfanos de guerra. Como antes habían estado en grandes instituciones, era su primera experiencia en un ambiente pequeño e íntimo. En un principio eran hostiles con sus cuidadores adultos o los ignoraban, mostrando mucho más interés unos por otros. Por ejemplo, cuando un cuidador tumbó por accidente a uno de los niños más pequeños, otros dos le lanzaron ladrillos y le dirigieron im- properios. También se ayudaban cuando se sentían aterrorizados, reacción que ejemplifica con claridad la fuerza del apego entre ellos. Efectos de la negligencia y del maltrato La negligencia es un factor aso- ciado con el síndrome de los niños que no progresan, en cuanto a que los in- fantes son pequeños, se ven demacrados, parecen enfermos y no pueden digerir bien los alimentos. La falta de progreso puede darse por desnutrición, pero mu- chas veces parece deberse a la falta de afecto y de atención que, entre otras cosas, incluye un apego deficiente (o inexistente). A menudo se deterioran los ambien- tes escolar y social; otras veces ambos padres trabajan y el niño sufre el descuido de sus progenitores que, aunque bien intencionados, están demasiado ocupados para atenderlo. El pequeño aparece a menudo apático y retraído, quizás inmóvil. Evade el contacto ocular, pues no fija la vista en nada, voltea hacia otra parte, se cu- bre el rostro o los ojos. Por definición, el peso de quienes sufren el síndrome está un 3 por ciento por debajo del peso normal para su grupo de edad, sin que mani- fiesten síntomas de enfermedad ni de anormalidad que pudieran explicar su es- tado. A veces se observa un retardo en el desarrollo susceptible de invertirse con una buena alimentación y atención (Barbero, 1983; Drotar, 1985). El maltrato del niño dificulta el apego. Cuando comienza en la infancia, de- teriora la relación afectuosa que necesita el pequeño y puede causar efectos devastadores en su vida. Los estudios indican que los niños que han sufrido maltrato físico y no han establecido un apego seguro presentan distorsiones y retraso en la adquisición del sentido del yo y en el desarrollo lingüístico y cog- noscitivo. Cuando logran un apego seguro en el primer año, el maltrato sufrido en el segundo año causa menos perjuicios (Beeghly y Cicchetti, 1994) pese a ser de igual manera lamentable. Otras investigaciones señalan que se da una combi- nación potencialmente nociva cuando coinciden cuidados maternos deficientes o inconstantes con un niño vulnerable biológica y temperamentalmente. El re- sultado es un niño que manifiesta un apego inseguro y que con frecuencia está angustiado y tiene accesos de conducta violenta —junto con un desajuste poste- rior (Cassidy y Berlin, 1994). El maltrato se relaciona a veces con un estilo intru- síndrome de los niños que no progresan sivo en el cuidado que ignora los deseos del niño y altera sus actividades. En Estado en que los infantes son pequeños un estudio se comprobó que, cuando el estilo de interacción de la madre con un para su edad y a menudo se enferman niño de seis meses es demasiado intrusivo y persistente, más tarde el pequeño por desnutrición o un cuidado inade- manifestará habilidades académicas, sociales, emocionales y conductuales defi- cuado. cientes (Egeland, Pianta y O'Brien, 1993). Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 181 En algunos casos, las madres de niños que no progresan o son víctimas de maltrato o negligencia sufren a su vez enfermedades mentales o físicas, están deprimidas o son propensas al alcohol o a otras drogas. A menudo se ven afecta- das por las mismas privaciones que su hijo. De acuerdo con algunos estudios, 85 por ciento de los padres que maltratan o descuidan a sus hijos han pasado por experiencias negativas en su niñez temprana, es decir, también a ellos los maltra- taron o descuidaron. Es evidente que no todos los que sufrieron maltratos hacen lo mismo con sus hijos, pero a menudo el ciclo se repite (Helfer, 1982). En el capí- tulo 9 se examina con mayor detenimiento el tema del maltrato infantil. El apego en los niños con necesidades especiales Los niños ciegos no pueden buscar el rostro de sus cuidadores ni sonreírles. Los bebés sordos tal vez parezcan desobedientes. Los que presentan otros impedi- mentos graves no pueden responder a las señales como los niños normales. Las discapacidades que son evidentes desde el nacimiento, como el síndrome Down y la parálisis cerebral, crean serios problemas de ajuste a todos los que rodean al niño con estos trastornos. En tiempos pasados los investigadores ignoraban la in- fluencia del infante en los cuidadores y se concentraban más bien en el impacto de la conducta de éstos en los niños. Sin embargo, en las dos últimas décadas han dedicado mayor atención a la función del niño en la relación. Niños ciegos La comunicación visual entre el cuidador y el niño es un fac- tor esencial en la creación del apego. El cuidador depende de las respuestas sutiles del niño (devolver la mirada, sonreír y seguir con la vista) para mante- ner y apoyar su propia conducta. De ahí que pueda sentir que un niño ciego es apático. Por tanto, resulta indispensable que el progenitor y el hijo ciego esta- blezcan un sistema de comunicación mutuamente inteligible que compense la discapacidad del segundo. En los primeros años de vida, uno de los recursos más perfeccionados del niño normal para aprender es el sistema visual-perceptual. El niño observa y sigue con la vista todo lo nuevo, y manifiesta claras preferencias visuales. En especial, le gusta observar los rostros humanos. En cambio, el niño ciego no puede observar los cambios sutiles en las expresiones faciales de sus cuidado- res ni seguir sus movimientos. Por consecuencia, no recibe la información que el niño normal emplea cuando formula una respuesta. Los cuidadores de los niños normales se basan en las señales visuales de discri- minación, reconocimiento y preferencia. Los ciegos, aunque competentes en las otras áreas, no aprenden señales para indicar “Quiero eso” o “Levántame”, sino hasta el final del primer año. Por ello, los primeros meses de vida son sumamente difíciles para ellos y el cuidador. La aparente falta de respuesta puede resultar de- vastadora en lo emocional para el que cuida del niño. El peligro reside en que se interrumpan la comunicación y la reciprocidad y en que el cuidador tienda a evi- tar al niño (Fraiberg, 1974). Los bebés ciegos no aprenden una sonrisa selectiva y afable a edad tan temprana como los niños normales; tampoco sonríen con tanta frecuencia ni entusiasmo. Tienen muy pocas expresiones faciales. Pero aprenden pronto un vocabulario amplio y expresivo de señas manuales que, con el tiempo, dirigen a objetos y personas que no pueden ver. Cuando se entrena a los padres y a los cuidadores para que hablen todo el tiempo con ellos y para que esperen e in- terpreten las señas manuales, mejoran muchísimo la interacción entre progenitor e hijo, la formación del apego y la socialización subsecuente (Fraiberg, 1974). Niños sordos Siguen un patrón diferente los problemas de desarrollo de los niños sordos que ven. En los primeros meses de vida, su sentido visual bien desarrollado compensa por lo general los problemas impuestos por la sordera. Sin embargo, transcurridos los seis primeros meses, empieza a deteriorarse la 182 Parte II Niñez comunicación entre progenitor e hijo. Las respuestas de este último no son lo su- ficientemente completas como para cumplir con las expectativas de los padres. Y para empeorar la situación, pocas veces se descubre que el niño es sordo antes del segundo año, cuando el pequeño ya perdió mucha información que se obtiene por el lenguaje. Una de las primeras indicaciones de deficiencia auditiva en el niño de un año es su aparente desobediencia, lo mismo que las reacciones de sobresalto cuando se acerca la gente (el niño simplemente no los oye llegar). En los niños de dos años de edad, a veces se observan berrinches y desobediencia frecuentes porque no oyen lo que sus padres les ordenan. Esta conducta se acompaña de la imposibilidad general para formarse expectativas realistas respecto del mundo. El diagnóstico de sordera ejerce un fuerte impacto en los padres que siem- pre le habían hablado a su hijo. Igual que los progenitores de hijos ciegos, éstos padres también necesitan preparación y asesoría psicológicas especiales. Si no se da una atención esmerada durante la infancia, la sordera puede generar una comunicación inadecuada en la etapa preescolar y más tarde producir graves deficiencias sociales, intelectuales y psicológicas (Meadow, 1975). Niños con discapacidades graves Cuando un niño nace con una disca- pacidad como la parálisis cerebral, hay un elevado riesgo de que los padres lo rechacen, se retraigan y se depriman. Un niño con este tipo de problemas tensa los vín culos conyuga les y puede oca sionar va rios tras tor nos en otros her- ma nos. Los profesionales que se dedican al cuidado de niños pueden ayudar a la familia en los primeros problemas de ajuste; por tanto, conviene consultarlos desde que nace la criatura. El éxito o fracaso iniciales al enfrentar los prime- ros traumas influirán en forma decisiva en la capacidad de los padres de tomar decisiones sensatas sobre el cuidado y la educación de su hijo (Turnbull y Turnbull, 1990). REPASE Y APLIQUE 1. Describa la prueba de la situación desconocida y la forma en que se usa para medir el apego del infante al cuidador primario. 2. ¿En qué forma un ambiente responsivo influye en la aparición de la con- ducta de apego? 3. ¿Qué es un cuidado afectuoso? 4. ¿Cómo influyen las necesidades especiales en el apego entre niño y cuidador? Los padres, los hermanos y el sistema familiar En general, los niños crecen dentro de un contexto social que estimula el apego temprano con los padres, hermanos, abuelos y otros parientes que por lo regu- lar están presentes. En otras palabras, el desarrollo emocional del niño por lo general no depende de las fuerzas y de las debilidades de un solo apego. Padres Mucho se ha aprendido de las investigaciones sobre padres y paternidad del sistema familiar estadounidense. Hoy los padres pasan más tiempo con sus hi- jos que antaño (Pleck, 1985; Ricks, 1985). Se encargan del cuidado cotidiano, los bañan, les cambian pañales, los alimentan y los arrullan con tanta habili- dad como la madre. Responden a sus exigencias con el mismo esmero que ellas Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 183 En la actualidad los padres han comen- zado a asumir un rol más activo en el cuidado de sus hijos pequeños. (Parke, 1981), y los niños establecen un apego tan fuerte con ellos como con la madre. Por su parte, los padres que pasan más tiempo cuidando a sus hijos forman apegos más sólidos y esto beneficia a los hijos (Ricks, 1985). A pesar de estas capacidades compartidas, la mayoría de los padres todavía no asume la responsabilidad de cuidador primario, de ahí que su relación con el niño sea a menudo diferente del de la madre. Estilos paternos de crianza El rol del padre en la crianza sigue evolucio- nando a medida que son cada vez más las madres que trabajan fuera de casa. Pese a ello persisten algunas diferencias tradicionales en la interacción de ambos con los hijos. Por ejemplo, mientras la madre suele sostenerlo para aten- derlo, el padre lo hace más durante el juego (Parke, 1981). Los padres son más físicos y espontáneos. El juego con sus hijos se da en ciclos, con puntos culmi- nantes de emoción y de atención seguidos de periodos de actividad mínima. En cambio, las madres hacen participar a sus hijos en juegos sutiles, que cambian de manera gradual, o inician otros ordinarios como el juego de palmaditas. A los padres les gustan juegos originales, fuertes e impredecibles que a los niños les parecen muy emocionantes (Lamb y Lamb, 1976). Pero esta práctica cam- bia cuando el padre es el cuidador primario o único. Entonces se ve obligado a comportarse más como la madre tradicional (Field, 1978). Son sorprendentes los resultados de las investigaciones recientes: los padres de mayor edad suelen comportarse más como la madre cuando juegan con sus hijos; en cambio, los pa- dres más jóvenes tienden a adoptar más el rol tradicional de “padre” (Neville y Parke, 1997). La interacción entre padre e hijo suele disminuir a medida que el niño crece y necesita menos atención directa. Los padres participan en juegos más rudos e interactúan con más frecuencia con el hijo en lugares públicos como zoológicos y parques (Lewis, 1987). Los padres que interactúan a menudo con sus hijos, que son más sensibles a sus señales y que se convierten en figuras importantes en su mundo, tienen probabilidades de volverse agentes eficaces de socialización. A medida que el niño crece, el padre se transforma en un modelo más importante y positivo. 184 Parte II Niñez Por el contrario, a los padres inaccesibles les resulta difícil establecer más tarde lazos emocionales fuertes. Hasta es posible que ejerzan una influencia nega- tiva a medida que crece el hijo (Ricks, 1985). Los que influyen de manera más profunda en la vida de los niños no sólo les dedican tiempo, sino que además atienden sus deseos, su llanto y sus necesidades (Esterbrook y Goldberg, 1984; Parke, 1981). En efecto, actualmente los padres han comenzado a ampliar su rol paterno aun durante la infancia (Lamb y otros, 1987; Parke, 1981). Los padres y el sistema familiar Hay razones sociales y psicológicas por las que los padres no suelen participar igual que la madre en el cuidado del hijo. En un estudio, se pidió la participación de parejas en un curso de preparación para el parto en el cual los padres tenían una participación activa y se esperaba que compartieran el cuidado del niño, pero no fue así (Grossman y otros, 1988). Poco después del nacimiento, unos y otras clasificaron a los padres como menos compe- tentes en todos los aspectos del cuidado, de ahí que se tendiera a asignarles el rol de ayudantes. De hecho, ningún padre del estudio mencionó siquiera la situación contraria: que la madre ayudara al padre. El adulto más competente —la madre— casi siempre asumía la responsabilidad primaria del cuidado del hijo y era más eficiente en satisfacer las necesidades del pequeño e interpretar sus señales. En tér- minos generales, es posible que el papel secundario de los padres se relacione con sentimientos de incompetencia en el cuidado del niño (Entwisle y Doering, 1988). La mayoría de las parejas concilian sus habilidades en el cuidado del hijo eli- giendo roles complementarios. Los que no lo logran se vuelven impacientes; el padre adopta el rol de asistente renuente y esporádico que casi no hace otra cosa que jugar con el niño. Sea como compañero o como ayudante, el padre influye mucho en el infante y también en la familia. Muchas investigaciones indican que su apoyo emocional a la madre durante el embarazo y en la infancia temprana contribuye de modo decisivo a establecer relaciones positivas. La ausencia del padre durante la infan- cia impone gran tensión al sistema familiar (Lewis, 1987). Aun cuando en la so- ciedad moderna el padre a menudo sigue siendo un cuidador secundario, desem- peña una función importante en el complejo sistema de interacciones. El arribo de un niño, en especial del primogénito, influye también en el ma- trimonio. Los estudios señalan que su nacimiento puede significar una fuerte tensión para la relación conyugal. Impone exigencias onerosas de tiempo y de energía a ambos progenitores. Hay que establecer roles complementarios, or- ganizar el cuidado y tomar decisiones sobre la vuelta de la madre al trabajo (Baruch y Barnett, 1986a). El estrés del matrimonio será mayor si el niño es exigente, se enferma con frecuencia o sufre alguna discapacidad. Por fortuna, la tensión a veces une más a los cónyuges (Turnbull y Turnbull, 1990). Pero si el matrimonio era vulnerable al inicio, el estrés podrá aumentar la insatisfacción y la inestabilidad. En otras palabras, contra la creencia popular, el nacimiento de un hijo no siempre es la solución de un matrimonio en dificultades —es muy probable que empeore las cosas. Hermanos Los hermanos forman apegos importantes y duraderos unos con otros desde la infancia, aunque los más pequeños suelen sentir más apego por los mayores y no a la inversa (Lewis, 1987). Por eso los pequeños se sienten molestos cuando los separan de su hermano o hermana mayor, así sea durante la noche (Dunn y Kendrick, 1979). A veces los hermanos mayores son rivales, Con frecuencia, los hermanos y las hermanas mayores son modelos sociales im- pero también constituyen un importante portantes. Al observarlos el niño aprende a compartir, cooperar, ayudar y sentir modelo social. empatía. Asimila los roles correspondientes al sexo, las costumbres y los valores Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 185 de la familia. En algunas culturas el hermano mayor es el cuidador primario de los más pequeños (Whiting y Whiting, 1975). En muchas familias se prolongan por toda la vida los aspectos positivos de los papeles de hermano: ayudar, prote- ger y ser un buen aliado. No deja, pues, de sorprendernos que se dediquen más investigaciones a los aspectos negativos que a los positivos de este tipo de relación (Lewis, 1987). Dos aspectos negativos son la rivalidad entre hermanos y el desplazamiento de los hermanos mayores. Al nacer un hijo, los progenitores prestan menos atención al primogénito y disponen de menos tiempo y energía para él. La forma en que manejan estos cambios influye en la lucha, la competencia y la rivali- dad que surgen entre los hermanos (Dunn y Kendrick, 1980; Lewis, 1987; Lewis y otros, 1984). Por ejemplo, si los padres intentan que los hermanos mayores participen en el cuidado del recién nacido, a menudo se crea una alianza entre ellos y los padres, y entre los hermanos. Se refieren a él como “nuestro bebé”. En general, si los padres reservan parte del tiempo para el pri- mogénito después del nacimiento del segundo hijo, lo más probable es que se sienta especial y no abandonado. Abuelos En muchas culturas, los abuelos ven a sus hijos adultos y nietos por lo menos una vez a la semana. En familias en las que los padres trabajan, los abuelos sue- len ser los cuidadores primarios; y a veces también sirven de niñeras. Pueden contribuir mucho a la estabilidad en las familias de un progenitor soltero —si- tuación en la que vive uno de cada cinco niños estadounidenses— y a la de 60 por ciento de las familias con hijos menores de tres años cuyas madres trabajan fuera de casa (U.S. Census Bureau, 1997). Los roles de los abuelos suelen ser distintos de los de los padres, y se forman diferentes relaciones de apego. A menudo ofrecen más aprobación, apoyo, empatía, simpatía y aplican menos disciplina. La relación por lo general es más divertida y relajada (Lewis, 1987). Los abuelos disponen de más tiempo para contarle al niño historias sobre los En las familias en que ambos progenito- res trabajan, los abuelos suelen ser los cuidadores primarios durante la mayor parte del tiempo. 186 Parte II Niñez acontecimientos pasados, que contribuyen a crear un sentido de identidad fami- liar y de tradición. REPASE Y APLIQUE 1. Describa las diferencias tradicionales que se dan en las interacciones entre padre e hijo y madre e hijo. 2. ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos de la relación entre hermanos? 3. ¿Qué diferencias hay en las formas en que interactúan los padres y los abue- los con el niño? Desarrollo de la personalidad en el segundo año de vida Las formas en que, desde la infancia, transmitimos nuestra cultura a los hijos distan mucho de ser sutiles. Casi desde el nacimiento tratamos de inculcarles actitudes y valores relacionados con las funciones corporales —la aceptabili- dad de la autoestimulación erótica, el grado y las clases aceptables de contacto físico—, con la bondad o maldad de sus acciones y con su naturaleza como se- res humanos. Las actitudes y los valores culturales se comunican mediante determinadas prácticas de crianza y tienen un efecto generalizado en el desarrollo de la per- sonalidad. Es en el contexto de los patrones generales y transculturales de la crianza del niño en el que vemos cómo influyen las diferentes prácticas en el desarrollo psi- cosocial. Cuatro aspectos importantes del desarrollo del niño son la adquisición de confianza y el cuidado solícito de los padres; la forma en que el niño recibe se- ñales culturales mediante referenciación social; la forma en que los progenitores responden a los intentos de autonomía de su hijo; los efectos que las prácticas de la crianza tienen en la autoconciencia y el sentido de sí mismo del niño. Confianza, cuidado solícito y una base segura Para Erikson, la aparición de la confianza caracteriza la primera etapa del desa- rrollo psicosocial y se da en el primer año de vida. En esta etapa el niño aprende si puede confiar o no en quienes los rodean y si el entorno social es constante y predecible. Si analizamos las prácticas de crianza en otras culturas, encontrare- mos diferencias radicales en las formas en que se adquiere la confianza. El niño adquiere la confianza por medio de la conducta solícita de la ma- dre (o de otro cuidador primario), es decir, su sensibilidad ante las necesida- des del hijo. Las madres y otros cuidadores comunican sus valores y actitudes por medio de sus reacciones a la alimentación, el destete y las conductas de búsqueda de alimento. De estas reacciones el niño aprende si se le considera bueno o malo, si debe sentir ansiedad o culpa y cuándo sentirse cómodo y se- guro. En suma, aprende mucho más que si debe chuparse el dedo o no o cargar su cobijita. Alimentación y comodidad Los investigadores que estudian la adquisi- ción de la confianza se concentran en cómo encaja la alimentación en el patrón El patrón global de solicitud de los padres total de cuidado afectuoso. La alimentación, sea por amamantamiento o con contribuye a crear confianza y seguridad biberón, favorece una intimidad especial entre madre e hijo, pues expresa la o desconfianza e inseguridad. sensibilidad y receptividad de ella. Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 187 En algunas culturas dura tres años o más el periodo de transición entre el na- cimiento del niño y la separación de su madre. La alimentación forma parte de esta relación tan prolongada (Mead y Newton, 1967). El niño duerme a veces cerca de su madre, la acompaña a todas partes durante casi todo el año y ésta lo amamanta hasta los tres años de edad (Richman y otros, 1988). En otras cul- turas —sobre todo en Estados Unidos—, a algunos niños se les desteta casi de inmediato y se les pone en una recámara aparte. En Italia, el cuidado del niño es un asunto social. La madre y el hijo pocas veces están solos. La madre se encarga de alimentar, vestir y asear a su hijo con paciencia y afecto; pero los parientes, amigos y vecinos también colaboran. En un estudio, se observó que otras personas distintas de la madre atendían al niño —acariciándolo, hablándole, enseñándole y hasta bromeando— durante 70 por ciento del tiempo, aun cuando la madre estuviera presente. Al observador esta- dounidense de este estudio le sorprendieron mucho las bromas que se daban con todo y que el niño se enfadaba y lloraba. Los chupones se ponían fuera de su alcance; los adultos decían “¡Ahí viene papá!” y luego reían y decían “¡Ya se fue!”. A estos pequeños les hacían cosquillas y los pellizcaban para despertarlos cuando los adultos querían jugar con ellos. Pese a todo, los niños aprendían a en- frentar la situación muy bien y adquirían confianza en los adultos (New, 1988). Se han dedicado muchas investigaciones a la succión del pulgar y a otras conductas que dan comodidad, pero se han extraído pocas conclusiones al res- pecto. En general, la succión parece ser una necesidad natural y, sin embargo, los padres responden a ella en formas muy diversas (Goldberg, 1972; Richman y otros, 1988). Así, en Europa a principios del siglo XX chuparse el dedo se con- sideraba un hábito nocivo para el desarrollo general de la personalidad. Para evitarlo se recurría a aparatos complejos, se untaba el pulgar de los niños con sabores desagradables o los cubrían con mangas. Esa época ya pasó. En la actualidad, al niño se le da un chupón, pues se su- pone que así le será más fácil dejar de chuparse el dedo. Al final de la etapa preescolar, la mayoría de los pequeños que se chupan el dedo o usan un chupón lo abandonan como recursos comunes de comodidad. Se supone que quienes no logran eliminar el hábito o buscan la comodidad a toda costa tienen otras ne- cesidades que no han sido satisfechas. Por ejemplo, algunos niños siguen chu- pándose el pulgar, simplemente porque esto es una de las pocas formas con que cuentan para captar la atención y que sus padres, aunque sea para tratar de di- suadirlos, los atiendan. Referenciación social y significado cultural Un área importante de influencia de los padres es la referenciación social. Cuando los niños no saben si una situación es segura o no, buena o mala, a me- nudo buscan señales emocionales en el progenitor. Por ejemplo, en el capítulo 4 explicamos la eficacia con que la referenciación social alienta o desalienta al infante para que cruce el abismo visual; antes, en este capítulo vimos como in- fluye dicha referenciación en su conducta ante los extraños. Los niños buscan señales emocionales en muchas circunstancias: cuánto alejarse de la madre o si deben o no explorar un juguete extraño. Para ello recurren tanto al padre como a la madre. Aunque con más frecuencia dirigen la vista a ella cuando ambos están presentes, las señales del padre regulan con la misma fuerza el comporta- miento (Hirshberg y Svedja, 1990). ¿Qué consecuencias tiene que uno de los progenitores estimule al niño para que explore un juguete desconocido mientras el otro frunce el ceño y parece preo- cupado? En un estudio realizado con niños de un año (Hirshberg, 1990), se instruía a los padres para que emitieran señales emocionales compatibles o contradicto- rias. Los pequeños se adaptaron con mucho mayor facilidad a las compatibles: 188 Parte II Niñez los dos progenitores estaban contentos o temerosos. De hecho, cuando recibían respuestas faciales contrarias —una expresión de “felicidad” de la madre y otra de “temor” del padre—, manifestaban su confusión con conductas muy hetero- géneas de ansiedad: unos se chupaban el pulgar o se mecían con violencia; otros evadían la situación por completo; algunos más erraban sin rumbo o parecían de- sorientados. En conclusión, incluso los niños de un año son muy sensibles a las señales emocionales de sus padres. Mediante la referenciación social y la atención selectiva, los padres enseñan a los hijos, desde el primer año de vida, los valores de su cultura. La comunicación del significado cultural se ha demostrado en una serie de estudios de los kung- san, cultura de cazadores-recolectores de Botswana. Esta tribu aprecia mucho el hecho de compartir. Cuando los antropólogos culturales analizaron a las ma- dres y a sus hijos de 10 a 12 meses de edad, se sorprendieron al descubrir que, a diferencia de los padres y las madres estadounidenses, los kungsan parecían no prestar atención a la exploración de objetos por parte del infante. No sonreían ni hablaban de los objetos; tampoco castigaban al niño por recoger ramas, pasto, parte de los alimentos, cascarones de nueces, huesos, etc. Por el contrario, alu- dían el equivalente de “Está enseñándose a sí mismo”. Sin embargo, los adultos prestaban atención al hecho de compartir objetos, impartiendo órdenes como “Dámelo” o “Toma esto” (Bakeman y Adamson, 1990). Los padres transmiten el significado cultural incluyendo en la interacción social a los niños que empiezan a caminar, aunque éstos participen poco en la vida social de la familia y de la comunidad. Para estudiar la forma en que los adultos ayudan a los niños de esta edad a aprender la conducta social apro- piada, Barbara Rogoff y sus colegas (1993) visitaron cuatro comunidades: un pueblo maya de Guatemala, una comunidad suburbana de clase media en Es- tados Unidos, una aldea tribal de la India y un barrio urbano de clase media en Turquía. En ocasiones los niños recibían de manera directa instrucción y ayuda, pero muchas veces aprendían observando, imitando y participando en las actividades de los adultos. Así, gracias a la participación guiada, los adul- tos salvan la brecha creada por el conocimiento tan limitado que el niño tiene de los hechos, y estructuran pequeñas tareas relacionadas con la actividad del grupo. Por ejemplo, a la hora de la comida, los niños se alimentan junto con la familia (comida para niños en lugar de alimentos para adultos), imitan la con- versación y los gestos de los grandes y de los hermanos mayores, disfrutan el ambiente agradable y las risas, se sienten estimulados para realizar pequeñas acciones propias de los adultos como levantar una copa para brindar. Autonomía, disciplina y conducta prosocial Cuando el niño cumple un año de edad, sus padres ya le enseñaron algunas normas de conducta aceptables, en especial respecto de la dependencia y de su necesidad de un estrecho contacto físico. Pero, en el segundo año, los cuida- dores enfrentan una nueva serie de desafíos. Hacia el final del segundo año, el niño siente un conflicto emocional más intenso entre una mayor necesidad de autonomía y su evidente dependencia y habilidades limitadas. Margaret Mahler y sus colegas (1975) observaron con detenimiento los cambios que ocurren en los niños de esa edad. Observaron una ambivalencia extraordinaria en los pequeños de 18 meses de edad, quienes se hallaban en un verdadero dilema entre el deseo de permanecer cerca de su madre y el de ser independientes. Parecía atemorizarlos el recién descubierto sentido de separa- ción. Intentaban negarlo comportándose como si su madre fuera una extensión de ellos. Por ejemplo, un niño tiraba de la mano de su madre para hacer que recogiera un objeto que él quería. Además, los niños sentían una gama más am- plia de emociones y aprendían nuevas formas de enfrentarlas, entre ellas dejar Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 189 de llorar. El modo en que los padres resuelven el conflicto entre autonomía e independencia se manifiesta en su forma de aplicar la disciplina. Disciplina ¿Qué límites debe fijar un progenitor o un cuidador a la conducta del niño? Algunos progenitores temen que cualquier tipo de control de la conducta in- terfiera en la exploración creativa y la independencia, así que observan de manera pasiva a su hijo de dos años hacer todo lo que le place. Cuando tratan de discipli- narlo, las medidas correctivas son duras, lo que refleja el sentido de frustración de los adultos. Otros, decididos a no “malcriarlo” y convencidos de que debe obrar como un adulto pequeño, establecen tantos límites que el niño prácticamente no puede hacer nada bien. Salta a la vista el error de tales extremos, pero no es fácil dar normas aplicables a cualquier situación. Por ejemplo, tarde o temprano los adultos que estimulan la exploración y manipulación del ambiente habrán de ha- cer algo con el niño que quiere meter un tenedor en un enchufe. Claro que las nor- mas deben compaginarse con el sentido común y tener en cuenta las necesidades de seguridad, independencia y expresión creativa del niño. La retroalimentación con los padres ayuda a que el niño vea cómo sus accio- nes influyen en los demás. Necesitan retroalimentación si han de ser sensibles a las necesidades ajenas. Ésta puede consistir en un elogio por una conducta buena: “Eres un excelente ayudante.” O bien, puede adquirir la forma de un re- gaño moderado: “No lo hagas, lastimarás a tu hermano.” La retroalimentación ha de concentrarse en la conducta —no en el niño— como objeto de crítica. Los niños que muestran un apego sólido y cuyas necesidades se satisfacen con una interacción afectuosa con un adulto no se sienten mimados por la atención ni atemorizados o amenazados por la imposición de límites razonables. Se sien- ten más fuertes y confiados porque cuentan con una base segura, a partir de la cual se aventuran en actividades independientes. El fenómeno de base segura es muy fuerte y se ha demostrado no sólo en Estados Unidos, sino en otros paí- ses como China, Alemania, Japón e Israel (Posada y otros, 1995). Sin embargo, los investigadores también descubrieron que las madres tienen ideas diferentes de lo que es el niño “ideal” a este respecto, de lo que constituye una proximidad adecuada con ella y del grado de contacto físico idóneo. Entretenimiento en el control de esfínteres Muchas de las primeras teorías e investigaciones, inspiradas en la teoría freudiana, se concentraban en los méto- dos y supuestos efectos a largo plazo del entrenamiento en el control de esfínte- res; en cambio, los estudios recientes ven en éste uno de los diversos problemas relacionados con la crianza. El control de esfínteres no es más que un aspecto de la conducta en la que influyen las actitudes del adulto hacia las exploraciones del niño, la forma en que maneja su cuerpo y la necesidad de autonomía. No es en sí es un aspecto esencial del desarrollo social y de la personalidad. Los adultos que son severos y duros en este entrenamiento lo son también en otras conductas que exigen un dominio personal e independencia: alimen- tarse, vestirse y exploración general. Algunos adultos exigen que el niño logre un control de esfínteres absoluto e inmediato; es probable que tales progenito- res también sean severos cuando su hijo rompe un plato, juega en la tierra o ex- plora lugares y objetos nuevos. Esta disciplina tan estricta puede tener efectos importantes en el desarrollo de la personalidad y dar por resultado un niño El control de esfínteres no es más que un inhibido y temeroso de todo lo nuevo. aspecto de la conducta en la que influyen las actitudes del adulto hacia las explora- ciones del niño, la forma en que maneja Desarrollo de la conducta prosocial Muchos estudios se han concentrado su cuerpo y la necesidad de autonomía. en la adquisición de conductas prosociales como la empatía, la cooperación, el compartir y el interés general por el bienestar de los demás. Entre los 18 y los 24 meses, el niño comienza a cooperar, a compartir, a ayudar y responder con conducta prosocial Comportamiento empatía a los problemas emocionales de la gente. La aparición de la empa- que consiste en acciones mediante las tía, en particular, puede estar relacionada con el desarrollo incipiente del yo, según cuales se ayuda, comparte o coopera, y explican Carolyn Zahn-Waxler y sus colegas (1992, página 126): cuyo fin es beneficiar a otros. 190 Parte II Niñez A medida que el niño comienza a diferenciar el yo del otro durante el segundo año de vida y, por tanto, a conocer a los demás como seres independientes, su participación emocional en los problemas ajenos empieza a transformarse de un malestar personal en un interés compasivo por la víctima. Según estos investigadores, las raíces de la empatía en los niños pequeños es- tán vinculadas a un apego seguro y a la forma en que se les trata cuando se lastiman o necesitan ayuda. El interés por los demás no surge sin conflictos. A menudo el niño se siente confundido al ver sufrir a otros. No sabe cómo reaccionar y a veces hasta se ríe. En una serie de estudios (Radke-Yarrow y otros, 1983) se le pidió a un grupo de madres que fingieran haberse lastimado. Sus hijos de 21 meses de edad se mostraron confundidos y ansiosos ante el sufrimiento de su madre. Pero tres meses más tarde algunos de ellos habían aprendido ya conductas con las que ofrecían calma y consuelo observando el comportamiento de su madre que por lo regular obraba con empatía cuando su hijo sufría. En los estudios de cooperación en tareas simples, casi ninguno de los niños de 12 meses colabora con los otros. A los 18 meses la cooperación es poco fre- cuente y parece accidental. A los 24 meses, con un poco de ayuda, casi todos los niños pueden cooperar (Brownell y Carriger, 1990). Desarrollo del yo Muchas teorías del desarrollo del niño y del adulto ponen de relieve el auto- concepto —o sea, su percepción de la identidad personal—, que se considera como un integrador, un filtro y un mediador de gran parte de la conducta. En otras palabras, solemos comportarnos en formas compatibles con nuestra autoi- magen y nuestro autoconcepto. Si bien al principio, el infante no logra diferenciarse del mundo que lo rodea, poco a poco comienza a comprender que es un ser individual y único. Gran parte de la infancia gira en torno a esta distinción. De los tres a los ocho meses, el niño explora en forma activa su cuerpo. Primero, descubre las manos, los pies y algunas cosas que puede hacer con ellos. Más tarde, usa las manos para explo- rar y manipular objetos y ver lo que sucede. Entre los siete y los ocho meses se inquieta ante los extraños. También es capaz de posponer sus acciones durante poco tiempo. Prueba y explora de manera más deliberada sus respuestas y las consecuencias de éstas. Además, observa e imita a quienes lo rodean, y así co- mienza a aprender la forma conveniente de conducirse. Entre los 12 y los 18 meses, se concentra en aprender las expectativas socia- les y los resultados de sus pruebas o exploraciones del mundo social. Al termi- nar este periodo se reconoce en las fotografías y en el espejo (en la tabla 5-3 se resumen las etapas del reconocimiento personal) y está maduro para una socia- lización más completa (Lewis y Feinman, 1991). Por último, entre los 18 y los 30 meses aprende mucho de sí mismo. Conoce su sexo, sus características y ras- gos físicos, su bondad o maldad, lo que puede y no hacer. El sentido creciente del yo se acompaña de más reacciones emocionales frente a otros, algunas ve- ces en forma de berrinches. A medida que adquiere mayor conciencia de sus sentimientos, reacciona de un modo más personal a la frustración y el dolor y a veces responde con una emoción intensa (Dunn y Munn, 1985). Michael Lewis (1995) estudió el surgimiento de emociones “autoconscien- tes” como el orgullo, la vergüenza, la culpa y el desconcierto que comienzan a aparecer después del primer año de vida. Estas emociones se fundan en un conocimiento bastante bien desarrollado de las reglas sociales, junto con el sen- tido del yo. Es decir, el niño debe ser capaz de determinar si la conducta perso- autoconcepto Percepción de la identidad nal se ajusta a las normas establecidas por la cultura y si está o no cumpliendo personal. con ellas. Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 191 Tabla 5–3 ¿Quién es el niño del espejo? El niño realiza gigantescos progresos en el conocimiento de sí mismo durante los dos primeros años de vida. Los experimentos con niños de varias edades que se ven al espejo indican que el conocimiento de sí mismos se realiza en las siguientes etapas. Antes de los ocho meses. El pequeño parece sentirse atraído por la imagen de un niño en el espejo, pero no puede determi- narse si reconoce su propia imagen. A veces los de seis a A los nueve meses de edad, el niño estudia a “ese bebé” que aparece en el espejo. Hacia los 18 meses, realiza el ocho meses de edad se dan asombroso descubrimiento de un yo independiente. cuenta de que sus movimientos corresponden a los que observan en el espejo. Entre los ocho y los 16 meses. El niño distingue entre su imagen y la de otros que se diferencian de manera clara de él, digamos un hermano mayor. En este periodo a comienza a asociar algunas carac- terísticas a su sentido del yo. Pero a veces gatea alrededor del espejo para encontrar al “otro” bebé. Si un investigador le pone un punto de lápiz labial rojo en la nariz, el niño lo descubre, pero señala hacia la nariz en el espejo y no hacia la suya. Hacia los 18 meses. El niño ya no necesita las señales del entorno para relacionar al niño del espejo consigo mismo. Es decir, reconoce que la imagen que ve es la suya. Ahora ya no emite la reacción clásica si el investigador le pone un punto de lápiz labial rojo en la nariz. El niño señala su nariz, voltea la cabeza del espejo, baja los ojos, sonríe y parece apenado. A los dos años. El autoconocimiento se amplía y abarca la conciencia de las actividades y del aspecto físico. El niño que se arregla frente al espejo realiza una actividad de autoadmiración (Cicchetti, D. y Beeghly, 1990). Fuente: Lewis y Brooks-Gunn (1979). Hacia los 21 meses comienza a desarrollar los roles de género (Goldberg y Lewis, 1969). Los niños y las niñas empiezan a mostrar conductas propias de uno u otro sexos. Los varones tienden a desvincularse de su madre, mientras que las niñas buscan mayor intimidad con ella y muestran sentimientos ambi- valentes ante la separación. Esta conducta parece estar relacionada con la con- ciencia de las diferencias sexuales. Al final del segundo año, en el lenguaje de los niños hay muchas referencias a su persona. Saben su nombre y lo usan, a menudo para describir sus necesi- dades y sentimientos en tercera persona: “Teresa quiere agua.” Las palabras “yo” y “mi” cobran un significado nuevo, y se representa de manera clara y fuerte el concepto de propiedad. Los niños pueden ser sumamente posesivos incluso en familias que dan mucha importancia al hecho de compartir y redu- cir al mínimo el sentido de propiedad. Tal vez se debe a que adquieren el con- cepto de propiedad al redondear el conocimiento del yo. Por supuesto, logran compartir y cooperar con más facilidad una vez que adquieren confianza sobre lo que es suyo. 192 Parte II Niñez Diagrama de estudio • Algunos factores del desarrollo de la personalidad durante los dos primeros años de vida Temperamento Al nacer, el niño muestra estilos de conducta que pueden influir en la forma en que reaccionan y lo cuidan sus padres; esto a su vez influye en el desarrollo de la personalidad del niño. Unos niños son fáciles, otros son difíciles y algunos más son lentos para responder. Apego Los cuidadores sensibles y afectuosos favorecen un apego seguro en los niños, quienes más tarde serán muy curiosos, sociables, independientes y competentes en la etapa preescolar. Una atención poco sensi- ble o indiferente favorece un apego inseguro en los niños, quienes más tarde serán menos entusiastas, persistentes y cooperativos que los que lograron un apego seguro. Negligencia y maltrato Si los infantes y los niños que empiezan a caminar sufren negligencia y maltrato físico, mostrarán distor- siones y retraso en la adquisición del sentido del yo y del autocontrol, lo mismo que en el aprendizaje de las habilidades sociales. En la adolescencia y durante la adultez, estarán más propensos a trastornos mentales, abuso del alcohol y otras drogas, y pueden llegar a maltratar a sus hijos. Hermanos Además de los padres, los hermanos mayores son a menudo objeto de apego para los infantes y los niños que empiezan a caminar, y pueden convertirse además en modelos importantes. El aspecto posi- tivo consiste en que los niños pequeños aprenden a compartir, cooperar y sentir empatía al observar a sus hermanos mayores. El aspecto negativo consiste en que la rivalidad entre hermanos puede alterar la vida familiar, y que los hermanos mayores a veces modelan conductas incorrectas delante de los más pequeños. Referenciación social En el desarrollo de la personalidad y en la conducta influyen profundamente las señales emocionales y de otra índole que los padres transmiten a sus hijos en las situaciones sociales. Por el mismo medio también les comunican los valores y los significados de su cultura. Disciplina de los padres Es importante, en especial durante la niñez temprana, la forma en que los padres concilian las tentativas de autonomía de su hijo con la disciplina necesaria y los límites. Ambos extremos —imponer muy pocos o demasiados límites— obstaculizan el desarrollo sano de la personalidad. Autoconcepto La personalidad gira en torno al sentido del yo o identidad personal. Niños y adultos suelen adoptar una conducta congruente con su autoconcepto, la cual se basa parcialmente en el sexo, las capacida- des físicas y el aspecto físico. Al formar su autoconcepto, incluso los niños pequeños reflexionan sobre cosas como el hecho de ser buenos o malos, lo que opina la gente de ellos y el ser personas acepta- bles y competentes. En resumen, la autoconciencia se basa en la exploración personal, la madu- ración cognoscitiva y la reflexión sobre uno mismo. A los niños se les oye ha- blar para sí y reprenderse (“No, Beto, no lo toques”) o felicitarse (“¡Yo, niña buena!”). Incorporan las expectativas culturales y sociales a sus reflexiones y a su comportamiento; a la luz de éstas comienzan a juzgarse a sí mismos y a los demás. Y si disfrutan la interacción constante y afectuosa con el cuidador en un ambiente en el que se les permite explorar e iniciar el control personal, aprenderán a hacer predicciones válidas sobre el mundo que los rodea. Poco a poco llegan a percibirse como individuos aceptables y competentes. REPASE Y APLIQUE 1. Describa cómo varían las prácticas de crianza según la cultura y su posible influencia en el desarrollo social y de la personalidad. 2. Explique el proceso de referenciación social. 3. Resuma las etapas y los problemas del desarrollo del yo. Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 193 Empleo de los progenitores Al explorar las consecuencias del empleo de los progenitores, a menudo nos re- ferimos al de la madre. La razón es simple: por tradición ella se ha encargado de cuidar a los hijos. Pero en la actualidad un número cada vez mayor de padres empieza a asumir esa responsabilidad. Lo hacen por varios motivos: un divor- cio que les da la custodia de los hijos, la enfermedad o muerte de la esposa, una situación en que la madre puede ganar más dinero para apoyar a la familia y el reconocimiento de que el padre puede ser un progenitor eficiente y solícito. Ecología social del cuidado del infante La ecología social del cuidado del infante designa el ambiente en el que se lleva a cabo esa actividad y abarca, entre otras cosas, política y apoyo gubernamenta- les, aprobación o desaprobación de la comunidad y costos. Como cabría supo- ner, la ecología social difiere de un país a otro. Por ejemplo, en Suecia 85 por ciento de las madres con hijos en edad escolar trabajan fuera de casa de medio tiempo o de tiempo completo. Sin embargo, los hijos tienen que ser atendidos, necesidad que satisface un sistema de cuidado infantil financiado con fondos públicos (Andersson, 1989; Hwang y Broberg, 1992). Este servicio se da a fami- lias que lo solicitan. Se dispone de guarderías y personas que ofrecen cuidados familiares, llamadas madres de día. Tanto las guarderías como las madres de día tienen autorización y regulación. Se cuenta, además, con un sistema de jardines de niños en los que las madres de los pequeños o las madres de día los llevan para que jueguen con otros niños y reciban consejo y apoyo. En cambio, los padres y las madres estadounidenses reciben poco apoyo del go- bierno. Sufragan el costo de darle a su hijo la atención que necesita y se les asiste sólo si perciben bajos ingresos. Como cerca de 60 por ciento de las madres de infan- tes y niños que empiezan a caminar trabajan fuera de casa, muchas familias enca- ran el arduo problema de encontrar dónde se le brinde a su hijo una buena atención a un costo módico. (La figura 5-1 contiene los porcentajes de madres que trabajan y que tienen hijos menores de seis años, correspondientes a algunos años.) En Estados Unidos, tres de cada cuatro niños en edad preescolar reciben aten- ción de otra persona distinta de los padres. A cerca de 25 por ciento los inscriben en jardines de niños o en programas con base en centros de atención infantiles; al resto lo atienden los parientes u otros cuidadores (vea la figura 5-2). Es evidente que los padres estadounidenses están dispuestos a utilizar sistemas tanto forma- les como informales. Figura 5-1 Porcentaje Porcentaje 80.0 80.0 Porcentajes de participación en la fuerza labo- Con hijos entre 6 y 17 años ral de las madres casadas, según la edad del 75.0 75.0 hijo más pequeño, entre 1994-2005. Fuente: Cohany, S. y Sok, E. (2007). Trends Mujeres casadas con hijos menores de 18 años in labor force participation of married mothers 70.0 70.0 of infants. Monthly Labor Review, febrero de 2007: p. 10. 65.0 Con hijos menores de 6 años 65.0 60.0 Con hijos menores de 1 año 60.0 55.0 55.0 50.0 50.0 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 194 Parte II Niñez Figura 5-2 Principales sistemas de cuidado utilizados por madres casadas que trabajan, Sistemas de cuidado para niños menores de y cuyos hijos son menores de cinco años cinco años. Fuente: U.S. Census Bureau (2005). El padre designado 5.2 El otro padre 20.5 Hermano(a) 0.8 Abuelo(a) 18.6 Otro pariente 4.2 Guardería 18.5 Jardin de niños 6.2 Programa preescolar temprano 0.6 Cuidado diurno por parte de otra familia 8.5 Persona no emparentada 8.5 Escuela 2.5 Arreglo no permanente 11.5 Atención diurna del infante Las empresas suecas deben dar a la madre un permiso de nueve meses por maternidad (Welles-Nystrom, 1988). En Estados Unidos, la actual Ley sobre Li- cencias Familiares y Médicas (Family and Medical Leave Act) estipula que los em- pleadores darán sólo 12 semanas, contadas a partir del nacimiento. Las madres (o los padres que se encargan de la atención primaria de su hijo) que regresan al trabajo después de apenas 12 semanas deben asegurar una supervisión segura y confiable de sus hijos. Algunos contratan a un pariente, un amigo o a una “ni- ñera” no profesional de su barrio. Otros recurren a guarderías especializadas de gran calidad, que a veces cobran tarifas muy elevadas y que tienen listas de es- pera. Y otros más buscan hogares “familiares” de atención diurna, que pueden contar o no con personal capacitado. Tanto los hogares familiares de atención diurna como los centros bien admi- nistrados están en condiciones de fomentar el desarrollo normal de los niños. En varios estudios se ha demostrado que el desarrollo de niños de tres a 30 meses de edad cuidados en una guardería es tan bueno como el de niños con antecedentes similares que fueron criados en casa (Clarke-Stewart, 1982; Kagan, 1978; Keister, 1970; National Institute of Child Health and Human Development, 1997). Pero, los niños suecos que fueron inscritos en los centros antes de cumplir un año de edad por lo general reciben evaluaciones más positivas y logran un mejor aprove- chamiento en la primaria que los que son criados en casa por sus padres. Son más competentes en las pruebas de razonamiento y de vocabulario; reciben calificacio- nes más altas de los profesores en materias como lectura y matemáticas, además de que muestran mayor competencia social que sus compañeros criados en casa (Andersson, 1989). En Estados Unidos, algunos investigadores observaron efectos positivos semejantes, pero muy reducidos en el desarrollo social o cognoscitivo de los niños de los grupos de atención temprana (Clarke-Stewart y Fein, 1983); sin embargo, sigue siendo objeto de discusiones el cuidado fuera de casa durante el primer año de vida (consulte el recuadro “Tema de controversia”, página 195). No obstante, distan mucho de ser ideales los servicios de atención diurna a que tienen acceso muchas familias estadounidenses. Con frecuencia, al personal no se le da una buena capacitación ni se le paga bien, de ahí la elevada rotación que se observa en el área. En esas instalaciones pocas veces se admite a los investiga- dores, pero en un estudio (Vandell y Corasaniti, 1990) se logró evaluar a niños de tercer grado en una zona caracterizada por un servicio deficiente. Los niños que asistían al centro mostraban efectos negativos más graves y generalizados que los niños criados en casa: la permanencia prolongada en estos centros se asoció con Capítulo 5 Desarrollo de la personalidad y socialización en la infancia 195 TEMA DE CONTROVERSIA CUIDADOS DIURNOS DEL efectuados en circunstancias muy diver- tudios. Por ejemplo, la calidad del cuidado NIÑO A TEMPRANA EDAD sas (Chess, 1987). alternativo parece ser más importante que Antes de la década de 1980, observa el número de horas pasadas en el centro. A mediados de la década de 1980, Jay Belsky, prácticamente todos los estudios Muestran gran vulnerabilidad los niños Bels-ky hizo publica una advertencia sor- se realizaban en centros de gran calidad que reciben una atención deficiente o aque- prendente para los padres y los profesio- orientados a la investigación y que a me- llos a quienes se les cambian los cuidado- nales del cuidado del niño. Tras revisar al- nudo estaban afiliados a universidades. res primarios. El riesgo aumenta cuando gunos estudios en los que se comparaba Por ello, en general los datos no señalaban las familias que sufren estrés llevan a sus a niños que habían comenzado a asistir que el cuidado ofrecido por extraños fuera hijos a un sistema de mala calidad (Phi- a la guardería en su primer año de vida un problema. De hecho, los niños atend