(PDF) Psicología Social LIBRO | Stefanía Silva - Academia.edu
PSICOLOGÍA SOCIAL TERCERA EDICIÓN 扯潫獭敤楣潳⹯牧 COORDINADORES: J. Francisco Morales Domínguez UNED Miguel C. Moya Morales Universidad de Granada Elena Gaviria Stewart UNED Isabel Cuadrado Guirado UNED PSICOLOGÍA SOCIAL TERCERA EDICIÓN COAUTORES: Ana Victoria Arias Orduña Itziar Fernández Sedano Jesús M. De Miguel Calvo UNED UNED Universidad Autónoma de Nekane Basabe Barañano Virginia García Beaudoux Madrid Universidad del País Vasco Universidad de Buenos Aires Fernando Molero Alonso Alberto Becerra Grande Universidad de Belgrano (Argentina) UNED Universidad Autónoma de Madrid Ángel Gómez Jiménez Encarnación Nouvilas Pallejá UNED UNED Verónica Betancor Rodríguez Universidad de La Laguna Marina Herrera Torres Darío Páez Rovira Pablo Briñol Turnes Universidad de Valencia Universidad del País Vasco Universidad Autónoma de Javier Horcajo Rosado Steve Reicher Madrid Universidad Autónoma de Universidad de Saint Andrews Pilar Carrera Levilláin Madrid (Escocia) Universidad Autónoma de Federico Javaloy Mazón Madrid Universidad de Barcelona Álvaro Rodríguez Carballeira James Liu Universidad de Barcelona Orlando D’Adamo Universidad de Buenos Aires Universidad de Wellington Armando Rodríguez Pérez Universidad de Belgrano (Nueva Zelanda) Universidad de La Laguna (Argentina) Esther López Zafra Elza Techio Esteve Espelt Granés Universidad de Jaén Universidad del País Vasco Universidad de Barcelona Mercedes López Sáez UNED Carmen Valle López Francisca Expósito Jiménez Universidad de Granada José Marques Universidad Autónoma de Universidad de Oporto Madrid Carlos Falces Delgado Universidad Miguel Hernández Carlos Martín Beristain Tomeu Vidal Moranta de Elche Universidad del País Vasco Universidad de Barcelona MADRID • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO NUEVA YORK • PANAMÁ • SANTIAGO • SÃO PAULO AUCKLAND • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • ST. LOUIS • TOKIO • TORONTO PSICOLOGÍA SOCIAL. Tercera Edición No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright. DERECHOS RESERVADOS © 2007, respecto a la tercera edición por McGRAW-HILL/ INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S. A. U. Edificio Valrealty, 1ª planta Basauri, 17 28023 Aravaca (Madrid) ISBN: 978-84-481-5608-4 Depósito Legal: M. Editor: José Manuel Cejudo Técnico editorial: Susana Canedo Diseño de Cubierta: Gesbiblo, S. L. Compuesto en: Gesbiblo, S. L. Impreso en: IMPRESO EN ESPAÑA – PRINTED IN SPAIN Contenido Presentación........................................................................................................................................................................... xxiii Parte I Introducción general Capítulo 1 Definición de Psicología social Objetivos ............................................................................................................................................................................ 3 1.1 Introducción........................................................................................................................................................ 4 1.2 Amplitud de los procesos que estudia la Psicología social ............................................................... 4 Resumen de este apartado............................................................................................................................ 8 1.3 La complejidad de la Psicología social...................................................................................................... 9 Procesos psicosociales en la Teoría de la identidad social........................................................... 9 Procesos psicosociales en la Teoría de la justificación del sistema........................................... 12 Primera fase............................................................................................................................................. 13 Segunda fase........................................................................................................................................... 13 Tercera fase.............................................................................................................................................. 14 Resumen de este apartado ...................................................................................................................... 16 1.4 La naturaleza de los procesos estudiados por la Psicología social................................................. 22 Visión tradicional de la naturaleza de los procesos psicosociales ............................................ 22 Procesos de naturaleza individual.................................................................................................. 22 Procesos de naturaleza grupal......................................................................................................... 22 Procesos de naturaleza macrosocial.............................................................................................. 23 Explicaciones centradas en las personas individuales............................................................ 23 Explicaciones centradas en los grupos ......................................................................................... 23 Explicaciones centradas en los procesos macrosociales........................................................ 23 Las interconexiones entre procesos............................................................................................... 23 Resumen de este apartado ...................................................................................................................... 27 1.5 Dos recuadros finales....................................................................................................................................... 28 1.6 Resumen............................................................................................................................................................... 30 Términos del glosario .................................................................................................................................................... 31 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 31 Capítulo 2 Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista Objetivos ............................................................................................................................................................................ 33 2.1 Introducción........................................................................................................................................................ 34 2.2 El origen. Lo que Darwin dijo y lo que no supo decir.......................................................................... 34 2.3 Lagunas que se han rellenado: desarrollos posteriores de la Teoría Darwinista ...................... 36 La eficacia biológica inclusiva................................................................................................................. 36 La selección por parentesco.................................................................................................................... 37 El altruismo recíproco ................................................................................................................................ 39 La inversión parental.................................................................................................................................. 40 2.4 Cómo se estudian los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista. Algunos ejemplos ............................................................................................................................................. 42 Estudios etológicos sobre la conducta social humana ................................................................. 43 Mecanismos psicológicos adaptados para la detección de tramposos.................................. 46 Una visión evolucionista del prejuicio................................................................................................. 49 2.5 Dos formas de entender la naturaleza humana: competición vs. cooperación ........................ 52 2.6 La peligrosa idea de Darwin: el problema de la continuidad evolutiva....................................... 55 2.7 Conclusiones....................................................................................................................................................... 60 2.8 Resumen............................................................................................................................................................... 61 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 62 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 62 v vi CONTENIDO Capítulo 3 Psicología social y cultura Objetivos ............................................................................................................................................................................ 63 3.1 Introducción........................................................................................................................................................ 63 3.2 ¿Qué es la cultura?............................................................................................................................................. 64 Definición de Kroeber y Kluckhohn (1952) .................................................................................. 64 Definición de Segall (1984). ............................................................................................................... 65 Definición de Geertz (1995)............................................................................................................... 65 La cultura subjetiva y la Psicología social............................................................................................ 65 Aspectos objetivos de la cultura y Psicología social ...................................................................... 67 3.3 Los componentes de la cultura.................................................................................................................... 68 Los símbolos.................................................................................................................................................. 68 Las normas ..................................................................................................................................................... 69 Los valores y las creencias ........................................................................................................................ 70 3.4 Dimensiones de valores que definen las culturas ................................................................................ 71 Modelo de Hofstede................................................................................................................................... 71 Modelo de Triandis: individualismo y colectivismo (vertical y horizontal)............................ 74 Modelo de Schwartz................................................................................................................................... 74 Valores colectivos de Schwartz........................................................................................................ 74 Valores individuales de Schwartz.......................................................................................................... 76 Modelo de A. P. Fiske .................................................................................................................................. 76 Modelo de Trompenaars........................................................................................................................... 77 Modelo de Inglehart................................................................................................................................... 79 Convergencia de los valores de Hofstede, Schwartz, Fiske y Trompenaars .......................... 80 Convergencia entre Hofstede y Schwartz.................................................................................... 80 Convergencia entre Hofstede y Trompenaars............................................................................ 81 Otras dimensiones culturales relevantes............................................................................................ 81 Contexto alto versus bajo y estilo de comunicación directo e indirecto.......................... 81 Noción del tiempo ................................................................................................................................ 82 Alto versus bajo contacto................................................................................................................... 82 3.5 Factores predictores de variabilidad cultural......................................................................................... 83 Variables ecológicas: clima y latitud..................................................................................................... 83 Variables socioeconómicas...................................................................................................................... 84 Indicador macrosocial: la religión ......................................................................................................... 85 3.6 Matizaciones sobre el análisis de la cultura............................................................................................. 86 3.7 Una visión alternativa sobre el individualismo-colectivismo .......................................................... 89 Individualismo-colectivismo, actitudes y autoconceptos ........................................................... 90 Un ejemplo de estudio transcultural sobre autoconceptos y actitudes................................. 91 3.8 Conclusiones....................................................................................................................................................... 94 3.9 Resumen............................................................................................................................................................... 94 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 95 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 95 Capítulo 4 Bases ambientales del comportamiento social Objetivos ............................................................................................................................................................................ 97 4.1 La relevancia del ambiente físico ................................................................................................................ 97 Ambiente físico y otros factores básicos de la conducta social ................................................. 97 Factor ambiental y sociedad contemporánea.................................................................................. 99 El espacio vital y la Teoría del campo................................................................................................... 100 Los escenarios de conducta y la Psicología ecológica................................................................... 101 La estimulación ambiental....................................................................................................................... 102 El estrés ambiental ...................................................................................................................................... 102 La relación entre el entorno físico y el comportamiento ............................................................. 103 CONTENIDO vii 4.2 Territorialidad ..................................................................................................................................................... 104 Privacidad ....................................................................................................................................................... 104 Hacinamiento y/o aislamiento social.................................................................................................... 105 Territorialidad animal y humana............................................................................................................ 106 Tipos de territorios...................................................................................................................................... 107 Territorios primarios............................................................................................................................. 107 Territorios secundarios........................................................................................................................ 108 Territorios públicos............................................................................................................................... 108 La invasión del territorio ........................................................................................................................... 108 Funciones de la territorialidad................................................................................................................ 109 4.3 Espacio personal y conducta social............................................................................................................ 110 Variaciones del espacio personal .......................................................................................................... 111 Características personales ................................................................................................................. 111 Tipo de relación social y de situación............................................................................................ 112 La cultura crea distancias.......................................................................................................................... 112 Distancia interpersonal: ¿a cuántos centímetros está usted?..................................................... 113 Funciones del espacio personal............................................................................................................. 114 4.4 La proximidad genera atracción… o repulsión..................................................................................... 114 La proximidad permite el contacto y el inicio de la relación ...................................................... 114 Procesos psicosociales implicados en la proximidad. Un análisis a partir del experimento de Milgram .................................................................................................................. 115 Proximidad y atracción.............................................................................................................................. 116 Proximidad y repulsión: algunos factores que propician el rechazo....................................... 117 4.5 Factores ambientales estresantes y conducta social........................................................................... 118 Influencia de la electricidad atmosférica............................................................................................ 119 Efectos del ruido ambiental..................................................................................................................... 119 4.6 Entornos positivos y negativos .................................................................................................................... 121 4.7 Resumen............................................................................................................................................................... 122 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 122 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 122 Parte II Procesos básicos cognitivos y emocionales Capítulo 5 La Cognición social Objetivos ............................................................................................................................................................................ 125 5.1 Introducción........................................................................................................................................................ 125 5.2 El objeto de la Psicología de la Cognición social................................................................................... 126 5.3 El papel del conocimiento previo en el procesamiento de la información ................................ 127 Estrategias de procesamiento abajo-arriba y arriba-abajo ......................................................... 128 El Modelo secuencial sobre percepción social de Fiske y Neuberg................................... 131 El Modelo de procesamiento en paralelo sobre percepción social de Kunda y Thagard....... 132 5.4 El papel del procesamiento elaborado y el pensamiento lógico en la racionalidad humana.......... 135 La reducción de la información procesada........................................................................................ 135 El empleo de heurísticos ........................................................................................................................ 136 El heurístico de disponibilidad......................................................................................................... 137 El heurístico de representatividad.................................................................................................. 138 El heurístico de ajuste y anclaje ....................................................................................................... 140 El uso de estructuras de conocimiento ya almacenadas.............................................................. 142 Los modelos asociativos..................................................................................................................... 143 Los esquemas ......................................................................................................................................... 143 Los ejemplares........................................................................................................................................ 144 Modelos de memoria distribuidos en paralelo.......................................................................... 145 5.5 El papel de la motivación, el afecto y las emociones en la racionalidad humana.................... 146 El papel de la motivación.......................................................................................................................... 147 El papel del afecto y de las emociones................................................................................................ 148 viii CONTENIDO Efecto de las emociones en el tipo de información que se procesa.................................. 149 Efecto de las emociones en la forma en que procesamos la información ...................... 152 5.6 El papel del pensamiento automático en la racionalidad humana................................................ 154 Procesos preconscientes........................................................................................................................... 155 Procesos postconscientes ........................................................................................................................ 157 Procesamiento dependiente de metas e inferencias espontáneas.......................................... 160 Procesos controlados y conscientes..................................................................................................... 162 5.7 Conclusiones....................................................................................................................................................... 163 5.8 Resumen............................................................................................................................................................... 164 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 165 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 166 Capítulo 6 Categorización social y construcción de las categorías sociales Objetivos ............................................................................................................................................................................ 169 6.1 Psicología social y categorización social: de la categorización como simplificación cognitiva a la categorización del yo........................................................................................................... 170 6.2 La saliencia de las categorías sociales ....................................................................................................... 173 6.3 Categorización y contexto: las categorías sociales como representaciones variables de la realidad....................................................................................................................................................... 174 Categorización y contexto comparativo ............................................................................................ 174 Categorización y proceso de “consensualización”.......................................................................... 175 6.4 La construcción de las categorías sociales .............................................................................................. 176 La construcción de las categorías sociales en la conducta colectiva....................................... 178 Los disturbios de St. Pauls.................................................................................................................. 179 La Batalla de Westminster.................................................................................................................. 180 Modelo elaborado de identidad social de las multitudes............................................................ 182 6.5 Categorización y movilización: la construcción de las categorías sociales como estrategias de influencia.................................................................................................................... 183 Categorías sociales y liderazgo .............................................................................................................. 183 Modelo de movilización de las masas ................................................................................................. 184 Categorización, liderazgo y poder en la transformación de la realidad social .................... 187 6.6 El estudio de la prisión de la BBC................................................................................................................. 188 Muestra e hipótesis..................................................................................................................................... 188 Procedimiento .............................................................................................................................................. 190 Resultados ...................................................................................................................................................... 190 6.7 Resumen............................................................................................................................................................... 193 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 194 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 194 Capítulo 7 Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo Objetivos ............................................................................................................................................................................ 195 7.1 Introducción........................................................................................................................................................ 195 La máquina de creencias ............................................................................................................................ 195 El mundo de los supuestos de Parkes ..................................................................................................... 196 7.2 Los supuestos básicos de Janoff-Bulman................................................................................................. 197 Creencias sobre la benevolencia ........................................................................................................... 197 Creencias sobre el carácter benevolente del mundo en general....................................... 197 Creencias sobre el mundo social benevolente y los otros en quien confiar .................. 198 Creencias acerca de la integración social ........................................................................................... 199 Creencias sobre el sentido del mundo, el control, el azar y la justicia..................................... 200 Estudios sobre las creencias en el mundo justo .............................................................................. 200 Creencias sobre la dignidad de uno mismo ...................................................................................... 201 CONTENIDO ix 7.3 Sistemas de creencias implícito/experiencial y explícito/racional (CEST) ................................... 202 Evidencia experimental de los sistemas de creencias experiencial y racional..................... 203 El uso de heurísticos o atajos cognitivos...................................................................................... 204 Visiones del yo y del mundo ............................................................................................................. 204 Reacciones ante la afirmación o la negación de las creencias culturales ........................ 204 7.4 El impacto de los hechos traumáticos....................................................................................................... 204 Los episodios emocionales cotidianos................................................................................................ 207 7.5 La reconstrucción de las creencias básicas y la integración en ellas de los hechos traumáticos ............................................................................................................................. 207 Formas de reconstrucción y adaptación de las creencias básicas ............................................ 208 Condiciones que facilitan el crecimiento postraumático............................................................. 209 7.6 Resumen............................................................................................................................................................... 210 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 211 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 211 Capítulo 8 Estereotipos Objetivos ............................................................................................................................................................................ 213 8.1 Introducción........................................................................................................................................................ 214 8.2 ¿Qué son los estereotipos? Definición ........................................................................................................ 214 8.3 Historia del estudio de los estereotipos en Psicología social........................................................... 217 8.4 Estereotipos, prejuicio y discriminación................................................................................................... 218 8.5 Orientaciones teóricas en el estudio de los estereotipos .................................................................. 219 Orientación sociocultural ......................................................................................................................... 219 Teorías de la personalidad........................................................................................................................ 222 Orientación sociocognitiva...................................................................................................................... 222 8.6 La naturaleza de los estereotipos ............................................................................................................... 223 ¿Cómo y por qué se forman?................................................................................................................... 223 La profecía autocumplida o efecto Pygmalión.......................................................................... 224 La detección no consciente de la covariación............................................................................ 225 Las correlaciones ilusorias.................................................................................................................. 226 Homogeneidad exogrupal ................................................................................................................ 226 La formación de los estereotipos como formación de categorías ..................................... 227 ¿Cómo se representan? ............................................................................................................................. 230 ¿Cómo se mantienen?................................................................................................................................ 231 ¿Cómo se aplican? ....................................................................................................................................... 233 ¿Cómo se miden?......................................................................................................................................... 234 8.7 Características de los estereotipos ............................................................................................................. 235 El contenido de los estereotipos............................................................................................................ 235 Las funciones de los estereotipos ......................................................................................................... 236 Estabilidad versus inestabilidad de los estereotipos...................................................................... 237 Estereotipos individuales versus estereotipos culturales............................................................. 238 La precisión de los estereotipos............................................................................................................. 239 8.8 Resumen............................................................................................................................................................... 239 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 240 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 241 Capítulo 9 Estereotipos de género Objetivos ............................................................................................................................................................................ 243 9.1 Introducción........................................................................................................................................................ 244 9.2 Algunas cuestiones básicas sobre los estereotipos de género ....................................................... 244 9.3 Las dimensiones descriptiva y prescriptiva de los estereotipos de género................................ 247 9.4 Componentes de los estereotipos de género........................................................................................ 248 9.5 Sobre el origen, naturaleza y funciones de los estereotipos de género...................................... 250 x CONTENIDO 9.6 Variaciones en el contenido de los estereotipos de género: diferencias transculturales, influencia del contexto, subtipos, evolución temporal............... 255 9.7 Efectos de los estereotipos de género...................................................................................................... 257 El acceso diferencial de las mujeres a puestos directivos ............................................................ 257 El sexismo hacia las mujeres.................................................................................................................... 260 Estrategias para afrontar la ambivalencia .......................................................................................... 262 Discriminación contra los hombres...................................................................................................... 263 9.8 Conclusiones....................................................................................................................................................... 264 9.9 Resumen............................................................................................................................................................... 265 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 265 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 266 Capítulo 10 Percepción de personas y de sus acciones Objetivos ............................................................................................................................................................................ 267 10.1 Introducción........................................................................................................................................................ 268 10.2 Comunicación no verbal................................................................................................................................. 268 Formas básicas de comunicación no verbal...................................................................................... 269 La expresión (facial) de emociones ................................................................................................ 269 Movimientos corporales..................................................................................................................... 270 El engaño ........................................................................................................................................................ 271 10.3 Formacion de impresiones ............................................................................................................................ 274 La investigación de S. Asch...................................................................................................................... 274 Modelos de combinación lineal............................................................................................................. 276 Factores que influyen en la formación de impresiones................................................................ 277 Factores asociados al perceptor ...................................................................................................... 277 Factores relativos al contenido de la percepción...................................................................... 279 10.4 Atribución de causalidad................................................................................................................................ 280 La aportación de Heider ........................................................................................................................... 280 Jones y Davis: la Teoría de la inferencia correspondiente............................................................ 281 Kelley: covariación y configuración ...................................................................................................... 282 Los sesgos atributivos................................................................................................................................ 284 El sesgo de correspondencia y el error fundamental de la atribución ............................. 284 Las diferencias actor-observador.................................................................................................... 284 Sesgos auto-ensalzadores ................................................................................................................. 285 10.5 Aplicaciones ........................................................................................................................................................ 285 Influencia del aspecto físico en las atribuciones de culpabilidad y en el castigo............... 286 Percepción de emociones y su impacto en la sala de justicia .................................................... 287 Sexo y género................................................................................................................................................ 288 El caso de mujeres maltratadas que asesinan a sus agresores: el papel de la prototipicalidad en las atribuciones de culpabilidad ........................................ 289 10.6 Resumen............................................................................................................................................................... 293 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 294 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 294 Capítulo 11 Las emociones en Psicología social Objetivos ............................................................................................................................................................................ 295 11.1 ¿Por qué este tema en un manual de Psicología social?..................................................................... 295 11.2 El concepto emoción y su delimitación respecto a otros términos afectivos............................. 296 Definiciones del concepto emoción ..................................................................................................... 297 Términos relacionados con el concepto emoción ........................................................................... 299 Estado de ánimo.................................................................................................................................... 299 Afectos....................................................................................................................................................... 299 Sentimiento............................................................................................................................................. 300 Pasión......................................................................................................................................................... 300 CONTENIDO xi 11.3 Tradiciones teóricas en el estudio de la emoción................................................................................. 300 Orientación biológica ................................................................................................................................ 301 Perspectiva cognitiva................................................................................................................................. 302 Aportación de Schachter y Singer .................................................................................................. 303 Aportación de Lazarus ........................................................................................................................ 305 Aportación de Scherer ........................................................................................................................ 307 Aportación de Frijda ............................................................................................................................ 307 Aportación de Weiner ......................................................................................................................... 309 11.4 Taxonomía de las emociones........................................................................................................................ 310 Supuestos que deben cumplir las emociones básicas.................................................................. 311 11.5 Estructura jerárquica........................................................................................................................................ 312 11.6 Modelo circumplejo de los estados afectivos ........................................................................................ 313 11.7 Influencias sociales sobre los procesos emocionales.......................................................................... 314 11.8 Contexto social y antecedentes emocionales........................................................................................ 316 11.9 El papel de los otros y de la cultura sobre la expresión emocional................................................ 317 Resultados de un estudio transcultural de la expresión de emociones ................................. 319 11.10 La regulación y el autocontrol emocionales........................................................................................... 322 11.11 Aportaciones del estudio de las emociones al campo dela salud.................................................. 324 Inhibición emocional y salud .................................................................................................................. 324 Compartir social ........................................................................................................................................... 325 Escritura expresiva y salud ....................................................................................................................... 327 11.12 Resumen............................................................................................................................................................... 329 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 330 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 330 Parte III Relaciones interpersonales Capítulo 12 Relaciones interpersonales: funciones e inicio Objetivos ............................................................................................................................................................................ 333 12.1 Introducción........................................................................................................................................................ 334 12.2 Importancia de las relaciones....................................................................................................................... 334 Funciones de las relaciones ..................................................................................................................... 334 Comparación social .............................................................................................................................. 334 Reducción de la ansiedad .................................................................................................................. 335 Búsqueda de información.................................................................................................................. 336 Relaciones y bienestar ............................................................................................................................... 336 El caso del apoyo social.............................................................................................................................. 337 12.3 El inicio de las relaciones ................................................................................................................................ 338 Importancia del contexto social ............................................................................................................ 339 La atracción.................................................................................................................................................... 340 Familiaridad.......................................................................................................................................... 340 Semejanza................................................................................................................................................ 341 Semejanza en personalidad.............................................................................................................. 341 Semejanza en actitudes...................................................................................................................... 341 Semejanza en el yo ideal..................................................................................................................... 342 Semejanza y atracción: un camino de ida y vuelta................................................................... 342 Relaciones entre semejanza y atracción: las razones .............................................................. 343 Reciprocidad ........................................................................................................................................... 344 Atractivo físico........................................................................................................................................ 345 Atractivo físico y género..................................................................................................................... 346 En qué reside el atractivo físico........................................................................................................ 346 Belleza y atracción: las razones ........................................................................................................ 347 Otras características personales que influyen en la atracción............................................. 348 La elección de pareja ........................................................................................................................... 349 Características deseables en la pareja........................................................................................... 351 xii CONTENIDO 12.4 El amor................................................................................................................................................................... 352 Tipos de amor ............................................................................................................................................... 353 El amor romántico ....................................................................................................................................... 355 12.5 Resumen............................................................................................................................................................... 357 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 358 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 358 Capítulo 13 Relaciones interpersonales íntimas Objetivos ................................................................................................................................................................................. 359 13.1 El desarrollo de las relaciones interpersonales........................................................................................... 360 Cogniciones y expectativas concernientes a las relaciones............................................................. 360 La Teoría del apego: modelos de funcionamiento interno .............................................................. 363 Atribuciones en las relaciones ................................................................................................................ 365 Memoria de las relaciones........................................................................................................................ 366 13.2 La naturaleza de las relaciones íntimas o cercanas .............................................................................. 367 Autorrevelación............................................................................................................................................ 368 Intimidad......................................................................................................................................................... 369 Emoción .......................................................................................................................................................... 370 La inteligencia emocional ........................................................................................................................ 371 Interdependencia........................................................................................................................................ 372 Teoría de la equidad ................................................................................................................................... 373 13.3 Satisfacción y estabilidad en las relaciones de pareja......................................................................... 374 Enfoques teóricos........................................................................................................................................ 374 Modelo de la cohesión de Levinger ............................................................................................... 375 Modelo de la inversión de Rusbult ................................................................................................. 375 Factores relacionados con la estabilidad de las relaciones ......................................................... 376 Duración de la relación ....................................................................................................................... 377 Intimidad, implicación y auto-revelación .................................................................................... 378 Dinámica de la interacción ................................................................................................................ 378 13.4 Problemas en las relaciones amorosas ..................................................................................................... 379 Los celos .......................................................................................................................................................... 379 Diferencias de celos entre hombres y mujeres.......................................................................... 380 Diferencias culturales en la expresión de los celos .................................................................. 380 La soledad ...................................................................................................................................................... 381 Soledad y relaciones interpersonales............................................................................................ 381 Soledad emocional vs. social ............................................................................................................ 382 Algunas variables relacionadas con la soledad ......................................................................... 383 13.5 Resumen............................................................................................................................................................... 385 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 386 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 386 Capítulo 14 Conducta de ayuda, conducta prosocial y altruismo Objetivos ............................................................................................................................................................................ 387 14.1 Introducción........................................................................................................................................................ 387 14.2 Historia del estudio de la conducta de ayuda desde la Psicología social.................................... 388 14.3 Conceptos básicos: conducta prosocial, conducta de ayuda, altruismo y cooperación ....... 389 14.4 Tres niveles de análisis en el estudio de la conducta de ayuda, la conducta prosocial y el altruismo....................................................................................................................................................... 390 Los orígenes de las tendencias prosociales en las personas: el nivel micro.......................... 390 Teorías de la evolución........................................................................................................................ 390 Bases biológicas y genéticas de la conducta prosocial .......................................................... 393 El desarrollo de tendencias prosociales........................................................................................ 394 Personalidad y conducta prosocial ................................................................................................ 396 CONTENIDO xiii La conducta interpersonal: el nivel meso........................................................................................... 398 ¿Por qué ayudamos a los demás?.................................................................................................... 398 ¿Quién es más probable que ayude a otros? .............................................................................. 401 ¿A quién es más probable que ayudemos? ................................................................................. 403 ¿Cuándo ayudamos? ............................................................................................................................ 405 ¿Todo el mundo quiere que se le ayude? ..................................................................................... 409 La conducta prosocial grupal: el nivel macro ................................................................................... 411 La conducta de ayuda planificada: el voluntariado................................................................. 411 14.5 Resumen............................................................................................................................................................... 412 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 412 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 413 Capítulo 15 Psicología social de la agresión Objetivos ............................................................................................................................................................................ 415 15.1 Introducción........................................................................................................................................................ 415 15.2 Definición de agresión y sus dimensiones .............................................................................................. 416 15.3 El origen de la agresión................................................................................................................................... 417 15.4 Transmisión social de la violencia. Aprendizaje social y el papel de la cultura ....................... 417 Teoría del aprendizaje social ................................................................................................................... 418 La cultura como modulador de la agresión....................................................................................... 420 15.5 Antecedentes de la agresión y mecanismos implicados ................................................................... 422 La frustración................................................................................................................................................. 422 Estímulos ambientales como antecedentes de la agresión ........................................................ 423 15.6 La agresión en el contexto interpersonal ................................................................................................ 426 Ataque interpersonal ................................................................................................................................. 426 Ataque interpersonal. Recapitulación ................................................................................................. 428 Violación de normas................................................................................................................................... 428 Violación de normas. Recapitulación................................................................................................... 429 15.7 La agresión en el contexto social. Antecedentes y bases emocionales ....................................... 429 Exclusión social............................................................................................................................................. 429 Exclusión social. Recapitulación ............................................................................................................ 431 Relaciones grupales y agresión.............................................................................................................. 431 Conflicto intergrupal vs. agresión intergrupal........................................................................... 431 Conflicto intergrupal vs. agresión intergrupal. Recapitulación ................................................. 433 La agresión en las relaciones intergrupales ................................................................................ 433 La agresión en las relaciones intergrupales. Recapitulación ...................................................... 434 15.8 Factores de riesgo psicosocial...................................................................................................................... 435 Vínculos afectivos básicos: el apego a los padres ........................................................................... 435 Patrones de socialización ......................................................................................................................... 436 Experiencias de violencia ......................................................................................................................... 436 Experiencias de violencia en el contexto familiar..................................................................... 436 Experiencias de violencia asociadas al contexto. Factores de riesgo y vinculación a grupos terroristas................................................................................................... 437 Factores de riesgo psicosocial. Recapitulación ................................................................................ 438 15.9 Resumen............................................................................................................................................................... 439 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 439 Lecturas y recursos recomendados ......................................................................................................................... 440 Capítulo 16 El componente cultural de la violencia Objetivos ............................................................................................................................................................................ 441 16.1 Introducción........................................................................................................................................................ 441 16.2 Concepto de agresión y violencia............................................................................................................... 442 16.3 El componente cultural en las teorías sobre agresión ........................................................................ 442 xiv CONTENIDO 16.4 Cultura y agresión: influencia de los factores culturales sobre las variables que intervienen en la violencia.................................................................................................................... 443 Estudios sobre la relación entre temperatura y agresión............................................................. 444 Estudios sobre la relación entre agresión y la cultura del honor............................................... 445 Debate en torno a la cultura del honor............................................................................................... 446 Subcultura de la violencia y normas sociales ...................................................................................... 446 16.5 Violencia, cultura del honor y género ....................................................................................................... 448 Violencia y diferencias de género ......................................................................................................... 448 Violencia contra las mujeres.................................................................................................................... 450 16.6 Conclusiones....................................................................................................................................................... 452 16.7 Resumen............................................................................................................................................................... 453 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 453 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 454 Parte IV Actitudes, cambio de actitudes y procesos de influencia Capítulo 17 Actitudes Objetivos ............................................................................................................................................................................ 457 17.1 Introducción: ¿por qué son importantes las actitudes? ..................................................................... 458 17.2 ¿Qué son las actitudes? ................................................................................................................................... 458 17.3 ¿Para qué sirven las actitudes?: Funciones .............................................................................................. 460 Función de organización del conocimiento...................................................................................... 460 Función instrumental o utilitaria ........................................................................................................... 461 Función de identidad y expresión de valores................................................................................... 462 17.4 Formación de las actitudes............................................................................................................................ 462 Actitudes basadas en información cognitiva.................................................................................... 463 Teoría de la acción razonada ................................................................................................................... 463 Actitudes basadas en información afectiva ...................................................................................... 465 Condicionamiento clásico.................................................................................................................. 465 Priming afectivo ..................................................................................................................................... 466 Mera exposición..................................................................................................................................... 466 Actitudes basadas en información conductual ............................................................................... 468 Condicionamiento clásico.................................................................................................................. 468 Disonancia cognitiva............................................................................................................................ 468 Autopercepción ..................................................................................................................................... 469 Sesgo de búsqueda .............................................................................................................................. 469 Autovalidación ....................................................................................................................................... 469 17.5 Fuerza y estructura de las actitudes........................................................................................................... 470 Indicadores objetivos de la fuerza de las actitudes........................................................................ 471 Extremosidad o polarización............................................................................................................ 471 Accesibilidad ........................................................................................................................................... 471 Ambivalencia .......................................................................................................................................... 471 Estabilidad ............................................................................................................................................... 473 Resistencia ............................................................................................................................................... 473 Predicción de la conducta.................................................................................................................. 473 Indicadores subjetivos de la fuerza de las actitudes...................................................................... 474 Confianza ................................................................................................................................................. 474 Importancia ............................................................................................................................................. 475 Conocimiento ......................................................................................................................................... 476 Medida de las actitudes ............................................................................................................................ 477 Procedimientos directos para medir actitudes................................................................................ 478 Diferencial semántico.......................................................................................................................... 478 Escala de Likert....................................................................................................................................... 478 Procedimientos indirectos para medir actitudes...................................................................... 479 CONTENIDO xv Pruebas proyectivas ............................................................................................................................. 479 Procedimientos psicofisiológicos ................................................................................................... 479 Procedimientos conductuales.......................................................................................................... 479 Procedimientos de tiempos de reacción...................................................................................... 479 La Tarea de la Evaluación Automática ........................................................................................... 480 El Test de Asociación Implícta (IAT) ................................................................................................ 480 17.6 Controversias actuales sobre el concepto de actitud ......................................................................... 482 Actitudes almacenadas en la memoria vs. construidas en el momento................................. 482 Actitudes explícitas e implícitas............................................................................................................. 483 Primera formulación alternativa de las actitudes implícitas................................................. 484 Segunda formulación alternativa de las actitudes implícitas .............................................. 484 Conclusión sobre el concepto de actitud implícita.................................................................. 485 17.7 Modelo metacognitivo de las actitudes................................................................................................... 486 17.8 Resumen............................................................................................................................................................... 489 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 490 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 490 Capítulo 18 Cambio de actitudes a través de la comunicación Objetivos ............................................................................................................................................................................ 491 18.1 Introducción: persuasión y conceptos relacionados ........................................................................... 492 Persuasión e influencia.............................................................................................................................. 492 Persuasión y propaganda......................................................................................................................... 492 Persuasión y ética ........................................................................................................................................ 493 18.2 Dos modelos teóricos en persuasión......................................................................................................... 495 18.3 Determinantes de la probabilidad de elaboración: motivación y capacidad ............................ 496 18.4 Variables que afectan a la capacidad para procesar el mensaje ..................................................... 497 18.5 Procesos fundamentales en cambio de actitudes................................................................................ 498 18.6 Consecuencias del cambio de actitudes .................................................................................................. 499 18.7 Variables que afectan a la persuasión ....................................................................................................... 499 18.8 Variables del emisor ......................................................................................................................................... 501 Múltiples roles de las variables del emisor de una comunicación............................................ 502 18.9 Variables del mensaje...................................................................................................................................... 505 Mensajes racionales vs. emocionales................................................................................................... 505 El contenido de los mensajes.................................................................................................................. 506 Los aspectos formales del mensaje ...................................................................................................... 507 Conclusiones explícitas vs. conclusiones implícitas................................................................. 507 El uso de preguntas retóricas ........................................................................................................... 508 Organización del mensaje ................................................................................................................. 508 18.10 Variables del receptor...................................................................................................................................... 508 18.11 Variables del canal ............................................................................................................................................ 512 18.12 Variables del contexto..................................................................................................................................... 513 18.13 Resumen............................................................................................................................................................... 515 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 516 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 516 Capítulo 19 Fundamentos de la Teoría de la disonancia cognitiva Objetivos ............................................................................................................................................................................ 517 19.1 Introducción........................................................................................................................................................ 517 19.2 Postulados básicos de la teoría .................................................................................................................... 519 Teorías de la congruencia, el equilibrio y la disonancia cognitiva............................................ 519 El concepto de disonancia cognitiva ............................................................................................. 520 Elementos consonantes y disonantes ........................................................................................... 521 Magnitud de la disonancia ................................................................................................................ 522 xvi CONTENIDO 19.3 Reducción de la disonancia........................................................................................................................... 522 19.4 Modelos de investigación sobre disonancia........................................................................................... 524 Disonancia después de una decisión. El paradigma de la libre elección ............................... 524 Experimento de Brehm (1956).......................................................................................................... 526 Experimento de Ehrlich, Guttman, Schönbach y Mills (1957)............................................... 526 Conducta contraactitudinal. El paradigma de la complacencia inducida ............................. 527 Experimento de Festinger y Carlsmith (1959)............................................................................. 528 Experimento de Cohen (1962).......................................................................................................... 529 Experimento de Aronson y Carlsmith (1963) .............................................................................. 529 Experimento de Freedman (1965)................................................................................................... 530 Cuestión de fe. El paradigma de la desconfirmación de creencias .......................................... 530 Estudio de Festinger, Riecken y Schachter (1956) ..................................................................... 531 Valoración de lo que es difícil de conseguir. El paradigma de la justificación del esfuerzo ................................................................................................................................................... 532 Experimento de Aronson y Mills (1959)......................................................................................... 533 19.5 Resumen............................................................................................................................................................... 533 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 534 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 534 Capítulo 20 Revisiones y nuevas aportaciones a la Teoría de la disonancia Objetivos ............................................................................................................................................................................ 535 20.1 Introducción........................................................................................................................................................ 535 20.2 Alternativas a los resultados basados en la Teoría de la disonancia.............................................. 536 La Teoría de la autopercepción .............................................................................................................. 536 Experimento de Zanna y Cooper (1974)........................................................................................ 537 Teoría del manejo de la impresión........................................................................................................ 538 20.3 El New Look de la Teoría de la disonancia................................................................................................. 539 20.4 El papel del yo en la disonancia................................................................................................................... 540 Teoría de la consistencia del yo.............................................................................................................. 540 El paradigma de la hipocresía........................................................................................................... 541 Teoría de la autoafirmación ..................................................................................................................... 542 Modelo del autoestándar ......................................................................................................................... 543 Pautas de activación y reducción de la disonancia en relación con la autoestima............ 544 Experimento de Stone y Cooper (2003)........................................................................................ 544 20.5 Teoría radical de la disonancia ..................................................................................................................... 545 El paradigma de la doble complacencia............................................................................................. 547 Primer experimento ............................................................................................................................. 547 Segundo experimento ........................................................................................................................ 548 Mecanismos de racionalización de la conducta .............................................................................. 549 20.6 Carácter funcional de la disonancia: el modelo basado en la acción............................................ 551 Experimento de Harmon-Jones y Harmon-Jones (2002)........................................................ 553 20.7 Disonancia y conducta grupal...................................................................................................................... 554 20.8 Naturaleza de los procesos que subyacen a la disonancia................................................................ 556 Disonancia y ambivalencia....................................................................................................................... 556 Proceso automático versus deliberativo ............................................................................................. 557 20.9 Resumen............................................................................................................................................................... 558 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 559 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 559 Capítulo 21 Principios básicos de influencia social Objetivos ............................................................................................................................................................................ 561 21.1 Introducción........................................................................................................................................................ 561 21.2 Principios básicos de influencia................................................................................................................... 563 21.3 Reciprocidad ....................................................................................................................................................... 565 Tácticas de influencia basadas en la reciprocidad .......................................................................... 566 CONTENIDO xvii 21.4 Validación social ................................................................................................................................................ 567 Tácticas de influencia basadas en la validación social .................................................................. 568 21.5 Compromiso y coherencia............................................................................................................................. 571 Tácticas de influencia basadas en el compromiso y la coherencia........................................... 571 Táctica del “pie en la puerta” (foot-in-the-door technique) .................................................... 572 Táctica de la “bola baja” (low ball technique)............................................................................... 573 Táctica de “incluso un penique es suficiente” (even-a-penny-helps technique) ............. 574 21.6 Simpatía ................................................................................................................................................................ 575 Tácticas de influencia basadas en la simpatía .................................................................................. 575 21.7 Escasez................................................................................................................................................................... 577 Tácticas de influencia basadas en la escasez .................................................................................... 578 21.8 Autoridad ............................................................................................................................................................. 578 Tácticas de influencia basadas en la autoridad................................................................................ 579 21.9 Variables que afectan a los procesos de influencia interpersonal ................................................. 581 Factores individuales que afectan a los procesos de influencia................................................ 581 Factores contextuales que afectan a los procesos de influencia .............................................. 581 Factores normativos que afectan a los procesos de influencia ................................................. 582 21.10 Vulnerabilidad y resistencia a la influencia ............................................................................................. 582 21.11 Resumen............................................................................................................................................................... 585 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 587 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 587 Parte V Procesos colectivos Capítulo 22 El estudio del prejuicio en la Psicología social: definición y causas Objetivos ............................................................................................................................................................................ 591 22.1 Introducción........................................................................................................................................................ 592 22.2 El enfoque psicosocial en el estudio del prejuicio................................................................................ 592 22.3 Las nuevas expresiones del prejuicio ........................................................................................................ 594 El racismo aversivo ...................................................................................................................................... 596 22.4 Las medidas del prejuicio............................................................................................................................... 598 Las medidas implícitas del prejuicio .................................................................................................... 599 22.5 Las causas del prejuicio................................................................................................................................... 602 El prejuicio como fenómeno individual: los aspectos cognitivos del prejuicio................... 602 El prejuicio como fenómeno individual: las diferencias interpersonales en el grado de prejuicio ............................................................................................................................ 603 El autoritarismo de derechas (RWA) ............................................................................................... 605 La orientación hacia la dominancia social ................................................................................... 605 El prejuicio como fenómeno interpersonal....................................................................................... 607 El prejuicio como fenómeno grupal..................................................................................................... 608 Teoría del conflicto realista...................................................................................................................... 608 El prejuicio desde las teorías de la identidad social y de la categorización del yo ............. 610 El prejuicio como emoción social.......................................................................................................... 611 El prejuicio como fenómeno societal: los procesos de aculturación....................................... 614 22.6 Resumen............................................................................................................................................................... 616 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 617 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 617 Capítulo 23 Prejuicio y estigma: efectos y posibles soluciones Objetivos ............................................................................................................................................................................ 619 23.1 El estigma social................................................................................................................................................. 620 Tipos de estigma.......................................................................................................................................... 620 La visibilidad............................................................................................................................................ 620 La controlabilidad ................................................................................................................................. 621 xviii CONTENIDO Explicaciones del proceso de estigmatización................................................................................. 622 El estigma como proceso situacional específico....................................................................... 623 Perspectiva evolucionista del estigma.......................................................................................... 623 23.2 La perspectiva de las personas que sufren el prejuicio...................................................................... 623 23.3 Los efectos del prejuicio................................................................................................................................. 624 Efectos del prejuicio en el plano individual....................................................................................... 625 Consecuencias del prejuicio y el estigma sobre la autoestima ........................................... 625 Consecuencias del prejuicio sobre el rendimiento: la amenaza del estereotipo ......... 627 Efectos del prejuicio en el plano grupal ............................................................................................. 628 Efectos del prejuicio en el plano societal: la exclusión social..................................................... 631 23.4 La reducción del prejuicio.............................................................................................................................. 632 La hipótesis del contacto.......................................................................................................................... 633 Estrategias de reducción del prejuicio basadas en procesos cognitivos: la modificación de las categorías .......................................................................................................... 636 El Modelo de la identidad endogrupal común.......................................................................... 636 Estrategias de reducción del prejuicio basadas en procesos afectivos: la toma de perspectiva y la empatía hacia los miembros de los grupos estigmatizados ................ 638 23.5 Resumen............................................................................................................................................................... 639 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 640 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 640 Capítulo 24 Comportamiento colectivo y movimientos sociales en la era global Objetivos ............................................................................................................................................................................ 641 24.1 Una mirada psicosocial al comportamiento colectivo........................................................................ 642 24.2 Psicología social y comportamiento colectivo: una necesidad mutua......................................... 643 ¿Por qué la Psicología social necesita al comportamiento colectivo?..................................... 643 ¿Por qué el comportamiento colectivo necesita a la Psicología social? ................................. 645 24.3 Concepto de comportamiento colectivo................................................................................................. 645 Concepto y tipos de comportamiento colectivo............................................................................. 645 Tipos de comportamiento colectivo ............................................................................................. 646 Tipos de comportamiento colectivo según su emoción predominante......................... 646 Concepto y tipos de movimiento social.............................................................................................. 648 Una definición de movimiento social............................................................................................ 648 El movimiento social: resultado de un conflicto ....................................................................... 649 Tipos de movimientos sociales ........................................................................................................ 649 24.4 Teorías psicosociales del comportamiento colectivo y de los movimientos sociales............. 649 Teorías cognitivas ........................................................................................................................................ 650 Teoría de la privación relativa........................................................................................................... 650 Teoría de la identidad social.............................................................................................................. 650 Teoría de la norma emergente (Turner y Killian) ....................................................................... 651 Teoría de la motivación a participar............................................................................................... 652 Perspectiva del conflicto y contexto político ................................................................................... 653 Teoría de la acción colectiva ............................................................................................................. 653 Teoría del proceso político ................................................................................................................ 654 El enfoque de los nuevos movimientos sociales ............................................................................. 654 24.5 Influencia de la multitud sobre el individuo........................................................................................... 655 Procesos psicosociales en la multitud ................................................................................................. 655 Sentido de legitimidad........................................................................................................................ 655 Ilusión de unanimidad......................................................................................................................... 655 Solidaridad y poder .............................................................................................................................. 656 Anonimato ............................................................................................................................................ 656 Difusión de responsabilidad ............................................................................................................. 656 Facilitación social................................................................................................................................... 656 Normalización ........................................................................................................................................ 657 Inmediatez ............................................................................................................................................... 657 CONTENIDO xix De Le Bon y la desindividuación a la identidad social................................................................... 657 Le Bon y la desindividuación ............................................................................................................ 657 La saliencia de la identidad social ................................................................................................... 657 24.6 Conducta de masas .......................................................................................................................................... 658 Comportamiento de las masas en función de la emoción dominante................................... 658 Rumor y cotilleo ........................................................................................................................................... 660 Leyendas urbanas e ilusiones colectivas ............................................................................................ 660 24.7 Movimientos sociales: emergencia y madurez del comportamiento colectivo a los movimientos sociales ............................................................................................................................ 661 24.8 Fase de emergencia del movimiento: movilización de participantes........................................... 662 Características psicológicas de los individuos.................................................................................. 662 Actitudes afines al movimiento....................................................................................................... 663 Accesibilidad a la participación ....................................................................................................... 663 Marcos de acción colectiva: injusticia, identidad y eficacia......................................................... 664 El paso a la acción: la movilización........................................................................................................ 666 Formación del potencial de movilización.................................................................................... 666 Formación y activación de redes..................................................................................................... 666 Estimulación de la motivación a participar ................................................................................. 667 Eliminación de barreras a la participación................................................................................... 667 24.9 Fase de madurez: organización y relación con el contexto............................................................ 668 La interacción del movimiento con el contexto .............................................................................. 669 La relación del movimiento con el Estado................................................................................... 670 Relación con contramovimientos ................................................................................................... 670 Medios de comunicación y movimientos sociales ................................................................... 670 La construcción social de la protesta ................................................................................................... 672 Concienciación durante los episodios de acción colectiva................................................... 673 El impacto del movimiento social ......................................................................................................... 674 24.10 Fase de madurez: organización y relación con el contexto .............................................................. 675 Factores que influyen en el éxito........................................................................................................... 675 Cambios que generan los movimientos ............................................................................................. 676 24.11 Movimientos sociales: procesos psicosociales; la identidad social, cemento aglutinador del movimiento...................................................................................................... 676 24.12 La construcción de la identidad colectiva ............................................................................................... 677 24.13 Identidad, ideología y marcos colectivos................................................................................................. 678 El fin de las ideologías y los nuevos movimientos ............................................................................ 680 Contextos en que se crean los marcos colectivos........................................................................... 681 El compromiso con el movimiento social........................................................................................... 682 Tipos de compromiso ................................................................................................................................ 683 Identidad y compromiso total ................................................................................................................ 684 24.14 Organizaciones clandestinas o terroristas............................................................................................... 685 Compromiso total y despersonalización............................................................................................ 685 Fuertes lazos de amistad........................................................................................................................... 686 Grupos ideológicos, comunidades cerradas de “elegidos”......................................................... 686 De la despersonalización a la deshumanización: matar y morir................................................ 687 24.15 Resumen............................................................................................................................................................... 690 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 691 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 691 Capítulo 25 Memoria colectiva y social Objetivos ............................................................................................................................................................................ 693 25.1 Definición de memoria colectiva................................................................................................................ 694 25.2 La memoria como proceso colectivo ........................................................................................................ 694 25.3 Procesos sociales de la memoria: actualidad de los postulados de Halbwachs........................ 696 25.4 La comunicación interpersonal y la reevocación por los mass media .......................................... 697 xx CONTENIDO 25.5 Identidad colectiva y funciones sociales de las memorias................................................................ 699 La función global ......................................................................................................................................... 700 La función grupal......................................................................................................................................... 700 25.6 Memoria colectiva, cultura e identidad social: la insoportable levedad del pasado o una visión constructivista de la memoria colectiva ......................................................................... 701 25.7 Defensa de la identidad social y memoria colectiva en el caso español: un estudio correlacional................................................................................................................................. 702 25.8 Generaciones, comunicación y memoria colectiva ............................................................................. 704 25.9 Defensa de la identidad social y memoria colectiva: un estudio experimental en España y Portugal ....................................................................................................................................... 707 Recuerdo, olvido y asimilación de violencias colectivas .............................................................. 709 Identificación nacional y étnica asociada a más mecanismos de defensa ............................ 711 25.10 Evaluación de la violencia colectiva: hechos frecuentes en la historia......................................... 712 25.11 Resumen............................................................................................................................................................... 715 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 716 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 716 Capítulo 26 Representaciones sociales de la historia: estudios y aplicación a sociedades con un pasado traumático Objetivos ............................................................................................................................................................................ 717 26.1 Factores vinculados a la retención de hechos colectivos en la memoria: relevancia, comunicación e inhibición ............................................................................................................................ 717 26.2 Factores vinculados a la retención de hechos colectivos en la memoria: relevancia de los hechos que afectan a una cohorte en la etapa de la adolescencia y juventud y recuerdo a los 25 años de ocurridos los hechos.......................................................... 718 26.3 Representaciones colectivas sobre el pasado........................................................................................ 719 26.4 Un sesgo eurocéntrico consensual y dominante mundialmente................................................... 720 El dominio del patrón narrativo de la violencia como partera de la historia........................ 722 El sesgo hacia la mención de hechos ocurridos en los años y siglos recientes.................... 723 El sesgo sociocéntrico: los eventos de la historia mundial son los de nuestra nación...... 724 El sesgo hacia el recuerdo de hechos progresivos y la evaluación positiva del pasado lejano......................................................................................................................................... 726 La importancia del significado para la evaluación de los hechos históricos ........................ 728 26.5 Consecuencias de las representaciones sociales del pasado........................................................... 729 26.6 Valores culturales materialistas, jerárquicos, actitudes de dominación social y memoria colectiva de la guerra................................................................................................................ 730 26.7 Aplicación de los estudios sobre memoria colectiva y representaciones sociales de la historia a los procesos de verdad, justicia y reconciliación en sociedades con un pasado traumático............................................................................................................................. 733 Procesos de transmisión de hechos históricos a nivel horizontal: conclusiones, estudio experimental e historia................................................................................. 733 El papel preventivo de la memoria ....................................................................................................... 734 Memoria colectiva y comisiones de verdad ...................................................................................... 735 26.8 Resumen............................................................................................................................................................... 737 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 738 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 739 Capítulo 27 Psicología social y medios de comunicación de masas Objetivos ............................................................................................................................................................................ 741 27.1 El Modelo hipodérmico de la comunicación o las teorías del impacto directo ........................ 742 27.2 Las teorías de la influencia selectiva o los efectos limitados de la comunicación ................... 744 Comunicación política y comportamiento electoral..................................................................... 745 La comunicación persuasiva............................................................................................................. 746 La perspectiva funcionalista ................................................................................................................... 749 CONTENIDO xxi 27.3 Perspectivas actuales o las teorías de los efectos a largo plazo...................................................... 751 Los enfoques críticos.................................................................................................................................. 752 Teoría crítica y Teoría culturológica................................................................................................ 752 El CCCS y los Cultural Studies........................................................................................................... 752 Teorías de los efectos ideológicos .................................................................................................. 752 Teoría de los indicadores culturales o las consecuencias de vivir con la televisión..... 753 Teoría de la espiral del silencio o cómo se generan los climas de opinión ..................... 756 Los mass media y la construcción de la realidad social ................................................................. 757 Establecimiento de la agenda (Agenda-Setting)........................................................................ 757 Priming —efecto de saliencia— o cómo las noticias adquieren saliencia a la hora de tomar decisiones........................................................................................................... 758 Framing —efecto de encuadre— o cómo se construyen las explicaciones de los acontecimientos ....................................................................................................................... 760 27.4 Resumen............................................................................................................................................................... 761 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 762 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 762 Capítulo 28 Psicología social aplicada Objetivos ............................................................................................................................................................................ 763 28.1 Introducción........................................................................................................................................................ 763 28.2 La relación entre lo básico y lo aplicado en Psicología social .......................................................... 764 Una breve historia ....................................................................................................................................... 764 La dicotomía básico-aplicado................................................................................................................. 766 La investigación-acción............................................................................................................................. 768 Teoría, investigación y práctica .............................................................................................................. 770 28.3 Aproximaciones teóricas................................................................................................................................ 771 Tecnología social.......................................................................................................................................... 772 El Ciclo completo ......................................................................................................................................... 773 Teoría-praxis .................................................................................................................................................. 773 La Psicología social aplicable .................................................................................................................. 774 28.4 La Psicología social como una ciencia aplicada..................................................................................... 775 Definición y características de la Psicología social aplicada ....................................................... 776 28.5 La intervención psicosocial ........................................................................................................................... 777 Problema social, necesidad, bienestar social y calidad de vida................................................. 777 Intervención psicosocial ........................................................................................................................... 779 Identificación de problemas (primer paso)................................................................................. 779 Búsqueda de una solución (segundo paso) ................................................................................ 780 Planteamiento de los objetivos y diseño de la intervención (tercer paso)...................... 780 Ejecución de la intervención (cuarto paso) ................................................................................. 780 28.6 Campos de aplicación de la Psicología social......................................................................................... 781 Psicología social de la salud .............................................................................................................. 781 Psicología de las organizaciones..................................................................................................... 782 Psicología jurídica ................................................................................................................................. 782 Psicología política ................................................................................................................................. 783 Psicología social de la educación.................................................................................................... 783 28.7 Resumen............................................................................................................................................................... 784 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 785 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 785 Capítulo 29 Identidad social y personal Objetivos ............................................................................................................................................................................ 787 29.1 Introducción........................................................................................................................................................ 787 29.2 Una breve síntesis de los contenidos identitarios en los capítulos del manual ........................ 788 xxii CONTENIDO Identidad social como identidad colectiva........................................................................................ 788 Necesidad de una identidad social....................................................................................................... 788 Necesidad de una identidad social positiva...................................................................................... 788 Flexibilidad de la identidad social......................................................................................................... 789 Regulación de la autoimagen de la persona..................................................................................... 789 Regulación de la conducta dentro del propio grupo .................................................................... 789 Regulación de la conducta hacia los otros grupos ......................................................................... 789 Regulación de las relaciones con el ambiente físico ...................................................................... 790 29.3 Tres aportaciones innovadoras de la Teoría de la categorización del yo..................................... 790 El proceso de despersonalización......................................................................................................... 790 Los tres niveles de categorización ........................................................................................................ 791 El concepto de prototipo.......................................................................................................................... 791 29.4 El Modelo SIDE ................................................................................................................................................... 792 La autodefinición individual.................................................................................................................... 792 Variables personales, contextuales y el efecto de la audiencia ................................................. 793 Un ejemplo de efecto cognitivo: el estudio de autoestima privada vs. colectiva ........ 793 Estudio sobre anonimato y grupos de identidad común y de vínculo común ............. 794 Estudios sobre alta y baja identificación y afirmación del yo colectivo........................... 794 Efecto estratégico del contexto: la influencia de la audiencia............................................. 795 29.5 El Modelo SAMI .................................................................................................................................................. 795 Los aspectos del yo ..................................................................................................................................... 796 Identidad individual e identidad colectiva........................................................................................ 797 Variables de la persona.............................................................................................................................. 799 Importancia personal y valencia de los aspectos del yo........................................................ 799 Complejidad del yo .............................................................................................................................. 800 Variables del contexto social................................................................................................................... 801 Valencia dependiente del contexto de los aspectos del yo.................................................. 801 Frecuencia y significado de los aspectos del yo........................................................................ 802 Funciones de la identidad ........................................................................................................................ 802 Evolución histórica de la identidad individual y colectiva........................................................... 803 Identidad y construcción de la nación................................................................................................. 804 29.6 Resumen............................................................................................................................................................. 804 Términos de glosario ..................................................................................................................................................... 805 Lecturas y otros recursos recomendados.............................................................................................................. 805 Glosario ..................................................................................................................................................................................... 807 Bibliografía.............................................................................................................................................................................. 825 Presentación Este libro es una nueva edición, la tercera, del manual de Psicología social publicado por McGraw Hill. Pero es también algo más. Aparte de la necesaria actualización del contenido de la edición anterior, se ha intentado reflejar el estado actual de la disciplina, recogiendo cuestiones que están generando gran cantidad de investigación por parte de los psicólogos sociales. De este modo, junto a las clásicas e ineludibles en un manual de estas características (cognición social, altruismo, agresión, relaciones interpersonales, o actitudes, por citar algunas), aparecen otras nuevas, como las dedicadas a las creencias sobre el mundo social y el yo, los estereotipos de género, el estigma, el efecto de los medios de comunicación de masas, las representaciones so- ciales de la historia o la memoria colectiva. También se ha querido subrayar la importancia que la evolución, el ambiente y la cultura tienen en nuestra forma de pensar, sentir y comportarnos socialmente, dedicando un capítulo específico a cada uno de estos aspectos. Una ausencia notable la constituyen las cuestiones referentes a procesos grupales e inter- grupales. Ello es debido a que serán objeto de estudio monográfico en otras dos asignaturas del segundo ciclo de la titulación. Se ha puesto un especial empeño en subrayar las interconexiones entre los distintos ca- pítulos del manual. Ha resultado muy útil en este sentido el proceso de identidad social que, por estar presente y ser operativo en muchos de los procesos psicosociales analizados, se ha elegido para abrir y cerrar el manual. Una importancia similar reviste la cognición social, que el lector encontrará también en muchos capítulos y que es la base y fundamento de procesos psicosociales muy diversos, desde la atribución, los estereotipos y las actitudes al prejuicio, los movimientos colectivos y la memoria colectiva y social. Las redundancias en el texto son, por tanto, intencionadas. Su objetivo es llamar la aten- ción sobre un hecho al que cada vez se concede más importancia dentro de la disciplina, en concreto, la estrecha relación e interconexión entre todos los procesos psicosociales, por muy diferentes que sean su naturaleza y contenido. Un tercer interconector de los procesos psicosociales que se ha tenido en cuenta, junto a la identidad y la cognición social, es la dimensión evolucionista, que se expone con detalle en el Capítulo 2 pero que, lejos de quedar confinada a ese capítulo, se extiende a otros muchos por medio de recuadros en los que se sintetiza la visión evolucionista del proceso concreto estudiado. xxiii xxiv PSICOLOGÍA SOCIAL Y las redundancias no acaban ahí. Hay semejanzas importantes entre el Capítulo 18, sobre cambio de actitudes, y el 21, en el que se estudia la influencia social. Reflejan interconexiones reales entre esos procesos así como formas relativamente coincidentes de abordarlos dentro de la disciplina. Y como una muestra de la existencia de un esquema común de análisis, que surge históricamente del mismo tronco (los estudios pioneros de Hovland y colaboradores), el citado Capítulo 18 comparte algunos análisis con el 27, en el que se analiza el efecto de los medios de comunicación de masas. La técnica del IAT se expone en dos capítulos: el 17, dedicado a las actitudes, y el 22, el primero de los dos que se centran en el prejuicio. Como es natural, la técnica es la misma en los dos casos, pero puede resultar de interés para el lector comparar cómo se aplica en el caso general de las actitudes y en el más concreto del prejuicio. En resumen, se ha considerado que las redundancias son necesarias para subrayar el ca- rácter interconectado de todos los procesos psicosociales, algo en lo que se pone un énfasis especial en el primer capítulo. Son recordatorios dirigidos al lector que, estratégicamente situados en los distintos capítulos, tratan de poner de relieve el carácter psicosocial de todos los procesos que se describen y analizan. Marina Herrera, primera autora del Capítulo 6 (Categorización Social y construcción de las categorías sociales) disfrutó, para su redacción, de una beca concedida por la Universidad de Valencia (Ref. UV-ESTPDI-05-51) que posibilitó su estancia en la Universidad de St. Andrews, Escocia. Por su parte, el Capítulo 14 (Altruismo) es una versión modificada de Gómez (2006), Conducta de ayuda, conducta prosocial y altruismo en A. Gómez, E. Gaviria e I. Fernández (Co- ords.), Psicología Social (pp. 331-391), de la Editorial Sanz y Torres, Madrid, a la que agradecemos su permiso por escrito para su publicación en este manual. Sólo resta agradecer a todos los autores su colaboración y la generosa aceptación de las sugerencias de los editores. José Manuel Cejudo fue una fuente constante de ánimo y apoyo y es responsable en gran medida de que esta obra llegue a las manos de los lectores. Para él, nuestro agradecimiento más sincero. Los editores PARTE I Introducción general CAPÍTULO 1 Definición de Psicología social J. Francisco Morales y Miguel Moya Objetivos El objetivo general es ofrecer una definición de la Psicología social capaz de enmarcar y comprender los contenidos de los distintos capítulos del volumen. Se intenta conseguir este objetivo por medio de varios objetivos más específicos: • En primer lugar, se listan los contenidos fundamentales de los distintos capítulos del volumen y se indica su inicio en el tiempo. • A continuación, se propone una definición explícita de Psicología social, en concreto, la de G.W. Allport. • Para ilustrar el significado e implicaciones de esta definición, se analiza el estudio de Mullen y cols, sobre los etnofaulismos, una línea de investigación actual de la disciplina. • Se concede importancia especial a la forma en que la Psicología social aborda el estudio de las relaciones entre los diversos procesos psicosociales que constituyen su objeto de estudio. En este sentido, se analizan dos teorías, la de la Identidad Social y la de la Justificación del Sistema, a la luz de la definición de G.W. Allport. • El estudio de las dos teorías anteriores sirve para introducir un concepto importante: la naturaleza de los procesos estudiados por la Psicología social, de la que surge la complejidad de éstos y la necesidad de interconexión entre ellos. Ya se había hecho una alusión a esta complejidad en el apartado anterior (al analizar las teorías de la Identidad Social y de la Jus- tificación del Sistema), pero se dedica un apartado entero a hacerlo de manera más general. • Finalmente, se hace una breve alusión al binomio enfoque-contenidos dentro de la Psicolo- gía social, para acabar con una consideración, igualmente breve, del papel de las diferencias individuales dentro de la disciplina. 3 4 PSICOLOGÍA SOCIAL 1.1 Introducción Una enumeración ordenada de las cuestiones y asuntos centrales de la Psicología social que se abordan en este manual parecería, en principio, suficiente para avanzar una definición de la disciplina. Sin embargo, no es así. El elevado número de procesos diferentes que aborda la Psicología social y su creciente amplitud y complejidad tienden a oscurecer lo que tienen en común todos esos procesos para que se los pueda considerar como“psicosociales”. A lo largo de este capítulo se tratará de mostrar que sólo una definición explícita aporta la necesaria clarificación conceptual. 1.2 Amplitud de los procesos que estudia la Psicología social Varios autores, entre los que destacan G. W. Allport (1968), Jones (1985), Graumann (1995) y Páez, Valencia, Morales y Ursúa (1992), señalan que 1908 marca el punto de partida de la disciplina. En esa fecha aparece por primera vez el título Psicología social en una publicación, y lo hace por partida doble, en una obra de McDougall y otra de Ross. No quiere esto decir que la disciplina estuviese ya constituida como tal en ese momento, pero sí que con la publicación de las dos obras mencionadas se creó el contexto para un nuevo conocimiento: el psicosocial. A lo largo del Siglo XX la Psicología social se consolidó como disciplina hasta adquirir sus límites actuales. El Cuadro 1.1 presenta un listado de los contenidos fundamentales que com- prende este manual (columna de la derecha) y la publicación o publicaciones más conocidas en que se trataron por primera vez. Cuadro 1.1: Algunos de los contenidos fundamentales de la Psicología social y publicaciones pioneras. Contenidos fundamentales Publicaciones pioneras incluidos en este manual Aspectos biológicos de la Psicología social Darwin (1871; 1872); McDougall (1908) Psicología social ycultura Kardiner (1939); Whiting y Child (1953) Psicología social y medio ambiente Lewin (1917) Cognición social Bartlett (1932) Categorización Bruner (1957) Creencias fundamentales Lund (1925) Estereotipos Katz y Braly (1933) Atribución Heider (1944) Langfeld (1918); Jennes (1932): Cantril y Emociones desde la perspectiva psicosocial Hunt (1932) Relaciones interpersonales y atracción Newcomb (1956; 1961) Altruismo Aronfreed y Paskal (1965) Continúa Definición de Psicología social 5 Contenidos fundamentales Publicaciones pioneras incluidos en este manual Agresión Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939) Actitudes Thurstone (1928); Thurstone y Chave (1929); G. W. Allport (1935) Persuasión Hovland, Janis y Kelley (1953) Influencia F. H. Allport (1920); Sherif (1936); Lewin (1947) Prejuicio Katz y Braly (1935); Clark y Clark (1947) Identidad Miller (1963) Movimientos colectivos Le Bon (1897); McDougall (1920); Cantril (1941) Memoria colectiva Halbwachs (1950) Sir Frederic Bartlett Hadley Cantril (1886-1969) (1906-1969) Los contenidos del Cuadro 1.1 son los propios de un manual introductorio, por lo que su listado no agota todos los procesos que estudia la disciplina en la actualidad, sólo los más importantes. Además, el manual tampoco recoge los procesos grupales e intergrupales, un contenido fundamental de la disciplina que se estudia en otra asignatura de la carrera (Psico- logía de grupos; véase Huici y Morales, 2004a, 2004b). Lo que sí muestra el Cuadro 1.1 es que el estudio de algunos procesos se remonta práctica- mente a los momentos de despegue de la disciplina. Así, los movimientos colectivos y el estudio de la influencia comienzan a estudiarse en torno a 1920, incluso antes de esa fecha. Durante los años veinte y principios de los treinta se inició el estudio de las actitudes, los estereotipos, la persuasión, el prejuicio y la cognición social. Los procesos restantes se fueron integrando en la disciplina de manera paulatina. Es de destacar la fecha relativamente tardía en que se incorporan a la lista procesos como las relaciones interpersonales, el altruismo y la identidad. Todo esto sugiere que la lista de contenidos nunca puede considerarse cerrada. Son muchas las razones que llevan a que nuevos procesos se sigan incorporando a los ya existentes. Algunas tienen que ver con la naturaleza misma del proceso estudiado. Es lógico que no aparezcan 6 PSICOLOGÍA SOCIAL estudios psicosociales sobre los medios de comunicación de masas hasta los años cincuenta, ya que es entonces cuando de verdad los medios adquieren el protagonismo que tienen en la actualidad. Otras razones guardan relación con demandas sociales y con cuestiones que se suscitan en la sociedad y que exigen análisis urgentes y perentorios. La variedad de los procesos estudiados es muy grande. Piénsese, a modo de ejemplo, en la distancia que separa, al menos en apariencia, los movimientos colectivos de los estereotipos o la cognición social. Pero, por muy grande que sea la variedad, hay algo que unifica todos esos procesos en un terreno común, y es que todos son psicosociales. Para explicar qué significa, exactamente, lo psicosocial, es necesario recurrir a una definición explícita. La definición de Psicología social que se adopta aquí es la de G. W. Allport: “Intento de comprender y explicar cómo el pensamiento, el sentimiento y la conducta de las personas individuales resultan influidos por la presencia real, imaginada o implícita de otras personas”. Fuente: citada en Franzoi (2000, p. 6). Se trata de una definición clásica que G. W. Allport formuló ya en 1935 y que luego mantu- vo en trabajos sucesivos (1954, 1968). Ha sido utilizada en manuales de Psicología social, tanto del pasado (Samuel, 1975, p. 3; Lamberth, 1980, pp. 25-26) como del momento actual (Hogg y Vaughan, 1995, p, 1; Pennington, Gillen y Hill, 1999, pp. 3-4; y Franzoi, 2000, p. 6). Esta definición pone el énfasis en la relación de la persona con su entorno social. El concep- to clave es “influencia”. Los procesos psicológicos de las personas individuales (pensamiento, sentimiento, conducta) no tienen lugar en un vacío social, ya que siempre habrá otras personas. presentes a veces físicamente y, en otras ocasiones, de manera imaginada o, incluso, implícita. El nexo de unión entre la persona individual y los otros es el proceso de influencia de estos últimos sobre la primera. El Recuadro que se presenta a continuación muestra cómo una línea de investigación psi- cosocial reciente se ajusta a la definición de G. W. Allport. RECUADRO: Los estudios de Mullen y colaboradores sobre los etnofaulismos. El trabajo de Mullen y colaboradores sobre los etnofaulismos (Mullen, 2001; 2004; Mullen y John- son, 1993; Mullen y Rice, 2003; Rice y Mullen, 2005) es un buen ejemplo de la tradición psicosocial de estudio de los estereotipos y sirve, al mismo tiempo, para ilustrar la utilidad de la definición de G. W. Allport. Etnofaulismo es un término introducido por Roback en 1944 para designar las formas en que los miembros de un grupo se refieren a los miembros de otros grupos (exogrupos), especialmente cuando estos últimos son de un origen étnico diferente. Mullen y colaboradores postulan que los etnofaulismos juegan un papel importante en las relaciones entre grupos en un caso muy concreto, que es el que interesa a estos autores, a saber, cuando uno de esos grupos es inmigrante en un país. De hecho, los estudios de Mullen y colaboradores se centran en las relaciones entre los inmigrantes en los Estados Unidos de Norteamérica y la población de este país. Parten, en su estudio, de una serie de hallazgos de la investigación realizada en este ámbito: • Los etnofaulismos permiten saber qué piensan y cómo piensan, los miembros de una deter- minada sociedad de acogida de los grupos étnicos de inmigrantes que acoge. Son, por tanto, representaciones cognitivas. Continúa Definición de Psicología social 7 • Etnofaulismo se asocia a distancia social en un sentido muy concreto: cuanto menor sea la complejidad de un etnofaulismo, mayor será la distancia social que se intenta mantener con respecto a los miembros del grupo al que se aplica. Esto se traduce en una menor disposición a aceptarlos como vecinos, compañeros de trabajo, amigos o parte de la familia e, incluso, a que el propio país los acoja como inmigrantes. • Los etnofaulismos se utilizan para marcar fronteras y para excluir a los miembros de los grupos a los que se aplican. Así lo señalan varios autores, entre otros Graumann (1998) y Khleif (1979), y lo demuestran varias investigaciones (véase, a modo de ejemplo, la de Schneider, Hitlan y Radhakrishanan, 2000). • Prácticamente todos los grupos conocidos han recurrido al uso de etnofaulismos, por lo que éstos se pueden considerar como un fenómeno universal (Palmore, 1962). Complejidad y valencia de los etnofaulismos Los dos aspectos centrales de los etnofaulismos son su complejidad y su valencia. La complejidad se calcula sobre la base de los seis tipos, exhaustivos y mutuamente excluyentes, de etnofaulismos que se han identificado: • Rasgos físicos. • Rasgos de personalidad. • Nombres personales. • Hábitos de alimentación. • Nombres de grupo. • Misceláneo. Cuantos menos tipos comprenda un etnofaulismo, menor será su complejidad. Por lo que respecta a la valencia, se tiende a pensar que es siempre negativa, dado que la mayoría de los etnofaulismos expresan algún estereotipo desfavorable. Lo cierto es que no todas las repre- sentaciones cognitivas de los grupos inmigrantes son igualmente negativas, por lo que la valencia es una importante variable a tener en cuenta. Antecedentes Las investigaciones realizadas por Mullen y colaboradores han encontrado que tres características fundamentales de los grupos étnicos de inmigrantes parecen influir en el grado de complejidad y negatividad de los etnofaulismos que se les aplican: su pequeño tamaño, su escasa familiaridad y su carácter de extranjero. Los grupos más pequeños tienden a representarse cognitivamente con menor complejidad y mayor negatividad en los etnofaulismos, y lo mismo sucede con los que resultan menos familiares para la sociedad de acogida y a los que considera extranjeros en mayor grado. (Conviene tener en cuenta que en la investigación de estos autores las comparaciones se refieren siempre a grupos de inmigrantes de diferente origen étnico; se excluyen explícitamente comparacio- nes con grupos minoritarios de nacionalidad estadounidense, como podrían ser los afroamericanos o los nativos americanos). Etnofaulismos y exclusión: la investigación de Mullen y cols. Varios autores (Graumann, 1998; Khleif, 1979) han establecido una relación entre etnofaulismo y exclusión. Este va a ser, precisamente, el punto focal del análisis de Mullen y colaboradores. Su muestra está compuesta por los diecinueve grupos de inmigrantes que se presentan a continuación: Belgas Griegos Polacos Suecos Holandeses Húngaros Portugueses Suizos Ingleses Irlandeses Rusos Turcos Franceses Italianos Escoceses Galeses Alemanes Noruegos Españoles Continúa 8 PSICOLOGÍA SOCIAL Durante el periodo de tiempo investigado, esta muestra comprende la mayor parte de la inmi- gración que entró en los Estados Unidos de Norteamérica, más en concreto, entre un ochenta y un noventa por ciento. Los autores extrajeron los etnofaulismos aplicados a estos grupos inmigrantes durante cuatro décadas de la obra de Allen (1983). Calcularon, a continuación, la complejidad y valencia de cada uno de ellos. En cuanto a las conductas de exclusión directa, seleccionaron dos: las cuotas de inmigración y las tasas de naturalización. • Las cuotas de inmigración constituyen, tal vez, la primera manifestación de la exclusión de los grupos étnicos de inmigrantes, ya que es difícil imaginar una conducta de exclusión más evidente que la prohibición explícita de entrada a un país. La predicción de los autores es que son los grupos de inmigrantes representados cognitivamen- te en etnofaulismos menos complejos y más negativos los que sufren cuotas de inmigración más restrictivas. Los análisis de regresión así lo confirman, con betas de .45 para la complejidad y de .31 para la valencia, ambas estadísticamente significativas. • Las tasas de naturalización se refieren al grado en que los miembros de los grupos de inmigran- tes consiguen la ciudadanía plena (naturalización) tras haber sido admitidos como inmigrantes en los Estados Unidos de Norteamérica. Al inmigrante que consigue la naturalización se le conceden los mismos beneficios que ya tienen las personas nacidas en los Estados Unidos de Norteamérica, entre otros el derecho a voto, a ser elegido para la mayoría de cargos públicos o el acceso a los programas de asistencia pública. Negar la naturalización es, por tanto, una forma clara de exclusión. De forma similar a lo que sucedía con las cuotas de inmigración, el análisis de regresión obtuvo una beta de .35 para la complejidad y de .20 para la valencia, las dos estadísticamente significativas. Pero no todas las conductas de exclusión son tan directas como las cuotas de inmigración o las tasas de naturalización. Existen otras indirectas que también afectan a la vida de los inmigrantes. Una de ellas, estudiada por Mullen y sus colaboradores, es la forma en que se representan los miem- bros de los grupos de inmigrantes en los materiales de lectura destinados a los niños de la sociedad de acogida y, más en concreto, en un libro de Ridge (1929), el de mayor difusión en los Estados Unidos de Norteamérica. El detallado estudio de estos autores demuestra la existencia en esa obra de una exclusión indirecta de los mismos diecinueve grupos, dada la forma sesgada, tanto visual como verbal, en que se presentan en ella los inmigrantes. La línea de investigación llevada a cabo por Mullen y colaboradores sobre los etnofaulismos sirve para ilustrar la definición de G.W. Allport. En efecto, se aprecia que, de forma resumida, dicho estudio: • No sólo se interesa por el contenido de los etnofaulismos. • Atiende, sobre todo, al hecho de que son representaciones cognitivas de grupos sociales. • Pone de relieve sus dos aspectos fundamentales, complejidad y valencia. • Demuestra que esos dos aspectos ejercen un impacto considerable sobre la decisión de la pobla- ción de acogida de integrar o excluir a personas de un grupo de inmigrantes. • Tanto la complejidad como la valencia dependen de ciertas propiedades de dichos grupos (su tamaño, el grado en que se consideran diferentes y extranjeros). Resumen de este apartado Los resultados de la investigación de Mullen y colaboradores se pueden formular en los términos de la definición de G. W. Allport. En efecto, son resultados que ponen de manifiesto que la presencia de otras personas (en este caso, grupos étnicos de inmigrantes), representada simbólicamente en los etnofaulismos, influye en la conducta (exclusión) de las personas (en este caso, miembros de la sociedad de acogida). Definición de Psicología social 9 1.3 La complejidad de la Psicología social La influencia de los estereotipos sobre las conductas de exclusión, tal como se analiza en los trabajos de Mullen y colaboradores, pone de manifiesto la actuación conjunta de varios pro- cesos de distinta naturaleza que se entrecruzan entre sí. Algunos de ellos son individuales, tienen que ver con cogniciones (por ejemplo, la complejidad de los etnofaulismos) y con emo- ciones (por ejemplo, su valencia), pero otros son estructurales; es decir, reflejan dimensiones permanentes y globales de la sociedad. Es lo que ocurre con los antecedentes de la complejidad de los estereotipos. Valga como ejemplo de estos procesos estructurales el grado en que la sociedad de acogida considera extranjeros a los miembros de un grupo étnico de inmigrantes. Al ser los Estados Unidos de Norteamérica un país con predominancia de lo anglosajón, a un inmigrante inglés, por ser también anglosajón, se le aplicarán etnofaulismos muy distintos a los que se aplican, pongamos por caso, a un inmigrante griego. Es decir, un inmigrante inglés es considerado, por así decir, menos “extranjero” que un griego y, por lo tanto, en comparación con un inmigrante griego, al inglés se le aplican etnofaulismos más complejos y más positivos. La clave está en el carácter compartido entre estadounidenses e ingleses de un aspecto estructural: su pertenencia al mundo anglosajón. Si se consideran ahora las conductas de exclusión (las consecuencias de los etnofaulismos), se apreciará que también ellas ponen en marcha procesos de carácter estructural. En efecto, ser acogido como inmigrante en un país trae consigo una serie de implicaciones que no afectan sólo a cogniciones, emociones y conductas individuales, sino a regulaciones institucionales, como nuevas leyes que cumplir y nuevas normas en el trato con los demás en diversos ámbitos, desde el laboral al familiar, sin olvidar el religioso, el tiempo de ocio y el lugar donde vivir, entre otros. Todo ello se intensifica con el proceso de “naturalización”, que hace que la persona pase a ser ciudadano del país de acogida con un conjunto explícito de derechos y obligaciones diferentes a las de su país de origen. En resumen, la investigación de Mullen y colaboradores es una prueba de que los proce- sos implicados en la influencia de los estereotipos sobre las conductas de exclusión son muy variados y de distinta naturaleza. Esto es también característico de los procesos que estudia la Psicología social y se aprecia en un análisis detenido del contenido del Cuadro 1.1. El resto del presente apartado examina este asunto con mayor detalle, a través de un análisis de dos de las teorías de mayor influencia en la Psicología social: la Teoría de la identidad social y la Teoría de la justificación del sistema. Procesos psicosociales en la Teoría de la identidad social La Teoría de la identidad social la formuló inicialmente Tajfel en 1972. Desde el principio, pro- curó establecer relaciones entre varios de los procesos psicosociales expuestos en el Cuadro 1.1 y de interconectarlos entre sí. Varios capítulos de este volumen abordan diversos aspectos de la Teoría de la identidad social (lo que es un buen indicio de su importancia), entre otros, el Capítulo 6, dedicado al proceso de categorización, el Capítulo 23 dedicado al prejuicio, el Capítulo 24 dedicado al comportamiento colectivo y el Capítulo 26 dedicado a la historia. Todo ello sin olvidar que el Capítulo 29, que cierra el volumen, se dedica en su totalidad a la identidad social y al yo. En este apartado, por lo tanto, se atenderá sólo a aquellos aspectos relevantes para la interconexión de procesos psicosociales. 10 PSICOLOGÍA SOCIAL La definición de identidad social aparece en el primer trabajo de Tajfel sobre este asunto (1972, pp. 292-293) y es la que se presenta a continuación: “... la identidad social de una persona está ligada al conocimiento de su pertenencia a ciertos grupos so- ciales y al significado emocional y evaluativo que surge de esa pertenencia. Es evidente que, en cualquier sociedad compleja, una persona pertenece a un gran número de grupos sociales y que la pertenencia a ciertos grupos será muy importante para ella, mientras que la pertenencia a otros no lo será”. La identidad social, por tanto, es la consecuencia de que una persona se defina a sí misma a partir de su pertenencia a un cierto grupo social (véase Turner y Haslam, 2001, p. 28). Cuando la persona se define a partir de sus rasgos únicos e idiosincrásicos, hay que hablar de identidad personal. En la activación, permanencia en el tiempo y cambio de la identidad social intervie- nen varios procesos de distinta naturaleza. • Procesos individuales: entre ellos está la motivación de la persona para una evaluación positiva de sí misma (primer proceso individual). Es un tipo de motivación que apare- ce en muchos de los procesos estudiados por la Psicología social. Junto a este proceso, hay que mencionar la importancia que el grupo tiene para la persona (segundo proceso individual). El propio Tajfel, en su definición de la identidad social citada más arriba, tiene buen cuidado en subrayar que no todos los grupos encierran la misma importancia para la persona. La combinación de estos dos procesos (motivación individual para una autoevaluación positiva más (+) importancia del grupo para la persona) desemboca en la motivación para buscar una evaluación positiva del grupo (tercer proceso individual). Es lo que se muestra en la columna de la izquierda del Figura 1.1. • Procesos grupales: ninguno de los tres procesos individuales anteriores daría lugar a la iden- tidad social si las personas no comparasen el grupo importante para ellas con otros grupos presentes en el contexto social. Aquí resuena de nuevo la advertencia inicial de Tajfel, de que “la pertenencia a ciertos grupos será muy importante para ella (la persona), mientras que la pertenencia a otros no lo será”, ya que sugiere que la forma en que las personas bus- can una evaluación positiva de su grupo es por medio de la comparación con otros grupos menos importantes para ellas. Cuando esa comparación consigue su objetivo, se produce la “distintividad social positiva”, que es la base y el fundamento de la identidad social. Es lo que se muestra en la columna central del Figura 1.1. Estos procesos son grupales, porque la persona tiene que poner entre paréntesis sus características y propiedades individuales y atender a sus características como miembro de un grupo que mantiene relaciones con otros grupos, dentro de un contexto social determinado. • Procesos macrosociales: es precisamente el contexto el que determina que unos grupos sean valorados más o menos positiviamente. Se verá más adelante en este capítulo que en Italia ser del Norte es valorado más positivamente que ser del Sur (Jost, Burgess y Mosso, 2001; Schizzerotto, Peri, Sniderman y Piazza, 1994) y que otro tanto sucede en los Estados Uni- dos de Norteamérica. Razones de índole socioeconómica, junto a otras razones de carácter histórico, explican este hecho. En otras palabras, en esos dos países ser del Norte o ser del Sur incide en el grado en que se puede adquirir una identidad positiva. Es lo que se mues- tra en la columna de la derecha del Figura 1.1. Por tanto, los procesos macrosociales que definen el contexto, en combinación con los procesos grupales e individuales, intervienen en la formación de la identidad social. Definición de Psicología social 11 Figura 1.1: Procesos que intervienen en la búsqueda de la identidad social. La Teoría de la identidad social establece varias conexiones entre procesos de distinta na- turaleza. Según Turner y Haslam (2001), tres destacan de manera especial: • Una relación de antagonismo entre la identidad personal (proceso individual) y la social (proceso grupal): cuando las personas enfatizan una de ellas es a expensas de la otra (aun- que hay que matizar este antagonismo, como se señala en el Capítulo 29). • Una estrecha dependencia mutua entre identidad social (proceso grupal) y contexto social (proceso macrosocial): si bien la primera está ligada a la pertenencia grupal, el grado en que es positiva tiene que ver con la posición que ocupa el grupo en la sociedad en su conjunto. • Las creencias de las personas sobre el grado en que las posiciones de su propio grupo y de los demás grupos son estables y legítimas dependen también del contexto. Esta tercera conexión (entre creencias de las personas y contexto) es crucial para la Teoría de la identidad social, ya que permite explicar por qué las personas se aferran en ocasiones a su identidad social, aunque ello les cueste la vida (como se comprueba todos los días en los medios de comunicación) y por qué, en ocasiones, intentan modificarla o incluso cambiar de grupo. Para la teoría, las distintas estrategias utilizadas por las personas son el resultado de las combinaciones de la legitimidad y estabilidad de las diferencias de estatus con el estatus relativo (alto o bajo) del grupo en la sociedad, tal como muestra el Cuadro 1.2. Se propor- ciona una presentación ligeramente diferente, aunque compatible con esta, en el Capítulo 23 sobre prejuicio. 12 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 1.2: Representaciones de las estrategias resultantes de las combinaciones de estatus en función del estatus relativo de los grupos. Correspondencia entre las diversas Estrategias Æ estrategias posibles y el estatus relativo y las combinaciones de estatus Movilidad individual: las personas intentan Æ Estrategia característica de los grupos de bajo cambiar de grupo y pasar a formar parte de estatus, que ven su estatus como seguro; es otro evaluado más positivamente en la socie- decir, estable + legítimo y creen que las fron- dad. Este intento se hace de forma individual teras grupales son permeables Creatividad: las personas intentan hacer más Æ Estrategia característica de los grupos de bajo positiva la evaluación social de su grupo y tra- estatus, que ven su estatus como seguro; es tan de mostrar que tienen cualidades positivas decir, estable + legítimo y creen que las fron- no reconocidas hasta el momento teras grupales son impermeables Competición con el otro grupo: las personas in- Æ Estrategia característica de los grupos de bajo tentan de forma colectiva modificar a su favor la estatus, que ven su estatus como inseguro; es actual situación social que les perjudica decir, inestable y/o ilegítimo, y que se identi- fican fuertemente con su grupo Competición con el otro grupo: las personas Æ Estrategia característica de los grupos de alto intentan de forma colectiva mantener la situa- estatus que ven su posición legítima, pero ción social existente que les favorece inestable y amenazada por el exogrupo Fuente: Adaptado de Turner y Haslam (2001, p. 30). Procesos psicosociales en la Teoría de la justificación del sistema La Teoría de la justificación del sistema, propuesta por Jost y Banaji (1994) y sintetizada por Jost, Burgess y Mosso (2001), se enraiza en las investigaciones sobre la psicología de la justicia. Parte de una constatación: las personas prefieren creer que el sistema social al que pertenecen es justo, legítimo y justificable y se resisten a creer que es caprichoso, injusto o ilegítimo. Y esto sucede incluso en sistemas sociales que generan grandes desigualdades, como el sistema industrial capitalista. Para quienes pertenecen a grupos social o económicamente privilegiados, aceptar que el sistema social está estructurado de manera justa, que recompensa a quienes se han esforzado y han adquirido méritos, y que castiga a los que no lo han hecho, es compatible con dos deseos humanos básicos: • Creer que uno mismo es una persona valiosa y con mérito. • Creer que el propio grupo es valioso y respetable. La situación es muy diferente para los miembros de grupos social o económicamente desfavorecidos. Para ellos, aceptar la justicia y legitimidad del sistema social (lo que Jost y colaboradores denominan “justificación del sistema”) es claramente incompatible con: • Los motivos para el enaltecimiento de la autoestima (justificación del ego). • El enaltecimiento del estatus del propio grupo (justificación del grupo). En efecto, para quienes se encuentran en una situación de desventaja social o económica, pensar que el sistema es legítimo equivale a tener que admitir que su propia situación de des- ventaja es achacable a déficits del yo o del grupo al que pertenecen. En cambio, cuando alguien, en esa situación, cree que él o su grupo merecen una estima elevada, la conclusión es que el sistema es ilegítimo y le quita lo que le corresponde en justicia. Definición de Psicología social 13 Por tanto, la teoría de la justificación del sistema propone que la situación a la que se enfrentan los miembros de grupos sociales desfavorecidos es potencialmente conflictiva y propicia el desajuste entre el yo, el grupo y el sistema. El concepto de crisis de legitimación se refiere, precisamente, a las numerosas situaciones en que la persona debe afrontar necesidades que son contradictorias entre sí, y muy especialmente: • La necesidad de sentirse valiosa, justificada y legitimada como actor individual (justifica- ción del ego). • La necesidad de formar parte de grupos que ella y los demás consideran valiosos y legíti- mos (justificación del propio grupo). • La necesidad de sentir que el sistema existente de ordenamiento social es justo, legítimo y justificable (justificación del sistema). La teoría pretende establecer conexiones explícitas entre: • Procesos individuales: los estados cognitivos y emocionales de las personas individuales. • Procesos de carácter grupal: la dinámica de las relaciones dentro de los grupos, y entre estos dos procesos (individuales y grupales). • Procesos macrosociales: las condiciones impuestas por las exigencias materiales e ideológi- cas del sistema global. La teoría desarrolla estas conexiones a través de varias fases. Primera fase En ella se intentaba demostrar que una visión peyorativa del propio grupo, unida a un favori- tismo o sesgo hacia el exogrupo, es algo que ocurre en el mundo real (no sólo en el laboratorio psicosocial). La importancia de esta demostración reside en que, para los miembros de grupos de bajo estatus, esta visión peyorativa del propio grupo y el sesgo favorable hacia el exogrupo contradice de forma directa la justificación del ego y la justificación del grupo, dos motivos bien documentados en Psicología social. El ejemplo de investigación propuesto por Jost y cols. (2001) es la interiorización de la inferioridad en los italianos del Sur. Estos, al menos durante un siglo, han ocupado una posición de menor éxito social y económico que los del Norte (véase Capozza, Bonaldo y DiMaggio, 1982). El examen de los resultados de una encuesta en la que participaron dos mil personas de toda Italia (Schizzerotto, Peri, Sniderman y Piazza, 1994) permite comprobar que los italianos del Sur han aceptado, hasta cierto punto, su estatus inferior. Jost, Mosso, Rubini y Guermandi (2000) usaron los datos de esta encuesta para investigar las hipótesis de la justificación del sistema en estos grupos que difieren en estatus; es decir, en los italianos del Norte y del Sur. El análisis de los datos de la encuesta permite llegar a la conclusión de que los italianos del Norte presentan elevados niveles de favoritismo endogrupal, ya que se muestran convencidos de ser superiores a los del Sur en una serie de rasgos (más honestos, más cumplidores de la ley, menos violentos y menos perezosos, entre otros). Los italianos del Sur coinciden con las evaluaciones de los italianos del Norte y exhiben favoritismo exogrupal; es decir, evalúan más favorablemente a los del Norte (véase Jost, Mosso, Rubini y Guermandi, 2000). Segunda fase Es una fase crucial en el desarrollo de la Teoría de la justificación del sistema, ya que en ella se trata de demostrar, precisamente, que las personas manifiestan estereotipos y prejuicios 14 PSICOLOGÍA SOCIAL porque estos les sirven para defender y prestar apoyo al mantenimiento del sistema social en el que viven. Jost y cols. (2001) proponen como investigación representativa de esta segunda fase el es- tudio realizado por Jost, Mosso, Rubini y Guermandi (2000) en una ciudad estadounidense. El objeto del estudio eran los estereotipos sobre los estadounidenses del Norte y del Sur, dos grupos que difieren en estatus de forma muy parecida a los italianos del Norte y del Sur. Los participantes en el estudio, al evaluar a los estadounidenses del Norte y del Sur en una serie de rasgos, los estereotipaban de la forma siguiente: • Los del Norte son más competitivos, productivos, activos, eficientes, dominantes, respon- sables, ambiciosos y egoístas que los del Sur. • Los del Sur son más religiosos, amigables, tradicionales, alegres, emocionales y honestos que los del Norte. A los participantes se les pedía, además, que respondiesen a tres preguntas sobre las diferencias socioeconómicas y de estatus entre los estadounidenses del Sur y del Norte, en concreto, tenían que evaluar: • La magnitud de las diferencias. • La legitimidad de las diferencias. • La probabilidad de cambio de esas diferencias en el futuro. La mitad de los participantes respondía a estas preguntas antes de la tarea estereotipadora (la evaluación de los estadounidenses del Norte y del Sur en una serie de rasgos) y la otra mitad después. Se encontró que la magnitud de las diferencias y su legitimidad eran mayores, y que la probabilidad de cambio era menor, en los participantes que respondían a estas preguntas después de la tarea estereotipadora que en los participantes que respondían antes de realizar dicha tarea. Ello se interpreta como una prueba de que los estereotipos sirven para legitimar las diferencias de estatus entre grupos. Es decir, el simple hecho de pensar acerca de los es- tereotipos de los dos grupos intensificó las percepciones de la legitimidad y la estabilidad de la desigualdad social, lo que constituye una prueba directa de que la estereotipia genera una función de legitimación o justificación en apoyo del sistema social. Tercera fase Tiene como objetivo el análisis de los conflictos y el vaivén de los motivos de justificación del grupo y del sistema. Ya se ha visto que en los miembros de grupos de alto estatus, estos dos mo- tivos son consistentes y complementarios, pero que no sucede lo mismo con los miembros de grupos de estatus bajo, donde son mutuamente contradictorios y entran en conflicto entre sí. Por ello, en estos grupos de estatus bajo, habrá ambivalencia a la hora de evaluar al endo- grupo y esta ambivalencia será mucho mayor que en los grupos de alto estatus. La ambivalencia actitudinal es importante en el planteamiento de Jost y colaboradores porque es el resultado de la combinación de elementos positivos y negativos frente a un mismo objeto de actitud. Es una evidencia clara a favor de la falta de consistencia y de complementariedad entre los dos motivos que interesan a estos autores. Lo que se pronostica es que, en grupos importantes para la persona, cuando los motivos de justificación del sistema adquieren mayor fuerza, la ambivalencia hacia el endogrupo: • aumentará en los miembros de grupos de estatus bajo; • disminuirá en los miembros de grupos de alto estatus. Definición de Psicología social 15 Para medir la ambivalencia se suelen utilizar escalas unipolares con rasgos positivos y negativos. Para apreciar la diferencia entre escalas unipolares y bipolares, a continuación se presentan algunos ejemplos de las segundas (escalas bipolares). Escalas bipolares Amigable _ _ _ _ _ Hostil Inteligente _ _ _ _ _ Falto de inteligencia Trabajador _ _ _ _ _ Perezoso En las escalas bipolares los rasgos se ubican sobre una dimensión evaluativa continua con dos polos, el positivo y el negativo. De esta forma, se fuerza a la persona que contesta a elegir un punto del continuo. Las escalas unipolares siguen otra lógica. Debajo se presentan los mis- mos rasgos que pero ahora como escalas unipolares. Escalas unipolares Amigable _ _ _ _ _ Inteligente _ _ _ _ _ Hostil _ _ _ _ _ Falto de inteligencia _ _ _ _ _ Perezoso _ _ _ _ _ Trabajador _ _ _ _ _ En las escalas unipolares se abre la posibilidad de que la persona elija, a la vez, el polo positivo y el negativo de una dimensión evaluativa. En el caso de ambivalencia nula o ausen- cia de ambivalencia, una persona, al evaluar a un grupo, elegirá sólo los rasgos positivos y descartará los negativos (o viceversa). Pero en muchas ocasiones las personas sienten ambi- valencia. El caso extremo de ambivalencia se da, por ejemplo, cuando una persona asigna la máxima puntuación al rasgo “inteligente” y la máxima puntuación también al rasgo “falto de inteligencia”. Con el objetivo de probar que los miembros de grupos de estatus bajo sienten más ambiva- lencia hacia su propio grupo que los de estatus alto, Jost y Burgess (2000) realizaron la siguiente experiencia. Dieron a leer a un grupo de estudiantes universitarios, compuesto por hombres y por mujeres, un texto en el que se informaba de que una estudiante universitaria de esa misma universidad había puesto una demanda judicial contra la universidad por practicar discrimina- ción de género. La denuncia suponía claramente un desafío al sistema social vigente. Se partía del supuesto de que la estudiante descrita pertenecía al grupo de estatus bajo, ya que es generalmente admitido que las mujeres tienen un estatus inferior a los hombres (véase Ellemers, 2001; Ridgeway, 2001b). Para medir la justificación del sistema, se recurría a items que tienen que ver con la “creencia en un mundo justo” y con la “orientación hacia la dominancia social”. Ejemplos de estos items se presentan seguidamente. 16 PSICOLOGÍA SOCIAL Items utilizados en el estudio sobre la demanda judicial a la universidad: Creencia en un mundo justo • En cualquier negocio o profesión, las personas que hacen bien su trabajo llegan a los puestos más altos. • Las personas a las que les van mal las cosas tienen lo que se han buscado. Orientación hacia la dominancia social • Hay que aceptar que algunos grupos de personas valen más que otros. • Los grupos superiores deberían dominar a los inferiores. La ambivalencia hacia la universitaria que ponía la demanda judicial a la universidad se medía a través de evaluaciones independientes (véase el Cuadro de las escalas unipolares) de sentimientos positivos, como orgullo y respeto, y negativos, como enfado y vergüenza. Se encontró que, entre las alumnas universitarias (grupo de estatus bajo), la medida de ambivalencia correlacionaba positivamente con las creencias en el mundo justo y con la orien- tación hacia la dominancia social. No ocurría lo mismo con los alumnos universitarios, ya que en este grupo la ambivalencia no correlacionaba con las creencias en el mundo justo y lo hacía de forma negativa con la orientación hacia la dominancia social. Jost, Burgess y Mosso (2001) interpretan este resultado como una prueba de que las per- sonas de un grupo de estatus bajo, cuando tienen que evaluar a un miembro de su grupo que plantea una amenaza a la legitimidad del sistema social, tienden a experimentar un cierto grado de conflicto o ambivalencia, que se puede dirigir hacia ese miembro del endogrupo y al sistema en sí mismo. Resumen de este apartado Varios de los procesos estudiados en la Teoría de la identidad social y en la Teoría de la justificación del sistema son de distinta naturaleza. Algunos son estrictamente individuales, es el caso de la “motivación de la persona para evaluarse a sí misma de forma positiva” en la Teoría de la identidad social y de la “creencia de que uno mismo es una persona valiosa y con mérito” en la Teoría de la justificación del sistema. Otros procesos son de carácter macrosocial, como el contexto social en la primera de las teorías y las diferencias de estatus entre los grupos en la segunda. También se ha visto que hay procesos de naturaleza grupal. Las dos teorías expuestas en este apartado necesitan establecer relaciones entre procesos de distinta naturaleza para poder llegar al análisis en profundidad del proceso en el que están particularmente interesadas, la “identidad social” en la primera de las teorías, y la “justificación del sistema” en la segunda. En ambos casos se trata de procesos complejos; es decir, procesos en los que se entrecruzan otros muchos, algunos de los cuales son de distinta naturaleza. Vale la pena señalar que las dos teorías se ajustan a la definición de G.W. Allport, ya que, aunque su contenido es muy diferente, las dos se centran en cómo la presencia de otras personas (por ejemplo, los miembros del propio grupo y de los otros grupos, en el caso de la Teoría de la identidad social), influye en la conducta (búsqueda de identidad social positiva) de las personas (en este caso, los miembros del propio grupo. Definición de Psicología social 17 Dado que en Psicología social ha sido tradicional prestar menos atención a los procesos del contexto macrosocial que a los grupales e individuales, a continuación se introducen tres recuadros que pretenden contrarrestar esta tendencia. Dos de ellos se centran en el impacto de la estructura social sobre procesos psicosociales. El primero muestra la influen- cia del género, una de las dimensiones fundamentales de cualquier ordenamiento social; el segundo, aborda las consecuencias de la clase social, una dimensión tan fundamental como el género (o incluso más) y, el tercer recuadro aborda el papel de la cultura, otro componente importante del contexto. A la hora de analizar estos aspectos del contexto, los tres recuadros ponen un empeño especial en mostrar cómo se relacionan con procesos psicosociales importantes. El primero de ellos, inspirado en el trabajo de Kramarae (1981), atiende sobre todo a la comunicación y el lenguaje. El segundo apunta al bienestar psicológico. El tercero presta atención al con- flicto interpersonal. En los tres casos se trata de ejemplos sencillos que pretenden servir de introducción a los contenidos de muchos de los capítulos de este volumen en los que se estudian las formas complejas en que el contexto interviene y modifica los procesos psicosociales RECUADRO: La influencia de la estructura social: el caso de las relaciones de género. (Isabel Cuadrado Guirado). La mayoría de las sociedades actuales presentan como rasgo estructural la dominancia masculina. Esta estructura asimétrica de las relaciones de género, en la que los hombres ocupan una posición dominante y las mujeres una subordinada, condiciona numerosos aspectos de las relaciones entre hombres y mujeres. En otras palabras, la estructura social, con su claro dominio de lo masculino sobre lo femenino, determina en gran medida las relaciones entre sexos. Dos fenómenos bien diferenciados ilustran con claridad esta situación: el sexismo que se ejerce contra las mujeres y el “enmudecimiento” de éstas. El sexismo y su legitimación por la estructura social La estructura de las relaciones intergrupales entre hombres y mujeres pone en marcha la legiti- mación de sistemas de creencias destinados a justificar las posiciones relativas y las relaciones de los grupos sociales (Sidanius y Pratto, 1999). Estos sistemas de creencias sirven como sustento del sexismo ambivalente. Según la teoría de sexismo ambivalente (véase, por ejemplo, Glick y Fiske, 2001b), en la actualidad el sexismo tiene un componente hostil y otro benévolo: • El componente hostil hace referencia al sexismo tradicional, basado en una supuesta inferio- ridad de las mujeres como grupo. • El sexismo benevolente expresa un deseo por parte de los hombres de cuidar a las mujeres, protegerlas, adorarlas y “situarlas en un pedestal”. Es un tipo de prejuicio hacia las mujeres basado en una visión estereotipada y limitada de la mujer, pero con un tono afectivo positivo y unido a conductas de apoyo. Para mostrar la actuación del rasgo estructural al que se hizo alusión al principio de este apartado (la dominancia masculina), es necesario señalar cómo esta dominancia subyace a las dos formas de sexismo y a cada uno de sus componentes. Continúa 18 PSICOLOGÍA SOCIAL Dominancia masculina y sexismo hostil La dominancia masculina genera estereotipos acerca de la superioridad de los varones en un conjunto de rasgos de estatus (por ejemplo, independencia, autosuficiencia, competencia, racio- nalidad) que conforman la dimensión social de competencia. La creencia complementaria según la cual los grupos subordinados no poseen estos rasgos da lugar al sexismo hostil (Glick y Fiske, 2001b). Éste se agudiza en las relaciones grupales claramente competitivas donde se manifiestan con toda su crudeza las diferencias de poder. Dominancia masculina y sexismo benevolente Ahora bien, el hecho de que hombres y mujeres sean interdependientes en la sociedad y, por tan- to, mantengan relaciones de cooperación, explica que surja una segunda forma de legitimar la superioridad masculina. La convergencia de los intereses del grupo dominante (hombres) con los del grupo subordinado (mujeres) genera una nueva ideología justificadora de la situación es- tructural, ideología que ahora ya no es hostil, sino benevolente, y que consiste en caracterizar al grupo subordinado como superior en la dimensión social afectiva (Ridwegay, 2001a). Los rasgos afectivos (por ejemplo, confiado, comprensivo, sensible a las necesidades de los demás) consti- tuyen los rasgos de deferencia y subordinación, de forma que, cuando se exhiben socialmente, ceden el poder a los miembros de los grupos que presentan rasgos asociados con la competencia (Ridgeway, 2001a). Paternalismo dominante En las actitudes hacia las mujeres, la manifestación ideológica del patriarcado es el paternalismo, la justificación de la dominancia masculina. El componente hostil de esta ideología es el “pater- nalismo dominante”, la creencia de que los hombres deberían tener más poder que las mujeres y el correspondiente temor de que las mujeres podrían usurpar el poder de los hombres. Esta actitud aparece en: • En el dominio público, por ejemplo, cuando las mujeres experimentan más discriminación en el trabajo. • En el ámbito privado, por ejemplo, en la creencia de que el hombre, y no la mujer, es quien ha de tomar las decisiones importantes en una relación heterosexual. Al paternalismo dominante le acompaña la “hostilidad heterosexual”, que se refiere a la creencia de que las mujeres son peligrosas para los hombres y manipuladoras. A ello se suma que también la interdependencia entre hombres y mujeres tiene un lado hostil. Debido a su bajo estatus, el grupo subordinado es estereotipado con rasgos de inferioridad e incompetencia. Así, la “diferenciación competitiva de género” se basa en la creencia de que, como grupo, las mujeres son inferiores a los hombres en dimensiones relacionadas con la competencia. Paternalismo protector Es la creencia de que los hombres deben proteger y mantener a las mujeres que dependen de ellos. Se extiende a las relaciones de género: • Públicas, por ejemplo, en las emergencias hay que atender antes a las mujeres que a los hombres. • Privadas, por ejemplo, el hombre de la casa es el principal sostén y protector de la familia. El componente benévolo de la hostilidad heterosexual es la “intimidad heterosexual”, basada en la complementariedad y cooperación. Finalmente, en la estructura social las mujeres están asociadas con el desempeño de activida- des domésticas y de cuidado de los niños (tareas que requieren rasgos comunales —por ejemplo, afecto y comprensión—) y están infrarepresentadas en puestos de liderazgo (que requieren rasgos agénticos —por ejemplo, independencia y autoconfianza—) (Eagly, Wood y Diekman, 2000). Continúa Definición de Psicología social 19 De este modo, los roles convencionales de las mujeres complementan y cooperan con los de los hombres: el trabajo de las mujeres en la casa permite a los hombres concentrarse en sus carreras. Esta interdependencia de roles de género convencionales crea la actitud subjetivamente benevo- lente de “diferenciación complementaria de género”, una creencia basada en que las mujeres son el mejor sexo, pero sólo en los roles de menor estatus. A continuación, abordamos un fenómeno diferente, el sistema de comunicación verbal, pero en el que de nuevo se pone de relieve cómo la estructura social legitima la posición subordinada de la mujer. La estructura social legitima el silenciamiento de las mujeres: la Teoría del grupo enmudecido La dominancia masculina ejerce su influencia también en el sistema del lenguaje, originalmente ideado por los hombres para representar sus propias experiencias. Como consecuencia, las muje- res tienen que describir sus experiencias a partir de un lenguaje creado por el grupo dominante, lo que limita las descripciones de sus vivencias y, por tanto, disminuye su elocuencia. Éste es, en pocas palabras, el argumento básico de la Teoría del grupo enmudecido, cuyo origen se encuentra en el trabajo de las antropólogas sociales Edwin y Shirley Ardener en 1975 y 1978. Según estas autoras, los miembros de cualquier grupo subordinado (por ejemplo, las mujeres, los pobres, la gente de color) tienen que aprender a desenvolverse en el sistema de comunicación establecido por el grupo dominante. De este modo, las mujeres (grupo en el que nos centraremos) están silenciadas y convertidas en oradoras poco elocuentes. Kramarae (1981), partiendo del trabajo de Ardener y Ardener (1975, 1978), identifica tres presupuestos de la teoría que, a nuestro juicio, demuestran específicamente cómo las relaciones estructurales entre el grupo dominante (hombres) y el grupo enmudecido (mujeres) influye en el sistema de comunicación (West y Turner, 2005): 1. La división del trabajo (la mujer en el hogar y el hom- bre en la vida pública) es responsable de que hombres y mujeres perciban el mundo de modo diferente por las diferentes actividades y experiencias que tienen cada uno. 2. Debido a la dominación política de los hombres en la estructura social, se les da preeminencia a sus percepciones y experiencias frente a las de las mujeres. De este modo, las mujeres tienen que su- bordinar sus propias experiencias, si quieren tener éxito social. 3. La dominancia masculina en el sistema de comunica- ción obliga a las mujeres a desarrollar un engorroso Cheris Kramarae proceso de traducción al hablar, si no quieren que su elocuencia se vea perjudicada. En la teoría se defiende que un cambio del estatu quo podría reducir o, incluso, acabar con el enmudecimiento femenino. Algunas de las estrategias propuestas son: crear un lenguaje descripti- vo que retrate las experiencias de las mujeres, o valorar y celebrar el discurso de las mujeres. Si bien la Teoría del grupo enmudecido no está exenta de críticas (por ejemplo, insuficiente contrastación empírica, existencia de diferencias intragrupales, existencia de mujeres muy elo- cuentes), no deja de ser una demostración de la influencia de la dominancia masculina y de sus consecuencias en el sistema social. 20 PSICOLOGÍA SOCIAL El siguiente recuadro muestra la influencia de un aspecto central de la estructura social, la clase social, sobre los procesos psicosociales RECUADRO: El impacto de la clase social sobre los procesos psicosociales. O’Brien (2005) señala cómo el desastre causado por el huracán Katrina ha puesto de relieve que “la clase social importa” (en este caso, en los Estados Unidos de Norteamérica). Esta autora com- probó, en efecto, que la supervivencia en esas condiciones límite depende de la riqueza de las personas y de la posesión de recursos. Además, la clase social ejerció un profundo impacto sobre el ajuste psicológico de los supervivientes a la devastación causada por el huracán. Como la mo- vilidad geográfica depende, en un elevado grado, de los recursos económicos, resultó que, entre los evacuados de Nueva Orleáns, fueron las personas de clase media y alta las que, por el hecho de tener familiares y amigos en otros lugares del país no afectados por el huracán, vieron cómo sus redes de apoyo permanecían intactas y les ayudaban a salir del trance en que se encontraban. Pero, al margen de este desastre concreto, la clase social es un componente esencial y crónico en los procesos de estigmatización y prejuicio, hasta el punto de que, según esta autora, su com- prensión resulta vital para los psicólogos sociales que se dedican al estudio del estigma que afecta a las minorías en los Estados Unidos de Norteamérica (por ejemplo, afroamericanos, latinos y nativos americanos). Cuando se ha intentado examinar el prejuicio hacia estos tres grupos, se ha tendido a utilizar estudiantes universitarios. Ahora bien, la población afroamericana, la latina y la nativa americana están infrarrepresentadas en las universidades, lo que significa que los estu- diantes universitarios pertenecientes a estos grupos no constituyen una muestra representativa de su grupo étnico en conjunto. En una investigación realizada en la Universidad de California en Santa Bárbara sobre estu- diantes universitarios de origen latino, la autora encontró que el bienestar de estos estudiantes estaba relacionado con sus creencias en el mundo justo, pero el signo de la relación variaba en función del grado de identificación con el grupo étnico. En concreto, en aquellos estudiantes con nulo o bajo grado de identificación, la creencia en el mundo justo correlacionaba positivamente con el bienestar. En cambio, en los que tenían un grado elevado de identificación, la creencia en el mundo justo correlacionaba negativamente con el bienestar. Un testimonio personal de la autora aclara este resultado: “Mientras trabajaba en esta in- vestigación, solía volver a casa por la noche en el último autobús que salía del campus. Los que viajaban conmigo en este autobús eran, fundamentalmente, personas pobres de origen latino, cuyo primer idioma era el español”. La autora señala la profunda impresión que le causó com- probar las grandes diferencias (en estilo de vestir, peinado, capacidad para expresarse en inglés y modales) entre esos viajeros latinos del autobús y los estudiantes latinos que participaban en su estudio. La autora se pregunta si, a la vista de esas diferencias de clase, resulta válido considerar homogéneo el grupo de personas latinas. Y sugiere, igualmente, que tal vez las creencias justifi- cadoras del sistema (como la creencia en el mundo justo) no contribuyan a mejorar el bienestar psicológico de los trabajadores latinos. El ejemplo del último recuadro muestra la influencia de la cultura sobre el conflicto y las relaciones interpersonales. Definición de Psicología social 21 RECUADRO: Cultura y relaciones interpersonales. Smith y Bond (1998, pp. 7-8) proponen un acontecimiento imaginario de interacción entre dos personas de diferentes culturas, cada una de las cuales desconoce, además, la cultura de la otra. Una de ellas, y la principal protagonista del acontecimiento, es Chan Chi Lok, y su compañero de interacción es la señora Robertson. Chan, estudiante de la asignatura Inglés para los negocios en la Universidad de Hong Kong, recibe la papeleta con un suspenso. Para discutir la nota, pide una entrevista con la señora Robertson, profesora de la asignatura. Ésta propone la hora: las doce en punto de la mañana, y a Chan le parece bien. Pero la entrevista no va a ser sólo un fracaso, al no conseguir Chan que se modifique la calificación, sino también una experiencia frustrante para él y para la señora Robertson. Los problemas empiezan cuando Chan llega con veinte minutos de retraso a la entrevista. Esto trastoca los planes de la señora Robertson, que había convocado otra entrevista en un lugar diferente a las 12.30 horas. Sin sospecharlo, Chan transgrede con su retraso una de las normas fundamentales que rigen la conducta de las personas anglosajonas: la puntualidad. A partir de este momento, la entrevista se desarrolla, como se muestra debajo, de problema en problema hasta el fracaso final. Resumen de las incomprensiones mutuas en la interacción entre Chan y la señora Robertson: Primer intento de Chan Interpretaciones de la Señora Robertson Chan invita a la profesora a una fiesta de Intento de desviar la atención de los fallos Æ los estudiantes a celebrar el día siguiente. en el examen. Segundo intento A las preguntas de la señora Robertson con- No aceptación de la responsabilidad de los testa adoptando una actitud de disculpar su Æ propios fallos y extensión del problema a suspenso y menciona la elevada dificultad sus compañeros. del examen para él y sus compañeros. Tercer intento A las recriminaciones de la señora Robert- Para la señora Robertson, lo lógico hubiera son de sus numerosas faltas de asistencia Æ sido ocuparse de su madre fuera del hora- a clase, Chan alega que tenía que cuidar a rio de clases. su madre enferma. Cuarto intento Chan apela a la compasión de la señora Para la señora Robertson, esta petición Robertson y le pide abiertamente que le Æ es sencillamente inaceptable y exige que dé el aprobado. De no ser así, se esfuma su realice un nuevo examen. posibilidad de pasar al curso siguiente. Smith y Bond señalan que sólo las interpretaciones erróneas de la señora Robertson pueden explicar su enfado. De haber sabido que el comportamiento de Chan en la interacción seguía las pautas culturales de cortesía en la cultura china, tal vez no hubiera llegado a enfadarse siquiera. Chan despliega amabilidad con un extraño (invitación inicial), subraya su pertenencia a un grupo (todos los alumnos consideraron difícil el examen) y sus obligaciones familiares (dedicar parte del tiempo escolar al cuidado de su madre) y busca empatía (en la solicitud de aprobado). Todas sus conductas no son meros intentos de desviar su responsabilidad, sino que responden a normas culturales. 22 PSICOLOGÍA SOCIAL 1.4 La naturaleza de los procesos estudiados por la Psicología social Al principio de este capítulo se señaló que la variedad de los procesos estudiados por la Psico- logía social es muy amplia. En un apartado anterior se ha tratado de ilustrar esa complejidad con la presentación detallada de dos teorías psicosociales contemporáneas, la de la Identidad Social y la de la Justificación del Sistema. Stangor y Jost (1997) dan un paso más. Esos procesos no son todos de la misma naturaleza. En línea con la tradición de la disciplina, los autores proponen agruparlos en tres grandes clases o categorías. John T. Jost Charles Stangor Universidad de Nueva York Universidad de Maryland Visión tradicional de la naturaleza de los procesos psicosociales Como ya se ha señalado en un apartado anterior, es tradicional en la disciplina considerar que los procesos de interés para la Psicología social se pueden clasificar en función de su na- turaleza. Lo más habitual ha sido distinguir entre procesos de naturaleza individual, grupal y societal o macrosocial (por ejemplo, Tesser, 1995). Procesos de naturaleza individual Algunos ejemplos de investigación: • La estereotipia individual: proceso que organiza y simplifica la percepción. Defiende valo- res sociales importantes para la persona. Desempeña una importante función psicológica individual (Tajfel, 1981) • Conductas idiosincrásicas: las personas realizan conductas que muestran su forma de ser individual, su idiosincrasia (Tajfel y Turner, 1989). • Autoestima personal: las personas tienen un sentimiento personal de su propia valía como personas individuales (Luhtanen y Crocker, 1992). Procesos de naturaleza grupal Algunos ejemplos de investigación: • La estereotipia grupal (compartida): sirve (Tajfel, 1981) para explicar sucesos sociales y para justificar la acción colectiva y afirmar la valía del propio grupo. Estas son funciones grupales. • Conductas grupales (uniformes): las personas realizan conductas similares o idénticas a las de otros miembros del grupo al que pertenecen o se identifican. Estas conductas sirven Definición de Psicología social 23 para mostrar su pertenencia a grupos y lo hacen al margen, o incluso en contra, de sus preferencias individuales (Tajfel y Turner, 1989). • Autoestima grupal (compartida): las personas tienen un sentimiento de la valía del grupo al que pertenecen, que puede coincidir o no con su autoestima como personas individuales (Luhtanen y Crocker, 1992). Procesos de naturaleza macrosocial Jost y Banaji (1994) defienden que en muchos de los procesos que estudia la Psicología social actúan las estructuras y los sistemas macrosociales. Stangor y Jost (1997), por su parte, señalan que sistemas como el capitalismo, el patriarcado o la esclavitud son de naturaleza muy dife- rente a la grupal. Así, muchas veces, recurrir al estereotipo que afirma que las personas del grupo X “son perezosas”, sirve para explicar por qué las personas de ese grupo viven en situaciones de po- breza y marginación. Nos encontraríamos aquí con una justificación ideológica que trata de proporcionar legitimidad al sistema económico y social. En general, los procesos de naturaleza macrosocial son los que tienen que ver con el esta- tus, el poder, la política, la ideología y la sociedad en su conjunto. Es lógico que, si existen dentro de la disciplina procesos de distinta naturaleza, también se puedan clasificar las explicaciones psicosociales de los procesos en función de esa misma natu- raleza. A continuación, se proponen ejemplos de estas diferentes explicaciones psicosociales. Explicaciones centradas en las personas individuales En general, todas las que recurren a propiedades únicas de la persona individual. El ejemplo clásico es la explicación que encuentra la base del prejuicio contra grupos minoritarios en ca- racterísticas de la personalidad de quienes lo mantienen (el caso del estudio “La Personalidad Autoritaria”, que se expone en el capítulo sobre prejuicio). Explicaciones centradas en los grupos Son las que recurren a propiedades de la conducta grupal. Un buen ejemplo lo proporcio- nan las teorías que creen encontrar la base del prejuicio y la estereotipia en creencias sociales compartidas dentro de un grupo. Es lo que hace, entre otras, la Teoría de la identidad social, expuesta en un apartado anterior de este capítulo. Explicaciones centradas en los procesos macrosociales La dominancia masculina, como resultado de una estructura social asimétrica que condena a las mujeres a una posición subordinada en la sociedad, da lugar, como se ha visto en un recuadro anterior de este capítulo, a una serie de consecuencias como el paternalismo domi- nante, el paternalismo benevolente, el sexismo hostil y benevolente y la existencia de un grupo “enmudecido”. Estas son explicaciones que se centran en procesos macrosociales o, para usar la expresión de Stangor y Jost, de naturaleza “sistémica”, Otra explicación centrada en los procesos macrosociales es la que argumenta que los siste- mas económicos competitivos y jerarquizados tienden a generar marginación y exclusión. Las interconexiones entre procesos El concepto de interconexión de Stangor y Jost (1997) entronca con lo que desde siempre se ha considerado como una de las características más definitorias de la Psicología social. Expresado de forma sencilla, hablar de interconexión entre procesos equivale a decir a que la persona 24 PSICOLOGÍA SOCIAL individual, los grupos a los que pertenece y el sistema social en el que vive conforman un en- tramado de relaciones complejas. Es este entramado lo que constituye el objeto de la disciplina, que procede por pasos en su estudio. En la aproximación de estos autores se distinguen nueve interconexiones diferentes desde un punto de vista analítico. Como se verá más adelante, en la realidad suelen darse unidas. Seguidamente, se presentan esas nueve interconexiones en el mismo orden en que lo hacen Stangor y Jost (1997). En cada una de ellas, se contempla el efecto de la persona, del grupo o del sistema social sobre los procesos psicológicos de distinta naturaleza que se han descrito antes. Se hace una representación gráfica de cada una de ellas y se proporciona un ejemplo ilustrativo. Efectos Sobre Procesos Interconexión 1 De la persona individual Æ individuales Stangor y Jost (1997, p. 340) afirman que ésta es la interconexión estudiada con mayor frecuencia en la disciplina en la actualidad. Un ejemplo típico sería el efecto de la necesidad de autoensalzamiento (proceso individual) sobre el proceso atributivo (también individual), que consiste en que la persona se atribuye los éxitos o consecuencias positivas de su conducta, mientras que atribuye a otras personas o a las circunstancias sus fracasos. Es decir, la motiva- ción individual de autoensalzamiento genera un sesgo atributivo también individual. Efectos Sobre Procesos Interconexión 2 De la persona individual Æ grupales Dos ejemplos de investigación propuestos por Stangor y Jost (1997, pp. 341-342) para ilus- trar esta interconexión son los siguientes: • La investigación clásica de los estereotipos (que concibe estos como creencias de carácter individual), en la que se pide a personas individuales que expresen sus creencias sobre grupos de personas. • El estudio de los sesgos cognitivos en cognición social (que se consideran idiosincrásicos), donde se suele partir del supuesto de que las personas cometen errores en las percepciones de los grupos debido a déficits cognitivos individuales (falta de información, procesamien- to inadecuado) o a preferencias de tipo personal. Efectos Sobre Procesos Interconexión 3 De la persona individual Æ macrosociales Entre los numerosos ejemplos de investigación propuestos por Stangor y Jost (1997) para ilustrar que la Psicología social presta atención a la forma en que las motivaciones y las cogniciones de las personas individuales se orientan hacia el sistema social como objeto de percepción y de conducta, cabe destacar los tres siguientes: • Los estudios de Lerner (1980) sobre la creencia en “un mundo justo”, que ponen de ma- nifiesto la tendencia de las personas individuales a defender que los resultados que las personas obtienen en la vida (resultados que se pueden considerar “macrosociales”, puesto Definición de Psicología social 25 que ubican a dichas personas en una determinada posición en el conjunto de la sociedad) son, fundamentalmente, justos (esto se verá con mayor detalle en el capítulo sobre las creencias fundamentales). • Los estudios de Tyler (1990) en los que se constata que interacciones interpersonales positi- vas de las personas individuales con los agentes de la ley (que representan a una institución social) llevan a las primeras a desarrollar un sentido (individual) de justicia procedimental; éste, a su vez, facilita que esas personas sientan satisfacción al obedecer la ley. • Estudios sobre las llamadas “atribuciones sociales” (Lewis, Snell y Furnham, 1987), que de- muestran que las explicaciones de las personas individuales sobre la situación económica de la sociedad en la que se viven influyen en la forma en que evalúan las políticas del gobierno. Efectos Sobre Procesos Interconexión 4 Del grupo Æ individuales El ejemplo más claro lo proporciona la Teoría de la identidad social. Para esta teoría los estereotipos son creencias compartidas dentro de un grupo, por tanto, procesos de naturaleza grupal, porque surgen de la comunicación con los miembros del propio grupo. Por eso, Has- lam (1997) afirma que, cuando se comparte una identidad social, también se comparten las creencias estereotípicas. De aquí se deduce que, cuando las personas individuales se incorpo- ran a un grupo, sus creencias estereotípicas individuales cambian y se hacen similares a las del resto de las personas del grupo. Desde ese momento son creencias de naturaleza grupal. Efectos Sobre Procesos Interconexión 5 Del grupo Æ grupales También aquí la ilustración procede de la Teoría de la identidad social. Cuando la catego- rización grupal se hace saliente (por ejemplo, un hombre en un grupo de mujeres, un médico en un congreso de psicólogos, una persona partidaria de la pena de muerte en medio de una manifestación en contra de la pena de muerte), se activa la identidad social correspondiente (masculina, de médico, de partidario de la pena de muerte). Entonces, suelen surgir actitudes favorables hacia el propio grupo, actitudes que se comparten con los otros miembros del grupo (sesgo endogrupal), y desfavorables hacia el otro grupo (favoritismo endogrupal). Efectos Sobre Procesos Interconexión 6 Del grupo Æ macrosociales Stangor y Jost (1997, p. 348) advierten de la escasa investigación que existe en Psicología social sobre esta cuestión; es decir, sobre el modo en que actitudes y creencias grupales llevan a la elección de un sistema social con preferencia a otro. Con todo, existen algunas investi- gaciones en esta línea, como la de Augoustinos (1991), que encontró que, cuando se activa la pertenencia grupal, los miembros del grupo tienden a compartir creencias sobre las causas y las consecuencias de la desigualdad económica. 26 PSICOLOGÍA SOCIAL Efectos Sobre Procesos Interconexión 7 Del sistema social Æ individuales Existe un buen número de investigaciones que ilustran esta interconexión. Una de las más claras la ofrece la afirmación de Simon (1997) según la cual “la modernización” (un proceso macrosocial) favorece el dominio del yo individual sobre el colectivo” (proceso individual), como se detalla en el Capítulo 29. También es conocida en Psicología social la investigación de los esposos Clark (Clark y Clark, 1947), en la que se achacaba la pérdida de autoestima individual de los niños afroameri- canos a su marginación social y económica dentro del sistema social estadounidense. Efectos Sobre Procesos Interconexión 8 Del sistema social Æ grupales Es fácil encontrar ejemplos de esta interconexión en la vida cotidiana. Los grupos con un estatus social bajo en la sociedad suelen desarrollar imágenes relativamente desfavorables de sí mismos. Una prueba de ello la ofrecen las manifestaciones de mujeres oponiéndose a la igualdad de derechos para la mujer, manifestaciones de las que se hacen eco con cierta periodicidad los me- dios de comunicación. Algo relativamente similar es lo que señalan Stangor y Jost (1997, p. 350): la clase trabajadora estadounidense se niega a secundar la política de redistribución económica. Una investigación de Ellemers y van Knippenberg (1997) parece mostrar este mismo efec- to. Entre los participantes en su estudio, interesan sobre todo las reacciones de los estudiantes polacos. Estos muestran mayor identificación con su grupo nacional que los estudiantes holandeses con el suyo. Y, sin embargo, las creencias de los estudiantes polacos acerca de los polacos son más desfavorables que sus creencias acerca de los holandeses. Stangor y Jost (1997) interpretan la aparente contradicción de tener una alta identidad con el grupo nacional y, al mismo tiempo, una opinión desfavorable de ese grupo, como resultado del fracaso de la economía polaca en el periodo en que se realizó el estudio. Efectos Sobre Procesos Interconexión 9 Del sistema social Æ macrosociales Son dos las formas principales que tiene de expresarse esta interconexión. La primera de ellas la describen Jost y Stangor (1997, p. 351) de la siguiente forma: “las características de un sistema social actúan para mantener o cambiar ese mismo sistema”. Un buen ejemplo se encuentra en un capítulo de este volumen, en concreto el que aborda “El componente cultural de la violencia”. En ese capítulo se describe que la cultura del honor, vigente toda- vía en muchas sociedades en la actualidad, impulsa el asesinato de aquellas mujeres que, a juicio de la sociedad, han puesto en riesgo el honor de la familia. El asesino suele ser algún familiar varón de la mujer marcada. Ahora bien, si el sistema de justicia castigase duramente estos asesinatos, nos encontraríamos ante un ejemplo de un sistema social que actúa para cambiar ese mismo sistema. Desafortunadamente, no es eso lo que suele suceder, ya que en las sociedades mencionadas la justicia es sumamente benévola con los asesinos por razón Definición de Psicología social 27 de honor y estos apenas son castigados. Por tanto, lo que se describe en el capítulo sobre “El componente cultural de la violencia” es más bien un sistema social que actúa para mantener ese mismo sistema. La segunda forma que tiene esta interconexión para expresarse es cuando un sistema ejerce una influencia o impacto sobre otro. Así, una persona formada en un sistema socialista, como sucedía en Polonia antes de 1990, difícilmente podrá comprender el alcance del sistema capi- talista implantado en ese país a partir de esa fecha. A esas personas les resultará sencillamente inaceptable, por ejemplo, que el paro afecte al veinte por ciento o más de la población, que la pensión de jubilación no esté garantizada o que no haya acceso universal a los servicios sanitarios. Y es que, mientras un sistema socialista garantiza el pleno empleo, las pensiones de jubilación y la universalidad del acceso a la sanidad pública, no sucede lo mismo con el sistema capitalista. El argumento de una película reciente, titulada “Good bye, Lenin”, muestra algo similar con respecto a la desaparecida República Democrática de Alemania. Stangor y Jost (1997, p. 351) reconocen que las relaciones de la interconexión número nueve apenas son objeto de estudio en la Psicología social y, en cambio, constituyen el objeto de estu- dio privilegiado de la Sociología y de la Ciencia Política. Pese a todo, es desaconsejable dejarlas de lado, ya que su impacto es muy profundo sobre las vidas de las personas individuales que viven en esos sistemas. Resumen de este apartado En apartados anteriores, el estudio de los etnofaulismos, primero, y, a continuación, las teorías de la Identidad Social y de la Justificación del Sistema, han puesto de relieve la compleja naturaleza de los procesos estudiados por la Psicología social. En este apartado, el trabajo de Stangor y Jost (1997) ha mostrado que las múltiples interconexiones entre procesos elevan todavía más su grado de complejidad. A través de una serie de pasos, estos autores elaboran un marco general para el análisis de los procesos psicosociales. Muestran, en primer lugar, que no todos los procesos psicosociales son de la misma na- turaleza. Pasan, a continuación, a detallar los diferentes tipos de explicación que existen en Psicología social, para acabar con la descripción de las complejas interconexiones entre los procesos psicosociales, especialmente cuando dichos procesos no son de la misma naturaleza. Se trata de un trabajo que ayuda a comprender la complejidad de la Psicología social. Por su parte, la definición de Psicología social de G.W. Allport, como: “Intento de comprender y explicar cómo el pensamiento, el sentimiento y la conducta de las perso- nas individuales resulta influida por la presencia real, imaginada o implícita de otras personas”, sugiere que el carácter psicosocial de estos procesos se preserva, no a pesar de su complejidad, sino más bien gracias a ella. En efecto, la influencia de la que habla la definición de G.W. Allport, en virtud de la cual los procesos psicológicos de las personas individuales (pensamiento, sentimiento, conducta) no tienen lugar en un vacío social, introduce contextos cada vez más amplios y más interconectados entre sí que es preciso tener en cuenta. A eso es lo apuntan los tres tipos de “presencia” de otras personas de la que habla el autor. Hay, por supuesto, una presencia real o física. Se verá la influencia de esta presencia en muchos capítulos de este volumen, por ejemplo, en el capítulo bases ambientales y en el de Altruismo. Pero hay también una presencia imaginada, que amplía el campo de acción de la influencia. Esta presencia imaginada Continúa 28 PSICOLOGÍA SOCIAL tiene un gran peso en la disciplina y se trata prácticamente en todos los capítulos del volumen. Destaca, en este sentido, el capítulo sobre cognición social y el de atribución. Si se da un paso más, se llega a la presencia implícita. Los otros pueden aparecen aquí, ya no sólo como personas individuales, sino como miembros de grupo, como representantes de instituciones, entidades suprapersonales. Esto se aprecia sobre todo en los capítulos sobre bases culturales, prejuicio y memoria histórica. 1.5 Dos recuadros finales Dos recuadros finales presentan visiones recientes sobre la Psicología social que complemen- tan de forma sencilla lo expuesto hasta ahora en el capítulo. RECUADRO: Markus y el binomio contenidos-enfoque en la Psicología social. Desde su columna en el Boletín de la Sociedad de Personalidad y Psicología Social, la estadouni- dense H. R. Markus, presidenta de dicha sociedad, se dirige a sus miembros (2004) y les plantea esta pregunta: ¿qué es lo primero que les viene a la mente cuando oyen la expresión “Psicología social”? La pregunta es retórica. Sirve, simplemente, para llamar la atención sobre la dificultad de sintetizar en una sola palabra el contenido de la disciplina, que aborda asuntos tan dispares como “las actitudes, la estereotipia, el prejuicio, el yo, la identidad, la dinámica de grupos” (y otros muchos). Sólo la existencia de un cierto enfoque o punto de vista psicosocial garantiza a ese contenido dispar la necesaria unidad interna. El verdadero significado y alcance de este enfoque se aprecia cuando se lo contrapone a la visión del ser humano imperante en la sociedad. Markus relata dos experiencias que ella misma vivió en primera persona para realizar esta contraposición. La primera experiencia fue un seminario en el que participaban agentes de policía junto a des- tacados psicólogos sociales (entre los que figuraba la autora). La cuestión sometida a debate era “El sesgo racial de la actuación policial”. A lo largo de los debates, los agentes de policía tuvieron ocasión de exponer su propia teoría acerca de la conducta humana. En esencia, esta teoría se resume en una creencia fundamental: lo que de verdad cuenta es lo que hay dentro de la persona (rasgos, intuición, instintos). Las personas, al actuar, lo hacen guiadas por estas entidades internas. La segunda experiencia tuvo lugar dentro del ámbito escolar. En la investigación, llevada a cabo por Markus y otros psicólogos sociales durante algún tiempo en aulas de primaria étnicamente inte- gradas, descubrieron que en algunas clases los alumnos alcanzaban un buen rendimiento mientras que en otras, equiparables en variables sociodemográficas (clase social, etnicidad, renta, vivienda y similares), el rendimiento era mucho menor. De forma parecida a lo que ocurría en la primera experiencia, los investigadores comprobaron que los maestros atribuían el bajo rendimiento de sus alumnos a factores internos, como falta de motivación, interés y dedicación. En resumen, policías y maestros transmiten una visión muy concreta del ser humano. A pesar de todo lo que diferencia a estos dos grupos profesionales, los dos coinciden en el subrayado de lo interno y en el olvido selectivo del contexto social. A los policías no se les ocurre pensar que algunas conductas humanas tienen su origen en las situaciones que viven las personas y en las relaciones que mantienen con otras personas. Los maestros parecen desconocer su propia capacidad de modificar las situaciones de enseñanza, su papel decisivo en el moldeamiento de las relaciones y la dinámica del aula y su posibilidad de influir, a través de estos mecanismos, en el rendimiento de los alumnos y reducir la amenaza que, de forma especial para los alumnos de grupos étnicos minoritarios, supone el extendido estereotipo que considera que esos grupos carecen de aptitudes para el aprendizaje. Markus sugiere que, en muchos contextos de los Estados Unidos de Norteamérica, sucede algo parecido a lo que sucede en el contexto policial y escolar: existe una gran dificultad para Continúa Definición de Psicología social 29 convencer a las personas de que la conducta del ser humano es profundamente social; es decir, es un producto de nuestras relaciones con otras personas y con sus productos. Y éste es, preci- samente, el punto de vista de la Psicología social. Para modificar este estado de cosas, lo mejor que puede hacer el psicólogo social es seleccio- nar, entre los elementos del modelo psicosocial general, aquellos que encajen con las nociones culturales dominantes en la sociedad de que se trate. En el caso de la sociedad estadounidense, Markus propone los siguientes: • El actor psicosocial es activo y agéntico. • Las personas tienen la capacidad de cambiar. • Las personas tienen la capacidad de cambiar los contextos en los que viven. • Los contextos sociales no son algo separado de las personas, sino que son el producto de la actividad humana. Estas cuatro nociones, que son aceptables en mayor o menor grado para el estadounidense medio, caen plenamente dentro del modelo psicosocial. Enfatizar estas nociones puede ayudar a difundir en ese país el modelo psicosocial y a eliminar gradualmente la visión puramente interna del ser humano. RECUADRO: Swann y Seyle y la interacción persona x situación en Psicología social. Swann y Seyle (2005) reconocen que, en muchas ocasiones, la Psicología social acierta al poner el énfasis en la situación y, de forma más amplia, en el contexto. Sería lo que sucede cuando se intenta comprender y pronosticar la conducta de las personas en un contexto muy concreto, como el de los guardias de una prisión. En un caso así, es imprescindible conocer en profundidad y detalle el tipo de situación de que se trata. Sin embargo, otras ocasiones plantean un problema muy distinto, como cuando lo que interesa a los investigadores es pronosticar el modo en que se ordenan las personas dentro de una situación o clase de situaciones. Para poder conseguir este objetivo, es necesario saber cómo puntúan estas personas en alguna medida de personalidad, especialmente si se trata de un rasgo de personalidad muy relevante. Es el caso de la necesidad de cognición en el cambio de actitudes (véase Capítulo 18 sobre cambio de actitudes). Con mucha frecuencia, situación y personalidad interactúan; es decir, hay una dependencia mutua entre ellas, no un predominio de una sobre la otra. Swann y Seyle proponen un ejemplo extraído de la investigación del propio Swann (Gill y Swann, 2004). El rasgo de personalidad estudiado era la exactitud en la percepción de personas. No se lo conceptuaba en general, sino asociado a situaciones. El razonamiento de base era el siguiente: es habitual que las personas “ne- gocien sus identidades específicas de relaciones”. Esto quiere decir que la imagen que presentan a los otros depende de quiénes sean esos otros y de la situación en la que interactúen con ellos. Si esto es así, es preferible pensar en la exactitud, en la percepción no como un rasgo general aplica- ble a la percepción de cualquier persona en cualquier situación, sino como el acierto a la hora de estimar las conductas de las personas que se perciben en los contextos locales que se comparten con ellas. Por ello, en el día a día, las personas, a la hora de percibir, se esfuerzan por descubrir cómo se comportan las otras personas con las que interactúan en contextos compartidos. Swann y Seyle citan en apoyo de su propuesta un trabajo de Higgins (1990). Este autor defen- dió la necesidad de considerar la interacción persona x situación en un plano teórico. Su argu- mento es que, bajo el influjo de las variables personológicas (rasgos, disposiciones, características personales), las personas adquieren rutinas que las llevan a categorizar las situaciones de forma idiosincrásica. Es decir, una persona alta en necesidad de cognición categorizará las situaciones de persuasión como un desafío y como una oportunidad (véase Capítulo 18). Por su parte, las situaciones generan en las personas rutinas que les permiten descubrir qué conductas son apro- piadas en el contexto de que se trate. En consecuencia, las conductas de las personas reflejan la accesibilidad de la información facilitada tanto por sus diferencias individuales crónicas como por las pistas e indicios del contexto. 30 PSICOLOGÍA SOCIAL 1.6 Resumen En este capítulo se argumenta a favor de la necesidad de una definición explícita de la Psicología social y se propone la utilización de la de G.W. Allport, que hace énfasis en la influencia mutua entre las personas como el núcleo de la disciplina. Desde el inicio del capítulo se llama la atención sobre dos características importantes de la Psicología social: la amplitud y la complejidad de sus contenidos. La amplitud se refleja en un cuadro en el que se listan los contenidos del presente volumen. Se acentúa las grandes diferencias que existen entre esos contenidos y la necesidad de que la Psicología social pueda tratarlos en algún plano común. Para ilustrar cómo la definición de G.W. Allport consigue este objetivo, se selecciona una línea de investigación psicosocial contemporánea, los etnofaulismos de Mullen y colaboradores. Se muestra que esta línea de investigación encaja plenamente con la definición mencionada. Para abordar la cuestión de la complejidad de los contenidos psicosociales, se exponen dos teorías psicosociales contemporáneas de gran influencia en la disciplina, la Teoría la identidad social y la de la justificación del sistema. Estas dos teorías intentan comprender y explicar dos procesos psicosociales cruciales: por qué las personas se identifican con los grupos sociales, aunque ello les acarree en oca- siones graves perjuicios, y por qué las personas muestran una fuerte tendencia a defender el sistema social en el que viven, pese a las pruebas y evidencias de que es profundamente injusto. Para conseguir su objetivo, estas dos teorías echan mano de varios procesos psicosociales y, lo que es más importante, son de distinta naturaleza. El siguiente apartado comienza con la discusión de la naturaleza de los procesos psicosociales y de las explicaciones que ofrece la disciplina. Se adopta la posición de Jost y Stangor (1997), autores que establecen diferencias entre los procesos psicosociales (y también entre las explicaciones) en función de si estos son de naturaleza individual, grupal o macrosocial. Pero, tal vez lo más apreciable de la aportación de estos autores sea su concepto de interconexión entre procesos. Esta interconexión no es problemática cuando los procesos son de la misma naturaleza, pero podría serlo cuando son de na- turaleza diferente. Sin embargo, los autores muestran que, de todas las interconexiones posibles entre procesos psicosociales (nueve), la disciplina ha hecho uso de ellas en múltiples investigaciones. Para cerrar este apartado, se explica cómo la definición de G.W. Allport se ajusta al planteamiento de Jost y Stangor (1997) y a su aportación de las interconexiones entre procesos. A lo largo del capítulo se incluyen cinco recuadros para ilustrar con ejemplos concretos los contenidos más abstractos de los diversos apartados. Tres de los recuadros subrayan el papel del contexto social dentro de los análisis que realiza la Psicología social, una de las cuestiones más debatidas en la disciplina prácticamente desde sus inicios. Los dos últimos apartados hacen referencia a debates más recientes. El relativo al binomio enfoque-contenidos es una llamada de atención más (hay varias a lo largo del capítulo) sobre la necesidad de comprender que, si bien los contenidos de la Psicología social son muy amplios y diversos, hay algo que los unifica a todos en un terreno común: el enfoque psicosocial. El recuadro relativo a las diferencias individuales es un reconocimiento de una tendencia reciente de la disciplina a integrar dichas diferencias dentro de sus teorías y explicaciones. Definición de Psicología social 31 Términos del glosario Autoensalzamiento (motivo de) Escalas bipolares Escalas unipolares Etnofaulismo Identidad Social Justificación del sistema (motivo de) Psicología social (según la definición de G. W. Allport) Lecturas y otros recursos recomendados Páez, D. (2003). El objeto de estudio de la Psicología Social. En D. Páez, I Fernández, S. Ubillos y E. Zubieta (Coords.), Psicología Social, Cultura y educación (pp. 3-23). Madrid: Pearson/ Prentice-Hall. Este capítulo ofrece una visión sintética y bien organizada de los marcos teóricos funda- mentales en la disciplina, seguida de una exposición detallada de los principales tipos de explicación que se ofrecen dentro de ella. En la parte final introduce algunas cuestiones metodológicas relacionadas con el individualismo y el holismo y una breve discusión sobre la utilidad del metaanálisis. Páez, D, Valencia, J. F., Morales, J. F. y Ursúa, N. (1992). Teoría, metateoría y problemas meto- dológicos en Psicología Social. En D. Páez, J.F. Valencia, J.F. Morales, B. Sarabia y N. Ursúa (eds.), Teoría y método en Psicología Social (pp. 31-205). Barcelona: Anthropos. Una visión de la historia de la disciplina, unida a un análisis de aspectos epistemológicos y técnicos de la investigación dentro de ella. CAPÍTULO 2 Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista Elena Gaviria Stewart Objetivos El propósito principal de este capítulo es poner de manifiesto que la mente y la conducta social humanas son el resultado de un proceso evolutivo y que existe una continuidad entre nuestra especie y las demás, así como las implicaciones que eso tiene para entender los procesos que estudia la Psicología social. Para lograr este objetivo general es necesario cumplir otros más específicos. En concreto: • Exponer los supuestos fundamentales en los que se basa la Teoría de la evolución de Darwin y sus posteriores ampliaciones, sobre todo en lo que se refiere a los procesos psicosociales. • Describir diferentes formas de llevar a cabo el estudio evolucionista de los procesos men- tales y la conducta social, para lo cual nos centraremos en dos versiones muy distintas del enfoque evolucionista y presentaremos algunos ejemplos de cómo abordan su objeto de investigación. • Revisar la imagen transmitida por algunos enfoques evolucionistas (y tradicionalmente man- tenida por muchas personas, científicos y profanos) de que somos seres fundamentalmente egoístas y competitivos. Esta visión está siendo compensada por otra, todavía minoritaria, pero en alza, que defiende que nuestra capacidad para la cooperación es tan natural como nuestras tendencias competitivas, y que ambas son producto de la evolución. • Analizar las causas del rechazo de los científicos sociales hacia la idea de la continuidad evo- lutiva entre el ser humano y el resto de las especies, actitud que sigue manteniéndose vigente, sobre todo en lo que respecta a nuestras características psicológicas, sociales y culturales. 33 34 PSICOLOGÍA SOCIAL 2.1 Introducción Casi un siglo y medio después de que Darwin publicara la teoría que iba a revolucionar las ciencias biológicas, los científicos sociales (entre ellos, los psicólogos sociales) se siguen mos- trando reacios a aceptar que esa teoría tenga algo que aportarles para entender al ser huma- no. Nuestra especie, según ellos, se liberó de las ataduras biológicas hace mucho, por lo que intentar explicar nuestra mente y nuestra conducta en términos evolucionistas supone un reduccionismo que enmascara nuestra compleja singularidad, por no hablar del determinis- mo genético, el otro fantasma al que los científicos sociales temen y al que contraatacan con un abierto determinismo cultural: no es en los genes, sino en la cultura donde debemos buscar las causas de lo que pensamos y hacemos. Esta actitud conduce al aislamiento y al mantenimiento de falsas dicotomías, lo que supone un empobrecimiento innecesario, dado lo mucho que tienen en común los psicólogos sociales y los científicos evolucionistas. En nuestra exposición vamos a partir de una premisa: que somos, tanto física como mental y conductualmente, producto de la evolución. Veremos qué significa eso y qué implicaciones tiene para el estudio y comprensión de los procesos psicosociales. Tras una breve presentación de los postulados darwinistas sobre la evolución y las posteriores ampliaciones de esta teoría, nos detendremos en la aplicación de estos planteamientos a nuestro campo de estudio, ilus- trándola con diversos ejemplos de trabajos empíricos. Por último, haremos referencia a dos cuestiones que promueven los enfoques evolucionistas que tienen que ver con la visión del ser humano: el problema de la continuidad evolutiva y el énfasis en los aspectos competitivos o cooperativos de la naturaleza humana, propugnado por algunos de estos enfoques. Muchos de los conceptos que aparecen en este capítulo han sido ya presentados en la asig- natura Fundamentos biológicos de la conducta, si bien aquí damos más énfasis a la conducta social. Por ello, recomendamos al alumno que repase los contenidos de dicha asignatura, especialmente los referidos a genética y evolución de la conducta. 2.2 El origen. Lo que Darwin dijo y lo que no supo decir Charles Darwin es un hito en la historia de la ciencia y del pensamiento moderno. ¿Por qué? ¿Por descubrir la evolución de las especies? No. El hecho de que las especies evolucionan ya había sido planteado un siglo antes, primero como especulación y más tarde, de forma más sistemática, aunque errónea, por Lamarck. La genialidad de Darwin (compartida hasta cierto punto con Wallace) reside en haber descubierto el mecanismo a través del cual tiene lugar la evolución de las especies y el origen de especies nuevas: la selección natural. El Cuadro 2.1 recoge los principales supuestos de su teoría y las inferencias que se derivan de ellos: Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 35 Cuadro 2.1: Supuestos e inferencias de la Teoría de la evolución por selección natural (Darwin, 1859). Supuesto 1 Las especies son capaces de producir descendientes en exceso. El tamaño de las poblaciones de individuos tiende a permanecer relativamente estable Supuesto 2 a lo largo del tiempo. Los recursos de los que se abastecen los individuos son limitados. Supuesto 3 • Inferencia 1: De ahí que se produzca una lucha entre individuos por la existencia. Los individuos difieren en los rasgos (adaptaciones) que les permiten sobrevivir Supuesto 4 y reproducirse. Al menos una parte de la variación en esos rasgos es genéticamente heredable. • Inferencia 2: Existe una producción y supervivencia diferencial de descendientes de miembros genéticamente distintos dentro de una población. Esa supervivencia Supuesto 5 y reproducción diferencial es, por definición, la selección natural. • Inferencia 3: A lo largo de muchas generaciones la selección natural dará lugar a la evolución de aquellos rasgos que sean más adaptativos que otros. Imaginemos, por ejemplo, algún suceso o fenómeno que se produce en el medio (un cam- bio climático, la aparición de un nuevo predador) y que plantea un nuevo problema a los organismos. Ciertas variaciones genéticas, que dan lugar a rasgos fenotípicos como una piel más resistente o unas patas más largas, contribuyen a la supervivencia y reproducción de los individuos que las poseen (los que no las posean se extinguirán). Así, las especies se van dife- renciando unas de otras en función de las demandas del medio a las que deban adaptarse. Aquí queremos subrayar que una de las aportaciones cruciales de Darwin fue incluir la conducta y los procesos mentales subyacentes como partes del fenotipo de los miembros de la especie y, por tanto, considerarlos objeto de la selección natural como los rasgos físicos: aquellos que contribuyan a la supervivencia y reproducción del organismo (es decir, que sean adaptativos) se propagarán y, los que no lo sean, serán eliminados. Una limitación importante de la teoría en su versión original, por el desconocimiento de Darwin de los descubrimientos de Mendel sobre genética, es que no explica cómo se producen esas variaciones individuales sobre las que actúa la selección natural, ni tampoco cómo se heredan. Pero de eso se encargarían otros (en concreto, en los años 30 del siglo pasado, con la Teoría sintética de la evolución; véase el texto de Fundamentos biológicos de la conducta, y revísense, de paso, los conceptos de mutación, migración y deriva genética relacionados con la variabilidad sobre la que actúa la selección natural). Lo más difícil (descubrir el mecanismo de la evolución y documentarlo científicamente) ya estaba hecho. Por otra parte, la Teoría darwinista no parecía capaz de explicar cierto tipo de compor- tamiento frecuente en las sociedades animales, en concreto los casos de ayuda a congéneres a costa de uno mismo. Los altruistas no habrían podido prosperar si arriesgaban su super- vivencia por otros sin reproducirse. El propio Darwin era consciente de esta limitación de la teoría, y así lo reconocía en El origen de las especies, refiriéndose a la conducta de las obreras de 36 PSICOLOGÍA SOCIAL diversas especies de hormigas y abejas, que ayudan a sacar adelante a los descendientes de la reina en lugar de reproducirse ellas mismas: “Esta es, con mucho, la di- Aunque él mismo “Esta dificultad, aunque parece insuperable, ficultad especial más grave apunta la posible disminuye o desaparece, en mi opinión, cuando que mi teoría ha acometido” solución: se recuerda que la selección puede aplicarse a (p. 283)*. Æ la familia lo mismo que al individuo” (p. 280)*. * En las citas de este capítulo se mencionan las páginas de la edición española, si la hay. Tendrían que pasar más de cien años para que la “paradoja del altruismo” se resolviera definitivamente, como veremos a continuación. 2.3 Lagunas que se han rellenado: desarrollos posteriores de la Teoría Darwinista Hay tres elaboraciones teóricas a partir de la versión original de Darwin que son especial- mente importantes en relación con los procesos psicosociales: la selección por parentesco, el altruismo recíproco y la inversión parental. Para poder explicar estos modelos, es necesario entender un concepto clave: la eficacia biológica inclusiva (inclusive fitness). La eficacia biológica inclusiva El término fue acuñado por el sociobiólogo William Hamilton (1964) para referirse a la ca- pacidad de propagación de los genes de un organismo a la siguiente generación, no sólo di- rectamente a través de sus propios descendientes, sino también de forma indirecta, mediante su influencia en la reproducción de individuos que comparten genes con él. De esta forma, lo que importa realmente de cara a la selección natural no son los individuos, sino sus genes. La Teoría de la evolución de Darwin sostenía como principio fundamental la eficacia biológica individual, es decir, la capacidad de cada organismo para sobrevivir más tiempo y dejar más descendientes. Pero esto no explicaba por qué se producían tantos casos de “altruismo” en las sociedades animales, en las que había individuos que no dudaban en morir sin dejar descen- dencia para salvar la vida de otros miembros del grupo. Según la Teoría darwinista original, los genes de los altruistas no podrían haberse propagado. William Hamilton, biólogo británico, fallecido en 2000, a los 63 años. Algunos consideran que su concepto de eficacia biológica inclusiva ha sido la aportación más importante a la biología evolucionista desde Darwin. La eficacia biológica inclusiva, como motor de la evolución, es quizá la aportación más importante de la Sociobiología a la explicación biológica o evolucionista de la conducta. Pero, como parece inevitable en esta disciplina, también ha provocado cierta polémica. No Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 37 el concepto en sí, que muy pocos discuten, sino las implicaciones que algunos sociobiólogos han extraído de él (véase el Cuadro 2.2). Cuadro 2.2: ¿En qué consiste el egoísmo de los genes? Se ha acusado a la Sociobiología de abusar del concepto de eficacia biológica inclusiva en sus plan- teamientos de la conducta social. Para los sociobiólogos, todo lo que hacemos es por y para la mayor propagación de nuestros genes. En este sentido, el sacrificio de la propia vida en favor de un pariente no sería altruismo propiamente dicho, sino egoísmo genético, ya que su finalidad no es actuar por el bien de otros, sino por el bien de los propios genes, como afirma Richard Dawkins (1976) en su famoso libro El gen egoísta. Este autor llega incluso más lejos, imaginando a los organismos como meros vehículos de propagación genética: “¿Qué es una gallina? El medio que tiene un huevo de hacer otro huevo”. Hay que reconocer que Dawkins se exponía demasiado con estas afirmaciones y que ponía en bandeja a los múltiples detractores del enfoque evolucionista el recurso a la caricatura. Sin embargo, es justo decir que se ha malinterpretado el sentido de sus planteamientos, debido a una lectura demasiado literal, por varias razones: • La eficacia biológica inclusiva no se refiere a una motivación consciente de los organismos, sino a una predisposición genética. • Aumentar la eficacia biológica inclusiva (genética) es la función última de toda conducta, lo que no quiere decir que toda conducta esté genéticamente determinada. Como el propio Dawkins subraya en el último capítulo de su libro, el aprendizaje cumple la misma función como mecanismo de herencia que los genes. • El término egoísmo es empleado por Dawkins como una mera metáfora, que significa que para explicar los costes y beneficios de una conducta, debemos hacerlo en relación con la ganancia o pérdida en propagación genética que esa conducta conlleva (por supuesto, estamos hablando de una explicación biológica). No existe ninguna connotación motivacional, ni implica que los organismos sean “moral- mente” egoístas. De hecho, a la Sociobiología clásica, centrada en lo genético, le interesan los efectos de la conducta (sobre los que actúa la selección natural), no las motivaciones ni las intenciones: no diferencia entre resultados intencionados y no intencionados, ni entre la conducta que beneficia a uno mismo y la que beneficia a los demás. La selección por parentesco Hamilton descubrió el mecanismo de la eficacia inclusiva estudiando el comportamiento de las abejas. En estos insectos, sólo una hembra de la colmena, la abeja reina, se reproduce, mientras las demás colaboran para sacar adelante a los descendientes de aquella. Puesto que las obreras comparten una gran parte de su dotación genética con la reina, el comportamiento “altruista” de las hembras estériles podría transmitirse a la siguiente generación a través de sus “sobrinas”. Es decir, al ayudar a la reina a sobrevivir y reproducirse, están contribuyendo también a pro- pagar sus propios genes de forma indirecta. A partir de estos estudios, Hamilton desarrolló su modelo de la selección por parentesco (expresión inspirada en Darwin, y que tiene el sentido de que la selección no sólo actúa mediante la reproducción del individuo, sino también a través de la reproducción de los parientes), que explica la evolución de la conducta altruista en función de los beneficios que obtiene el receptor, los costes en los que incurre el donante y la relación de parentesco entre ellos. Para que este tipo de selección tenga lugar, es necesario que los 38 PSICOLOGÍA SOCIAL individuos sean capaces de reconocer de alguna forma quiénes son sus parientes y quiénes no. Hay diversos mecanismos que pueden servir para ese reconocimiento (véase el Cuadro 2.3): Cuadro 2.3: Mecanismos en los que se basa el reconocimiento de parientes. Distribución Tratar como parientes a los individuos que viven en la misma área geográfica. espacial Frecuencia de Tratar como parientes a los individuos con los que se interactúa frecuentemente. asociación Semejanza feno- Tratar como parientes a los individuos que se parecen a uno mismo (física o psico- típica lógicamente) o a aquellos con los que uno se ha criado. Reconocimiento Tratar de forma innata como parientes a individuos que poseen una determinada genético marca genética. Entender qué mecanismos hay implicados puede tener importantes consecuencias para la posible mejora de las relaciones entre grupos, por ejemplo. Si tenemos en cuenta la tendencia a favorecer a los que consideramos nuestros parientes, los dos primeros mecanismos sugerirían la conveniencia de que diferentes grupos vivan próximos e interactúen con frecuencia. De acuerdo con el tercer mecanismo, habría que iniciar la integración étnica en la etapa preesco- lar y fomentar la adopción de elementos externos similares (ropa, forma de hablar, costumbres y otros similares). El cuarto mecanismo hace más difícil la intervención porque el aprendizaje social no está implicado. La ayuda a los parientes es un fenómeno tan generalizado que nadie lo considera espe- cialmente meritorio, e incluso existen normas sociales para contrarrestar una tendencia tan arraigada en la naturaleza humana y evitar que dé lugar a situaciones injustas, como en el caso del nepotismo en el ámbito laboral o político. Cuadro 2.4: Altruismo selectivo. Burnstein, Crandall y Kitayama (1994) realizaron una serie de estudios para determinar en qué condi- ciones la decisión de ayudar a otros se ve influida por consideraciones de parentesco. A partir de los supuestos neodarwinistas sobre la eficacia biológica inclusiva, plantearon la hipótesis de que, puestos en la coyuntura de tener que decidir a quién ayudar, los participantes elegirían a los familiares cercanos antes que a los parientes lejanos o a los simples conocidos, pero esto sólo ocurriría en situaciones de vida o muerte, cuando la eficacia biológica inclusiva se viera reducida por la muerte del pariente. En situaciones menos críticas, la decisión se regiría por criterios de tipo moral y por normas sobre lo que es socialmente valorado, como ayudar al más necesitado o al más vulnerable (con lo que el donante de la ayuda mejora su reputación y “tranquiliza su conciencia”). Los resultados confirmaron la hipótesis, y no se encontraron diferencias ni en función del sexo de los participantes (los hombres y las mujeres hacían elecciones similares), ni en función de su nacionalidad (se comparaban sujetos estadounidenses y japoneses). Sin embargo, en la naturaleza, especialmente en el caso del ser humano y de otros pri- mates, no sólo se da el altruismo hacia los parientes. Unos años más tarde, otro sociobiólogo completaba la explicación de Hamilton. Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 39 El altruismo recíproco El concepto de altruismo recíproco de Robert Trivers (1971) daba cuenta de aquellas conductas perjudiciales para el actor, pero cuyo efecto es beneficioso para otro individuo no emparen- tado: estaremos dispuestos a ayudar a personas que no sean parientes nuestros, siempre que tengamos ciertas garantías de que nos van a devolver el favor, a nosotros mismos o a nuestros parientes (con lo que nuestra eficacia inclusiva se vería igualmente beneficiada). La Teoría del altruismo recíproco no simplifica tanto las relaciones entre genes y conducta, sino que da más importancia a otros factores intermedios distintos del reconocimiento del parentesco (emociones como la empatía, culpa, gratitud o rabia ante el engaño, procesos psi- cológicos como reconocimiento individual, memoria, y otros similares) necesarios para moti- varnos a ayudar y corresponder a otros y para asegurarnos de que se cumplen las condiciones de reciprocidad. El altruismo recíproco implica riesgos, depende de la confianza y requiere rechazar o castigar a los individuos que no devuelven los favores (más adelante describiremos una investigación en la que se trata de descubrir los mecanismos que poseemos para detectar a los “tramposos”). No funciona con individuos que se ven poco o no se identifican ni saben quién les ha hecho un favor. Puesto que la devolución del favor no es inmediata, hace falta buena memoria y relaciones estables. Esto no quiere decir que los miembros de una especie necesiten tener en cuenta los beneficios del apoyo mutuo cuando se ayudan entre sí. Estos beneficios pueden ser tan indirectos y a tan largo plazo que sólo sean relevantes en una escala de tiempo evolutiva. Figura 2.1: La eficacia biológica inclusiva es la combinación de dos formas en las que un rasgo o conducta pueden verse favorecidos por la selección natural: (1) contribuyendo a la reproducción del individuo, y (2) fomentando que sus genes se propaguen mediante la reproducción de sus parientes. La conducta sexual es un claro ejemplo de la primera vía, mientras que la conducta altruista, aunque puede suponer un obstáculo para la supervivencia y reproducción del individuo, suele ser muy rentable en términos biológicos. 40 PSICOLOGÍA SOCIAL La inversión parental El último modelo que vamos a presentar también ha sido desarrollado por Trivers (1972). Las teorías de la selección por parentesco y el altruismo recíproco pretendían resolver el problema que la conducta altruista planteaba a la tesis darwinista de la eficacia biológica individual. Por su parte, la Teoría de la inversión parental se propone ampliar la concepción que Darwin tenía de la selección sexual como explicación de las diferencias físicas, mentales y conductuales entre sexos. Gracias a sus múltiples observaciones, él se había dado cuenta de que muchas especies poseen rasgos que aparentemente dificultan más que favorecen la supervivencia de los individuos y, de esos rasgos, sólo están presentes en uno de los sexos. La explicación que propuso era muy coherente. Esos rasgos han sido seleccionados porque contribuyen al éxito en el apareamiento. Y ¿cómo lo hacen? Por dos vías: mediante la selección que uno de los sexos hace entre los miembros del otro al elegir pareja (selección intersexual) y mediante la competición entre los miembros de uno de los sexos por el acceso a una pareja del otro sexo (selección o competición intrasexual). Aunque ambas estrategias pueden coexistir en una misma especie, lo normal es que en unas especies predomine la competición intrasexual y en otras la selección intersexual. Lo que Trivers añadió a esta argumentación fue el factor que determina cuál de los sexos va a elegir y cuál va a competir. Según la Teoría de la inversión parental, el sexo que más invierte en su descendencia, por ser el que más tiene que perder, será el que elija para asegurarse de que no malgasta su inversión, mientras que el otro sexo sería el que compite para tener acceso al mayor número posible de oportunidades de apareamiento. Hay que aclarar que Trivers utiliza el término “inversión” en sentido biológico, no económico. La inversión sería la conducta que el progenitor realiza para asegurar la supervivencia y reproducción de sus descendientes a costa de su propia reproducción. Por ejemplo, en el caso de los mamíferos, las hembras invierten mucho más que los machos porque la fabricación de óvulos es mucho más escasa que la de espermatozoides, y además, una vez fecundadas, deben esperar un periodo relativamente largo hasta volver a ser fértiles, algo que no les ocurre a los machos. Eso implicaría, según la teoría, que serían las hembras las que elegirían y los machos los que competirían entre sí por sus favores, de manera que, a la larga, se seleccionarían los rasgos que resultan más atractivos para las hembras y los que favorecen el éxito en la competición entre los machos. Robert Trivers. Catedrático de antropología y ciencias biológicas en la Universidad Rutgers (Nueva Jersey). Es autor de algunas de las contribuciones más importantes de la biología evolucionista a la comprensión del comportamiento social. Ahora bien, hay especies (como la humana) en las que el macho también invierte en el cuidado y manutención de las crías, no sólo en engendrarlas. Otro de los postulados de la teoría es que, en especies en las que los machos no pueden estar seguros de su paternidad, la inversión de tiempo y esfuerzo para sacar adelante a las crías supone un riesgo para su propia eficacia biológica, a menos que exista una confianza razonable en que esas crías no son de otro; es decir, en que comparten sus propios genes. Partiendo de esa premisa, y de los múltiples ejemplos Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 41 sobre el trato que los machos de otras especies dispensan a las crías de sus rivales reproductivos (los casos de infanticidio en roedores, felinos y primates), dos psicólogos evolucionistas, Martin Daly y Margo Wilson, obtuvieron uno de los hallazgos más conocidos de los estudios de esta disciplina, referido a las relaciones entre padrastros (y madrastras) y sus hijastros: que estas relaciones son mucho más conflictivas y con peores desenlaces que las de padres-hijos biológi- cos. Algunos estudios sociológicos habían encontrado que la familia es el contexto en el que se producen más homicidios, y lo explicaban como consecuencia de la mayor frecuencia de con- tacto (por ejemplo, Straus y Gelles, 1990). Si bien el hecho era cierto, contradecía claramente el principio neodarwinista del nepotismo, según el cual los organismos tienden a favorecer a sus parientes como vehículos de propagación de sus propios genes (véase el Cuadro 2.5). Cuadro 2.5: El “efecto Cenicienta” (Daly y Wilson, 1998). Martin Daly y Margo Wilson, profesores de Psicología de la Uni- versidad McMaster (Canadá), conocidos por sus investigaciones sobre violencia familiar desde el enfoque de la psicología evolucionista, plantearon la hipótesis de que los padrastros, que están bastante seguros de que no son los progenitores bio- lógicos de los hijos de su esposa, les dedicarán mucha menos atención y cuidados e, incluso, llegarán a maltratarlos. Y eso fue lo que encontraron. Los porcentajes de abuso y maltrato infantil son significativamente más altos en familias con pa- drastros o madrastras y, en estos casos, es el progenitor no biológico el perpetrador de tales actos. Estos resultados contribuyeron a matizar el hallazgo de los sociólogos y demostraron que su explicación era insuficiente. Pero ¿qué ocurre con los casos de familias en las que hay padrastro o madrastra y no se producen estos sucesos? Su elevada frecuencia invalida la idea de que sean la excepción que confirma la regla. La respuesta la encontramos en la Teoría del altruismo recíproco, que, como hemos visto, postula que con tal de conseguir que sus propios genes se propaguen, los organismos son capaces hasta de ayudar a otros a propagar los suyos, si están seguros de que les devolverán el favor. Desde esta perspectiva, un macho no tiene por qué ser el padre biológico de una cría para obtener beneficios si la cuida. En el caso que nos ocupa, un padrastro puede conseguir mucho más en términos de eficacia reproductiva si trata bien a los hijos de su esposa que si los maltrata. La Teoría evolucionista supone una fuente inagotable de preguntas e hipótesis, y también de métodos, que resultan útiles para comprender la conducta humana. Aparte del plantea- miento de hipótesis basadas en la teoría de la evolución, existen otros métodos para rastrear los orígenes de la psicología humana, como son el estudio del registro fósil (que es tarea de los paleoantropólogos) y la comparación entre especies filogenéticamente cercanas, en concreto, los primates. El objetivo de estas comparaciones es tratar de determinar por qué un rasgo concreto aparece en una especie y no en otras. Se supone que, si aparece sólo en una, su origen será posterior al momento en que ésta se separó del tronco común con especies cercanas. En el siguiente apartado veremos algunos ejemplos, tomados sobre todo de la investigación de los etólogos humanos y los primatólogos, por un lado, y de los psicólogos evolucionistas, por otro. Por último, expondremos una línea de investigación desarrollada por psicólogos sociales que toma como marco de referencia el enfoque evolucionista. 42 PSICOLOGÍA SOCIAL 2.4 Cómo se estudian los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista. Algunos ejemplos Mientras la Psicología evolucionista se decanta por analizar la conducta humana a partir del planteamiento de hipótesis basadas en la Teoría neodarwinista, la Etología humana aborda el estudio de la base biológica que subyace en la conducta social tanto mediante la investigación comparada de distintos grupos animales como indagando en busca de los mecanismos más básicos del comportamiento social de nuestra propia especie. El estudio de especies cuyos individuos viven en grupos (fundamentalmente primates; véase el Cuadro 2.6) hizo comprender a los etólogos, allá por los años cincuenta del siglo pasado, que el grupo era el contexto en que se producía la conducta individual y que ésta evoluciona no sólo dentro de un ambiente físico, sino también dentro de un ambiente social. Los individuos que no se adaptaban a las normas del grupo o cuyos rasgos conductuales eran demasiado desviados, tenían menos probabilidades de reproducirse y eran más susceptibles de ser expulsados del grupo. La adaptación de los individuos al medio social implicaba ajustarse a las respuestas de otros o modificarlas, lo que daba lugar a elaborados mecanismos sociales que facilitaban la existencia del grupo, de gran importancia para la supervivencia de los individuos. Los etólo- gos (sobre todo primatólogos) empezaron a estudiar de forma sistemática las relaciones entre individuos dentro del grupo, las interacciones entre grupos y el papel que desempeñan los factores ecológicos en la dinámica de las estructuras sociales. Cuadro 2.6: Utilidad de los estudios etológicos con primates no humanos para la Psicología social. Su utilidad reside en que permiten extraer inferencias sobre el comportamiento social de nuestra propia especie, entre otros, en los siguientes aspectos: • Ponen de manifiesto la diversidad de la organización y la conducta social dentro del grupo zoológico al que pertenecemos en relación con las exigencias del medio. • Aportan sugerencias sobre la probable evolución de los mecanismos que regulan la interacción dentro del grupo. • Proporcionan análisis de los sistemas de comunicación que precedieron a la evolución del lenguaje y que conservamos en la comunicación no lingüística. • Permiten aislar las características únicas que han evolucionado en nuestra propia especie. Un ejemplo de la conciencia que algunos psicólogos sociales tienen de esta utilidad es el análisis que hace Nick Haslam (1997) de las relaciones sociales y el sistema sociocognitivo que las sustenta. Este autor se basa en los modelos básicos de organización social propuestos para los grupos humanos por el antropólogo Alan Fiske (1991a), modelos que se describen en el Capítulo 3 de este volumen, e intenta aplicarlos a las formas de organización social puestas de manifiesto en otras especies por las investigaciones de los primatólogos. Tres de los cuatro modelos relacionales de Fiske en humanos aparecen también en otros primates: el basado en la percepción de los demás como semejantes, en la interdependencia y la solidaridad; el que organiza las relaciones en términos de jerarquías de estatus, y el basado en la igualdad y la reciprocidad. Sólo el último, el basado en el cálculo proporcional de costes-beneficios, parece exclusivo de la especie humana. En palabras de Haslam, este análisis “desafía la visión fuertemente discontinua de la cognición social según la cual las adaptaciones sociocognitivas de las que dependen la cultura y el aprendizaje cultural humanos aparecieron después de la diferenciación del hombre y el chimpancé” (p. 312). A partir de estos estudios, los etólogos sugieren que, puesto que las capacidades sociales y cognitivas del ser humano tienen que haber evolucionado mediante la acción de la selección Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 43 natural, ha sido probablemente la necesidad de manejar complejas estrategias sociales a lo largo de nuestra historia evolutiva la que ha favorecido que se desarrollen las capacidades que hoy poseemos. Esta idea es lo que se conoce como “hipótesis de la inteligencia social”, que ha dado lugar a una fructífera área de investigación a partir, sobre todo, de los planteamientos de Humphrey (1976). Las dos ediciones de Machiavellian Intelligence (Byrne y Whiten, 1988; Whi- ten y Byrne, 1997) ofrecen una muestra bastante representativa de trabajos a favor y en contra de esta hipótesis. Aunque sería muy ilustrativo presentar aquí algunos estudios etológicos realizados con primates no humanos, las limitaciones de espacio no nos lo permiten. Puede encontrarse una buena selección de los más relevantes en de Waal (2001a) y, en castellano, algunos ejemplos en Gaviria (1996). Aquí, nos centraremos en una pequeña muestra de lo que los etólogos han investigado sobre nuestra especie. Estudios etológicos sobre la conducta social humana Muchos aspectos de la conducta humana son tan universales que resulta difícil no conside- rarlos como productos de la combinación de materia prima biológica y modificación cultural, más que como una invención de cada cultura independiente. La Etología humana lleva varias décadas acumulando datos sobre la interacción entre nuestras disposiciones y potencialidades innatas y las características del contexto social y cultural, en gran medida inspirándose en estudios sobre primates no humanos. De esta forma, han encontrado que ciertas tendencias conductuales son prácticamente omnipresentes en los seres humanos; es decir, son pancul- turales, algunas de las cuales nos diferencian de otras especies y pueden considerarse, por tanto, características de la naturaleza humana. No obstante, la forma concreta que adoptan dichas tendencias depende del contexto social y cultural en que viven los individuos. Por ejemplo, existe una gran cantidad de datos de especies no humanas que muestran la presencia de respuestas preferentes a ciertas configuraciones estimulares. Pero también nuestra especie posee una tendencia a responder automáticamente ante determinados estímulos. Un ejemplo bastante conocido es la respuesta maternal (o paternal) que provocan ciertas características de los bebés (véase el Cuadro 2.7). Cuadro 2.7: Rasgos de los bebés como estímulos desencadenantes de respuestas innatas. Los etólogos sostienen que nuestra responsividad específica a las caracterís- ticas de los bebés ha sido seleccionada a lo largo de la evolución de nuestra especie porque aumenta las oportunidades de supervivencia de los individuos en un momento de la vida en que son totalmente vulnerables y dependientes de los adultos. Por supuesto, en nuestro comportamiento concreto con los bebés intervienen decisivamente factores culturales, sociales e individuales, que da- rían diferentes formas a esa tendencia común a toda la especie. Konrad Lorenz (1943) observó que muchos de los animales de los dibujos de Walt Disney mostraban rasgos que parecían caricaturas de esas características de los be- bés humanos (frente grande y redondeada, ojos grandes, nariz pequeña y grandes mofletes) *. Diversos estudios experimentales posteriores han apoyado su hipótesis de que los seres humanos respondemos de forma preferente a esos estímulos. * Un ilustrativo análisis de la progresiva “infantilización” de Mickey Mouse desde su aparición a finales de los años veinte hasta la actualidad, y de las connotaciones que esa evolución tiene en relación con los valores de la sociedad estadounidense, se puede encontrar en el libro de Stephen Jay Gould, El pulgar del panda. 44 PSICOLOGÍA SOCIAL Además de características estructurales, como los rasgos de la cara en el bebé, determinadas posturas, movimientos o conductas también pueden actuar como estímulos desencadenan- tes de respuestas automáticas en otro individuo de la especie. Estos movimientos expresivos, muchas veces en combinación con estructuras especiales, provocan una reacción concreta y apropiada en un congénere y son, por tanto, la base de un sistema de comunicación innato. Su función es informar al otro sobre lo que uno va a hacer en un futuro inmediato. Aunque en nuestra especie los movimientos expresivos de carácter social están bastante relegados por el lenguaje, también poseemos algunos de esos movimientos señalizadores en nuestra conducta no verbal (posturas, gestos, y otros similares), fenómeno bastante estudiado por los etólogos humanos. Las señales empleadas en la comunicación no verbal humana cum- plen una importante función en la interacción y las relaciones entre individuos. La extensa gama de señales comunicativas humanas va desde las que son panculturales hasta las idiosin- crásicas de cada individuo. Los etólogos, lógicamente, se han interesado más por las primeras (por ejemplo, Eibl-Eibesfeldt, 1973). Ciertos movimientos expresivos humanos, como la sonrisa y el llanto, aparecen incluso en bebés que han nacido sordos y ciegos, por lo que no es probable que las influencias culturales desempeñen un papel muy importante en el desarrollo de su forma característica. Por otra parte, las situaciones que provocan dichos movimientos expresivos, y el significado que se les asigna, difieren considerablemente de una cultura a otra, y a veces de un individuo a otro, dentro de una misma cultura. Un estudio etológico típico en este área es el de Jan van Hoof sobre la evolución de la risa y la sonrisa humanas (véase el Cuadro 2.8). Cuadro 2.8: Evolución de la risa y la sonrisa humanas. Van Hoof (1972), a partir de un exhaustivo estudio comparado de expresiones faciales en diversas especies, sobre todo de primates, propuso que nuestra sonrisa y nuestra risa están filogenéticamente relacionadas con dos expresiones presentes en otros primates: la mueca de miedo (expresión con dien- tes descubiertos) y la “cara de juego” (boca abierta relajada, sin mostrar mucho los dientes). Según los estudios comparados de los etólogos, a lo largo de la historia evolutiva de los primates, la expresión de dientes descubiertos en silencio, que originalmente era una pauta propia de situaciones defensivas o de protección (por ejemplo, cuando el animal quería huir de otro y no podía), llegó también a significar sumisión, ausencia de hostilidad y, finalmente, actitud amistosa. La expresión de boca abierta relajada está siempre asociada a situaciones de juego brusco simulando peleas y persecuciones, típico de los individuos jóvenes del grupo y, a menudo, va acompañada de vocalizaciones. La sonrisa y la risa humanas habrían evolucionado a partir de una mezcla de esas dos expresiones, y los resultados de algunos estudios sobre las situaciones en las que se emplean parecen apoyar esa hipótesis (se ha encontrado, por ejemplo, que los niños utilizan la sonrisa para apaciguar a otro que es dominante sobre ellos). Estudios más recientes (Vettin y Todt, 2005) han puesto de manifiesto la continuidad no sólo de las expresiones faciales, sino también de las vocalizaciones que las acompañan (concretamente a la risa). Una vez más, lo que se propone es la continuidad evolutiva de la tendencia conductual, en este caso de las pautas expresivas, pero no necesariamente de los contextos en los que se utilizan, que estarían mucho más determinados por variables culturales (por ejemplo, en algunas culturas la risa es una conducta habitual en los funerales). La naturaleza de los factores que provocan la emoción expresada depende mucho de la experiencia social, y esa experiencia social influye también en el grado en que el estado interno en cuestión es expresado (hay culturas mucho más restrictivas que otras en cuanto a la expresión de las emociones o determinadas emociones, pero no de otras). Los etólogos también han explorado algunas áreas de las relaciones interpersonales y gru- pales en busca de huellas de la selección natural, favorecedora de aquellas soluciones que hayan Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 45 sido más adaptativas en nuestro pasado evolutivo. Un ejemplo es el estudio del desarrollo de las relaciones sociales que mantiene el individuo desde que nace hasta que alcanza la edad adulta (véase el Cuadro 2.9). Cuadro 2.9: Desarrollo de las relaciones sociales. La evolución que van experimentando las relaciones que mantiene la persona, primero con la madre, luego también con el padre, los hermanos, los familiares y otros adultos, los compañeros de edad y así, sucesivamente, suponen cambios en su ambiente social. Debe ir adaptándose a ellos poco a poco, ya que le proporcionan el medio adecuado para su desarrollo personal en cada etapa de su vida. Por ejemplo, le ayudan a pasar de la dependencia de la madre al rechazo de ésta. También el hecho de que prefiera a los compañeros de su edad es ventajoso para aprender estrategias sociales y adaptarse a la vida en grupo. Es posible encontrar principios similares en primates no humanos y humanos referentes al modo en que los individuos forman relaciones durante su ontogenia. Por lo que se refiere a la transición que realiza el niño desde el apego casi exclusivo a los padres a los primeros signos de independencia, diversos estudios han mostrado que suele ser la madre o ambos progenitores los que inician el proceso, muchas veces en contra de los deseos del niño (las escenas que se presencian en las guarderías el primer día son bastante reveladoras en este sentido), lo que sería una explicación en términos de causas inmediatas. No obstante, también puede darse una explicación funcional. La preferencia de los iguales sobre los adultos, una vez que la necesidad de protección está satisfecha y el ambiente se ha hecho familiar, po- see una función biológica. Las relaciones amistosas con personas conocidas de un nivel de maduración semejante y con capacidades y características físicas similares proporcionan la base óptima para el desarrollo social porque permiten la experimentación directa de conductas correctas o incorrectas, que son funcionales para la competencia social. Y la competencia social puede considerarse crucial para la supervivencia y la reproducción. En la interacción con adultos muchas conductas, como las que socialmente se consideran negativas, serían censuradas. Sin embargo, estas conductas también fomentan el desarrollo social; por ejemplo, la capacidad para atacar a otros y para controlar la hostilidad de otros se potencian en el juego brusco, y estrategias tan valiosas socialmente como la reconciliación o el apaciguamiento tras un conflicto se aprenden mucho antes, si se practican en conflictos reales con otros, aunque tan a menudo reprimidos por los padres y los educadores. Esta forma de entender el desarrollo social como una interacción continua entre la per- sona y las exigencias del contexto social cambiante es característica del enfoque etológico. Se trata de una cuestión de gran importancia porque el niño no es considerado como un adulto en miniatura, o sin terminar, sino como una persona que debe adaptarse al medio en que vive para poder llegar a ser adulto, lo que exige que desarrolle mecanismos apropiados para cada situación. Por eso, al etólogo no le interesa a qué edad los niños adquieren determinadas capacidades adultas, sino cómo se las van arreglando para resolver los problemas que se les van presentando en cada momento. Y la forma en que lo consigan probablemente tendrá im- portantes consecuencias para su funcionamiento posterior. En este punto, se distinguen de los sociobiólogos, cuyo interés primordial es el periodo en el que tiene lugar la reproducción y la transmisión genética, es decir, la edad adulta. Los etólogos han hecho aportaciones en el estudio de otros aspectos de la conducta social humana, como el apego entre madre e hijo, la elección de pareja, el cortejo y la conducta sexual, el papel de los rituales en la regulación de la interacción, la territorialidad y el valor 46 PSICOLOGÍA SOCIAL de la propiedad y de la intimidad, los aspectos funcionales de la agresión, la dinámica de las relaciones dentro del grupo o la cognición social, pero las limitaciones de espacio nos impiden abundar más en ello (puede encontrarse una amplia muestra de trabajos etológicos en von Cranach, Foppa, Lepenies y Ploog, 1979; también en Eibl-Eibesfeldt, 1989). A continuación, expondremos un único ejemplo, aunque con cierto detalle, de la investi- gación de los psicólogos evolucionistas (en apartados anteriores hemos tenido ocasión de ver otros. Pueden encontrarse muchos más, por ejemplo, en Barrett, Dunbar y Lycett, 2002; en Schaller, Simpson y Kenrick, 2006; y en Simpson y Kenrick, 1997). Mecanismos psicológicos adaptados para la detección de tramposos El supuesto central de la Psicología Evolucionista es que el cerebro humano está compuesto por un gran número de mecanismos especializados o algoritmos (circuitos de procesamiento de la información, emociones, preferencias y tendencias específicas para cada contexto) que fueron moldeados por la selección natural a lo largo de vastos periodos de tiempo para re- solver problemas que nuestros ancestros encontraban reiteradamente, tales como elegir qué alimentos comer, repartir la inversión (recursos, cuidado, y otros similares) entre los hijos, seleccionar pareja, o reconocer a los parientes. Se trata de mecanismos innatos de aprendizaje especializado que organizan la experiencia en esquemas significativos desde un punto de vista adaptativo. Una vez activados por un determinado problema, focalizan la atención, organizan la percepción y la memoria y recuperan el conocimiento especializado que conduce a hacer inferencias, juicios y elecciones apropiadas para ese contexto particular. La Psicología Evolu- cionista intenta explicar la naturaleza de esos problemas ancestrales concretos y desarrollar y poner a prueba modelos sobre los mecanismos psicológicos y las estrategias conductuales que supuestamente han evolucionado como solución a esos problemas (véase el Cuadro 2.10). Cuadro 2.10: ¿Para qué tipo de vida estamos adaptados? A partir de lo que se sabe de los cazadores-recolectores actuales, se supone que la forma de vida que ha caracterizado aproximadamente el 95% de nuestra historia como especie y, por tanto, constituye nuestro “ambiente de adaptación evolutiva”, consiste en formar sociedades simples, con caza y reco- lección no intensivas en pequeñas bandas nómadas con un sistema de autoridad descentralizado, una reciprocidad generalizada, escasa riqueza, igualdad de estatus entre los machos adultos y alianzas difusas y flexibles entre bandas (Knauft, 1991). Según los psicólogos evolucionistas, los problemas que tenían que afrontar y resolver nuestros ancestros del Pleistoceno no suelen coincidir con los que ahora se le presentan al ser humano, porque el ambiente ha cambiado drásticamente desde entonces. Esto muchas veces da lugar a un desajuste entre los meca- nismos ancestrales que hemos heredado y las demandas del medio en que vivimos. Uno de esos problemas, que afecta especialmente al altruismo recíproco como estrategia adap- tativa, es la detección de “tramposos”, puesto que depende de que los “favores” se devuelvan. Leda Cosmides y John Tooby son dos psicólogos evolucionistas que se han preocupado de investigar cómo solucionamos los seres humanos este problema. Aunque su interés era más amplio: explorar la hipótesis de la existencia de mecanismos cognitivos heredados especiali- zados para la vida social (también llamados algoritmos) en la mente humana. Para ello, estos autores han desarrollado durante casi veinte años un programa de investigación experimental y se han centrado sobre todo en el razonamiento sobre el intercambio social, es decir, sobre Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 47 interacciones en las que los implicados dan y reciben, de forma recíproca, recursos o favores. Las razones que los autores aducen para la elección de este objeto de estudio se exponen en el siguiente cuadro: Cuadro 2.11: Cómo justifican Cosmides y Tooby su decisión de estudiar los mecanismos psicológicos evolucionados para la detección de “tramposos”. 1. Existe una base teórica consolidada y clara sobre el intercambio social desde el punto de vista evolucio- nista (Teoría del altruismo recíproco) que permite la formulación y contrastación de hipótesis. 2. Es bastante probable que las situaciones de intercambio social hayan constituido uno de los problemas recurrentes a los que se han tenido que enfrentar nuestros ancestros durante millones de años y que exigen, por tanto, el empleo de mecanismos especialmente adaptados. Esta suposición se ve apoyada por varios tipos de evidencia empírica: • La conducta de intercambio social es universal, y además muy elaborada en todas las culturas humanas actuales incluyendo las de cazadores-recolectores lo que indica que no es una inven- ción reciente. • Los primates más cercanos filogenéticamente al ser humano, los chimpancés, también practican formas muy refinadas de intercambio recíproco, lo que implica que algunas adaptaciones cogniti- vas para el intercambio social estaban presentes en la línea de los homínidos por lo menos desde antes de separarnos de los chimpancés, hace entre cinco y diez millones de años. Por no hablar de las observaciones de conductas de intercambio en otros primates más alejados de nosotros. • Los datos paleoantropológicos también sugieren la antigüedad de este tipo de comportamientos (intercambio de carne por diversos servicios, por ejemplo). 3. Demostrar la existencia de mecanismos cognitivos especializados en contenidos de intercambio so- cial, pero no activados ni aplicados a contenidos diferentes, supondría demostrar también lo erróneo del modelo estándar de las ciencias sociales, que predice que los procedimientos de razonamiento aplicados a situaciones de intercambio social deberían ser los mismos que se aplican a otro tipo de contenidos, y que cualquier variabilidad encontrada sería debida a variables experimentales, no al contenido en sí. En lugar de “intercambio social”, Cosmides y Tooby prefieren hablar de contrato social, definido como una situación en la que una persona está obligada a satisfacer un requisito de determinado tipo, normalmente (pero no necesariamente) con cierto coste para ellla, para tener derecho a recibir un beneficio de otro individuo (o grupo). El coste en el que incurre para satisfacer el requisito queda compensado por el beneficio que recibe a cambio. En este contexto, un tramposo es una persona que se beneficia ilícitamente, recibiendo un beneficio sin satisfacer el requisito correspondiente. Para confirmar la hipótesis de que existen procedimientos de inferencia especializados para la detección de tramposos es necesario demostrar que: • Esos procedimientos están bien diseñados para detectar tramposos en contratos sociales. • Sus características no se explican mejor como subproductos de procesos cognitivos que evolu- cionaron para resolver algún otro tipo de problema, o una clase más general de problemas. A la hora de elegir el paradigma experimental, Cosmides y Tooby recurrieron, por su paralelismo, a los estudios sobre razonamiento humano, concretamente sobre detección de violaciones de reglas condicionales (si p entonces q). La abundante literatura sobre el tema indicaba que las personas no somos buenos detectores de violaciones de este tipo de reglas, ni siquiera cuando se refieren a contenidos familiares sacados de la vida cotidiana. Por eso se tra- taba de un buen punto de referencia. En efecto, si se demuestra que las personas normalmente 48 PSICOLOGÍA SOCIAL no son capaces de detectar violaciones de reglas condicionales, pero que sí pueden hacerlo cuando las violaciones representan trampas en un contrato social, se tendría una prueba de que las personas poseen procedimientos de razonamiento especialmente diseñados para detectar tramposos en situaciones de intercambio social. La amplia serie de experimentos llevados a cabo por Cosmides, Tooby y sus colegas con este paradigma, ha podido demostrar los siguientes puntos (véase el Cuadro 2.12): Cuadro 2.12: Conclusiones de los estudios de Cosmides y Tooby (1992). Leda Cosmides (psicóloga) y John Tooby (antropólogo), de la Universidad de California en Santa Bárbara, son los fundadores de la Psicología evolucionis- ta, inspirada sobre todo en las ideas de Hamilton y Trivers. 1. Los algoritmos (mecanismos) que gobiernan el razonamiento sobre contratos sociales (situaciones de intercambio social) incluyen procedimientos de inferencia especializados para la detección de tram- posos. El porcentaje de personas que responden correctamente en tareas de detección de violaciones de contratos sociales es significativamente superior al de las que resuelven correctamente problemas sobre violación de otro tipo de reglas. Si se plantea a las personas situaciones poco cotidianas que implican contratos sociales, sus respues- tas a la hora de detectar violaciones de las reglas son significativamente mejores que ante situaciones familiares que no impliquen contrato social. 2. Estos procedimientos de detección de tramposos no pueden detectar violaciones que no correspondan a “trampas” (por ejemplo, errores). Cuando se plantean situaciones en las que las reglas de contrato social se violan de forma no intencionada, los sujetos responden peor. 3. Los algoritmos que gobiernan el razonamiento sobre contratos sociales operan incluso en situaciones no familiares. 4. La definición de trampa a la que se refieren esos algoritmos depende de la perspectiva de cada uno. Imaginemos la siguiente regla de contrato social: “si un empleado consigue una pensión, entonces ha debido trabajar para la empresa por lo menos 10 años”. Lo que se considera coste y lo que se considera beneficio depende de si uno es el empleado o el empresario. Un tramposo seguirá siendo el que viole la regla, pero desde la perspectiva del empresario el tramposo será el que coge la pensión sin haber trabajado los 10 años, mientras que desde la perspectiva del empleado el tramposo será el que no paga la pensión, a pesar de que el trabajador ha pasado más de 10 años en la empresa. 5. A la hora de calcular la representación de costes y beneficios de un contrato social, los algoritmos funcionan con igual exactitud desde la perspectiva de las dos partes. Las personas resuelven correcta- mente la tarea tanto cuando se les asigna un papel como cuando se les asigna el complementario. 6. Los algoritmos no pueden operar para detectar tramposos, a menos que a la regla se le haya asignado la representación de coste-beneficio de un contrato social. 7. Incluyen procedimientos de implicación (por ejemplo, “si aceptas el beneficio, estás obligado a pagar el coste” que implica que “si has pagado el coste, tienes derecho a recibir el beneficio”). 8. No incluyen procedimientos de detección de altruistas. Cuando la tarea consiste en detectar individuos que violan la regla en sentido opuesto, es decir, pagan el coste pero renuncian al beneficio, las personas la resuelven peor. La Psicología Evolucionista es el enfoque que más repercusión está teniendo entre los psi- cólogos sociales, probablemente debido a su mayor interés por los aspectos cognitivos, y no sólo por la conducta, y porque se percibe quizá como una disciplina más cercana que otras Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 49 (tanto la Etología como la Sociobiología proceden de la Biología, y la Ecología conductual se relaciona sobre todo con la antropología). Por otra parte, al centrarse exclusivamente en el ser humano y no estudiar otras especies (su principal punto de referencia evolutivo son nuestros ancestros de la edad de piedra), sus investigaciones parecen más relevantes para los intereses de los psicólogos sociales. A continuación, exponemos un ejemplo que ilustra esa influencia en el estudio de un fenómeno típicamente psicosocial. Una visión evolucionista del prejuicio El estudio del prejuicio posee una larga tradición en Psicología social, y ha dado lugar a la acumulación de una importante cantidad de datos que contribuyen a esclarecer los múlti- ples aspectos del fenómeno (véase el Capítulo 22 de este manual). Aquí vamos a exponer la orientación que algunos psicólogos sociales han dado a sus investigaciones sobre el prejuicio, basándose en planteamientos evolucionistas. La perspectiva evolucionista sostiene que muchos estereotipos, prejuicios y tendencias discriminatorias son el resultado de mecanismos psicológicos que han evolucionado porque proporcionaban beneficios adaptativos a nuestros ancestros, protegiéndoles a ellos y a sus parientes de amenazas sociales concretas: • Amenazas contra la salud (por ejemplo, peligro de contagio de alguna enfermedad). • Amenazas contra la integridad física. • Amenazas contra los recursos que les proporcionaba su propio grupo (territorio, propieda- des, nivel económico). • Amenazas contra las estructuras y los procesos que favorecen el buen funcionamiento del grupo (reciprocidad, confianza mutua, valores comunes, estructuras de autoridad que ga- ranticen la organización de los esfuerzos individuales y el reparto de los recursos grupales, mecanismos de socialización y otros similares. En los seres humanos, como en otros animales, ha evolucionado una sensibilidad a la pre- sencia de claves que anuncian amenazas para el bienestar, así como la tendencia a responder a esas claves con reacciones emocionales y asociaciones cognitivas que operan conjuntamente e impulsan conductas concretas, diseñadas para mitigar el impacto potencial de la amenaza. La relación entre una clave y una supuesta amenaza es de carácter fundamentalmente heurístico; es decir, se basa en meras probabilidades, puesto que su función es facilitar la re- acción rápida ante la posible amenaza, lo que a veces puede dar lugar a errores. Por ejemplo, aunque un hombre que se acerca a nosotros corriendo puede normalmente plantear un peligro físico real, también puede venir para proporcionar ayuda. Ahora bien, el que nazcamos siendo sensibles a claves que implican algún tipo de ame- naza no significa que esa sensibilidad esté ya programada hacia señales concretas. Aunque probablemente existen algunas a las que somos automáticamente sensibles, como lo sugiere el hecho de que la reacción inmediata ante ellas es igual en todas las culturas e, incluso, en otras especies (sobre todo, claves relacionadas con amenazas a la salud y la seguridad física, como cuando un individuo desconocido se nos acerca rápidamente), la mayoría adquiere su signifi- cado gracias a nuestra capacidad innata para aprender de forma especialmente rápida aquellas características que predicen amenazas potenciales dentro de nuestro propio contexto. Por ejemplo, no sería coherente decir que el prejuicio racial es producto de la evolución, puesto que el contacto con grupos étnicos diferentes es algo demasiado reciente en la historia 50 PSICOLOGÍA SOCIAL de la especie humana como para que haya podido sufrir los efectos de la selección natural. Lo que probablemente sí ha evolucionado es un aparato psicológico que es: • Sensible a las amenazas potencialmente planteadas por otros grupos (exogrupos). • Perspicaz en cuanto a qué clases generales de claves implican pertenencia a exogrupos (por ejemplo, forma de hablar, rasgos físicos, costumbres). • Inclinado a aprender qué características específicas dentro del ambiente local señalan la pertenencia a exogrupos concretos. Desde este punto de vista, las personas no tienen prejuicios contra ciertos grupos por sí mismos, sino por las amenazas que perciben en esos grupos. Esto es lo que sostienen Cottrell y Neuberg, dos psicólogos sociales defensores del enfoque del prejuicio como respuesta funcio- nal ante la percepción de amenaza. Steven Neuberg Catherine Cottrell Universidad del Universidad de Florida Estado de Arizona En una serie de estudios en los que analizaban las percepciones de amenaza, los prejuicios, las reacciones emocionales y las inclinaciones conductuales de estudiantes estadounidenses de origen europeo hacia un amplio número de grupos de distintas características étnicas, naciona- les, religiosas, ideológicas y de orientación sexual, Cottrell y Neuberg (2005; Neuberg y Cottrell, 2002) encontraron que diferentes grupos evocaban percepciones de amenaza muy distintas, que se asociaban con patrones emocionales y tendencias conductuales también diferentes. Por ejemplo, según las respuestas de los participantes, los individuos afroamericanos y los de origen mexicano les evocaban percepciones de mayor amenaza contra la integridad física, mayores niveles de miedo y una mayor inclinación a conductas de protección, como llevar armas, aprender técnicas de defensa personal o votar a favor de un aumento de la vigilancia policial. En cambio, los fundamentalistas cristianos y las feministas activistas eran percibidos como amenazantes para los valores y la libertad personal, y evocaban perfiles emocionales caracterizados por niveles relativamente altos de aversión moral y de ira, e intenciones de conducta encaminada a proteger los propios valores y la libertad, como sacar a sus hijos de co- legios donde enseñaran personas pertenecientes a esos grupos, impedir a los niños que leyeran libros o vieran programas de televisión sobre ellos y protestar contra la participación de esas personas en organismos gubernamentales encargados de elaborar leyes y políticas sociales. Estos resultados se vieron confirmados por dos estudios experimentales en los que se hacía creer a los participantes que un número considerable de personas pertenecientes a diversos grupos (ficticios) se estaban trasladando a vivir en la misma zona donde ellos residían, y se Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 51 manipulaba el tipo concreto de amenaza que cada uno de estos grupos supuestamente plan- teaba (Wilbur, Shapiro y Neuberg, 2005; citado en Neuberg y Cottrell, 2006). Aparte de demostrar la especificidad emocional del prejuicio, una cuestión que está ac- tualmente en el candelero, como se verá en el Capítulo 22, estos estudios ponen de manifiesto que no es la naturaleza de los grupos en sí lo que causa esa reacción, sino las amenazas que se perciben en ellos. De hecho, al controlar estadísticamente el efecto de la amenaza percibida en los diferentes grupos, el tipo de grupo apenas predecía la respuesta emocional de los partici- pantes, mientras que el carácter de la amenaza sí tenía poder predictivo después de controlar el tipo de grupo. Según los autores, esto sugiere una continuidad entre los prejuicios sociales y los mecanismos evolucionados más básicos (no sociales) que vinculan amenazas específicas con emociones y tendencias conductuales concretas, lo que explicaría por qué los prejuicios contra determinados grupos cambian con el tiempo e, incluso, desaparecen. Este énfasis en la especificidad de las amenazas y de las emociones, y en la relación entre percepción de amenaza, experiencia emocional y tendencia conductual es lo que diferencia este enfoque de otros que también explican el prejuicio como respuesta a la amenaza percibida, como la teoría integrada de la amenaza, de Stephan y Stephan (véase el Cuadro 22.7 del Capítulo 22). Un aspecto que influye en la percepción de amenaza, y por tanto en el prejuicio, es la sen- sación de vulnerabilidad ante ese tipo de amenaza, bien porque la situación sea especialmente propicia o porque la persona sea especialmente sensible. Dos experimentos llevados a cabo por Schaller, Park y Mueller (2003) pusieron en evidencia el efecto de esa interacción entre las características de la situación y las creencias y preocupaciones personales en la evaluación de un estímulo social como más o menos amenazante. Mark Schaller. Universidad de la Columbia Británica (Canadá) En el primer estudio, los participantes (estudiantes blancos) debían, primero, cumplimen- tar una escala para valorar su preocupación por la seguridad física (la Escala de creencias en un mundo peligroso, BDW, de Altemeyer, 1988) y, a continuación, en una habitación bien iluminada o en una casi totalmente a oscuras, visionar una serie de diapositivas de jóvenes afroamericanos. Con esta estrategia los autores intentaban provocar sensación de vulnerabili- dad y preocupación por la protección personal. Se basaban en el supuesto de que la oscuridad debió de ser un indicador válido de vulnerabilidad a ataques físicos en tiempos de nuestros ancestros, por lo que habrá evolucionado en nosotros una inclinación psicológica al miedo a la oscuridad. Los participantes debían después valorar hasta qué punto una serie de caracterís- ticas eran estereotípicas de los afroamericanos, algunas de las cuales estaban relacionadas con la amenaza a la integridad física (por ejemplo, hostilidad), y otras no, aunque también eran negativas (por ejemplo, ignorancia). 52 PSICOLOGÍA SOCIAL En el segundo estudio se sustituyó la exposición a fotografías y la valoración sobre la este- reotipicidad de los rasgos por la realización de un Test de asociación implícita (IAT, véase la descripción de este test en el Capítulo 17) en el que había que vincular estímulos de personas afroamericanas y blancas con rasgos evaluativos. Algunos de estos rasgos connotaban peligro o seguridad y otros eran agradables o desagradables, pero sin esa connotación. Los resultados mostraron lo siguiente: • Ni la oscuridad de la sala ni la tendencia personal a una mayor sensación de vulnerabilidad (medida por la escala de creencias) influían en las valoraciones de las diapositivas o en el IAT en cuanto a los rasgos irrelevantes para el peligro físico. • En los participantes con altas puntuaciones en la escala BDW se activaban los estereotipos relacionados con el peligro, sólo si habían sido expuestos a la condición de la sala oscura. Los autores extraen la conclusión de que las creencias de las personas (en este caso, relativas al peligro para la integridad física) facilitan la activación de estereotipos funcionalmente rele- vantes, pero este efecto se da sobre todo en circunstancias que sugieren (de forma heurística) vulnerabilidad al daño. Otros estudios han encontrado resultados similares para otros tipos de amenaza. Neuberg y Cottrell (2006) sugieren algunas estrategias para mejorar el éxito de los pro- gramas de intervención para reducir el prejuicio: puesto que la gente es sensible a amenazas concretas y esas amenazas son activadas por la percepción de claves específicas, si consegui- mos que esos indicios alarmantes desaparezcan o que la gente deje de prestarles atención, se reducirá el prejuicio. Por otra parte, podrían diseñarse intervenciones que reduzcan la sensación de vulnerabi- lidad de la gente a determinadas amenazas. Por ejemplo, el empleo de cirugía plástica para la disminución de la desfiguración corporal en los enfermos de SIDA, o las políticas que fomen- ten el empleo y el acceso de los grupos desfavorecidos a servicios sanitarios, pueden contribuir a reducir los indicios de amenaza contra la salud que estos grupos pueden manifestar; de igual manera, las políticas educativas de integración, que favorecen el contacto entre alumnos de distintos grupos, pueden hacer salientes otras características no amenazantes de los grupos objeto de prejuicio, sobre todo si se complementan con técnicas de aprendizaje cooperativo. Sin embargo, para ser eficaz, cualquier medida que se adopte deberá evitar provocar, a su vez, la percepción de otro tipo de amenazas, por ejemplo contra los recursos del propio grupo, y además tendrá que llevarse a cabo en circunstancias que no potencien la sensación de vulnerabilidad de las personas en las que se quiere reducir el prejuicio. Por supuesto, ningún psicólogo social evolucionista afirmaría que esto sea fácil, pero llamar la atención sobre estos factores ya es un paso para que se tengan en cuenta. 2.5 Dos formas de entender la naturaleza humana: competición vs. cooperación En una serie de estudios en que pedían a los participantes que predijeran las decisiones que tomarían diversas personas, Miller y Ratner (1998) encontraron que la gente tiende frecuente- mente a sobreestimar la influencia de los intereses personales en las actitudes y las conductas de los demás, es decir, pensamos que el otro es egoísta mientras no nos demuestre lo contrario. A primera vista, adoptar un enfoque evolucionista para comprender la mente y el com- portamiento humano implica considerarlos en términos económicos, como relacionados con la búsqueda del propio interés. Incluso fenómenos tan aparentemente poco egoístas como el Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 53 altruismo o la empatía pueden interpretarse como causados en última instancia por el benefi- cio que supusieron para nuestra especie a lo largo de la evolución, en concreto la propagación del propio acervo genético. De hecho, si no fuera así, no estaríamos hablando aquí de estas cosas, porque el altruismo conlleva un coste, que puede traducirse en la no reproducción, demasiado elevado como para invertirlo aleatoriamente. Sin embargo, esto no significa que seamos intrínsecamente egoístas y competitivos. Una cosa es cómo funcionan nuestros genes y otra, no necesariamente idéntica, cómo funciona nuestra mente. Se trata de niveles distintos. Esta confusión se ha visto propiciada por el énfasis de los sociobiólogos, y actualmente también de los psicólogos evolucionistas, en los genes como único nivel en el que actúa la selección (natural y sexual). Pero si adoptamos una perspectiva más amplia, resulta muy verosímil la idea de que, además del propio interés (o el de los propios genes), la selección ha debido de favorecer también la cooperación. Los propios científicos evolucionistas están prestando cada vez más atención a esta “otra cara” de la naturaleza humana (véase el Cuadro 2.13). Uno de los pioneros en este “lavado de imagen” ha sido Frans de Waal, un primatólogo (etólogo especializado en primates) que lleva varios años investigando el comportamiento de ayuda, cooperación y reconciliación en diversas especies de primates. Frans de Waal, primatólogo holandés, profesor de psicología y de primatología en la Universi- dad de Atlanta. Sus trabajos abarcan un amplio espectro de la con- ducta social de los primates, desde la competencia por el poder, hasta la solución de conflictos y los orígenes de la moralidad humana. Su argumento de que para las personas no sólo fue y es adaptativo esforzarse por asegurar su propia supervivencia y reproducción sino, sobre todo, intentar conservar relaciones sociales valiosas con otros miembros de su grupo y coordinarse con ellos (de Waal, 1996), es compar- tido cada vez por más investigadores, entre los que se encuentran varios psicólogos sociales (por ejemplo, Brewer, 1997; Fiske, 2004), y también psicólogos evolucionistas (por ejemplo, Janicki, 2004). Como afirma el antropólogo Alan Fiske (1991b), “excepto en el caso de los sociópatas, la gente ayuda a los demás sobre todo para iniciar, mantener, reforzar o reparar relaciones sociales, no simplemente debido a imposiciones externas o porque la ayuda sea un mero medio de lograr otro objetivo ulterior” (p. 209). Si, como parece, la historia de nuestra especie se ha desarrollado en su mayor parte según el sistema de vida de los cazadores-recolectores, no resulta muy probable que la competición haya sido el único principio que ha guiado la evolución de nuestra socialidad. Un requisito im- prescindible para poder sobrevivir de la caza y la recolección no intensivas es la cooperación, no sólo dentro del grupo sino, incluso, entre grupos. De hecho, en la mayoría de las “socieda- des simples” conocidas, la cooperación y el compartir los recursos valorados con el resto de los miembros del grupo se considera un símbolo de ser humano (por ejemplo, Knauft, 1991). Por otra parte, no existen prácticamente restos fósiles que demuestren que la violencia entre grupos fuera algo habitual entre nuestros ancestros antes de la aparición de la agricultura, hace unos 10.000 años, cuando el ser humano se asentó y abandonó la vida nómada. 54 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 2.13: Chimpancés y bonobos: dos formas opuestas de plantearse la vida. Chimpancé Bonobo ¿Por qué será que cuando una persona comete un crimen la llamamos “animal” y cuando realiza actos altruistas decimos que es muy “humana”? Evidentemente, la lectura sólo puede ser una: todo lo malo y egoísta que hay en nosotros se lo debemos a nuestra herencia biológica, mientras que lo bueno y generoso es cultural, es decir, lo hemos “inventado” los seres humanos. En su último libro, Our inner ape, Frans de Waal (2005) analiza la dualidad de la naturaleza humana revisando los paralelismos existentes entre nuestra especie y nuestros dos parientes más próximos: el chimpancé y el bonobo. Desde hace tiempo, los estudios de primatólogos como Jane Goodall (1986) o el propio de Waal (1982) han puesto en evidencia las tendencias competitivas y agonísticas del chimpancé y, aunque dejando claro que ese tipo de conductas son menos frecuentes que otras, su dureza ha contribuido a crearle una reputación de hambriento de poder e incluso de asesino (por ejemplo, los casos de infanticidio, canibalismo y luchas a muerte entre grupos). En cambio, el bonobo, al que se conoce como el “primate hippie”, parece preferir hacer el amor y no la guerra. Ambas especies están igualmente próximas a noso- tros en el árbol genealógico de los primates, pero las comparaciones con los chimpancés han dominado los medios de comunicación y la literatura científica y se las ha utilizado para buscar las raíces de la violencia y la guerra. Esto se debe a que hasta hace poco apenas se sabía nada sobre el bonobo y, de hecho, se consideraba que pertenecía a la misma especie que el chimpancé. Sin embargo, se han descubierto una serie de rasgos característicos de la vida social de esta desconocida especie que permiten rastrear algunos de nuestros supuestos logros culturales más allá de nuestros orígenes como especie separada. Por ejemplo, mientras entre los chimpancés la dominancia es ejercida por los machos (cada uno de los machos adultos de un grupo es dominante sobre todas las hembras), y el ambiente competitivo es la tónica general, la organización social de los bonobos es de naturaleza fundamentalmente cooperativa y está dominada por las hembras, que mantienen fuertes lazos entre ellas (entre los chimpancés también son frecuentes los lazos entre individuos, pero son mucho más oportunistas y, casi siempre, entre los machos). Además, los bonobos emplean el sexo, no sólo con fines reproductivos, o como exhibición de poder, como ocurre en otras especies de primates, sino sobre todo como estrategia para resolver con- flictos y restablecer la paz (el 75% de los contactos sexuales entre individuos, del mismo o de distinto sexo, no tienen nada que ver con el apareamiento). Estos hallazgos, cuando menos, suponen un desafío a la idea de que todo lo de solidario, pacífico y empático que hay en nosotros se lo debemos a los frenos que la cultura impone a nuestra naturaleza intrínsecamente competitiva y egoísta (y, de paso, cuestionan nuestra autoría en lo tocante a la in- vención del sexo con fines no reproductivos). Según de Waal, nuestra naturaleza es dual porque hemos heredado de nuestros ancestros comunes con chimpancés y bonobos esos dos tipos de tendencias que en la historia de nuestra especie han resultado ser útiles para resolver las demandas que nos planteaba el medio. Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 55 2.6 La peligrosa idea de Darwin: el problema de la continuidad evolutiva Al defender la continuidad evolutiva entre las distintas especies, Darwin tenía muy claro, y en esto se apartaba de Wallace, que el ser humano era una especie más que ha evolucionado a partir de especies ancestrales. Y no sólo eso, sino que además comparte esos ancestros con los primates actuales. Estas afirmaciones no cayeron bien en ciertos sectores de la sociedad victo- riana, especialmente los más influidos por las creencias religiosas cristianas. Las críticas no se hicieron esperar, y se recurrió a la ridiculización tanto de sus ideas como del propio Darwin, extendiéndose el bulo de que, según esa teoría, el hombre viene de los monos actuales, es decir, que los chimpancés y los gorilas son nuestros antepasados. Por supuesto, Darwin nunca dijo semejante cosa. He aquí lo que escribió realmente: “... como, desde el punto de vista genealógico, el hombre pertenece al grupo de los Catarrinos, [...] debemos llegar a la conclusión, por más afectado que pueda sentirse nuestro orgullo, de que nuestros antepasados primitivos habían llevado, con todo derecho, el nombre de monos. Pero no por ello hay que suponer que el ante- pasado primitivo de todo el grupo de simios, comprendido el hombre, fuera idéntico o incluso parecido a ningún mono existente.” (El origen del hombre y la selección en relación al Caricatura de sexo, p. 155). Charles Darwin Pero no fue sólo la Iglesia la que se opuso a las revolucionarias ideas darwinistas sobre el ser humano. Desde finales del siglo diecinueve, cuando la Sociología, la Biología, y otras disciplinas se hicieron independientes y cada una desarrolló su cuerpo teórico por caminos distintos, los científicos sociales han reclamado para sí el estudio de la “socialidad”, mostrán- dose recelosos hacia las teorías biológicas por miedo al reduccionismo y evitando considerar siquiera la base biológica de la socialidad humana. Otro antecedente probablemente más determinante del rechazo a lo biológico se encuen- tra en la asociación entre determinismo biológico y clasismo o racismo, representada por el darwinismo social de Spencer y la eugenesia de Galton, y llevada a sus últimas consecuencias durante el régimen nazi, sirviendo para justificar sus campañas de esterilización y exterminio (véase Cuadro 2.14). Es curioso comprobar cómo muchos de esos mismos científicos sociales no tuvieron ningún inconveniente en abrazar el credo opuesto, abanderado por el agrónomo soviético Lysenko, que sostiene que los deseos y las creencias de las personas son construc- ciones sociales arbitrarias que pueden ser fácilmente moldeadas por ingenieros sociales para adoptar cualquier forma que determinen los gobernantes de una sociedad. Y tales argumentos se utilizaron para justificar la represión y el genocidio de los regímenes marxistas de países como Camboya, China y la URSS. Sin embargo, al parecer, no han provocado el mismo recha- zo moral que la teoría biológica. 56 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 2.14: La falacia de la evolución como progreso y sus nefastas consecuencias. La idea de la evolución como un proceso lineal de complejidad y perfeccionamiento crecientes de las especies procede de Lamarck, un biólogo evolucionista francés anterior a Darwin. Lamarck sostenía que cada especie había sido creada por separado y, una vez creadas, iban evolucionando hacia estadios cada vez más complejos mediante la he- rencia por parte de los descendientes de los caracteres adquiridos por los padres durante su vida. Las especies podían representarse en una escala de complejidad creciente (la cadena de la vida) que culminaba en el ser humano. Aunque la teoría de Lamarck ha demostrado ser incorrecta, la idea del ser humano como la especie “más evolucionada” Herbert Spencer y, por tanto, más perfecta sigue teniendo vigencia. Fue en esta visión de la evolución, y no en la de Darwin, en la que se inspiró Spencer al proponer su enfoque sobre el progreso de las sociedades. Proponía que, de la misma forma que la evolución de la mente era un continuo lineal desde los reflejos de los animales simples hasta la culminación en la inteligencia del hombre civilizado, las sociedades humanas se habían ido haciendo gradualmente más desarrolladas, lo que explica la distancia existente entre el “europeo de gran cerebro” y los “hombres primitivos” de algunos lugares del planeta. Las ideas de Spencer sobre la evolución como progreso y sobre la “supervivencia del más apto” tuvieron una entusiasta acogida en EE.UU., porque justificaban las doctrinas capitalistas en auge y desacredi- taban los esquemas socialistas que promovían la “supervivencia de los menos aptos”. Años más tarde, tendrían una trágica influencia en los argumentos de Hitler sobre la pureza de la raza. También los primeros antropólogos abrazaron la idea de que las sociedades humanas progresaban a través de escalones sucesivos. Las culturas superiores se asociaban con razas más avanzadas, cuyos miembros (se decía) poseen cerebros más grandes y más eficaces. Sin embargo, mientras algunos admi- tían que todas las razas humanas compartían un ancestro común, otros consideraban que las distintas razas eran en realidad especies diferentes, lo que justificaba la esclavitud como algo natural. Todas estas ideas iban claramente en contra de uno de los principales postulados de Darwin: que la evolución de las especies se basa precisamente en la variación dentro de la población, no en la homo- geneidad. Sin variación no hay material sobre el que la selección natural pueda actuar para hacer que la especie evolucione, es decir, cambie (lo que no es equivalente a progresar, puesto que en principio ninguna variante puede ser considerada más avanzada que otras). De hecho, cuando la Teoría de Darwin y los descubrimientos de Mendel se unificaron para dar lugar a la Teoría sintética de la evolución, los estudios sobre la variación genética en las poblaciones naturales demostraron que las diferencias entre poblaciones humanas son pequeñas en comparación con la gran cantidad de variación existente dentro de cada una, lo que daba la razón a Darwin y suponía un fuerte argumento en contra del racismo. Quizá el hito más reciente en esta polémica haya sido la reacción provocada por la publi- cación de la obra de E. O. Wilson Sociobiología: La nueva Síntesis en 1975. Se trata de un libro dedicado a exponer las bases biológicas de la conducta social animal, cuyo último capítulo se titula “El hombre: de la Sociobiología a la Sociología”, y comienza así: “Vamos a considerar ahora al hombre con el libre espíritu de la historia natural” (p. 564) y continúa con una referencia a lo que pensarían zoólogos de otros planetas si se les diera la oportunidad de hacer un inventario de las especies sociales terrícolas. Si eso fuera posible, afirma Wilson, ¿en qué quedarían las humanidades y las ciencias sociales? Pues, según este autor, en meras ramas especializadas de la biología. Así, la etología humana utilizaría como Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 57 protocolos de investigación la historia, la biografía y la novela, mientras que la unión de socio- logía y antropología daría lugar a la “sociobiología de una sola especie de primates” Edward O. Wilson, biólogo de la Universidad de Harvard. Autoridad mundial en entomología, su fama se debe sobre todo al hecho de haber desen- cadenado el “debate sociobiológico”. Su sue- ño dorado es la unidad de todas las ciencias (la consiliencia). Aunque la premisa, aparentemente simple, de los sociobiólogos, según la cual los individuos luchan por aumentar al máximo su eficacia biológica inclusiva, premisa basada en un modelo económico de cálculo de costes-beneficios, ha demostrado tener bastante fuerza a la hora de explicar la evolución de la conducta social animal, la polémica surge cuando pretenden aplicar los mismos principios para explicar la conducta del homo sapiens. Las reacciones de los cien- tíficos sociales no han sido precisamente favorables a esta “intromisión”, y algunos de ellos han acusado a la Sociobiología, y por extensión a la Etología y a la Psicología Evolucionista, de reduccionismo biológico y determinismo genético, lo que ha dado lugar a duros intercambios entre defensores y detractores. La base de todo este recelo es probablemente la vieja noción de la excepcionalidad de nuestra especie, enraizada en la religión judeo-cristiana (las filosofías orientales, por ejemplo, poseen una visión del ser humano mucho más integrada en la naturaleza, y no dan tanta importancia a la búsqueda de rasgos que lo separan de ella; véase de Waal, 2001b). Nos consideramos más próximos a los ángeles que a los monos. Puesto que somos únicos, para comprender nuestra mente, nuestra conducta y los productos de éstas son necesarios constructos teóricos diferen- tes, precisamente los que se generan en las ciencias sociales. Sin embargo, desde el enfoque evolucionista no se niega que el ser humano sea único. Lo que se sostiene es que todas las especies son únicas, cada una con sus características específicas, y una de las más distintivas de la especie humana es la extraordinaria influencia que ejerce la cultura sobre su pensamiento y su conducta. Pero ni siquiera la capacidad para la cultura es ajena al proceso evolutivo. Por otra parte, el que cada especie sea diferente no implica que no exista una continuidad evolutiva entre todas ellas, incluida la humana. Aunque muy pocos rechazan hoy día la continuidad evolutiva en lo físico (en eso sí somos vertebrados, mamíferos y primates), de ahí a sugerir siquiera que nuestras capacidades menta- les y nuestras tendencias sociales hayan evolucionado a partir de ancestros comunes con otros primates existe un salto que muchos consideran injustificado, cuando no implanteable. Esto supone, evidentemente, sostener dicotomías (mente-cerebro, naturaleza-cultura, animal-hu- mano) que para muchos científicos hoy día están superadas. Ahora bien, si seguimos por este camino, la única salida que nos queda es el creacionismo, o la teoría del “diseño inteligente”, como se denomina ahora (véase el Cuadro 2.15), y creer que el hombre apareció un buen día sobre la faz de la tierra y se puso a hablar, a crear cultura y a hacer todas esas cosas que le separan del resto de la creación (eso sí, con una mujer al lado para que no se sintiera solo). 58 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 2.15: El creacionismo no pertenece sólo al pasado. La Teoría del diseño inteligente, versión moderna del antiguo creacionismo, argumenta que ciertas estructuras vivientes son demasiado complejas para ser el resultado de la evolución, y que por lo tanto son una muestra de que existe una intervención de un diseñador inteligente, una fuerza divina más allá de los procesos naturales. Esta teoría, que se basa en una interpretación literal del libro del Génesis, cuenta con numerosos adeptos, sobre todo en EE.UU., país que ha sido siempre muy receptivo a este tipo de creencias. Según una encuesta reciente, el 47% de los estadounidenses cree que el ser humano no ha evolucionado a partir de ancestros prehomínidos, sino que fue creado directamente por Dios hace unos cuantos miles de años. Así ironizaba Stephen Jay Gould (2002) la ignorancia de sus paisanos en cuestiones evolucionistas: Una famosa historia victoriana nos cuenta la reacción de una dama aristocrática a la principal herejía de su época: ‘Confiemos en que lo que dice Mr. Darwin no sea cierto; pero, si es verdad, confiemos en que no se entere mucha gente’. Aunque se suele relatar esta historia como ejemplo hilarante de los delirios de clase, sin embargo, deberíamos rehabilitar a aquella dama como una aguda analista social y, al menos, como una profetisa menor. Porque lo que Mr. Darwin dijo es, efectivamente, cierto. Y, asimismo, no lo sabe mucha gente, al menos en nuestro país. Profesor en la Universidad de Harvard hasta su muerte en 2002, a los 60 años. Considerado como uno de los científicos más brillantes del siglo veinte, era conocido entre sus colegas como el “bulldog de la biología evolucionista” por su coraje en la defensa de sus postulados. Fue uno de los críticos más duros de la sociobiología y también del creacionismo, publicando numerosos libros donde se intentaba acercar al público lego las complejidades de la evolución. Stephen Jay Gould Desde los años 20 del siglo pasado, cuando un joven maes- tro de escuela fue sometido a juicio y condenado por violar una ley del estado de Tennessee al enseñar la Teoría de la evolución de Darwin a sus alumnos de secundaria*, ha pasado mucho tiempo, pero la situación no ha cambiado sustancialmente. En los años 70, los estados de Arkansas y Louisiana exigieron que, si se enseñaba evolución, debería dedicarse el mismo tiempo a la “ciencia de la creación”. En 1999, en el estado de Kansas se eliminó la Teoría de la evo- lución y la del Big Bang del programa científico del estado (podían enseñarse, pero no se incluirían en los exámenes). Aunque al año siguiente se restableció de nuevo, lo cierto es que la polémica sigue abierta, y todavía en el año 2007 Me recuerdas a mí, ¿sabes?, hace tiempo nos siguen sorprendiendo los periódicos con noticias sobre casos similares. Pero poco puede extrañar todo lo anterior, cuando el presi- dente de ese país afirmó durante su campaña electoral: “En el tema de la evolución, aún no sabemos nada concreto so- bre cómo creó Dios la tierra” (On the issue of evolution, the verdict is still out on how God created the Earth). La idea de George W. Bush, y de otros miembros de su gabinete, es que se debe enseñar ambas teorías (la de Darwin y la del “diseño inteligente”) en las escuelas de Estados Unidos, “para que la gente pueda entender de qué se trata el debate... para exponer a la gente a diferentes escuelas de pensamiento”. * El suceso mencionado fue llevado al cine por Stanley Kramer en su magnífica película Herencia del viento. Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 59 El rechazo a la idea de la continuidad evolutiva entre nuestra especie y las demás se debe, en muchos casos, no a una cuestión de fundamentalismo religioso, sino a una mala interpreta- ción de su significado. No se trata de que el ser humano sea “simplemente” un mono desnudo y parlante. Es cierto que es un primate, que tiene menos pelo que los demás y que habla, pero no es cierto que sea “simplemente” eso. En primer lugar, “simple” es un término bastante inapropiado. Ninguna especie es sim- ple, sino que todas han llegado a ser como son gracias a un complicado proceso de selección natural que ha ido favoreciendo las versiones que mejor se adaptaban a las condiciones en que cada una vivía. En ese sentido, los monos no son más simples ni menos evolucionados que las personas. Lo que ocurre es que no han desarrollado las mismas capacidades porque no se han enfrentado a los mismos retos ambientales o porque las variaciones sobre las que ha actuado la selección natural han sido distintas en ellos y en nosotros. En segundo lugar, defender la continuidad evolutiva entre todas las especies implica que todas están emparentadas entre sí a través de antepasados comunes, no que unas desciendan directamente de las otras (el ser humano no desciende del chimpancé, sino ambos de un an- cestro común). En tercer lugar, y éste es quizá el punto que genera más confusión, la continuidad no es sinónimo de progreso lineal. No es que tengamos lo mismo que nuestros antepasados pero más perfeccionado, sino que existe cabida para procesos y capacidades emergentes. Sólo así es posible la adaptación a cambios imprevisibles en el medio. En el caso humano (aunque no sólo) gran parte de esos cambios son desde hace miles de años provocados por nosotros mismos, cada vez a un ritmo más frenético. Sin embargo, la existencia de esos procesos y capacidades emergentes no debe hacernos olvidar la base de la que emergen y con la que no tienen más remedio que colaborar. ¿Qué significa ser un 98% chimpancé? Uno de los argumentos más contundentes a favor de la continuidad evolutiva entre el ser humano y el resto de los primates es que compartimos un 98,7% de las secuencias de ADN de nuestro genoma con los chimpancés y los bonobos. Sin embargo, aunque tenemos en una proporción muy alta los mismos genes, y esos genes hacen las mismas cosas en gran parte del cuerpo, en el cerebro las diferencias son considerables. Por tanto, cuando se utiliza el argumento del 98%, hay que tener en cuenta que la proximidad genética entre humanos y simios no es equivalente a semejanza en la expresión de ese ADN. Por otra parte, las especies viven en ambientes determinados, que desempeñan un papel crucial en la expresión de rasgos anatómicos, fisiológicos, mentales y conductuales. 60 PSICOLOGÍA SOCIAL El debate sobre la continuidad evolutiva entre el ser humano y las demás especies de pri- mates continúa hoy, casi 150 años después de que Darwin se atreviera a proponer semejante idea. Por supuesto, pasar de considerarnos el centro del universo a vernos como una especie más, sujeta a las mismas leyes evolutivas que los guisantes y las moscas, no es fácil de asimilar para todo el mundo. Como dice el filósofo Daniel Dennett en un fascinante libro cuyo título hemos tomado prestado para este apartado (Dennett, 1995), Darwin fue un aguafiestas, que vino a trastocar las creencias más arraigadas sobre el ser humano y sobre el orden de las cosas, sin respetar ni lo más sagrado. 2.7 Conclusiones Una de las consecuencias más positivas que puede tener el contacto de la Psicología social con la perspectiva evolucionista es el desmantelamiento de dicotomías obsoletas. En este ca- pítulo nos hemos referido con cierto detalle a la distinción humano-animal, pero hay más. Por ejemplo, la investigación realizada por los científicos evolucionistas ha demostrado que la dicotomía “naturaleza-cultura” es falsa, y que ni los genes ni el ambiente determinan por sí so- los los procesos mentales y la conducta (Ridley, 2003). Muchos científicos sociales parecen no querer reconocer estos hechos, lo que les mantiene en un nivel de “protociencia” comparable a la creencia de que el sol gira alrededor de la tierra. Ni la tierra es el centro del universo ni el homo sapiens ha aparecido en ella por generación espontánea. Tampoco les vendría mal a los psicólogos sociales tener en cuenta los estudios evolu- cionistas para poder alcanzar una visión más completa de los fenómenos que les interesan. Tradicionalmente, la Psicología social se ha ocupado de desentrañar las causas inmediatas de los procesos, para lo cual ha desarrollado estrategias de lo más sofisticado (a lo largo de este texto se irán viendo múltiples muestras de ello). Sin embargo, quedarse en las causas inmediatas es conformarse con una parte de la historia. La perspectiva evolucionista nos permite ir más allá, al menos planteando hipótesis sobre las posibles causas últimas. En cual- quier caso, el rechazo de entrada (o la indiferencia absoluta) hacia la idea de que los procesos psicosociales humanos puedan ser resultado de la evolución es un lastre que no beneficia en nada a la disciplina. Pero, para ser justos, hay que reconocer que no sólo los científicos sociales distorsionan los argumentos evolucionistas tachándolos de reduccionistas y deterministas; también algunos científicos evolucionistas han caído en la tentación de simplificar en exceso las aportaciones de las teorías societales y culturales a la comprensión de la conducta social humana (Laland y Brown, 2002). El problema con estas caricaturizaciones es que fomentan la conclusión errónea de que las teorías de base societal son incompatibles con un enfoque evolucionista, lo que provoca una división irreconciliable entre los que se muestran a favor y los que se declaran en contra de cada una de las dos perspectivas. Afortunadamente, cada vez son más los psicólogos sociales que incorporan argumentos evolucionistas en sus explicaciones de los procesos que estudian. Un resultado de ese creciente interés es la reorientación que algunos intentan dar a la Psicología social evolucionista hacia argumentos menos centrados en el éxito reproductor: la gente no sólo perpetúa sus propios genes y los de sus familiares, sino que también trata de hacer que su grupo sobreviva y ellos mismos sobrevivir en el grupo. La presión adaptativa, por tanto, incluye hacer que su grupo sea un grupo adaptativo y que la persona sea una persona adaptativa dentro del grupo. Esto da un marco de comprensión a la Psicología social, al tener en cuenta las formas en que la gente se adapta a los ambientes sociales. Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista 61 Algunos científicos evolucionistas (por ejemplo, Barkow, 1989; Cosmides, Tooby y Barkow, 1992; Wilson, 1998) albergan la esperanza de que la ciencia algún día llegará a estar más uni- ficada y ya no será necesario añadir el apelativo “evolucionista” al nombre de una determi- nada disciplina, sino que los argumentos biológicos que sean relevantes para comprender el comportamiento humano quedarán integrados en las disciplinas que estudian ese compor- tamiento. Otros (de Waal, 2001b) ven esa integración desde el extremo opuesto, aplicando los conocimientos de las ciencias sociales al comportamiento de otras especies. Probablemente, la integración será más fácil si se intenta desde ambos lados. En cualquier caso, para poder llegar a una adecuada comprensión de la evolución de la conducta social humana debe haber una consistencia entre los hallazgos de todas las disciplinas que se ocupan de su estudio, no sólo la Psicología social, sino también la Etología, la Primatología, la Neurociencia, la Antropología o la Lingüística, entre otras, y esa comprensión se vería muy enriquecida si, además de consis- tencia, existiera una colaboración interdisciplinaria (Caporael y Brewer, 2000; van Lange, 2006; Weingart, Mitchell, Richerson y Maasen, 1997). Independientemente de si las explicaciones evolucionistas son más o menos válidas que las no evolucionistas, lo cierto es que esta perspectiva ha aportado y sigue aportando datos sobre aspectos de la mente y el comportamiento social humanos que antes no eran abordados por los psicólogos sociales, así como nuevas formas de enfocar fenómenos que han sido tradicional- mente objeto de estudio de esta disciplina (en este capítulo hemos expuesto un ejemplo y a lo largo de este manual iremos presentando algunos más) y, aunque sólo sea por eso, el contacto entre ambas supone un enriquecimiento considerable. 2.8 Resumen En este capítulo hemos intentado poner de relieve la necesidad de tener en cuenta que existe una continuidad evolutiva entre nuestra especie y las demás, no sólo en los aspectos morfológicos y fisio- lógicos, sino también en lo que atañe al funcionamiento de nuestra mente y a nuestra conducta, y que eso repercute en los procesos que estudian los psicólogos sociales. Esta realidad, puesta en evidencia por Darwin a mediados del siglo diecinueve, ha sido desde entonces analizada por los científicos evolucionistas, quienes han aportado innumerables datos sobre cómo la evolución ha ido moldeando nuestros rasgos a lo largo de nuestra historia como especie. Las ideas darwinistas de la selección natural y sexual han sido posteriormente completadas por conceptos como eficacia biológica inclusiva, altruismo recíproco o inversión parental, en un intento de rellenar algunas lagunas de la teoría original. Si bien en ocasiones se ha abusado de tales conceptos para explicar la psicología humana, la cola- boración interdisciplinaria entre psicólogos sociales y científicos evolucionistas puede enriquecer a ambos, permitiendo una comprensión más profunda y menos sesgada de nuestros procesos mentales y conductuales. 62 PSICOLOGÍA SOCIAL Términos de glosario Adaptación Filogenia Darwinismo social Ontogenia Determinismo genético Reduccionismo Eficacia biológica inclusiva Selección natural Eugenesia Selección sexual Fenotipo Lecturas y otros recursos recomendados Arsuaga, J. L. (2001). El enigma de la esfinge. Las causas, el curso y el propósito de la evolu- ción. Barcelona: Areté. Juan Luis Arsuaga es codirector del equipo de investigación de Atapuerca. En este li- bro da un repaso a las teorías evolucionistas y describe en forma de relato la evolución de nuestra especie según lo que se sabe por la paleoantropología. Se plantean también algunos de los debates más candentes en relación con estos temas. De Waal, F. B. M. (1996). Good natured. The origins of right and wrong in humans and other animals. Cambridge: Harvard University Press. (Versión española: Bien natural. Los orígenes del bien y del mal en los humanos y otros animales. Barcelona: Herder.) A partir de las investigaciones etológicas y primatológicas, el autor defiende que la moralidad no es un invento humano, que nuestra especie no es egoísta por naturaleza y moral por cultura, sino una combinación de ambas cosas y que en eso, como en otros muchos aspectos, también existe una continuidad evolutiva con otras especies. Gaviria, E. (2004). El grupo como contexto evolutivo de la conducta humana. En C. Huici y J. F. Morales (Dirs.), Psicología de Grupos I. Estructura y procesos (pp. 81-104). Madrid: UNED. Se desarrolla la idea de que la especie humana ha evolucionado en un medio social, y se analizan las consecuencias mentales y conductuales de la necesidad de adaptación a ese medio, haciendo especial énfasis en el papel de la cooperación. Las revistas Investigación y Ciencia y Mundo Científico publican con cierta frecuencia ar- tículos sobre los temas tratados en este capítulo, tanto de autores españoles como (sobre todo) de autores extranjeros de renombre. http://www.ishe.org http://rint.rechten.rug.nl/rth/ess/ess.htm Sitios oficiales de la Sociedad Internacional de Etología Humana y de la Sociedad Europea de Sociobiología, respectivamente (ambas se fusionaron en el año 2000). Probablemente donde más información se puede encontrar sobre Etología humana en inglés. http://www.psych.ucsb.edu/research/cep/index.html Es la página del Centro de Psicología Evolucionista de la Universidad de California en Santa Bárbara, creado por Leda Cosmides y John Tooby. Contiene información sobre los estudios y las actividades desarrolladas por estos autores, así como vínculos con otras páginas relacionadas con la disciplina (en inglés). http://www.uam.es/ape Sitio oficial de la Asociación Primatológica Española. La principal ventaja es que aporta información sobre estudios llevados a cabo por investigadores españoles y sobre recursos (libros, revistas, cursos, etc.) en castellano. CAPÍTULO 3 Psicología social y cultura Itziar Fernández Sedano y Nekane Basabe Barañano Objetivos • Analizar el concepto cultura desde la perspectiva de la Psicología social transcultural. • Exponer los componentes de la cultura. • Mostrar los diferentes modelos que sirven para estudiar las culturas. • Examinar cuáles son los factores que predicen la variabilidad cultural. • Abordar cómo deben realizarse las comparaciones entre culturas. • Ofrecer resultados sobre investigaciones transculturales. 3.1 Introducción Históricamente, el estudio de la cultura se ha venido realizando desde tres grandes movi- mientos: la Psicología de los pueblos, cultura y personalidad y los estudios transculturales, pero recientemente han surgido nuevos planteamientos desde la Psicología evolutiva, la Psicopa- tología y la Psicología social. La perspectiva de la Psicología de los pueblos, en cierto modo, sigue siendo actual a través del estudio de la identidad cultural y las migraciones. Asimismo, hemos de tener en cuenta la importancia que ha adquirido el movimiento de cultura y personalidad en los estudios antropológicos de la Antropología psicológica y en los psicológicos de la Psicología cultural. Así, los antropólogos siguen realizando un análisis transcultural comparando el desarrollo, la Psicopatología y la conducta social de los diversos pueblos y el mundo occidental. Mientras que los psicólogos culturales llevan a cabo estudios centrados en las sociedades urbanas, con referencias comparativas a “otras culturas” (Aguirre, 2000). 63 64 PSICOLOGÍA SOCIAL Los estudios transculturales han puesto de manifiesto el debate sobre la universalidad de la cultura. Dentro de la Psicología, nos encontramos el proyecto interdisciplinar dirigido por Harry C. Triandis en el Handbook of Cross-Cultural Psychology (Manual de Psicología Transcul- tural), donde se plantea el análisis transcultural de las principales áreas de la Psicología, desde los procesos básicos y del desarrollo hasta la Psicología social (Triandis y Lambert, 1980). A esta obra seguirán otras que iremos revisando a lo largo del capítulo, entre las que cabe citar las que se presentan en el Cuadro 3.1. Cuadro 3.1: Principales obras sobre Psicología social Transcultural desde 1990. Año de Autores Título publicación Berry, Poortinga, Segall y Dasen Cross-Cultural Psychology: research and applications 1992 1993 (1ª Ed.) Smith y Bond Social Psychology across Cultures 1998 (2ª Ed.) The Cultural Matrix of Social Psychology. Fiske, Markus, Kitayama y Nisbett 1998 (4ª Ed.) (Incluido en el Handbook of Social Psychology) 3.2 ¿Qué es la cultura? Antes de analizar uno de los términos más explorados dentro de la Psicología social, es ne- cesario señalar la dificultad que conlleva proporcionar una definición precisa. Así, un buen ejemplo de esta situación es el artículo publicado por Jahoda en 1989 sobre la necesidad del concepto de cultura, el cual afirma que “cultura es indiscutiblemente el término más escurri- dizo, además de general, dentro del fluido vocabulario de las Ciencias Sociales” (Jahoda, 1989, p. 140). A continuación, se presenta algunas de las definiciones de cultura de mayor impacto. Definición de Kroeber y Kluckhohn (1952) Tras revisar más de ciento cincuenta acepciones, estos autores plantean que: “la cultura consiste en patrones, explícitos o implícitos, de y para la conducta adquiridos y transmitidos mediante símbolos, constituyendo el logro distintivo de los grupos humanos, incluyendo su representación en artefactos; el núcleo esencial de la cultura consiste en ideas tradicionales —es decir, derivadas y seleccionadas históricamente— y en sus valores” (Kroeber y Kluckhohn, 1952, p. 180). En este contexto, señalan la existencia de seis tipos de definiciones, que se muestran en el Cuadro 3.2. Cuadro 3.2: Los seis tipos de definiciones de cultura. Descriptivas Psicológicas Intentan definir todos los aspectos de la vida Se centran en aspectos psicológicos, como la socia- humana que, a juicio de los autores, ilustran la lización o el aprendizaje individual. idea de cultura. Por ejemplo, tratan de definir la cultura como el compendio de conocimien- tos, producciones artísticas, lenguaje, política y una amplia lista de aspectos humanos. Continúa Psicología social y cultura 65 Históricas Estructurales En lugar de intentar enumerar todos los aspec- Hacen hincapié en la propia organización de la cultura. tos importantes, enfatizan la acumulación de En este caso, se pretende estudiar la disposición es- tradiciones. En este enfoque podemos encuadrar tructural de los elementos que la componen, reflejan- aportaciones como la planteada por Knutson: do su interrelación. Esta clasificación es, para Berry, “cultura es un modo de vida que el hombre ad- Poortinga, Segall y Dasen (1992), el punto de partida quiere como herencia social, el cual comprende de su planteamiento del término cultura como conjunto el conocimiento almacenado —en la memoria de condiciones compartidas que limitan el repertorio de los hombres, en los libros y objetos— para de conductas disponibles para los miembros de un un uso futuro” (Knutson, 1965, p. 95). grupo. Estas condiciones limitadoras para la conducta incluyen los condicionantes internos de la transmisión genética y los externos de los contextos ecológicos, socioeconómicos, históricos y situacionales. Normativas Genéticas Hacen referencia a las reglas que gobiernan las Resaltan el origen de la propia cultura, la cual puede actividades de las personas; dichas reglas no han crearse como algo adaptativo al hábitat de las per- de ser necesariamente explícitas. Nos encontra- sonas, como fruto de la interacción social, o como mos ante la propia ideología de la cultura. A este resultado de un proceso creativo humano. respecto, Duveen y Lloyd (1990) diferencian entre valores, que ejercen obligaciones imperativas, y normas, que ejercen obligaciones contractuales; por tanto, los valores obligan de alguna manera a todos los miembros del grupo, mientras que las normas tan sólo obligan a aquellos miembros que tienen un determinado rol o papel social. Fuente: Kroeber y Kluckhohn (1952). Definición de Segall (1984) Ante estas definiciones que tratan de especificar diferentes elementos, este autor matiza que existe el peligro de excluir fenómenos importantes. Los sociólogos describen la cultura como el conjunto de valores, creencias y actitudes, que constituyen el modo de vida de una sociedad. En la definición de Segall se incluyen los modos de pensar, de actuar, de relacionarse con otros y con el mundo exterior. La cultura es así un puente que nos comunica con el pasado, pero también una guía hacia el futuro (Maciones y Plummer, 1998). Definición de Geertz (1995) Define al ser humano como “un animal suspendido en una telaraña de significados”, con la particularidad de que dicha telaraña la ha tejido él mismo. Pero es que, además, “la cultura son esas telarañas”. Por eso, según este autor, el análisis de la cultura ha de hacerse a base de interpretaciones, de la descripción de los significados. La cultura subjetiva y la Psicología social Una vez expuestas las definiciones anteriores, llega el momento de señalar que, para comen- zar a entender qué es una cultura, hay que distinguir entre sus componentes objetivos y subjetivos, es decir, entre lo que se denomina cultura material o tangible y cultura inmaterial 66 PSICOLOGÍA SOCIAL o intangible. La cultura material/objetiva haría referencia a los patrones de producción y consumo, y a las características ecológicas de las sociedades. En cambio, la cultura no mate- rial/subjetiva guardaría relación con el mundo intangible (las ideas, valores, percepciones del mundo, y similares) que crean los miembros de una sociedad. A modo de esquema, los componentes de la cultura subjetiva, según Triandis (1995), serían los que se presentan en el Cuadro 3.3. Cuadro 3.3: La cultura subjetiva. Creencias Roles o Papeles Normas Valores Las características Las conductas es- Reglas y expectativas Los fines y principios rele- que las personas peradas y prescritas que regulan las con- vantes en la vida, con los asocian a la cultura. para las personas ductas, creencias y que las personas evalúan con posiciones defi- emociones deseables lo que es deseable, bueno nidas en la estructu- e indeseables para los o bello, y que sirven de ra social. miembros de la cultura. guía de la conducta diaria o como enunciados acerca de cómo deben ser las cosas. Fuente: Triandis (1995). En la misma línea, Bond plantea que psicológicamente la cultura es “un sistema compartido • de creencias (lo que es verdad), • de valores (lo que es importante), • de expectativas, • especialmente sobre los guiones conductuales y su significado (lo que está implícito; comprometiendo una acción dada). Este sistema está desarrollado para satisfacer • las necesidades básicas de subsistencia (comida y agua, protección contra los elementos, seguridad y pertenencia), apreciación social, y el ejercicio de las propias habilidades, todo ello en un nicho geográfico particular. Este sistema compartido refuerza la comunicación de significados, así como una coordi- nación de acciones entre los miembros de una cultura. De esta forma reduce la incertidumbre y la ansiedad, ya que consigue que la conducta de sus miembros resulte predecible, entendible, aceptable y valiosa” (Bond, 2005, p. 35). A. P. Fiske (2002) afirma que la cultura es lo que socialmente se transmite, o lo que social- mente se construye, es la constelación de prácticas, competencias, ideas, esquemas, símbolos, valores, normas, instituciones, metas, reglas constitutivas, artefactos, y las modificaciones en el ambiente físico. La contribución de Triandis más reciente (2005) en el libro editado por Sorrentino, Co- hen, Olson y Zanna, y que viene a confirmar lo hasta ahora expuesto, insiste en el carácter compartido por los miembros de una sociedad de “actitudes, creencias, categorizaciones, auto-definiciones, normas, roles y valores”, sin olvidar las prácticas sociales, como comer en grupo o dormir solo. Se podría hablar de un “modelo cultural”, cuya identificación vendría dada por el lenguaje situado histórica y geográficamente. El aspecto subjetivo, que define los significados compartidos por los miembros de un gru- po, es el componente de la cultura que más interesa a la Psicología social. Esto es así porque Psicología social y cultura 67 hace referencia a las creencias, normas, actitudes y representaciones sociales, que dan sentido a las respuestas de individuos y grupos, el software de la mente al cual se referirá Hofstede (véase el modelo de este autor más adelante). Aspectos objetivos de la cultura y Psicología social La cultura, sin embargo, no reside únicamente en las creencias comunes de una sociedad, sino que generalmente está inscrita en costumbres, rituales y escenarios de conducta instituciona- lizados. Por ejemplo, en la cultura colectivista asiática los escenarios de recompensa inducen un menor incremento de autoestima que en la sociedad individualista de los Estados Unidos de Norteamérica. En la primera, los profesores evalúan rigurosamente el desempeño de los alumnos y los critican por sus errores en público. Mientras que en la cultura individualista norteamericana, los profesores enjuician benévolamente los desempeños de sus alumnos y los recompensan favorablemente (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Además, el hecho de concebir la cultura como el conocimiento subjetivo compartido no permite, en modo alguno, pasar por alto las formas objetivadas (conocimiento inserto en técnicas, instrumentos y textos) del conocimiento social. El conocimiento cultural no sólo está presente en la mente, esto es muy importante tenerlo en cuenta. También lo está en las situaciones y rituales institucionales. Es cierto que la cultura reside en las creencias comunes y distribuidas en una sociedad, pero también lo es que no reside sólo en ellas, ya que, gene- ralmente, a efectos prácticos, se inscribe en costumbres, rituales y escenarios de conducta institucionalizados (Páez y González, 2000). De forma similar, si bien la cultura influye en nuestras acciones, ayuda a la vez a formar nuestra personalidad, eso que a veces, y de modo impreciso, llamamos la naturaleza humana. Así, por ejemplo, en las culturas china y europea tradicionales se valora el esfuerzo y el trabajo; pero, mientras que en Europa lo que se estima es el esfuerzo personal y la ética protestante del trabajo, en China se valora más el trabajo dentro de un grupo de parentesco y el respeto al gru- po humano al que uno pertenece. Por lo tanto, la cultura es una expresión de las diferencias en valores sociales, que serán inculcados en la socialización. En esta línea de pensamiento se encuentra la consideración de que no todos los patrones de conducta regulares que son visibles en una sociedad son el producto de elecciones valora- tivas de las personas de esa sociedad. Un buen ejemplo lo proporcionan los atascos de tráfico. Estos se producen pese a que las personas valoran la rapidez y la conducción adecuada. Este patrón regular colectivo (atascos) es, sin duda, un efecto, perverso si se quiere, de las decisio- nes individuales racionales que, al agregarse, dan lugar a lo contrario de lo que se deseaba. Además, las constricciones situacionales (ecológicas, económicas, de estructuras de poder, de comunicación y de división del trabajo) producen cambios de patrones conductuales indepen- dientemente o contrarios a algunos valores culturales. Un ejemplo clásico es la incorporación de las mujeres al mercado laboral en tiempo de guerra, en aquellas culturas que valoran la segregación de género. Es preciso insistir también en que la cultura, lejos de ser un fenómeno homogéneo y estático que se impone a seres pasivos, emerge de la interacción social, es decir, es un producto de adaptaciones a condiciones pasadas que se enfrenta continuamente a los desafíos del presente. En resumen, en las definiciones revisadas de cultura hay una serie de elementos claramente identificables: una determinada construcción del ser humano, una especificación de modos de vida, el hecho de su transmisión a través de las generaciones sucesivas, su interiorización por parte de los miembros de una sociedad y, finalmente, su susceptibilidad a los cambios. 68 PSICOLOGÍA SOCIAL 3.3 Los componentes de la cultura La cultura se concibe como un conjunto de componentes de conocimiento: denotativo (lo que es) y connotativo (lo que debería ser). Estos indicadores son compartidos por un grupo de personas que tienen una historia común y participan de una estructura social. Así, en todas las culturas podemos distinguir símbolos, normas, valores y creencias. Este apartado tratará de profundizar en estos aspectos, presentando investigaciones sobre estas cuestiones. Los símbolos Los seres humanos no vemos o experimentamos el mundo a nuestro alrededor igual que otros seres vivos; creamos una realidad propia, un mundo de significados. Y esto lo hacemos trans- formando los elementos de la vida social (gestos, miradas, posturas, uso del espacio personal y otros similares) en símbolos, es decir, todo aquello que para los que comparten una cultura tiene un significado determinado o específico. Usamos y dependemos tanto de los símbolos que nunca nos paramos a reflexionar sobre ellos, los damos por supuestos. Pero cuando visi- tamos una sociedad distinta a la nuestra, entonces sí que nos damos cuenta de su importancia. En esas condiciones experimentamos lo que se llama un choque cultural, que no es más que nuestra sorpresa o incapacidad de interpretar adecuadamente el significado de los símbolos y prácticas culturales que se emplean en una sociedad diferente. Así, las prácticas culturales (visibles) incluyen diversas manifestaciones con un carácter simbólico. Entre éstas pueden destacarse los símbolos, es decir, las palabras, gestos, imágenes u objetos; los héroes, personas vivas o muertas, reales o imaginarias (modelos de conducta), y los rituales, actividades colectivas (como la manera de saludar y mostrar respeto a los demás, las ceremonias sociales y religiosas, las reuniones políticas, de negocios). Por su parte, el lenguaje es un factor fundamental del universo cultural. Podemos definirlo como cualquier estructura abstracta que permite a los miembros de una sociedad comuni- carse simbólicamente y que tiene interpretación semántica. Esta definición engloba tanto las lenguas naturales como la comunicación animal, aunque usualmente el término se refiere al sistema de símbolos que los seres humanos utilizan para comunicarse. En todos los rincones del mundo el lenguaje es el mecanismo más importante de reproducción cultural, que asegura la transmisión de una cultura de generación en generación. En definitiva, los símbolos permiten a las personas entender la sociedad y también dar la imagen que quieren dar de sí mismas. En este sentido, el Cuadro 3.4 muestra algunos ejemplos interesantes de diferentes tipos de saludos y su simbología, propuestos por R. Kapuscinski (2000). Cuadro 3.4: Los saludos y su simbología. Kapuscinski relata algunas anécdotas de su estancia en Ghana. Describe el ritual de saludo en esa cultura de la siguiente forma: el modo de saludar tiene una gran importancia, por lo que quienes se saludan se implican en una especie de ceremonia. Primero, deben dar efusivas manifestaciones de alegría y de cordialidad. Luego, cuando estrechan sus manos, deben hacerlo enérgicamente y, al mismo tiempo, prorrumpir en sonoras carcajadas. Por eso, cuando se circula por una calle de Ghana y se ve a dos personas riéndose, eso significa que se están saludando. Fuente: Kapuscinski, 2000, pp. 36-37. Psicología social y cultura 69 Otro ejemplo de la fuerza de los símbolos lo constituye la polémica en torno al velo o hijab (pañuelo) musulmán. El conflicto surgió en Francia el año 1989 cuando unas niñas se negaron a quitarse el velo para acudir a la escuela francesa laica y se extendió entre las jóvenes francesas musulmanas. Se consumaba así una paradoja ya que, mientras se prohibía el uso del pañuelo a las chicas musulmanas, se permitía a las católicas llevar cruces y otras insignias religiosas, o a los chicos judíos llevar el kippa. Se argumentaba que el uso del hijab era una manifestación ostentosa del símbolo reli- gioso (Parekh, 2005, p. 367). Posteriormente, el conflicto se planteó en España y dio lugar a la aparición de algunos casos curiosos, como el de las religiosas católicas con velo que prohibían el uso del pañuelo a una niña musulmana. Las normas En China y Rusia, cuando uno quiere saber cuánto gana un compañero de trabajo se lo pregunta directamente. En Europa occidental, preguntarle a alguien cuánto gana suele con- siderarse una impertinencia. Este ejemplo nos puede servir para entender que las normas son reglas y expectativas sociales a partir de las cuales una sociedad regula la conducta de sus miembros. Algunas normas prohíben ciertas cosas. En algunas sociedades, por ejemplo, una mujer casada no debe salir sola a la calle. Otras normas son prescriptivas; esto es, indican qué es lo que se debe hacer. En las culturas es frecuente que coexistan aspectos contradictorios que tratan de regular normativamente situaciones conflictivas. Por ejemplo, la cultura individualista de los Estados Unidos de Norteamérica valora la independencia personal, aunque al mismo tiempo inculca en las personas la conveniencia de adaptarse a muchos grupos y relaciones sociales diversas, por lo que el individualismo se acompaña de una fuerte tendencia a la adaptación al entorno social (Bock, 1994, p. 93). Estas normas contradictorias (individualismo versus adaptación flexible al entorno so- cial) se reflejan en el hecho que las personas de cultura anglosajona individualista puntúan más alto que los colectivistas asiáticos en autoobservación (self-monitoring). Las personas de alta autoobservación se caracterizan por una enorme variabilidad conductual debido a una orientación de adaptación al entorno social. Regulan la forma de expresarse y de presentarse a sí mismas ante los demás para cubrir las apariencias, y son muy sensibles a las claves sociales e interpersonales que indican lo que es apropiado hacer en cada situación. En otras palabras, estas personas funcionan de acuerdo con el lema “allí donde fueres haz lo que vieres” (Church, 2000). Finalmente, en las culturas colectivistas, dada la importancia que se otorga a los grupos adscritos, las personas suelen interactuar con menos gente y sus relaciones son más prolonga- das en el tiempo. Al mismo tiempo, su conducta pública sigue normas claras, es poco relevante y afecta menos a su imagen privada. En cambio, en las culturas individualistas las personas deben relacionarse con miembros de diferentes grupos, y la conducta pública se supone que es una expresión del sí mismo privado real (Goodwin, 1999). 70 PSICOLOGÍA SOCIAL Los valores y las creencias Los sociólogos llaman a las posturas frente al mundo valores, que son modelos culturalmente definidos con los que las personas evalúan lo que es deseable, bueno o malo, bello o feo, y que sirven de guía para la vida en sociedad. Desde el punto de vista de la cultura, los valores son enunciados acerca de cómo deben ser las cosas. Para la Psicología social los valores son constructos psicosociales que expresan la relación estable e integral entre el individuo y la sociedad (Ros, 1993). En general, los valores son principios amplios y generales que sirven de base a las creencias. Éstas, por su parte, son manifestaciones específicas que las personas consideran como ciertas. Así, los valores son proposiciones más abstractas acerca de cómo deben ser las cosas, mientras que las creencias hacen referencia a asuntos más específicos, sobre los que se emite un juicio acerca de su verdad o falsedad. Rokeach (1973) definió los valores como metas individuales —creencias personales interrelacionadas—, jerárquicamente estructuradas e internamente consistentes. Los valores culturales son normativos, designan lo deseable o cómo se espera que sea la realidad. Describen los ideales de una sociedad. Ahora bien, dichos ideales pueden coexistir a pesar de no ser cumplidos por la mayoría de las personas. Así, por ejemplo, aunque las relaciones prematrimoniales estaban proscritas en los años 50 del siglo pasado en España, los embarazos prematrimoniales eran numerosos. Recientemente, en el año 2005, la actriz india Kushboo ha sufrido el acoso y persecución de parte de la población tamil (de Tamil Nadu, en el sudeste del país). La actriz, con anterioridad un ídolo, pasó a ser objeto de acoso, junto con su familia, por unas manifestaciones en las que decía que: “la sociedad debe liberarse del pensamiento retrógrado de que una mujer ha de llegar virgen al matrimonio […] Si las mujeres deciden tener relaciones sexuales antes del matrimonio, éstas deben protegerse de embarazos no queridos y del SIDA”. Esto ocurre en un país donde entre el 20 y 25% de las Kushboo saliendo del tribunal jóvenes indias tienen relaciones sexuales antes del ma- donde se la juzgó de libelo trimonio (El País, 11 de diciembre, 2005, p. 11). contra la cultura tamil Los valores, en cuanto se plasman en normas sociales, se aplican en todas las áreas. Por ejemplo, en el dominio de la familia, una cultura que legitima las diferencias de estatus (esto es, un valor social) se reflejará en el alto grado en que los adultos controlan y castigan a los niños, es decir, en lo que se denomina conductas de rol (Páez y Zubieta, 2003). En la actualidad, los países desarrollados comparten valores de igualdad social y universa- listas, es decir, se entiende que las normas son aplicables a todo el mundo por igual, y que todos los ciudadanos son dignos de los mismos derechos. Pero uno de los conflictos actuales más importantes que atraviesa toda Europa es cómo se compagina la igualdad con la diversidad. Por ejemplo, cada país enfoca de distinto modo la cuestión de la libertad y la educación reli- giosa. En Gran Bretaña, el Estado financia escuelas anglicanas, católicas y judías, pero hasta muy recientemente se ha negado a subvencionar escuelas musulmanas (permite su existencia pero no las financia). En Francia, el gobierno concede importantes subvenciones al sistema Psicología social y cultura 71 privado de escuelas católicas, pero niega financiación pública a judíos, musulmanes y otras escuelas cristianas no católicas. Lo mismo sucede en España, donde se financia los colegios religiosos católicos y se oferta obligatoriamente la religión católica, aunque esta oferta no se generaliza al resto de confesiones religiosas (Parekh, 2005). 3.4 Dimensiones de valores que definen las culturas En este apartado se prestará atención a una serie de teorías y líneas de investigación que se han centrado en el intento de solucionar una cuestión central en el estudio de las culturas, en concreto, la forma de clasificarlas para poder compararlas entre sí. Modelo de Hofstede Los valores culturales centrales se han reflejado en trabajos como el de Inkeles y Levinson (1969). Estos autores señalan una serie de problemas que son básicos en cualquier cultura y deben recibir algún tipo de solución. Son, en concreto: a) La relación con la autoridad. b) La concepción de sí mismo, que incluye: • La relación entre la persona y la sociedad • Las diferencias entre hombres y mujeres c) Cómo afrontar el conflicto, controlar la agresión y la expresión de las emociones. Las culturas se diferenciarán en la forma de responder a las preguntas básicas anteriores. Hofstede (1999, 2001), en su investigación sobre valores, ha identificado empíricamente (por medio de un análisis factorial colectivo en el que las naciones son la unidad de análisis) una solución factorial de cuatro dimensiones que coinciden con los problemas sociales planteados por Inkeles y Levinson. Tales dimensiones son: • Distancia jerárquica • Individualismo-colectivismo Geert Hofstede • Masculinidad-feminidad Profesor emérito de la • Evitación de la incertidumbre Universidad de Maastricht Hofstede (1991) definió la cultura como la programación cultural de la mente que diferen- cia unos grupos de otros. Aplicó a trabajadores de IBM (de distintos estratos profesionales), en cincuenta países y tres regiones, una escala de valores asociados al trabajo (Hofstede, 1991). Posteriormente, en 2001, publicó datos referidos a 74 naciones y regiones del mundo. Estas in- cluyen Europa del Este, Central, Norte y Sur, Norteamérica y Latinoamérica, Australia, Asia, Países Árabes y África. En su muestra, el mundo desarrollado (Europa y América del Norte) está sobrerepresentado, mientras que África está infrarepresentada. Pese a todo, su base de datos es la más completa entre las publicadas hasta la fecha (Hofstede, 2001). Las dimensiones culturales que encuentra están basadas en un análisis colectivo. La media de cada país es la unidad de análisis que se utiliza para describir cómo se posiciona en el conjunto de dimensiones. Para una descripción detallada de estas dimensiones puede consultarse en castella- no la obra de Páez, Fernández, Ubilllos y Zubieta (2003). Aquí se definirá brevemente cada una: 72 PSICOLOGÍA SOCIAL • La distancia jerárquica, o hasta qué punto los miembros menos poderosos de los grupos aceptan las desigualdades de poder. Podemos distinguir entre países de baja distancia jerár- quica como, por ejemplo, Dinamarca o Nueva Zelanda y países de alta distancia jerárquica como, entre otros, Malasia y Guatemala. • Individualismo-colectivismo, o la prioridad dada a la persona o al grupo (colectivo, con frecuencia, la familia extensa). Países colectivistas son Guatemala, Indonesia y Taiwán, y naciones individualistas son Estados Unidos y los países de Europa occidental. Los asiá- ticos confucianos son los que más se diferencian del individualismo occidental, mientras que los latinoamericanos muestran un perfil mixto y menos distante de los individualistas europeos y anglosajones. En el Cuadro 3.4 se muestran los valores correspondientes a indi- vidualismo y colectivismo. • Masculinidad-feminidad, o grado en que las culturas marcan la distinción entre hombres y mujeres. Las culturas masculinas enfatizan las conductas estereotípicas de género y los valores masculinos dominantes como el éxito, el dinero, la competición y la asertividad. Las culturas femeninas marcan menos las diferencias de rol de género, no son competitivas y valoran la cooperación y el cuidado de los débiles. Países masculinos son Japón, Austria y México; naciones femeninas son los países escandinavos, Países Bajos, Chile y Costa Rica. • La evitación o control de la incertidumbre, o grado en que la gente se siente amenazada por las situaciones ambiguas o por el miedo a lo desconocido, que intentan evitar por medio de códigos y creencias estrictas. Las naciones de alta evitación de la incertidumbre, como Grecia o Portugal, buscan la seguridad y son intolerantes ante la incertidumbre. Las cultu- ras de países con baja evitación de la incertidumbre, como Jamaica o Dinamarca, son más relajadas y aceptan más los riesgos. Además, no tienen una necesidad de reglas formales que regulen la actuación en cada momento. Cuadro 3.5: Características del individualismo-colectivismo. Individualismo bajo (colectivismo) Individualismo alto • Todos son dependientes de grupos adscritos, fami- • Interdependencia voluntaria de relaciones lia más numerosa elegidas • Conciencia de Nosotros • Conciencia del Yo • El patrón de valores que se aplica al propio grupo • El patrón de valores que se aplica al propio no se aplica al resto de grupos grupo se extiende al resto de grupos • Particularismo: preferencia excesiva que se da al • Universalismo: comprensión, aprecio, to- interés particular sobre el general lerancia y protección para el bienestar de toda la gente y para la naturaleza Valores Valores • Materialismo • Hedonismo, postmodernismo, bienestar • Conservación: tradición, conformidad y seguridad • Autonomía afectiva e intelectual, compro- miso igualitario • Lealtad al grupo, responsabilidad compartida, • Responsabilidad individual, relación nego- estatus adscrito ciada con el grupo, meritocracia Fuente: Páez y cols. (2003, p. 57). Psicología social y cultura 73 Los mapas que se presentan debajo, en la Figura 3.1, y que corresponden a Europa Occiden- tal, muestran las puntuaciones medias para cada una de las cuatro dimensiones de Hofstede. Una descripción más detallada la ofrecen Páez y cols. (2003, pp. 85-87). A pesar del hecho que las encuestas a los empleados de IBM se realizaron hace ya más de tres décadas, y de que algunas naciones han cambiado su posición en estas dimensiones (por ejemplo, Chile cambia su puntuación de feminidad), las puntuaciones de Hofstede muestran una alta validez concurrente con la investigación transcultural actual (Bond y Smith, 1996; Fernández, Carlson, Stepina y Nicholson, 1997). El capítulo sobre aspectos transculturales de la 4ª edición del Handbook of Social Psychology también concluye que el individualismo y la distancia jerárquica serían dos dimensiones cul- turales importantes que influyen sobre los procesos psicológicos (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Otros autores encuentran empíricamente que la feminidad cultural (Arrindell, Hatzichristou, Wensink, Rosenberg, van Twillert, Stedema y Meijer, 1997; Páez y Vergara, 1995) y la evitación de la incertidumbre (Lynn y Martin, 1995) son dos dimensiones que afec- tan fuertemente a la afectividad. Figura 3.1: Mapas de Europa Occidental con las puntuaciones medias de cada país en las cuatro dimensiones de Hofstede . Fuente: Hofstede, 2001. 74 PSICOLOGÍA SOCIAL Modelo de Triandis: individualismo y colectivismo (vertical y horizontal) Triandis (1995) plantea también una tipología. En ella se combina el individualismo y colectivis- mo con la jerarquía, es decir, con la dimensión vertical-horizontal. De hecho, estos conceptos configuran las dos dimensiones más importantes y contrastadas que sirven para definir las culturas. Una explicación más detallada del desarrollo de la teoría de Triandis se puede consultar en Gouveia (2001). Harry Triandis Universidad de Illinois A continuación y de manera sintética, se resume la tipología propuesta por Triandis en el Cuadro 3.6. Cuadro 3.6: Individualismo y colectivismo (vertical y horizontal), según Triandis. • Tener espacio propio Individualismo horizontal: UNICIDAD • Identidad propia • Ser diferente a los demás Individualismo vertical: • Valorar el triunfo Orientación hacia el LOGRO • Hedonismo Colectivismo horizontal: • Prestar atención a las relaciones con los iguales dentro del grupo COOPERACIÓN • Valorar la armonía grupal Colectivismo vertical: CUMPLIMIENTO • Respeto y obediencia al poder Modelo de Schwartz La investigación de Schwartz (1994) proporciona información sobre los valores humanos que caracterizan a las culturas. Este autor estudia los valores desde los dominios individual y colectivo, proponiendo una estructura universal de dichos valores. Para una descripción en castellano más detallada y actualizada de estas tipologías de valores puede consultarse la obra de Ros y Gouveia (2001). Valores colectivos de Schwartz Según este autor, existen diferentes tipos de culturas individualistas y colectivistas. De hecho, existen una serie de dimensiones culturales colectivas capaces de diferenciar unas culturas de otras. Así, las culturas individualistas pueden enfatizar valores de dominio (potencian la ambición, el éxito y la competitividad y el riesgo), autonomía intelectual y afectiva. Por su Psicología social y cultura 75 parte, las culturas también pueden reafirmar valores colectivistas como el compromi- so igualitario (las personas cooperan voluntariamente en la búsqueda del bienestar), el conservadurismo (promueven el mantenimiento del estatu quo) y la jerarquía (en- fatizan las diferencias de estatus y poder entre roles) (véase el Cuadro 3.7). Cuadro 3.7: Valores culturales-colectivos según Schwartz. Conservación versus autonomía Grupo versus individuo Conservación Autonomía afectiva e intelectual • Intereses de la persona = intereses del grupo • Persona como ente autónomo, búsqueda de • Mantener el orden social intereses individuales • Seguridad, conformidad, tradición • Autonomía afectiva: estimulación y hedonismo • Autonomía intelectual: auto-dirección Jerarquía y Competencia versus Compromiso igualitario y Armonía Formas legítimas de buscar los intereses personales o grupales versus Supeditar el interés personal a la igualdad y la armonía social Jerarquía Compromiso igualitario • Adscripción de roles y recursos • Preocupación por el bienestar de los demás • Poder social, autoridad, influencia • Igualdad, justicia social • Colectivismo jerárquico-vertical • Responsabilidad, honestidad Competencia Armonía • Prioridad: autoafirmación • Armonía con naturaleza • Ambición, éxito, riesgo • Un mundo en paz, ser útil Nota: Este cuadro es el resultado del análisis de las respuestas de participantes de 38 naciones, 86 muestras, con un método de análisis denominado SSA (Smallest Space Analysis), que es un análisis de esca- lonamiento multidimensional, donde los valores se sitúan como puntos en un espacio multidimensional. Fuente: Adaptado de Schwartz (1994). Las diferencias en valores, entre Europa y los Estados Unidos de Norteamérica, según Schwartz y Ros (1996), consisten en que • En Europa Occidental se otorga prioridad a la autonomía personal entendida como independencia y responsabilidad social hacia los demás. • En los Estados Unidos de Norteamérica se valora la autonomía personal entendida Shalom Schwartz, Universidad Hebrea de como búsqueda de placer y del éxito, y Jerusalén, es en la actualidad Presidente de la seguridad y orden social. Asociación de Psicología Transcultural 76 PSICOLOGÍA SOCIAL Valores individuales de Schwartz Schwartz y Bilsky (1987, 1990) proponen que los valores humanos tienen una estructura universal. Clasifican los valores como tipos motivacionales, donde cada valor refleja metas y objetivos a perseguir y se agrupan en función del tipo de objetivo que se pretende lograr. Las diez motivaciones básicas se describen a continuación. Así, el lector podrá constatar que estas motivaciones se agrupan, a su vez, en cuatro objetivos básicos y en tres orientaciones generales (véase Cuadro 3.8). Cuadro 3.8: Tipos motivacionales de los valores humanos y los objetivos básicos. Tipos motivacionales 1. Poder: búsqueda de la posición y prestigio social 2. Logro: el perseguir el éxito personal 3. Hedonismo: placer y gratificación sensual para la persona 4. Estimulación: excitación, variedad, novedad y desafíos en la vida 5. Autodirección: independencia en la acción y el pensamiento 6. Universalismo: comprensión, aprecio, tolerancia y protección para el bienestar de toda la gente y para la naturaleza 7. Benevolencia: preocupación por el bienestar de la gente próxima 8. Tradición: respeto de las costumbres y la religión 9. Conformidad: limitación de las acciones 10. Seguridad: búsqueda de seguridad, armonía y estabilidad en la sociedad Tipos motivacionales correspondientes Objetivos generales a los objetivos generales Trascendencia = Universalismo y benevolencia Promoción personal = Poder, logro y hedonismo Conservación = Tradición, conformidad y seguridad Fuente: Zlobina, en Páez y cols. (2003, pp. 73-82). Por lo que se refiere a las orientaciones generales, Schwartz las concreta en tres fundamen- tales: valores personales de orientación individualista (formada por valores de poder, logro, hedonismo, estimulación y autodirección), valores de orientación colectivista (benevolencia, tradición y conformidad) y valores de orientación mixta (seguridad y universalismo). Modelo de A. P. Fiske Alan Page Fiske realiza una revisión de los estudios sociológicos y antropológicos (Fiske, 1991, 1992) y propone la existencia de cuatro elementos clave en las relaciones sociales. Estos serían el compartir social o comunal, la jerarquía de autoridad, la equidad (igualdad) y la tasación (coste-beneficio). Así, los dos primeros guardarían relación con las dimensiones de colectivismo y distancia jerárquica, en la línea de Hofstede, y a las que ya se hizo alusión. La equidad se refiere a la igualdad en las relaciones, es decir, tiene lugar cuando cada persona de la relación contribuye por igual en una interacción social. La importancia de medir todo por su valor material, por Psicología social y cultura 77 su parte, se asociaría más con la instrumentalidad. Por lo tanto, estos dos conceptos se vincu- larían con la feminidad y la masculinidad (respectivamente) que postulaba Hofstede. Posteriormente, Fiske y colaboradores (1998) realizan un examen detallado de datos transculturales y constatan que la imagen de independiente no se puede equiparar a la compe- titividad. De la misma forma, la interdependencia no está exenta de motivaciones orientadas al beneficio grupal (Morales, 2000). Sobre esta cuestión volveremos, más adelante, cuando tratemos el individualismo-colectivismo, las actitudes y autoconceptos. Modelo de Trompenaars El estudio de Fons Trompenaars (1994) plantea que la cultura es la manera en que un grupo de personas resuelve los problemas. Estos problemas se pueden estructurar en torno a tres categorías: • En primer lugar, tendríamos aquellos que se derivan de nuestras relaciones con otras perso- nas (por ejemplo, en Norteamérica las relaciones laborales son típicamente instrumentales y están centradas en la consecución de objetivos; sin embargo en Latinoamérica dichas relaciones se basan más en la expresividad). • En segundo lugar, contaríamos con aquellas dificultades que provienen de las actitudes ante el factor tiempo (por ejemplo, en naciones como Suecia u Holanda, el tiempo se percibe como una línea recta, una sucesión de eventos. Por el contrario, en ciertos países africanos piensan en el tiempo más como un círculo, en el que pasado y presente se unifican con las acciones futuras). • Finalmente, tendríamos aquellos dilemas relacionados con el entorno (así, existirían cul- turas que ven que lo que afecta a sus vidas reside dentro de la persona. Aquí se derivan motivaciones y valores desde dentro de uno mismo. En oposición, otras culturas perciben que el control del mundo es más externo y por consiguiente no puede dominarse). Además, Trompenaars sostiene que nuestros valores deter- minan la definición de lo bueno y lo malo, y se relacionan estrechamente con los ideales compartidos por un grupo. Estos valores se estructuran, siguiendo al sociólogo Parsons, en torno a las siguientes cinco orientaciones: • Universalismo versus particularismo • Individualismo versus colectivismo • Neutra versus afectiva • Específico versus difuso • Logro versus atribución (véase Gráfico 3.1 y Cuadro 3.9) Fons Trompenaars Trompenaars realizó un estudio sobre dilemas de elección, con empleados de multinacio- nales en 50 países, en los años 1980-1990 (Trompenaars, 1994; Smith, Dugan y Trompenaars, 1996). Sus análisis con técnicas de escalonamiento multidimensional, extrajeron dos dimen- siones principales (nivel cultural o entre países): • Conservación (particularismo y estatus adscrito) versus compromiso igualitario (universa- lismo y estatus por mérito). El universalismo es la posición que afirma que todos somos iguales en recursos y justicia. Universalismo es similar al compromiso igualitario de 78 PSICOLOGÍA SOCIAL Schwartz y al individualismo que se da en un contexto de baja distancia jerárquica, es decir, al individualismo horizontal. Mientras que el particularismo es equivalente al valor de conservación postulado por Schwartz y al colectivismo que se da en un ambiente de alta distancia jerárquica, vale decir, al colectivismo vertical. • Compromiso leal versus compromiso utilitario. Se basa en cómo las personas definen sus re- laciones con los grupos (lealtad a las relaciones adscritas versus lealtad libremente elegida). Esta dimensión es similar al individualismo-colectivismo de Hofstede. Así, China puntúa alto en compromiso leal (la lealtad familiar es obligada), mientras que Rusia y otros países de Europa del este puntúan en el polo del compromiso utilitario (además de ser particularistas, es decir, deben priorizar las relaciones particulares elegidas de manera voluntaria, como, por ejemplo, los amigos). En sociedades individualistas todo el mundo debe ser tratado por igual (universalismo); por ejemplo, dar un trato preferente a un cliente por encima de otros se considera un mal método comercial y una falta de ética. En sociedades colectivistas ocurre lo contrario (la dis- tinción entre nuestro grupo y los otros grupos está profundamente enraizada): tratar a los amigos mejor que a otros es lo natural y ético, y una buena práctica comercial (particularismo) (Hofstede, 1999). Para las personas con una mentalidad colectivista-particularista “se debe establecer una relación de confianza para poder hacer cualquier negocio con otra persona”, entonces el otro será admitido en el grupo y será objeto de un trato preferente. Para una mente colectivista sólo las personas físicas son dignas de confianza, y a través de ellas sus amigos, pero no las entidades abstractas como una empresa. Figura 3.2: Diferencias culturales. Afectiva Latinos, Árabes USA (costa Oeste) Latinoamérica Canadá Sur de Europa SIMPATÍA/ULTRAJE AMOR/ODIO sobre causas específicas Difusa Específica Japón, Sureste asiático USA (costa este) África oriental Escandinavia, RESPETO, Norte de Europa CONSIDERACIÓN/ APROBACIÓN/ NO RESPETO DESAPROBACIÓN sobre causas específicas Neutra Fuente: Trompenaars (1994, p. 88). Psicología social y cultura 79 Cuadro 3.9: Tipología de Trompenaars. Culturas neutras vs. afectivas; específicas vs. difusas. Culturas neutras - Relaciones específicas Culturas Neutras - Relaciones difusas Norte de Europa y Escandinavia Colectivistas asiáticas Desaprobación de la comunicación emocional inten- Desaprobación de la comunicación emocional sa y separación privado vs. público intensa. Mezcla de lo laboral y lo social Culturas Afectivas - Específicas Culturas Afectivas - Difusas Estados Unidos de Norteamérica, Canadá, Australia Sur y Este de Europa, Iberoamérica y África Nueva Zelanda (anglosajones inmigrantes) Expresión de emociones de forma específica en cada Relaciones globales y espacios entremezclados, espacio o rol afectos extremos Fuente: Trompenaars (1994). Modelo de Inglehart Inglehart ha analizado el cambio cultural, en las sociedades contemporáneas, valiéndose de los resultados suministrados por las encuestas europeas y mundiales (World Value Survey). Una de sus hipótesis plantea que las sociedades industriales avanzadas se caracterizan por el predominio de valores postmaterialistas frente a valores materialistas. Los valores postmate- rialistas están representados por ítems como desear el bienestar subjetivo, no dar importancia al trabajo duro, valorar la tolerancia social y confiar en la gente, mientras que en el polo opues- to se sitúan los valores materialistas caracterizados por el rechazo a los grupos diferentes, el respeto a los padres, la importancia del trabajo, y creer que las mujeres deben tener niños para realizarse (Inglehart, 1998). El cambio social está estrechamente vincu- lado al nivel de desarrollo socioeconómico y al bienestar social de las sociedades postmodernas. A esto hay que añadir que hay un efecto de cohorte dentro de cada sociedad, de manera que las personas de mayor edad comparten en mayor medida valores materialistas que los jóvenes. Las viejas generaciones han vivido en su juventud la pobreza y las guerras, mientras que las generaciones jóvenes (en los países desarrollados) han crecido en sociedades prósperas económicamente y estables po- Ronald Inglehart lítica y socialmente. Universidad de Michigan 80 PSICOLOGÍA SOCIAL Convergencia de los valores de Hofstede, Schwartz, Fiske y Trompenaars En este apartado se analizan las relaciones entre las dimensiones pertenecientes a los diferen- tes modelos expuestos hasta ahora. Comenzaremos presentando en los cuadros 3.10 y 3.11 las posibles relaciones entre los constructos que permiten estructurar las diferencias culturales. Cuadro 3.10: Relaciones entre conceptos de Hofstede, Schwartz y Fiske. Hofstede Schwartz Fiske Individualismo Autonomía afectiva Bajo compartir social Colectivismo Conservación Alto compartir social Alta distancia jerárquica Jerarquía Alta jerarquización Baja distancia jerárquica Compromiso igualitario Baja jeraquización Baja evitación incertidumbre Autonomía intelectual Masculinidad Dominio Tasación (costes-beneficios) Feminidad Armonía Equidad (igualdad) Fuente: Smith y Bond (1998, p. 59). Cuadro 3.11: Una posible clasificación de los tipos de cultura. Valor Dominante Colectivismo Autonomía Jerarquía Colectivismo vertical Particularismo (Naciones asiáticas) Igualdad Colectivismo horizontal Universalismo (Naciones del Sur de Europa, Costa Rica) Fuente: Smith y Bond (1998, p. 59). Las correlaciones ecológicas o colectivas, es decir, las que se obtienen a partir de las pun- tuaciones medias por país o nación como unidad de análisis, sobre las que hay estimaciones de los indicadores de Hofstede, Schwartz y Trompenaars, muestran que las puntuaciones de individualismo de Hofstede tienden a converger positivamente con los valores de Trompenaars y Schwartz (Basabe y Ros, 2005; Hofstede, 2001; Páez y cols., 2003). Convergencia entre Hofstede y Schwartz El individualismo de Hofstede se asocia a la autonomía intelectual y afectiva, así como al compromiso igualitario de Schwartz. Estas dimensiones contemplan un conjunto de rasgos del individualismo instrumental y expresivo: contienen ítems que se refieren a desear una vida Psicología social y cultura 81 variada y placentera, y a valorar la creatividad, la igualdad, la libertad y la responsabilidad. En su extremo opuesto estaría el colectivismo, es decir, el predominio del grupo sobre la persona, la lealtad al endogrupo y la responsabilidad colectiva. El compromiso igualitario implica una baja distancia jerárquica; de hecho los indicadores de individualismo se relacionan negativamente con los indicadores de jerarquía (Basabe y Ros, 2005). El individualismo de Hofstede también se vincula negativamente a los valores de conservación de Schwartz, es decir, el colectivismo laboral se asocia a valores de orden y seguridad, tradicionalismo, auto-disciplina e importancia de las relaciones públicas. Convergencia entre Hofstede y Trompenaars La autonomía personal en el trabajo de Hofstede se asocia fuertemente con el predominio de la meritocracia y de las normas universalistas en el estudio de Trompenaars. Sin embargo, el particularismo puede reflejar distintos tipos de colectivismo: los chinos son particularistas porque priman la lealtad familiar, mientras en Rusia y otros países europeos del Este son particularistas, pero eligen respecto a quiénes lo son (los lazos no están predeterminados). Por el contrario, en las culturas individualistas universalistas priman las relaciones formales con criterios de trato universal (a todos igual). El individualismo de Hofstede también se asocia al compromiso igualitarista de Trompenaars. El colectivismo en el trabajo de Hofstede, vinculado a una relación estable a largo plazo con la empresa y la satisfacción de necesidades materiales, se asocia al estatus adscrito, a las relacio- nes particularistas, a la responsabilidad compartida y a una relación de lealtad a largo plazo con los endogrupos (Basabe y Ros, 2005; Páez y cols., 2003). Otras dimensiones culturales relevantes Como señalaba Edward T. Hall (1959), en su libro El lenguaje silencioso, comunicarse no sig- nifica lo mismo para todas las culturas, la cultura decide a qué prestamos atención y qué ignoramos. Este autor popularizó la idea de que en cada contexto cultural existe una forma particular de estructurar la distancia física y el tiempo. Atendiendo a esta premisa, a continua- ción analizaremos las dimensiones de alto-bajo contexto, tiempo monocrónico-policrónico y culturas de bajo-alto contacto. Contexto alto versus bajo y estilo de comunicación directo e indirecto Gudykunst (1994), Páez y cols. (2003) y Trompenaars (1994) han hecho hincapié en esta dimensión. • Culturas de alto contexto: la mayor parte de la información está en el contexto físico o en la persona, hay muy poco contenido en la parte explícita verbal del mensaje. En las naciones colectivistas asiáticas, por ejemplo, el estilo de comunicación es indirecto e implícito, las afirmaciones suelen ser relativas y se emplea la insinuación, todo ello para mantener la ar- monía y evitar las confrontaciones directas, En Japón (también en Latinoamérica) cuando se dice “sí”, no siempre significa “sí” o “estar de acuerdo”, sino que puede ser una simple forma de cortesía hacia la otra persona. • Culturas de bajo contexto: aquí, la mayor parte de la información es explícita y verbal. En las culturas individualistas la comunicación es directa y explícita, es decir, está centrada en el mensaje, se exponen directamente los puntos de vista, ya que se pretende ser claro y sincero. Los estilos directo e indirecto están relacionados con cómo hacemos las preguntas o nos dirigimos al otro. Por ejemplo, los filipinos veían a los norteamericanos (pertenecientes a 82 PSICOLOGÍA SOCIAL los cuerpos de paz) como rudos y sin tacto. Los chinos emplean estructuras ambiguas como formas educadas de “salvar la cara”. En los países asiáticos se utiliza poco el “no” y el “sí” puede significar “no” o “tal vez”. Así, respecto a las formas de invitación, en occidente con- sideran la respuesta afirmativa como confirmación, y se enfadan cuando el visitante asiático no acude a una cita cuando con anterioridad ha dicho que sí lo haría (Ward, Bochner y Furnham, 2001, p. 53). Noción del tiempo Ha sido Trompenaars (1994), sobre todo, el que ha hecho hincapié en esta dimensión. • Tiempo policrónico: significa hacer varias cosas a la vez, manteniendo los compromisos (por ejemplo, los vendedores atienden a varias personas a la vez; hay que hacer el trabajo, pero también ser amable, cortés y sociable). • Tiempo monocrónico: consiste en hacer una cosa tras otra; normalmente, existe una agenda que anticipa los eventos, el horario implica un compromiso ineludible, la puntualidad es norma (por ejemplo, en las tiendas o paradas de autobús se sigue un orden riguroso de llegada). Trompenaars ilustra con un ejemplo el choque cultural que puede producirse en relación con esta dimensión: un surcoreano explica la impresión que le causó una cita de trabajo con su jefe holandés: “Él estaba al teléfono. Yo entré en su despacho y me saludó con la mano […] Luego continuó hablando como si yo no estuviera en la habitación. Sólo cuando acabó de hablar, cinco minutos más tarde, se levantó y me dijo de forma muy entusiasta, pero falsa, —Kim, qué alegría verte, después de tanto tiempo—” (Trompenaars, 1994, p. 111). Alto versus bajo contacto Esta dimensión se encuentra fundamentalmente en la obra de Hall (1959). • Culturas de alto contacto: poca distancia entre las personas y elevado contacto físico. Es ca- racterístico de mediterráneos, latinos y árabes, aunque con algunas diferencias de matiz. Por ejemplo, aunque los contactos físicos entre personas de diferente género están regulados en el caso de mediterráneos y latinos, en el caso árabe existe una segregación más marcada, si bien entre los árabes se permite un alto contacto físico entre hombres. En general, la cultura latina posee más proximidad física, contacto y gestualidad e interacción paralingüística, es decir, “leer entre líneas”. • Culturas de bajo contacto: alta distancia y poco contacto físico. Culturas con estas carac- terísticas son las individualistas, es decir, anglosajones, europeos del norte y centro. Y las Psicología social y cultura 83 culturas de bajo contacto colectivistas: China, Japón, Tailandia, Indonesia, Filipinas y Vietnam. Sin olvidarnos de que las personas con un bajo estatus social deben guardar la distancia, por ejemplo, los “intocables” en la India. 3.5 Factores predictores de variabilidad cultural Las dimensiones culturales que hemos expuesto a lo largo del capítulo, están asociadas a va- riables ecológicas, económicas y sociodemográficas, así como a indicadores macrosociales. A continuación, trataremos de describir algunas de estas variables e indicadores. En concreto, analizaremos el clima y la latitud como variables ecológicas, el índice de desarrollo humano (IDH) como factor socioeconómico, y la religión como indicador macrosocial. Variables ecológicas: clima y latitud Comprenden los indicadores que definen la estructura geográfica y climática de los países. Entre ellos destaca la latitud. En el Cuadro 3.12 se presentan algunos resultados de estudios que han utilizado estos indicadores. Cuadro 3.12: Influencia del clima y la latitud en las diferencias culturales. • El estudio de Pennebaker, Rimé y Blankenship (1996), en el que se utilizaba la latitud en valor absoluto (distancia entre el país de estudio y el ecuador) encontró que, cuando se comparaba dentro de cada país las personas del norte con las del sur, el clima cálido se relacionaba con una mayor emoción. • En el estudio de Hofstede, ya citado en este capítulo, la latitud geográfica predice el 43% de las diferencias entre culturas en distancia jerárquica: una alta latitud (por ejemplo climas fríos) se asocia a la menor distancia jerárquica, junto con el alto poder adquisitivo. • El individualismo está fuertemente relacionado, tanto con el desarrollo económico como con la alta latitud geográfica, de forma que, por ejemplo, los países con climas fríos y moderados tienden a ser culturas individualistas, mientras que los países con climas cálidos tienden a ser colectivistas. 84 PSICOLOGÍA SOCIAL No se debe deducir de aquí que el clima sea un factor explicativo de las diferencias emo- cionales. Así, una revisión de metaanálisis con los datos colectivos de países mostró que los factores socioeconómicos y culturales eran predictores más importantes de las experiencias emocionales hedónicas (el bienestar subjetivo y el equilibrio emocional) que el clima, y los efectos del clima desparecen cuando se controlan otros factores socioeconómicos y culturales (Basabe, Páez, Valencia, González, Rimé y Diener, 2002). Variables socioeconómicas El Índice de Desarrollo Humano (IDH) combina tres componentes básicos: longevidad (esperanza media de vida de la nación), educación (tasa de alfabetización y población esco- larizada) y nivel de vida (producto nacional bruto por persona). El IDH es la mejor medida de desarrollo, mejor que otras más limitadas, como el producto interior bruto o la renta per cápita. Las puntuaciones de IDH de cada nación son publicadas periódicamente por Nacio- nes Unidas-Programa para el Desarrollo (PNUD). Estos datos pueden obtenerse en la página web de Naciones Unidas. Tanto Hofstede (2001) como Triandis (1995) postulan qué factores causales del individua- lismo han sido el desarrollo socioeconómico, la baja densidad de población, la urbanización, las migraciones y el cambio de la familia extensa a la familia nuclear. Todos estos cambios han aumentado las posibilidades de elección de las personas, así como los recursos y han promovido la autonomía personal respecto a los grupos adscritos, como la familia. Inglehart (1998) también sugiere que el desarrollo socioeconómico incrementa el bienestar y los valores postmaterialistas y promueve valores autoexpresivos (Basabe y Ros, 2005). Asimismo, el indi- vidualismo está vinculado históricamente a la tradición democrática republicana, de respeto a los derechos humanos y al protestantismo (tal como planteaba Weber, 1901-1994). Con respecto a la influencia del desarrollo económico en la experiencia subjetiva de las emociones, dos estudios muestran que los ingresos económicos altos se relacionaban con el bienestar subjetivo o la experiencia emocional placentera cuando se controlan otros factores socioculturales (Arrindell y cols., 1997; Diener, Diener y Diener, 1995). Sin embargo, el efecto del IDH (PNUD, 1999) no es tan consistente. Se relaciona con el bienestar subjetivo, pero no con el equilibrio de afectos (positivos y negativos); el efecto más consistente es del individua- lismo sobre las experiencias emocionales (Basabe, 2002). Una revisión de la relación entre valores (según los modelos de Hofstede, Schwartz y Trompenaars) y factores macrosociales (en Basabe y Ros, 2005) encontró que el desarrollo socioeconómico se asocia a mayores valores individualistas, y que el bienestar refuerza el individualismo cultural (Hipótesis de Inglehart) y los valores postmaterialistas. Esto último supone un declive de la ética protestante del trabajo y del individualismo utilitarista, que pa- recen ceder ante el empuje de un individualismo expresivo en aumento. Es digno de subrayar que estos valores de la ética protestante son ahora más comunes en las sociedades colectivistas y jerárquicas, ya que en ellas hay una mayor presencia de las actitudes competitivas. Como sugiere la revisión de Oyserman, Coon y Kemmelmeier (2002), las actitudes compe- titivas y de logro no se relacionan con el individualismo cultural. Una revisión reciente (Basabe y Ros, 2005) ha encontrado que la competición y el logro son más comunes en sociedades jerár- quicas y de menor desarrollo socioeconómico. En línea con lo anterior, nuestros estudios (véase Basabe, Zlobina y Páez, 2004) encuentran que las actitudes competitivas de Triandis están más presentes entre inmigrantes extranjeros que en españoles, y son especialmente altas entre los Psicología social y cultura 85 inmigrantes ecuatorianos en España (recordemos que los ecuatorianos son procedentes de una cultura fuertemente jerárquica). Las sociedades con menor desarrollo económico, menor educación, menor esperanza de vida y menores ingresos, menos urbanizadas y con grandes diferencias sociales entre ricos y pobres (según el Índice de Gini), comparten valores más jerárquicos y autoritarios, es decir, valores que justifican las diferencias de estatus. A diferencia del individualismo y de la distancia jerárquica, la feminidad-masculinidad cultural y la evitación de la incertidumbre no están relacionadas con el nivel de desarrollo eco- nómico del país o con la latitud geográfica. La feminidad cultural es independiente de la latitud: se encuentran culturas femeninas en países con climas cálidos (por ejemplo, Costa Rica), mo- derados (Chile) y fríos (Holanda), lo que significa que la influencia de la feminidad cultural y la evitación de la incertidumbre en el conocimiento y la experiencia emocional es relativamente independiente de los factores económicos y ecológicos (Hofstede, 1991) (véase el Capítulo 11 para un análisis más pormenorizado sobre las emociones). Indicador macrosocial: la religión Durkheim sostiene que la religión trata de las cosas que sobrepasan los límites de nuestro co- nocimiento. Además, es una institución social que incluye creencias y prácticas basadas en una concepción de lo sagrado, manteniendo el control y la cohesión social (Durkheim, 1912-1982). La enciclopedia Salvat (1998) define el término religión como un “conjunto de creencias y prácticas relativas a lo que un grupo humano, o un individuo, considera como sagrado”. Asimismo, plantea que la religión es un producto de diversos grupos humanos, y sus caracte- rísticas y evolución se encuentran íntimamente ligadas a las de la cultura en cuyo seno florece. De aquí la dificultad de hallar una definición universalmente válida y, en consecuencia, la inadecuación de las diversas clasificaciones que se proponen. Clasificar las religiones significa más bien enumerar ordenadamente sus diversas formas objetivas. De modo muy genérico pueden dividirse en religiones de la naturaleza y del espíritu, naturales y positivas, fundadas y reveladas. Tomando por fundamento datos más históricos y sociológicos se han sugerido tres divisiones (véase Cuadro 3.13): Cuadro 3.13: Una posible clasificación de las religiones a partir de datos históricos y sociológicos. Clasificación de las religiones • Las grandes religiones monoteístas del Mediterráneo (judaísmo, cristianismo, islamismo) son, al mismo tiempo, reveladas. • Las grandes religiones orientales (budismo, brahmanismo, confucionismo, taoísmo) no son monoteís- tas y constituyen más bien sistemas filosófico-morales sobre la base de una religiosidad primitiva. • El conjunto de las doctrinas religiosas nacidas de la reforma promovida por Lutero, el llamado protes- tantismo; cuyas principales ramas son: el luteranismo (norte de Europa), el calvinismo (Suiza, Francia), el presbiterianismo (Escocia y Estados Unidos de Norteamérica) y el anglicanismo (Gran Bretaña). América Latina es predominantemente cristiana y católica. Los datos indican que, frente al 57% de Europa, un 87% de los creyentes de la región son católicos. De la misma manera, los católicos representan un 35% en América del Norte, otro 35% son protestantes, un 12% cristianos de otro tipo, un 2,6% anglicanos y un 2% ortodoxos (Kottak, 1994). En Asia, las 86 PSICOLOGÍA SOCIAL religiones más profesadas son el budismo, el islamismo y el hinduismo, seguidas del con- fucianismo, taoísmo, sintoísmo, judaísmo y animismo. En el norte del continente africano tiene una presencia dominante el islamismo, y en Oceanía predomina el protestantismo, seguido del catolicismo. Triandis plantea que para los colectivistas la religión toma forma de adoración grupal; la salvación personal está frecuentemente unida a lo que les sucede a los parientes. Por el contra- rio, los individualistas perciben las creencias religiosas y la salvación como personales; ellos no necesitan unirse con los demás, y no requieren ningún intermediario como la Iglesia y los sacerdotes. En definitiva, describe que entre los estadounidenses, los protestantes son menos colectivistas que los católicos (Triandis, 1995). El protestantismo luterano, tal como explicó Weber (1901-1994), está vinculado al surgi- miento del capitalismo y las sociedades modernas. Actualmente los valores individualistas (tanto de Hofstede como de Schwartz) están más presentes en las sociedades que tienen un origen predominantemente protestante (frente a las católicas, confucianas, judías o islámicas) (Basabe y Ros, 2005). Sin embargo, como ya se ha expuesto, los valores de logro y competición (valores típicos de la Ética Protestante) son ahora menos compartidos por las culturas indivi- dualistas e igualitarias. Las sociedades de origen confuciano comparten valores colectivistas y jerárquicos. El Confucionismo enseña la obediencia y lealtad a la familia y al Emperador, refor- zando el orden social basado en relaciones desiguales. Las (supuestas) relaciones entre el predominio del Islam y la existencia de unos valores más jerárquicos y colectivistas, que se explicarían por una organización social teocrática basada en la creencia en la obediencia a Dios, que es quien define el destino independientemente de las accio- nes del individuo, no se sustentan con los datos disponibles en el nivel colectivo (Basabe y Ros, 2005). Lo cual puede explicarse por la gran variabilidad cultural entre las regiones del mundo de origen islámico desde el punto de vista histórico, si bien hay que matizar que los datos disponibles son limitados por el hecho de que no existen indicadores de valores, como los manejados por Hofstede o Schwartz, para la mayoría de los países africanos o para muchas zonas de Asia. 3.6 Matizaciones sobre el análisis de la cultura Cuando realizamos un análisis sobre una cultura no debemos caer en el error de equiparar una determinada cultura con una nación, ya que dentro de la misma nación pueden coexis- tir diferentes culturas —por ejemplo, la cultura indígena mapuche y la chilena mestiza en el caso de Chile, o la cultura gitana en España—. La cultura tampoco se puede atribuir a una homogeneidad o componente racial, ya que existe mayor variabilidad genética dentro de los grupos que entre ellos (véase el capítulo sobre factores psicosociales desde la perspectiva Psicología social y cultura 87 evolucionista), y la base genética del concepto de raza se ha ido progresivamente abando- nando desde mediados del siglo XX (Páez, González y Aguilera, 2000). Otro aspecto relacionado con la cultura que hemos de evitar es el del fundamentalismo cultural, es decir, la cultura no es una entidad inmutable e inconmensurable. Una cultura no es un ente estable y equilibrado, es un sistema en tensión, dentro del cual coexisten normas contradictorias (Ross y Nisbett, 1991). Por ejemplo, el individualismo norteamericano (carac- terizado por la autoconfianza y prioridad de los fines individuales) se asocia simultáneamente con un gran conformismo, maleabilidad y una gran capacidad de adaptación a los otros (Be- llah, Madsen, Sullivan, Swidler y Tipton, 1989). Otro riesgo que se corre al analizar las culturas es el antropomorfismo, es decir, concebir a las sociedades como personajes y a la historia como los hechos biográficos de los individuos. La cultura de una nación no consiste en una personalidad, actitud, emoción, o constructos por el estilo; es decir, no es una personalidad, actitud o emoción de tamaño gigante (Bock, 1987; Hofstede, 1991). No debemos creer que una cultura es igual a un “carácter nacional”, puesto que este último se define como las “características perdurables de la personalidad y de los estilos de vida que se encuentran en poblaciones de naciones particulares” (Godoy, 1975). Además, ha de realizarse una comparación cultural que integre aspectos emic y etic. Estos términos tratan de distinguir entre aspectos que son específicos de cada cultura (emic) y aquellos que son comunes a todas ellas (etic) (Leung, 1989; Triandis, 1972). Las propuestas emic y etic, además de sugerir que la conducta humana debe ser considerada, ante todo, en relación con su entorno (ecológico, cultural y social), exigen que se le preste atención a la posibilidad de que un constructo pueda variar en su significado, estructura y medición para diferentes culturas. A este respecto, Triandis (1972) propuso la siguiente estrategia para construir instrumen- tos culturalmente válidos (véase el Cuadro 3.14): Cuadro 3.14: Propuesta de Triandis para construir instrumentos válidos para el estudio de las culturas. • Desarrollar, en primer lugar, instrumentos emic en diferentes culturas. • Poner a prueba, a continuación, en cada cultura, una combinación del instrumento emic corres- pondiente junto con ítems potencialmente etic de otras culturas. • Por último, buscar las invarianzas panculturales en los datos, es decir, la estructura universal compartida por las diferentes culturas. La comparación viable entre las culturas implica una serie de requisitos previos. Entre ellos destacan los que se presentan en el Cuadro 3.15. Cuadro 3.15: Requisitos que debe cumplir la comparación entre culturas. • El establecimiento de la equivalencia lingüística de los instrumentos. • Garantías de que el significado conceptual es el mismo. • La misma unidad métrica y origen escalar de las escalas empleadas. • Una distribución idéntica de respuestas, de forma que un valor en la escala ha de corresponder al mismo grado, intensidad o magnitud del constructo. Fuente: van de Vijver y Leung, 1997; van de Vijver y Poortinga, 1982. Antes de concluir con las matizaciones, se presenta en el siguiente recuadro, elaborado por Elena Gaviria Stewart, cuál es el origen de la cultura. 88 PSICOLOGÍA SOCIAL RECUADRO: ¿Cuál es el origen de la cultura? (Elena Gaviria Stewart). La capacidad para la cultura, como todas las capacidades mentales, tiene su origen en la evolu- ción biológica. Por otra parte, la cultura moldea esas capacidades para que adopten expresiones concretas. Aquí reside uno de los aspectos más interesantes, y menos estudiados, del fenómeno cultural: la combinación de universalidad y diversidad. A primera vista parecen dos características incompatibles, pero en realidad son complementarias y la comprensión de los procesos psicológicos y culturales se vería muy enriquecida si se diera importancia a esa combinación. Puesto que en este capítulo se ha abordado con detalle la diversidad cultural, daremos aquí unas breves notas sobre la faceta universal. Para empezar, la cultura no sería posible sin una serie de capacidades psicológicas que los seres humanos, y algunas otras especies, poseemos, como la imitación (o la capacidad para el aprendizaje social, en general) y la comunicación. Pero hacen falta también mecanismos que elaboren y seleccionen los contenidos (las creencias, normas, valores, etc.), y que permitan difundirlos entre los miembros de una sociedad y transmitirlos de generación en generación. Estos mecanismos tienen que ver con la cognición social, la motivación social y la interacción social, entre otras, cuyos procesos estudia la Psicología social. Según los psicólogos sociales que adoptan un enfoque evolucionista, estas capacidades y meca- nismos que hacen posible la cultura han evolucionado debido a los beneficios que reportaban a los individuos de cara a su supervivencia y reproducción a través de la actividad grupal coordinada. En este sentido, sería de esperar que existieran elementos universales, comunes a todas las culturas. Por ejemplo, diversos autores defienden que un amplio abanico de normas morales, como las que regulan la reciprocidad, el cuidado de los demás, la obediencia, la solidaridad grupal o la responsabilidad social, pueden ser consecuencia de mecanismos que evolucionaron para resolver problemas adaptativos concretos generados por la vida en grupo (Krebs y Janicki, 2004). Esos elementos universales pueden rastrearse incluso en un fenómeno cultural paradigmático, abordado con cierto detalle en este capítulo: la religión. Al margen de la diversidad de religiones existentes en el mundo, y de los distintos criterios que pueden emplearse para clasificarlas, hay una serie de aspectos que todas, o casi todas, comparten: • Creencias en agentes sobrenaturales (dioses, espíritus, etc.). • Que suelen exigir sacrificios costosos (expresiones públicas de compromiso difíciles de fingir). • Y que controlan lo que nos produce ansiedad existencial (como la muerte, la falta de esperanza o la pérdida de sentido en la vida). Desde este punto de vista, la religión sería la coordinación de estos elementos de forma rituali- zada, de manera que las creencias y los rituales serían manifestaciones, en el nivel de la población, del “paisaje evolucionista” que moldeó las tendencias cognitivas y motivacionales individuales, como la tendencia a antropomorfizar el mundo natural o la de expresar de forma inequívoca nues- tro compromiso con el grupo (Atran y Norenzayan, 2004). Por supuesto, las creencias, valores, normas y demás componentes específicos de cualquier cultura son, por definición, compartidos por sus miembros. Puesto que no aparecen en las mentes de las personas por ciencia infusa, es necesario un proceso de comunicación. Y esa comunicación es selectiva, tanto por parte del emisor como del receptor. Los psicólogos sociales evolucionistas que estudian la comunicación selectiva de creencias, his- torias y otras formas de conocimiento, han encontrado que lo que la gente transmite y comparte con otros muchas veces refleja mecanismos adaptativos (como la preocupación por ser aceptado por los demás, que influye en lo que decimos y en lo que callamos, o la motivación de autoprotección, que inspira muchos de los estereotipos grupales), y estas cosas son las que suelen convertirse en parte de la cultura popular (Schaller y Conway, 1999; Schaller, Faulkner, Park, Neuberg y Kenrick, 2004). Continúa Psicología social y cultura 89 Con frecuencia, la diversidad cultural eclipsa la presencia de universales y lleva a pensar en la existencia de fenómenos independientes cuando en realidad se trata de uno solo bajo diferentes formas. Un caso donde esto se ve de forma muy clara es el de la búsqueda de autoestima positiva. Se trata de un ejemplo prototípico de lo que ha aportado la investigación transcultural en la de- nuncia del “culturocentrismo” de Estados Unidos, donde se realizaban la mayoría de los estudios sobre procesos psicológicos y psicosociales. Según estos estudios, las personas estamos motivadas para buscar una visión positiva de nosotros mismos, para lo cual recurrimos a diversas estrategias, como, por ejemplo, la autopromoción, aireando nuestros logros y ocultando nuestros fallos. Este es un resultado ampliamente contrastado en Estados Unidos y en otros países occidentales, por lo que se consideró que era generalizable a todos los seres humanos. Sin embargo, los estudios de ese mismo fenómeno en otras regiones del planeta no obtuvieron los mismos resultados, lo que llevó a pensar que la búsqueda de autoestima positiva es una motivación característica de las culturas individualistas, mientras que en las colectivistas, como Japón o los demás países del este asiático, lo que predomina es la búsqueda del perfeccionamiento personal. De ahí que para un estadounidense sea más estimulante que le elogien por sus éxitos y para un japonés lo sea más que le critiquen los fallos (Heine, Lehman, Markus y Kitayama, 1999). Ahora bien, si nos movemos en un nivel de abstracción algo mayor, es posible encontrar una motivación universal que engloba la búsqueda de autoestima y la de autoperfeccionamiento. Sería una tendencia básica, presente en el ser humano como especie, a “ser un buen miembro dentro de su cultura”, ya sea como individuo (en el caso de los individualistas) o como integrante de un grupo (si se es colectivista) (Heine y cols., 1999). Esta propuesta tiene bastante sentido dada la importancia que la aceptación por parte del grupo tuvo sin duda para la supervivencia de nuestros ancestros. Por tanto, ni la existencia de mecanismos psicológicos universales excluye la posibilidad de que esas adaptaciones se expresen de diferente forma en distintas poblaciones, ni a la inversa. Al fin y al cabo, el cerebro ha evolucionado para adaptarse al ambiente, y para funcionar en grupos sociales respondiendo a otras mentes presentes en ese medio concreto. Por otra parte, la cultura es la responsable de que la evolución de nuestro cerebro se haya disparado desde la aparición de nuestra especie, al permitir que los cambios se difundan y se estabilicen a una velocidad mucho mayor de lo que sería posible a través de la transmisión genética. 3.7 Una visión alternativa sobre el individualismo-colectivismo Hasta ahora hemos analizado —desde una perspectiva cultural— los constructos indivi- dualista y colectivista, así como la masculinidad y feminidad cultural. Ahora bien, dichos conceptos también pueden ser abordados desde el plano individual. Así, desde esta óptica, Hui (1988) postula que el individualismo y el colectivismo coexisten también como una tendencia o predisposición individual. La masculinidad-feminidad igualmente se puede estudiar desde una perspectiva personal, es decir, existe variabilidad entre individuos pertenecientes a una misma cultura respecto a la imagen expresiva o instrumental de sí mismos. Esta distinción entre las perspectivas cultural y psicológica debe tenerse en cuenta con el objeto de no intentar equiparar el plano individual con el colectivo, es decir, el hecho de que una persona pertenezca a una cultura colectivista no la califica automáticamente como expresiva e interdependiente. En los siguientes epígrafes iremos exponiendo los modelos teóricos y las escalas sobre las actitudes y autoconceptos individualistas-colectivistas. Además, trataremos de desmitificar la vinculación que se presupone entre individualismo vs. colectivismo cultural y la imagen independiente vs. interdependiente de uno mismo. 90 PSICOLOGÍA SOCIAL Individualismo-colectivismo, actitudes y autoconceptos Según Triandis (1995), los rasgos definitorios del individualismo personal son la competición, el desapego emocional y la distancia hacia los endogrupos. Las conductas están reguladas por las actitudes personales, por cálculos de coste-beneficio y por la aceptación de la confronta- ción. Además, los objetivos personales tienen primacía sobre los grupales. El autoconcepto, o la manera en que una persona se ve a sí misma, y el estilo de interacción social serán independientes. Es decir, las personas que muestran un autoconcepto indepen- diente se caracterizarían por ser autónomas y por la búsqueda de recompensas individuales (Singelis, 1994). Como consecuencia, se socializa a las personas en la autosuficiencia y en la independencia. Es decir, su estatus y los roles que desempeñan no están adscritos, sino que vienen definidos por sus logros. Su interacción con los demás se basa en principios universales y racionales, como igualdad, equidad y no interferencia. Los individuos con objetivos similares participan en sus respectivos grupos. Las personas deben desarrollar buenas capacidades de interacción social, ya que tienen relaciones con muchos y variados grupos. La soledad, la depresión, un menor apoyo social, un mayor estrés, y mayores tasas de divorcio, suicidio y de enfermedades vinculadas al estrés serían los costes del individualismo. Por su parte, los atributos del colectivismo personal son la integridad familiar y la soli- daridad. La conducta está regulada por las normas, se valora la armonía y la jerarquía del endogrupo, los endogrupos se perciben como más homogéneos y se actúa de forma diferente ante personas pertenecientes al endo y al exogrupo. El autoconcepto será interdependiente o relacional, flexible y variable. Las consecuencias de estas actitudes y autoconcepto interdependientes serán la socialización de las personas en la obediencia y el deber, se valorará el sacrificio por el endogrupo, se focalizará el pensamiento en lo que es común a los miembros del grupo, la conducta reflejará la jerarquía, la orientación personal será la de mantener la apariencia y la buena imagen pública, así como la de dar apoyo social. Una mayor corrupción, dificultades para el crecimiento económico y el tradicionalismo serían los costes del colectivismo (Kagitçibasi, 1997; Triandis, 1995). Ahora bien, como se puede constatar en el estudio transcultural de Fernández (2001), sobre los constructos individualismo-colectivismo y la imagen de sí independiente e inter- dependiente, la evidencia empírica es mixta y obliga a matizar muchas de estas afirmaciones. De hecho, las personas socializadas en culturas colectivistas comparten más intensamente atributos independientes, mientras que los individualistas serían menos dependientes del grupo, pero más relacionales (Páez, Fernández, Basabe y Grad, 2002). Lo que acabamos de exponer es coherente con lo argumentando por Kagitçibasi (1994) y Morales (2000). Así, Kagitçibasi propone una categoría que es una combinación de las orien- taciones autónoma y relacional, y la define como coexistencia; es decir, este modelo implica independencia a lo largo de la dimensión material y dependencia en lo que se refiere a lo emo- cional. Por su parte, Morales postula que, aunque el individualismo y la interdependencia se han mostrado históricamente como dos constructos diametralmente opuestos, ambos pueden ser compatibles. En general, las naciones individualistas de Norteamérica puntúan más alto que los países asiáticos colectivistas en el constructo de independencia. No obstante, en la investigación de Matsumoto se ha encontrado que los canadienses puntúan más alto que los japoneses en inter- dependencia y, en esta misma línea, también se ha hallado que los japoneses puntuaban más alto que los estadounidenses en independencia (Matsumoto, 2000). Psicología social y cultura 91 Un ejemplo de estudio transcultural sobre autoconceptos y actitudes A continuación, presentamos un estudio transcultural realizado por Fernández (2001), en el que se aplicaron versiones reducidas de las escalas de autoconcepto independiente-interdepen- diente de Singelis (1994) y de actitudes individualistas-colectivistas de Triandis (Morales, López y Vega, 1992, p. 72) a muestras de estudiantes universitarios de Alemania, Argentina, Bélgica, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, China, Estados Unidos, El Líbano, El Salvador, España, Fran- cia, Ghana, Grecia, Guatemala, Irán, Italia, México, Nigeria, Panamá, Perú, Portugal, Rusia, Singapur, Suiza, Taiwán, Turquía y Venezuela. Estos 29 países fueron agrupados en nueve zonas en función de su similitud lingüística, geográfica y cultural (véanse los gráficos 3.1 y 3.2). El Gráfico 3.1 presenta los datos recogidos por la autora a partir de cuatro ítems del cues- tionario de Triandis, en concreto: • Creo que triunfar es importante tanto en el trabajo como en el juego. • A la larga, la única persona con la que puedes contar eres tú mismo. • Triunfar lo es todo. • El éxito es lo más importante en la vida. Los participantes en la investigación (N = 5.328) contestaban a los cuatro ítems con una escala de 1 (en desacuerdo) a 4 (de acuerdo). Gráfico 3.1: Actitudes de éxito-competición. 2,98 4 2,81 2,69 3,5 2,56 2,51 3 2,18 2,14 2,13 2,11 2,5 2 1,5 na a a s r sia l on ia 1 al do in ta Su ria an nt en Ru at óf ni el ha ri e aL em nc id U d sa cc O ra pa s ic Al do ub O ér F ia ro ta pa As Am aS ia Eu Es As ro ric Eu Áf Fuente: Fernández (2001). Tal y como podemos observar en el gráfico, las actitudes de éxito-competición se dan en mayor medida en los países con un índice de desarrollo humano más bajo, es decir en contextos con un bajo desarrollo socioeconómico. Mientras que la competición es menor en Europa del Sur y Alemania. El Gráfico 3.2 presenta los datos recogidos por la misma autora a partir de cuatro items del cuestionario de Singelis, en concreto: • Es importante mantener la armonía grupal. • Mi felicidad depende de los que están cerca de mí. • Sacrificaría mis intereses por los del grupo. • Es importante respetar las decisiones del grupo. 92 PSICOLOGÍA SOCIAL Los mismos participantes en la investigación anterior contestaban a los cuatro items con una escala de 1 (en desacuerdo) a 4 (de acuerdo). Gráfico 3.2: Autoconcepto interdependiente. 4 3 2,93 2,88 2,88 2,88 2,85 3,5 2,78 2,78 2,78 3 2,5 2 1,5 ur a na s sia 1 ia a al do in al lS on an ria nt Ru at t ni de en of em ri e aL ha sU id nc pa O sa ic Al cc do ra ro ér ub ia O F Eu ta Am As aS pa ia Es As ric ro Eu Áf Fuente: Fernández (2001). En el gráfico anterior vemos que el autoconcepto interdependiente es más elevado en Euro- pa del Sur y en América Latina. Ambas zonas muestran puntuaciones elevadas en el indicador cultural de feminidad de Hofstede. En general, con este estudio se pretendía analizar la relación entre los elementos de las actitudes individualistas y las variables culturales (individualismo-colectivismo, masculi- nidad-feminidad, distancia jerárquica, evitación de la incertidumbre, índice de desarrollo humano y posmaterialismo), así como las asociaciones entre dichos indicadores contextuales y el autoconcepto interdependiente. Cuadro 3.16: Asociaciones de las actitudes individualistas y el autoconcepto interdependiente con los indicadores contextuales. IDV MAS PDI UAI IDH Posmaterialismo r r r r r r Actitudes individualistas Creo que triunfar es importante tanto -0,62*** -0,17 0,53*** 0,10 -0,63*** -0,55* en el trabajo como en el juego. A la larga, la única persona con la -0,20 0,06 0,33* -0,26 -0,44** -0,17 que puedes contar eres tú mismo. Triunfar lo es todo. -0,34* -0,07 0,50** -0,02 -0,56*** -0,27 El éxito es lo más importante en -0,50** 0,01 0,52*** -0,26 -0,72*** -0,65** la vida. Actitudes de éxito-competición -0,60*** -0,07 0,61*** -0,04 -0,73*** -0,54* Continúa Psicología social y cultura 93 IDV MAS PDI UAI IDH Posmaterialismo r r r r r r Autoconcepto interdependiente Es importante para mí mantener la -0,20 -0,04 0,15 0,23 0,02 0,08 armonía dentro de mi grupo. Mi felicidad depende de la felicidad 0,04 -0,34* 0,07 0,30 0,12 0,04 de aquellos que están cerca de mí. Sacrificaría mi propio interés por el be- -0,48** -0,27 0,05 -0,23 -0,56*** -0,50* neficio del grupo del cual formo parte. Es importante para mí respetar las -0,34* -0,17 0,09 0,24 -0,02 -0,11 decisiones tomadas por el grupo. Autoconcepto interdependiente -0,24 -0,30 -0,09 0,01 -0,20 -0,28 Correlaciones de Pearson *p<.05; **p <.01; ** p<.001 IDV (Individualismo-colectivismo), MAS (Masculinidad-feminidad), PDI (Alta vs. baja distancia jerárquica), UAI (Alta vs. baja evitación de la incertidumbre (Hofstede, 1991, 2001). IDH (Índice de Desarrollo Humano de Cordelier y Didiot, 1997), Posmaterialismo (Inglehart, 1998) Fuente: Fernández (2001) Las asociaciones entre las actitudes individualistas y las puntuaciones de Hofstede (1991, 2001), Cordelier y Didiot (1997) e Inglehart (1998) son estadísticamente significativas para los indicadores de individualismo, distancia jerárquica, desarrollo humano y posmaterialismo. Por lo que respecta a las correlaciones entre el autoconcepto interdependiente y los indica- dores contextuales, los resultados corroboran que los elementos que guardan relación con el autoconcepto interdependiente definidos por “sacrificaría mi propio interés en beneficio del grupo” y “es importante para mí respetar las decisiones tomadas por el grupo” (véase el Cua- dro 3.15) son característicos de las culturas colectivistas. Además, el sacrificio personal por el endogrupo es distintivo de las sociedades con bajo desarrollo socioeconómico y materialistas, mientras que el indicador “mi felicidad depende de la felicidad de aquellos que están cerca de mí” es característico de las culturas femeninas. En síntesis, son las culturas colectivistas, con alta distancia jerárquica, con un bajo nivel socioeconómico y materialistas las que presentan actitudes de éxito-competición. Estos re- sultados, y al contrario de lo que cabría esperar, muestran que las actitudes individualistas no son frecuentes de las culturas individualistas, sino que serían más características de las sociedades donde existe escasez de recursos. Además, la importancia de ellos para sobrevivir materialmente va a imponer una mayor competitividad. Respecto a los indicadores del autoconcepto interdependiente, las naciones cooperativas (femeninas) que plantean la importancia de los objetivos sociales sobre los individuales (co- lectivistas) van a ser más dependientes de los grupos. Además, estos datos reflejan que, si bien la interdependencia se explica por el colectivismo, como proponían Markus y Kitayama (1994), también estaría descrita por la pertenencia a sociedades igualitarias que enfatizan la cooperación social (Fernández, 2001). 94 PSICOLOGÍA SOCIAL 3.8 Conclusiones La cultura, según la disciplina que la aborde, posee varias acepciones. Así, los psicólogos sociales coinciden en definirla como un conjunto de patrones socialmente adquiridos de pen- samiento, sentimiento y acción. Además, cuando se habla de cultura ha de tenerse en cuenta tanto el componente objetivo como el subjetivo. Se han mostrado diferentes modelos sobre valores que ayudan a entender las diferencias culturales. En concreto, los de Hofstede, Triandis, Schwartz, Fiske, Trompenaars e Inglehart. El lector también ha podido examinar algunos de los factores más relevantes, ecológicos, socioeconómicos y macro-sociales que se vinculan a la variabilidad cultural en las investiga- ciones transculturales. A continuación, se ha dedicado un apartado a las consideraciones sobre el análisis teórico y metodológico de la cultura. Así, hemos de tener en cuenta que no se puede equiparar cultura a nación. Además, la cultura evoluciona y, por lo tanto, no es estática. Por último, se hace mención a los aspectos emic y etic. También se ha mostrado el individualismo como un concepto complejo. Para ilustrar di- cho fenómeno, se ha analizado el individualismo-colectivismo en función de las actitudes individualistas-colectivistas y de la imagen de sí independiente-interdependiente, ya que estos constructos pueden desmitificar ideas preconcebidas sobre las personas pertenecientes a culturas individualistas. Así, los resultados del estudio transcultural llevan a concluir que los habitantes de países individualistas son menos competitivos actitudinalmente que las perso- nas de culturas colectivistas, lo que probablemente se explique por el mayor nivel de recursos socioeconómicos, por la mayor igualdad social característica de las sociedades individualistas y la baja distancia jerárquica, así como por la cultura del posmaterialismo 3.9 Resumen En el presente capítulo se ha tratado de exponer el análisis de la cultura desde la perspectiva de la Psicología social. Así, en primer lugar, se ha mostrado las diferentes definiciones que se han realizado sobre el concepto cultura, examinando, además, cuáles son los componentes de este constructo. Seguidamente, hemos presentando las dimensiones de valores que definen la cultura. Para ello, nos hemos basado en los modelos de Hofstede, Triandis, Schwartz, Fiske, Trompenaars e Inglehart. A continuación, se ha analizado los factores psicosociales implicados en la variabilidad cultural. Además, hemos abordado cómo deben realizarse las comparaciones culturales. En este sentido, hemos mostrado los resultados de estudios transculturales sobre actitudes y autoconceptos. Psicología social y cultura 95 Términos de glosario Análisis pancultural Estilo comunicativo directo Autoconcepto Estilo comunicativo indirecto Choque cultural Estrés de aculturación Cultura subjetiva Evitación de la incertidumbre Distancia jerárquica Individualismo-colectivismo Distinción ético- émico Masculinidad-feminidad Lecturas y otros recursos recomendados Cuadrado, I. (2006). Psicología Social de los valores humanos. En A. Gómez, E. Gaviria e I. Fernández (Eds.). Psicología Social (pp. 585-617). Madrid: Sanz y Torres. Excelente revisión, desde la perspectiva psicosocial, sobre cómo ha ido evolucionando el estudio de los valores. A lo largo del capítulo se presentan las aplicaciones que tiene el es- tudio de los valores en diferentes ámbitos. Además, la autora expone investigaciones sobre los valores humanos en el contexto educativo. Morales, J. F. (2000). Individualismo y Psicología Social. Revista de Psicología General y Aplicada, 53, 223-239. Exposición de la complejidad del individualismo e intento de desmitificar la visión peyo- rativa que existe sobre este constructo. Se resume las aportaciones de una serie de estudios que, desde diferentes disciplinas, abordan el individualismo, con una especial atención a las aportaciones realizadas desde la Psicología social. Se discute con detalle las implicacio- nes de la investigación sobre el autoconcepto interdependiente-independiente. Por último, se plantean una serie de sugerencias para futuros trabajos sobre esta cuestión. Páez, D., Fernández, I., Basabe, N. y Grad, H. (2002). Valores culturales y motivación: creencias de auto-concepto de Singelis, actitudes de competición de Triandis, control emocional e individualismo-colectivismo vertical-horizontal. Revista Española de Motivación y Emo- ción, 3, 169-195. (Nota: esta publicación está disponible en la página de la REME (Revista Electrónica de Motivación y Emoción) http://www.reme.uji.es. Este artículo muestra los resultados del estudio transcultural realizado en 29 naciones y 40 regiones del mundo, con una muestra de 5.328 personas. En dicha investigación se aplicaron, entre otras, las escalas sobre la imagen de sí independiente e interdependiente de Singelis y el cuestionario de los tres factores del equipo de Triandis. Los autores ponen en relación estos indicadores individuales con las puntuaciones de las naciones en individualis- mo-colectivismo y distancia jerárquica de Hofstede. Páez, D., Fernández, I., Ubillos, S. y Zubieta, E. (2003) (Eds.). Psicología Social, Cultura y Edu- cación. Madrid: Pearson/Prentice-Hall. En este manual se incluyen, con detalle, parte de los modelos que sirven para estructurar las diferencias culturales. Específicamente, se analizan los antecedentes y consecuencias de las dimensiones postuladas por Hofstede. A lo largo de los 26 capítulos que constituyen la obra, se pueden ir relacionando los diferentes procesos psicosociales y la cultura. Además, se muestran investigaciones transculturales y meta-análisis que permiten analizar con rigor las diferencias culturales, así como ofrecer una visión actualizada de las experiencias interculturales. CAPÍTULO 4 Bases ambientales del comportamiento social Federico Javaloy Mazón y Tomeu Vidal Moranta Objetivos • Introducir el concepto de ambiente físico y mostrar su relación con el comportamiento social. • Exponer las diversas formas en que se ha estudiado el ambiente físico y cómo cada una de ellas moldea y condiciona el comportamiento social. • Señalar las consecuencias positivas y negativas de la exposición de las personas al am- biente físico. • Sentar las bases para la comprensión del comportamiento social en el contexto amplio en el que tiene lugar. 4.1 La relevancia del ambiente físico Es obvio que todo comportamiento sucede en un espacio, lugar, sitio, escenario o cualquier otra forma con que puede denominarse el entorno físico en el que ocurre. De igual modo puede afirmarse que nos comportamos de manera diferente según el lugar en que nos hallamos. Y que cualquier comportamiento conlleva diferentes significados según el sitio donde ocurre. Trasla- dar esta obviedad a la Psicología social supone destacar la dimensión ambiental de la conducta social, como parte de su objeto de estudio. Comenzaremos con la observación de las relaciones de las bases ambientales con las bases biológicas, culturales y psicológicas o personales. Ambiente físico y otros factores básicos de la conducta social Con frecuencia se ha tendido a confundir el énfasis en un factor básico con el enfoque deter- minista. Así, la penetración de las teorías evolucionistas en Psicología social (Buss, 1998, 1999), 97 98 PSICOLOGÍA SOCIAL ha sido interpretada asiduamente desde ópticas reduccionistas a partir de la errónea predispo- sición a convertir en sinónimos la explicación evolucionista, e incluso de cualquier otro tipo biológico, con el determinismo genético; otros han insistido en la idea de que la cultura está “por encima” de cualquier explicación biológica, y también ha habido autores que defienden que se trata de niveles “incompatibles” o “irrelevantes” entre sí (Gaviria, 1999). Igualmente los aspectos biofísicos del comportamiento social que interesan a la psicofisiología social no siempre han sido entendidos desde explicaciones capaces de integrar varios niveles de explica- ción (Cacciopo y Bernston, 1992). Otro tanto cabría apuntar a la desatención de los aspectos culturales o personales. La superación de dichos reduccionismos requiere de explicaciones capaces de integrar las distintas bases o dimensiones del comportamiento social. La propia Teoría evolucionista muestra que los mecanismos de la variación y la herencia de determinados aspectos biofísicos y comportamentales, son seleccionados a partir de la interacción con las características del medio en el que se desarrollan los organismos. La adaptación al ambiente de un organismo o especie es siempre la adecuación a unas características variables del ambiente. La función adaptativa es sólo un nivel explicativo, en conexión con el resto de niveles como la evolución filogenética, el desarrollo ontogenético y el contexto inmediato. En esto reside la interrelación entre las bases biológicas y ambientales del comportamiento. La eficacia biológica inclusiva, el altruismo recíproco y la inversión parental son algunos de los principios que han guiado las ex- plicaciones evolucionistas en la sociobiología y la psicología evolucionista, para entender cómo determinados comportamientos son eficaces en un determinado medio (véase el Capítulo 2). En la explicación de comportamientos agresivos o de conductas de ayuda pueden destacarse aspectos como la disposición espacial del escenario en que ocurre la conducta de ayuda o agresi- va, el grado en que uno puede ser visto, aspectos como la temperatura o incluso la presencia de otras personas en el entorno. Pero no hay que olvidar que dichas variables ambientales intervie- nen de forma simultánea con la diferente disposición genética para la empatía, característica que puede considerarse adaptativa en la conducta prosocial, igual que la predisposición a respuestas agresivas para resolver de manera exitosa situaciones determinadas. Tanto el comportamiento agresivo como el de ayuda se hallan simultáneamente influidos por los diferentes aprendizajes realizados por la persona a lo largo de su vida, a través de la interiorización de diferentes modelos de dichos comportamientos, e inciden en la propia configuración de los rasgos de cada persona y sus repertorios de conducta, los cuales influyen a su vez en el comportamiento habitual. Obvia- mente dichos comportamientos son sancionados de forma diferente en cada cultura, dado que estas prescriben de diferente manera la ritualización de los comportamientos agresivos y aportan pautas que permiten interpretar una situación de ayuda y actuar en consecuencia. La interrelación de las bases ambientales, biológicas, culturales y personales puede con- templarse también en los patrones de la conducta territorial o el espacio personal que son objeto de análisis en este capítulo. Personalizamos nuestra casa o el despacho de la oficina, ejemplos de territorios, en los cuales nos sentimos seguros y donde regulamos la interacción con los demás permitiendo la entrada a según quién. Ello, además de tener una función de adaptación al ambiente, refleja las diferentes maneras con que nuestra cultura significa las diferentes señales con las que las personas indican lo que es un territorio privado o no. Otro tanto ocurre con la distancia que mantenemos con los demás (espacio personal) y la preferencia por ciertos lugares o apego a un lugar concreto (Altman y Low, 1992; Hidalgo y Hernández, 2001), concepto, éste último, que se refiere al vínculo afectivo con determinados lugares esta- blecido por las personas de forma que tienden a permanecer próximos a ellos. Bases ambientales del comportamiento social 99 De nuevo el carácter adaptativo aportado por la seguridad que ofrece un entorno “familiar” —el apego al lugar tiene en las teorías del apego de Bowlby (1969, 1973, 1980) un antecedente biológico evidente— es matizado por las características personales y culturales. Además de los diferentes estilos de apego de cada persona a “sus” lugares, las culturas del arraigo o del vagabundeo como el nomadismo, configuran apegos a un lugar o bien a muchos lugares, respectivamente. Sin ánimo de entrar en más detalles, el apego al lugar, al igual que la inci- dencia del lugar en diversos aspectos de la identidad (Proshansky, Fabian y Kaminoff, 1983; Valera, 1997; Valera y Pol, 1994), reflejan otro elemento importante de los espacios físicos, su dimensión simbólica, que explica cómo los lugares adquieren significado a través del proceso de apropiación del espacio (Korosec-Serfaty, 1976; Pol, 1996, 2002; Vidal y Pol, 2005). Factor ambiental y sociedad contemporánea Puede afirmarse que el ambiente físico genera oportunidades para determinados comporta- mientos pero también que restringe o limita otros tantos. Consiguientemente, los importantes cambios que están ocurriendo en los entornos contemporáneos ofrecen nuevas oportunidades de acción junto con ciertas restricciones. Para tomar conciencia de ello resulta útil la distinción que recoge Echeverría (1999) de tres tipos de entornos. El primero viene definido por nuestro cuerpo y su adaptación al medio ambiente natural, donde nuestros sentidos y la capacidad para interactuar dependen estrictamente de la distancia, donde nuestro espacio sensorial se halla marcado por el aquí y el ahora, es decir, por la presencialidad. Profundamente imbricado con el primero, el segundo entorno ya no es natural, sino cultural y social, puede denominarse urbano, y es donde se han desarrollado las diversas forma sociales como la familia, la persona, el dinero y otros similares. El tercer entorno está posibilitado por una serie de tecnologías como el teléfono, la radio, la televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, los multimedia y el hipertexto (Echeverría, 1999). Estas tecnologías permiten salvar las capacidades del cuerpo humano para la interacción limitadas por la distancia en los dos primeros entornos. De igual modo que la apari- ción del teléfono supuso en su momento poder comunicarse de manera bidireccional, simétrica, interactiva y simultánea entre dos interlocutores situados a distancia, las nuevas tecnologías, y particularmente Internet, contribuyen a lo que algunos han denominado la nueva concepción del espacio y el tiempo caracterizada por que ambos se han comprimido. Se ha destacado que, debido al impacto de las nuevas tecnologías, el tiempo y el espacio son suplantados por interconexiones que permiten una relación en tiempo real, lo que influye en el predominio de la instantaneidad (Virilio, 1995). En otro sentido se expresa Bauman (2001), quien afirma que, si las distancias ya no significan nada, las localidades separadas por dis- tancias pierden su sentido. Aunque en el tercer entorno tal vez no existen distancias, sí se dan diferencias en la capacidad de su acceso. La accesibilidad a estos “nuevos” espacios telemáticos es un aspecto crucial para la interacción social, además de su doble papel como causa y efecto en la estructuración social. A su vez, las nuevas tecnologías permiten una mayor interdepen- dencia y un mayor futuro compartido, un espacio para la solidaridad. Internet ofrece nuevas oportunidades para la acción social, como lo muestran los movimientos sociales de alcance global, y brinda también nuevas ocasiones para las relaciones interpersonales que van desde el simple contacto hasta la amistad y el matrimonio. El ciberespacio ha producido importantes cambios en las relaciones entre las personas y ha generado nuevas formas de control social que difieren en diversos aspectos, como la proximidad, presencialidad, materialidad, naturalidad, movilidad o localidad (Echeverría, 1999) en comparación con la interacción cara a cara. 100 PSICOLOGÍA SOCIAL Si los importantes cambios en los entornos físicos debido a la aparición de nuevas tecnolo- gías de información y comunicación suponen nuevos retos para la investigación y la explica- ción psicosocial, otros retos dieron lugar a diferentes intentos de abordar el papel del ambiente físico en la explicación del comportamiento social. Los conceptos de espacio vital de Kurt Lewin y escenarios de conducta de Roger Barker son dos ejemplos de ello. El espacio vital y la Teoría del campo La historia de la Psicología social muestra algunos ejemplos de desarrollos teórico-conceptuales en los que sí se destaca el ambiente físico. Uno de los más notables lo constituye la Teoría del campo de Kurt Lewin (1952), quien procuró articular, en el sentido de Doise (1982), lo psico- lógico y lo sociológico (Blanco, 1988). Una de las acusaciones a la psicología, manifestada por Newcomb (1951) entre otros, era que no había estudiado al organismo dentro de su ambiente, además de olvidar la estructura social, mientras que la sociología no tenía en cuenta lo biológico ni lo psicológico. Aunque no exenta de críticas, la aportación de Lewin ha resultado tremenda- mente relevante, y de ella queremos destacar su concepto de espacio vital. El espacio vital se halla constituido por regiones (escenarios de conducta, roles, ocupaciones…) delimitadas por fronteras “fluidas”, adjetivadas de esta forma porque permiten dife- rentes tránsitos entre unas y otras (locomociones), debido a fuerzas inherentes a los propios elementos físicos (escenarios de conductas), sociales (clima del grupo) o personales (necesi- dades, motivaciones). Los elementos físicos —Lewin los denominó cuasifísicos— son aquellos hechos físicoambientales que la persona es conscien- te de su influencia en el comportamiento, mientras que los elementos que denominó cuasisociales son aquellos hechos so- ciales psicológicamente relevantes para la persona. Estos dos tipos de elementos estructuran momentáneamente el campo Kurt Lewin (1890-1947) psicológico del individuo (Blanco, 1988). Para Lewin el comportamiento es función de la persona y el ambiente, o C = f (P, A), expresado en su fórmula más conocida. Aunque no es a través de las funciones como mejor se especifica su Teoría del campo, sino con una rama de la geometría que se ocupa de aque- llas propiedades básicas de las figuras que permanecen invariantes cuando son sometidas a cualquier deformación. Analizando las dinámicas de grupo, este psicólogo nacido en Prusia trató de contrastar empíricamente su teoría a través de la topología (Lewin, 1936), elaborando modelos de las comunicaciones (locomociones) entre las regiones del campo vital. Dentro del concepto del espacio vital, que no debe confundirse con el espacio personal, como se verá más adelante, destacamos aquí los elementos físicos, o cuasifísicos según Lewin, anteriores a la concepción sociofísica del espacio que tan relevante será en ciertas orientacio- nes de la psicología ambiental (Altman y Rogoff, 1987; Canter, 1988; Stokols y Altman, 1987). De hecho, en la historiografía de esta disciplina es habitual la mención de Kurt Lewin, así como la del húngaro Egon Brunswick —conocido por sus aportaciones al estudio de la per- cepción (Brunswick, 1956)— quien, preocupado por la forma en que el entorno físico afecta al comportamiento matizó, a diferencia de Lewin, que este efecto podía ocurrir incluso sin el conocimiento de las personas. Bases ambientales del comportamiento social 101 Los escenarios de conducta y la Psicología ecológica Estos elementos cuasifísicos son fundamentales precisamente para un discípulo de Lewin, Roger Barker, que afirmó que el ambiente impone conductas (Barker, 1968) e introdujo la noción de escenarios de conductas (behavior settings). Si a Lewin se debe cierta forma de entender la Psicología, calificada en ocasiones como Ecología psicológica, Barker invierte los términos, por lo que sus aportaciones suelen encuadrarse desde la denominada Psicología ecológica (Pol, 1988). En 1947, Roger Barker y Herbert Wright fundaron la Midwest Psychological Field Station. Estos dos alumnos de Lewin empezaron un proyecto de investigación a gran escala (Barker y Wright, 1955) en el que estudiaban los escenarios de conducta, entendidos como unidades ecológicas que incluyen conductas humanas cotidianas (Gifford, 1987). Los escenarios de conducta de nuestras vidas cotidianas incluyen tanto las reglas sociales como sus aspectos físicos y espaciales. Barker y Wright trataron de describir las características físicas y sociales de numerosos escenarios de conducta. Sin entrar en detalle en las distintas concepciones de la interacción entorno-conducta, algunas de las cuales se abordan en los siguientes apartados —estimulación ambiental y estrés ambiental— nos interesa destacar el impacto de las ideas de Barker, cercanas también a enfo- ques como el de la restricción conductual (Proshansky, Ittelson y Rivlin, 1983; Stokols, 1987), en la medida en que reflejan la restricción y la oportunidad que ofrecen los entornos para diferentes comportamientos. Que los entornos sean entendidos como escenarios de oportunidades y restricciones es evidente cuando se observan y se analizan sus características físicas o su disposición ambiental. El tamaño y la amplitud de una catedral, conseguida mediante la verticalidad de su espacio, inducen por ejemplo a mirar hacia arriba, lo que unido a sus características acústicas y lumíni- cas posibilitan la reflexión sobre la existencia o la espiritualidad en sus diversas formas, mucho mejor que un ascensor. Seguramente cualquier estudiante habrá comprobado la dificultad de trabajar en grupo o realizar un seminario en un aula dispuesta para dar conferencias, donde todos deben sentarse en el mismo sentido dirigido a una pared. El espacio es entonces facilita- dor de recursos, permite determinadas oportunidades en lugar de otras, es capaz de posibilitar determinados comportamientos. Es el caso de los muros que aún hoy día se construyen para segregar poblaciones y reforzar determinados prejuicios, como también lo es el diseño de espa- cios públicos seguros porque están a la vista de todos y son accesibles a todo los usuarios, con vegetación y orientados hacia el sur para recoger el máximo de luz natural, situados en zonas de paso y con bancos suficientemente próximos para poder sentarse, charlar e interactuar con otros de manera espontánea. La influencia de Lewin y Barker en psicología ha sido importante, pero la relevancia del ambiente es cuestión capital también en otras disciplinas, las cuales suelen ser agrupadas bajo la etiqueta de Entorno y Conducta (Moore, 1987). Entre éstas destacan la Ergonomía, la Arquitectura, la Antropología ambiental, la Sociología ambiental, la Geografía humana y social y la Psicología ambiental. El objeto de esta última es precisamente la interacción entre las personas y los entornos inserta en un contexto social. Esta última razón es la que explica que varios autores (Bonnes y Secchiaroli, 1995; Canter, 1988) hayan defendido el paso desde una Psicología ambiental a una Psicología social ambiental (Pol, Valera y Vidal, 1999). Otra cuestión es cómo ha sido entendida la relación entre el entorno y los comportamientos de las personas, lo que ha dado lugar a diferentes orientaciones teóricas basadas en la estimulación ambiental o modelos del estrés, por mencionar algunas de las principales. 102 PSICOLOGÍA SOCIAL La estimulación ambiental La relevancia de la dimensión física en el comportamiento social ha sido acotada en Psicología ambiental desde varias perspectivas. Un cierto grupo de teorías han destacado el papel de la estimulación en dicha interacción. Es el caso del enfoque de la activación o arousal, donde un ejemplo destacable es la Ley de Yerkes-Dodson que relaciona con una función de U invertida el nivel de activación con el rendimiento, según el tipo de tarea (Berlyne, 1960), y el enfoque de la carga ambiental, entendido principalmente desde el concepto de sobrecarga estimular, cuya incidencia en el estudio de los entornos de ocio tiene un exponente principal en las denomina- das experiencias y/o entornos “restauradores” (Hartig, Mang y Evans, 1991; Ulrich, 1983). Las principales conclusiones de estos enfoques coinciden con la denominada Teoría del nivel adaptativo de la estimulación ambiental (Wohlwill, 1974), que describe cómo las perso- nas necesitamos un nivel óptimo de estimulación (sensorial, social y movimiento) que puede variar en intensidad, diversidad y grado de estructuración en su percepción. Pocas personas en unas fiestas del barrio o demasiadas en un camino de montaña con vistas espectaculares, suponen diferentes niveles de estimulación aunque puedan derivar hacia consecuencias si- milares para quien las experimenta. Los enfoques que destacan el papel de la estimulación ambiental son relevantes en la comprensión de la relación entre los factores ambientales y la conducta social. Así se destaca en este capítulo con respecto a la influencia de la temperatura, el ruido o la contaminación entre otros aspectos. Si la excesiva o no deseada estimulación ambiental puede llevarnos a determinada activa- ción (arousal) o presión sobre nuestra capacidad de procesar información (sobrecarga), una posible consecuencia es la pérdida de control percibido sobre la situación. Imaginemos el caso de que se averiase el tren en el que viajamos y no nos dieran ningún tipo de explicación sobre lo que ocurre y lo que pudiera tardar en restablecerse el servicio, ni se nos informase o, incluso, que no se supiera nada acerca de lo sucedido. La pérdida del control percibido es el primer paso del modelo de restricción conductual de la estimulación ambiental (Proshansky, Ittelson y Rivlin, 1983; Stokols, 1979), en el que además del control psicológico se destacan aquellos aspectos del entorno físico que pueden limitar o interferir en lo que queremos hacer (estar parados en la vía del tren y sin poder salir). Entre los principales efectos estudiados sobre lo que ocurre en tal situación, cabe destacar la Teoría de la reactancia psicológica (Brehm, 1966), según la cual, si percibimos que nuestra libertad de acción está siendo restringida, trataremos de recuperarla en la medida que nos sea posible, como cuando la tormenta nos agua la fiesta que teníamos prevista al aire libre y decidimos hacerla dentro de casa. El estrés ambiental En el estrés ambiental se destaca la dimensión fisiológica, inicialmente propuesta por Selye (1956), y los componentes conductual y emocional propuestos por Lazarus (1966) para ex- plicar la incidencia de los factores ambientales en el comportamiento. En la vida cotidiana es habitual referirse al estrés como la consecuencia en nuestro organismo de determinadas “presiones”, de ahí que digamos estar “estresados”. Incluso somos capaces de calificar algunos aspectos o elementos de nuestros entornos como “estresantes”. Desde un punto de vista teóri- co y científico, el estrés remite a toda la situación que va desde el estímulo o factor “estresor” hasta la respuesta o reacción causada por el entorno. Lazarus y Cohen (1977) describieron tres categorías generales de entornos capaces de generar estrés: los cataclismos, como desastres Bases ambientales del comportamiento social 103 naturales, la guerra, el fuego o un accidente nuclear; los de carácter personal, como la muerte de un ser querido, y los denominados “de fondo” por su carácter gradual, crónicos o casi rutinarios. Es entre estos últimos donde se sitúan los denominados “estresores” ambientales como la contaminación atmosférica, el ruido, el hacinamiento residencial, el tráfico u otras fuentes de estimulación nocivas y que demandan nuestra adaptación. Tanto si conseguimos adaptarnos, como si no, a los diferentes factores causantes de estrés, nuestro organismo debe hacer frente a ellos, lo que puede conllevar diferentes costes en la salud. Algunos de estos factores son analizados en el penúltimo apartado del capítulo. Los cuarenta grados centígrados a la sombra en un verano de Sevilla no afecta de igual modo a un amable visitante que vive en Helsinki todo el año que a un hispalense que vive allí desde que nació. Ni lo mismo será, para este último, si está trabajando o es el asueto su única preocupación. La apreciación cognitiva de la situación constituye el primer paso en la respuesta de estrés. La apreciación final como amenaza depende de factores de carácter individual (recursos psicológicos, motivación, conocimientos…) y aspectos cognitivos de la situación específica (control sobre los estímulos, predictibilidad, inmediatez) (Lazarus, 1966). En la valoración de la situación suele distinguirse una valoración primaria, centrada en la estimación del grado de amenaza, y una secundaria, donde se valoran las estrategias para afrontar la situación. Más centrado en la dimensión fisiológica, el Síndrome de adaptación general con que Selye (1956) caracterizó el estrés se compone de tres estadios: reacción de alarma, resistencia y agotamiento. La fase de alarma activa nuestro organismo de manera inmediata. En la fase de resistencia el sistema nervioso autónomo cede algo de su protagonismo anterior, procesos cognitivos inciden en las estrategias para afrontar la situación (ataque verbal o físico, huida, algún tipo de compromiso) acompañados de las emociones (miedo, enfado…). Si el resultado tiene éxito se consigue la adaptación, con diversos costes añadidos (disminuye la resistencia al estrés, decrece el rendimiento, baja la tolerancia a la frustración y desórdenes psicosomáticos). En caso de no restaurarse el equilibrio, aparecen signos de agotamiento. La relación entre el entorno físico y el comportamiento Un modelo que resume y trata de integrar los enfoques anteriores es el aportado por Bell, Fisher, Baum y Greene (1996). Según estos autores, las condiciones físicas del entorno, conjun- tamente con las diferencias individuales (por ejemplo, en los niveles de activación, de adapta- ción y otros por el estilo), factores situacionales (por ejemplo, el control sobre los estímulos), condiciones sociales (por ejemplo, el apoyo social) y factores culturales (por ejemplo, el diseño del entorno) inciden, todos estos factores, en la percepción del entorno. Dicha percepción puede conformarse dentro de un rango óptimo de estimulación, lo que genera una situación equilibrada (homeostasis), o bien puede darse fuera de dicho ran- go (sobreestimulación, infraestimulación, restricción conductual…) y provoca, entonces, la consiguiente activación y/o estrés y/o sobrecarga y/o reactancia. En este punto, las estrategias para afrontar la interacción con el entorno pueden tener éxito, lo que conduce a la adaptación, con sus posibles efectos secundarios y acumulativos. En caso negativo, puede acentuarse el estrés y/o la activación hasta el punto extremo de inhabilitar la capacidad para afrontar la situación. En tal caso, los efectos secundarios y acumulativos pueden conducir a la indefensión aprendida y otros déficits de rendimiento. 104 PSICOLOGÍA SOCIAL Evidentemente cualquier enfoque teórico se encuadra dentro de una determinada visión en la manera de entender la relación entre las personas y los entornos. Una cuestión que alu- de a la distinción metaparadigmática destacada por Altman y Rogoff (1987) en sus cuatro visiones del mundo en Psicología —individualista, interaccionista, organísmica o sistémica y transaccional— en la forma de entender los diferentes procesos que dan cuenta de la inte- racción persona-entorno. Una vez reflejada la relevancia del entorno físico en el comportamiento, nos queda por precisar algunos de los desarrollos teórico-conceptuales que pretenden dar cuenta de estos procesos de interacción a los que aludimos. Más concretamente nos referimos a continuación a la territorialidad y al espacio personal, a los que dedicamos los apartados siguientes. La territoria- lidad y el espacio personal son dos formas o mecanismos ambientales para regular la privacidad, cuestión que tiene que ver precisamente con la regulación de la interacción social. 4.2 Territorialidad Es bastante probable que la palabra territorio induzca al lector hacia ciertas nociones como la defensa, la invasión y la demarcación de un espacio, entrelazadas tal vez a través de una imagen del mundo animal, en una escena protagonizada por algún espécimen depredador. Veremos que algunas de estas ideas concurren en el concepto de conducta territorial, pero también incidiremos en otros aspectos que nos permitan especificar la territorialidad “animal” de la especie huma- na, eminentemente simbólica. Permitimos la entrada a nuestra casa a determinadas personas, mientras que evitamos la interacción con otras. Nuestra chaqueta colgada en el respaldo de la silla de la biblioteca indica, durante nuestra ausencia, que ésa es “nuestra” silla en ese momento. Como ya se ha indicado, la territorialidad es un mecanismo con que los seres humanos podemos regular la interacción con los demás. Invitamos a entrar, indicamos a los demás que no ocupen “nuestro” espacio…, dicha regulación de la interacción social tiene que ver con la privacidad. Nos detendremos primero en qué es la privacidad para luego abordar la territorialidad. Privacidad Una aproximación inicial a la privacidad la hallamos al observar nuestro comportamiento coti- diano. En ocasiones deseamos estar solos, incluso podemos expresar que no nos molesten, bien porque debemos concentrarnos en la preparación de algún trabajo importante o simplemente para pensar en nuestras cosas. Deseamos privacidad. Igualmente no es de nuestro agrado que ciertas personas sepan ciertas cosas de nosotros. Nos sentimos celosos de nuestra privacidad. Estas son dos de las principales acepciones con que suele aludirse a la privacidad (Newell, 1995) y que remiten tanto al contacto con los demás como a la regulación de la información de nues- tra persona. Necesitamos de un espacio privado de igual manera que un espacio público. La metáfora teatral, tan relevante en el enfoque dramatúrgico de Erwin Goffman (1976), permite comprender mejor dicha relación. El escenario donde se presenta la obra al público requiere del espacio entre bastidores, sólo visible a unos pocos. La relación entre las esferas pública y privada de nuestro comportamiento son las dos caras de una misma moneda. Una de las definiciones más aceptadas en relación con la privacidad es la del psicólogo social y ambiental Irwin Altman (1975, p. 18) quien la define como “el control selectivo del acceso a uno mismo o al grupo al que uno pertenece”. En esta definición, el término control recoge el sentido de las dos acepciones aludidas anteriormente. Por un lado, se trata de regular la interacción social, con quién deseamos interactuar y en qué grado. Por otro, está el control Bases ambientales del comportamiento social 105 de la información que ofrecemos a los demás, qué aspectos de nosotros son conocidos por los demás en una interacción. Estos dos aspectos se hallan estrechamente vinculados con algunas dimensiones clásicas de la privacidad (Westin, 1967; Pedersen, 1979, 1982, 1997) como son la soledad, el aislamiento, el anonimato, la reserva y la intimidad. Hallarse solo, donde el resto no pueda acceder a lo que hacemos o decimos (soledad), como encerrarse en una sala de estudio anexa mientras el resto de gente está en la biblioteca, y alejarse de los demás, para estar solo (aislamiento) son dos dimensiones de la privacidad relacionadas con el control de la interacción social. La capacidad de controlar la información de manera selectiva en una situación interactiva se halla relacionada con el hecho de estar en una situación social, pero sin permitir ser identificado (anonimato) y con el poder controlar informaciones de carácter personal, sobre todo cuando interactuamos con extraños (reserva). Por otra parte, la intimidad, con la familia o con los amigos (Pedersen, 1979, 1982, 1997), incluye los dos aspectos (interacción e información), ya que con ambos tipos de intimidad se pretende reducir el flujo de información y el contacto con el exogrupo e incrementar la interacción y la información endogrupal. Hacinamiento y/o aislamiento social Para Altman (1975) la privacidad es un proceso dialéctico entre la privacidad deseada y la obtenida. Como apunta Gifford (1987), este proceso de control o regulación de límites, en que consiste la privacidad, pretende un objetivo último: alcanzar un nivel óptimo de acceso a uno mismo. Se trata de poder estar solo o en compañía cuando y como uno lo necesite y/o lo desee. ¿Qué ocurre cuando queremos más interacción social de la que estamos teniendo? ¿Cuándo desearíamos compartir nuestros intereses con otros? El aislamiento social ocurre cuando la privacidad obtenida es mayor que la deseada. ¿Y qué ocurre a la inversa, cuando queremos menos interacción social de la que estamos teniendo? ¿Cuándo desearíamos no tener que dar tanta información sobre nosotros? En el caso en que la privacidad obtenida es menor que la deseada podemos percibir cierta sensación de invasión de nuestro “territorio”, de nuestro “es- pacio personal”, de nuestro “espacio vital”, podemos vivir una experiencia de hacinamiento. El hacinamiento no es lo mismo que la superpoblación ni que la muchedumbre. La investiga- ción psicosocial de estas cuestiones se ha desarrollado desde el interés por la experiencia individual de la densidad de población, hasta como fenómeno colectivo, con atención a la formación de las masas, su estructura y sus dinámicas, tanto desde orientaciones individualistas, como grupales (Javaloy, 2003). El hacinamiento no es exactamente lo mismo que la densidad (Stokols, 1972). Los aspectos físicos o espaciales de la situación en sentido estricto remiten a la densidad. El hacinamiento se refiere a la experiencia psicológica fruto del desequilibrio entre la excedente demanda de espacio de la persona y el insuficientemente disponible. Según atribuyamos las causas de esta “densidad percibida”, las consecuencias del comportamiento pueden ser distintas. Cuando el desequilibrio se atribuye al excesivo número de per- sonas que hay en un espacio determinado (densidad social), nuestra reacción puede dirigirse a las personas (por ejemplo, decidimos no dejarlas entrar o dirigimos hacia ellas nuestras emociones). En cam- bio, si atribuimos la incomodidad al escaso espacio disponible para cada persona (densidad espacial), eso nos puede llevar a quejarnos de los responsables de su diseño o simplemente a compartir el “aprieto” con los demás experimentando la emoción de otra forma. 106 PSICOLOGÍA SOCIAL Los efectos de la densidad en el comportamiento social han sido relacionados desde hace tiempo con estudios sobre la agresividad (Aiello, Nicosia y Thompson, 1979; Loo, 1972), donde también intervienen variables como la competencia por los recursos (Rohe y Patterson, 1974). Pero la densidad se ha analizado asimismo con respecto al comportamiento prosocial (Jorgen- son y Dukes, 1976), la atracción (Baron y Bell, 1976a; Worchel y Teddlie, 1976) y el rendimiento de tareas (Evans, 1979; Knowles, 1983). La búsqueda del equilibrio óptimo entre la privacidad deseada y obtenida, entre cuyas consecuencias hemos incluido el aislamiento social y el hacinamiento, se consigue a través de múltiples mecanismos que incluyen aspectos sociales, culturales, personales y ambientales. Esta multiinstrumentalidad puede concretarse en cuatro tipos de mecanismos: verbales, no verbales, ambientales y socioculturales (Gifford, 1987; Valera y Vidal, 2000): • Somos capaces de manifestar la discrepancia entre la privacidad deseada y obtenida a tra- vés de la entonación, el ritmo y otros aspectos que acompañan al propio contenido verbal (mecanismos verbales). • Por medio de nuestro contacto visual, la expresión facial o los gestos que realizamos somos capaces de expresar esa discrepancia (mecanismos no verbales). • Nuestra forma de vestir y de adornar nuestra presencia indica más o menos privacidad en cada situación, de igual modo que la distancia interpersonal mantenida durante la interac- ción o la demarcación, y hasta la defensa, de determinados entornos físicos, lo que es un ejemplo de comportamiento territorial (mecanismos ambientales). • Los tres medios anteriores de regular la privacidad se hallan influidos por los aspectos socioculturales, lo que incluye las normas sociales y los modos culturales aprendidos y que conforman la regulación de la interacción con los demás. Territorialidad animal y humana En los orígenes del abordaje científico de la territorialidad se hallan las aportaciones de la Etología, fundamentalmente a partir de la Teoría de la evolución (Lorenz, 1966; Wilson, 1975; Wynne-Edwards, 1962), además de la disputa entre su carácter instintivo o aprendido culturalmente, para considerarse finalmente la interacción de ambas nociones (Brown, 1987; Taylor, 1988). Véase, para una descripción más detallada, el Capítulo 2 sobre “Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucionista” en este mismo volumen. Otra cuestión vinculada con el origen y el desarrollo teórico de la territorialidad es la peculiaridad de la territorialidad humana en comparación con la del resto de animales. A diferencia de los demás animales, los seres humanos disponen de un gran número de roles sociales para gestionar la territorialidad, fruto de la mayor complejidad del agrupamiento territorial y social de los humanos. Otra diferencia consiste en la manera de señalizar los límites de los territorios, mediante indicadores físicos como la orina o secreciones entre los animales no humanos, mientras que la principal peculiaridad de los indicadores humanos es su carácter altamente simbólico, algo que guarda relación, al menos en parte, con una menor rigidez y predictibilidad de la respuesta ante la invasión del territorio entre los humanos que entre los demás animales. Es habitual, por último, que en la territorialidad en otras especies la agresión ocurra entre individuos y que incluya la ocupación del territorio, mientras que en los seres humanos la agresión es con frecuencia entre grupos e incluye tanto el espacio físico como ideológico (Altman, 1975). Esta última diferencia refleja la importancia de la dimensión simbólica en la territoriali- dad humana, que explica algo a primera vista paradójico, en concreto, que hechos similares se Bases ambientales del comportamiento social 107 definan de forma diferente. Así, los periódicos occidentales hablan de la “invasión” de Afga- nistán por parte de la antigua Unión Soviética, pero utilizan la expresión “acto patriótico” para referirse a la intervención en Irak de los Estados Unidos de Norteamérica, realizada a principios de los 90 (véanse Veitch y Arkelin, 1995). Como conclusión a las diferencias seña- ladas, conviene añadir que la territorialidad humana se halla influida por factores personales (edad, género, rasgos de personalidad), situacionales y culturales (Gifford, 1987), lo que debe ser tenido en cuenta tanto en su estudio como en su acotación conceptual. En el lenguaje cotidiano la territorialidad se halla asociada con frecuencia a interpretaciones negativas, génesis de conflictos y agresión, cuando en realidad, una de las funciones de la terri- torialidad es precisamente evitar y regular la agresión (McAndrew, 1993). Popularizado por la famosa obra de Robert Ardrey, The Territorial Imperative, publicada en 1966, ha sido objeto de múltiples definiciones (Becker, 1973; Brown, 1987; Pastalan, 1970; Taylor, 1988). Para Irwin Altman (1970, 1975) la territorialidad es un patrón de conducta asociado con la posesión o la ocupación de un lugar o área geográfica por parte de un individuo o grupo, lo que implica su personalización y la defensa contra invasiones. La acotación de Altman recoge los tres elemen- tos de consenso que suelen aparecer entre las principales definiciones sobre ésta: • La defensa. • Una conducta relacionada con un lugar. • La idea de control, por parte de una persona o un grupo, ejercido sobre dicho espacio. Con intención de abarcar más aspectos que los aportados por Altman, Robert Gifford (1987, p. 137) define la territorialidad como “un patrón de conductas y actitudes sostenido por una persona o grupo, basado en la idea de control, percibido, intencional o real de un espacio físico definible, objeto o idea y que puede conllevar la ocupación habitual, la defensa, la personalización y la señalización de éste”. Tipos de territorios Como puede apreciarse en esta última definición, además de un espacio físico definible —idea recurrente en todas las definiciones— se afirma que un territorio puede incluso ser un objeto o una idea. Gifford (1987) hace notar, como también recogía Altman (1975), que los objetos son también marcados, personalizados, defendidos y controlados (por ejemplo, la denominada “cus- tomización” de motos o el llamado “tunning” en el caso de coches) así como las ideas a través de las patentes y los derechos de autor. Aunque objetos e ideas no se consideren habitualmente como territorios, debe reconocerse el carácter genuinamente humano de estos tipos de territo- rios, puesto que también implican procesos cognitivos, afectivos y simbólicos en su control. La sola consideración del espacio físico en la acotación de la territorialidad constituye la vi- sión más consensuada en la investigación científica sobre este asunto. Esta visión mayoritaria se vincula también con la tipología más habitual de lo que se consideran territorios. Según la clásica tipología propuesta por Altman (1975; Altman y Chemers, 1980), basada en el criterio del grado de centralidad o controlabilidad y duración temporal permitida por cada tipo, los territorios se clasifican en tres tipos: primarios, secundarios y públicos. Territorios primarios Se caracterizan porque el control ejercido por sus usuarios (personas o grupos) es bastante permanente y exclusivo, es decir, sin tener que compartirlo con otros usuarios. Se trata de espacios con suficiente importancia psicológica para sus ocupantes, por lo que se consideran centrales, percibidos como algo propio y su invasión es una cuestión grave. La propia vivienda 108 PSICOLOGÍA SOCIAL en la que uno vive, incluso la propia habitación o el despacho en el que se trabaja, son ejemplos de territorios primarios, que se consideran una extensión de la propia identidad, puesto que además de las señales que comunican claramente los límites del territorio (placas con el nom- bre, puertas, y otras), se suelen personalizar con marcas que expresan la propia identidad, los valores y las actitudes propias (McAndrew, 1993; Veitch y Arkelin, 1995). Territorios secundarios Tienen una significación menor para sus ocupantes. En ellos el control ejercido por sus usua- rios es menos permanente y exclusivo, y suele suceder que se tenga que variar o compartir su uso (Bell, Fisher, Baum y Greene, 1996; Gifford, 1987). La respuesta ante su invasión sólo ocurre cuando el individuo o grupo que lo defiende es su legítimo ocupante. El aula a la que asistimos para en asignatura durante el curso, la silla en la que habitualmente nos sentamos en el aula, el restaurante favorito, el estadio deportivo de nuestro equipo local son ejemplos de territorios secundarios, territorios que no se perciben tan propios como los primarios. A sus ocupantes los consideran los demás unos ocupantes más de los determinados usuarios con derecho a su uso. También pueden ser personalizados, aunque sólo hasta cierto punto, y durante el periodo en que dura su legítima ocupación. Territorios públicos Trenes, superficies comerciales, grandes almacenes, hoteles y similares son ejemplos de territorios públicos. Se trata de áreas abiertas a todos aquellos usuarios bien considerados por la comunidad, quienes tienen el mismo derecho a ocuparlos excepto cuando se indica lo contrario, bien por al- guna razón discriminatoria o por alguna conducta inaceptable. Bares nocturnos y discotecas, por ejemplo, son territorios públicos abiertos en principio a todos aquellos usuarios que sean mayores de una determinada edad. A diferencia de los territorios primarios, habitualmente vedados a los desconocidos, los territorios públicos se hallan abiertos a extraños que no estén específicamente excluidos, como por ejemplo los menores de edad en el caso de un casino. Los demás perciben a los ocupantes de un territorio público como unos ocupantes más de los numerosos usuarios posibles. La personalización de los territorios públicos es poco habitual y en cualquier caso muy temporal (por ejemplo, graffitis, tags u otros tipos de señales similares, “firmados” en los vagones de un tren). Menos probable es aún su defensa por parte de sus usuarios ante una invasión. La invasión del territorio Una de las diferencias apuntadas en cada tipo de territorio es la distinta respuesta por parte de sus usuarios ante su invasión en cada caso. A veces, esta respuesta es anterior a la invasión, me- diante la señalización de los límites del territorio o bien como reacción a la intrusión (Knapp, 1978). Una característica importante de la territorialidad es precisamente la forma de invadir los diferentes tipos de territorios, lo que también ha sido objeto de investigación (Lyman y Scott, 1967). • La invasión del territorio más obvia consiste en entrar físicamente en éste con la intención de arrebatar a su principal ocupante su control. • Cuando la finalidad de control no es tan directa y el carácter de la incursión es más tempo- ral, se habla de violación del territorio; ésta puede ser fruto de la ignorancia, como entrar en el lavabo equivocado, o deliberada (vandalismo, hurtos, robos): no es necesario que dicha Bases ambientales del comportamiento social 109 violación suponga entrar físicamente en el territorio (por ejemplo, también son violaciones subir el volumen de la radio, propagar un virus informático, entre otros). • Otra infracción territorial consiste en contaminar el territorio de alguien, lo que en ocasio- nes provoca males mayores (por ejemplo, depositar residuos en un lugar no adecuado con la posible filtración de sustancias nocivas a las aguas subterráneas de las que se nutren sus residentes o dejar destrozada la habitación de invitados en la que alguien se ha hospedado). Las respuestas ante la invasión territorial varían en función de su significado y los tipos de respuesta disponibles en cada situación (Altman, 1975). Quién invade, el motivo, el tipo de te- rritorio invadido, la duración de la intrusión, la posibilidad de territorios alternativos y la forma de efectuar la intrusión son otros factores que modulan la respuesta (Knapp, 1978). Funciones de la territorialidad Que la territorialidad es un mecanismo para regular la privacidad, esto es, el control del acceso a uno mismo o al grupo al que uno pertenece, se comprende de manera más concreta cuando se especifica para qué sirve la territorialidad. Una forma de agrupar los diferentes aspectos relacionados con la territorialidad humana es en torno a dos funciones principales y estrecha- mente relacionadas: la organización social y la identidad (Bell, Fisher, Baum y Greene, 1996; Valera y Vidal, 2000). La territorialidad permite regular la interacción y la organización social a partir del control del territorio (Edney, 1972, 1975), entendido como la prioridad en su acceso, la elección de los tipos de actividades que pueden desarrollarse en él y la capacidad de resistir al control de otras personas. Dicho control derivado de la territorialidad incide en la construcción de los roles sociales, los cuales se clarifican a través del diferente uso de los territorios (McAndrew, 1993) Por ejemplo, los diferentes lugares en que se sientan a la mesa los miembros de una familia, los espacios que ocupan los diferentes usuarios de una oficina o los sitios en los que se sientan alumnos y profesores en el aula son formas de regular la interacción. Estos ejemplos también muestran el grado en que la territorialidad colabora en la organización de las actividades co- tidianas y el funcionamiento de la vida diaria (Altman, Nelson y Lett, 1972); puede pensarse, por ejemplo, en qué ocurriría si tuviéramos que decidir en qué sitio nos sentamos en cada comida. Otra de las funciones vinculadas con la interacción y la organización social es la regulación de la agresión. Diversas investigaciones han mostrado la importancia del estableci- miento de señales claras de territorialidad —marcas más o menos personales que indican los límites del territorio—, en la previsión de posibles invasiones y la reducción de hostilidades y la facilitación de la armonía en las relaciones personales (Newman, 1972; Sommer, 1969). Uno de los aspectos de la territorialidad relacionado con la función de comunicar y gestionar el sentido de identidad personal y social es la personalización de los territorios, como ya se ha mencionado. Si la señalización del territorio remite a “marcar” con señales claras los límites del territorio (por ejemplo, nuestro asiento en el cine), con la personalización se destaca la forma de distinguirse de los demás a través de la decoración, habitualmente en los territorios primarios y algo menos en los secundarios, fundamentalmente por su relativa permanencia a lo largo del tiempo (Gifford, 1987). El sentido de identidad social puede surgir, entre otros factores, del he- cho de compartir un mismo lugar, gracias a los vínculos sociales establecidos a través del lugar y hacia el propio lugar (Valera, 1997; Valera y Pol, 1994; Vidal y Pol, 2005). La personalización del territorio es una forma de comunicar a los demás el sentido de identidad (McAndrew, 1993). Para Brown (1987), la personalización del territorio incrementa los sentimientos de apego a este y favorece las impresiones de la propia identidad en los demás, incluso puede aumentar el contacto 110 PSICOLOGÍA SOCIAL con los demás (Oxley, Haggard, Werner y Altman, 1986; Brown y Werner, 1985). La personaliza- ción igual que la señalización, la ocupación y la defensa del territorio, como principales patrones asociados a la conducta territorial, conforma el proceso de apropiación del espacio (Pol, 1996, 2002). Este proceso, como ha subrayado Korosec (1976), permite comprender cómo los espacios se convierten en lugares con significado para las personas y los grupos, además de otros aspectos relacionados con la identidad de lugar (Proshansky, Fabian y Kaminoff, 1983; Valera, 1997; Valera y Pol, 1994) y el apego al lugar (Altman y cols., 1992; Hidalgo y Hernández, 2001, 2002). En este apartado hemos visto cómo la territorialidad remite a un espacio físico cuyo objeto es su control, percibido intencional o real, por parte de sus usuarios mediante su ocupación, defensa, señalización y personalización. Veamos ahora otro tipo de espacio que no es fijo ni es personalizado ni señalizado, pero aunque parezca invisible, es otro potente mecanismo para regular la privacidad y, en suma, la interacción con los demás. Nos referimos al espacio perso- nal, a ese espacio móvil que nos envuelve y acompaña continuamente, como una metafórica burbuja en la cual estamos insertos y que se observa a partir de la distancia que mantenemos con los demás al interactuar. 4.3 Espacio personal y conducta social Es cierto que nos encontramos a gusto cuando estamos con otros, pero también constituye una evidencia que intentamos guardar distancias con los demás. Tanto cuando subimos a un autobús o un tren como al asistir a un espectáculo, acostumbramos a dejar vacío el asiento de al lado y ello no es más que un ejemplo de una tendencia general a preservar un espacio libre alrededor de nuestro cuerpo. Se trata de una norma no explícitamente reconocida, pero importante y firmemente implantada en nuestra sociedad. Si desea verificar esta norma, haga una prueba muy sencilla. Márchese a un parque pú- blico, siéntese en un banco junto a alguna persona y pruebe a acercarse un poco más. No le extrañará que el otro reaccione con signos de incomodidad o tal vez se marche porque usted está violando su espacio personal. Lo que es improbable es que el otro proteste abiertamente: “¡no se acerque usted tanto!”. Al no ser explícita la norma de guardar distancias, quien la reivindique corre el peligro de quedar en ridículo delante de quien la niegue. La influencia del espacio en nosotros resulta intrigante. El antropólogo Edward Hall (1959) se refirió a un paralelismo entre nuestra conducta espacial y nuestra conducta sexual. El espacio, como el sexo, es un tema notablemente personal e íntimo y que “aunque está ahí, no hablamos de él”. Incluso puede afirmarse que las personas no parecen ser conscientes de ello, puesto que si nos piden que reproduzcamos la distancia de interacción entre dos personas que han conversado antes en nuestra presencia, probablemente tendremos problema en recordarlo. Se ha definido el espacio personal como “el área que los individuos mantienen alrededor de sí mismos en la que los otros no pueden irrumpir sin provocar incomodidad” (Ha- yduk, 1983). Se trata, pues, de una distancia que establecemos entre nosotros y los demás. Cuando nuestro espacio personal resulta violado, solemos intentar restaurar el espacio adecuado (Sommer, 1969), a fin de reducir la intimidad de interacción. Existe un gran número de estudios experimentales que demuestran la reacción negativa de las personas cuando al- guien (por lo general, un colaborador del experimentador) Bases ambientales del comportamiento social 111 invade el espacio personal ajeno. Los resultados coinciden, aunque se ha variado de forma sistemática los escenarios de los experimentos: bibliotecas y otros lugares públicos, escaleras automáticas de establecimientos, aceras de la calle e incluso lavabos de uso público (Sommer, 1969; Smith y Knowles, 1978; Middlemist y cols., 1976). Felipe y Sommer (1966) observaron la forma de reaccionar de los estudiantes cuando un extraño irrumpía en su espacio personal al sentarse demasiado cerca de ellos. El experimento lo realizaron en una biblioteca universitaria en la que había una joven estudiando en una larga mesa con once asientos vacíos. Un colaborador del experimentador llegaba a la biblioteca, se dirigía a la mesa y ocupaba el asiento contiguo al de la joven, luego acercaba la silla un poco más. Al repetir la experiencia con diversas “víctimas”, se apreciaban los efectos negativos derivados de la invasión del espacio. Ante la cercanía no deseada, unas encogían su cuerpo, estrechaban la cabeza entre las manos y se giraban hacia el otro lado para no mirar al extraño, colocando los libros y el bolso en medio para resaltar la separación. Otras apartaban sus sillas a fin de establecer la distancia adecuada o abandonaban el lugar. De hecho, a la media hora de iniciada la invasión, la mayoría de las jóvenes se había marchado. Las investigaciones han evidenciado que la violación del espacio personal genera una acti- vación fisiológica o tensión que puede traducirse en incremento del ritmo cardíaco, respiración e incluso sudoración (Aiello y cols., 1975; Evans, 1978). Uno de los más conocidos estudios que lo han atestiguado fue el conducido por Middlemist y cols. (1976) en un lavabo de hombres. Cuando un cómplice del experimentador hacía uso del urinario más cercano al utilizado por otro sujeto, se comprobó que éste último tardaba más en iniciar la micción y acababa en menos tiempo que en la situación en que el cómplice guardaba una mayor distancia. Ello se interpretó como resultado de la tensión producida por la cercanía física. Las implicaciones éticas del estudio citado han sido ampliamente discutidas. Variaciones del espacio personal Hall concibió el espacio personal como una burbuja que rodeaba invisiblemente al individuo, una especie de esfera protectora que lo acompañaba a todas partes. No hay que exagerar esta metáfora porque sería ridículo tener la imagen de un mundo social en el que la gente navega, a través del medio ambiente, bien instalada en una burbuja espacial de carácter fijo y estable. Muy al contrario, el tamaño y la forma del espacio personal varía en consonancia con una amplia gama de circunstancias. Aunque Hall había sugerido un círculo, diversos estudios apuntan que las distancias frontales son a menudo ligeramente más amplias que las distancias de detrás, habiéndose propuesto modelos más complejos de espacio personal, como el diagra- ma tridimensional de Hayduk (1978). Entre los factores que se ha comprobado que influyen en el tamaño del espacio personal sobresalen los siguientes: características personales, tipo de relación social y de situación, y cultura a la que se pertenece. Hagamos referencia a algunos de estos aspectos. Características personales Tanto la edad y el sexo como ciertas peculiaridades de algunas personas se hallan relacionadas con la distancia interpersonal, como han hecho constar los trabajos de revisión de Hayduk (1978 y 1983). El espacio personal del niño es menor que el del adulto, por lo que los niños están acostum- brados a interaccionar más cerca. A medida que los niños van creciendo, se va incrementando la 112 PSICOLOGÍA SOCIAL distancia interpersonal que guardan, que se estabiliza al llegar a la pubertad. La distancia entre hombres en interacción es más amplia que la mantenida por mujeres y que las interacciones mix- tas en general. Estos hechos tal vez puedan ser interpretados teniendo en cuenta que en nuestra cultura existe un claro tabú contra la homosexualidad, especialmente contra la masculina, lo cual se refleja en normas como la de castigar a un niño que toca o acaricia a otro niño. Las personas que sufren algún tipo de anormalidad como los adultos esquizofrénicos, los adolescentes con trastornos emocionales y los disminuidos físicos guardan mayor distancia interpersonal. Tipo de relación social y de situación Tanto la experiencia cotidiana como la investigación han corroborado que los amigos se sien- tan o mantienen en pie más cerca que los extraños. Otro factor determinante es el estatus: cuando los subordinados conversan con sus superiores lo hacen a mayor distancia que cuando lo hacen entre compañeros (Dean y cols., 1975). En general, se observa que solemos situarnos más cerca de las personas que nos resultan más familiares y semejantes a nosotros en nivel social, raza y otras características. En cualquier caso puede apreciarse una relación entre el espacio personal y el impacto social que causamos (Latané y cols., 1995). Por otra parte, acostumbramos a acercarnos a otro más cuando lo vemos justificado por la situación, por ejemplo, si se está sosteniendo una conversación (cuando la gente está conver- sando tolera mayor proximidad física), especialmente en determinadas situaciones, como en una ruidosa cafetería (donde puede ser preciso casi estar en contacto físico para entenderse) o al dirigirnos a nuestro vecino mientras escuchamos una conferencia. La investigación ha detectado la importancia de algunos factores situacionales concretos tales como el ambiente físico, el estado de ánimo o el tema que es objeto de conversación. Sabemos, gracias a diversos estudios, que la distancia que las personas guardan entre sí está relacionada con aspectos tan variados como el tamaño y la forma de la habitación, el grado de intimidad del tema de que se habla o el hecho de estar en un espacio cubierto o al aire libre (véanse, por ejemplo, las revisiones de Patterson y cols., 1984, o Hayduk, 1983). La importancia de los factores culturales justifica que sean considerados en lugar aparte. La cultura crea distancias El antropólogo Hall (1966), interesado por las diferencias culturales existentes al establecer nuestra distancia con los otros, cuenta al respecto una curiosa anécdota. Durante su estancia en un hotel, Hall descansaba en la semivacía sala de recepción cuando apareció un extraño que se colocó tan cerca de su sillón que podía escucharse su respiración. El desconocido estuvo a su lado esperando hasta que llegaron varias personas que hablaban en árabe. Hall recordó entonces que en los países árabes el área de espacio personal es bastante pequeña y abierta a la invasión hasta el punto de que, cuando dos personas se relacionan entre sí, el árabe prefiere estar tan cerca que ello le permita oler el cuerpo y el aliento de la persona con la que habla. Obviamente, este hábito social choca con las expectativas de nuestra propia cultura, como le ocurrió a Hall. Hall ha establecido al respecto una interesante distinción entre culturas de contacto y culturas de no contacto. De acuerdo con ello, el que pertenece a una cultura de contacto del Mediterráneo, Oriente Próximo y Latinoamérica se habitúa a una fuerte relación sensorial con los otros y prefiere el contacto social directo. En cambio, los que son educados en culturas de no contacto (países anglosajones y Alemania) tratan de limitar la apertura espacial con los otros. La Teoría de Hall ha obtenido cierta confirmación empírica. Así, Little (1968) pidió a personas pertenecientes a ambos tipos de culturas que colocaran muñecas en una posición Bases ambientales del comportamiento social 113 adecuada para relacionarse cómodamente, observando que los italianos y los griegos coloca- ban las muñecas más cerca que los de Estados Unidos, Suecia y Escocia. Las variaciones culturales existentes en cuanto al espacio personal pueden dar lugar a con- flictos de espacio. Ello ha originado historias no exentas de un toque de humor, como la relatada por Worchel y cols. (1991), que se refiere a un sudamericano y un estadounidense que estaban conversando en una fiesta. Mientras que el sudamericano, como podía esperarse de un latino, no cesaba de acercarse más y más porque le resultaba cómoda la interacción a una distancia reducida, el estadounidense, por el contrario, necesitaba más espacio y retrocedía a medida que el otro avanzaba. El resultado era una especie de “baile norte-sur” en el que uno se movía hacia adelante y el otro hacia atrás, de forma que la conversación se iba prolongando a lo largo de la sala. Si una determinada distancia interpersonal puede ser confortable para los de una cultura e incómoda para los de otra, ello puede crear problemas en aquellas ciudades en las que conviven individuos de diferentes culturas, como Nueva York, Londres o París. La forma distinta de entender el espacio personal puede dar lugar a equívocos y tensiones entre individuos que no acaban de comprender exactamente qué es lo que está ocurriendo (Aiello y Thompson, 1980). Distancia interpersonal: ¿a cuántos centímetros está usted? Ciertamente, la distancia que mantenemos al relacionarnos con otra persona tiene un signi- ficado psicológico. Así lo puso de manifiesto Hall tras minuciosas observaciones en múltiples entrevistas. Este autor (Hall, 1966) ha distinguido en nuestra cultura cuatro tipos de distancia de interacción, cada una de las cuales tiene una fase cercana y una fase alejada: • Distancia íntima: en su fase cercana, corresponde a dos partes que se hallan en contacto físico. Es la distancia de la relación amorosa, del intercambio afectivo de amistad y de la relación de los niños con sus padres. En la fase alejada (15 a 45 centímetros), los interlocu- tores no se tocan entre sí, salvo al saludarse o estrechar la mano, pero es posible percibir su aliento u olor corporal. Se habla en voz muy baja, como diciendo un secreto. • Distancia personal: la fase cercana (45 a 65 centímetros) es usada por los amigos íntimos o por una pareja cuando conversa. Aunque una persona casada puede sentirse molesta, si ve en esta zona a su cónyuge con una persona del otro sexo, es normal utilizar esta distancia en las fiestas entre amigos mientras se está conversando en tono de voz suave. En la fase alejada, el otro se encuentra hasta poco más de un metro de distancia y ya no es posible tocarle con el brazo extendido. Esta es la zona de las relaciones sociales ordinarias con amigos y conocidos que hablan de asuntos de interés mutuo. • Distancia social: su fase cercana (1,20 a 2 metros) se caracteriza porque en ella la relación llega a adquirir un matiz más impersonal, como cuando se relaciona el empleado de una tienda con un cliente o al interaccionar personas de diferente estatus social (el jefe con un subordinado). La fase lejana (2 a 3,5 metros) se utiliza en situaciones más formales de negocios. Las personas importantes ocupan mesas amplias que imponen, por su tamaño, la distancia que otros deben mantener. • Distancia pública: en las relaciones de tipo impersonal, se mantiene esta distancia que, en su fase cercana va de 3,5 a 7 metros. Así tiende a ocurrir al interaccionar un profesor y un pequeño grupo de alumnos. La fase alejada (más de 7 metros) corresponde a la distancia empleada alrededor de importantes figuras públicas, como un Presidente. Ha podido observarse que, a medida que iba aumentando la distancia de interacción se precisaba ir elevando el tono del habla para hacerse oír con nitidez y que se pasa gradualmente del susurro a un volumen alto de voz. 114 PSICOLOGÍA SOCIAL La Teoría de Hall ha obtenido apoyo en la investigación empírica (Hayduk, 1983). En las relaciones amistosas e informales preferimos las distancia personal o íntima, mientras que en las relaciones más formales con extraños o gente poco conocida utilizamos los otros dos tipos de distancia. Funciones del espacio personal Una razón para explicar nuestra exigencia de un espacio personal es evitar la molesta sensación de tensión o activación fisiológica que la cercanía del otro provoca en nosotros. Sin embargo, la persistencia y energía con que luchamos por mantener una distancia adecuada hace pensar que este comportamiento debe hallarse ligado también a la satisfacción de necesidades impor- tantes. Entre ellas, se han destacado las siguientes: • Mantener la identidad personal, es decir, mostrarnos como seres independientes y distintos de los demás, dado que el yo no acaba en el contorno de nuestra piel, sino que se prolonga en el espacio personal, por lo que una violación del espacio personal puede ser vista como intromisión en nuestra intimidad. • Protegernos de cualquier amenaza o peligro, de forma que el espacio desempeña un papel parecido al del territorio en los animales. Caminar a distancia de cualquier extraño en una calle solitaria puede ser una medida de seguridad razonable. Es posible concebir también el espacio personal como una especie de cabina protectora o “parachoques” en situaciones de estrés y como un área amortiguadora de sensaciones cuando experimentamos sobrecarga de estimulación (por ejemplo, en un autobús repleto de gente o en unos grandes almacenes bien surtidos). • Controlar nuestra interacción con los demás, es decir, con quién y en qué grado de inti- midad deseamos relacionarnos. Por ejemplo, guardar una distancia considerable con otro puede ser una forma de transmitirle que no deseamos establecer relación con él. Una menor distancia nos permite seleccionar con quién establecer una relación. Si se acorta todavía más la distancia de interacción, se comunica el deseo de un mayor nivel de intimidad. Ciertamente, la distancia personal es un medio para regular el grado de privacidad deseada en una interacción, pero no es el único ya que también utilizamos con este objeto otras formas de conducta no verbal, como la mirada y la sonrisa. Este aspecto ha sido aclarado por la Teoría del equilibrio de Argyle y Dean (1965) que explica, por ejemplo, lo que ocurre cuando estamos en una situación que nos impone una distancia interpersonal excesivamente íntima (como al viajar en un ascensor): procuramos evitar el mirar o sonreír al otro para disminuir el nivel de intimidad de la situación. Con un argumento similar a lo apuntado en la territorialidad (Alt- man, 1975), esta teoría prevé que en cada situación buscamos un equilibrio o punto óptimo de intimidad deseada coordinando la distancia que guardamos con otras conductas no verbales. Si nos dirigimos desde el balcón a un amigo que está en la calle, le hablaremos mirándole a los ojos y sonriendo. 4.4 La proximidad genera atracción… o repulsión La proximidad permite el contacto y el inicio de la relación Para que se produzca el contacto entre dos personas deben encontrarse en el mismo entorno y existir proximidad o accesibilidad entre ellas. La proximidad en la zona en que se reside o en Bases ambientales del comportamiento social 115 el lugar de trabajo, estudio o esparcimiento es, pues, la condición indispensable que permite el contacto, el inicio de la relación y el hecho de que la interacción ocurra con frecuencia. Ello puede parecer una obviedad, pero debe resaltarse por sus importantes consecuencias. El contacto frecuente, la exposición repetida al otro es un hecho cotidiano. Recuerde, por ejemplo, que la primera vez que fue a estudiar o a trabajar en un centro se encontró frente a un conjunto borroso de personas. A medida que iba frecuentando el centro, algunas caras se iban perfilando e iban emergiendo, adquiriendo visibilidad en la masa informe del grupo. Y conforme las caras que le resultaban extrañas y, tal vez, le inspiraban un ligero temor se van convirtiendo en caras conocidas, incluso familiares, probablemente fue experimentando una sensación agradable. Cuando varias personas se reconocen y se saludan al verse se va creando en ellas una actitud de confianza y apertura, el germen de un vínculo afectivo que puede, en algunos casos, constituir el inicio de una amistad. Esta transformación del paisaje social que nos rodea a medida que lo nuevo se va convir- tiendo en cotidiano constituye otro fenómeno aparentemente trivial, pero de notable relevancia psicológica. Nuestro gusto por lo familiar y las caras conocidas constituye un hecho que fue observado por primera vez por Zajonc (1968). Este autor notó que, tanto las personas como las cosas nuevas, tienden a inspirar algún grado de desconfianza o recelo, mientras que las conocidas son más fácilmente aceptadas. Los estudios de Zajonc se analizan con mayor detalle en el Capítulo 17 sobre Actitudes. La simpatía por una cara conocida, en contraste con una cara extraña, ha sido observada en niños (Brooks-Gunn y Lewis, 1981), y en otras especies se ha notado también una capacidad para distinguir a otros individuos como amigos y como extraños o enemigos (Schusterman, Reichmuth y Kastak, 2000). Este comportamiento tiene probablemente una base evolucionis- ta dada su importancia para la supervivencia: es adaptativo simpatizar con estímulos que la experiencia pasada presenta como seguros, en lugar de confiar en estímulos nuevos y even- tualmente peligrosos. Procesos psicosociales implicados en la proximidad. Un análisis a partir del experimento de Milgram El experimento de Milgram (1965) sobre obediencia a la autoridad se estudia también en otro capítulo de este volumen, en concreto, en el dedicado a la Influencia social. Aquí se analizará desde la perspectiva del ambiente físico. En dicho experimento se demostró que la situación de proximidad cambiaba la conducta: a medida que aumentaba la proximidad entre el participante que administraba las descargas y la víctima, descen- día el grado de obediencia del participante. En situación de lejanía, en cambio, sólo un 35% de los participantes desobedeció al experimentador (es decir, dejó de administrar las descargas), en la situación de proximidad desobedeció el 60% y cuando la proximidad se hizo más estrecha (hasta el contacto físi- Stanley Milgram co) la desobediencia se elevó al 70%. Milgram hizo un excelente análisis sobre los factores psicológicos que cambian la percepción del otro cuando éste se halla en una situación de proximidad tal que permite que le veamos. 116 PSICOLOGÍA SOCIAL Dicho análisis nos ofrece un buen punto de partida para destacar que la proximidad conlleva factores tales como: • Empatía: ver al otro cerca de nosotros permite captar mejor su peculiaridad individual, su conducta no verbal, reflejo de sus sentimientos, y ponernos en su lugar y sentir afecto y simpatía por él; es diferente de cuando está lejos y no conocemos sus sentimientos o no vemos cómo los expresa (recuérdese el refrán “ojos que no ven, corazón que no siente”). • Inclusión del otro en mi campo de atención: al quedar el otro a mi vista, ya no es posible excluirle de mi mente o ignorarle, no puedo dejar de tenerle en cuenta porque ha pasado a formar parte constantemente de mi campo cognitivo; no puedo negar su existencia y concentrarme exclusivamente en la tarea que estoy realizando, y mirar hacia otra parte porque está tan cerca que no me es posible dejar de verle. • Observación recíproca: no sólo yo puedo ver al otro y las consecuencias de mi conducta sobre él, sino que él ve lo que hago y puede transmitirme su reacción con la mirada o la voz; sentirme bajo la mirada del otro, puede hacerme experimentar vergüenza o culpa, si mi acción es incorrecta o perjudicial para él. • Formación incipiente de un grupo: el sentirme próximo al otro permite, de forma incipiente, que me sienta formando un mismo grupo con él y, por tanto, lo perciba como un posible aliado, como una persona con la que puedo identificarme, como “uno de los míos”. Proximidad y atracción Hemos visto que la proximidad favorece la atracción interpersonal porque hace más probable el contacto frecuente (efecto de exposición) y favorece el vínculo afectivo, la empatía y el hecho de ser más sensible a las reacciones del otro. No deben olvidarse igualmente ciertos aspectos prácticos: requiere menos esfuerzo establecer una amistad con alguien cercano a nosotros que con una persona a la que sólo podemos ver después de recorrer una importante distancia física y, por otra parte, resulta incómodo tener una mala relación con una persona con la que frecuentemente nos cruzamos. La literatura psicosocial habla también de otros factores asociados a la atracción que resultan potenciados en condiciones de proximidad, como particularmente la similitud. La cercanía ofrece la oportunidad de captar aspectos personales semejantes a uno mismo (carácter, hábitos, aficio- nes…), cualidades que permiten congeniar con el otro y que acabarán facilitando la atracción. La cercanía física puede también permitir obtener beneficios de relación. Es más probable que exista ayuda entre vecinos que entre gente lejana, por lo que el que está cerca puede ser visto como un benefactor potencial, alguien de quien podemos necesitar algún tipo de ayuda, desde prestaciones materiales hasta apoyo emocional. Cuando la proximidad se hace más estrecha (como ocurre en los que comparten un mis- mo hogar), el incremento de la cercanía tiene consecuencias diversas, además de acrecentar la oportunidad de interacción y conocimiento mutuo. Hay consecuencias particularmente relevantes, tanto en la esfera emocional como en la práctica: se facilita el profundizar en las re- laciones afectivas y, al mismo tiempo, se propicia el poder beneficiarse mejor del intercambio de recursos con el otro (ayuda mutua). La importancia de la proximidad para profundizar en las relaciones se pone de manifiesto en el hecho de que las relaciones íntimas suelen ser denominadas en la literatura psicosocial relaciones cercanas (close relationships) y los beneficios de vivir cerca se hacen patentes, por ejemplo, en la frecuencia con que se ayudan o hacen favores entre vecinos. En el hogar se Bases ambientales del comportamiento social 117 observa particularmente que vivir juntos crea fuertes lazos emocionales, de forma que tienden a generase vínculos de unión y solidaridad entre los que se sienten “en un mismo barco”.Todos estos aspectos se estudian con mayor detalle en el Capítulo 12 de Relaciones Interpersonales. Puesto que la proximidad tiende a favorecer la atracción, ello hizo esperar que el hecho de que convivir en un mismo espacio distintos grupos entre los que existe algún grado de prejuicio podría favorece una reducción de la enemistad, un aumento de la simpatía. Éste es el caso de la llamada hipótesis del contacto, que ha sido utilizada con éxito para disminuir la hostilidad entre grupos, como comprobaron, por ejemplo, Deustch y Collins (1951). Tratando de explicar este hecho, Pettigrew (1986) ha puesto de relieve que, cuando se encuentran próximos personas de raza blanca y miembros de grupos minoritarios, surge la atracción si llegan a percibir aspectos semejantes entre ellos y que, en cualquier caso, el hecho de ver al otro de cerca permite captar mejor su individualidad en lugar de los estereotipos y prejuicios más frecuentes. Desafortunadamente, hay que reconocer que, si la hipótesis del contacto produjera siempre el efecto deseado, sería fácil, por ejemplo, solucionar el problema del racismo y la xenofobia hacia los inmigrantes limitándonos a promover la integración y la convivencia entre la pobla- ción autóctona y los recién llegados. Pero, cuando los prejuicios hacia el exogrupo son fuertes, el efecto de la proximidad puede contribuir a exacerbar la animadversión ya existente (Fazio y Hilden, 2001), particularmente cuando existen circunstancias como las diferencias de estatus entre los grupos que iniciaron el contacto o la incompatibilidad de intereses entre ellos. La hi- pótesis de contacto se analiza con mayor detalle en el Capítulo 23 sobre prejuicio y estigma. En línea con lo anterior, y hablando en términos generales, puede afirmarse que la proxi- midad no siempre tiene efectos positivos sobre las relaciones e incluso puede ser un predictor de efectos negativos, como veremos a continuación. Proximidad y repulsión: algunos factores que propician el rechazo A pesar de que lo visto anteriormente parece confirmar que “el roce hace el cariño”, la realidad demuestra que este dicho popular es sólo una verdad a medias. Existe una serie de hechos que desmienten el simplismo de tal afirmación y muestran que el “roce” en la relación puede gene- rar cariño, pero también puede hacer saltar “chispas” de odio o positiva animadversión. Los ejemplos pueden ser variados: celos y rivalidad entre hermanos, malos tratos en el hogar, áspe- ra competitividad entre compañeros de trabajo o agrios altercados entre vecinos. En resumen, en las relaciones de proximidad —sea en el hogar, en el trabajo o en la zona de residencia— no sólo se da una mayor probabilidad de atracción, sino que también existe un riesgo particular para el enfrentamiento y la enemistad. Nos referiremos, en primer lugar, a las situaciones de convivencia en estrecha proximidad, como ocurre en el hogar, para hacer mención luego a algunas condiciones en que la proximi- dad puede generar rechazo, como la disimilitud con otras personas, la comparación social y la competitividad. Convivir en la estrecha proximidad del hogar crea una relación de franca interdependencia, de forma que las consecuencias de los actos de unos repercuten en los otros. Todo ello hace las relaciones más intensas y más comprometidas entre las paredes del hogar, tanto en sus efectos positivos (amor conyugal, cohesión familiar) como en sus consecuencias negativas (desde maltrato psicológico hasta violencia con lesiones e incluso muerte). 118 PSICOLOGÍA SOCIAL Vivir bajo el mismo techo puede convertirse en un factor de riesgo cuando aparecen pequeños problemas de convivencia cotidiana que, a la larga, tal vez lleguen a hacerse muy desagradables, como oír a otro que habla en voz demasiado alta, canturrea de forma desa- finada, recibe constantes llamadas de móvil o ronca por las noches... Quien vive en el otro extremo de la ciudad no es fácil que realice conductas molestas para mí, mientras que el vecino o quien convive en el mismo hogar que yo es más probable que pueda hacer cosas por las que me sienta perjudicado. Por otra parte, la proximidad permite descubrir y experimentar no sólo lo que tenemos en común con otros, sino también la disimilitud y las discrepancias entre la gente, de manera que el mayor conocimiento puede incrementar la repulsión de uno hacia el otro. Las diferencias de personalidad o de estatus entre dos personas, al igual que la existencia de incompatibilidad o clara enemistad entre ellas pueden agravarse por la proximidad y el contacto frecuente, haciéndose más dramática la discrepancia entre ambas. Otra condición de proximidad que puede incrementar el rechazo es la comparación social. Vivir próximos a otras personas incrementa la probabilidad de la comparación social, una ten- dencia a compararnos con los demás que influye notablemente en nuestra autoestima (Wayment y Taylor 1995). Necesitamos compararnos con los demás para evaluar si nuestras propias opi- niones son correctas y si nuestras habilidades son valiosas y las comparaciones solemos hacerlas con personas similares a nosotros (Festinger, 1954). Consiguientemente, la proximidad puede tener a veces consecuencias negativas, como, por ejemplo, cuando la comparación resulta desventajosa para nosotros y vemos que los otros nos superan en habilidades o logros, lo que nos hace sentir envidia (Salovey y Rothman, 1991). La envidia, “tristeza o pesar del bien ajeno” (Diccionario de la RAE), implica sentimiento de animadversión hacia el otro al mismo tiempo que un fuerte deseo de poseer lo que él tiene. Ello puede implicar un importante coste psicoló- gico al que se refieren Tesser y cols. (1988) cuando hablan del dolor de estar juntos. Finalmente, la proximidad genera frecuentemente competitividad. Una situación típica de competitividad se produce cuando varias personas cercanas compartiendo un mismo espa- cio físico (hogar, lugar de trabajo, barrio) implica acceder, al mismo tiempo que otros a unos recursos valiosos (riqueza, poder, prestigio, etc.) pero limitados. El reparto de unos recursos frecuentemente escasos puede provocar situaciones de conflicto con otros, un choque entre intereses incompatibles (recuérdese, al respecto, el célebre experimento de Sherif y cols., 1961). Además de la distancia y la proximidad, con sus diferentes implicaciones en la interacción so- cial, nos interesa destacar a continuación el papel de otros factores ambientales ya aludidos desde la perspectiva del estrés ambiental, en las relaciones del entorno físico y el comportamiento. 4.5 Factores ambientales estresantes y conducta social Existe una vieja tendencia humana a relacionar el ambiente físico con el comportamiento. Por ejemplo, Hipócrates elaboró en la antigüedad una Teoría sobre la influencia de los cli- mas en el carácter de los pueblos mientras que Marco Polo, al iniciar el relato de sus viajes a Persia, contaba la experiencia llevada a cabo por el rey de Kerman que pretendía demostrar que la brutalidad de los habitantes del país vecino se debía a la influencia del suelo. No faltan igualmente leyendas populares acerca del impacto de factores ambientales sobre el comporta- miento, como es el caso de la influencia de la luna llena en el mito del hombre lobo. El conocimiento científico sobre la influencia del ambiente físico es relativamente escaso, aunque se remonta a una época temprana, como lo demuestra la publicación del libro Geopsyche Bases ambientales del comportamiento social 119 (fenómenos geopsicológicos), en 1911, por parte del autor alemán Willy Hellpach y en el cual se aborda la influencia de los fenómenos fisico-ambientales (climáticos, astronómicos y otros por el estilo) en la conducta. Actualmente, tenemos constancia de algunos efectos producidos sobre el comportamiento humano por ciertos factores metereológicos, como la temperatura, la humedad, la presión y la electricidad atmosférica. Nos referiremos en esta sección a algunos fac- tores ambientales que producen estrés y, consiguientemente, alteran la conducta social, como la electricidad atmosférica y el ruido. La influencia del calor también ha sido objeto de diferentes estudios, en especial su relación con la agresión, lo que se aborda en los capítulos 15 y 16. Influencia de la electricidad atmosférica En algunas obras literarias, al igual que en películas modernas de terror, se ha asociado la furia de la naturaleza (como una tormenta o un huracán) al desorden en la mente humana. Es el caso de El rey Lear de Shakespeare, donde la locura del rey va acompañada de una fuerte tempestad. ¿Puede admitirse una relación de causa-efecto entre la crispación de la naturaleza y el trastorno mental? La investigación no ha confirmado tan atrevida hipótesis, pero ha arrojado luz sobre los efectos que una tormenta eléctrica puede producir sobre nuestro estado anímico. En el curso de una tempestad, los relámpagos, el viento y otras condiciones atmosféricas provocan la escisión de las moléculas de aire en forma de iones positivos y negativos. Diversos investigadores, como Sulman y cols. (1974), llamaron la atención sobre el hecho de que la frecuencia de los suicidios, accidentes industriales y algunos tipos de crimen aumentaban cuando crecía el nivel de iones en la atmósfera. Aparentemente, la electricidad ambiental tenía efectos psicofisiológicos, activaba la sensibilidad de las personas y recrudecía su agresividad. Se ha investigado también este fenómeno en el laboratorio, utilizándose equipamiento espe- cial para generar altos niveles de electricidad atmosférica. Baron y cols. (1987) han comprobado que los iones negativos incrementan los niveles generales de activación, haciendo más intensas las respuestas dominantes o habituales de una determinada persona. En concreto, los iones negativos incrementan la agresividad de los individuos de personalidad Tipo A (caracterizados por su hiperactividad e impaciencia), que ya poseían una clara tendencia a la agresión. La intensificación de las reacciones habituales de un individuo en presencia de iones ne- gativos se ha observado experimentalmente también en el hecho de que aumenta el atractivo de un extraño con actitudes semejantes a nosotros y se despierta un mayor rechazo del que percibimos como muy diferente. En los años ochenta, algunas empresas comenzaron a usar generadores de iones negativos para intentar, de forma indirecta, incrementar la producción de los empleados, pero tal in- novación, además de plantear graves problemas de tipo ético, podría intensificar también los estados de ánimo negativos y, en particular, los de carácter agresivo. Efectos del ruido ambiental El ruido es un sonido inarticulado, por lo general desagradable (Diccionario de la RAE). Otras definiciones de ruido resaltan que es un sonido no deseado y también que puede resultar perturbador o dañino para el que lo escucha. Incluso la etimología de esta palabra (del latín rugitus, rugido) refleja su carácter desagradable y potencialmente amenazador. En las últimas décadas ha existido un creciente interés por la influencia del ruido sobre la conducta. La investigación ha puesto de relieve que el ruido no sólo produce malestar general, 120 PSICOLOGÍA SOCIAL sino que también hace más difícil o impide la atención, la comunicación, el descanso y el sueño, produciendo igualmente estrés crónico, trastornos psicofísiológicos y alteraciones del sistema inmunitario. La difusión de los efectos dañinos del ruido, que también afectan al campo de la relación con otras personas, ha hecho emerger un nuevo problema social que actualmente preocupa. Haciéndose eco de esta inquietud, la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha ido reuniendo desde 1980 un número considerable de estudios especializados. En esta línea, la OMS convocó en 1999 en Londres a un grupo de expertos a los que encargó la elaboración de una Guía del ruido urbano. La Guía, editada por Berglund, Lindvall y Schwela, tiene por objeto concienciar a la población y a las autoridades sobre los efectos nocivos del ruido, exigir las responsabilidades y promover los cambios legislativos correspondientes. El documento de la OMS, que va respaldado por la referencia a varios centenares de estu- dios, destaca, además de efectos conductuales muy diversos, la importancia del impacto del ruido en la conducta social. Concretamente, se explica que la exposición al ruido, si coincide con la activación de una hostilidad preexistente, puede desencadenar la agresión. Existe cons- tante evidencia de que el ruido, por encima de los 80 decibelios, está asociado a una reducción del comportamiento de ayuda y a un incremento de la conducta agresiva. En particular, la exposición a un ruido fuerte y continuo puede hacer que los niños sean más vulnerables a los sentimientos de desamparo (Evans y Lepore, 1993). Una situación de ruido particularmente estudiado ha sido la de poblaciones situadas en las inmediaciones de aeropuertos. Se ha comprobado, con evidente preocupación, que los niños expuestos de forma constante al ruido de aviones presentaban problemas en el aprendizaje de la lectura y que adultos, en las mismas condiciones, tenían dificultades para concentrarse y pérdidas de memoria (Cohen, Glass y Singer, 1973; Smith y Stansfeid, 1986; López Barrio, Carles y Herranz, 1992; Stansfeld y cols., 2005). Si bien el volumen excesivo es uno de los factores más importantes en la respuesta negativa al ruido, otra variable significativa es la impredictibilidad. Es más fácil adaptarse a sonidos predecibles, como el ruido de la lluvia o el tic-tac de un reloj, que a sonidos inesperados, como un trueno repentino. Se ha demostrado que, cuando el sujeto tiene un cierto control sobre el ruido, el malestar se reduce. Si los participantes en un experimento pueden eliminar el ruido apretando un botón, son capaces de rendir más y sentirse cómodos aunque no aprieten el botón (Glass, Singer y Friedman, 1969). Bases ambientales del comportamiento social 121 4.6 Entornos positivos y negativos Es frecuente en la investigación psicosocial la referencia a las influencias de signo opuesto que pueden ejercer los factores ambientales sobre las emociones y la conducta. Por ejemplo, pueden citarse tanto estudios que hablan del aumento de la agresividad cuando el ambiente es caluroso (Rotton y Cohn, 2000) como trabajos que resaltan que es más probable la conducta de ayuda en un agradable día de sol que en un día nublado (Cunningham, 1979). Obviamente, así como en el caso del calor hemos destacado que existían variables (como la frustración o la provocación) que también intervenían en la emergencia de conductas antisociales, también puede decirse que en el hecho de que se dé una relación entre clima agradable y ayuda pueden intervenir igualmente otras variables, como la ambigüedad de la situación o la incomodidad que implica la ayuda. Resumiendo lo dicho y, sin caer en simplificaciones deterministas, puede afirmarse que existen entornos que se asocian a emociones positivas (como la alegría o el optimismo) y también a conductas positivas (atracción, empatía, ayuda) y también se encuentran entornos que se asocian tanto a emociones negativas (estrés, frustración, tristeza) como a conductas negativas (agresividad, prejuicio). En el primer caso, podemos hablar de entornos positivos y, en el segundo, de entornos negativos. El papel estimulante y revitalizador de los entornos positivos ha sido resaltado por la psi- cología positiva, que incluso ha puesto en práctica la teoría celebrando sus encuentros en lugares atrayentes. Seligman, fundador del Movimiento de Psicología Positiva, explica que, de acuerdo con los principios que guiaban al movimiento, decidió que las reuniones científicas que organizaran habrían de tener lugar en bellos parajes naturales en lugar de tener lugar “en las salas sombrías de las universidades o los hoteles” (Seligman, 2002, p. 365). Esta perspectiva es coherente con la teoría de Barbara Fredrickson sobre las emociones positivas (2001), que establece que este tipo de emociones generan en la persona recursos de tipo físico (salud, longevidad), intelectual (mayor creatividad), psicológico (capacidad para resolver problemas) y social (amabilidad, ayuda). En línea con la Psicología positiva, se han desarrollado conceptos como los de entornos creativos y entornos restauradores (restorative environments). Al hablar Csikszentmihalyi (1997) de entornos creativos señala que los ambientes que estimulan la creatividad deben reunir cier- tas características, como ser novedosos, bellos y complejos y habla de la relevancia que tiene el saber construir entornos creativos para desarrollar con éxito tareas de particular relevancia social. Este autor cita numerosos casos de grandes creadores que, cuando quisieron elaborar sus obras, se dejaron atraer por lugares bellos que les sirvieran de escenario. Los entornos restauradores (restorative environments) han sido definidos tradicionalmente como contextos geográficos específicos que renuevan las capacidades funcionales disminuidas y potencian estrategias de afrontamiento y recursos adecuados para controlar el estrés (Hartig y Staats, 2003). Una importante teoría sobre los ambientes restauradores es la Teoría de la restauración de la atención (ART), que sostiene que el hacer uso de forma intensa o prolongada de la atención dirigida conduce a la fatiga de los mecanismos responsables de dicha atención, y que el hecho de experimentar ciertos aspectos del entorno restaurador permite que la persona vuelva a funcionar con eficacia, es decir, que experimente una restauración (Hertzog y cols., 2003). La ART se aplica en particular a aquellas personas que residen en zonas densamente pobladas y que tiene ocupaciones propensas a la fatiga. 122 PSICOLOGÍA SOCIAL 4.7 Resumen En el presente capítulo se analiza el grado en que el ambiente físico influye en la conducta social. En primer lugar, se presentan una serie de razones que otorgan al ambiente un papel relevante. A continua- ción, se describe la conducta de la persona en relación con el lugar o territorio que ocupa y se analiza también la importancia de su espacio personal. Seguidamente, se comprueba que la proximidad o cercanía de los actores en el espacio personal suele producir efectos positivos, pero a veces también puede repercutir de forma negativa. Se estudian igualmente algunos factores ambientales estresantes que influyen en la conducta social, como el calor, la electricidad atmosférica o el ruido. Finalmente, se advierte que los efectos del ambien- te, además de ser a veces estresantes, también pueden producir emociones y conductas positivas, por lo que es posible establecer una distinción entre entornos positivos y entornos negativos. El contenido de este capítulo, centrado en las bases ambientales de la conducta social, en ningún caso debe entenderse de forma determinista, dado que los factores ambientales actúan en interrelación con otros de tipo biológico, cultural y personal y condicionan, de muy diversas formas, nuestras relaciones con los demás. Términos de glosario Entornos restauradores Espacio personal Estrés ambiental Privacidad Territorialidad Lecturas y otros recursos recomendados Aragonés, J. I. y Amérigo, M. (Coords.) (2000). Psicología ambiental. Madrid: Pirámide. Manual de referencia en lengua castellana sobre la disciplina, en cuya segunda edición vuelve a contar con las aportaciones de autores españoles sobre los principales tópicos de la Psicología ambiental y sus ámbitos de aplicación. Pol., E. (1988). Psicología ambiental en Europa. Análisis sociohistórico. Barcelona: Anthropos. Libro de referencia para una aproximación genealógica a la disciplina de la Psicología am- biental en su ámbito europeo, cuestión que cuenta con posteriores revisiones por parte del mismo autor, en su reedición en 1993, en lengua inglesa, y en dos recientes artículos en la revista internacional Medio Ambiente y Comportamiento Humano. PARTE II Procesos básicos cognitivos y emocionales CAPÍTULO 5 La Cognición social Armando Rodríguez Pérez y Verónica Betancor Rodríguez Objetivos Los objetivos que se pretende conseguir con los contenidos presentados en este capítulo son: • Mostrar el alcance disciplinario de la Cognición social y sus competencias en el marco de la Psicología social. • Transmitir las características básicas del diseño cognitivo humano y mostrar su capacidad adaptativa a las demandas de un medio social altamente complejo. • Mostrar y avalar empíricamente que las conductas humanas no son meras respuestas al medio, sino el resultado de una interacción entre la información nueva y el conocimiento previo. • Mostrar y avalar empíricamente que la racionalidad humana es producto del uso de heurís- ticos que potencian su capacidad adaptativa. • Mostrar y avalar empíricamente que los motivos, afectos y emociones no sólo no interfie- ren en la racionalidad humana, sino que son indispensables para lograrla. • Mostrar y avalar empíricamente que los aspectos no conscientes y automáticos son una parte importante del escenario responsable de la conducta. 5.1 Introducción Los seres humanos vivimos en un entorno altamente complejo. Miles de fragmentos de in- formación llegan constantemente a los sentidos y cada instante se convierte en un dilema que demanda una respuesta inmediata. Si trasladásemos a un algoritmo todas las operaciones men- tales conscientes e inconscientes con las que afrontamos ese ciclón informativo, el resultado sería una fórmula imposible. De igual forma, si una “máquina inteligente” se sometiese a ese torbellino de estímulos, con toda probabilidad sus circuitos se bloquearían y sus decisiones desajustarían todo el sistema. 125 126 PSICOLOGÍA SOCIAL Por tanto, si se quiere tener una representación relativamente articulada del mundo es importante que los perceptores desarrollemos estrategias que nos permitan acomodar nues- tras capacidades a las diferentes demandas cognitivas, sobrevivir a la presión informativa y conformar una red de apoyo que nos proporcione el necesario ajuste social. Si estuviese en nuestras manos modelar un ser humano que alcanzara la felicidad en esta compleja trama, posiblemente se nos ocurrirían dos soluciones intuitivas: la primera, cerrar las vías sensoriales del individuo y privarle de cualquier estimulación medioambiental; la segunda, ordenar el mundo y hacérselo fácil y manejable. Curiosamente, las dos posibilidades se han recreado en la literatura. La primera por Borges (1944), quien, para evitar que su personaje Ireneo Funes sucumbiera al desorden y a la deses- peración, lo hizo vivir en un cuarto a oscuras, aislado de cualquier ruido, con el objeto de que sus sentidos y, sobre todo, su memoria pudieran descansar. La segunda por García Márquez, quien hizo que su personaje, José Arcadio Buendía, para evitar los desvaríos que provocaba una realidad que no era capaz de interpretar, marcara todas las cosas que le rodeaban con su nombre (vaca, gallina, chivo…), e incluyera en el letrero la utilidad de cada cosa. Por ejemplo, el letrero que José Arcadio colgó en la cabeza de la vaca decía: “esta es la vaca, hay que ordeñar- la todas las mañanas para que produzca leche y a la leche hay que hervirla para mezclarla con el café y hacer café con leche” (García Márquez, 1967, p. 45). Ciertamente, ninguno de los dos protagonistas sucumbió al torbellino informativo; Ireneo murió de una congestión pulmonar y José Arcadio falleció en medio de una lluvia de flores amarillas, pero sus soluciones al problema resultan poco prácticas. Afortunadamente, la mente del ser humano ha evolucionado y se ha adaptado óptimamente a las condiciones de un universo informativo complejo. El desafío que tenemos ahora los cien- tíficos es saber cómo lo ha hecho, y elaborar modelos e hipótesis que contribuyan a entender de qué forma ha logrado conciliar el potencial cognitivo con el caos de información al que los humanos nos hallamos expuestos. Éste es, precisamente, el gran reto de la Cognición social. 5.2 El objeto de la Psicología de la Cognición social El objeto de la Psicología de la Cognición social es estudiar el modo en que atendemos, in- terpretamos, analizamos, recordamos y empleamos la información para elaborar juicios y realizar acciones. Esta definición es amplia y generosa porque busca armonizar las dos repre- sentaciones que hoy existen sobre la Cognición social: 1. Una, que la considera un conjunto de hipótesis y observaciones relativas al ámbito del razonamiento humano, y que se centra en los constructos de representación, las estrategias de cómputo y decisión, las subtareas que relacionan el estímulo con el juicio del perceptor y los sistemas de almacenamiento. 2. Otra, que la entiende como una aproximación teórica y empírica para comprender todos los fenómenos de la conducta social, investigando las estructuras y procesos cognitivos que tienen lugar en ellos. Desde esta perspectiva, la Cognición social no se define por un contenido particular, sino como una perspectiva desde la que abordar todos los fenómenos psicosociales, desde las diferencias personales a los movimientos colectivos pasando por las relaciones intergrupales. En este capítulo, evitaremos la primera, por cuanto una exposición meticulosa de las es- tructuras y procesos cognitivos puede hallarse en libros y trabajos científicos específicos sobre la cognición humana, y evitaremos la segunda, por el riesgo que existe de solapamiento con los contenidos y observaciones recogidos en otros capítulos de este manual. Atendiendo a La Cognición social 127 esta doble limitación, el plan del capítulo será recorrer algunos principios del funcionamiento cognitivo que cualifican y definen la idiosincrasia del razonamiento humano y que afectan directamente a la conducta social. Concretamente, desarrollaremos cuatro hipótesis clave de la Cognición social que, por su naturaleza contraintuitiva, constituyen una innovación de gran calado y de las que se derivan ex- plicaciones que enriquecen el conocimiento sobre un extenso repertorio de conductas humanas. Cada una de estas hipótesis servirá, por tanto, para articular y dar forma a los distintos apartados en los que hemos dividido éste capítulo (véase el recuadro que aparece a continuación). RECUADRO: Las cuatro hipótesis de la Cognición social que sirven de eje a este capítulo. Primera hipótesis Las conductas humanas no son respuestas al medio, sino el resultado de una interacción entre la información nueva y el conocimiento previo. En el apartado dedicado a esta hipótesis explicaremos en qué consisten los modelos duales del procesamiento de la información que integran tanto el procesamiento abajo-arriba como el de arri- ba-abajo. Además, ilustraremos dicha explicación con dos modelos concretos: el Modelo secuencial sobre percepción social de Fiske y Neuberg (1990) y el Modelo de procesamiento distribuido en paralelo de Kunda y Thagard (1996). Segunda hipótesis La racionalidad humana no es producto de la lógica, sino del uso de heurísticos que potencian su capacidad adaptativa. Desarrollaremos el apartado referido a esta hipótesis señalando las diferentes estrategias que utilizamos los seres humanos para manejar la información que tenemos ante los sentidos. Entre estas estrategias nos referiremos, concretamente, a la reducción de información, al empleo de heurísticos, y al uso de estructuras de conocimiento ya almacenadas. Tercera hipótesis Los motivos, afectos y emociones no sólo no interfieren en la racionalidad humana, sino que son indispensables para lograrla. En este sentido, estudiaremos el papel de cada uno de ellos sobre la racionalidad del ser hu- mano, haciendo especial hincapié en el efecto que tienen las emociones no sólo sobre el tipo de información que se procesa, sino también sobre la forma en que procesamos dicha información. Cuarta y última hipótesis Los aspectos no conscientes y automáticos, lejos de representar un mundo instintivo y paralelo al consciente, son una parte importante del escenario responsable de la conducta. En este último apartado indagaremos: (a) en los procesos preconscientes, dedicando especial atención a las investigaciones sobre la presentación subliminal de información; (b) en los procesos postconscientes, comprobados de manera repetida en las investigaciones sobre la falsa fama; (c) en el procesamiento de- pendiente de metas e inferencias espontáneas; y (d) en los procesos controlados y conscientes, haciendo referencia específica a los efectos de la supresión de pensamiento y al efecto del pensamiento contrafactual. Vamos a desarrollar, a continuación, cada una de estas hipótesis por separado. 5.3 El papel del conocimiento previo en el procesamiento de la información Recordemos que la Primera Hipótesis de la Cognición social a la que aludíamos, y que nos dispo- nemos a desarrollar en este apartado, es que las conductas humanas no son respuestas al medio, sino el resultado de una interacción entre la información nueva y el conocimiento previo. 128 PSICOLOGÍA SOCIAL Sin embargo, esta hipótesis contradice el pensamiento tradicional que sostiene que las res- puestas del ser humano son, sobre todo, respuestas al medio. Como apunta la investigación sobre las diferencias atributivas entre actores y observadores (Jones y Nisbett, 1987), los seres humanos tendemos a considerar que el origen y la explicación de todas nuestras acciones y decisiones está en la información que nos llega desde fuera. Y el único procesamiento del que somos conscientes es el que tiene lugar de abajo a arriba, es decir, el que se ocupa de transfor- mar la información que percibimos en juicios y planes de acción. Eso significa que, cuando procesamos la información, no estamos advirtiendo que construimos significados, que nuestras expectativas, estereotipos, metas y deseos influyen en el modo en que “vemos la realidad”. ¿Por qué razón las personas tenemos dificultades para advertir esas influencias? Básica- mente, hay tres factores responsables: • Un factor motivacional, ya que el perceptor se presenta en cada situación con expectativas que le ayudan a procesar con agilidad y sin excesivos costes la información, pero también porque de ese modo reduce la incertidumbre que siempre conlleva una situación nueva. • Un factor perceptivo ya que, mientras los datos de la realidad “se ven”, el perceptor es relati- vamente ajeno a muchas de sus creencias y, sobre todo, a cómo éstas interactúan e influyen sobre el estímulo registrado. De hecho, el centro de su atención es la realidad externa. Como apuntó Ortega y Gasset, las creencias “…nos ponen delante lo que para nosotros es la rea- lidad misma (…) En ellas vivimos, nos movemos y somos. Por lo mismo, no solemos tener conciencia expresa de ellas, no las pensamos, sino que actúan latentes, como implicaciones de cuanto expresamente hacemos o pensamos”. (Ortega y Gasset, 1934/1986, p. 29). • Finalmente, una razón epistemológica, ya que la actitud del lego ante la realidad no es la de buscar la verdad, ni la de poner a prueba sus creencias. Más bien, estas últimas son el medio a través del cual puede ver esa realidad ordenada y significativa (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1994). Sin embargo, que tengamos dificultades en advertir la influencia de diferentes y potentes factores como las expectativas, las motivaciones, los estereotipos, y las experiencias previas, no significa que no estemos expuestos a dicha influencia. Así, desde la Cognición social se reconoce el impacto que en el manejo de la información tiene la interacción de la información nueva con la ya conocida. Esto es, la Cognición social defiende que el procesamiento de información incluye tanto un procesamiento “abajo-arriba” como un procesamiento “arriba-abajo”. Veamos en qué consisten y cómo interactúan ambos tipos de procesamiento. Estrategias de procesamiento abajo-arriba y arriba-abajo El procesamiento abajo-arriba, que vemos ilustrado en la Figura 5.1, inicia el análisis de la información desde el nivel más bajo de estímulo sensorial, y su procesamiento va hacia arriba, hacia niveles más altos del análisis perceptivo. Este procesamiento es habitual en situaciones poco familiares en las que carecemos de información relevante y, también, en aquellos casos en que los estímulos son claros y se perciben sin ambigüedad. Sin embargo, el procesamiento arriba-abajo, que también vemos en la Figura 5.1, adopta la dirección opuesta: se inicia con la activación de expectativas y conocimientos previos, y se mueve hacia abajo influyendo en la forma en que interpretamos los estímulos que llegan a los receptores sensoriales. Para responder adecuadamente a la información procedente del medio, La Cognición social 129 los individuos necesitamos dar significado a los estímulos y construir una representación inter- na de la situación. Pero esto es imposible si no se dispone de creencias, actitudes y expectativas almacenadas en la memoria. Figura 5.1: Esquema del procesamiento de información abajo-arriba y arriba-abajo. Imagine, por un momento, qué ocurre cuando una persona lee una novela. Las primeras líneas están llenas de información que le sugieren diversas hipótesis interpretativas cuya confirmación busca en las líneas siguientes. A medida que avanza en la lectura, el lector va ensamblando un escenario de acción o un perfil humano coherente. Gracias a la capacidad para integrar las expectativas derivadas del escena- rio construido en el primer párrafo con las informaciones del segundo párrafo, y así sucesivamente, el lector va seleccionando significados y eliminando alternativas posibles. Está dinámica representa una sólida armonía entre el procesamiento arriba-abajo y el pro- cesamiento abajo-arriba, ya que las expectativas elaboradas simplifican la actividad cognitiva y exigen menos recursos atencionales e interpretativos para procesar la nueva información. Sin el procesamiento arriba-abajo, el texto sería una historia interminable, ya que cada palabra tendría miles de significados que sólo el contexto y la capacidad de generar escenarios virtuales pueden reducir. Sin el procesamiento abajo-arriba, el lector se hallaría siempre en un entorno familiar, un universo solipsista carente de novedad y, por tanto, de descubrimiento. La incapacidad para activar simultáneamente ambas estrategias de procesamiento y co- nectar la información nueva con el conocimiento previo, normalmente ausente, es el núcleo de las dificultades de los amnésicos (véase el Cuadro 5.1). 130 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 5.1: Consecuencias cognitivas de la amnesia. N.A., un joven de las fuerzas aéreas norteamericanas, sufrió un accidente fortuito cuando una tarde, mientras se entretenía montando una maqueta de un aeroplano, se volvió repentinamente en el mismo momento en que un amigo jugando con un objeto punzante iba a gastarle una broma por detrás. La mala fortuna hizo que el objeto penetrara por la fosa nasal derecha de N.A. y alcanzara el tálamo en el lóbulo temporal medio. Tras la hospitalización N.A. se recuperó, pero fue incapaz de formar nuevos recuerdos a largo plazo, especialmente con material verbal (amnesia retrógrada para información declarativa). Aunque N.A. tenía un cociente intelectual de 124, después de ese día no fue capaz de mantener un trabajo, ni de llevar a cabo actividades que requirieran una correcta secuenciación de pasos, como cocinar o ver la televisión, ya que las interrupciones publicitarias hacían que se olvidara de lo que estaba viendo. Pero lo más extraordinario fue que N.A., aunque no dejó de ser un individuo despierto y con buen humor, fue incapaz de establecer relaciones personales íntimas con otros seres humanos porque olvidaba toda la información obtenida en las interacciones previas, y ello le impedía acercarse al otro con expectativas. Fuente: Teuber, Milner y Vaughn (1968). En el ámbito social, las expectativas sobre los otros, elaboradas o construidas a partir de cono- cimientos previos que se activan mediante el recuerdo, inferencias o asociaciones, actúan como hipótesis y determinan a qué aspectos del otro atender y qué significado atribuir a sus conductas, ya que hasta un acto tan “claro” como una sonrisa puede interpretarse como un signo de simpatía o de arrogancia, dependiendo de si quien la expresa es un amigo o un adversario. Estas preconcepciones convierten a los seres humanos en ciegos de lo que no quieren ver y testigos extraordinarios de todo lo que apoye sus expectativas. Así, por ejemplo, si un sexista observa que una mujer ejecuta una conducta acertada en un dominio estereotípicamente mas- culino (por ejemplo, una maniobra espectacular con un vehículo para salvar un obstáculo), lo más probable es que lo atribuya al azar o a la buena suerte, mientras que la misma conducta realizada por un hombre la considerará un signo de destreza. Todo ello ilustra la impresionante maleabilidad interpretativa de los rasgos y, a la postre, demuestra el valor subjetivo y dependiente de otros elementos de la percepción social (véase el Cuadro 5.2). Cuadro 5.2: Una misma información con diferentes significados. Un experimento ilustra de qué modo la misma información puede recibir diferentes significados. Tras comprobar que los participantes coincidían en esperar que los abogados fuesen todos extravertidos, los autores presentaron un episodio en el que se describía a un abogado con conductas introvertidas. A la mitad de los participantes se les dijo que ese abogado trabajaba en una empresa multinacional, mientras que a la otra mitad se les dijo que trabajaba en una pequeña empresa. Los resultados muestran que los dos grupos emplearon el tamaño de la empresa para explicar la introver- sión: los primeros apuntaron que la introversión se debía a su empleo en una gran compañía, mientras los segundos la atribuían a su empleo en una pequeña empresa. Por consiguiente, características opues- tas pueden servir para explicar un mismo atributo personal. Fuente: Kunda y Oleson (1995). Actualmente, la Cognición social está desarrollando todas sus teorías para incorporar la concepción dual del procesamiento humano en términos abajo-arriba y arriba-abajo. Así, uno de los ámbitos en los que más han prosperado empíricamente los modelos de in- tegración de ambas estrategias de procesamiento es el de la formación de impresiones, donde se proponen dos tipos de teorías, las secuenciales (por ejemplo, Brewer, 1988; Fiske y Neuberg, 1990), y las de procesamiento en paralelo (por ejemplo, Kunda y Thagard, 1996). Desarrolle- mos cada una de estas teorías. La Cognición social 131 El Modelo secuencial sobre percepción social de Fiske y Neuberg Una ilustración del Modelo secuencial es el que proporcionan Fiske y Neuberg (1990). Este modelo establece cinco etapas (véase la Figura 5.2), que siguen una secuencia lineal y ponen en interacción la información categorial (procesamiento arriba-abajo), con la información individual procedente del estímulo (procesamiento abajo-arriba): 1. Etapa 1. El proceso empieza cuando el perceptor observa a una persona. En este contexto, la primera reacción es categorizarla de un modo automático, de acuerdo con claves físicas directamente observables. Si la persona carece de interés para el perceptor, el proceso ter- mina ahí, quedando dicha persona como un ejemplar de la categoría activada. 2. Etapa 2. En cambio, si el perceptor está interesado en la persona, le prestará atención, y registrará nuevas informaciones sobre ella. 3. Etapa 3. Estas nuevas informaciones le permitirán confirmar la categorización realizada en la primera fase. Si los nuevos datos se ajustan o son considerados consistentes o no diag- nósticos respecto a la categoría activada, el perceptor da por buena su reacción inicial. 4. Etapa 4. Si, por el contrario, la categoría no confirma las nuevas informaciones, el percep- tor busca nuevas categorías, subtipos, ejemplares…, hasta hallar aquel que mejor se ajuste. Esto es, se produce una etapa de recategorización. 5. Etapa 5. Si la recategorización realizada en la etapa anterior siguiera siendo poco útil o irre- levante para interpretar a la persona, el perceptor se verá obligado a procesar la información procedente de ella, elemento a elemento. Esto es, tratando al individuo como si fuera un sujeto único, singular, e incorporando a la formación de impresiones sus características personales. Figura 5.2: Representación del Modelo secuencial sobre percepción social. Fuente: Fiske y Neuberg (1990). Adaptada de Riley y Fiske (1991). 132 PSICOLOGÍA SOCIAL Susan Fiske Steven Neuberg Universidad de Princeton Universidad del Estado de Arizona El Modelo de procesamiento en paralelo sobre percepción social de Kunda y Thagard Una ilustración de los modelos de procesamiento en paralelo es el propuesto por Kunda y Thagard (1996). Éste es un modelo configurado por nodos que simbolizan rasgos, conductas, personas…, en una estructura reticular cuyas conexiones representan la conductividad de la activación de los distintos nodos. La construcción de una impresión significativa sería similar a una reacción en cadena. En la Figura 5.3 se ejemplifica un segmento de la representación que produciría la observación de una conducta en la que una persona de origen afroamericano empuja a alguien y el perceptor es un blanco de origen europeo. Figura 5.3: Representación de un segmento del patrón de activación producido por una persona de origen afroamericano que empuja a alguien, según un Modelo de percepción social. Fuente: Kunda y Thagard (1996). Los rectángulos de la figura representan los nodos de información y las líneas que los unen simbolizan el potencial excitatorio que tienen unos nodos sobre otros. Las líneas gruesas con un signo positivo indican una alta conductividad, mientras que las líneas delgadas con signo negativo indican potencial inhibitorio. Así, por ejemplo, cuando un perceptor blanco de origen europeo observa la conducta “em- pujón”, se activan varios significados (por ejemplo, empujón violento, empujón jovial…), y el perceptor escogerá uno en función del nivel de activación de cada significado posible. La Cognición social 133 Centrémonos ahora en quién es la persona que realiza la conducta. En nuestro ejemplo, la persona que realiza la conducta es de origen afroamericano, por lo que el rasgo “agresivo” del estereotipo que mantiene el perceptor blanco de origen europeo sobreexcitará el nodo “empu- jón violento”, de modo que “empujón violento” recibirá una doble activación, la procedente de “agresivo” y la procedente de “empujar a alguien”. En síntesis, cuando una persona de origen afroamericano empuja a alguien, el patrón de activación que se produce hace muy probable que se interprete que dicha persona ha dado un empujón violento. Veamos ahora en la Figura 5.4 qué ocurre en el modelo, si la persona que empuja es blanca. Figura 5.4: Representación de un segmento del patrón de activación producido por una persona blanca que empuja a alguien según un Modelo de percepción social. Fuente: Kunda y Thagard (1996). En la Figura 5.4 se observa que el patrón de activación que se deriva de la conducta empujar a alguien es idéntico al que se producía en el caso anterior. Sin embargo, el patrón de activa- ción que se produce cuando el actor es un individuo blanco no es similar, y esto va a dar lugar a una interpretación completamente diferente. Concretamente, cuando es un individuo blanco el que realiza la conducta de empujar, no se activa el nodo agresivo, y esto dará una probabilidad similar de activación a “empujón cari- ñoso” y a “empujón violento”. Pero, seguramente, los rasgos estereotípicos positivos atribuidos al blanco romperían ese equilibrio a favor de la interpretación más positiva. Por tanto, es muy probable que, cuando es un individuo blanco el que da el empujón a alguien, se interprete como un empujón cariñoso. Foto de familia. Ziva Kunda Universidad de Waterloo, Ontario, hasta su muerte, en 2004 y Paul Thagard Profesor de filosofía en la misma universidad, con sus dos hijos. 134 PSICOLOGÍA SOCIAL Para Kunda y Thagard (1996), la interacción entre la información nueva y la vieja, es decir, entre el procesamiento abajo-arriba y arriba-abajo, tiene lugar de la siguiente forma: 1. En primer lugar, se procesa la información entrante (por ejemplo, veo a un hombre em- pujar a alguien). No toda la información disponible sobre el estímulo (información sobre el hombre, sobre su conducta, sobre el contexto en que tiene lugar, …) se activa y emerge a la conciencia. Es posible que el perceptor sólo active la información relativa a la perte- nencia grupal de la persona (por ejemplo, que es hombre y no mujer, o que es blanco y no afroamericano). Pero también es posible que sólo recupere la información personalizada que tiene de interacciones pasadas con esa persona (por ejemplo, si la hemos visto ante- riormente por la calle). La activación de una u otra dependerá de la saliencia contextual de la información, la singularidad interpretativa de la conducta observada (una conducta como empujar a alguien es suficientemente llamativa y deja poco espacio a la ambigüedad y a la calificación de la persona), las informaciones previamente activadas por el perceptor, las metas o motivos del perceptor y el grado en que esa información sea capaz de dar significado a la situación. 2. Ahora bien, una vez se activa una categoría “aplicable” a la persona (por ejemplo, la persona es afroamericana), se bloquea el proceso de búsqueda de categorías relevantes alternativas. Esto abre la posibilidad de que el perceptor escoja categorías inadecuadas sencillamente porque sean más accesibles que las adecuadas. 3. Y, finalmente, una vez activada la información categorial sobre la persona (la persona que empuja es afroamericana vs. blanca), esta activación se difundirá a un número variable de conceptos o términos que se hallan asociados a dicha categoría (por ejemplo, estereotipos, expectativas…), lo que, a su vez, producirá un incremento o reducción del nivel de activa- ción de los asociados dependiendo de si los vínculos son excitatorios o inhibitorios. Por tanto, según este proceso, lo que determina el significado de una conducta no está en el estímulo, sino en los asociados con mayor potencial excitatorio. Además, no toda la infor- mación activada se integra en una imagen significativa. El proceso de activación-inhibición, que incluye inferencias, si estas son necesarias, tiene lugar en varios ciclos hasta que el sistema alcanza un estado parsimonioso de alta significación para el perceptor. El proceso es similar a lo que ocurre cuando queremos encajar las dos mil piezas de un rompecabezas. Pueden transcurrir horas mientras intentamos ensamblar todas las piezas, mirando las dife- rentes formas, haciéndolas girar, rotándolas para ver si encajan… el final no parece llegar y, de repente, todas las piezas cobran signifi- cado, lo vemos todo claro y el proceso termina con todas las piezas perfectamente encajadas. Para Kunda y Thagard (1996), todos estos pasos tienen un carácter automático aun- que, en muchas ocasiones, se realizan de modo controlado e intencional, especialmente La Cognición social 135 cuando el perceptor no llega a una comprensión coherente de la información, cuando la información entrante es sorprendente o cuando los perceptores están motivados a obtener una comprensión más exacta del estímulo. En síntesis, tanto los modelos secuenciales como los de procesamiento en paralelo, atribuyen al conocimiento esquemático y, concretamente, a la información categorial, una función importante en el proceso perceptivo. Esta es la principal herramienta que propor- ciona significado y orden al mundo. Pero, también, ambos modelos atribuyen una función, no menos trascendente, a la motivación como herramienta de innovación y de verificación de expectativas, dotando al perceptor de los recursos cognitivos necesarios para elaborar diseños novedosos y significativos de la realidad. Así, ambos modelos son ilustraciones perfectas de la Primera Hipótesis de la Cognición social que hemos desarrollado, según la cual, las conductas que las personas realizamos son el resultado de la interacción entre conocimiento previo e información nueva. 5.4 El papel del procesamiento elaborado y el pensamiento lógico en la racionalidad humana La Segunda Hipótesis que defiende la Cognición social es que la racionalidad humana no es producto de la lógica, sino del uso de estrategias de procesamiento que potencian su capacidad adaptativa. Nuevamente, la afirmación que hace la Psicología de la Cognición social contradice la creencia que tiene la mayoría de las personas, según la cual el ser humano se diferencia de los animales por la inteligencia y el lenguaje, y que las decisiones se sustentan en leyes racionales. Incluso los psicólogos creían hasta hace bien poco que, excepto en los casos de demencia, la racionalidad constituía la premisa fundamental del pensamiento humano, por lo que la Psicología debía explicar únicamente los actos irracionales, especialmente los sueños, los síntomas neuróticos y los defectos del carácter. Sin embargo, hoy sabemos que los recursos de cómputo son limitados y que el ser huma- no piensa y decide de acuerdo con “reglas de andar por casa”, estrategias domésticas que le sirven para manejar eficaz y adaptativamente toda la información del medio. Pero, ¿cuáles son estas estrategias? La reducción de la información procesada La primera estrategia consiste en reducir la cantidad de información que se procesa. Pero, ¿cómo se lleva a cabo dicha reducción? Una de las formas que más se ha investigado es la de atender a menos información. Esta selección no se hace al azar, ya que los sentidos no actúan como máquinas registrado- ras de porciones aleatorias de la realidad. Al contrario, se lleva a cabo dirigiendo la atención a aquellos aspectos de la situación que resultan subjetivamente diagnósticos de la realidad. En este sentido, la atención humana es dependiente del contexto, ya que atiende a aquellos estímulos que son distintivos o salientes, como consecuencia de su interacción con la situación y con las motivaciones idiosincrásicas del perceptor. Hay tres situaciones, bien estudiadas por la Cognición social, en que esto ocurre: 136 PSICOLOGÍA SOCIAL RECUADRO: Situaciones en que los estímulos son distintivos o salientes. 1. Cuando los estímulos destacan sobre otros estímulos por reflejar propiedades perceptivas como brillo, complejidad, movimiento, o cualquier otra cualidad que sobresalga respecto a los otros estímulos. Un ejemplo bien investigado de contraste con el contexto inmediato es el fenómeno del “estatus solo” (Taylor y cols., 1978). Así, una mujer en un grupo de hombres o un hombre en un grupo de mujeres, un estudiante en una reunión de profesores o un profesor en una reunión de estu- diantes, atraerá la atención de los perceptores. 2. Resultan distintivos aquellos estímulos que contrastan con el conocimiento previo y las ex- pectativas que la persona tiene en la situación. Cuando un estímulo particular no encaja con el conocimiento previo o contradice las expectativas, el estímulo resulta más distintivo y llama más la atención que cuando encaja con el conocimiento previo de la persona. Por ejemplo, si usted va a un examen y el profesor o la profesora aparece en bañador, es muy probable que llame más su atención que si va vestido formalmente. 3. Un estímulo es distintivo si es relevante para las metas de la persona. Por ejemplo, las personas prestan más atención a una persona si ésta es su jefe, o si debe viajar junto a esa persona las próximas 20 horas. En síntesis, desde la Psicología de la Cognición social se afirma que las personas no pres- tan atención a todos los estímulos, sino que la desvían a aquellos que son salientes. Sólo estos recibirán más procesamiento y, en consecuencia, se recordarán mejor e influirán más en los juicios sociales. El empleo de heurísticos La segunda estrategia para manejar eficazmente el gran cúmulo de información que hay que procesar es reducir los recursos de procesamiento mediante el empleo de reglas simples de tratamiento de la información. Dado que los seres humanos vivimos en un escenario que exige, por un lado, atender si- multáneamente a distintas informaciones y, por otro, evitar, en lo posible, una sobrecarga de la capacidad de procesamiento que pueda anular la habilidad para responder a estímulos inesperados, es preciso que empleemos atajos para procesar la información. Precisamente, los heurísticos son un ejemplo de algoritmo simple o regla de andar por casa, que funcionan de modo parecido a contar con los dedos o medir una distancia contando los pasos. Obviamente, así los juicios se desvían moderadamente de la respuesta más lógica pero, en términos de tiempo-precisión, resultan altamente adaptativos. Por ejemplo, imagine que decide trasladar su residencia a Santa Cruz de Tenerife y que es us- ted un amante de la buena cocina. ¿Cómo averiguaría cuál o cuáles son los mejores restaurantes? La Cognición social 137 La estrategia más rigurosa le obligaría a comer en cada uno de los restaurantes de Santa Cruz de Tenerife y su entorno, y a partir de su experiencia hacer una evaluación. Otra estrategia algo menos costosa es adquirir una guía fiable de restaurantes de la isla y desechar aquellos que ob- tienen menos de tres tenedores. Ciertamente, el uso de esta guía es una respuesta menos exacta a su inquietud gastronómica, ya que es posible que algunos restaurantes de dos tenedores sean fantásticos y queden desechados sin la mínima oportunidad y, lo que es peor para su bolsillo, que restaurantes de tres tenedores le decepcionen. Con todo, sin embargo, su evaluación final estará muy próxima a la que hubiese obtenido con el procedimiento riguroso y pormenorizado. Pues bien, esa guía es una regla de andar por casa, no es exacta pero ahorra tiempo, dinero y perjuicios importantes desde el punto de vista de la eficacia. Aunque hay un sinnúmero de reglas o heurísticos (se puede encontrar una lista exhaustiva en la dirección de Internet que se presenta en las lecturas complementarias), la Psicología cognitiva ha realizado un importante esfuerzo de elaboración con tres de ellas que vamos a detallar a continuación. El heurístico de disponibilidad Hay muchas situaciones en la vida que requieren que se contrasten dos situaciones (¿es más cara la vida con el Euro que con la peseta?), que se haga algún tipo de razonamiento inferencial (¿encontraré trabajo cuando termine de estudiar?), o que se evalúen riesgos (¿es seguro el avión como medio de transporte?). Es decir, situaciones en las que hay que estimar la frecuencia o probabilidad de un suceso. En todos estos casos, hay datos suficientes para hacer un cómputo formal como, por ejemplo, contrastando el coste de la vida antes del 2002 y después de esa fecha, comprobando la tasa de paro de los licenciados en los últimos meses y haciendo pro- yecciones para el futuro, o comparando las cifras de accidentalidad de los diferentes medios de transporte. No obstante, lo habitual es que el ser humano dé respuestas rápidas basadas en la facilidad con que la información viene a la mente. Ciertamente, el lego está convencido de que si una in- formación viene rápidamente a su mente es porque tiene almacenadas muchas informaciones del mismo tipo y, sin embargo, la investigación muestra que esto no es así y que hay, al menos, cinco razones por las que las informaciones vienen más fácilmente a la mente: RECUADRO: ¿Qué informaciones nos vienen a la mente más fácilmente? • Aquéllas que hemos procesado más recientemente. Así, si ante la cuestión de la carestía de la vida en España, lo primero que le viene a la mente es lo que le ha costado la compra semanal hace unos días en Euros y no la realizada antes del 2002, en pesetas, lo más probable es que considere que ahora la vida es más cara. • Aquellas informaciones que ocupan un lugar privilegiado en el sistema de organización de la in- formación. Por ejemplo, los conceptos, grupos, marcas…, las organizamos de modo similar a los libros en una biblioteca. Esto hace que sea más fácil recordar ciertos rasgos estereotípicos cuando pensamos en un grupo, más fácil recordar una marca concreta cuando pensamos en cierto tipo de productos, y más fácil recordar ciertos ejemplares cuando pensamos en una categoría. • Aquellos eventos que conocemos por experiencia personal más que los que conocemos a través de una tercera persona. Por ejemplo, si me preguntan por los títulos de las películas de Clint Eastwood es más probable que recupere antes aquellas que he visto que las que, según he leído en alguna parte, él ha protagonizado. Continúa 138 PSICOLOGÍA SOCIAL • Aquellas informaciones o eventos que nos han producido una emoción intensa, son espectacu- lares, o han cristalizado una imagen. Por ejemplo, actos terroristas como el 11-M en Madrid, o el 11-S en Nueva York, son muy accesibles por la intensidad de las emociones que suscitaron, la espectacularidad de las imágenes vistas en televisión y la explosión de representaciones virtua- les imaginables que se derivan de esas informaciones. • Recordamos más las informaciones concretas que las abstractas. Por ejemplo, la imagen de la energía nuclear está mejor representada en la explosión de una bomba atómica que en la fórmula que expresa una reacción en cadena en la que el núcleo de los átomos del uranio 235 se divide liberando energía, y los neutrones provocan que otros núcleos también se dividan y liberen más energía, y los neutrones… En gran medida, el heurístico de disponibilidad se apoya en la inversión de un supuesto fundamental de los modelos asociativos de memoria. Si, de acuerdo con estos modelos, cuanto más frecuentemente aparezcan juntos dos estímulos más fácil es que una información relativa a un estímulo recupere la información relativa al segundo, lo que se produce en el heurístico de disponibilidad es que, cuanto más fácilmente un estímulo recupera un evento de la memoria, más se tiende a pensar que hay muchos eventos como ése relacionados con aquel estímulo. El heurístico de representatividad Hay muchas situaciones en la vida que requieren que se categorice a personas (la persona que vi en el hospital, ¿es médico o enfermera?), o que se haga algún tipo de razonamiento inductivo (el alumno que hizo bien las prácticas, ¿aprobará la asignatura?). Es decir, juicios sobre categorías. En estos casos, las personas, en lugar de emplear datos estadísticos (¿qué porcentaje de profe- sionales sanitarios en un hospital son médicos y qué porcentaje son enfermeras?; ¿qué tanto por ciento de alumnos que superan las prácticas han aprobado la asignatura en años anteriores?), se apoyan habitualmente en criterios superficiales de similitud y, consiguientemente, basan sus juicios en el grado en que el estímulo o la situación representan las características esenciales de la categoría de origen. Esto es, la regla que ayuda a decidir es que, cuanto más típico es un caso concreto respecto a un modelo, mayor es la probabilidad subjetiva de que el caso pertenezca al modelo y, por tanto, más probable que la persona asigne el caso a esa categoría. Por ejemplo, si la persona a la que vi en el hospital llevaba gafas y muchos bolígrafos en el bolsillo de la bata, es muy probable que crea que es médico y no enfermera, pese a que hay más enfermeras que médicos en un hospital. ¿Por qué este razonamiento es tan ajeno a la lógica estadística? La respuesta está en que una mujer con gafas y muchos bolígrafos en el bolsillo de la bata se asemeja más al estereotipo que tengo de médico que al de enfermera. Al aplicar el heurístico de representatividad, las personas deciden que un objeto pertenece a una categoría particular a partir de una evaluación grosera de la similitud entre objeto y categoría, cuando el procedimiento lógico sería comprobar si el objeto reúne algunas de las características definitorias de la categoría. Pero el heurístico de representatividad no limita su acción a las categorías en su senti- do más riguroso, sino que se extiende desde categorías específicas (por ejemplo, gitano), a conjuntos tales como muestras (por ejemplo, mil personas), entidades básicas (por ejemplo, ciudadanos), efectos (por ejemplo, dolor de cabeza), o causas (por ejemplo, beber en exceso), y todos aquellos juicios que requieran saber en qué medida un caso concreto representa un modelo abstracto. La Cognición social 139 Así, las personas tienden a considerar que el número 48.297 tiene más probabilidades de salir premiado en el sorteo de la Lotería Nacional que el número 12.345, a pesar de que ambas secuencias son igualmente probables. Sin embargo, la falta de orden de la primera secuencia es más representativa de una categoría de eventos azarosos que la segunda, que representa una secuencia ordenada. El razonamiento, quizá no consciente, que subyace es que, dado que hay más secuencias no ordenadas que ordenadas, la secuencia no ordenada es más probable que la otra. Obviamente, este razonamiento es erróneo, pues no tiene en cuenta que se trata de una secuencia no ordenada concreta, por lo que no tiene mayores probabilidades de ocurrir que cualquier secuencia ordenada. No obstante, aunque el heurístico de representatividad es muy adaptativo y sus respuestas son aproximaciones rápidas a la realidad, hay contextos en los que proporciona una respuesta equivocada. Este es el caso de la falacia de la “conjunción” (Abelson y Gross, 1987; Leddo, Abelson y Gross, 1984; Tversky y Kahneman, 1983), que se define en el Cuadro 5.3 y se ilustra gráficamente en la Figura 5.5. Cuadro 5.3: La falacia de la “conjunción”. Se entiende por falacia de la “conjunción” una trasgresión típica de la ley probabilística según la cual, si un suceso A incluye el suceso B, la probabilidad de B no puede ser mayor que la de A. Ejemplo: la probabilidad de que alguien esté estudiando filología francesa (B), no puede ser mayor que la probabilidad de que la persona esté estudiando filología (A), ya que A es una descripción más general que contiene el caso específico de B. Imagine el caso siguiente: usted se entera de que su nueva vecina tiene treinta años, es soltera, se especializó en Filosofía y en la universidad se preocupaba mucho por la justicia social y la ecología. Con estas informaciones, usted se hace una representación de su vecina y cuando lo comenta con sus amigos cada uno hace una conjetura sobre ella. Su amigo A dice que la vecina es, seguramente, profesora de ins- tituto; su amiga B dice que lo más seguro es que trabaje en una librería y vaya a clases de yoga. Su amiga C sugiere que es feminista; su amigo D dice que, seguramente, es auxiliar administrativa y, finalmente, su amigo E apuesta que es profesora de instituto y feminista. Esto es lo que ilustra la Figura 5.5. Figura 5.5: La falacia de la “conjunción” ilustrada. La investigación sobre la falacia de la “conjunción” muestra que, si usted tuviera que de- cidir entre A (es profesora de instituto), y E (es profesora de instituto y feminista), tendería a escoger E. 140 PSICOLOGÍA SOCIAL Aunque su opinión no es lógica, ya que hay más mujeres profesoras de instituto que pro- fesoras de instituto y feministas, el error se debe a que el ajuste entre el estereotipo categorial conformado tras la descripción de la vecina y la conjetura de E (es profesora de instituto y feminista) es mayor que entre el estereotipo y la conjetura de A (es profesora de instituto). Se trata, por tanto, de un error que se produce porque las personas, cuando concluyen que un elemento es representativo de un grupo, no tienen en cuenta otras probabilidades o posibili- dades reales. El heurístico de ajuste y anclaje Este heurístico ayuda a las personas a dar juicios cuantitativos en ámbitos relativamente inciertos, empleando un punto de referencia implícito o explícito (el anclaje), y realizando subsiguientes ajustes hasta llegar a una estimación final. Por ejemplo, “¿cuántos alumnos tiene la UNED este año?” Su respuesta a esta pregunta será diferente si yo la apostillo con la cuestión “¿cree usted que tiene más o menos de 20.000?”, o con la cuestión “¿cree usted que tiene más o menos de 100.000?” Lo más probable es que su estimación en el primer caso sea bastante más baja que en el segundo caso, y que ambas se hallen lejos de la cifra real (aproximadamente 230.000 alumnos), ya que lo habitual es no alejarse demasiado de la cifra inicial propuesta. Este fenómeno se denomina efecto de ajuste y anclaje. Al elegir un número, se tiende a escoger uno cercano a los que se han presentado inicialmente o, si se trata de una escala, cercano al punto medio. Este efecto tiene consecuencias similares a las observadas por Sherif (1936), con el efec- to autocinético. Cuando los perceptores no tienen un marco de referencia que les ayude a elaborar una respuesta significativa a un entorno ambiguo, se dejan llevar por las primeras informaciones que sirven como puntos de anclaje. Por ejemplo, a la pregunta “¿cuál cree usted que es el precio de una alfombra persa Kashan de 324 x 210 cm, de lana, color teja con decoración de grandes flores en tonos tostados y beige, y orlada por cinco grecas decorativas de similares motivos?”, a menos que usted sea un experto no sabrá qué decir, pero suponga que hacemos la misma pregunta a un grupo de varias personas reunidas en torno a una mesa. En este caso, lo más probable es que la primera estimación que se hace en el grupo (imaginemos que es en torno a 900 Euros) influya fuertemente en las siguientes (800, 1.200, 1.500, 850, …). La causa del efecto de anclaje muestra la funcionalidad que tienen las hipótesis en la com- prensión de la realidad. Cuando se parte de un número, aunque éste venga de una ruleta o de una conjetura, se le adopta como hipótesis de trabajo y, aunque uno se separe de él, generalmente en la dirección correcta, esta separación no suele ser muy grande (Sutherland, 1992/1996). La desventaja de este heurístico reside en que los juicios son distintos en función de esa cifra inicial que, en muchos casos, no tiene nada que ver con el valor real correspondiente. El conocimiento de este sesgo es muy importante para los científicos sociales ya que es una fuente de imprecisión en los estudios de opinión. Por ejemplo, es bien sabido que las personas cuando responden a una escala se hallan influidos por los dos extremos y tienden a responder el punto medio. Consecuentemente, si pedimos a los entrevistados que nos indiquen el número de veces al mes que emplean los servicios públicos sobre una escala que va de 0 a 20 con seguridad marcará una cifra menor que si la escala de respuesta cubre un rango de 0 a 100. La Cognición social 141 RECUADRO: ¿Pueden los sesgos ser adaptativos? (Elena Gaviria Stewart). Si nuestra mente es tan imperfecta y nos hace cometer tantos errores, ¿cómo hemos podido llegar hasta aquí sin morir en el intento? La respuesta quizá esté en la distinción entre perfección y eficacia. La perspectiva evolucionista parte de la premisa de que, dado que somos una especie eminen- temente social, necesitamos que nuestros juicios interpersonales sean lo suficientemente válidos como para habernos permitido sobrevivir y reproducirnos desde los tiempos de nuestros ances- tros. Esta forma de entender la Cognición social coincide plenamente con la que se adopta en este capítulo, y se diferencia de la perspectiva mantenida hasta hace poco por la Psicología social, más interesada en detectar y analizar los sesgos y errores que plagan nuestra defectuosa mente. Los evolucionistas consideran que la existencia de esos errores y sesgos no se debe a defectos de diseño: no es de esperar que miles de años de evolución social sólo produzcan un aparato psi- cológico propenso a una mala percepción social, a errores de juicio y a una conducta interpersonal inadaptada. Pero tampoco es necesario que nuestra mente haya sido diseñada por la evolución para perseguir ciegamente la lógica y alcanzar la verdad, sino para ayudarnos a actuar de forma que podamos asegurar nuestra supervivencia y la propagación de nuestros genes. Además de un diseño mental defectuoso, puede haber otras causas para los sesgos cognitivos puestos en evidencia por los psicólogos sociales. En algunos casos, pueden deberse a las características de los estudios experimentales, que exponen a los participantes a situaciones muy poco naturales y a tareas muy poco relevantes para ellos, además de emplear lo que se conoce como el paradigma del error, que hace muy fácil detectar los errores pero casi imposible detectar los juicios acertados. Otra causa, ampliamente desarrollada en este capítulo, es el empleo de heurísticos; es decir, atajos mentales o soluciones rápidas a problemas que se nos plantean cuando tenemos limitaciones de tiempo, de capacidad de procesamiento o de información. Aunque a veces dan lugar a decisiones o juicios erróneos, lo cierto es que la mayoría de las veces funcionan. Si no fuera así, no serían adaptativos y no habrían persistido como característica de la cognición humana. Pero también a veces los sesgos son útiles porque nos impiden incurrir en errores más graves. Es decir, la selección natural habría favorecido un sesgo hacia los errores menos costosos en cada situación. Esto es lo que propone la Teoría del manejo del error, formulada por Haselton y Buss (2000, 2003; Haselton y Nettle, 2006): siempre que los costes de diferentes errores en un determina- do ámbito hayan sido asimétricos de forma constante a lo largo de la historia evolutiva de nuestra especie, habrán evolucionado adaptaciones para formar juicios o tomar decisiones que sesguen las inferencias hacia el error menos costoso. Por ejemplo, imaginemos que tenemos que estimar el tiempo que tardará un objeto que se aproxima a nosotros en hacer impacto. Podemos cometer dos tipos de errores: sobreestimación o subestimación. Es fácil entender cuál de los dos errores sería más costoso en caso de que el objeto fuera real y, además, pesado. Pues bien, este sesgo hacia la subestimación ha sido confirmado en las investigaciones sobre percepción auditiva y, además, sólo se produce cuando el sonido se aproxima, no cuando se aleja (Neuhoff, 2001). Para ilustrar su teoría, Haselton y Buss recurren a dos ejemplos relacionados con la comunicación en situaciones de cortejo. El primero es el sesgo que presentan los hombres en interacciones breves con miembros del otro sexo. Este sesgo, descubierto por Abbey (1982), hace que los hombres sobreestimen el interés sexual de las mujeres en esos encuentros. Según Haselton y Buss, el subestimar ese interés podría llevar a los hombres a perder oportunidades, y ese error sería más costoso desde el punto de vista reproductivo (al menos, lo habría sido para nuestros ancestros) que el de hacerse falsas ilusio- nes y perder algo de tiempo y esfuerzo en un cortejo inútil. En cambio, las mujeres no muestran ese sesgo (ellas no ganan nada con exagerar el interés sexual de los hombres), sino otro complementario: infravaloran el interés mostrado por los hombres en formar relaciones duraderas. Este escepticismo supone un posible error que habría sido mucho menos costoso para nuestras antepasadas que fiarse ciegamente de cualquier promesa y arriesgarse a ser abandonadas y perder a su descendencia. Continúa 142 PSICOLOGÍA SOCIAL Esta forma de analizar los sesgos aporta una explicación sobre su ubicuidad y su orientación sistemática en una dirección determinada, y, como ocurre con todas las propuestas planteadas desde un enfoque evolucionista, se fija más en la utilidad que en la corrección lógica. El mismo término “error” implica una desviación de un juicio que debería ser correcto, como si lo esperable fuera que no cometiéramos ninguna equivocación. Según los psicólogos sociales evolucionistas, este plantea- miento no contribuye mucho a entender por qué la mente humana funciona como lo hace. En el fondo, el ser humano ha llegado hasta aquí por ser “eficaz”, no por ser “perfecto”. Martie Haselton David Buss Universidad de California en Los Ángeles Universidad de Texas en Austin El uso de estructuras de conocimiento ya almacenadas La tercera estrategia para superar las limitaciones en la capacidad de procesamiento es redu- cir las demandas de procesamiento mediante el uso de los conocimientos previos. Si el ser humano tuviera que elaborar cada uno de sus juicios sobre eventos, personas o cosas con las informaciones que recibe del exterior después de procesarlas, organizarlas, integrarlas con las informaciones previas para darles significado y, posteriormente, memorizarlas, no tardaría en sucumbir a la desesperación. Una fórmula más adaptativa es confiar razonablemente en los conocimientos, creencias y actitudes que hemos aprendido de experiencias previas. Esos conocimientos, creencias y actitudes no se hallan almacenados de modo errático, sino formando densas estructuras rela- cionadas entre sí a modo de una extensa retícula. Obviamente, esas estructuras no son reales, ni tienen correspondencia con el sistema nervioso, sino que son modelos teóricos sobre la organización de la información almacenada, que se han conjeturado tras la observación de distintas pruebas de laboratorio y casos clínicos como el de G.R., resumido en el Cuadro 5.4, que ayudan a comprobar que los recuerdos en la memoria están entrelazados en una urdimbre similar a un enorme tapiz (Lucchelli, Muggia y Spinnler, 1995). Cuadro 5.4: La organización de los recuerdos en la memoria. G.R., un italiano de sesenta y siete años, que contaba con extraordinarias dotes artísticas, se despertó la mañana del 19 de marzo de 1992 presa de una gran confusión mental. No podía mover el brazo derecho, hablaba con dificultad y no lograba acordarse de su pasado ni de su propia identidad. Fue ingresado a toda prisa en un hospital, donde le diagnosticaron una apoplejía con daños importantes en el tálamo izquierdo del cerebro. Después de ese día, G.R. no lograba recordar su profesión, ni reconocía los cuadros que había pintado. Su amnesia retrógrada le impedía traer a la mente ningún incidente concreto de su vida antes de la apoplejía y tampoco recordaba con coherencia lo que le ocurría en su vida cotidiana. Continúa La Cognición social 143 De forma extraordinaria, un año después de la apoplejía, G.R. fue sometido a una intervención quirúrgica con anestesia local y, mientras G.R. permanecía despierto en la mesa de operaciones y el cirujano hur- gaba en su pecho para ponerle un marcapasos, recordó con claridad que había pasado por una situación similar veinticinco años atrás, cuando le operaron de una hernia. En cuestión de pocos segundos recordó otros aspectos de la operación anterior. Al cabo, su mente nadaba en un turbio mar de recuerdos, mien- tras su vida pasada regresaba a su conciencia en un torrente de imágenes y pensamientos. Abrumado por lo que denominó una “catarsis” de rememoración, G.R. apenas pudo hacer otra cosa que hablar sobre su pasado durante los días que siguieron. Sus recuerdos, caóticos al principio, pronto se reordenaron siguiendo una cronología coherente. A fuerza de seleccionar y dar sentido a aquella inmensa colección de incidentes desde distintos momentos de su historia, G.R. terminó sintiéndose como el ser que había sido antes de la apoplejía (Schacter, 1999). Los modelos que vamos a comentar son todos compatibles con ese torrente de información que brinda la mente humana, de modo similar a lo que ocurrió en el memorable episodio de Marcel Proust (1913/1998), el célebre escritor francés, a quien el olor y el sabor de la magdalena desencadenaron un torrente de remembranzas de la niñez. Sin embargo, se diferencian unos de otros en el grado en que consideran el conocimiento como algo estable (modelos asociativos y esquemas), o dinámico (Modelo de ejemplares y de procesamiento en paralelo). A continuación, desarrollamos brevemente cada uno de estos modelos. Los modelos asociativos Un modo de entender la organización de la información y la activa- ción de representaciones mentales es imaginando una retícula en la que cada nodo en la red constituye un concepto, un atributo, o una evaluación. Cada uno de estos nodos se hallaría conectado a otros nodos de una manera significativa. La fuerza de los vínculos que unen entre sí los nodos variaría de unos a otros, de modo similar a la conductividad eléctrica entre estaciones que se hallan a distinta distancia y con dife- rentes obstáculos. Esta concepción de estructuras de conocimientos se aplica a fenómenos cognitivos como los estereotipos y las actitudes. En concreto, los estereotipos tienen la forma de una red de asociaciones entre una categoría social que ocupa el nodo central (por ejemplo, los andaluces, o cualquier otro grupo regional o autonómico), y un conjunto de nodos que representan los atributos que caracterizan a los miembros del grupo (por ejemplo, alegres, habladores, ruidosos…). Cuando el perceptor se encuentra con un andaluz (u otra persona perteneciente a un grupo regional o autonómico), la activación categorial se difunde hacia los nodos asociados que, al hacerse conscientes, influyen en las impresiones y reacciones subsiguientes. Los esquemas Otra forma de entender la organización de la información es como formulaciones bien em- paquetadas y “listas para consumir”. Por ejemplo, el conocimiento de la cara humana incluye los distintos elementos anatómicos, pero también un conjunto de reglas sobre las relaciones espaciales, lógicas y hasta causales entre los elementos (por ejemplo, la nariz debe estar encima de la boca, los ojos deben estar separados…). Además, la información esquemática constituye una abstracción sustentada en numerosas experiencias (por ejemplo, el esquema de una cara es el resultado de ver muchas caras). 144 PSICOLOGÍA SOCIAL Los esquemas se activan espontáneamente en las situaciones en que son relevantes, y esta activación, a diferencia de los modelos asociativos en que algunos nodos en una red pueden estar activos mientras los otros no, significa que, si alguna parte del esquema se activa, tam- bién se activará el resto. El formato de representación esquemático se ha aplicado en una gran variedad de dominios como, por ejemplo, esquemas de rol, esquemas personales, esquemas de eventos, esquemas de identidad, esquemas de género (para una evaluación, véase Fiske y Taylor, 1991), categorías, guiones (scripts) y mapas cognitivos. Los ejemplares Una forma diferente de entender la organización de la información es a través de represen- taciones específicas de ejemplares individuales de categorías. En lugar de recuperar retículas de conceptos o generalizaciones precocinadas, los perceptores recuperan y usan conjuntos de experiencias previas concretas para dirigir el procesamiento de la información social. En los formatos de representación analizados en apartados anteriores, la categoría “gallego” estaría almacenada, bien como un concepto genérico, “gallego”, y vinculado a ese concepto con dife- rentes grados de fuerza un conjunto de atributos (modelo asociativo), o bien como un conjunto conceptual empaquetado, que incluiría las relaciones entre todos los elementos (esquemas). En cambio, en el modelo de ejemplares no hay una representación genérica o abstracta de “gallego”, sino una multitud de gallegos específicos, resultado de las múltiples experiencias con gentes originarias de Galicia, tal como fueron percibidos por el perceptor. Si surgiera una demanda que exigiera una afirmación general sobre “los gallegos”, el perceptor recuperaría los ejemplares relevantes en ese momento, y su juicio reflejaría las características de dichos ejemplares. Por tanto, ante una demanda conceptual podrían activarse varios ejemplares simul- táneamente y, una vez activados, todos ellos podrían, en alguna medida, influir en los juicios y conductas posteriores. El modelo de ejemplares aporta mucha flexibilidad a las represen- taciones mentales ya que, en función de las señales de recuperación en cada contexto, puede generar tanto un juicio genérico, al igual que los modelos esquemáticos, como juicios basados en diferentes ejemplares activados. Rodolfo Valentino y Antonio Banderas, dos ejemplares representativos de la categoría “latin lover” La Cognición social 145 Modelos de memoria distribuidos en paralelo Otro modo de entender la organización de la información es como pautas de activación de un conjunto de unidades de procesamiento de bajo nivel, de modo parecido a una pantalla de televisión de la que surgen diferentes imágenes siguiendo una pauta de actividad eléctrica. A diferencia de los nodos del modelo asociativo, los píxeles individuales no expresan una infor- mación significativa aunque, de acuerdo con una pauta de activación determinada, pueden dar lugar a una representación que sí lo sea. Además, del mismo modo que los píxeles en una pantalla de televisión, las mismas unidades de procesamiento están involucradas en diferentes representaciones: el significado nunca reside en las unidades de procesamiento en sí mismas consideradas, sino en la pauta conjunta de actividad. Según esta visión, las representaciones son estados momentáneos en vez de constructos estables y no se guardan y recuperan, sino que son construidas y deconstruidas siguiendo pautas activadas por determinadas señales ambientales relevantes. Aunque este Modelo de estructura no tiene aún la difusión e implementación necesaria en la Psicología social, su potencial teórico es cada vez más importante (por ejemplo, en la atribución, la disonancia cognitiva, y la percepción personal, véase Read y Millar, 1998). Así, cuando desarrollamos la Primera Hipótesis de la Cognición social, en la que presentamos los modelos duales de integración de la información, desarrollamos el Modelo sobre percepción social de Kunda y Thagard (1996), que es un buen ejemplo de Modelo de procesamiento distribuido en paralelo. Todas las estructuras de conocimiento ya almacenadas que hemos desarrollado reducen considerablemente el esfuerzo cognitivo, aunque eso significa que destinan de manera priori- taria los recursos empleados a la confirmación de las creencias previas. En otros términos, la activación de los conocimientos previos hace que las personas, en la interacción con el medio, se aferren a aquellas pruebas que sirven para conservarlos y afianzarlos y, para ello llevan a cabo acciones en cuatro sentidos diferentes (véase el Cuadro 5.5): Cuadro 5.5: Estrategias que utilizamos para conservar y afianzar nuestros conocimientos previos. En síntesis, las estrategias para manejar el gran caudal de información que recibimos (reducción de información, uso de heurísticos y empleo de estructuras de conocimiento ya almacenadas) muestran que la racionalidad humana no es producto de la lógica, sino del uso de atajos que potencian su capacidad adaptativa. 146 PSICOLOGÍA SOCIAL 5.5 El papel de la motivación, el afecto y las emociones en la racionalidad humana La Tercera Hipótesis que presenta la Psicología de la Cognición social es que los motivos, emo- ciones y afectos no sólo no interfieren en la racionalidad humana, sino que son indispensables para lograrla. Para mucha gente, la cualidad esencial del ser humano es su capacidad para razonar dejando al margen emociones y de- seos, dos obstáculos reconocidos para la acción inteligente. La inteligencia pura cautiva a los seres humanos, que sienten una extraordinaria fascinación por seres como los vulcanianos, esas criaturas pacíficas de la saga televisiva Star Trek, capaces de conseguir una habilidad lógica excepcional mediante un ritual de control de las emociones. También sienten esa fascinación por los dispositivos artificiales capaces de hacer millones de cómputos en milésimas de segundo. No es de extrañar que sientan una extraordinaria compasión por los prototipos de la cultura que se ven ahogados en el caos de las pasiones, como bien se recoge en la literatura universal con obras como Otelo o Romeo y Julieta. Sin embargo, como ya hemos señalado, para la Cognición social una clave del éxito del procesador de información humano es la existencia de motivaciones, emociones y afectos. En realidad, dichos elementos repercuten en el razonamiento porque las estructuras físicas del conocimiento y del sentimiento se hallan fisiológicamente interconectadas de modo que, cuando se produce una fractura en esa conexión, cuando se corta el vínculo entre la corteza cerebral y el sistema límbico, que es el núcleo donde se generan las emociones, el efecto es devastador, como muestra el caso de Elliot, que se resume en el Cuadro 5.6. Cuadro 5.6: Pérdida del vínculo entre corteza cerebral y sistema límbico. Elliot tenía un tumor cerebral y fue intervenido quirúrgicamente para extirparle una parte de la zona frontal del cerebro y trozos de tejido circundante. Tras la intervención, Elliot parecía excesivamente controlado al describir lo que le ocurría como un espectador desapasionado; ni se alegraba ni tenía sentido de su propio sufrimiento, aun cuando él fuera el protagonista. Según Damasio, “no estaba inhi- biendo la expresión de la resonancia emocional interna, ni mitigando la confusión interior. Simplemente no tenía confusión alguna que mitigar” (1996, p. 55). Pese a que las exploraciones en inteligencia, memoria, habilidades numéricas y de cálculo mostraron que estas eran las mismas que antes de la operación, Elliot era incapaz de tomar la decisión más simple. La raíz del problema de Elliot, diagnosticado a partir de un conjunto de nuevos exámenes neurofisiológi- cos y de conducta, estaba en su incapacidad para registrar emociones. Esa ausencia de motivos y afectos vinculados a la información y a la acción hacía que se perdiera entre los detalles de cada alternativa, que no supiera ponderar de acuerdo con sus gustos y deseos las ventajas e inconvenientes de cada decisión. Ellliot sabía pero no sentía y, consecuentemente, no podía elegir. Fuente: Damasio (1996). Este caso, extraído del libro El error de Descartes (Damasio, 1996), presenta a un hombre que perdió la capacidad de experimentar emociones. Un hombre inteligente que posee intactos los La Cognición social 147 instrumentos necesarios para un comportamiento racional (atención, memoria, lenguaje…), pero cuya razón práctica, por tener alterada la capacidad para experimentar sentimientos, produce una sucesión de errores que se concretan en un defecto en la toma de decisiones. Antonio Damasio Médico portugués, profesor de neurología en la Universidad de Iowa, es un experto en neurociencia y cognición. Damasio (1996) muestra que los sesgos derivados de la contaminación emocional del ra- zonamiento no sólo no turban la sensatez, sino que son un ingrediente esencial de ella, una condición indispensable de su existencia. De hecho, aunque las estrategias de razonamiento estuvieran perfectamente ajustadas, difícilmente podrían dar respuesta a la enorme comple- jidad e incertidumbre que caracteriza los problemas personales y sociales. Son necesarios los deseos, impulsos y emociones para ayudar a la fría razón a encontrar el acomodo que garantiza la supervivencia de los individuos. Por tanto, aspectos como la motivación, el afecto y las emociones son centrales para que el ser humano tenga éxito en el procesamiento de la información. Veamos cada uno de esos elementos. El papel de la motivación Para ilustrar el papel que tiene la motivación en la racionalidad humana es importante aceptar que a las personas no les resulta fácil pensar de un determinado modo simplemente porque quieran hacerlo. Por ejemplo, si usted pensara que la mayoría de los inmigrantes son trabaja- dores y sociables, ¿cómo podría, de pronto, cambiar de idea y pensar que son una amenaza? Y, sobre todo, ¿cómo podría hacerlo sin perder la ilusión de objetividad, esa ilusión que hace que piense que los cambios en sus creencias responden a cambios reales (“verdaderamente, los in- migrantes hasta ahora lograban incorporarse pacíficamente a la sociedad, pero últimamente son una amenaza, ya que…”), y que las opiniones pasadas que está a punto de modificar no parezcan caprichosas, sino reflejo de una situación real pasada? La clave está en que antes de cambiar su juicio (por ejemplo, que los inmigrantes son una amenaza), usted, de modo no completamente consciente, incrementará la accesibilidad de las informaciones almacenadas que son relevantes con la nueva posición y simultáneamente pro- duciría nuevos argumentos de menor calado que darán un marchamo lógico a dicha posición. Y quien manda y dirige este proceso de búsqueda en la memoria de creencias que apoyen la conclusión deseada, y esa combinación creativa de conocimientos accesibles con vistas a nuevas creencias, es la motivación. La ilusión de objetividad de este proceso de justificación es tal que motivaciones di- ferentes dan lugar a creencias diferentes, y éstas justifican conclusiones opuestas. En este sentido, es cierto que las personas podemos llegar a creer lo que queremos creer, pero sólo 148 PSICOLOGÍA SOCIAL en la medida en que “construimos” razones suficientes que nos ayuden a autojustificarnos. Pruebas que avalan estas conclusiones proceden de diferentes ámbitos de la Psicología so- cial y afectan tanto a las creencias sobre uno mismo y sobre los otros, como a las causas y probabilidades de un evento. Por ejemplo, una situación en la que la motivación contribuye a la racionalidad de las creencias es aquella en la que las personas decimos o hacemos públicamente cosas con las que discrepamos. En estos casos, los individuos sentimos una fuerte disonancia entre nuestro autoconcepto y nuestra conducta. Si la conducta discrepante se hace, además, en condiciones de libertad, la disonancia cognitiva constituye una amenaza al yo y produce un incremento en la motivación para recuperar una imagen positiva de nosotros mismos a través de la elaboración de argumentos lógicos a favor de la conducta realizada (lo que significa un cambio en las actitudes y creencias para hacerlas compatibles con nuestra conducta. Estas ideas se desarrollan con mayor amplitud en los capítulos 19 y 20 sobre disonancia cognitiva. Otra situación en la que la motivación afecta a la racionalidad de las creencias se da cuando se pide a las personas que evalúen a individuos de su endogrupo o a individuos con los que ten- drán que interactuar en el futuro (por motivos de trabajo, de ocio…) (véase el Cuadro 5.7). Cuadro 5.7: Evaluación del otro y saliencia de la identidad. En un estudio se informó a los participantes de que, antes de tener una cita con alguna de las tres personas que se les presentaban, debían atender a una discusión grabada entre las tres. Inmediata- mente después se les pidió que hicieran una evaluación de esas tres personas. Los participantes en la investigación dieron un juicio más positivo de la persona con quien esperaban salir, evaluaron mejor sus rasgos de personalidad y manifestaban que podían confiar más en esa persona. También le otorgaron más atención y recordaron más información sobre esa persona que sobre las otras. Fuente: Berscheid, Graziano, Monson y Dermer (1976). En estos casos, la necesidad de sustentar la identidad positiva, derivada de la pertenencia grupal, o la inevitable relación con el otro, dirigen la elaboración de argumentos y evaluaciones positivas tras una fuerte focalización del perceptor en los aspectos positivos del otro. Y algo similar se da con los estereotipos, que llevan a asignar rasgos negativos a exogrupos a causa de un sesgo inicial a favor del endogrupo (Tajfel, 1978), pero también como una consecuencia de una motivación para justificar el sistema social y las relaciones de poder y estatus (Jost y Banaji, 1994). Se ampliarán estas ideas en el Capítulo 8 sobre estereotipos. No en vano, el estereotipo femenino que subraya la debilidad de la mujer, el estereotipo de los grupos raciales que remarca la baja competencia, o el estereotipo sobre exogrupos con los que se está en con- flicto abierto que destaca su inhumana hostilidad, sirven como argumentos centrales en la discriminación y la justificación del statu quo. El papel del afecto y de las emociones Además de la motivación, también el afecto y la emoción juegan un papel determinante en la racionalidad humana. Y aunque Freud (1915) pensaba que los recuerdos de acontecimientos emocionales negativos eran “reprimidos” y difíciles de recordar, las investigaciones actuales La Cognición social 149 están más bien de acuerdo con James (1890), para quien una experiencia puede llegar a ser tan excitante emocionalmente como para dejar casi una cicatriz en el tejido cerebral. En esa dirección, conviene subrayar el potencial de racionalidad que aportan las emocio- nes al procesamiento de la información, tal como mostró Schachter (1959/1966) en su estudio sobre los efectos de la ansiedad en la afiliación, o Foa, Rothbaum, Riggs y Murdock (1991) en su estudio sobre los efectos de la ansiedad en la percepción y capacidad reactiva a situaciones de hipotética adversidad. No obstante, la Cognición social también reconoce que episodios emocionales muy in- tensos focalizan tanto la atención que lo que en términos moderados es un factor positivo se vuelve inadaptativo. Así se observa en quienes sufren “trastornos de estrés postraumático”, un síndrome caracterizado por vívidas visiones retrospectivas en las cuales la persona revive el trágico suceso en todos sus detalles dolorosos (véase el Cuadro 5.8). Cuadro 5.8: Los efectos del “trastorno de estrés postraumático”. A., un empresario de 60 años secuestrado por ETA, fue retenido en un zulo frío y húmedo durante cuatro meses, sin apenas intercambiar palabra con los secuestradores. Vivió todo su cautiverio en un estado de alarma permanente por temor a la irrupción brusca de la policía, y las amenazas de muerte de los secuestradores. Tras su liberación, A. se recuperó de sus problemas físicos y se reincorporó al trabajo, aunque con un rendimiento muy por debajo de lo habitual. Sin embargo, las secuelas psicológicas del recuerdo del secuestro y la intensidad emocional de éste le fueron incapacitando para tener una vida normal, ya que se encuentra normalmente asustado, muestra conductas claustrofóbicas, rehuye el contacto con otras personas y tiene imágenes diurnas y pesadillas nocturnas frecuentes en relación con el secuestro. Así, por ejemplo, se despierta en medio de la noche soñando que los secuestradores están a punto de matarle. Igualmente, se sobresalta con frecuencia cuando ve a gente desconocida cerca de su casa o cuando oye ruidos que no identifica. Fuente: Echeburúa y Corral (2005). Hay dos ámbitos en los que se ha explorado sistemáticamente el efecto de las emociones y estados de ánimo: en primer lugar, en el tipo de información que se procesa y, en segundo lugar, en cómo se procesa. Efecto de las emociones en el tipo de información que se procesa Las emociones tienen efectos importantes en diferentes etapas del procesamiento de la in- formación, aunque los ámbitos más estudiados se refieren al recuerdo y la recuperación, y al aprendizaje. Veamos algunas de las conclusiones más sólidas al respecto. 1. Sobre el tipo de información que se recuerda Los estudios sobre cómo cognición y emoción se hallan firmemente conectadas trabajan sobre varias hipótesis plausibles. Imagine que le presentan a una persona un día en el que usted está de buen humor. Lo más probable es que asocie ese encuentro con un estado de ánimo positivo. Si, en cambio, se la presentan un día en que se halla de mal humor, lo más probable es que asocie dicho encuentro con un estado de ánimo negativo. Esta conexión puede adoptar dos formas y, por tanto, dar lugar a dos resultados. 150 PSICOLOGÍA SOCIAL • Primer resultado: las personas recuerdan más las anécdotas del encuentro cuando tienen el mismo estado de ánimo que tenían en el momento en que las codificaron. Esta es la hipótesis del recuerdo dependiente del estado de ánimo (véase la Figura 5.6). Figura 5.6: Representación de la hipótesis del recuerdo dependiente del estado de ánimo. Esta situación es la que se observa cuando las personas recuerdan más experiencias positivas de la infancia si están de buen humor que si están tristes, y recuerdan más experiencias negativas de la infancia si están tris- tes que si están alegres. Es lo que ocurre en la película Luces de la ciudad, en la que Charles Chaplin salva a un borracho de la muerte. Al día siguiente, cuando el millonario está sobrio, no recuerda al pequeño vagabundo. Sin embargo, cuando vuelve a emborracharse le trata como a su antiguo compañero. En síntesis, la hipótesis del recuerdo dependiente del estado de ánimo defiende que, si las personas procesan una información en un estado de ánimo determinado pueden, pasado un tiempo, recordarlo mejor si vuelven al mismo estado de ánimo. • Segundo resultado: las personas asocian más aquella información cuya valencia coincide con la valencia del estado de ánimo en el momento de la recuperación. Esta es la hipótesis de recuerdo congruente con el estado de ánimo (véase la Figura 5.7). Figura 5.7: Representación de la hipótesis de recuerdo congruente con el estado de ánimo. A diferencia de la anterior, esta hipótesis se centra en la relación entre la valencia del estado de ánimo en el momento de la recuperación y la valencia de la información (véase el Cuadro 5.9). La Cognición social 151 Cuadro 5.9: Efecto del estado de ánimo en el momento del recuerdo. Se pidió a un grupo de personas con estado de ánimo neutro que estudiaran una lista de palabras positivas, neutras y negativas. A continuación, se indujo un estado de ánimo de alegría o de tristeza. Cuando se pidió a los dos grupos que intentaran recordar las palabras leídas se halló que ambos grupos recordaban proporciones similares de palabras neutras, pero que los participantes felices recordaban más palabras positivas que negativas, mientras que los participantes tristes recordaban más palabras negativas que positivas. El resultado se debe básicamente al estado anímico en el momento del recuerdo ya que durante el aprendizaje de las palabras no se indujo ningún estado de ánimo específico. Fuente: Teasdale y Russell (1983). Aunque hay datos que apoyan la hipótesis del recuerdo dependiente del estado de ánimo, estos muestran que hace falta mucha intensidad emocional en el momento del aprendizaje. En contraste, la hipótesis del recuerdo congruente con el estado de ánimo es más sólida y tiene suficiente apoyo empírico, aunque los datos muestran una pauta asimétrica de recuerdo. Concretamente, mientras el estado de ánimo positivo facilita el recuerdo de informaciones positivas e inhibe el recuerdo de informaciones negativas, el estado de ánimo triste inhibe el recuerdo de informaciones alegres, pero no siempre incrementa el recuerdo de informa- ciones tristes. 2. Sobre el tipo de información que se aprende Los resultados de las investigaciones en esta área muestran que las personas felices tienden a prestar más atención a las informaciones agradables, mientras que las personas tristes atienden más a las informaciones desagradables. Ello se debe a que la información congruente con el estado de ánimo sobresale, recibe más atención, se procesa más profundamente y, por consi- guiente, se aprende mejor. 3. Sobre los juicios sociales También las investigaciones han encontrado sistemáticamente que las emociones afectan a los juicios respecto a uno mismo y respecto a los demás, ya que las personas, cuando tienen un estado de ánimo positivo, elaboran juicios más positivos y, cuando tienen un estado de ánimo negativo, toman decisiones y elaboran juicios más negativos. En este sentido, el estado de ánimo hace que emerjan a la conciencia y se hagan más accesibles aquellas características de un objeto de actitud que son congruentes con dicho estado de ánimo (véase el Cuadro 5.10). Cuadro 5.10: Efecto del estado de ánimo sobre los juicios sociales. Los resultados de un experimento realizado por Salovey y Birnbaum (1989) indicaron que el estado de ánimo tiene un importante impacto sobre la valoración de ciertos síntomas físicos y sobre la auto- eficacia en conductas de salud. Los sujetos con síntomas de gripe o resfriado común a quienes se les hizo sentir tristes anotaron más síntomas y más molestias que aquellos sujetos a los que se les indujo un estado de alegría o neutro. Sin embargo, los sujetos tristes tenían menos probabilidad de sentirse capaces de llevar a cabo conductas que promovieran la salud o aliviaran la enfermedad que los sujetos en un estado de ánimo de alegría o neutro. 4. Sobre las previsiones y los sesgos atributivos Finalmente, las emociones afectan a las previsiones y los sesgos atributivos que se realizan. Respecto a las primeras, parece probado que el estado de ánimo facilita el acceso a la conciencia de información congruente con dicho estado de ánimo, y que la disponibilidad diferencial de 152 PSICOLOGÍA SOCIAL informaciones positivas frente a las negativas inclina la balanza de las estimaciones de proba- bilidad subjetiva en una dirección congruente con el estado anímico. Respecto a los sesgos atributivos, también se dispone de datos que confirman que las personas tienden a explicar sus éxitos y fracasos personales de modo que perpetúen sus estados anímicos y sentimientos dominantes. Concretamente, las personas felices tienden a explicar sus éxitos atribuyéndolos a sus méritos y las personas tristes a explicar los fracasos reprochándoselos. Todas estas conclusiones se apoyan fuertemente en la Teoría de la congruencia con el estado de ánimo. Sin embargo, hace algunos años se ha apuntado una explicación alternativa: la hipótesis del estado de ánimo como información (Schwarz y Clore, 1983). De acuerdo con esta hipótesis, las personas se hacen, en muchas ocasiones, la pregunta “¿cómo me siento ante eso?”, y emplean la respuesta como una base para el juicio que tienen que hacer, simplificando así la complejidad que supone tomar una decisión. Por ejemplo, si le pido a alguien que evalúe a una persona conocida, lo más lógico es que lleve a cabo un cómputo complejo para determinar si las cualidades positivas superan a las negativas o a la inversa, es decir, que inicie un proceso analítico de recuperación, articulación y evaluación de informaciones relevantes sobre esa persona. Sin embargo, también es posible que acorte el proceso preguntándose a sí mismo “¿cómo me siento respecto a esta persona?” Si se siente feliz, es muy probable que lo atribuya a que el otro es una persona agradable, y si se siente incómodo es probable que lo atribuya a que el otro es una persona desagradable. Obviamente, no siempre es tan fácil porque hay factores del contexto que interfieren en las emociones y, además, porque en ocasiones los estados de ánimo no son claros. Por ejemplo, si usted acaba de ver la película Mar adentro, de Amenábar, y se ha tropezado con un vecino malen- carado a la salida del cine, no es fácil determinar si el estado de ánimo que usted tiene se debe a lo primero, a lo segundo o a una mezcla de los dos. Ciertamente, tanto la hipótesis de congruencia con el estado de ánimo como la hipótesis del estado de ánimo como información dan cuenta de los juicios congruentes con el afecto. Sin embargo, esta última sólo se emplea si la información derivada no compite con informaciones alternativas (Schwarz y Clore, 1983), o si se atribuye el estado de ánimo a una fuente irrelevante para el juicio (por ejemplo, si usted fuera consciente de que su estado de ánimo se debe a la película, descartará atribuirlo al encuentro con su vecino). La dilución del efecto del estado de ánimo en esas condiciones apoya la idea de que no es el estado afectivo en sí mismo considerado el que influye, sino las interpretaciones que hacen las personas de ese estado afectivo. Efecto de las emociones en la forma en que procesamos la información Las emociones no sólo influyen en qué tipo de información es más probable que procesemos, sino también en cómo procesamos la información. Concretamente, las investigaciones muestran que, cuando las personas están de mal hu- mor, tienen una mayor motivación a procesar más sistemáticamente las informaciones como una estrategia adaptativa ante situaciones problemáticas. Paralelamente, las personas, cuando están de buen humor, tienden a respaldar sus juicios en heurísticos y creencias previas y a evitar, en lo posible, el procesamiento sistemático. Y ello por dos razones fundamentales: 1. En primer lugar, porque generalmente todos los individuos tienen más informaciones posi- tivas que negativas almacenadas en la memoria. Como el buen humor facilita la emergencia de esas informaciones, los individuos sufren una sobrecarga cognitiva y, en esas condiciones, disponen de menos recursos cognitivos para procesar informaciones nuevas. 2. En segundo lugar, porque las personas, cuando están de buen humor, desean mantener ese estado de ánimo y, para conseguirlo, evitan en lo posible analizar en profundidad cualquier información nueva que podría suponer un riesgo para su estado emocional presente. La Cognición social 153 Estas cuatro estrategias de procesamiento, que se ilustran en la Figura 5.8, son: procesa- miento de acceso directo al conocimiento previo, procesamiento motivado, procesamiento heurístico y procesamiento sustantivo. Figura 5.8: Adaptación del Modelo de infusión del afecto. Fuente: Forgas (1995). 5. Procesamiento de acceso directo Tiene lugar en contextos que requieren una respuesta basada en conocimientos previos con poca o ninguna intervención de los estados emocionales. Cuestiones como “¿qué sueles hacer 154 PSICOLOGÍA SOCIAL después del trabajo?”, “¿te gusta la ensalada de aguacates?”, o “¿de qué color es tu coche?”, demandan una respuesta, opinión o evaluación que se basa en la recuperación de informacio- nes ya almacenadas y que no varía con el estado emocional del individuo. Dado que los seres humanos disponen de un caudal de materiales almacenados, cualquier tarea que demande una respuesta de ese material (por ejemplo, rutinas, preferencias, gustos…), se resolverá muy rápidamente y al margen del estado afectivo del individuo. 6. Procesamiento motivado En este caso, las personas llevan a cabo una búsqueda de información altamente selectiva y mo- tivada, ya que se enfrentan a cuestiones tales como “¿es la casa que he visto la que mejor se ajusta a mis necesidades?” Es decir, cuestiones que tienen una relevancia especial para ellas y que les obligan a emplear estrategias de integración destinadas a producir un resultado que repercuta sobre sus planes de acción. En estos casos hay una fuerte influencia de las motivaciones. 7. Procesamiento heurístico Tiene lugar cuando los conocimientos previos no facilitan la tarea, no hay objetivos motiva- cionales, no se dispone de suficientes recursos de procesamiento y las tareas no demandan precisión. Ante cuestiones como “¿la persona que conocí es tan agradable y sincera como pare- ce?”, los individuos usan heurísticos como el derivado de la hipótesis del estado de ánimo como información (¿cómo me siento ante esa persona?), en los que afectos y emociones influyen de forma determinante en la respuesta. 8. Procesamiento sustantivo Requiere que las personas seleccionen, aprendan, interpreten y procesen la información sobre una tarea y conecten esa información con los conocimientos ya almacenados. Esta estrategia de procesamiento depende extraordinariamente de esa particular conexión entre emociones y cogniciones. 5.6 El papel del pensamiento automático en la racionalidad humana La última hipótesis de la Cognición social que vamos a desarrollar apunta, tal y como ya señalamos al principio del capítulo, que los aspectos no conscientes y automáticos, lejos de representar un mundo instintivo y paralelo al consciente, son una parte importante del esce- nario responsable de la conducta racional. Sin embargo, para mucha gente, el inconsciente aún conforma el aspecto más irracional del individuo y el motor de sus conductas instintivas y egoístas. Inspirados en las ideas de Freud, los legos creen que el inconsciente es una fuerza poderosa que siempre está en lucha con las fuerzas de la razón y de la civilización: son deseos profundos que reflejan nuestra filogénesis y empujan hacia afuera, entre los resquicios de la conducta voluntaria, las bajas pasiones. Por ello, consideran que la conciencia no sólo es lo más humano, sino la clave de los comportamientos competentes y sabios. Paradójicamente, pese a que muchas decisiones en la vida están influidas por factores que pasan desapercibidos, el lego tiene una insólita confianza en las explicaciones que elabora sobre sus conductas, incluso cuando éstas se elaboran a posteriori. En realidad, está convencido de que tiene un acceso privilegiado a toda la información relevante sobre sí mismo y sobre su conducta, y por eso piensa que es consciente, en todo momento, de lo que ocurre en su mente. La Cognición social 155 Sin embargo, la Cognición social ha verificado que hay muchos procesos cognitivos que se producen sin el control consciente del individuo. Concretamente, aquellos que se ajustan a cuatro criterios: (a) Ocurren sin que las personas sean conscientes de ello. (b) Se realizan sin intención, es decir, sin necesidad de perseguir una meta. (c) Son incontrolables, ya que no pueden interrumpirse una vez empiezan. (d) Son altamente eficientes, en tanto requieren pocos recursos cognitivos y pueden ocurrir simultáneamente con otros procesos. En contraste, los procesos controlados se realizan con intención y conciencia, y exigen un esfuerzo considerable. Obviamente, si se analizara el comportamiento humano atendiendo a la dimensión “con- trolado/espontáneo” lo más probable es que se encontrara un repertorio de conductas que incluyera todas las posibilidades concebibles. No sólo se observaría que hay tantos tipos de procesos automáticos diferentes como tipos de procesos controlados, sino que se hallarían comportamientos y decisiones que compartirían características propias del procesamiento espontáneo y del procesamiento controlado. Por ejemplo, un conductor experto puede con- ducir durante kilómetros sin ser consciente de muchas de las maniobras que lleva a cabo. En este contexto, su comportamiento automático le permitiría oír música y conversar con otro pasajero al mismo tiempo. Sin embargo, si surgiera una demanda especial o la ejecución de movimientos extras (coger un teléfono móvil y marcar, buscar una emisora concreta en el dial de la radio…), su destreza conduciendo se vería muy mermada. Cuadro 5.11: Pérdida de destreza en la conducción por distracción. Conducir mientras se habla por teléfono multiplica por seis la posibilidad de sufrir un accidente y, en términos generales, la distracción aparece como el principal factor de riesgo en la producción de accidentes. Concretamente, en el año 2002 se produjeron 3.434 accidentes con víctimas mortales en carretera. De ellos, 820, que originaron 941 muertos, fueron causados por la distracción del conductor. La distracción aparece como causa del accidente en el 23,8% de los casos). Ello será especialmente grave si la distracción se produce cuando el contexto demanda más recursos cognitivos del conductor (por ejemplo, cuando llega a una bifurcación, cuando hay vehículos pesados en las proximidades, cuando hay peatones…). Fuente: Datos de la DGT. Si, a partir de los criterios expuestos más arriba, establecemos un continuo que vaya desde el máximo automatismo hasta el máximo control tendríamos, en el nivel más automático, los procesos preconscientes, seguidos de los procesos postconscientes, los procesos automáticos dirigidos hacia una meta y, finalmente, los procesos intencionales que están dirigidos hacia un objetivo y están controlados por pautas y metas personales. Veamos cada uno de ellos por separado. Procesos preconscientes Este tipo de automatismo reúne todos los criterios de un procesamiento automático, ya que no es intencional, es involuntario e independiente de la conciencia del perceptor. Un ejemplo de procesamiento preconsciente es la percepción subliminal, un tipo de percep- ción que se produce cuando se presenta la información por debajo del umbral de la conciencia. 156 PSICOLOGÍA SOCIAL La percepción subliminal se ha demostrado en estudios del laboratorio presentando los estímu- los por debajo de 100 milisegundos, una condición que hace difícil, si no imposible, percibir algo más que un flash repentino. Los primeros estudios en este ámbito los realizó en los años setenta Anthony Marcel, quien en un experimento pidió a sus participantes que decidieran si una serie de letras formaban una palabra con significado (por ejemplo, doctor) o no (por ejem- plo, tocdor). Los resultados mostraron que los participantes reconocían más rápidamente que “doctor” era una palabra cuando previamente aparecía un asociado semántico (por ejemplo, enfermera), aun cuando éste se presentara por debajo del umbral de reconocimiento. Desde entonces, muchos estudios han trasladado esta técnica a ámbitos más relevantes de la vida so- cial. Este es el caso de las investigaciones que han demostrado que la presentación subliminal de rasgos como honestidad, hostilidad, amabilidad, etc., influyen en la interpretación de conductas ambiguas presentadas posteriormente. Cuadro 5.12: Efecto de la presentación subliminal de estímulos. Se presentó fuera del campo visual de los participantes en el experimento (a la izquierda y derecha del monitor) un flash luminoso que duraba apenas 100 milisegundos, ante el que tenían que reaccionar lo más rápidamente posible presionando la tecla de la derecha o la de la izquierda, según su ubicación en el monitor. Dependiendo de la condición experimental, el 20%, el 80% o el 0% de estos flashes eran palabras relacionadas con hostilidad. A continuación, los participantes experimentales leían una descripción ambigua de un hombre llamado Donald que realizaba comportamientos algo hostiles (por ej., “se negaba a pagar el alquiler hasta que los propietarios adecentaran el piso”). Finalmente, valora- ban a Donald en una serie de escalas. Se encontró que, aun siendo los participantes inconscientes de las palabras hostiles, estas palabras influyeron en sus evaluaciones de Donald. Cuantas más palabras hostiles vieron, más negativamente evaluaron a Donald. Fuente: Bargh y Pietromonaco (1982). Descubrimientos como estos parecen dar la razón a la archiconocida leyenda sobre el investigador de mercados James Vicary quien, en 1957, mostró durante una película dos mensajes de publicidad. Uno de ellos impulsaba a comer palomitas de maíz y otro a beber Coca-cola. Se exponían durante tres milisegundos cada cinco segundos. Lograron incre- mentar las ventas de palomitas de maíz un 57,7% y las de Coca-cola un 18,1% durante seis semanas. Aunque, como luego se probó, todo había sido una invención, la percepción subliminal ha quedado como uno de los mitos populares más convincentes sobre la acción del inconsciente. Otras demostraciones de automatismo preconsciente proceden de pacientes bajo aneste- sia. Según la creencia general, estos pacientes no pueden percibir ni atender a lo que se dice o se hace mientras están inconscientes durante una operación, ya que este tipo de anestesia actúa directamente sobre el sistema nervioso central, por lo que provoca una pérdida general de conciencia y una pérdida completa de sensorialidad (Kihlstrom y Schacter, 1990). Y, sin La Cognición social 157 embargo, diferentes investigaciones muestran que la información presentada en esas condi- ciones deja trazos residuales en la mente de los sujetos (Betancor, Rodríguez, Rodríguez y Sánchez, 2001; Millar, 1987) (véase el Cuadro 5.13). Cuadro 5.13: Dos investigaciones sobre los efectos de la anestesia. Primera investigación Se llevó a cabo una investigación con 30 pacientes sometidos a una intervención quirúrgica bajo anestesia general. El objetivo era comprobar el efecto de la activación subliminal de una categoría social y de un rasgo estereotípico en la interpretación de conductas ambiguas. A un tercio de los pacientes se les presentó auditivamente una categoría social (por ejemplo, bombero) y un rasgo estereotípico asociado (por ejemplo, valiente), otro tercio recibió las mismas categorías sociales, pero con rasgos sinónimos del estereotípico (por ejemplo, atrevido). El último grupo no recibió ningún tipo de información subliminal. Una vez recuperados de la anestesia, los pacientes debían seleccionar entre cuatro rasgos (uno estereotípico y tres sinónimos), aquel que mejor describiera al miembro de la categoría que realizaba una conducta (por ejemplo, el bombero afronta con determinación situa- ciones peligrosas). Los resultados muestran que la presentación subliminal de rasgos estereotípicos incrementa significativamente la utilización de dichos rasgos para describir la conducta, frente a la condición de sinónimos y a la condición control. Fuente: Betancor y cols. (2001). Segunda investigación Se prepararon seis listados de palabras pertenecientes a categorías diferentes (por ejemplo, flores, animales...). Los listados se grabaron en una cinta que los pacientes oían durante el tiempo que duraba la anestesia. Cada uno de los pacientes que participaba en el experimento se asignaba al azar a una de las listas. Cuando se recuperaban, se les pedía que generasen ejemplares de cada una de las seis categorías. Los resultados muestran que las palabras de la lista presentada durante la anestesia se generaban antes en la secuencia de enumeración que otros ejemplares de esa categoría no presentados. Fuente: Millar (1987). Procesos postconscientes En este tipo de automatismo, el perceptor tiene conciencia del procesamiento de la infor- mación, pero no de la influencia que esa información tiene en sus decisiones y conductas. Además, dado que es muy difícil acceder a los procesos cognitivos de alto nivel de un modo directo (por ejemplo, a través de la introspección), los individuos, la mayoría de las veces, ignoran los factores que intervienen en lo que hacen y deciden. El hecho de que una persona cambie de marca de aceite sin darse cuenta de que su conducta se deriva de la posición que tiene esa marca en las estanterías del supermercado, o el hecho de que cambie de opinión sobre un conocido y lo achaque a algo que ocurrió ayer, sin advertir el peso que tienen otros detalles que vienen de lejos y que considera irrelevantes, constituye una buena ilustración de este tipo de procesamiento. 158 PSICOLOGÍA SOCIAL Ahora bien, ignorar las causas reales no impide a las personas construirlas sobre la mar- cha a partir de sus teorías causales sobre los factores más probables y próximos al motivo del juicio. Cuadro 5.14: Construcción de las causas en conductas de consumo. En un estudio sobre preferencias de consumo, se colocaron sobre una mesa cuatro pares de calcetines iguales y se pidió a los participantes en la investigación que eligieran un par y explicaran por qué lo habían seleccionado. Investigaciones previas habían mostrado que en este tipo de tareas la posición serial era determinante de las respuestas de los participantes, de modo que, generalmente, tienden a preferir aquellos elementos que están más a la derecha que aquellos que están más a la izquierda (se desconocen las razones de tal decisión). En efecto, los participantes siguieron esta pauta de elección. Sin embargo, cuando se les preguntó por qué hicieron esta elección, aludieron básicamente a factores de calidad del tejido y otras razones de ese tenor. Y, sorprendentemente, cuando se les sugirió que la posición serial podía haber influido en su decisión, rechazaron esa posibilidad. Fuente: Nisbett y Wilson (1977). Paradójicamente, que esa explicación que han elaborado sobre la marcha proceda de sus teorías causales, y no de un análisis pormenorizado de los hechos, no se traduce en un desajus- te con la realidad, ya que las teorías que tiene la gente sobre las causas de su conducta son con frecuencia acertadas. Por ejemplo, si está triste y alguien le pregunta por qué lo está, y usted responde que porque su pareja le dejó, es muy probable que eso sea así. Al fin y al cabo, todos tenemos una teoría más o menos compartida sobre el impacto emocional de ser abandonado. Sin embargo, también es probable que usted hubiese perdido el interés por su pareja hace algún tiempo y anticipara que la relación no daba para más, de modo que ya se había preparado para la ruptura. Ahora bien, es posible que su pareja escogiera el día menos idóneo para plantearle el tema, y que la ruptura explícita fuera la gota que colmara un día de desventuras (llegó tarde al autobús y tuvo que esperar media hora, no encontró en la biblioteca el libro de Fiske y Taylor (1991), sobre Cognición social que necesitaba consultar y, además, la máquina expendedora de agua se tragó un billete de 10 Euros). Desde un análisis racional, parece que su tristeza no se debe a la ruptura, pero es obvio que, desde el punto de vista social, atribuir (erróneamente) la tristeza a la ruptura no sólo no es un error importante, sino que está más justificado que cualquier otra explicación (¡poca gente entendería la tristeza por no encontrar un libro!). Los estudios sobre la falsa fama han comprobado una y otra vez la existencia del procesa- miento postconsciente. Se trata de un tipo de experimentos en los que se pide a los participantes que lean una lista de nombres. Posteriormente, se les presenta otra lista en la que, junto a los nombres de la primera lista (viejos), aparecen mezclados otros nombres (nuevos). La tarea de los participantes en la investigación es indicar qué nombres son famosos o “les suena que pueden serlo” (véase el Cuadro 5.15). Cuadro 5.15: Un ejemplo de estudios sobre la “falsa fama”. ¿Es Sebastián Weisdorf famoso? Probablemente usted respondería que no, ya que nunca antes había oído ese nombre. Pero ¿qué responderá dentro de unas semanas, si le hago la misma pregunta? En ese momento, lo más probable es que el nombre le resulte familiar, aunque no sepa dónde lo oyó, de modo que me responderá que sí, que es alguien famoso. Sin embargo, si fuera capaz de recordar dónde lo oyó, con seguridad respondería que no es famoso. La Cognición social 159 Los resultados muestran una tendencia significativa a señalar que los nombres “viejos” son famosos. Sorprendentemente, además, las personas no reconocen que haya sido la lectura pre- via de esos nombres lo que hace que les “suenen”. Un mecanismo similar al de la falsa fama es el de los estudios sobre la mera exposición. Estos estudios muestran que la exposición repetida a un objeto es suficiente para incrementar su atractivo (Zajonc, 1968) de modo que, cuanto más fa- miliares son las personas, las caras, los colores, las formas geométricas, los olores, las comidas, y muchas otras cosas, más atractivas resultan (véase el Cuadro 5.16). Y, como en el caso de la falsa fama, tampoco aquí los perceptores son conscientes de la relación entre la exposición repetida y la actitud preferencial aunque, en este caso, la explicación está en que la exposición repetida a un estímulo crea cierta confianza hacia él y propicia en los individuos un sentido de déjà vu, es decir, de algo que ya se ha visto, del que son generalmente inconscientes y cuya influencia persiste, aun cuando se sea inconsciente o incapaz de recordar las experiencias originales. Cuadro 5.16: Un ejemplo del efecto de “mera exposición”. En un estudio clásico, se presentó a los participantes en la primera fase diez octágonos irregulares diferentes, cinco veces cada uno, durante una fracción temporal tan reducida (una milésima de segundo) que era imposible detectarlos. Posteriormente, en una segunda fase, se presentó a los participantes pares de octágonos, uno de los cuales había sido presentado en la primera fase mientras que otro era nuevo. La primera tarea de los participantes consistía en adivinar qué octágono habían visto antes y la segunda indicar qué octágono les gustaba más. Los resultados muestran que eran incapaces de reconocer los octágonos que habían visto antes y, sin embargo, en la mayoría de los pares (60%) les gustaban los octágonos viejos más que los nuevos. Fuente: Kunst-Wilson y Zajonc (1980). Otro ámbito en el que se observan automatismos postconscientes es el de la memoria implí- cita o la capacidad para recuperar información sin que medie una acción consciente y volun- taria en esa dirección (Graf y Schacter, 1985). A diferencia de la memoria explícita, en la que se le pide a un individuo que recuerde lo que ha memorizado tras presentarle una información, en la memoria implícita se presenta también una información, pero en la fase de recuperación no se le pide que la recuerde, sino que realice una tarea que será mejor ejecutada si recupera la información presentada anteriormente (véase el Cuadro 5.17). Cuadro 5.17: Actuación de la memoria implícita. Considere la frase siguiente: “Las notas sonaron mal porque las costuras reventaron” probablemente no tenga sentido hasta que le proporcione la palabra clave: gaita. Cuando Schacter, Cooper y Treadwell (1993) mostraron estas frases a pacientes amnésicos, ellos, como usted, no acertaban a comprender el significado de las frases hasta que se les daba la palabra clave. Lo más interesante fue observar que cuando se les volvía a mostrar las frases minutos, horas o días después, daban fácilmente con la palabra clave por sí mismos, y sin embargo afirmaban que nunca habían visto las frases ni las palabras clave, y solían añadir, simplemente, que las frases eran fáciles de resolver. Estudios como éste realizados con pacientes amnésicos ponen de manifiesto que éstos tienen deficiencias claras de memoria explícita, mientras que su memoria implícita perma- nece intacta. Investigaciones sistemáticas recientes muestran que esta misma disociación se encuentra en personas normales. 160 PSICOLOGÍA SOCIAL Procesamiento dependiente de metas e inferencias espontáneas En este tipo de automatismo, la existencia de una meta o de unas instrucciones muy precisas hace que las personas inicien el procesamiento de la información de un modo completamente consciente, aunque carezcan de control sobre el proceso y sobre la dirección que adoptarán. Por ejemplo, si usted tiene que trabajar durante un tiempo con alguien, seguramente se forma- rá una impresión de esa persona. Para conseguirlo, lo más probable es que inicie un proceso constructivo con las informaciones de las que dispone. Sorprendentemente, una vez inicia el proceso de construcción de una imagen sobre el otro, perderá el control sobre el modo en que las informaciones se combinan para dar como resultado una imagen coherente. Un ámbito de estudio que representa bien este tipo de automatismos es el de la inferencia espontánea de rasgos. Diferentes investigaciones (Betancor, 1998a; Betancor, 1998b; Uleman, Newman, y Winter, 1992; Winter y Uleman, 1984), han mostrado que las personas, cuando leen acerca del comportamiento de otro, lo codifican como rasgos de personalidad relevantes. Estas infe- rencias on line son espontáneas porque ocurren sin un propósito explícito y sin mucha conciencia. Imagine que ve a una persona ayudando a un invidente a cruzar la calle. Si alguien le pidiera que se formara una impresión de la persona que prestó la ayuda, probablemente, inferiría que esa persona es altruista. Dicha inferencia se hace en respuesta a un requerimiento explícito en esa dirección y, en ese sentido, es un proceso consciente, controlado e intencional. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, las inferencias de rasgos se producen de forma tan espontánea que escapan al control del individuo. El apoyo a la hipótesis de las inferencias espontáneas de rasgos procede de diferentes experimentos que revelan que la gente hace inferencias de modo automático e inconsciente en cuanto percibe información conductual. Por ejemplo, cuando las personas leen “la mujer le dio una moneda al mendigo” infieren espontáneamente que la mujer es generosa, y cuando leen “el niño le dijo a su madre que se comió los bombones” infieren que la criatura es honesta (véase el Cuadro 5.18). Cuadro 5.18: Un ejemplo de inferencia espontánea de rasgos. En un estudio se pidió a los participantes de una condición experimental que observaran fotos de personas acompañadas por enunciados autodescriptivos que podían traducirse a rasgos. Por ejemplo, se mostraba a los participantes la foto de una mujer con la siguiente autodescripción: ”Hoy es mi aniversario. Preparé una cena a la luz de las velas para mi marido, que voy a servir en una mesa que puse en el dormitorio”. A continuación se presentaba a esos participantes las mismas fotos con una serie de rasgos y se les pidió que los memorizaran. En otra condición experimental los participantes solo realizaron esta segunda tarea. Los resultados muestran que hubo mejor aprendizaje en la condición en la que los participantes habían leído con anterioridad las autodescripciones. Al parecer, en esa condición los participantes ya sabían que la mujer era romántica por haber hecho de forma espontánea la inferencia de rasgos a partir de su declaración. Y, cuando se les pidió que memorizaran que era romántica, fue más sencillo para ellos. Fuente: Carlston y Skowronski (1994). Ahora bien, ¿por qué hacemos espontáneamente estas inferencias de rasgos? La respuesta está en que los rasgos son parte de la codificación de la información conductual y, sobre todo, parte de nuestra comprensión de la información social (Carlston y Skowronski, 1994; Winter y Uleman, 1984). Otro ámbito en el que se observa esa simbiosis de control y autonomía del procesamiento de la información es el de la atribución y corrección de los juicios. Se trata de un proceso que tiene lugar cuando los individuos desean corregir una opinión o juicio que creen que está La Cognición social 161 sesgado en alguna dirección. En este proceso, las fases iniciales son automáticas, mientras que las fases que envuelven la corrección requieren el esfuerzo, la intención, la motivación y la capacidad de procesamientos del perceptor. Uno de los autores que más ha trabajado en esta dirección, Gilbert (1989), propuso que los sesgos de correspondencia que ocurren cuando se hacen inferencias disposicionales implican tres etapas diferentes (véase la Figura 5.9). Figura 5.9: Etapas del modelo de Gilbert (1989). • Primera etapa: Categorización. La conducta observada se percibe como rasgos (por ejemplo, si María compartió su postre con su hermano Pablo, percibiré el rasgo “amabilidad”). • Segunda etapa: Caracterización. El rasgo inferido se adscribe al actor (“María es amable”). Las dos primeras etapas son automáticas y ocurren espontáneamente, con eficiencia y sin intención. • Tercera etapa: Corrección. Los perceptores consideran los elementos situacionales que han podido influir en la conducta (por ejemplo, la madre de María le pidió que compartiera el postre con su hermano), y ajustan su inferencia disposicional (por ejemplo, “quizás María no es tan amable después de todo”). Véase una ilustración en el Cuadro 5.19. Daniel Gilbert Universidad de Harvard Cuadro 5.19: Ilustración de las tres etapas de las inferencias disposicionales. Se pidió a participantes experimentales que escucharan un discurso pro o anti-abortista, leído por un colabo- rador de los experimentadores, e intentaran adivinar su actitud hacia el aborto. Tras oír el discurso, se dijo a los participantes que el texto del discurso se le había asignado al lector y, por tanto, no representaba su posición particular. Además, mientras los participantes de la condición A escuchaban el discurso, los de la condición B lo hacían mientras realizaban simultáneamente otra tarea que ocupaba recursos cognitivos. Los resultados muestran que los sujetos de la condición A caracterizaron al lector como pro o anti-abortista a medida que oían el discurso, pero tras oír la información final (de que se le había asignado ese discurso) corrigieron sus caracterizaciones y concluyeron que el lector era sólo ligeramente pro o anti-abortista. Lo más interesante, no obstante, fue que los sujetos de la condición B, sobrecargados cognitivamente, pudieron hacer las inferencias automáticas mientras oían el discurso, pero no pudieron corregir sus caracterizaciones tras oír la información final, por no disponer de los recursos cognitivos necesarios. Ello muestra que las demandas simultáneas de procesamiento no afectan a la caracterización, pero sí a la corrección. Fuente: Gilbert, Pelham y Krull (1988). 162 PSICOLOGÍA SOCIAL Procesos controlados y conscientes La mayoría de las personas lleva a cabo estrategias de procesamiento intencional, mediante el en- trenamiento de procesos mentales (por ejemplo, estudiar para entender, repetir para recordar…), y la búsqueda y exploración de argumentos, juicios y conductas. Así, cuando un alumno, en lugar de leer superficialmente los temas de un examen, se sienta y dedica todos sus esfuerzos a comprender y retener la materia estudiada, está haciendo una demostración de procesamiento intencional. Los ámbitos en los que se observa un procesamiento controlado incluyen lo que pensamos sobre muchas cosas, las metas que perseguimos, las elecciones que hacemos, así como las in- formaciones que desconfirman nuestras expectativas. No obstante, cuando las personas están motivadas a pensar en algo y a ejercer, sobre sus propios procesos superiores, un control mayor que el que ejercen habitualmente, se producen efectos paradójicos. Una demostración típica en este sentido es el denominado efecto rebote. Se trata de un efecto que se produce cuando se hace un esfuerzo considerable por evitar pensar en algo. Por ejemplo, cuando se esfuerza en evitar que le venga a la mente la discusión que tuvo en el trabajo o el amigo que le abandonó o el amor no correspondido, cuando no quiere pensar en el placer de fumar un cigarrillo, ni en la caja de bombones que hay en la despensa. Es muy posible que, en todos estos casos, ayude a su voluntad con estrategias tales como contar ovejas, masticar chicle, ir al cine…, que le permitan tener un control exhaustivo sobre lo que piensa. Paradójicamente, lo que suele ocurrir es que aquellos pensamientos que intenta suprimir re- gresan cada vez con más fuerza a la conciencia y dominan su vida mental. Así, según Wegner y Erber (1992), cuando una persona intenta suprimir un pensamien- to, se ponen en marcha dos procesos cognitivos de forma simultánea: uno controlado y otro automático. El primero, se refiere a la búsqueda consciente de pensamientos no deseados y su sustitución por otro tipo de pensamientos (por ejemplo, en lugar de pensar en cigarrillos “tengo” que pensar en un paisaje verde). Este proceso controlado requiere de ciertos recursos atencionales y, por tanto, de una ejecución consciente. Paralelamente a este proceso se ini- cia, de manera automática, un proceso de búsqueda de trazos del pensamiento no deseado (imágenes relacionadas con cigarrillos). Si encuentra alguno, se inicia el proceso controlado de reemplazarlo por la idea distractora (un aspecto del paisaje verde). Los dos procesos son esenciales, ya que el individuo no sólo debe ser capaz de inhibir pensamientos sino, también, de reconocer cuáles son las ideas no deseables (Rodríguez y Rodríguez, 2000). Según Macrae, Bodenhausen, Milne y Jetten (1994), se da la paradoja de que el ciclo de supresión de pensamientos no deseados promueve, por sí mismo, la aparición de ese tipo de pensamientos. Así, como consecuencia del proceso de búsqueda de ideas no aceptables, los pensamientos no deseados son primados muchas veces, y esta frecuente activación constituye un importante determinante de la accesibilidad de una idea. En otras palabras, la supresión de pensamientos no deseados provoca una mayor activación de éstos y una mayor accesibilidad en el futuro (véase el Cuadro 5.20). Cuadro 5.20: Efecto de la supresión de pensamientos no deseados. Se pidió a los participantes que describieran en una hoja un día típico en la vida de un skinhead, pero en unos casos se les indicaba que se cuidaran de hacer un relato estereotípico (condición de control), mientras en otros casos no se daba ninguna instrucción en esa dirección (condición libre). Cuando se les pidió que escribieran sobre un segundo skinhead, aquellos que habían descrito al primero en condiciones de control hicieron una descripción más estereotípica del skinhead que los de la condición libre. Fuente: Macrae, Bodenhausen, Milne y Jetten (1994). La Cognición social 163 Otro ámbito de estudios que muestra los efectos paradójicos del fuerte deseo de control del procesamiento es el pensamiento contrafactual. Se trata de un pensamiento concentrado en escenarios alternativos que pudieron haber ocurrido, pero que no sucedieron. Por ejemplo, cuando se pierde un avión por apenas unos minutos, los individuos tienden a pensar, de modo recurrente, en muchos escenarios previos a la llegada al aeropuerto en los que, de haber ocu- rrido o actuado de otro modo, hubiesen evitado el retraso y la pérdida del avión. Cuadro 5.21: Efectos irónicos del pensamiento contrafactual. También el pensamiento contrafactual tiene efectos irónicos sobre las emociones de las personas. Por ejemplo, ¿quién cree usted que está más feliz, un atleta olímpico que ganó la medalla de plata o uno que ganó la medalla de bronce? El sentido común parece sugerir que debería sentirse más feliz el atleta que tuvo un puesto mejor (medalla de plata). Sin embargo, se ha comprobado que los ganadores de medallas de plata se sentían peor porque les era más fácil imaginarse a sí mismos ganando el evento, de modo que tenían más razonamientos contrafactuales del tipo de “casi lo consigo”, “si hubiese hecho un poco más de esfuerzo”, “si hubiese tenido un poco de suerte”. En cambio los ganadores de medallas de bronce tenían pensamientos contrafactuales más positivos, del tipo, “por poco me quedo sin medalla”, “qué bien que hice un esfuerzo final, porque si no…”. Fuente: Medvec, Madey y Gilovich, (1995). Es el tipo de pensamientos que adoptan la forma “si en lugar de… hubiese hecho… no ha- bría ocurrido esto”, en los que se cambia mentalmente algún aspecto del pasado para imaginar lo que podría haber sido. Investigaciones previas han mostrado que, cuanto más significativo sea un evento, más intenso es el pensamiento contrafactual y, sobre todo, más inevitable será, pese a la voluntad contraria del individuo. Además, ciertos aspectos de un suceso son mentalmente más modi- ficables que otros. Concretamente, los elementos excepcionales lo son más que los elementos rutinarios, las acciones más que las inacciones y, los elementos controlables más que los ele- mentos incontrolables. En síntesis, si el pensamiento controlado es consciente, intencional, voluntario y realizado con esfuerzo, y el pensamiento automático varía en alguno de esos requerimientos, el pen- samiento contrafactual es claramente consciente y realizado con esfuerzo, pero no siempre es intencional o voluntario. Aun cuando el individuo desee dejar de pensar en el pasado y se centre en otra cosa, es difícil desactivar la clase de pensamiento “si en lugar de…” que caracteriza al pensamiento contrafactual. 5.7 Conclusiones En este capítulo se ha organizado la Psicología de la Cognición social en torno a cuatro pre- misas que nos permiten entender cómo los seres humanos, en tanto procesadores activos de la información, son capaces de realizar con éxito el largo recorrido que va desde atender a la información hasta elaborar juicios y realizar conductas. Estas premisas son: 1. Las conductas que los seres humanos realizamos son el resultado de una interacción entre la información nueva y el conocimiento previo. Los modelos de integración de la información de Fiske y Neuberg (1990) o Kunda y Thagard (1996) representan un avance importante en esta dirección en contraste con los viejos modelos lineales o algebraicos. 164 PSICOLOGÍA SOCIAL 2. La racionalidad humana no es producto de un razonamiento lógico basado en el análisis exhaustivo de información relevante. Más bien, su éxito adaptativo se debe al empleo de estrategias destinadas a reducir la información, emplear heurísticos y usar óptimamente los recursos disponibles en el sistema. 3. Los motivos, afectos y emociones no son ingredientes incómodos del razonamiento, sino factores imprescindibles que aportan significado y valor a las informaciones, y sobre todo, optimizan las decisiones y los planes de acción. 4. Los aspectos no conscientes y automáticos son una parte importante del escenario res- ponsable de la conducta. La investigación en Cognición social ha comprobado que, en efecto, muchos procesos cognitivos se producen sin que el individuo sea consciente de ello. Concretamente, el repertorio de conductas incluiría un rango que iría desde el máximo automatismo hasta el máximo control, siendo ambos fundamentales en el comportamien- to racional de los individuos. Estas cuatro hipótesis nos han servido de coartada para poner de manifiesto cómo la Cog- nición social se preocupa por la forma en que las personas, en su vida cotidiana, extraen y or- ganizan la información y dan sentido a su universo social. Y, ciertamente, lo hemos intentado, resaltando el semblante subjetivo y algo antojadizo del ser humano que nos parece constituye el mejor ingrediente de un organismo que nace obligado a buscar la armonía entre su enorme capacidad para razonar y su insaciable anhelo de felicidad. 5.8 Resumen Diferentes autores han propuesto distintas definiciones de la Cognición social. Así, por ejemplo, Fiske y Taylor (1991) la han descrito como el conocimiento de cualquier “objeto humano”, bien sea uno mismo, otro individuo, grupos, roles o instituciones. Otra definición diferente entiende la Cognición social como una aproximación conceptual y empírica para comprender los fenómenos y procesos cognitivos que operan en las personas (Sherman, Judd y Park, 1989). Sea cual sea la definición que tomemos, lo cierto es que la Cognición social es actualmente la orienta- ción dominante en Psicología social, que estudia los procesos mentales mediante los que las personas conocen el mundo social (a sí mismos, a los otros, las relaciones interpersonales, los grupos sociales…), y que aborda todos los fenómenos de la Psicología social, desde los fenómenos intrapersonales hasta los intergrupales, pasando por los interpersonales. A lo largo de este capítulo optamos por presentar diferentes hipótesis que mantiene este paradigma y que, no sólo ayudan a comprender cómo entiende la conducta humana, sino que sirven de igual manera para diferenciarlo de otros. Así, en la primera hipótesis nos hemos centrado en cómo las conductas humanas son el resultado de una interacción entre la información nueva y el conocimiento previo. Esto quiere decir que los seres humanos no pasamos horas cavilando introspectivamente sobre la identidad de lo que percibimos, ni observando el brillo, color o textura de las sensaciones que nos transmite lo que tenemos ante nosotros. Tampoco elaboramos impresiones de los demás fundándonos exclusivamente en sus expectativas, deseos o ideo- logías, ni registramos como sensores neutrales los rasgos y conductas de los demás. La investigación en Cognición social muestra que la percepción humana es la combinación de procesamientos abajo-arriba y arriba-abajo de forma similar a los modelos propuestos por Fiske y Neuberg (1990), y Kunda y Thagard (1996), que hemos desarrollado en este capítulo. En el marco de la segunda hipótesis hemos expuesto cómo la racionalidad humana no es el resultado de la lógica, sino del uso de atajos que potencian su capacidad adaptativa. Esta afirmación se justifica si pensamos que el razonamiento humano tiene que llevarse a cabo en condiciones extraordinariamen- te difíciles, ya que las personas poseemos mucha información, no disponemos de tiempo suficiente, Continúa La Cognición social 165 y los recursos cognitivos se encuentran limitados por presiones sociales de distinta naturaleza. Estas difi- cultades, sin embargo, no merman la calidad de las decisiones porque, justamente, el ser humano dispone de estrategias que optimizan los recursos cognitivos. Así, el uso de estructuras de conocimiento que funcionan como un distribuidor y organizador de la información procesada, los filtros sensoriales que limitan el universo de estímulos, y los heurísticos que simulan reglas de cómputo convierten la racionalidad humana en un producto altamente adaptativo. Con la tercera hipótesis nos hemos aproximado al papel de afecto y emoción en los juicios. Concreta- mente, se ha defendido que los motivos, afectos y emociones no sólo no interfieren negativamente en la racionalidad humana, sino que son indispensables para lograrla. En este sentido, motivos, afectos y emociones no tienen únicamente un valor energético en la conducta, sino que también determinan la valencia de lo que se encuentra en el universo humano. Gracias a los motivos, afectos y emociones, las personas organizan y procesan la información de un modo autoreferente y toman decisiones que contribuyen a adaptarlas a su entorno. Ciertamente, a veces pueden dar lugar a la irracionalidad, pero incluso en esos casos son esenciales, especialmente en el ámbito personal y social. Con la última hipótesis nuestro objetivo fue exponer cómo los aspectos no conscientes y automáticos son una parte importante del escenario responsable de la conducta. Concretamente, se muestra que el procesamiento automático es una habilidad de nuestro diseño biológico cerebral que contribuye a responder adaptativamente al medio sin un coste cognitivo y emocional significativo, y que lo más frecuente en el ser humano es la combinación de estrategias conscientes y no conscientes en proporcio- nes variables que contribuyen a optimizar el comportamiento social. Esta automaticidad da cuenta de una de las herramientas cognitivas más valiosas, la inferencia, en cuyos márgenes confluyen tanto las informaciones procedentes de la estructura de conocimiento como las procedentes del medio. En síntesis, la Psicología de la Cognición social que hemos presentado en este capítulo se interesa por el modo en que los individuos extraen y organizan la información social. Para la Cognición social los individuos son procesadores activos de la información capaces de integrar informaciones nuevas con conocimientos previos. Además, en este proceso de integración de diferentes informaciones tienen un papel fundamental aspectos que hasta hace muy poco tiempo se consideraba que distorsionaban la racionalidad humana. Así, la Psicología de la Cognición social se interesa por la importancia que tienen los heurísticos, los motivos, afectos y emociones así como aspectos no conscientes y automáticos, en la capacidad adaptativa del ser humano. Términos de glosario Activación subliminal Memoria explícita Afecto Memoria implícita Atribución Pensamiento contrafactual Automaticidad Procesamiento inconsciente Cognición social Procesos cognitivos Correlación ilusoria Psicología social Esquemas Saliencia Heurísticos cognitivos Sesgo cognitivo 166 PSICOLOGÍA SOCIAL Lecturas y otros recursos recomendados Damasio. A. R. (1996). El error de Descartes. Barcelona: Grijalbo Mondadori. Damasio es un firme defensor del papel que juegan las emociones en la racionalidad humana. La exposición de casos clínicos y las reflexiones que desarrolla de modo sistemático y con sencillez envidiables nos conducen a tres conclusiones. Primero, que los sentimientos son herramientas indispensables en la toma de decisiones. Segundo, que los sentimientos no son un producto maldito ni un proceso inocuo del diseño cognitivo, sino imprescindibles para conocer al orga- nismo en su libre curso biológico completo. Tercero, que el cuerpo es el marco de referencia de los procesos mentales que experimentamos y, más exactamente, de la conciencia. Gazzaniga, M. S. (1993). El cerebro social. Madrid: Alianza (Trabajo original publicado en 1985). Este es un libro muy entretenido en el que el autor nos cuenta cómo está organizado nuestro cerebro y el modo en que construimos nuestras creencias. Gazzaniga nos introduce en la historia de sus descubrimientos con un estilo en el que entremezcla con ingenio, anécdotas, hechos biográficos, e investigaciones. A partir de un axioma corriente en la investigación neurológica, según la cual, si se desea comprender el procesamiento de algo lo mejor es ob- servarlo funcionando en mal estado, Gazzaniga nos introduce en el extraordinario mundo de la cognición humana trabajando con pacientes epilépticos a los que se había seccionado el cuerpo calloso y desvinculado los dos hemisferios cerebrales. Morgado, I. (Ed.) (2002). Emoción y conocimiento. La evolución del cerebro y la inteligencia. Barcelona: Tusquets Editores. Morgado, catedrático de Psicobiología, recoge en este libro un conjunto de conferencias dictadas por expertos mundiales en el campo de la inteligencia artificial, las emociones y el cerebro. Aunque es un libro denso, muchas de sus aportaciones son realmente fascinantes. Por ejemplo, el capítulo de Le Doux sobre el aprendizaje del miedo nos sirve a los psicólogos sociales para entender la eficacia de los mecanismos de persuasión que emplean el temor. Sacks, O. (2002). El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Barcelona: Anagrama (Trabajo original publicado en 1985). Oliver Sacks, un neurólogo con extensos conocimientos psicológicos, sigue la tradición de quienes encuentran regusto en los relatos clínicos con contenido humano. En este libro, se presentan veinte historias que enseñan a ver, desde una perspectiva científica y sumamente tierna, la historia de individuos que han perdido la memoria, individuos que no reconocen a sus familias, e individuos que muchos calificarían de retrasados mentales y que, no obs- tante, cuentan con destrezas singulares muy ingeniosas. En unos casos, se trata de personas que han perdido la capacidad para componer representaciones abstractas, y en otros, la capacidad para lo emotivo, lo concreto y lo personal. En unos dominan los arrebatos, la percepción alterada y la imaginación; en otros se trata de individuos capaces de entender el mundo como símbolos, como una forma simple llena de pormenores intrascendentes. Schacter, D. L. (1999). En busca de la memoria. El cerebro, la mente y el pasado. Barcelona: Liberdúplex. (Trabajo original publicado en 1996). Este libro es un compendio de los últimos desarrollos en el campo de la memoria, pero excelentemente ilustrado con casos clínicos y testimonios reales. El libro pasa revista a la memoria explícita, a las influencias inconscientes que ejercen experiencias pasadas, el efecto de episodios traumáticos y, finalmente, al polémico concepto de los falsos recuerdos. El libro está repleto de referencias autobiográficas que hacen muy ligera la lectura de temas que en pocas ocasiones son tratados con tanta amenidad. La Cognición social 167 Sutherland, S. (1996). Irracionalidad. El enemigo interior. Madrid: Alianza (Trabajo original publicado en 1992). Este libro ayuda a entender de un modo muy práctico los heurísticos que dominan el ra- zonamiento humano. Sutherland hace un repaso de más de una veintena de situaciones en las que el razonamiento no se atiene a formatos lógicos ni cartesianos. Incluso en ámbitos extraordinariamente importantes, como la determinación de la causa de lo que ocurre o la estimación de riesgos, los seres humanos se guían por claves que muestran que la raciona- lidad depende más de factores emocionales y motivacionales que de una auténtica actitud epistemológica ante la vida. Además, junto a los sesgos más tratados por la Cognición social, el autor aborda otros menos conocidos como el pensamiento primitivo y las razones en las que se “apoyan” las creencias supersticiosas y mágicas. http://psychcentral.com/psypsych/List-of-cognitive-biases. Esta página web presenta un listado exhaustivo de los distintos sesgos cognitivos inves- tigados actualmente en Psicología. Es muy útil para distinguirlos y tener una definición sencilla y muy breve de cada uno. CAPÍTULO 6 Categorización social y construcción de las categorías sociales Marina Herrera Torres y Stephen Reicher Objetivos El objetivo principal de este capítulo consiste en proporcionar una visión amplia del proceso de categorización social, lo que a nuestro modo de ver requiere analizar cómo se construyen las categorías sociales. El desarrollo del capítulo permite el logro de dicho objetivo de forma gradual. • En primer lugar, se trata de comprender que la categorización social no es una consecuen- cia de las limitaciones cognitivas del ser humano, sino el resultado de la interacción entre el perceptor y la realidad social. • En segundo lugar, se trata de conocer que las categorías sociales constituyen representa- ciones variables de la realidad y, por tanto, son flexibles, variando en función de los cam- bios que se producen en el contexto comparativo. • En tercer lugar, se propone que las categorías sociales no pueden ser definidas desde un punto de vista meramente “perceptual” y, por tanto, no se las debe presuponer o imponer, sino que hay que analizar cómo se crean y construyen activamente. • En cuarto lugar, se muestra la implicación del proceso de construcción activa de las categorías en la conducta colectiva. • Por último, se plantea la construcción de las categorías sociales como estrategias de influ- encia, analizándose el rol activo que en este proceso desempeñan los líderes y su relación con la movilización de las masas. 169 170 PSICOLOGÍA SOCIAL 6.1 Psicología social y categorización social: de la categorización como simplificación cognitiva a la categorización del yo La categorización es, sin duda, uno de los procesos centrales estudiados por los psicólogos (véase Pérez, 1989). Existe una larga tradición en Psicología social que plantea que su carácter funda- mental se debe a que el mundo es demasiado complejo para que podamos sobrevivir sin disponer de estrategias para simplificarlo y ordenarlo. Así, desde la perspectiva de la Cognición social se señala que la categorización es un proceso cuya finalidad es hacer más sencillo el procesamiento de la información. Según Hamilton y Troiler (1986, p. 128) “categorizamos a las personas en grupos como un medio de reducir la cantidad de información a la que tenemos que enfrentarnos”. De esta manera, se asume que la simplificación de la realidad, propia del proceso de categorización, conduce necesariamente a una deformación de dicha realidad. Los seres humanos somos avaros cognitivos, según la célebre expresión de Fiske y Taylor (1984, p. 12); es decir, categorizamos porque tenemos una capacidad limitada de procesar información, y esta capacidad cognitiva limitada nos lleva a modificar los estímulos que nos llegan. La categorización no es más que una consecuencia de las limitaciones del cerebro humano y por tanto conduce inevitablemente a distorsiones y errores en los juicios. Se trata, pues, de un error cognitivo funcional. El concepto de “raza” es la respuesta a nuestra necesidad de simplificar la enorme diversidad de los tipos humanos. Pero, como ha demostrado la investigación realiza- da, esas categorías no tienen una base biológica. Ciertamente, categorizar implica economizar desde el punto de vista cognitivo, en la medida en que sin la categorización tendríamos que reaccionar a cada estímulo como una ex- periencia nueva. Sin embargo, desde la perspectiva de la categorización del yo, Oakes (Oakes y Turner, 1990) subraya —basándose en el trabajo clásico de Bruner (1957) On Perceptual readiness— que la categorización, más que reducir o empobrecer la experiencia perceptual, la enriquece, permitiendo al perceptor ir más allá de la mera estimulación sensorial, identifican- do los objetos y sucesos, y dándoles sentido. De hecho, en los últimos años ha habido un amplio debate entre los teóricos de la Cog- nición social y los de la categorización social respecto a la relación entre las categorías y la realidad social. Mientras que la Cognición social asume que la percepción categorial es una deformación de la realidad social debido a la complejidad de ésta, la categorización del yo (Turner, Hogg, Oakes, Reicher y Wetherell, 1987) propone que la manera en la que nos cate- gorizamos a nosotros mismos y categorizamos a los demás (para lo cual utiliza el término de categorías sociales) está determinada por las relaciones sociales que se producen en el contexto social. En lugar de distorsionar la realidad, las categorías la reflejan: son el resultado de la interacción entre el perceptor y la realidad social (Turner, Oakes, Haslam y McGarty, 1994). Así, si vemos a las personas como miembros de un grupo es porque están organizadas en la realidad como miembros de dicho grupo; en otras palabras, definimos a las personas como miembros de una categoría social porque actúan como miembros de esa categoría. Por tanto, la categorización es un juicio social verídico, lo que significa que las categorías psicológicas que Categorización social y construcción de las categorías sociales 171 utilizamos reflejan características del mundo social (Oakes, 1987; Oakes, Haslam y Turner, 1994). Además, debido a que las formas de organización social cambian, la manera en la que percibimos las categorías sociales también cambia, esto es, las percepciones de las categorías sociales reflejan los cambios que se producen en las relaciones entre los grupos en el contexto social (Turner, 1999). J. C. Turner desarrolló la Teoría de la categorización del yo en los años 80 (Turner, 1982; Turner y cols., 1987). Se trataba de una continuación y ampliación de la Teoría de la identidad social (Tajfel, 1982). Su supuesto básico es que la concepción de uno mismo refleja la categorización del yo, esto es, la agrupación cognitiva de John C. Turner uno mismo como idéntico a alguna clase de estímulos en com- paración con otra clase de estímulos. Universidad Nacional de Australia Como sucede con todos los sistemas de categorías naturales, la categorización del yo puede existir en diferentes niveles de abstracción, siendo más inclusivos los niveles superiores (véase Rosch, 1978). Así, una categoría del yo, por ejemplo, “científico”, se considera más abstracta que otra, por ejemplo, “físico”, en tanto aquella puede contener a ésta, pero ésta no puede contener a aquella (todos los físicos son científicos, pero no todos los científicos son físicos). Por tanto, “el yo” es considerado como un sistema complejo que puede ser definido en varios niveles de abstracción. En general, la teoría distingue tres niveles de abstracción de la categorización del yo. Véase el Cuadro 6.1. Cuadro 6.1: Los tres niveles de categorización del yo. • Nivel interpersonal: nivel subordinado de abstracción que define nuestra identidad personal (nos definimos a nosotros mismos en función de lo que nos hace únicos como individuos en comparación con otros individuos). • Nivel intergrupal: nivel intermedio de abstracción que define nuestra identidad social (nos definimos a nosotros mismos como miembros de determinados grupos en comparación con los miembros de otros grupos). • Nivel interespecies: nivel superordenado e interespecífico de abstracción, el yo como ser humano (nos definimos a nosotros mismos como seres humanos en comparación con otras especies). Fuente: Turner y cols. (1987). Es importante tener en cuenta que dichos niveles de abstracción no vienen definidos por unos atributos concretos, sino por el ámbito en el que las personas están siendo categorizadas y comparadas. Por ejemplo, dependiendo del contexto, el “egoísmo” puede ser una característica que defina una identidad personal, una categoría social concreta, o al ser humano en general. Dentro del nivel intermedio de abstracción del yo (el nivel intergrupal), se considera que pertenecemos (y nos consideramos pertenecientes) a diversos grupos y, por tanto, tenemos un abanico de identidades sociales en función de dichas diferentes pertenencias: por ejemplo, un individuo puede definirse como español, conservador, católico, y otros atributos por el estilo; o puede considerarse estudiante de Psicología cuando está en la universidad por la mañana, socialista cuando está en un mitin por la tarde, o seguidor del Valencia Club de Fútbol cuando está viendo un partido por la noche. Además, cuando se comporta en función de una identi- dad social concreta, actúa sobre la base de unas creencias, normas y valores asociados a dicha identidad. Así, como estudiante de Psicología puede ser desapasionado y objetivo; y como seguidor de su equipo de fútbol puede ser apasionado y partidista. 172 PSICOLOGÍA SOCIAL Por otro lado, la forma en que nos categorizamos a nosotros mismos y en que catego- rizamos a los otros en un contexto social determinará quién va a ser considerado similar y quien diferente, quién va a ser considerado un aliado y quién rechazado como un extraño. Por ejemplo, para un hipotético francés conservador, un francés socialista puede ser considerado como “uno de nosotros” si las categorías nacionales son salientes, o como “uno de ellos” si lo que destacan son las categorías políticas. Por tanto, las categorías sociales definen a quién consideramos como uno de los nuestros (endogrupo) y a quién como uno de ellos (exogrupo). RECUADRO: ¿Por qué categorizamos la realidad social de la forma en que lo hacemos? (Elena Gaviria Stewart) La vida social plantea riesgos además de recompensas, de forma que las personas deben ser selectivas a la hora de decidir con quién entablar amistad, relaciones románticas, negocios, a quién evitar, y otras ac- ciones por el estilo. A veces, esas decisiones se pueden basar en la experiencia directa de interacción con el otro, pero esto no siempre es posible ni, en determinados casos, recomendable. Entonces nos fijamos en sus rasgos externos (físicos o conductuales) para clasificarlo dentro de alguna categoría conocida, y a partir de ella extraemos las inferencias que nos permitan decidir cómo comportarnos con esa persona. Aunque esto a primera vista parece muy laborioso, la categorización social es un proceso cogni- tivo bastante automático que permite procesar gran cantidad de información de forma rápida y efi- caz. Por otra parte, tampoco se trata de un logro exclusivo de la prodigiosa mente humana, sino que se manifiesta en muchas otras especies. Por ejemplo, muchos primates distinguen perfectamente entre categorías de parentesco (qué individuos son de qué familia), de estatus (qué individuos son dominantes sobre qué otros) y grupales (quiénes son de mi grupo y quiénes no). Los psicólogos evolucionistas sostienen que nuestra capacidad para categorizar la realidad social ha evolucionado porque resultó útil para nuestros ancestros en su lucha por la supervivencia y la reproducción. En un ambiente en el que la cooperación era vital, poder discriminar entre el amigo y el enemigo, entre el que colabora y el que se aprovecha del trabajo de otros, por ejemplo, y hacerlo de forma rápida, puede haber supuesto la diferencia entre la vida y la muerte. Siguiendo este razonamiento, Neuberg y Cottrell (2006) sugieren, y la literatura apoya esta suge- rencia, que las personas tenderemos a hacer categorizaciones sociales más fácilmente en relación con determinadas dimensiones que con otras; en concreto, en relación con aquellas características que aporten información relevante para nuestra eficacia biológica inclusiva, como el sexo, la edad (indi- viduos de distintas edades suponen diferentes oportunidades y desafíos) o la pertenencia grupal. Pero la categorización social es sólo el paso previo a nuestra conducta hacia los miembros de una determinada categoría. Por ejemplo, según los psicólogos evolucionistas, el hecho de clasificar a otros como miembros del endogrupo o del exogrupo activa dos circuitos cerebrales o programas de toma de decisiones muy diferentes (Krebs y Denton, 1997). Los procesos cognitivos que se activan cuando categorizamos a alguien como miembro del exogrupo dan lugar a percepciones y caracterizaciones globales, abstractas y negativas, que tienden a provocar conductas defensivas, competitivas, explota- doras o agresivas, mientras que los procesos cognitivos que se activan cuando categorizamos a otros como miembros del endogrupo son más complejos. Tendemos a discriminar entre los miembros del endogrupo en función de su potencial para contribuir a nuestra eficacia biológica (no todos son igual de fiables, igual de capaces a la hora de colaborar, igual de próximos en su parentesco con nosotros, y así sucesivamente). De ahí que la visión del endogrupo no sea tan homogénea como la del exogrupo. Sin embargo, esos programas cognitivos que usamos para categorizar a los demás son flexibles y sensibles al contexto; sólo así pueden resultar útiles en unas condiciones sociales a menudo cam- biantes: la forma en que vemos a los otros puede variar de hoy a mañana, y el que hoy es nuestro amigo, mañana puede no serlo. Desde esta perspectiva, el principio que en última instancia regula nuestra categorización de los demás se basa en un juicio implícito (no consciente) sobre si será más ventajoso para nosotros cooperar o competir con ellos. Cuando lo que conviene es cooperar, vemos al otro con la lente endogrupal, pero si nuestros intereses entran en conflicto y es necesario competir, cambiamos rápidamente la lente y le convertimos en miembro del exogrupo. Categorización social y construcción de las categorías sociales 173 6.2 La saliencia de las categorías sociales Según la Teoría de la categorización del yo, la saliencia de las categorías hace referencia a las condiciones que conducen a las personas a categorizarse en un nivel social, con preferencia a uno individual (o viceversa) en una situación concreta, así como el nivel social que será más utilizado, esto es, qué categorías sociales específicas, entre las diferentes categorías posibles, serán psicológicamente significativas en una situación determinada. Véase el Cuadro 6.2. Cuadro 6.2: “Accesibilidad” y “ajuste” como determinantes de la saliencia. La Teoría de la categorización del yo postula que la saliencia de una categoría es función de su accesi- bilidad y de su ajuste: Accesibilidad: hace referencia a la disposición de las personas a utilizar categorías que son centrales, relevantes o útiles, en función de la experiencia pasada, las expectativas presentes, y los motivos, valores, metas y necesidades actuales. Ajuste: se refiere a la relación entre las categorías y la realidad externa, y se divide en dos aspectos complementarios. • Ajuste comparativo: se basa en el principio según el cual las categorías que van a ser más salientes son aquellas que maximizan la “razón de meta-contraste”, esto es, que hacen que las diferencias entre los grupos sean máximas y que las diferencias dentro del grupo sean mínimas en las dimensiones relevantes de comparación. • Ajuste normativo: se refiere a que esas diferencias intergrupo y semejanzas intragrupo deben coincidir con las expectativas normativas o estereotipos de dichas categorías para que éstas sean salientes. Fuente: Oakes (1987), Oakes y Turner (1986), Oakes, Turner y Haslam (1991). Los conceptos de ajuste, a diferencia del de accesibilidad, se han investigado ampliamente. Existe evidencia experimental que muestra que los observadores categorizan a las personas en función de los principios de ajuste comparativo y normativo (Oakes y cols., 1991). Penelope J. Oakes Universidad Nacional de Australia Como ejemplo de esos dos tipos de ajuste, consideremos el caso en el que serían utilizadas las categorías de género para representar una discusión entre hombres y mujeres: dichas cate- gorías serían significativas si todos los hombres en una habitación están diciendo una cosa y todas las mujeres otra (ajuste comparativo); y si, además, lo que están diciendo los hombres co- incide con nuestras expectativas o estereotipos sobre la conducta masculina y lo que dicen las mujeres coincide con nuestras expectativas o estereotipos sobre la conducta femenina (ajuste normativo), entonces la probabilidad de categorizarlos en función del género aumentará. Una implicación clave de esta concepción es que la categorización depende de quién esté pre- sente en el contexto. Por ejemplo, si en un debate hay feministas radicales y feministas moderadas, entonces las diferencias entre ellas parecerán mayores y podrían ser categorizadas como opuestas unas a las otras. Sin embargo, si entran a formar parte del debate algunas anti-feministas, las di- ferencias entre las facciones (feministas radicales y moderadas) se harían comparativamente más 174 PSICOLOGÍA SOCIAL pequeñas respecto a las diferencias entre las feministas y quienes apoyan las relaciones de género tradicionales. Por tanto, la saliencia cambiaría de “feministas moderadas” versus “radicales” a “feministas” versus “anti-feministas” (véase David y Turner, 1996). Esta formulación de la categorización del yo presenta algunas ventajas, recogidas en el Cuadro 6.3 (véase Hopkins y Reicher, 1997): Cuadro 6.3: Características del enfoque de la categorización del yo. • En primer lugar, la teoría rechaza la visión de que la percepción de uno mismo y de los otros en categorías sociales es una percepción distorsionada, una especie de resultado de las limitaciones del ser humano en la capacidad de procesar información. • En segundo lugar, plantea que el yo no es una estructura mental fija, sino el resultado de un proceso dinámico en el que la categorización del yo es una consecuencia de la relación del perceptor con la realidad social. • En tercer lugar, debido a que la razón de meta-contraste es comparativa, tanto la selección de las categorías como su definición dependen del contexto. También el prototipo de la categoría (esto es, la posición que mejor representa las similitudes dentro de la categoría y las diferencias entre las categorías) depende del contexto o marco de referencia. 6.3 Categorización y contexto: las categorías sociales como representaciones variables de la realidad Categorización y contexto comparativo Si, como hemos señalado, desde la Teoría de la categorización del yo se ha utilizado el Principio de ajuste, y concretamente el ajuste comparativo (o la razón de meta-contraste), para explicar el contenido de las categorías, el hecho de que este principio sea comparativo implica que tanto la elección de las categorías como su contenido son flexibles y cambian en función de quién sea incluido en el contexto. Del mismo modo, si la posición prototípica del grupo hacia la cual los miembros van a converger es la que minimiza las diferencias intragrupo comparado con las diferencias intergrupo, dicha posición variará en función de los exogrupos que estén presentes en un contexto comparativo específico (Oakes y cols., 1991; Turner, 1999). Existe amplia evidencia respecto a la flexibilidad de las categorías y a la forma en que su percepción varía en función de los cambios que se producen en las relaciones entre los grupos. La investigación desarrollada por Haslam y colaboradores lo ha demostrado ampliamente. En un estudio (Doosje, Haslam, Spears, Oakes y Koomen, 1998) se pidió a los participantes que juzgaran a estudiantes de Psicología (grupo al que ellos pertenecían) en condiciones en las que este grupo era comparado con uno u otros dos grupos: estudiantes de Física y/o Arte dramático. Tenían que juzgar a estos grupos en relación con dos atributos típicos de cada uno de ellos (“científico” y “artístico”, respectivamente). De acuer- do con el Principio de meta-contraste, se consideró a los estudiantes de Psicología más “científicos” cuando se los comparaba con los estudiantes de Arte dramático que cuando se los comparaba con los estudiantes de Alex Haslam Física. Sin embargo, se los consideró más “artísticos” cuando se los Universidad de Exeter, comparaba con los estudiantes de física que cuando se los comparaba Inglaterra con los estudiantes de Arte dramático. Categorización social y construcción de las categorías sociales 175 RECUADRO: Influencia del término de comparación sobre los estereotipos.* El estereotipo de los estadounidenses en Australia cambió, durante la Guerra del Golfo Pérsico 1990-91, en función de las naciones con las que se les comparaba. En el estudio había tres condiciones: • Comparación de rango restringido: sólo se hacía referencia a los estadounidenses, australianos y británicos. • Comparación de rango medio: se añadió a la lista a los rusos. • Comparación de rango extendido: se incluyó a rusos e iraquíes. Se demuestra que los estereotipos son flexibles y que cambian en función del contexto compa- rativo. Al principio de la guerra, a los estadounidenses se los percibía de manera más negativa que a los iraquíes (condición de rango extendido). Al final, se los percibía de forma más positiva en esta misma condición. Este cambio se explica en función de la implicación de Australia en el conflicto. Al principio de la guerra, los australianos eran contrarios a la actuación bélica de los estadounidenses (se veía a los Estados Unidos como el exogrupo), mientras que al final esta percepción se había modificado. Australia se había unido a Estados Unidos en una coalición militar anti-Irak, y, por tanto, ahora era Irak el país que se percibía como el enemigo común (exogrupo). Pero esto no sucedió en las condiciones de rango medio y restringido, en las que no se mencio- naba Irak. En ellas los estereotipos de los estadounidenses se hicieron, en general, menos favorables a medida que la Guerra del Golfo transcurría. Fuente: Haslam, Turner, Oakes, McGarty y Hayes (1992). * Los estereotipos se estudian en el Capítulo 8 de este volumen. Se sugiere que el alumno lea la definición de este término en dicho capítulo y que vuelva a leer este recuadro después. Hopkins y sus colaboradores (véase Hopkins, Regan y Abell, 1997) también han demostra- do que el autoestereotipo de los escoceses varía en función de con quién se los compare. Así, por ejemplo, se los considera menos cariñosos y sociables si se los compara con los griegos que si se los compara con los ingleses. Estos resultados apoyan, por tanto, la conclusión de que el contenido de las categorías es más flexible de lo que tradicionalmente se ha asumido y varía en función de las relaciones intergrupo que sean salientes en un contexto determinado. Categorización y proceso de “consensualización” Trabajos recientes, en los que se relacionan los hallazgos de la investigación sobre la salien- cia con el análisis de la influencia social desde la Teoría de la categorización del yo, han introducido el concepto de consensualización de grupo (Haslam, Turner, Oakes, McGarty y Reynolds, 1998). Según este proceso, cuando el contexto social conduce a que las perso- nas se definan como pertenecientes a un grupo determinado, esperarán estar de acuerdo con los miembros de la misma categoría saliente, y trabajarán activamente con el fin de alcanzar el acuerdo. La incorporación de este concepto supone que el acuerdo entre los miembros de un grupo no es un producto automático resultado de la pertenencia grupal, sino que quienes comparten una categorización saliente esperarán estar de acuerdo con los demás miembros del grupo e interactuarán bajo dicho supuesto. Por tanto, el consenso no es una consecuencia inmediata y automática de la categorización, sino el resultado del proceso de consensualización. 176 PSICOLOGÍA SOCIAL En una serie de estudios Haslam y sus colaboradores (Haslam y cols., 1998; Haslam, Oakes, Reynolds y Turner, 1999) han mostrado que el estereotipo que los estudiantes australianos tienen de su endogrupo nacional es más “consensuado” cuando se hace saliente una identidad nacional compartida en un contexto comparativo (por ejemplo, cuando el escenario experi- mental implica comparaciones intergrupales). Esto significa que, mientras que los estudiantes seleccionan una amplia variedad de rasgos cuando sólo tienen que describir a los australianos y no se hace referencia a otras naciones, sus elecciones son mucho más uniformes cuando lo hacen después de una discusión de grupo en la que se compara a los australianos con otros grupos nacionales (véase el Cuadro 6.4). Cuadro 6.4: Cómo llega un grupo al consenso. En concreto, Haslam y sus colaboradores pidieron a estudiantes australianos que completaran la técnica de la lista de adjetivos de Katz y Braly individualmente y después en grupos de cuatro personas. A dos grupos se les pidió que asignaran rasgos a los australianos (contexto intragrupo) y a otros dos que asig- naran rasgos a los estadounidenses (contexto intergrupo). En los dos casos se grabaron las discusiones de los grupos. El patrón de respuesta en este experimento coincidió con el encontrado por Haslam en estudios previos: la interacción tuvo un efecto de consensualización en ambos estereotipos, pero, como se esperaba, fue mucho más pronunciado en el contexto intergrupo, en el que los participantes discutían sobre los estadounidenses, que en el contexto intragrupo, en el que discutían sobre los australianos, debido a que en el primer caso se hacía saliente su identidad nacional (como australianos). Si bien estos estudios han supuesto un importante avance en la Teoría de la categoriza- ción del yo al plantear que el consenso no es una consecuencia inmediata y automática de la categorización, sino el resultado de un proceso de consensualización, recientemente se ha cuestionado el supuesto de que dicho proceso siempre conduzca al consenso. El hecho de que los miembros de los grupos se esfuercen por alcanzar un acuerdo con el fin de validar sus percepciones individuales no significa que el consenso esté garantizado. De hecho, en muchas ocasiones el desacuerdo (como resultado de mantener puntos de vista diferentes) puede conducir a la división, esto es, a la redefinición de los límites de las categorías sociales. Como muestra el trabajo de Reicher y Sani (Reicher y Sani, 1998; Sani y Reicher, 1998, 1999), los miembros de un partido político o de un movimiento religioso tenderán a desarrollar políticas divergentes cuando se produzca un desacuerdo sobre las características que definen su identidad compartida. 6.4 La construcción de las categorías sociales En los últimos años se han subrayado algunas limitaciones de la Teoría de la categorización del yo, considerándola una perspectiva esencialmente “perceptualista” (Reicher, 2001, 2004; Reicher y Hopkins, 2001a, b). Se señala que, si bien la oposición de los teóricos de la categorización del yo a la perspectiva de la Cognición social les ha llevado a enfatizar la relación entre las categorías y la realidad social, al mismo tiempo esta oposición les ha impedido investigar dicha relación de una manera apropiada. Así, con el fin de refutar la perspectiva del “avaro cognitivo”, los teóricos de la categorización del yo se han centrado en el análisis de cómo las categorías están determinadas por su “ajuste” con la organización real de los estímulos en el contexto social. De esta manera, su investigación ha estado principalmente dirigida al análisis de cómo la realidad social impone la categorización social, presuponiendo las categorías de manera automática (se asume que la definición de las categorías viene dada por las características “perceptuales” del contexto), y Categorización social y construcción de las categorías sociales 177 situando el foco de atención en lo que ocurre dadas ciertas categorías. Las categorías se conside- ran, pues, evidentes en sí mismas y no se tiene en cuenta cómo se construyen o se definen. Así, por ejemplo, Reicher (2004: Reicher y Hopkins, 2001a) coincide con los teóricos de la categorización del yo en señalar que las categorías están relacionadas con la realidad social. Del mismo modo, reconoce que la estructura categorial de la realidad social cambia de una situación a otra, así como que las categorías a través de las cuales nos categorizamos a nosotros mismos y a los demás cambian en función de la situación. También coincide en destacar que sería incorrecto presuponer que una misma persona siempre debe ser definida en función de la misma categoría. Por ejemplo, sería un error sugerir que los hombres y las mujeres siempre se categorizarán como tales, y que un hombre siempre estará en un exogrupo respecto a una mujer (véase David y Turner, 1996): ello puede ser verdad en algunos contextos, pero si esos hombres y mujeres fueran todos estudiantes y estuvieran discutiendo con un grupo mixto de políticos sobre las tasas de la universidad, entonces la categorización de “estudiante” sería más prominente, y se esperaría que los estudiantes se consideraran miembros del endogrupo, independientemente del género. Stephen Reicher Universidad de St. Andrews, Escocia Hay dos aspectos de la realidad social que los teóricos de la categorización del yo conside- ran como algo dado: • La definición de las categorías. • El contexto social. Este es el punto de partida del análisis realizado por Reicher y sus colaboradores (Reicher. 2004; Reicher y Hopkins 2001a, b). Así, por un lado, en los experimentos en los que se analizan los principios de ajuste el con- texto es impuesto por el experimentador (los sujetos ven un video en el que el experimentador ha definido previamente las categorías que tienen que ser juzgadas). Por otro lado, si bien como ya se vio anteriormente, diversos experimentos (Haslam y Turner, 1992; Haslam y cols., 1992) muestran que la evaluación de un endogrupo cambia según los exogrupos que se introducen en el contexto comparativo, es el experimentador quien define el contexto y presenta la lista de los grupos con los que hay que compararse. Por tanto, desde esta perspectiva, el contexto social tiende a ser “reificado”, esto es, en la medida en que se impone a los sujetos las carac- terísticas del contexto y se definen estas características de tal manera que sean percibidas del mismo modo por todos los participantes, el contexto termina siendo una realidad compuesta de características objetivas externas al propio individuo. Sin embargo, fuera del laboratorio no es tan fácil definir el contexto, ya que éste no es tan obvio y transparente como plantean los teóricos de la categorización del yo; más bien al contrario, en la mayoría de las situaciones del “mundo real”, el contexto social es con frecuencia ambiguo y está sujeto a múltiples interpre- taciones (Herrera, 2003 a, b; Herrera y Reicher, 2001; Reicher, 1993) (véase el Cuadro 6.5). 178 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 6.5: Ambigüedad del contexto social en las situaciones del “mundo real”. Se demostró, en el contexto de la Guerra del Golfo 1990-91, que diferentes personas pueden construir el mismo suceso utilizando diferentes categorías: • Los partidarios de la acción militar para recuperar Kuwait construían la guerra como la “civilización” en general (endogrupo) en contra de la barbarie de Saddam Hussein (exogrupo). • Los que se oponían a la acción militar la construían como resultado de los intereses de la élite polí- tico militar (exogrupo) frente a las consecuencias de su acción sobre los ciudadanos (endogrupo). Estas diferencias en la construcción de un conflicto muestran que las personas pueden diferir a la hora de definir los lados en él implicados, esto es, pueden diferir en la definición de quién es su endogrupo y quién su exogrupo. Más importante todavía, en función de cómo definan dichos lados, adoptarán una determinada posición respecto al conflicto. En el caso comentado: • si se definen las categorías del Conflicto del Golfo como el mundo civilizado frente a Saddam Hussein, es más probable que las personas tiendan a considerarse parte del grupo pro-guerra, • pero si se las define como líderes con intereses políticos frente a ciudadanos víctimas de la guerra, es más probable que tiendan a considerarse parte del grupo anti-guerra. Por tanto, la implicación es que a la pregunta, tantas veces formulada, “¿de qué lado estás?”, se responderá en función de cómo se definan los lados, esto es, dicha respuesta va a depender necesaria- mente de una respuesta anterior, en concreto, de la que se dé a la cuestión: “¿cuáles son los lados?”. Fuente: Herrera y Reicher (1998). Un mismo suceso se puede construir de formas diferentes, según cómo se definan las cate- gorías implicadas. Esto es lo que muestra la fotografía que se presenta debajo. La imagen de la izquierda representa a Saddam Hussein, en una escena en la que, supuestamente, lidera a su pueblo contra la “civilización occidental”. En definitiva, lo que esto pone de manifiesto es que, con frecuencia, en nuestro mundo social no se puede sin más presuponer el contexto ni imponer las categorías. Dentro de un mismo contexto, las personas pueden diferir sobre qué categorías son relevantes, sobre el con- tenido de los estereotipos categoriales e, incluso, sobre quién es el prototipo de la categoría. De ahí que, como señala Reicher (1993; 2004), la Teoría de la categorización del yo necesita desarrollar esta relación entre las categorías y el contexto. La construcción de las categorías sociales en la conducta colectiva Los trabajos de Reicher sobre el comportamiento de las multitudes constituyen un claro ejemplo de cómo las categorías e identidades, lejos de estar rígidamente relacionadas con la existencia social, se construyen de manera activa para crear relaciones sociales. Por un lado, Reicher y sus colaboradores han llevado a cabo una serie de estudios experimentales que muestran que, Categorización social y construcción de las categorías sociales 179 cuando diferentes identidades sociales se hacen salientes, las normas a las que las personas se adhieren también difieren (Reicher, 1984; Reicher y Levine, 1994; Reicher, Levine y Gordijn, 1998). Por otro lado, en sus estudios de campo han demostrado que hay una relación clara entre la identidad social construida por los participantes y los límites en las acciones que llevan a cabo los miembros de la multitud (Reicher, 1982, 1984, 1987, 1996a). Los disturbios de St. Pauls En el primero de sus estudios de campo, este autor (Reicher, 1984; Reicher y Potter, 1985) analiza un disturbio que tuvo lugar en Inglaterra, en el distrito de St. Pauls, en Bristol, en la primavera de 1980. Los sucesos se produjeron como consecuencia de una redada policial en un bar, cuyo propietario era negro y fue arrestado, lo que condujo a cinco horas de conflicto en el que se produjeron violentos ataques. Cuando, en una primera etapa, policías con perros entraron en el café y sacaron las cajas de cerveza que había en la bodega, no se puso ninguna objeción. Sin embargo, el sentimiento generalizado era que la policía estaba sobrepasando los límites de la acción legítima. Posteriormente, cuando se vio a tres oficiales de la policía persiguiendo a un joven negro fuera del café, este incidente —junto a algún otro similar— precipitó un primer enfrentamiento contra los tres oficiales, a quienes les fueron arrojadas algunas piedras. Los disturbios de St. Pauls Este primer ataque derivó en una batalla de lanzamientos entre la policía y la multitud que se encontraba en la calle (hay que tener en cuenta que dichos acontecimientos se produjeron cuando las calles estaban llenas de gente, porque la mayoría habían finalizado su trabajo y estaban regresando a sus casas). Frente a las explicaciones de la policía y los medios de comunicación sobre lo que ocurrió en St. Pauls, en las que se insistía en el comportamiento irracional de la multitud (véase Rei- cher y Potter, 1985), Reicher (1984) subraya el carácter ordenado con el que se desarrolló el disturbio, concretándolo en tres puntos (véase el Cuadro 6.6). Cuadro 6.6: El desarrollo de los disturbios de St. Pauls es una muestra de conducta racional. • En primer lugar, hubo límites claros en la acción de la multitud: en una primera fase del conflicto, sólo se atacó a la policía; y cuando ésta se marchó, los ataques fueron dirigidos sólo contra los bancos y las tiendas propiedad de quienes no pertenecían a dicho distrito. • En segundo lugar, los participantes se describían a sí mismos y a los demás en función de cómo habían construido las identidades sociales: por una parte, destacaban su identidad colectiva como miembros de la comunidad de St. Pauls; por otra, describían sus relaciones con los otros estableciendo categorías (como residentes o no en St. Pauls, como opuestos a St. Pauls). • En tercer lugar, se produjo una clara coincidencia entre la acción de la multitud y la definición que de sí mismos realizaban sus miembros. Aunque sólo una minoría de éstos era negra (de hecho, el barrio era muy heterogéneo), se definió la identidad de St. Pauls sobre la base de la experiencia de este colectivo; es decir, ser de St. Pauls significaba estar oprimido por instituciones como la policía (considerada como una autoridad ilegítima y opresiva), y estar en una situación de pobreza en una sociedad opulenta. 180 PSICOLOGÍA SOCIAL De esta manera, las categorías construidas fueron las de víctimas y opresores (“Nosotros”, los oprimidos, contra “Ellos”, los opresores); y fue esta construcción la que condujo a que sólo se atacara a miembros de la policía, a instituciones financieras y a símbolos que implicaran lujo (nunca se atacó viviendas privadas, ni se produjeron ataques fuera de los límites del barrio de St. Pauls). Es decir, la multitud compartía una identificación social común que la llevó a establecer límites sobre quién debía ser atacado y dentro de qué límites geográficos se debían producir los ataques. Este suceso pone claramente de manifiesto que, cuando las personas están en una multitud, no pierden su identidad personal (como tradicionalmente se había supuesto en la conocida tesis de la mente de grupo, promovida por Le Bon), sino que dejan de actuar sobre la base de su identidad personal para hacerlo en función de la identidad social relevante en ese momento (lo que se conoce como el Modelo de identidad social de la conducta de las multitudes). Estu- dios experimentales, realizados dentro de la línea de investigación sobre la desindividuación, iniciada por Zimbardo (1969), apoyan dicho modelo y demuestran que, cuando las personas están en un grupo, actúan en función de las normas propias del grupo en el que se encuentran (Postmes y Spears, 1998; Reicher, Spears y Postmes, 1995). La Batalla de Westminster En un segundo estudio de campo, Reicher (1996a) no sólo se va a centrar en el momento del estallido del conflicto, sino que también va a analizar cómo se inicia, cómo se generaliza y cuá- les son los cambios que se producen. Utiliza para ello tanto testimonios de la policía como de los manifestantes (estudiantes). En el análisis de este segundo suceso, conocido como la Batalla de Westminster, es interesante diferenciar entre la posición de los estudiantes, la posición de la policía y la escalada del conflicto. Véase una descripción detallada en el siguiente recadro. RECUADRO: Descripción del conflicto conocido como la Batalla de Westminster. La posición de los estudiantes • En 1988, el Gobierno conservador británico propuso reemplazar el sistema de becas existente para los estudiantes de educación superior por un sistema de préstamos. Los estudiantes, representados por la Unión Nacional de Estudiantes, se opusieron a las propuestas. Argumentaban que no sólo se perjudicaba a quienes estaban ya realizando estudios superiores, sino que también se iba en con- tra de la política del gobierno de potenciar dichos estudios. Sin embargo, al no ser atendidas sus reivindicaciones, los estudiantes de todos los distritos del Reino Unido decidieron organizar una gran manifestación ante el Parlamento de Londres. Tal fue el éxito de la convocatoria que miles de estudiantes de todo el país se apuntaron para viajar a Londres. Ante el temor de verse desbordados, los organizadores decidieron en el último minuto cambiar la manifestación ante el Parlamento por una marcha que discurriera hasta un parque al Sur de la ciudad. Sin embargo, no hubo tiempo de comunicar este cambio a todos los distritos universitarios, lo que provocó que muchos estudiantes iniciaran su viaje a Londres con la intención de ir a manifestarse ante el Parlamento. • Esta confusión terminaría provocando fuertes conflictos. Algunos estudiantes se alejaron de la ruta oficial consensuada con las autoridades y se dirigieron hacia el Puente de Westminster, que cruza el Támesis, y a través del que se accede al Parlamento. La confluencia de muchos estudiantes a la entrada de dicho puente generó una situación de gran confusión. La policía les instaba a que continuaran hacia el parque (bloqueándoles el paso), mientras que otros jóvenes —entre los que se encontraban militantes de extrema izquierda— les animaban a que siguieran en el puente. Al final, aproximadamente cinco mil estudiantes se congregaron en aquel punto. Continúa Categorización social y construcción de las categorías sociales 181 Cuando se les preguntó por qué estaban allí, muchos manifestantes respondieron que porque querían que sus representantes políticos les escucharan, y porque consideraban inexplicable e injustificable el bloqueo de la policía. Los manifestantes se habían desplazado a Londres para ir al Parlamento porque pensaban que tenían el derecho democrático básico a ser escuchados, por lo que la presencia de la policía fue interpretada como una limitación ilegítima a sus acciones. La posición de la policía • Según la ley británica, es ilegal manifestarse a menos de una milla del Palacio de Westminster mientras el Parlamento está celebrando una sesión. Por ello, se puede defender que, de manera objetiva, y al margen de las percepciones del grupo, la presencia de los estudiantes en el puente de Westminster era ilegítima. Sin embargo, unas semanas antes de la fecha oficial de la con- vocatoria de la manifestación, se había aceptado que una marcha anti-aborto avanzara por el Puente de Westminster, permitiendo a los manifestantes cruzar andando en pequeños grupos hasta el Parlamento. La cuestión, por tanto, es ¿por qué a los estudiantes no se les permitió cruzar el puente? Según Reicher (1996a), existen dos razones fundamentales que pueden responder a dicha pregunta. La primera está relacionada con la presencia de grupos de extrema izquierda entre los estudiantes. Dichos grupos fueron importantes en el desvío de la ruta oficial y, en líneas generales, respondían al estereotipo de grupos potencialmente agresivos. Sin embargo, si bien esto puede explicar el intento por parte de la policía de impedir que algunos estudiantes cruzaran el puente, no explica la negativa a permitir que ningún estudiante lo atravesara. Para ello es ne- cesario mencionar una segunda razón: la percepción de que los estudiantes que se manifestaban eran, en general, potencialmente agresivos. Esto es, la policía no percibió a los manifestantes como representantes de los estudiantes, sino como un subgrupo peligroso y violento; de manera que prohibirles atravesar el puente era un asunto que tenía que ver con el mantenimiento del “orden público” (de hecho, así lo confirmó uno de los oficiales en una conversación informal con el autor, al afirmar que se consideró a los estudiantes como una amenaza al orden público). Por tanto, la posición de la policía se puede resumir de la siguiente manera: los manifestantes, con- siderados como un subgrupo agresivo de estudiantes, amenazaban con interrumpir la sesión del Parlamento y causar graves disturbios, por lo que su mera presencia en el Puente de Westminster los convertía en un colectivo ilegítimo en la milla del Parlamento. Escalada del conflicto • En un contexto en el que cada grupo considera la presencia del otro como ilegítima, se produce una espiral de confrontación que conduce a la violencia. En el momento en que los estudiantes sienten que se restringe su derecho a cruzar el puente, empiezan a discutir con la policía, a darles empujones y a lanzarles algunos botes de bebida. Esto, a su vez, confirma la percepción que la policía tiene de la agresividad de los estudiantes y les reafirma en su determinación de no permitir que los estudiantes atraviesen las barreras policiales (lo que en términos prácticos significó aumentar los refuerzos, interviniendo la brigada antidisturbios y agentes montados a caballo). A su vez, esto refuerza la visión de los estudiantes de la ilegitimidad de la policía (diversos estudiantes señalaron que el despliegue de refuerzos fue “extremadamente provoca- dor”), aumentando sus intentos de romper las barreras policiales… y así la espiral se agudiza. El resultado último fue la decisión de la policía de dispersar a los manifestantes con agentes montados a caballo —lo que provocó que varios estudiantes sufrieran serios daños. 182 PSICOLOGÍA SOCIAL Desde el punto de vista de cómo se construyeron las categorías, Reicher (1996a, b) demues- tra que los acontecimientos de Westminster cambiaron la división inicial entre los manifes- tantes. Antes de la carga policial existía una clara división entre una minoría de manifestantes que buscaban la confrontación (militantes de extrema izquierda) y quienes no perseguían dicha confrontación (la mayoría de los estudiantes). Sin embargo, después de la carga policial dicha des- unión y heterogeneidad dio paso a la unión y homogeneidad de los manifestantes. De manera que lo que inicialmente eran categorías separadas se va a convertir en una categoría unida (superordenada): la división entre los militantes pro-confrontación y los estudiantes contrarios a la confrontación desaparece, para dar paso a una categoría unida en contra de la policía. Como consecuencia de esta categoría emergente, lo que empezó siendo un desafío a la po- lítica del gobierno se va a convertir en un desafío a la policía. Así, la percepción de la policía también cambia: de ser considerada inicialmente como un agente neutral en defensa de la ley y el orden, pasa posteriormente a ser percibida como un agente del Gobierno que intenta acallar una voz legítima. Por tanto, el análisis de este conflicto constituye un claro ejemplo de cómo categorización y contexto están relacionados en una dinámica intergrupal. El hecho de que la policía representara a los manifestantes como una categoría homogénea, y su actuación en contra de ellos, constituyó el contexto a partir del cual los manifestantes actuaron. Esto es, con- dujo a una recategorización de los manifestantes, uniéndose en una sola categoría y actuando conjuntamente en contra de la policía. Esto, a su vez, constituyó un nuevo contexto ante el cual la policía reaccionó con más violencia, y así es como se explica la espiral del conflicto. Modelo elaborado de identidad social de las multitudes Trabajos recientes sobre el comportamiento de las multitudes en diferentes contextos (como en manifestaciones ecologistas, manifestaciones en contra de la subida de impuestos, partidos de fútbol, y en otros sucesos similares) han encontrado una dinámica común, lo que ha dado lugar a la formulación de un Modelo elaborado de identidad social de las multitudes (Drury y Reicher, 1999; 2005; Reicher, 2001; Stott y Reicher, 1998). En todos los casos hubo ciudadanos “moderados” entre la multitud que se consideraron “ciudadanos responsables” actuando de una manera legítima y que pensaban que la función de la policía era mantener el orden social. Sin embargo, al encontrarse inmersos en la multitud, la policía los percibe como parte indistinguible de una masa ilegítima que constituye un peligro para el orden social, y les im- pide el desarrollo de sus actividades reivindicativas legítimas. Como consecuencia de ello, estas personas “moderadas” dentro de la multitud comienzan a ver a la policía como una fuerza de oposición ilegítima, y a considerase a sí mismas como parte de una categoría común junto a otros ciudadanos más radicales de los que inicialmente estaban distanciados. Esta extensión de la categoría endogrupal, unida a la solidaridad que se genera entre los miembros del endogrupo, lleva a desarrollar cierta sensación de poder y un deseo de desafiar a la policía. Dichos desafíos confirman la percepción inicial de la policía, la cual, a su vez, aumenta su presión sobre los miembros de la multitud. De esta manera se inicia un proceso de escalada del conflicto. En definitiva, estos trabajos ponen de manifiesto que: • La identidad no está rígidamente relacionada con la existencia social, sino que se construye de forma activa para crear relaciones sociales. • La categorización social constituye la base psicológica de la acción social de las masas. Categorización social y construcción de las categorías sociales 183 Se ha visto que la definición de los límites de las categorías determina quién va a ser incluido en cada una y, por tanto, va a actuar conjuntamente con los miembros de su misma categoría. Se ha visto, además, que la definición del contenido de las categorías determina qué acciones se van a considerar aceptables y cuáles no (Reicher y Hopkins, 1996a, b; Reicher y cols., 2001). 6.5 Categorización y movilización: la construcción de las categorías sociales como estrategias de influencia Implícito en la Teoría de la categorización del yo (Turner, 1982) se encuentra el supuesto de que sólo actuaremos como miembros de una categoría cuando nos identifiquemos con ella, y que dicha identificación conducirá a un proceso de autoestereotipia; esto es, intentaremos conformarnos a las normas, creencias y valores que caractericen a la categoría relevante. Del supuesto anterior surgen tres implicaciones para el proceso de influencia (véase Turner, 1991): • Sólo las personas que se identifiquen con la categoría social serán blancos de influencia. • Sólo influirán aquellos mensajes que sean consonantes con la definición de las categorías. • Sólo quienes estén en una posición de definir la naturaleza de las categorías podrán influir sobre los demás. Por tanto, el miembro más “típico” dentro del grupo (el prototipo) tendrá el mayor potencial para lograr influencia. Categorías sociales y liderazgo Recientemente estas ideas han dado pie a la formulación de una Teoría explícita del liderazgo (Hogg, 2001). Su premisa básica es que, cuando una categoría grupal es saliente, la efectividad del liderazgo dependerá de hasta qué punto una persona se percibe como el proto- tipo de la categoría, esto es, como el mejor exponente de la categoría. En este sentido, se considera que el líder y los miembros del grupo están estrechamente unidos por un sentido del “nosotros”; y que, del mismo modo que el prototipo del grupo no es algo fijo, sino que varía según el contexto (esto es, en función de con quién nos compa- Michael Hogg remos), el liderazgo también variará en función del contexto. De ahí Claremont Graduate que, si el prototipo de un grupo es la posición que mejor distingue el University, California endogrupo del exogrupo, el líder será quien mejor represente dichas características distintivas (Haslam, 2001; Turner y Haslam, 2001). Buena parte del trabajo realizado en este sentido se ha centrado, precisamente, en demos- trar cómo emergen diferentes líderes posibles en diferentes contextos. Existe amplia evidencia respecto a que la capacidad de los líderes de recibir apoyo o ejercer influencia está en función de la medida en que su conducta representa características de la identidad “pre-existente” com- partida por los que van a ser sus seguidores en un contexto predeterminado. Así, por ejemplo, en un estudio realizado por Platow, Hoar, Reid, Harley y Morrison (1997), se demostró que el apoyo a un líder dependía de hasta qué punto éste mostraba favoritismo hacia el endogrupo y los participantes percibían que representaba las normas relevantes del endogrupo. 184 PSICOLOGÍA SOCIAL Sin embargo, algunos autores (Reicher y Hopkins, 2001a, 2003) han subrayado que desde esta perspectiva se proporciona un retrato reactivo y pasivo del liderazgo, en el que la autoridad del líder queda limitada a su consideración como prototipo del endogrupo, y en el que los líderes pierden la habilidad de crear el contexto y la autonomía de desarrollar sus objetivos dentro de un contexto determinado. Varias razones explican, según Reicher y Hopkins (2001a, b; 2003), las dificultades de esta perspectiva a la hora de formular un modelo activo del liderazgo: Cuadro 6.7: Dos dificultades para la formulación de un modelo activo de liderazgo. 1. En la mayoría de los estudios realizados desde esta perspectiva, es el experimentador el que establece los parámetros del contexto: • A los participantes se les pide que elijan, evalúen o respondan a diferentes líderes posibles que mantienen diferentes relaciones como prototipos del endogrupo. • Se presupone que las identidades relevantes existen a priori, por ejemplo, estudiante, miembro de un grupo político (entre otros). • De forma que las identidades se utilizan de forma mecánica. 2. De igual forma, desde esta perspectiva se relaciona el proceso de categorización con la percepción del mundo existente; se asume que la categorización está rígidamente unida al presente, por lo que no resulta posible explicar cómo los líderes y sus seguidores definen y comparten categorías abiertas al futuro. Fuente: Reicher y Hopkins (2001a, b; 2003). Reicher y Hopkins (2001a, b; 2003) defienden que la relación entre las categorías y el contexto se establece a través de la acción (y no tanto de la percepción), y que esta relación es bi-direccional; por lo que las categorías no se limitan a reflejar la organización de la acción social existente en un contexto determinado, sino que también sirven para organizar dicha acción y, por tanto, para construir el contexto. De ahí que la definición de las categorías so- ciales tenga que ver más con la construcción del futuro que con la organización del presente; esto es, tiene que ver con la movilización de fuerzas sociales que contribuyen a construir el futuro (Reicher y cols., 1997; Reicher, Cassidy, Wolpert, Hopkins y Levine, 2006). Modelo de movilización de las masas Reicher y Hopkins (2001a, 2003) proponen analizar el rol activo de los líderes a partir de una reformulación de los principios de la Teoría de la categorización del yo en lo que respecta a la influencia social. La aplicación de esta teoría se extiende desde los pequeños grupos al comportamiento de las personas como miembros de grandes categorías sociales, por ejemplo, naciones, partidos políticos, religiones y similares, y da lugar a la formulación de un Modelo de movilización de las masas, con las siguientes características: Cuadro 6.8: Características del Modelo de movilización de las masas. • La base de la movilización de las masas es la identidad social. • La definición de los límites de las categorías determina quién va a ser incluido en una misma categoría y, por tanto, quién va a movilizarse. • El contenido adscrito a una categoría define las razones por las cuales las personas se van a movilizar. • El prototipo de la categoría indica quién estará en una posición de dirigir la movilización. Fuente: Reicher y Hopkins (2001a, 2003). Categorización social y construcción de las categorías sociales 185 La aplicación de esta reformulación al liderazgo supone que quienes estén implicados en construir el mundo social definirán activamente las categorías como una función de sus proyectos sociales; esto es, intentarán crear una categoría inclusiva que abarque todo lo que pretenden movilizar y en la que ellos serán los mejores exponentes. Esto significa que los líderes tendrán éxito en la medida en que se presenten ellos mismos y presenten a su audiencia compartiendo una identidad social común, y en la medida en que construyan sus propuestas plasmándolas en normas, valores y creencias concretas que caractericen dicha identidad. De ahí que, para estos autores, los líderes efectivos serán aquellos que se conviertan en constructores (o “emprendedores”) de la identidad. Esto es, la efectividad del liderazgo pivota sobre la habilidad de los líderes para crear definiciones de la identidad y para involucrar a las personas en el proceso de convertir esas definiciones en realidades prácticas. Lo que proponen es, por tanto, una visión del proceso del liderazgo fundamentada en un modelo de interacción dinámica entre la realidad social, la identidad social y la acción colectiva. Diversos estudios (Herrera, 2003b; Herrera y Alberca, 2003; Herrera y Reicher, 2004; Reicher y Hopkins, 1996a; b; 2001a) han puesto de manifiesto esta relación entre la construc- ción de las categorías y el liderazgo, mostrando cómo, en un mismo contexto, se pueden dar diferentes definiciones de las categorías por diferentes líderes en función de sus respectivos proyectos de movilización, e incluso cómo un mismo líder puede plantear diferentes defini- ciones de las categorías en distintos momentos (véase el Cuadro 6.9). Cuadro 6.9: Un ejemplo del liderazgo y las definiciones de las categorías. Diversos estudios han encontrado que en Escocia diferentes partidos políticos ofrecen diferentes defi- niciones de lo que significa ser escocés. • Partidos separatistas: definen a los escoceses como personas independientes. • Políticos socialistas: los definen como colectivistas. • Políticos conservadores: para definirlos, destacan su habilidad para los negocios. Las diferentes estrategias para definir “quiénes son los escoceses” encierran importantes implicaciones respecto a las estrategias políticas a seguir. Por ejemplo, la definición de la identidad escocesa como incompatible con la inglesa es una indicación a los escoceses de que apoyen la independencia. También es posible definir identidades diferentes con los mismos atributos. Por ejemplo, con el atributo “cordialidad”: • Se puede distinguir a los escoceses de los “fríos” ingleses (apelando a la separación entre Escocia e Inglaterra). • Se puede sugerir que los escoceses deberían ser “buenos vecinos” de los ingleses (apelando a la unión entre Escocia e Inglaterra). Fuente: Reicher y Hopkins (2001a), Reicher, Hopkins y Condor (1997). También se ha demostrado que los líderes intentan que haya consonancia entre lo que dicen y la identidad del grupo a la que apelan (Reicher y Hopkins, 1996a, b; 2001a), y que para ello definen: • En primer lugar, los límites de las categorías, de tal manera que aquellos a quienes intentan movilizar se encuentren dentro de la misma categoría. • En segundo lugar, el contenido de las categorías, de tal manera que la posición que defien- den sea consonante con la identidad del endogrupo. • En tercer lugar, el prototipo de la categoría, de tal manera que ellos mismos o la organi- zación que representan se conviertan en los mejores exponentes y puedan, de este modo, desarrollar sus propias normas. 186 PSICOLOGÍA SOCIAL Un ejemplo que pone claramente de manifiesto dichas estrategias lo constituye el estudio realizado por Reicher y Hopkins (1996a) en relación con una huelga de mineros británicos. En ese estudio los autores analizaron los discursos de los líderes de los partidos conservador (Margaret Thatcher) y laborista (Neil Kinnock) en sus respectivos congresos de partido en 1984 (año en el que se estaba produciendo una larga huelga de mineros). Debido a que en la política británica los discursos de los líderes en los congresos de sus partidos constituyen una de las ocasiones clave para presentar las posiciones del partido a la población con el fin de ganar ventaja electoral, los autores encuentran que los dos discursos fueron muy semejantes en cuanto a sus estrategias de movilización. Así, en la construcción del contexto del conflicto los dos líderes utilizaban dos estrategias: • Primera, crear un grupo inclusivo con unos límites capaces de abarcar prácticamente a toda la población. En el caso de Thatcher, ese grupo inclusivo es “una mayoría responsable y moderada” que se presenta como opuesta a una “minoría revolucionaria”. • Segunda, definición del propio partido, y del líder para el cual se busca el apoyo, como pro- totipos de su endogrupo. Al mismo tiempo, definición de aquéllos con los que su partido está en conflicto como prototipos del exogrupo. Las dos fotografías muestran escenas de la huelga de mineros, en el contexto de intensa conflictividad laboral en el Norte de Inglaterra a finales del siglo pasado. Es lo que recoge, en buena medida, la pelí- cula Billy Elliot (Gran Bretaña, 2000). Entre los que participan activamente en la huelga se encuentran el padre y el hermano mayor de Billy y, a lo largo de la película, se presentan los efectos de la durísima situación que vive la familia. Estas dos estrategias dan pie a contenidos diametralmente opuestos en los discursos (véase el Cuadro 6.10). Cuadro 6.10: Comparación entre el discurso de Margaret Thatcher y el de Neil Kinnock. Contenido del discurso de Margaret Thatcher Lema del discurso: Democracia frente a quienes atacan a la democracia. A propósito del conflicto con los líderes del Sindicato Nacional de Mine- ros, M. Thatcher define a estos como incitadores de la huelga y como el “enemigo” violento de la democracia británica. Implícitamente los sitúa al mismo nivel que los miembros del IRA o del ejército argentino que había invadido las Malvinas. En su discurso se detecta un intento de construir el electorado británico como parte de una categoría nacional en la que también se sitúan los votan- tes conservadores y los mineros que no habían ido a la huelga (endogrupo), como opuesto a los mineros que se habían declarado en huelga (exogrupo). Categorización social y construcción de las categorías sociales 187 Contenido del discurso de Neil Kinnock Lema del discurso: El thatcherismo contra la sociedad. A propósito del mismo conflicto, Kinnock hace hincapié en la oposición entre la categoría de los mineros en huelga y la nefasta política social thatcherista (caracterizada por sus severos recortes a los servicios de salud y sus amenazas a las libertades ciudadanas, en general). Su discurso subraya el enfrentamiento de los ciudadanos, representados por los laboristas y las comunidades mineras en huelga (endogrupo), con M. Thatcher y quienes llevan a cabo su política (a los que presenta como el “enemigo” de los ciudadanos y, por tanto, exogrupo). Fuente: Reicher y Hopkins (1996a). En definitiva, estos estudios ponen de manifiesto que líderes y seguidores están unidos por su identificación con una categoría social común y que la definición de las categorías sociales constituye un proceso orientado más a la creación de realidades futuras que a la percepción de la realidad actual. Se trata, pues, de una concepción activista del proceso de identidad social, en la que no sólo los líderes, sino también los seguidores, poseen un papel activo (Reicher y Hopkins, 2001b, 2003). Categorización, liderazgo y poder en la transformación de la realidad social De acuerdo con esta concepción activista del proceso de identidad social, Reicher y sus colabo- radores (Reicher, Haslam y Hopkins, 2005) plantean la necesidad de: 1. Retomar los aspectos creativos y “transformacionales” del liderazgo. 2. Situar el impacto de los líderes sobre los seguidores en el contexto de su implicación mutua en una relación categorial común. 3. Analizar el proceso dinámico (a lo largo del tiempo) a través del cual los líderes intentan crear activamente nuevas identidades y los seguidores responden a sus intentos. Por tanto: • Desde el punto de vista teórico, subrayan la necesidad de considerar el liderazgo como un proceso transformacional, en el que los líderes son capaces de redefinir las normas y obje- tivos del grupo, y en el que no sólo dirigen, sino que transforman activamente las actitudes y conducta de sus seguidores. Según estos autores, el éxito de los líderes se basa en su habilidad para crear nuevas identidades y, por consiguiente, para movilizar a potenciales seguidores con el fin de desarrollar nuevas realidades sociales. • Desde el punto de vista metodológico, señalan que sólo se puede entender el liderazgo a par- tir de métodos que permitan analizar el desarrollo temporal de las interacciones entre las personas, esto es, que permitan explorar simultáneamente la interacción dinámica entre el liderazgo activo y la respuesta de los seguidores. Si bien este aspecto ha tendido a ser ignorado en la investigación psicosocial, una excepción reciente lo constituye el Estudio de la Prisión de la BBC realizado por Haslam y Reicher (2002; 2004; Reicher y Haslam, 2006a, b), en el que estos autores analizan el proceso del liderazgo y cómo éste se relaciona con el desarrollo de la identidad social a lo largo del tiempo. Partiendo del supuesto de que la posibilidad del liderazgo depende de la existencia de una identidad social compartida, plantean que sólo se puede esperar que surja un líder cuando las personas forman un grupo y que, por tanto, si no se da tal grupo es imposible que nadie ejerza el rol de líder. 188 PSICOLOGÍA SOCIAL 6.6 El estudio de la prisión de la BBC Reicher y Haslam llevaron a cabo en diciembre de 2001 (véase Haslam y Reicher, 2002) un estudio de campo a gran escala en colaboración con la BBC, de ahí su nombre. Los autores diseñaron, operacionalizaron y realizaron el estudio, mientras que la BBC diseñó el espacio físico y lo filmó. Posiblemente constituye uno de los experimentos de mayor envergadura rea- lizados dentro de la Psicología social en las últimas tres décadas desde que Zimbardo llevara a cabo el famoso Experimento de la Prisión de Stanford a principios de la década de los setenta, que en la actualidad se considera un experimento clásico en la disciplina (Haney, Banks y Zimbardo, 1973; Zimbardo, Haney, Banks y Jaffe, 1986). Philip Zimbardo La prisión de Stanford Universidad de Stanford, California Aunque el propósito de Haslam y Reicher (2002) no era replicar el experimento de Zimbardo, sí ponen en entredicho algunas de sus conclusiones. Son especialmente críticos con la concep- ción negativa de Zimbardo acerca del comportamiento de las personas en grupos, y también con su visión excesivamente unilateral de la relación entre poder, pertenencia grupal y tiranía. Proponen una visión alternativa de los grupos, una visión basada en la aproximación de la identidad social, desde la que subrayan que las personas en grupos no pierden su identidad individual, sino que, más bien, lo que se produce en los grupos es un desplazamiento de una conducta basada en la identidad personal a una basada en la identidad social. Además, frente a la visión unilateral de las relaciones de poder, defienden que las personas no tienen por qué aceptar pasivamente las posiciones sociales que se les atribuyen, ya que ante los miembros de grupos subordinados se abre siempre la posibilidad de actuar colectivamente para plantear desafíos a las desigualdades percibidas. Muestra e hipótesis A diferencia del experimento de Zimbardo, que trataba de simular una prisión, en este caso se pretendía crear una institución que, además de parecerse a una cárcel, también refleja- ra otras instituciones jerárquicas, como una oficina burocrática, una escuela, una unidad militar y otras por el estilo. Se esperaba, de esta manera, que ello permitiría investigar la conducta de grupos desiguales en cuanto a poder, estatus y recursos. No se consideró esen- cial, por tanto, que el escenario del estudio fuese una réplica de una prisión real, sino que se crearan desigualdades entre los grupos. En este sentido, los autores (Haslam y Reicher, 2002) lo definen como un “estudio experimental de caso” sobre la conducta de personas que ocupan posiciones dominantes y subordinadas, y sobre las relaciones que se establecen entre Categorización social y construcción de las categorías sociales 189 ellas. Su objetivo es analizar las condiciones en las que las personas se definen a sí mismas en función de su pertenencia grupal, actúan sobre la base de sus identidades grupales, y aceptan o desafían las desigualdades intergrupales. Se reclutó a los participantes por medio de anuncios en la prensa británica y de panfletos distribuidos en la calle. Durante el proceso de selección, las personas que acudieron a ella cum- plimentaron una batería de tests psicométricos, que medían variables clínicas y sociales, como autoritarismo, dominancia social y racismo moderno, y se sometieron, durante una semana, a las evaluaciones realizadas por psicólogos clínicos (véase Haslam y Reicher, 2002; Reicher y Haslam, 2006a). Por razones éticas sólo se incluyó en el estudio a personas psicológicamente bien adaptadas y que fueran pro-sociales. Finalmente, se eligió a quince participantes, todos varones, exactamente igual que en el experimento de Zimbardo, procurando que hubiese diversidad en cuanto a la edad, la clase social y el origen étnico. Se los dividió aleatoriamente en dos grupos de cinco Guardias (grupo de alto estatus) y diez Presos (grupo de bajo estatus), asegurándose de que los dos grupos fueran equiparables en variables de personalidad relacio- nadas con la tiranía (racismo moderno, autoritarismo y dominancia social). Durante ocho días se analizaron las conductas de esas quince personas. Se realizó una grabación de todas las conductas y se sometió a los participantes a pruebas fisiológicas y psi- cométricas diarias. Se establecieron claras diferencias entre los Guardias y los Presos, de tal manera que las condiciones de vida de los Guardias eran mucho mejores que las de los Presos. Además, los Guardias tenían el control de la prisión. De hecho, tenían las llaves de todas las puertas y la capacidad para premiar o castigar a los Presos en función de su conducta, aunque se les prohibió de manera expresa utilizar la violencia. Los autores (Haslam y Reicher, 2002; Reicher y Haslam, 2006a), a la luz de los estudios realizados desde el enfoque de la teoría de la identidad social, formularon dos hipótesis principales: • Los Guardias, como miembros de una categoría de alto estatus, se identificarían con su grupo desde el principio e impondrían su poder sobre los Presos. • Los Presos, como miembros de un grupo de bajo estatus, sólo se identificarían con su grupo y desafiarían el poder de los Guardias cuando no tuvieran la posibilidad de mejorar su posición a través del esfuerzo individual (es decir, cuando los límites de las categorías fueran percibidos como “impermeables” e “ilegítimos”). Stephen Reicher y Alex Haslam con los participantes en el experimento 190 PSICOLOGÍA SOCIAL Procedimiento Se informó a los participantes de que habían sido divididos en grupos en función de los resul- tados obtenidos en los tests psicométricos que habían cumplimentado. Se les dijo que algunos de ellos poseían las cualidades requeridas para ser Guardias (como confianza e iniciativa), mientras que otros carecían de ellas. Pero se añadió que, en ocasiones excepcionales, los tests no conseguían detectar todas las cualidades de una persona, por lo que cabía la posibilidad, aunque remota, de que entre los que iban a ser asignados al grupo de Presos hubiese alguna persona con las características necesarias para ser Guardia. A fin de excluir esta posibilidad, se les informó de que se iba a observar la conducta de los Presos durante tres días. Si durante ese periodo alguno de ellos daba muestras de poseer las cualidades exigibles para ser Guardia, se le ascendería a ese grupo. También se les dijo que existía la posibilidad de que algún Guardia fuera descendido a Preso, aunque era muy poco probable que esto ocurriera. Esta fue la forma de manipular la “permeabilidad” de la frontera grupal. Después del primer ascenso de Preso a Guardia, que ocurrió al tercer día, los experimen- tadores comunicaron a los participantes que ya no se iba a producir ningún otro cambio, por lo que, desde ese momento, los participantes se enfrentaban a una frontera grupal “im- permeable”. Así pues, al principio del estudio la división entre los grupos era “permeable” y “legítima”. Además, no existían “alternativas cognitivas” a las desigualdades entre los gru- pos, es decir, los participantes ni siquiera se podían imaginar que esas desigualdades podrían desaparecer. Sin embargo, después del primer ascenso, como se les dijo a los participantes que ya no habría más cambios, independientemente de las cualidades de las que pudiesen dar muestra a partir de entonces, la división entre los grupos pasó a ser “impermeable” e “ilegítima”, dado que las desigualdades no se podían eliminar y dejaban de estar justificadas (Haslam y Reicher, 2002; 2004). Resultados Durante los dos primeros días del estudio Guardias y Presos tuvieron niveles de identificación con su grupo bastante similares. Sin embargo, después del ascenso de un Preso a Guardia, la identifica- ción de los Presos aumentó considerablemente, mientras que la de los Guardias disminuyó. En parte esto se debió, según los autores (Reicher y Haslam, 2006b), a que los Guardias, pese a su alto estatus, eran conscientes de que sus conductas podrían ser vistas en la tele- Categorización social y construcción de las categorías sociales 191 visión y de que la audiencia podría evaluarlos negativamente si se comportaban de manera autoritaria, especialmente en aquellos casos en los que eran miembros de organizaciones liberales en su vida real, y por tanto no se sentían cómodos en el papel de Guardias. De hecho, los Guardias no conseguían ponerse de acuerdo sobre quiénes eran, ni sobre cómo debían actuar, no existía confianza entre ellos y nunca llegaron a imponer disciplina. Sucedía en ocasiones que, mientras un Guardia castigaba a un Preso porque consideraba que había violado una norma, otro Guardia se aproximaba a ese mismo Preso con un gesto de conciliación. Diferencias de este tipo aumentaron cuando los límites entre los grupos se con- virtieron en impermeables y los Presos empezaron a poner el sistema en entredicho. Al principio del estudio los participantes percibían un liderazgo más claro entre los Guar- dias que entre los Presos, en línea con lo que cabía esperar, debido a la posición formal de unos y otros. Poco a poco, sin embargo, con el paso del tiempo el liderazgo de los Guardias declinó y el de los Presos aumentó. Al sexto día la estructura de liderazgo era más clara entre los Presos que entre los Guardias. Para explicar este resultado, los autores apelan a la existencia de un paralelismo entre el nivel de identificación y la conducta de liderazgo. Es decir, a medida que el sentido de identidad compartida entre los Guardias iba declinando, también lo hacía su estructura de liderazgo (Reicher y Hopkins, 2003). Sin embargo, hubo un Preso que, además de ejercer el liderazgo entre los miembros de su grupo, lo ejerció también entre todos los participantes. Reicher y Haslam (2006a) subrayan que este Preso se convirtió en líder dentro de su grupo porque fue capaz de articular un consenso basado en la identidad compartida de los Presos. La pregunta, por consiguiente, es: ¿cómo logró construir una identidad compartida entre todos los participantes? Para respon- der a esta pregunta, conviene señalar que se trataba de un caso especial dentro del estudio. Este Preso, a partir de ahora D. M., entró, por decisión de los experimentadores, a formar parte del estudio en su quinto día, cuando las relaciones entre los grupos empezaban a ser impermeables e ilegítimas. El objetivo de su entrada era, precisamente, generar “alternativas cognitivas” entre los presos, es decir, alternativas que les permitieran plantearse la posibili- dad de cambiar su situación. El hecho de que D. M. en su vida real ocupara un alto cargo en un sindicato puede explicar las habilidades que mostró en el estudio (Reicher, Haslam, 2006a, b). No se limitó a dirigir a los Presos, sino que buscó unir a Presos y Guardias en un pulso a los experimentadores respecto a las condiciones en las que se estaba desarrollando el estudio (por ejemplo, el calor insufrible que estaban pasando en la prisión). Consiguió que los participantes comenzaran a percibirse en función de nuevas categorías: ellos, los “trabajadores” (categoría que incluía 192 PSICOLOGÍA SOCIAL Presos y Guardias) frente a la “dirección” (experimentadores + (más) la BBC). De esta manera, fomentó una visión, compartida por todos, en la que ocupaba un lugar protagonista la lucha de los trabajadores por mejorar sus condiciones. Con la redefinición de las categorías puso en marcha una protesta colectiva de todos los “trabajadores”. Unir a Presos y Guardias en un mismo grupo no resultó sencillo. Sus relaciones estaban presi- didas por el antagonismo y, además, no existía la base institucional necesaria para ubicarlos juntos en una categoría común. El primer paso de D. M. fue romper la división existente entre Guardias y Presos. Una oportunidad para hacerlo se la brindó el robo de las llaves de los Guardias por parte de uno de los Presos (a partir de ahora P. B.). Tras el robo, los Presos se unieron en un grupo para decidir qué hacer. Se formularon dos estrategias claramente diferenciadas, una propuesta por D. M. y otra por P. B. (Reicher y Haslam, 2006a, b; Reicher, Haslam y Hopkins, 2005). • Estrategia de P.B.: realizar acciones en contra de los Guardias. Se puede considerar indi- vidualista, además de exclusivista y conflictiva, ya que se basa en actos individuales de “liderazgo heroico”. De hecho, P. B. siempre hablaba en primera persona del singular y solía comenzar sus parlamentos diciendo “lo que yo quiero”. • Estrategia de D. M.: trabajar todos juntos (Presos y Guardias). Estrategia inclusiva y con- sensuada, basada en la cooperación y el diálogo. D. M. siempre hablaba en primera persona del plural y solía comenzar sus frases diciendo “lo que nosotros deberíamos hacer”). En esa línea, inició y construyó una estructura de grupo para hacer efectiva su visión de una identidad compartida entre Presos y Guardias, así como un proceso por el cual lograr dicha estructura. Al final, la estrategia de D. M. se impuso a la de P. B. Negoció con los Guardias en nombre de los Presos y rompió la división entre Presos y Guardias. De hecho, los propios participantes propusieron a los experimentadores la formación de una Comuna en la que todos trabajaran juntos en un único grupo. En resumen, la estrategia seguida por DM constituye un claro ejemplo de cómo los líderes definen las categorías sociales y de cómo, de ese modo, movilizan a los miembros de los grupos para transformar la realidad social. El estudio de la prisión de la BBC demuestra (Reicher y Hopkins, 2003; Reicher, Haslam y Hopkins, 2005) lo siguiente: • La posibilidad del liderazgo depende de la existencia de una identidad social compartida. Sin dicha identidad no hay nada que una a líderes y seguidores, no hay consenso para que un líder los represente y por tanto el liderazgo es imposible (como lo demuestra el fracaso de los Guardias, quienes aun teniendo recursos, habilidades y poder fueron incapaces de desarrollar una estructura de liderazgo). Categorización social y construcción de las categorías sociales 193 • Los líderes asumen un papel activo en este proceso; intervienen activamente creando y redefiniendo identidades y, en consecuencia, creando y transformando a sus seguidores. • La creatividad de los líderes no se limita a plantear ideas, sino que se extiende a la inicia- ción de estructuras que puedan convertir dichas ideas en realidades concretas. Líderes y seguidores están, por tanto, unidos por su implicación mutua en una categoría social: los líderes definen activamente las categorías, y los seguidores sopesan e interpretan las definiciones que ellos les ofrecen. Así, mientras que los líderes son constructores (o “emprendedores”) de la identidad, los seguidores no son meros receptores pasivos; ambos son intérpretes activos de la realidad social (Reicher y Haslam, 2006a, b). Por consiguiente, el potencial transformador de los líderes se basa en su habilidad para definir identidades sociales compartidas: sólo a través de la rede- finición de la identidad se desarrollan las percepciones, valores y metas de los miembros del grupo. Desde esta concepción, los líderes no tienen el poder social directo de transformar la realidad social, sino que su poder pasa por los grupos que contribuyen a crear (Reicher y Haslam, 2006a; Reicher, Haslam y Hopkins, 2005; Reicher y Hopkins, 2003). 6.7 Resumen Este capítulo aborda el estudio de la categorización social y la construcción de las categorías sociales. Arranca con la crítica que desde la Teoría de la categorización del yo se realiza a la perspectiva del ser humano como “avaro cognitivo”, desde la que se subraya que la categorización no es más que una consecuencia de las limitaciones cognitivas del ser humano. Se pasa a continuación a desarrollar los postulados de la Teoría de la categorización del yo. Se presen- tan los niveles de abstracción de la categorización del yo, y se analiza la saliencia de las categorías sociales, diferenciándose entre los conceptos de accesibilidad y ajuste. Se destaca la contribución de esta teoría en su consideración de las categorías sociales como representaciones variables de la realidad, y se revisan algunas investigaciones en las que se muestra que el contenido de las categorías es flexible y depende del contexto comparativo. El proceso de consensualización propuesto por Haslam y sus colaboradores constituye un claro ejemplo en este sentido. Se propone, en un apartado posterior, un nuevo desarrollo de la Teoría de la categorización del yo. Aceptándose los postulados de ésta, se añade la necesidad de que se incorpore una concepción más di- námica del proceso de categorización, en el que las categorías sociales no sean impuestas, sino que se analice cómo éstas se construyen. Se revisan algunas investigaciones en las que se pone de manifiesto cómo, a diferencia del contexto experimental, en el “mundo real” la definición de las categorías no suele ser tan clara y evidente. El análisis de los disturbios de St. Pauls y de la Batalla de Westminster, realizados por Reicher, así como el Modelo elaborado de identidad social de las multitudes propuesto por este autor, demuestran que la identidad no está rígidamente relacionada con la existencia social, sino que se construye de forma activa para crear relaciones sociales, y que la categorización social constituye la base psicológica de la acción social de las masas. A continuación, se plantea la construcción de las categorías sociales como estrategias de influencia. Esto es, cómo los líderes (en tanto “emprendedores” de la identidad) construyen las categorías con el fin de movilizar a las masas. Se presentan diversas investigaciones desarrolladas por Reicher y Hopkins que apoyan su Modelo de movilización de las masas. En ellas se muestra cómo en un mismo contexto, diferentes líderes pueden realizar diferentes definiciones de las categorías en función de sus respecti- vos proyectos de movilización. Por último, siguiendo esta línea de razonamiento, se expone de forma detallada el reciente Estudio de la prisión de la BBC realizado por Haslam y Reicher, en el que queda claramente puesto de manifiesto el papel activo de los líderes en la creación y definición de nuevas identidades sociales. 194 PSICOLOGÍA SOCIAL Términos de glosario Categorización social Modelo de identidad social de la conducta Conducta colectiva de las multitudes Construcción de las categorías sociales Saliencia de las categorías Endogrupo Teoría de la categorización del yo Límites de grupo permeables Lecturas recomendadas Haslam, A. y Reicher, S. (2004). Visión crítica de la explicación de la tiranía basada en los roles: pensando más allá del experimento de la Prisión de Stanford. Revista de Psicología Social, 19, 115-122. En este artículo se presenta el modelo teórico en el que se basa el Estudio de la prisión de la BBC. Herrera, M. (2003). La construcción de las categorías en un conflicto intergrupal. En J. F. Morales y C. Huici (Eds), Estudios de Psicología Social (pp. 223-251). Madrid: UNED. . Capítulo en el que se muestra un ejemplo de construcción de las categorías sociales en un contexto real. Oakes, P., Haslam, A. y Turner, J. (1996). Un análisis de la prototipicidad desde la perspectiva de la categorización del yo. En J. F. Morales, D. Páez, J. C. Deschamps, y S. Worchel. (Dirs.), Identidad social. Aproximaciones psicosociales a los grupos y a las relaciones entre grupos (pp. 111-139). Valencia: Promolibro. Texto en el que se expone de manera sintetizada la Teoría de la categorización del yo, y se analiza en detalle el concepto de prototipicidad. Reicher, S. (1989). Los disturbios de St. Pauls: Una explicación de los límites de la acción de las masas en términos del modelo de la identidad social. En J. F. Morales y C. Huici (Eds.), Lecturas de Psicología Social (pp. 175-202). Madrid: UNED. Estudio de campo en el que se analiza el comportamiento colectivo desde la teoría de la identidad social y de la categorización del yo. Reicher, S. (1989). La influencia social en la masa: efectos actitudinales y conductuales de la desindividuación en condiciones de alta y baja saliencia de grupo. En J. F. Morales y C. Huici (Eds.), Lecturas de Psicología Social (pp. 204- 222). Madrid: UNED. Trabajo experimental que contribuye a demostrar el Modelo de identidad social del com- portamiento colectivo. Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Barcelona: Herder. Texto clásico en el que se destaca la función de las categorías sociales en la dinámica social. Turner, J. C., Hogg, M., Oakes, P. J., Reicher, S. y Wetherell, M. (1989). Redescubrir el grupo social: una teoría de la categorización del yo. Madrid: Morata. Exposición detallada y completa de la Teoría de la categorización del yo, y su aplicación a diversos procesos de grupo. CAPÍTULO 7 Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo Darío Páez, J. Francisco Morales e Itziar Fernández Objetivos • Introducir el concepto de creencia básica y mostrar su efecto sobre el funcionamiento de la cognición. • Presentar los dos modelos más conocidos de la organización de las creencias fundamenta- les, el de Janoff-Bulmann y el de S. Epstein. • Analizar esos modelos a la luz de la evidencia empírica disponible. • Mostrar el impacto de los hechos traumáticos sobre las creencias básicas. • Analizar las formas en que las personas consiguen integrar los hechos traumáticos. 7.1 Introducción Existe un conjunto de creencias esenciales que las personas tienen sobre sí mismas, el mundo y los otros. Son creencias implícitas, que se basan en la experiencia emocional y a las que las personas se adhieren fuertemente, hasta el punto de que las mantienen incluso ante evidencias en contra (véase Janoff-Bulman, 1992). La máquina de creencias Desde la perspectiva inaugurada por Janoff-Bulman (1992), que, en gran medida, continúa y amplía el trabajo pionero de Parkes (1975), la metáfora de Alcock (1995) del ser humano como 195 196 PSICOLOGÍA SOCIAL máquina de creencias es tal vez la más ilustrativa. Sostiene este autor que el ser humano ha desarrollado un sistema de creencias para mantener la supervivencia, un sistema que, como tal, no está orientado primordialmente a la obtención de la verdad ni se guía necesariamente por los principios de la lógica. Cuando una persona genera creencias, su principal preocupación no es, ni mucho menos, garantizar que sean reales y verídicas. La máquina de creencias funciona de una forma secuen- cial (véase la Figura 7.1). Figura 7.1: Secuencia de funcionamiento de la máquina de creencias. Fuente: Alcock (1995). El funcionamiento de este sistema es capaz de generar tanto creencias falsas como creen- cias correctas. En la medida en que sirven para orientar las acciones futuras de la persona, al margen de que sean correctas o no, cumplen su función de ser útiles para la supervivencia. Ello explica que ciertas creencias que parecen irracionales vistas desde fuera por otras personas, no son diferentes de cualesquiera otras creencias. La razón es que esas (supuestas) creencias irracionales se generan de la misma forma que las demás. No están basadas en la evidencia, pero en eso no se distinguen especialmente del resto de las creencias. El mundo de los supuestos de Parkes Tal vez sea Parkes (1975) el primer autor que, desde un punto de vista teórico, abordó la cues- tión de las creencias básicas. Desarrolla la idea de mundo de los supuestos para referirse a un repertorio de supuestos acerca del mundo y del yo que, de forma característica, la persona considera plenamente fiables, mantiene con firmeza y a los que recurre cuando tiene que pla- nificar y actuar. En última instancia, el mundo de los supuestos es esa visión que la persona tiene de la realidad tal como ella cree que es. Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo 197 La implicación es que cuando tienen lugar sucesos vitales importantes, para Parkes tran- siciones psicosociales (por ejemplo, muerte del cónyuge, amputación de un miembro), se hace preciso establecer un nuevo mundo de supuestos, el cual, pese a que lleva consigo grandes costes, por lo que supone de inversión en tiempo y energía, es imprescindible si de lo que se trata es de mantener una vida satisfactoria. 7.2 Los supuestos básicos de Janoff-Bulman En sintonía con el planteamiento de Parkes, esta autora defiende que las personas desarrollan a lo largo del tiempo un sistema conceptual básico que les permite funcionar de manera efi- ciente y les proporciona expectativas acerca del mundo y de sí mismos. Ronnie Janoff-Bulman Seymour Epstein Universidad de Massachussets en Amherst Universidad de Massachussets en Amherst El contenido de las creencias básicas de las personas gira en torno a tres categorías prima- rias: creencias sobre la benevolencia, creencias sobre el sentido del mundo, el control, el azar y la justicia y creencias sobre la dignidad de uno mismo. Creencias sobre la benevolencia Este primer conjunto de creencias o presupuestos básicos se refieren a la benevolencia del mundo y se subdivide en dos fundamentales. Están, en primer lugar, las “creencias sobre el carácter benevolente del mundo en general y de los hechos que en él ocurren” y, en segundo, las “creencias sobre el mundo social benevolente y los otros en quien confiar”. A estas dos creencias, Corsini (2004) añade una tercera relativa a la “integración social”. Creencias sobre el carácter benevolente del mundo en general Las personas son optimistas y piensan que suceden más cosas positivas que negativas. Estas creencias, que implícitamente señalan un balance globalmente positivo del mundo que nos rodea, son coherentes con el optimismo ilusorio y, también, con la ilusión de invulnerabilidad, ya que, en general: • Las personas se sienten relativamente invulnerables. • Tienden a pensar que su futuro es positivo. 198 PSICOLOGÍA SOCIAL • Creen que tienen menos probabilidades que la persona media de sufrir hechos negativos y • Creen que tienen más probabilidades de que le ocurran hechos positivos. La fuerza de estas creencias es mayor si se refieren a hechos infrecuentes y es mayor tam- bién en las personas que no han experimentado hechos negativos, en las que han vivenciado hechos positivos, y en las que creen que los hechos negativos son controlables y les ocurren sólo a personas prototípicas muy diferentes de ellas (Weinstein, 2003). La vivencia de hechos negativos (un terremoto) tiende a disminuir esta ilusión de invulnerabilidad, aunque sólo a corto plazo y sólo en relación con la experiencia concreta. Por ejemplo, en el caso de los terremotos, aumentaría la percepción de vulnerabilidad percibida ante estos desastres, pero no ante otras desgracias (Burger y Palmer, 1992). Además, estas creencias sobre el carácter benevolente del mundo se asocian a una balanza de afectos positiva (Sánchez, Rubio, Páez, y Blanco, 1998). El grado en que están extendidas se puede deducir de una pregunta sobre la “satisfacción con la vida”, incluida en la encuesta mundial de valores (véase el Cuadro 7.1). Cuadro 7.1: Respuestas a la pregunta sobre la “satisfacción con la vida” en la Encuesta Mundial de Valores. • La Encuesta Mundial de Valores (World Values Survey, WVS) se llevó a cabo en 81 países. En todos ellos, los participantes formaban parte de muestras representativas. Se puede afirmar que, en conjunto, los ciento veinte mil participantes en esta encuesta representan al 85% de los habitantes de la Tierra. • La respuesta media de “satisfacción con la vida” es igual a 6,5 (escala de 1 a 10). • Un 56% de los participantes informan de “elevada” satisfacción con la vida (puntuaciones entre 7 y 10). • La satisfacción es menor en países de menor desarrollo social. Así, en los países escandinavos el porcentaje de personas que manifiesta estar “muy satisfechas” es superior al 80%, mientras que en Zimbawe y Pakistán es inferior al 20%. • Existe una correlación positiva y estadísticamente significativa (r = .48) entre “satisfacción con la vida” y “felicidad”. Fuente: Inglehart, Basáñez, Díez-Medrano, Halman y Luijkx (2003). Creencias sobre el mundo social benevolente y los otros en quien confiar Las personas tienden a creer que el mundo social es benevolente, que las personas son buenas y bondadosas, y a sentirse integradas socialmente. Estas creencias parecen tener su origen en la necesidad hedónica y básica de pertenencia, de gregarismo y de establecer relaciones positivas con otros (Baumeister y Leary, 1995; Epstein, 1994). Estaría, por un lado, una necesidad de pertenencia o afiliación satisfactoria y estable con grupos con los que se trabaja y comparte actividades y que valoran a la persona, y, por otro, una necesidad de intimidad o de relaciones estables de cariño y cuidado, que puede adoptar varias formas no excluyentes, como la paterno-filial, la de confidencia o amistad intima, y la erótica o amorosa. Es en la infancia cuando las relaciones de cuidado y cariño, o de apego, permiten la exploración y la elaboración de creencias positivas sobre el mundo y el yo (véase Bowlby, 1989; Stroebe, Stroebe, Schut y Abakoumkin, 1996; Rimé, 2005). El estilo de apego seguro implica una visión positiva del entorno social y del yo (véase el Cuadro 7.2). Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo 199 Cuadro 7.2: Datos sobre apego seguro y creencias acerca del mundo social. ESTILO DE APEGO Niños: • Apego seguro en porcentajes elevados (50-70%) de las muestras estudiadas en 15 países diferentes de América, África, Asia y Europa. Adultos: • Apego seguro en un porcentaje elevado (50%) y apego ansioso ambivalente, que consiste en una visión positiva del entorno social pero negativa del yo, en un porcentaje menor (23%) en muestras estudiadas en 13 países diferentes. • Los dos tipos de apego (seguro y ansioso ambivalente) implican una visión positiva de los otros. Como una confirmación de estos datos, en muestras representativas de personas adultas, el 50% o más se clasifica en estilos de apego con imagen positiva del mundo, ya sea con apego seguro o preocupado, con visión positiva del mundo aunque negativa del yo (Cozzarelli, Karafa, Collins y Tagler, 2003). CREENCIAS DE CONFIANZA GENERALIZADA EN OTROS • Porcentaje medio de 28% en una muestra de 81 naciones del mundo, con variaciones que van desde un 10% en países africanos y Portugal hasta un 60% o más en países escandinavos, Holanda e Irán (Inglehart y cols., 2004). Fuente: Páez, Fernández, Ubillos y Zubieta (2003). Creencias acerca de la integración social Corsini (2004) cree necesario añadir, a las creencias anteriores sobre la benevolencia del mun- do social, un nuevo tipo de creencias sobre la integración social, que se refieren a la participa- ción en redes sociales y relaciones íntimas en las que se recibe respeto y amor y que, a la vez, impiden la soledad y el aislamiento. Las creencias acerca de la integración social se encuadran dentro de la misma categoría que las creencias culturales compartidas. Éstas le dan sentido al mundo, explican la existencia, prescriben las conductas normativas y prometen seguridad y trascendencia. Se presupone que también ellas responden a una necesidad básica, la de manejar la ansiedad y soledad existen- cial de las personas, conscientes como son éstas de su mortalidad y finitud (Simon, Greenberg, Harmon-Jones, Solomon, Pyszczynski, Ardnt y Abend, 1997). Las creencias culturales compartidas ayudan a las personas a afrontar la ansiedad ante la muerte. Éste es el planteamiento de la Teoría del manejo del terror existencial, que defiende que las creencias culturales ayudan a las personas a afrontar la ansiedad ante la muerte (Simon, Greenberg, Harmon-Jones y cols., 1997). Al adherirse a ellas, las personas tienden a creer que son miembros estimables, o bien valorados, según estas normas culturales. Así consiguen asegu- rarse una inmortalidad literal (en el caso de las creencias en el más allá), o simbólica (pensando que, aunque desaparezcan físicamente, su mundo social seguirá existiendo y pervivirán en el recuerdo). Lo confirma el hecho de que las personas a las que se les hace saliente su mortalidad tienden a pensar que su vida tiene mayor significado en comparación con un grupo control (Cozarelli y Karafa, 1998; Davis y McKearney, 2003). La importancia de estas creencias, desde una óptica religiosa, se puede apreciar en los datos que ofrece la Encuesta Mundial de Valores (véase el Cuadro 7.3): 200 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 7.3: Importancia de las creencias religiosas y en el más allá en la Encuesta Mundial de Valores . • El 86% de los encuestados que cree en Dios también tiende a pensar más, de manera significativa aunque moderada, en el sentido y propósito de la vida. • El 64% de los encuestados cree en el más allá y se constata en ellos la misma tendencia que entre los que creen en Dios. • Además, las personas que creen en el más allá se consideran ligeramente más felices. Fuente: Inglehart y cols. (2003). Creencias sobre el sentido del mundo, el control, el azar y la justicia Un segundo conjunto de creencias hace referencia al sentido del mundo y al hecho de que, en general, las personas creen que el mundo tiene sentido y propósito, que existe orden y predic- tibilidad en el mundo, que este se puede entender y comprender. Janoff-Bulman diferencia dentro de las creencias sobre el sentido del mundo tres áreas: • Las creencias en el control del mundo, que consisten en la sobrevaloración que las personas hacen de su capacidad de control. • Las creencias sobre el azar, que afirman que las cosas no ocurren por azar. • Las creencias sobre la justicia, según las cuales las personas reciben lo que se merecen, y merecen lo que les ocurre, en otras palabras, que lo que les ocurre es justo. Estas creencias surgen de tres necesidades básicas: • La de mantener un sistema relativamente estable y coherente de creencias acerca del mundo • La de asimilar las novedades dentro de las creencias ya existentes y reducir de esa forma la incertidumbre. • La de atribuir significado al mundo y garantizar la consistencia o congruencia entre creen- cias (Epstein, 1994; Hogg y Abrams, 1993). De hecho, en la Encuesta Mundial de Valores (Inglehart y cols., 2003), el 48% de los encues- tados reconocen que piensan mucho en el sentido y propósito de la vida, un 36% que lo hace a menudo y un 17% que pocas veces o nunca. Las personas que más piensan sobre el sentido de la vida se consideran un poco más felices (r = .023). Estudios sobre las creencias en el mundo justo Las creencias sobre el mundo justo han generado un buen número de investigaciones. Las de carácter experimental han mostrado que las personas que observan a una víctima que sufre un hecho negativo sin haberlo provocado tienden a minimizar su sufrimiento o a atribuirle la responsabilidad de lo ocurrido. Esto ocurre si las personas que observan no pueden reparar lo ocurrido, si no pueden alejarse de la situación y si no se identifican con la víctima ni creen que van sufrir su misma suerte (véase Corsini, 2004; Hafer y Begue, 2005). Sin embargo, otras investigaciones de corte correlacional matizan los resultados anteriores: • Sólo una minoría de personas, aunque amplia (43%), creen que la conducta de las demás personas se puede considerar justa. • En general, las respuestas en las escalas de creencias sobre el mundo justo se sitúan más bien en el extremo de baja justicia. Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo 201 • Las creencias acerca del mundo justo y del mundo injusto tienden a ser independientes. • Las personas creen, sin embargo, que su mundo personal es más justo que el mundo en general. Varios estudios muestran que las creencias sobre el mundo justo se asocian: • A criterios de salud mental (tener un locus de control interno). • A medidas de bienestar (satisfacción con la vida). • A una mejor salud mental o una menor depresión, incluso cuando se controla el Neuroticismo y la percepción de dominio o control del mundo. No obstante, es importante subrayar que son las creencias sobre el mundo personal justo, es decir, el hecho que la persona crea que recibe lo que se merece y se merece lo que recibe, las que se asocian al bienestar, no las creencias genéricas sobre el mundo justo (Begue, 2002; Furnham, 2003; Lipkus, Dalbert y Siegler, 1996). Creencias sobre la dignidad de uno mismo Finalmente, según Janoff-Bulman (1992), otro conjunto de creencias se centran sobre el sí mismo o sobre el yo y su carácter de merecedor y digno de respeto. Aquí destacan las creencias positivas sobre el yo o autoestima. La mayoría de las personas tienden a tener alta autoestima y las personas de menor autoestima tienen una visión menos positiva, pero positiva a fin de cuentas. Las personas recuerdan más los hechos referidas a ellas mismas, y también los hechos positivos que les ocurren, al mismo tiempo que tienden a atribuir sus éxitos a causas internas y sus fracasos a causas externas —lo que contribuye a reforzar la creencia en su eficacia—, como se señala a continuación. Junto a lo anterior, están las creencias sobre la eficacia o el control del yo o la capacidad de la persona de controlar el mundo. En general, las personas también tienden a tener una imagen positiva de sí, de su pasado y de su futuro (véase el Cuadro 7.4). Cuadro 7.4: Creencias sobre la eficacia del yo. • El 90% de las personas cree ser mejores estudiantes, profesores o conductores que la media (Myers, 1995). • Las personas creen que, en lo relativo al nivel de capacidades y habilidades, están entre los más capaces (fenómeno de falsa unicidad). • También creen que son capaces de controlar el mundo (ilusión de control). En esta dimensión de la eficacia del yo se integra también la creencia de que uno tiene buena suerte, de que le va bien, pero debido al azar (Janoff-Bulman, 1992). Fuente: Páez, Fernández, Ubillos y Zubieta (2003). Corsini (2004) agrega que esta imagen positiva y de control del yo también incluye una imagen del yo motivado y con metas, con un propósito o motivado a actuar. 202 PSICOLOGÍA SOCIAL 7.3 Sistemas de creencias implícito/experiencial y explícito/racional (CEST) El Modelo CEST (Cognitive-Experiental Self Theory) de Epstein (1994) postula que las personas desarrollan de forma automática modelos del mundo en el que viven, es decir, creencias acerca del yo y del mundo. Llama a estos modelos teorías de la realidad, ya que considera que son una especie de teorías que de forma automática interpretan, codifican y organizan las experiencias y dirigen la conducta. Añade que las personas tienen dos sistemas de procesamiento de la información paralelos e interactivos, aunque independientes: uno racional y otro experiencial preconsciente. Sus características se presentan en el Cuadro 7.5. Cuadro 7.5: Comparación entre las características del sistema experiencial y las del sistema racional. Sistema experiencial Sistema racional Implícito Å Conocimiento Æ Explícito (Creencias) Holístico y afectivo, orientado al Å Naturaleza Æ Analítico y lógico, racional placer y evitar el dolor orientado a lo que es sensato Por imágenes, metáforas Å Asociaciones Æ Por símbolos abstractos, números y narrativas y conceptos Rápido, orientado a la acción Å Procesamiento Æ Orientado a la acción postergada y planificada a largo plazo Lento, mediante experiencias Å Cambio Æ Rápido, por persuasión verbal, evidencia intensas, vivirlo para creer y justificación lógica para creer Heurístico, dicotómico y categorial Å Pensamiento Æ Analítico, sistemático, dimensional y diferenciado Emocional y episódica Å Memoria Æ Declarativa y semántica Automáticas, inconscientes (creencias Å Respuestas Æ Controladas, conscientes y focales sobre la muerte periféricas y vivencia- (creencias racionales sobre la muerte les y pensamientos involuntarios) y pensamientos voluntarios) Heurístico de actitudes y creencias Å Procesamiento Æ Sistemático de actitudes y creencias Automáticos e involuntarios Å Procesos Æ Conscientes y controlados Fuente: Adaptado de Baddeley (1996), Epstein (1994) y Wegner y Bargh (1998). El sistema experiencial está íntimamente unido a las emociones e impulsado por la búsque- da de placer y la evitación de dolor. Las creencias a las que da lugar son implícitas y provienen de generalizaciones de experiencias significativas desde un punto de vista emocional. En este sistema la información se procesa de forma automática, holística y sin esfuerzo. El modo de experienciar (vivenciar) es pasiva y preconsciente. El criterio de verdad, o la única realidad, es aquí la experiencia: experienciar es creer. Así pues, en el sistema experiencial las personas aprenden de la experiencia. El cambio, cuando se produce, es el resultado de una experiencia repetitiva e intensa, y es más lento y difícil que en el sistema racional. Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo 203 El sistema racional es un sistema evolucionado. Procesa la información de manera intencio- nal y abstracta. Tiene como criterios de verdad la lógica, la razón y la evidencia. Las creencias cambian aquí de forma más rápida que las del sistema experiencial y lo hacen sobre la base de nueva evidencia o de raciocinio. Es un sistema relativamente poco eficaz para abordar los sucesos cotidianos y está sometido a una influencia continua del sistema experiencial. El sistema experiencial es la forma normal o “por defecto” de procesar la información y de responder a los sucesos de la vida cotidiana porque funciona sin esfuerzo y porque está asociado al afecto. Por ello, es el sistema que influye de manera continua y automática en el pensamiento consciente, incluso cuando las personas intentan ser completamente racio- nales. De hecho, a menos que se advierta de forma explícita a las personas que respondan como lo haría una persona lógica y racional, los pensamientos de los que son conscientes, y de los que van a informar, son sobre todo el resultado de decisiones e interpretaciones experienciales subyacentes. Los dos sistemas son independientes entre sí. Las creencias en el sistema experiencial pueden coexistir con creencias en el plano racional. Las personas pueden pensar una cosa racionalmente y creer algo muy distinto en el plano experiencial. Además, cuanto mayor sea el desequilibrio entre los dos sistemas y cuanto mayor sea la inclinación de la balan- za hacia el sistema experiencial, mayor será la dominancia de este sistema, de lo que se deduce que los sucesos que elicitan emociones fuertes tienen una mayor probabilidad de procesamiento experiencial. Esta visión dicotómica es coherente con ciertos desarrollos contemporáneos de la Psicolo- gía. Por ejemplo, la Neuropsicología también postula la existencia de una memoria semántica y de una memoria emocional. La Psicología de la memoria establece una distinción entre memoria episódica/autobiográfica y semántica, entre conocimiento implícito/de saber hacer (o procedimental) y conocimiento explícito, declarativo (Baddeley, 1998; Simon y cols., 1997), entre procesos heurísticos y analíticos, entre procesos emocionales y de información. También ha puesto de manifiesto la existencia de procesos duales de formación y cambio de actitudes y creencias (Petty y Wegener, 1998). Por último, los estudios sobre los efectos inconscientes de la activación de prejuicios y creencias han revelado la actuación de procesos inconscientes, auto- máticos e involuntarios, diferentes de procesos conscientes, que requieren esfuerzo y control (Wegner y Bargh, 1998). Pese a todo, la oposición entre sistema experiencial y racional no es tan radical, ya que hay elementos controlados y declarativos en ambos sistemas cognitivos. Tanto la memoria episódica (asociada al sistema experiencial) como la semántica son memorias declarativas (de saber qué es) y son formas de conocimiento explícito. Igualmente, las formas de juicio y de cambio de actitudes mediante heurísticos son procesos controlados y, en parte, declarativos. Ahora bien, aunque ambos sistemas son accesibles mediante la verbalización, el racional es un sistema de aprendizaje más declarativo y más asociado a la memoria semántica —o abs- tracta, descontextualizada. Evidencia experimental de los sistemas de creencias experiencial y racional El modelo propuesto por Epstein (1994) ha recibido apoyo empírico de tres fuentes principa- les: el uso de heurísticos o atajos cognitivos, las visiones del yo y el mundo y las reacciones ante la afirmación o negación de las creencias culturales. 204 PSICOLOGÍA SOCIAL El uso de heurísticos o atajos cognitivos El pensamiento experiencial se caracteriza por codificar, almacenar y dar prioridad a la información concreta, a las representaciones sensoriales. En una serie de estudios se les pidió a las personas que ensayaran sacar una bola roja que estaba mezclada con otras negras en recipientes opacos. Si las per- sonas sacaban una bola roja recibían un premio en dinero. Un recipiente contenía diez bolas rojas y noventa negras y el otro una roja y diez negras. Como muestra de la importancia de la percepción sensorial concreta, se confirmaba que una mayoría de las personas preferían tentar la suerte sacando una bola de color rojo en un recipiente opaco con diez bolas rojas y noventa blancas a hacerlo en un recipiente de nueve blancas y una roja, aunque la probabilidad es la misma en los dos casos. Más aún, el 85% preferían elegir de un recipiente con nueve u ocho bolas rojas y noventa y una o noventa y dos blancas antes que de uno con una roja y nueve blancas —aunque la probabilidad es mayor en este último caso—. Esta decisión ocurría incluso cuando el premio era de 35 euros. Muchas personas interrogadas decían “saber” que la probabilidad era la misma, pero, que “sen- tían” que tenían más posibilidades de ganar cuando el número absoluto de bolas rojas era mayor (Epstein, 1994). En una línea parecida, los estudios sobre el impacto del tipo de información también han confirmado que las personas se dejan influir más por ejemplos y narrativas de casos, es decir, por datos concretos y narrados como historias ejemplares, que por datos estadísticos más abstractos. Visiones del yo y del mundo Un estilo de pensamiento orientado a la acción se asocia a una visión más optimista del yo y del mundo: cuando a las personas se las pone en un estado o disposición de pasar a la acción, muestran un nivel mucho mayor de ilusión de control, de optimismo ilusorio y de sesgos de positividad. En cambio, cuando se les instala en un estado de pensamiento deliberativo, de análisis y evaluación de los planes de acción, muestran un nivel mucho menor de ilusiones y un pensamiento más realista (Pittman, 1998). Reacciones ante la afirmación o la negación de las creencias culturales El estilo experiencial se asocia al refuerzo de las creencias culturales cuando a las personas se les ha activado con anterioridad la amenaza de la mortalidad y esta amenaza está presente de forma pre-consciente. En este sentido, diversos estudios han confirmado que, cuando se hace saliente la mortalidad, las respuestas discriminatorias contra las personas que ponen en entredicho los valores culturales, así como la revalorización de las personas que los ensalzan, no suelen presentarse cuando se induce un modo de pensamiento analítico, sino sólo cuando se induce un procesamiento experiencial. En el procedimiento habitualmente utilizado, estas respuestas de refuerzo de las creencias culturales se producen después de un rato que las personas hayan pensado sobre su mortali- dad, sin experimentar ansiedad consciente y sin tener conciencia de que la cuestión de la mor- talidad ha influido en sus respuestas. Por ello, se consideran que son reacciones automáticas y no conscientes. En conjunto, las experiencias anteriores constataron que los efectos sobre las creencias culturales sólo se dan cuando las personas están instaladas en el sistema experiencial (Greenberg, Solomon y Pyszcinski, 1997; Simon y cols., 1997). 7.4 El impacto de los hechos traumáticos Todas las creencias anteriores se alteran y quedan en suspenso cuando tienen lugar hechos traumáticos, como la violencia colectiva, cuya influencia se extiende hasta veinticinco años después de acontecer el suceso negativo. Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo 205 La comparación entre víctimas de la violencia política y personas que no han vivido estos he- chos traumáticos muestra que las víctimas tienen una visión menos benevolente y confían menos en los demás, tienen una imagen de sí menos positiva y creen menos que el mundo tiene sentido y propósito. También tienen una visión más negativa sobre sí mismos, el mundo social y los otros. Por su parte, las personas que han sido víctimas de catástrofes naturales tienden a creer menos que el mundo tiene sentido y lo perciben como menos benevolente (véases el siguiente recuadro). RECUADRO: Una investigación sobre las creencias generales en la Comunidad Autónoma Vasca. El estudio realizado por Páez, Arroyo y Fernández (1995) se interesaba por la prevalencia de las creencias generales de Janoff-Bulman y la forma en que pueden modificarse en función de expe- riencias traumáticas. El número de participantes fue de 205. Todos ellos pertenecían a la Comunidad Autónoma Vasca y todos habían vivenciado un suceso traumático. Se pudo constatar que la variabilidad de los sucesos trae consigo no sólo distintos efectos psicoso- ciales, sino diversas interpretaciones y respuestas sobre las creencias del mundo (véase Gráfico 7.1). Así, la naturaleza puede provocar daños, pero no con intencionalidad, mientras que los huma- nos son capaces de provocar daño de una forma intencional. Esta diferencia tiene distintas interpretaciones: • En el caso de los desastres naturales las personas pueden empezar a dudar del sentido del mun- do, mientras que las víctimas de hechos provocados por causa humana tienden a ver el mundo y a sí mismos de forma más negativa. • Los desastres naturales, aunque pueden matar, no amenazan el respeto de las personas hacia sí mismas, pero sí lo hacen los daños por causa humana o la violencia (Martín Beristáin, Giorgia, Páez, Pérez y Fernández, 1999). Gráfico 7.1: Diferencias en función del tipo de suceso para la categoría benevolencia del mundo de Janoff-Bulman *. * Nota: Elaboración por Itziar Fernández a partir de los datos de Páez y cols. (1995). La benevolencia del mundo social en general se refiere a la idea de que la gente es básicamente buena y agradable. Su rango de variabilidad en la investigación iba de 1 “nunca” a 4 “siempre”. Los sucesos producidos por la naturaleza fueron los siguientes: inundación, galerna y temblor de tierra. Su porcentaje de presencia en el estudio era del 39,04%. Los sucesos provocados por el ser humano eran los siguientes: incendio, explosión, descarrilamien- to, aviso de bomba y accidente de tráfico. Su porcentaje de presencia en el estudio era del 60,96%. Continúa 206 PSICOLOGÍA SOCIAL En general, las conclusiones que se desprenden del estudio sobre los supuestos básicos de Janoff- Bulman son: • Las personas que han sido víctimas de hechos traumáticos (por ejemplo, violación) tienen una visión más negativa sobre la dignidad de sí mismos. • Las personas que han sido víctimas de catástrofes naturales tienden a creer menos en el sentido del mundo, el control, el azar y la justicia. • Las personas que han sido víctimas de hechos provocados por seres humanos perciben el mun- do social de manera más negativa y como menos benevolente. En Octubre de 2005 un terremoto de intensidad 7,6 en la escala de Richter que afectó a la región de Cachemira, en Pakistán, provocó un número elevado de muertes, estimado en más de veinte mil personas. Ciudades enteras desaparecieron y centenares de pueblos resultaron arrasados. La actuación de los equipos de emergencia del país resultó insuficiente y fue preciso solicitar la ayuda internacional. Las tareas de búsqueda de personas se vieron enormemente dificultadas por los derrumbes y porque se repitieron los temblores, aunque de menor Imágenes del terremoto intensidad, todo ello en medio de los aludes causados por las lluvias. de Cachemira Pero este impacto es parcial, ya que los estudios sobre los efectos negativos de los hechos trau- máticos o emocionales han mostrado que estos no afectan siempre a todas las creencias sociales (véase el Cuadro 7.6). Cuadro 7.6: Algunos resultados de los estudios sobre los efectos negativos de los hechos traumáticos o emocionales. • Estudio de Janoff-Bulman (1992) con participantes estudiantes: cuatro de seis hechos traumáticos tuvieron un efecto sobre dos de ocho creencias. • Estudio de Catlin y Epstein (1992): la mitad de los hechos traumáticos tuvieron un efecto y siempre sobre dos de seis creencias. • Diferencias entre víctimas y no víctimas: las víctimas de hechos traumáticos: • Percibían el mundo en general como menos benevolente. • Se percibían a sí mismas como menos dignas. • Hechos traumáticos que tuvieron un impacto: eran los sucesos más negativos y menos frecuentes en general, en concreto, abuso sexual, ser víctima de un crimen violento y rechazo interpersonal íntimo. • Hechos que no tuvieron efecto: desastre natural, accidente, ser víctima de crimen no violento, cometer uno mismo un acto inmoral, cambiarse de ciudad o residencia y muerte de alguien próximo (Corsini, 2004). • El efecto de socavar las creencias básicas se produce sólo en las personas que han vivido hechos traumáticos y que han desarrollado un síndrome de estrés postraumático —en promedio un 20%, que llega al 50-60% en los casos de masacres y violaciones— (Foa, Ehlers, Clark, Tolin y Osrillo, 1999; Pedersen, 2002). • Los hechos traumáticos y estresantes modifican las creencias en un sentido menos positivo y no totalmente negativo (Foa y cols., 1999). En una escala de uno a seis (media teórica = 3,5), en la que seis indica una visión muy positiva: • Las personas afectadas por traumas y con síndrome de estrés postraumático tenían una visión media de la benevolencia del mundo (M = 3,4). • Las personas afectadas sin trastorno y el grupo control, o las no afectadas, creían más en la benevolencia del mundo (en estos dos últimos casos M = 4,5). • Las traumatizadas con síndrome de estrés postraumático creían ser ligeramente capaces de contro- lar personalmente el mundo (M = 4,25). • Las afectadas sin síndrome de estrés postraumático se equiparaban con el grupo control (M = 4,75). Fuente: Páez, Fernández, Ubillos y Zubieta (2003). Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo 207 Aunque la mayoría de la gente en los Estados Unidos de Norteamérica (60% de los varones) ha vivido a lo largo de su existencia un hecho traumático, en general, la población presenta una visión positiva del yo, del mundo y de los otros (Norris, 1992). Por su parte, hechos positi- vos extremos (tener un gran éxito, una intensa y satisfactoria relación amorosa) refuerzan las creencias básicas positivas. Los episodios emocionales cotidianos Junto a los hechos traumáticos extremos, que amenazan a la supervivencia, los episodios emo- cionales cotidianos también son capaces de provocar efectos en las creencias básicas. Una serie de estudios retrospectivos, en los que se utiliza un sistema de diario, así como un informe de hechos emocionales inmediatamente después de haber ocurrido, muestra que los hechos emo- cionales cotidianos negativos, distintos a los hechos traumáticos negativos, ejercen los siguientes efectos: (a) hacen que predomine una visión menos optimista del mundo en general, (b) llevan a creer que el mundo carece de sentido, que es injusto e incontrolable, (c) hacen decrecer la creencia en la bondad y benevolencia de las personas, (d) inducen sentimientos de aislamiento, de exclusión social y de soledad, (e) disminuyen la creencia en la dignidad o respeto del yo y (f) hacen que la persona se sienta incapaz y sin esperanza y que pierda la motivación. Ocurre lo contrario con hechos emocionales cotidianos positivos. La influencia de estos es más estable y la de los hechos negativos desaparece a medio plazo —de acuerdo con lo antes mencionado sobre la ilusión de invulnerabilidad— (Corsini, 2004). 7.5 La reconstrucción de las creencias básicas y la integración en ellas de los hechos traumáticos Las personas intentan comprender el hecho traumático y se esfuerzan por alcanzar la com- prensión o el significado explicativo del hecho traumático para integrarlo en las creencias sobre la justicia, el control, la ausencia de azar y el sentido del mundo. Las personas también buscan responder al “qué es, cómo y por qué ocurrió el hecho traumático”. Al plantearse estas pre- guntas, expresan la necesidad que sienten de reconstruir el sentido y carácter benevolente del mundo en general (véase el Cuadro 7.7). Los estudios relevantes han llegado a una serie de conclusiones firmes. Cuadro 7.7: Conclusiones de diversos estudios sobre la búsqueda de sentido a los hechos traumáticos. • No todas las personas logran encontrar un sentido explicativo a lo ocurrido. Hay entre un 30-40% a un 60% que no consiguen encontrar un porqué a las pérdidas, incluso varios años después de haber ocurrido el suceso. En dos estudios (Bonano y Kaltman, 1999) la búsqueda prolongada de sentido predecía peor adaptación al duelo. • Las personas que no encuentran un sentido explicativo al hecho traumático en el primer momento siguen, en general, sin encontrárselo a medio y largo plazo. • Sólo si se encuentra sentido explicativo al hecho traumático a corto plazo se va a conseguir un mejor ajuste emocional —encontrárselo después de seis meses no ayuda al equilibrio afectivo—. • Las personas que encuentran sentido explicativo al hecho traumático a medio y largo plazo, en comparación con las que lo encuentran a corto plazo o inmediatamente después de lo ocurrido, le dan al mundo un sentido menos justo, menos ordenado y menos benevolente. Dicen, por ejemplo, “he aceptado que el sentido de su muerte es que la muerte no tiene sentido, que llega por azar”. • La atribución de sentido explicativo se asocia a la fortaleza de las creencias religiosas (Dios lo quiso), mien- tras que estas últimas no se vinculan a las creencias de significado positivo de lo ocurrido, ni la atribución de sentido explicativo se asocia a las creencias de significado positivo de crecimiento post-traumáticos. Fuente: Nolen-Hoeksema y Davis (2005); Tennen y Affleck (2005). 208 PSICOLOGÍA SOCIAL También se constata la existencia de un proceso destinado a encontrar los aspectos po- sitivos o beneficios de la experiencia ante el hecho traumático. Generalmente, se trata de lecciones sobre sí mismo, por medio del descubrimiento de un crecimiento o de una mejora personal, de encontrar fuerza interior y nuevas habilidades. También se trata de lecciones sobre las relaciones con los otros, a través de la reevaluación del apoyo social y de la cercanía a los otros, y de lecciones sobre la vida, por medio de una reevaluación de la importancia de vivir el momento, con una modificación de las prioridades hacia las relaciones y una desdra- matización de los conflictos e insatisfacciones, así como del desarrollo de aspectos ideológicos o filosóficos (Janoff-Bulman, 1992; Calhoun y Tedeschi, 1998). Como se ve, este proceso de crecimiento post-traumático también se asocia en parte a la re- construcción de una imagen positiva del yo, de las relaciones con otros y del mundo —aunque no se centra tanto en la reconstrucción de una visión ordenada, justa, controlable, con sentido y benevolente en general del mundo—, sino que más bien se orienta a valorar los aspectos positivos de las reacciones del yo, de los otros, así como a una flexibilización y adaptación de las creencias filosóficas generales. Los estudios relevantes llegan a una serie de conclusiones firmes, que se exponen en el Cuadro 7.8. Cuadro 7.8: Conclusiones de diversos estudios sobre la reconstrucción positiva de la experiencia traumática. • Es más fácil para las personas encontrar aspectos positivos de la respuesta al trauma que atribuirle un sentido explicativo a lo ocurrido. Mientras un 70-80% logra encontrar un aspecto positivo, sólo entre un 60-70% consigue averiguar el porqué de lo ocurrido. • La atribución de sentido explicativo no es anterior temporalmente al significado positivo ni se asocia a él. No se ha podido comprobar que la búsqueda de significado explicativo y la reconstrucción de las creencias básicas de sentido, orden, justicia y control ocurran antes de las creencias de crecimiento o significado positivo. • En catorce de veinte estudios, encontrar aspectos positivos o de crecimiento personal, de relaciones con los otros y de cambios de la visión del mundo se asocia a un mejor ajuste emocional. Además, encontrar sentido positivo se vincula al equilibrio afectivo, aunque se encuentre a medio o largo plazo, lo que aumenta la fuerza de asociación entre encontrar sentido y la balanza de afectos. • Ni el contenido ni la cantidad de beneficios o aspectos positivos juegan un papel en la mejora emocional: da lo mismo encontrar uno o varios beneficios, o que estos se refieran al yo o a la visión del mundo. • En varios estudios las percepciones de cambios positivos se han visto refrendadas por juicios exter- nos de pares o por otros indicadores. Además, no se han asociado indicadores de afrontamiento de evitación o denegación, sugiriendo que no se trata sólo de juicios sesgados, es decir, de juicios que atienden selectivamente a unos aspectos en detrimento de otros. Además se asocian a formas de afrontamiento de búsqueda de apoyo social y búsqueda de significado positivo. • Las personas con más optimismo disposicional, probablemente más equilibradas emocionalmente o de bajo neuroticismo y extravertidas, son las que infieren más beneficios o encuentran más aspectos positivos de la respuesta al trauma. Pese a ello, el control estadístico de los rasgos de personalidad no elimina la influencia de la búsqueda de significado positivo, lo que sugiere que su efecto sobre el ajuste emocional no se debe sólo a la personalidad. Fuente: Nolen-Hoeksema y Davis (2005); Tennen y Affleck (2005). Formas de reconstrucción y adaptación de las creencias básicas Los hechos negativos pueden llegar a afectar a las creencias básicas a través de un proceso de fortalecimiento mediante el sufrimiento, aunque en este caso sólo refuerzan las creencias positivas Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo 209 sobre el yo y el mundo. Esto ocurre en un 20% de los hechos estresantes (Aldwin y Levenson, 2004). Se trata de cambios de creencias que se asocian a aquellas reacciones personales y del entor- no susceptibles de connotación positiva, como el apoyo y el dominio de sí. Es un proceso similar al que tenían en mente los autores que formularon estas frases que recoge Janoff-Bulman (2004): “Lo que no mata fortalece” (Nietzche). “Nuestra mayor gloria no consiste en no ser derrotados, sino en nuestra capacidad de recuperarnos después de la derrota” (Confucio). Ocurre también en ocasiones que los cambios negativos producen transformaciones en las creencias básicas en la dirección de hacerlas más flexibles y realistas, preparando a la persona para futuros hechos negativos. Es muy frecuente que las personas afectadas por hechos trau- máticos digan “nunca pensé que esto me pasaría a mí”. Las personas tienen una visión menos optimista pero más sabia, ya que aceptan que cosas negativas les pueden ocurrir, por lo que estos hechos cuando les suceden les afectan menos (Janoff-Bulman, 2004). Otro tipo de cambio implica una reelaboración de las creencias básicas en un sentido más positivo, pese al impacto negativo, y afecta a la mayoría de las personas. Así, un 55% menciona- ba cambios tanto positivos como negativos después de hechos estresantes (Aldwin y Levenson, 2005). Por ejemplo, ancianos que informaban de un alto nivel de crecimiento post-traumático decían ver al mundo como más controlable y justo, aunque se percibían a sí mismos como personas con mala suerte (Calhoun y Tedeschi, 2004). En la mayoría de los casos las personas logran reconstruir una visión positiva del mundo, de los otros y del yo —al menos parciales—, del estilo de la que transcribe Janoff-Bulman (2004): “Algunas personas son buenas, el mundo tiene aspectos positivos, yo tengo ciertas capacidades, aunque me pueden ocurrir cosas negativas”. Condiciones que facilitan el crecimiento postraumático Los cambios positivos en las creencias (véase Armeli, Gunthert y Cohen, 2001) se asocian en general: • A una alta activación afectiva provocada por el hecho —un cierto grado de emocionalidad negativa es necesaria para propulsar un proceso de desarrollo—. • A un afrontamiento adaptativo —reevaluación positiva, búsqueda de soluciones—. • A un mayor apoyo social. Los hechos traumáticos colectivos que afectan y movilizan a la colectividad, y que di- fuminan probables estigmas, tienden a reforzar respuestas de crecimiento post-traumático. También cabe esperar que las comunidades pequeñas o más cohesivas faciliten respuestas de crecimiento, al igual que los traumas o desastres de carácter menos maligno, como catástrofes naturales. Respuestas institucionales y formas adecuadas de apoyo después del trauma tam- bién facilitan el crecimiento post-traumático (McMillen, Smith y Fisher, 1997). Lo mismo sucede con hechos traumáticos de carácter no demasiado extremo, de modo que a la persona le resulte posible mantener formas de autocontrol y autoeficacia relativas. Como muestra de ello, las medidas de personalidad del MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) tendían a mejorar desde la universidad a la edad adulta en aquellos exsoldados que habían estado expuestos a niveles moderados de combate, en comparación con exsoldados no expuestos al combate o expuestos a niveles altos o fuertes de combate (Aldwin y Yancura, en prensa). 210 PSICOLOGÍA SOCIAL 7.6 Resumen Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo se basan en la experiencia emocional. Para intentar explicar esta argumentación se presenta el mundo de los supuestos de Parkes, que es esa visión que la persona tiene de la realidad tal y como ella cree que es. Pero esta percepción se ve modificada cuando en la escena cotidiana irrumpen los sucesos vitales importantes, vale decir, transiciones psicosociales. Por su parte, Alcock ilustra el tema de las creencias acerca del mundo social y del yo a partir de la metáfora de la persona como máquina de creencias. Es decir, el ser humano genera creencias a través de una secuencia. Estas creencias, que pueden ser tanto falsas como correctas, cumplen la función de ser útiles para la supervivencia. Posteriormente, se exponen los supuestos básicos de Janoff-Bulman. Estos se estructuran en tres cate- gorías: primera, las creencias básicas referentes a la benevolencia el mundo en general y de los hechos que en él acontecen; segunda, las creencias sobre el sentido del mundo, el control, el azar y la justicia; y tercera, las creencias sobre la dignidad de uno mismo. Además, Corsini considera oportuno incluir en la primera categoría sobre la benevolencia del mundo las creencias sobre integración social. Tras la exposición de la Teoría de Janoff-Bulman nos adentramos en el Modelo de creencias de Epstein. Este autor postula que poseemos dos sistemas de creencias, uno implícito/experiencial y otro explícito/ racional. Este modelo tiene apoyo empírico en el uso de heurísticos, en las visiones del yo y del mundo y, en las reacciones ante la afirmación o negación de las creencias culturales. Después, se hace mención al impacto que producen tanto los hechos traumáticos como los sucesos emocionales cotidianos sobre las creencias. En este sentido, se muestran, por ejemplo, los efectos negativos que tienen sobre las creencias de que el mundo es benevolente y justo. Finalmente, se aborda la reconstrucción de las creencias básicas y la integración en ellas de los hechos traumáticos. Es decir, las personas intentan entender y responder al hecho traumático para integrarlo en las creencias sobre la justicia, el control, la ausencia de azar y el sentido del mundo. Así, se presentan estudios que tratan sobre la búsqueda de sentido tras el hecho traumático o emocional, e investigaciones sobre las condiciones que facilitan el crecimiento postraumático. Las creencias básicas sobre el mundo social y el yo 211 Términos de glosario Benevolencia del mundo (creencia en la) Creencias básicas Hechos traumáticos Máquina de creencias Sistema de creencias explícito/racional Sistema de creencias implícito/experiencial Transiciones psicosociales Lecturas y otros recursos recomendados Páez, D., Arroyo, E. y Fernández, I. (1995). Catástrofes, situaciones de riesgo factores psicoso- ciales. Mapfre Seguridad, 57, 43-55. Jiménez, A., Páez, D. y Javaloy, F. (2005). Correlatos psico-sociales de la participación en mani- festaciones tras el atentado del 11 de marzo. Revista de Psicología Social, 20, 263-275. Estos dos trabajos presentan estudios con el cuestionario de Janoff-Bulman sobre las creencias básicas. El lector va a poder comprobar que los sucesos provocados por el ser humano (por ejemplo, los atentados terroristas del 11-M) generan un cambio de creencias sobre el mundo diferente al producido por los acontecimientos catastróficos, donde la intervención de la per- sona no tiene un efecto tan directo. CAPÍTULO 8 Estereotipos 1 Ángel Gómez Jiménez Dedicatoria: Érase una vez que un estudiante mal vestido, con largos pelos y, en general, bastante desaliñado, se presentó en el despacho de una célebre investigadora para saber si le aceptaría como su alumno de doctorado, con la herramienta de su motivación. El alumno nunca había manejado un ordenador, desconocía el idioma inglés (herramienta básica para sus fines), y presentaba un expediente imposible para conseguir ningún tipo de beca. En definitiva, no cumplía con el “estereotipo” del investigador. Más bien, todo lo contrario. Sin embargo, la distinguida profesora era una de las personas que más saben sobre estereotipos… y no se dejó llevar por ellos. Años después, el alumno alguna vez le oyó decir que “La mejor forma de no dejarse influir por los estereotipos y poder cambiarlos es saber lo que son y cómo funcionan”. Hoy, ese alumno dedica este capítulo a esa profesora. Con todo mi cariño y respeto, a mi amiga y siempre maestra Carmen Huici. Objetivos • Definir qué se entiende por estereotipos. • Diferenciar entre estereotipos, prejuicio y discriminación. • Presentar cómo y por qué se forman los estereotipos. • Exponer cómo las personas nos representamos los estereotipos. • Mostrar los mecanismos mediante los cuáles se mantienen los estereotipos. • Revisar las formas en las que se pueden aplicar los estereotipos. • Conocer cómo se miden los estereotipos. • Examinar cuáles son las principales características de los estereotipos. 1 Deseo agradecer sinceramente la revisión realizada por Isabel Cuadrado a versiones previas de este capítulo. 213 214 PSICOLOGÍA SOCIAL 8.1 Introducción Quien afirme que no tiene un estereotipo de cierto grupo de inmigrantes, de los gitanos, de los atletas negros, de las personas con discapacidad, de las mujeres (o de los hombres), por poner algunos ejemplos, estaría mintiendo, o querría tratar de convencernos de que vive en una bur- buja aislado de sus recuerdos y de la información social a la que nos enfrentamos cada día. ¡Que no se preocupe el lector! ¡No pasa nada! Todos mantenemos estereotipos. La mejor forma de no dejarnos influir por ellos es saber qué son, cuál es su naturaleza, y conocer sus características. Si sabemos cuándo nos pueden afectar a nosotros, o a los demás, podremos comprender uno de los procesos más estudiados por la Psicología social. Comenzaremos el capítulo explicando qué son los estereotipos. No es tarea fácil, ya que las definiciones se cuentan por docenas. Posteriormente, haremos un repaso histórico de su estudio, ya que aunque el término apareció hace más de 80 años, en este siglo se siguen publi- cando monográficos sobre el tema por ser de máxima actualidad (veáse, por ejemplo, McGarty, Yzerbyt y Spears, 2002a; o Schneider, 2005). Seguiremos con las principales orientaciones teóricas desde las que se ha abordado su estudio. Posteriormente, dedicaremos gran parte del capítulo a su naturaleza. Trataremos de responder a cinco preguntas clave: ¿cómo se forman, representan, mantienen, aplican, y miden los estereotipos? Y, por último, analizaremos algu- nas de sus características más importantes como su contenido, funciones, grado de estabilidad y precisión, y distinguiremos los estereotipos individuales de los culturales. 8.2 ¿Qué son los estereotipos? Definición El término estereotipo procede del nombre que se le daba a una impresión tomada de un molde de plomo utilizado en las imprentas. Fue adaptado por los científicos sociales en 1922, a cargo del periodista Walter Lippman. De acuerdo con Lippman, estos son “imágenes en nuestras ca- bezas” (p. 3) que reflejan nuestras tendencias a pensar que las personas o cosas que pertenecen a la misma categoría comparten características similares. A pesar de no ser psicólogo, realizó aportaciones interesantes a la Psicología social, como que tendemos a prestar más atención a la información que confirma nuestros estereotipos, y a hacer menos caso a la que es inconsisten- te con ellos, o que los estereotipos están influidos por la cultura. Sin embargo, su aportación no tuvo en cuenta que los estereotipos también existen desde el punto de vista de la persona o grupos que son estereotipados. Resulta complejo dar una definición de estereotipo que englobe todas las que se han pre- sentado en la literatura (véase, por ejemplo, Hamilton y Sherman, 1994; Hilton y Von Hippel, 1996; Huici, 1999). Tal es la cantidad de definiciones que se han desarrollado, que el concepto en sí ha sido objeto de revisión teórica en nuestro país por parte de varios autores (Huici, 1999). Al menos, parece existir consenso en que son esquemas cognitivos. Para el presente capítulo partimos de la concepción de McGarty, Yzerbyt y Spears (2002b, pp. 2-6), quienes manifiestan que es necesario conocer los tres principios que han guiado la investigación sobre estereotipos: • Son una ayuda para explicar la realidad social. • Son un mecanismo de ahorro de energía (véase el Cuadro 8.1). • Son creencias compartidas sobre un grupo. Es decir, serían las creencias compartidas sobre un grupo que sirven como ahorro de ener- gía para explicar la realidad social. Estereotipos 215 Cuadro 8.1: Los estereotipos como fuente de ahorro de energía. Macrae, Hewstone y Griffiths (1993) realizaron un experimento en el que presentaban un vídeo donde apa- recía una mujer hablando de su estilo de vida. A la mitad de los participantes se les dijo que era peluquera y a la otra mitad que era doctora. Durante su discurso (el mismo para los dos grupos) la mujer afirmaba que tenía creencias y comportamientos que pertenecían al estereotipo de las peluqueras (le gustan las discotecas, llevar minifalda, etc.), y creencias y comportamientos más propios de un médico (interés por la política, ir a la ópera, etc.). Cuando los participantes se concentraban en el vídeo, recordaban mejor la información inconsistente con la supuesta profesión de la mujer. Es decir, a los que se les decía que era una peluquera recordaban las características sobre “interés por la política”, etc., mientras que ocurría lo contrario con los parti- cipantes a quienes se les indicada que la mujer era médico. Sin embargo, cuando tuvieron que realizar una tarea compleja que les distraía, recordaban mejor la información consistente con el estereotipo. Esto significa que cuando estaban ocupados, lo que hacían era ahorrar recursos cognitivos, por ello utilizaban la información consistente con los estereotipos. Este es sólo un ejemplo. Existen otras investigaciones en las que también se demuestra que las personas se dejan llevar más por los estereotipos cuando están “mentalmente ocupados” (Bodenhausen y Lichtenstein, 1987; Bodenhausen y Wyer, 1985; van Knippenberg, Dijksterhuis y Vermeulen, 1999). Para poner de manifiesto la complejidad de definir los estereotipos, en el Cuadro 8.2 se presen- tan en orden cronológico algunas de las definiciones más relevantes desarrolladas en la literatura. Cuadro 8.2: Algunas de las definiciones más representativas de qué son los estereotipos. Lippman (1922): “Imágenes en nuestras cabezas”. Katz y Braly (1935, p. 181): “Es una impresión fijada que se ajusta poco a lo que pretende representar y que es el resultado de lo que definimos primero y observamos después”. Edwards (1940, pp. 357-358): “… estímulo que despierta preconcepciones estandarizadas que influyen en la determinación de una respuesta a un estímulo”. Allport (1954, p. 191): “… creencia exagerada asociada con una categoría”. Vinacke (1957, p. 230): “… colección de rasgos sobre los cuales hay un gran porcentaje de personas que están de acuerdo sobre lo que es apropiado para describir a un grupo de individuos”. Secord y Backman (1964, p. 66): “Tienen tres características: la categorización de personas, un consenso en los rasgos atribuidos, y una discrepancia entre los atribuidos y los reales”. Brigham (1971, p. 31): “… una generalización hecha sobre un grupo de acuerdo a la atribución de una serie de caracterís- ticas, la cual (la generalización) es considerada como injustificada para un observador”. Ashmore y Del Boca (1979, p.22): “… una serie de creencias sobre los atributos personales de un grupo de personas”. McCauley, Stitt y Segal (1980, p. 197): “Aquellas generalizaciones sobre una clase de personas que les distingue de otras”. Continúa 216 PSICOLOGÍA SOCIAL Stephan (1985, p. 600): “Conjunto de características atribuidas a grupos sociales”. Gaertner y Dovidio (1986, p. 81): “… colección de asociaciones que relacionan un grupo con una serie de características descriptivas”. Mackie, Hamilton, Susskind y Rosselli (1996, p. 42); Hamilton y Troiler (1986): “Son una estructura cognitiva que contiene el conocimiento, las creencias y las expectativas del perceptor sobre un grupo social humano”. Hilton y Von Hippel (1996): “Creencias sobre las características, atributos y conductas de los miembros de determinados gru- pos, así como teorías que nos formamos sobre hasta qué punto ciertos aspectos que atribuimos a un grupo van juntos”. Jones (1997, p. 170): “… conjunto de creencias positivas o negativas mantenidas por un individuo sobre las caracterís- ticas de un grupo como un todo. Varían en su precisión, la extensión con la cual capturan el grado en el que los miembros del grupo estereotipado poseen estas características, y la extensión con la cual esta serie de creencias es compartida por los demás”. Huici, (1999, p. 74): “… creencias que versan sobre grupos y a su vez se crean y comparten en y entre los grupos dentro de una cultura”. Fuente: adaptado de Schneider, 2005, pp. 16-17. Se han propuesto dos dimensiones para clasificar las definiciones de estereotipo (véase la Figura 8.1). La primera los organiza en función de que consideren que es una forma errónea o normal de pensamiento. Es decir, que no se corresponden con lo que sucede en la vida real o que, por el contrario, sí se trata de un proceso normal. Sería pues la dimensión “erróneo vs. normal”. La segunda se refiere a si es una creencia mantenida a nivel indivi- dual, o si existe un acuerdo grupal o consenso sobre su contenido. Esta sería la dimensión “individual vs. social”. Figura 8.1: Dimensiones propuestas para clasificar las definiciones de estereotipos. Fuente: Adaptado de Huici (1999, p. 74), y ésta de Ashmore y Del Boca (1981) y Miller (1982). En el eje vertical se sitúa la dimensión “erróneo-normal”, y en el eje horizontal la dimensión “individual-consenso”. Estereotipos 217 8.3 Historia del estudio de los estereotipos en Psicología social Para hacer este recorrido seguiremos los pasos de Huici (1999), aunque con algunas variaciones. Walter Lippman, un periodista nacido en Nueva York en 1889, escribió en 1922 el libro Opinión Pública. En este libro presentó una concepción de los estereotipos como imágenes mentales que median entre noso- tros y la realidad, influyen en cómo percibimos las cosas y “nos hablan del mundo antes de verlo” (p. 81). Pero sus aportaciones no se limitan a la definición. También argumentaba que tienen funciones cognitivas y motivacionales. En cuanto a su función cognitiva, nos hacen la vida más cómoda por- que simplifican nuestra realidad, facilitan la interacción, y posibilitan la convivencia. Pero también cumplen una función motivacional, ya que son útiles Walter Lippman para que ciertos grupos mantengan su poder, dominancia o estatus. Huici (1999) recoge la alusión que Lippman hace a Aristóteles cuando en La política el filósofo recomienda a los griegos que deben tener una visión de los esclavos que garantice el mantenimiento de la esclavitud. La segunda gran contribución vendría de la mano de Katz y Braly en 1933, con su famoso estudio realizado en la Universidad de Princenton. Su principal aportación será la de propor- cionar una metodología para medir los estereotipos (véase el Cuadro 8.3). Cuadro 8.3: La aportación de Katz y Braly (1933) a la medida de los estereotipos. La primera medida de estereotipos reconocida en la historia fue la de Katz y Braly (1933). Consistía en mostrar a un grupo de participantes una lista de 84 adjetivos para que seleccionaran cinco de ellos que, a su juicio, estaban asociados a diez grupos étnicos diferentes. Los autores consideraban que “el contenido del estereotipo” estaba compuesto “por los adjetivos más utilizados para cada uno de dichos grupos”. A pesar de que esta medida tiene mas de 70 años de historia, su utilización sigue siendo muy popular (para una revisión, véase Dovidio, Brigham, Johnson y Gaertner, 1996). Sin embargo, parece ser que en los últimos años la gente ha vuelto más reacia a participar en investigaciones sobre estereotipia, o se ha mostrado menos dispuesta a reconocer sus estereotipos. Esto se ha hecho especialmente saliente cuando los sujetos relacionan estas investigaciones con medidas de prejuicio (véase Molero en este manual). La tercera aportación fue la realizada por Gordon Allport, quien vinculó los estereotipos directamente con el prejuicio (tanto en el Handbook of Social Psychology de 1935, como en La naturaleza del prejuicio, de 1954). Para Allport, que exista un estereotipo negativo sobre un grupo al que se rechaza no es una explicación del rechazo, sino una manera de justificarlo. De acuerdo con Allport, la categorización sirve para agrupar la información que nos resulta útil para guiar nuestra adaptación al mundo. Asimismo, permite identificar rápidamente los objetos que están relacionados y la propia categoría impregna toda la información incluida en ella con un mismo sabor emocional e ideacional. Una cuarta contribución es la de Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson y Sanford sobre la Teoría de la personalidad autoritaria (1950) que propone un grupo de rasgos de personalidad. Consiste en idealizar a los padres y desplazar los impulsos agresivos hacia otros grupos dife- rentes al nuestro (exogrupos). Según Adorno y cols. (1950), los estereotipos estarían asociados 218 PSICOLOGÍA SOCIAL a procesos de pensamiento que se producen en este tipo de personalidad intolerante y autori- taria, y que crean y mantienen categorías rígidas. Autoritarismo y prejuicio son dos rasgos que aparecen asociados invariablemente. La quinta contribución se debe a Campbell (1967). Señalamos a continuación sus aporta- ciones más relevantes: • Los estereotipos estarían formados por factores externos (como la apariencia física), e internos (como las motivaciones, hábitos, etc.). • No sólo se refieren a las características del grupo descrito, sino también del que lo describe. • Cuanto mayor sean las diferencias entre el grupo que estereotipa y el estereotipado, mayor será la probabilidad de que esas características formen parte del estereotipo. • Cuanto más contacto exista entre los grupos, mayor será la posibilidad de que parte del estereotipo esté basado en características reales. • El contexto de comparación de la relación intergrupal es importante en la elección de las características que forman parte del estereotipo. • Los estereotipos pueden incurrir en errores, como asumir que los exogrupos realmente son como el endogrupo cree que son, o la interpretación oportunista de pensar que son las características negativas las que producen el rechazo hacia el otro grupo, cuando en realidad es por otros motivos. Y la última contribución en el repaso de Huici, pero especialmente importante ya que fue probablemente el primer paso del predominio de la orientación cognitiva en el estudio de los estereotipos, es la de Tajfel (1969). Tajfel partió de un análisis del prejuicio asociado a la categorización (que ordena y simplifica la realidad), la asimilación (la tendencia a aplicar las categorías “bueno” o “malo” a determinados grupos) y la búsqueda de coherencia (expli- caciones que buscan las personas a los cambios que se producen). A partir de este momento, la influencia de la categorización en el estudio de los estereotipos será fundamental, porque al agrupar a las personas en categorías, se percibe que todas las que pertenecen a un grupo comparten las características asignadas a ese grupo y se reduce la posibilidad de que existan diferencias individuales. Es decir, el estereotipo se convierte en una herramienta útil para sim- plificar la realidad y organizar la información sobre los grupos con los que interaccionamos. 8.4 Estereotipos, prejuicio y discriminación Una forma complementaria de saber qué son los estereotipos es diferenciarlos de otros con- ceptos similares, y con los que se suele confundir: el prejuicio y la discriminación. Cada vez es mas difícil encontrar un manual de Psicología social que dedique un capítulo entero a los estereotipos. Esto se debe a que la estereotipia está relacionada con tantos procesos que resulta complejo aislarlo sin solaparse con el resto de capítulos de un manual. Además, los estereoti- pos suelen incluirse en un bloque en el que también se describen prejuicio y discriminación. A pesar de que el presente manual dispone de dos capítulos centrados en el prejuicio (véase Molero), consideramos necesario realizar algunas puntualizaciones. La forma más habitual de concebir la relación entre estereotipos, prejuicio y discriminación es adoptar la concepción tripartita clásica de las actitudes, según la cual constan de tres compo- nentes: cognitivo, afectivo y conductual (Fiske, 1998; Huici, 1999). En el caso de una actitud de- terminada, el conjunto de creencias sobre las características que se asignan al grupo sería la parte cognitiva o estereotipo, el afecto y/o la evaluación sería el prejuicio, y el comportamiento sería la Estereotipos 219 discriminación. Ésta es la concepción que se adopta en este capítulo. En cuanto a la relación empírica entre ellos, el prejuicio es mejor predictor de la discriminación que los estereotipos (Dovidio y cols., 1996, véase la Figura 8.2, ver también Molero en el presente manual). Figura 8.2: Relación entre estereotipos, prejuicio y discriminación. El número entre paréntesis (n) indica el número de estudios analizados para establecer cada correlación. Fuente: adaptado de Dovidio y cols. (1996). 8.5 Orientaciones teóricas en el estudio de los estereotipos El criterio para organizarlas se ha establecido habitualmente en función de que su nivel de análisis sea sociocultural o individual. En el presente capítulo seguiremos a Stroebe e Insko (1989), que distinguen entre orientación sociocultural, y dos niveles individuales: las teorías de la personalidad y la orientación cognitiva. Orientación sociocultural Esta perspectiva considera que los estereotipos son compartidos por los miembros de una misma cultura. Es como decir que existen “en la mente de la sociedad” (Stangor y Schaller, 1996, p. 10). Esto implica que hay una serie de variables sociales que influyen en la creación, mantenimiento, utilización, y cambio de los estereotipos, como el lenguaje que utilizamos, los medios de comunicación, o los roles sociales, entre otros. Las teorías que se apoyan en esta orientación son la Teoría del conflicto realista, y la Teoría de la identidad social. También se ha ofrecido una explicación desde la perspectiva del aprendizaje social (Huici, 1999). La explicación más obvia a por qué se producen los estereotipos es por un conflicto de intereses. La Teoría del conflicto realista (Sherif, 1966; Sherif, Harvey, White, Hodd y Sherif, 1961, Sherif y Sherif, 1953) trata de explicar los estereotipos, el prejuicio, el racismo y los con- flictos intergrupales. Sherif y sus colaboradores defienden que los conflictos intergrupales se deben a una incompatibilidad de metas y recursos, y esto hace que se deteriore la imagen del grupo con el que se debe competir. Cuando se produce una situación de competición intergrupal, aumenta la cohesión con los miembros del propio grupo, se establecen lazos de atracción interpersonal entre ellos, surge el prejuicio y, como consecuencia, se discrimina al exogrupo. Según esta teoría, las amenazas a cualquiera de las ventajas del endogrupo produ- cen reacciones intergrupales negativas. Sea cual sea el tipo de amenaza (económica, material, 220 PSICOLOGÍA SOCIAL etc.), se refiere a amenazas reales. Esto se ha mostrado con niños, como es el caso del estudio de los Sherif, pero también con adolescentes (Rabbie y Horowitz, 1969) y adultos (Blake y Mouton, 1961, 1962), y en situaciones de laboratorio. En segundo lugar, desde la Teoría de la Identidad Social o TIS, no es necesario que se pro- duzca un conflicto para que se evalúe de manera diferente al grupo al que pertenecemos y a los grupos a los que no. Según Tajfel (1969, 1972), el contenido de los estereotipos sirve para acentuar las diferencias entre los grupos, y para mostrar las similaridades dentro del propio grupo. Esto es fácilmente comprensible desde la TIS, ya que afirma que los miembros de un grupo están motivados para aumentar o mantener una autoestima colectiva, y lo consiguen gracias a un proceso de favoritismo endogrupal (Tajfel y Turner, 1979). De hecho, una de las principales aseveraciones de la TIS es la tendencia a tener una imagen más positiva del endogrupo y a discriminar al exogrupo (véase Brown, 2000, para una revisión). Además, esta perspectiva explica por qué las personas que pertenecen a un mismo grupo mantienen un estereotipo similar sobre los miembros de otros grupos. Según Haslam, Turner, Oakes, Reynolds y Doosje (2002) las personas desarrollan los estereotipos para estructurar el mundo al que se enfrentan, y para crear o mantener una estructura social que les interese. Haslam y cols. (2002) organizan la aportación de la TIS a la investigación sobre los estereotipos en tres fases. En una primera fase, Tajfel (1969, 1981) consideraba que estos servían para tres funciones sociales: • Para explicar los eventos sociales a gran escala, como la guerra y la paz, las persecuciones o la tolerancia, las desventajas o los privilegios. • Para justificar las actividades de los grupos que las personas relacionan con dichos eventos (atacar a un enemigo, crear un programa de ayudas, etc.). • Para contribuir a un proceso de diferenciación intergrupal positiva donde los estereotipos sirven para representarse al endogrupo como diferente y mejor que los exogrupos. En la segunda fase, se preocupó de responder a qué lleva a las personas a verse a sí mismas como un grupo y a adscribir propiedades comunes a su grupo. Son investigaciones que se rea- lizaron entre los años ochenta y noventa del siglo pasado. Esta segunda fase está más cercana a la Teoría de la autocategorización (Oakes, Turner y Haslam, 1991; Turner, Hogg, Oakes, Rei- cher, y Wetherell, 1987). Según esta teoría, el contenido del estereotipo es sensible al contexto de comparación social, e incrementa las diferencias entre endogrupo y exogrupo. Además, cómo las personas se ven a sí mismos y cómo ven a los demás dependería de las características de cada momento. Por ejemplo, la imagen que los norteamericanos, españoles y británicos teníamos de los musulmanes después de los respectivos atentados cambió totalmente respecto a la imagen anterior a dichos acontecimientos. En la tercera fase, se conectan los análisis de la Cognición social con los de la identidad social, pasando al estudio de la acción colectiva. Uno de los objetivos de esta fase ha sido desarrollar un análisis teórico de los procesos que llevan a los miembros de los grupos a adoptar un consenso en los estereotipos del propio grupo y de otros. Según Turner (1991), cuando los factores contextuales llevan a las personas a definirse a sí mismas en términos de la pertenencia a un grupo en particular, dicha autocategorización no sólo proporciona una perspectiva similar entre los miembros del mismo grupo sobre el mundo, sino que además sirve como base para organizar la información. Las personas esperarían estar de acuerdo con los miembros de su propio grupo sobre diversas cuestiones. De esta manera, los estereotipos tienen un sentido colectivo. Haslam y cols. (2002) sintetizan la perspectiva de la TIS y de la autocategorización sobre los estereotipos. Estereotipos 221 Alex Haslam. Universidad de Exeter Lo hacen a través de lo que denominan cuatro lecciones. Las lecciones propuestas por Haslam y cols. se presentan en el Cuadro 8.4. Cuadro 8.4: Una concepción de los estereotipos desde la TIS y la Teoría de la autocategorización. • Son logros colectivos. Se forman a través de un proceso de negociación. El consenso en la formación de los estereotipos es contingente entre los individuos que comparten una identidad social y que interactúan en función de dicha identidad. • Son trabajo en progreso. Son sensibles al contexto y son flexibles, no son algo totalmente fijo. • Están incrustados en un sistema de relaciones intergrupales dinámicas. Cambian especialmente como consecuencia de las relaciones intergrupales que se producen a lo largo del tiempo. • Ayudan a mantener y a luchar por una estructura social de poder. El poder es conseguido habitual- mente de manera directa gracias a acciones colectivas directas. Sin embargo, para mantenerlo, puede hacerse de manera directa e indirecta. Los estereotipos servirían para esta segunda forma de mantener el poder. En definitiva, son un sistema de justificación de la realidad. Fuente: adaptado de Haslam y cols., 2002, pp. 167-183. Y para finalizar, según la Teoría del aprendizaje social, el aprendizaje de las conductas se crea y modifica por la interacción social de las personas con su medio ambiente. Según esta teoría, los estereotipos serían el reflejo de la percepción de diferencias reales y se pueden aprender de los demás. Además, no es necesario que “nos los enseñen”, sino que podemos aprenderlos y/o nos pueden influir de manera implícita. Por eso, los niños tienen normal- mente las mismas actitudes raciales que sus padres y amigos (Epstein y Komorita, 1966). Los estereotipos también se pueden aprender por los medios de comunicación, libros, periódicos, televisión, radio, películas, etc. Por ejemplo, en el mes de noviembre de 2006, se llegó a llevar a los tribunales a un grupo musical en España porque sus letras ensalzaban (según los jueces) el terrorismo vasco. Tal es la importancia de esta influencia, que en ocasiones se han llegado a tomar decisiones institucionales importantes, como se muestra en el Cuadro 8.5. Cuadro 8.5: La importancia de los estereotipos. Según noticia aparecida en diversos diarios de la prensa española el 5 de octubre de 2006, La Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa llamó a los Gobiernos de sus respectivos países a evitar “toda presentación estereotipada de los inmigrantes”. En concreto, hacen hincapié para pedir a los diversos medios de prensa que eviten la utilización de los estereotipos. Además, solicita que se adopten códigos deontológicos que rechacen el antisemitismo, el anticristianismo, la islamofobia, la fobia contra los gitanos y otras formas de intolerancia. Alguna de las estrategias que se deben adoptar es evitar especificar la nacionalidad de los inmigrantes en las noticias, ya que esto fomentaría la xenofobia. En el propio Parlamento surgió el debate del importante efecto de las caricaturas de Mahoma y las desafortunadas declaraciones del Papa Benedicto XVI sobre el mundo musulmán. 222 PSICOLOGÍA SOCIAL Teorías de la personalidad Esta orientación teórica se sitúa en el polo individual de las explicaciones de los estereotipos. Según Huici (1999), las teorías más importantes en esta línea son la teoría del chivo expiatorio y la de la personalidad autoritaria. La Teoría del chivo expiatorio (Allport, 1954; Bettelheim y Janowitz, 1950) supone que las personas que pertenecen a otros grupos que son, además, minoritarios, serán objeto de agresión debido a la frustración. Lo que harían las personas sería dirigir su frustración hacia estos miembros de la minoría, en los cuales se depositarían una serie de creencias negativas asociadas a un estereotipo. La frustración por no haber conseguido una meta provocaría un proceso de cólera, que puede producir la agresión directa física o verbal dirigida hacia aquella o aquellas personas fuente de dicha frustración. Si la agresión no se puede realizar directa- mente sobre esta fuente, se desplazará hacia otra más accesible. La Teoría de la personalidad autoritaria de Adorno y cols. (1950) está más centrada en el prejuicio que en los estereotipos. Según esta teoría, la personalidad autoritaria se crea por padres que utilizan métodos rígidos y severos de disciplina con sus hijos que hacen depender su amor y cariño de la obediencia total. Esta hostilidad hace que los niños se vean incapaces de desafiar a sus padres y desplacen la hostilidad hacia otros que suelen ser inferiores. Esto hace que se forme una personalidad rígida y muy dependiente de los estereotipos. Sin embargo, las explicaciones a nivel individual no pueden esclarecer las diferencias entre culturas, ni siquiera entre diferentes grupos de personas dentro de la misma cultura. Orientación sociocognitiva A partir de los años setenta del siglo pasado, la influencia de la Cognición social llevaría a los investi- gadores a considerar los estereotipos como un proceso automático de categorización. La Cognición social estudia la forma en la que pensamos sobre los demás y sobre nosotros mismos y se interesa por los procesos psicológicos implicados en la utilización, almacenamiento y modificación del conocimiento acerca de las personas (Turner, 1999; véase también Rodríguez-Bailón y Palacios, 2006). La orientación cognitiva es la dominante en la actualidad en lo que al estudio de los estereoti- pos se refiere. Es una perspectiva principalmente individualista, por lo que no se incluye la idea de que deba existir un consenso entre varias personas. El argumento principal es que las personas desarrollan creencias sobre las características de los grupos que son importantes en sus relaciones y para su comportamiento, y este conocimiento influye en sus respuestas a posteriores encuen- tros individuales con los miembros de estos grupos. De esta manera, la información percibida sobre los grupos sociales es interpretada, codificada y recordada para utilizarla como guía. Pero además, este proceso está influido por las preconcepciones que ya posee el individuo. Oakes, Haslam y Turner (1994) manifiestan que, en realidad, la mayoría de los inves- tigadores estudian los estereotipos desde un punto de vista individualista y cognitivo. Sin embargo, Oakes y cols. (1994) argumentan que la perspectiva de la Cognición social no refleja una adecuada visión de cuáles son realmente los procesos de estereotipia. De hecho, defienden que los procesos psicológicos ligados a la estereotipia sólo se producen realmente cuando las personas interactúan entre sí como miembros de grupos sociales. Las características principales de la orientación cognitiva en el estudio de los estereotipos serían las siguientes (Hamilton y Troiler, 1986; véase también Huici, 1999): • Parten del supuesto de que la naturaleza y la forma en la que funcionan los estereotipos es siem- pre la misma. El objetivo es examinar los procesos, pero no el contenido de los estereotipos. Estereotipos 223 • Prestan especial importancia a los errores en el procesamiento de la información y a cómo estos errores influyen en los estereotipos. • No pueden explicar los estereotipos sin tener en cuenta otros factores, como los motivacio- nales y los del aprendizaje social. • Se presta interés a conocer cómo los factores motivacionales y de aprendizaje social pueden influir en los cognitivos. Desde la orientación cognitiva, una de las líneas de investigación que más desarrollo ha producido es la de las correlaciones ilusorias (Hamilton y Gifford, 1976). Sin embargo, nos centraremos en ella posteriormente, cuando nos refiramos a la explicación de cómo se forman los estereotipos. 8.6 La naturaleza de los estereotipos ¿Cómo y por qué se forman? Una de las principales bases de los estereotipos es la apariencia física (Zebrowitz, 1996). En el área de los estereotipos, podríamos pensar en aquellos rasgos que claramente distinguen unas etnias de otras, pero también entre hombres y mujeres, en personas atractivas, obesas, con discapacidad, etc. De hecho, es lo primero que describimos para ayudar a otros a saber si alguien le gustará o no (Fiske y Cox, 1979). Para llegar todavía más lejos, habitualmente juzgamos el carácter de los demás por su apariencia. Por ejemplo, las personas más bajas se consideran menos aptas para tener posiciones de liderazgo y tienen menos ingresos (aunque tengan igual edad, educación, personalidad, y pertenezcan a la misma etnia que las personas altas). Zebrowitz y Montepare (2005) muestran cómo las personas adultas que consideramos tienen “cara de niño” son percibidas como menos competentes. Zebrowitz analiza el efecto que esto tiene en las decisiones que toman los ciudadanos al elegir a sus representantes políticos. ¿No decía ya Lombroso (Lombroso y Ferrero, 1895) que los criminales podían ser reconocidos por su morfología, similar a la de los monos? Sin embargo, la mayoría de las explicaciones a la formación de los estereotipos coinciden en que están basados en la percepción de las diferencias entre grupos, aunque esto no refleje diferencias reales. Por este motivo, la categorización juega un papel esencial, ya que hace que se tengan en cuenta las diferencias intergrupales, reales o simplemente percibidas. Según Mackie y cols. (1996), hay cuatro procesos desde los que se puede explicar la for- mación de los estereotipos: los cognitivos, los afectivos, los socioemocionales y los culturales (véase el Cuadro 8.6). 224 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 8.6: Procesos implicados en la formación de estereotipos. • Entre los procesos cognitivos, Mackie y cols. (1996) incluyen la categorización, el prejuicio corres- pondiente a la formación de las representaciones grupales y las correlaciones ilusorias. Los efectos generados por los mecanismos cognitivos son además el favoritismo endogrupal, la diferenciación intergrupal (impulsada por el deseo de obtener una autoevaluación positiva), el efecto de homogenei- dad exogrupal y la categorización cruzada. • Entre los procesos afectivos señalan el condicionamiento clásico que viene dado por asociar a una persona o un grupo con una emoción o un grupo de emociones determinadas, y el efecto de mera exposición. El condicionamiento clásico en este caso se produce cuando una persona u objeto es repetidamente asociado con una o varias emociones en particular y llega a evocar dicha emoción. Por ejemplo, cuando interactuamos con grupos que no nos gustan, nos provocan emociones negativas, e incluso es posible que nos surjan emociones antes de la interacción, simplemente porque sabemos que se pueden producir, como es el caso de la ansiedad. El efecto de mera exposición predice que la exposición repetida a un estímulo mejora las actitudes hacia dicho estímulo, es decir, las hace más positivas (Zajonc, 1968). Sin embargo, parece que esto ocurre para el estereotipo que mantenemos de nuestros propios grupos, pero no para los de los exogrupos (Gaertner y Dovidio, 1986). Esto se debe a que este efecto se produce en mayor medida para las características positivas que para las negativas, y cuando el sujeto no es consciente de que está siendo sometido a dicha sobre-exposición. • Como procesos socioemocionales describen los procesos de identidad social y del contenido del este- reotipo y los estereotipos como un sistema de justificación del estatus. • Finalmente, los procesos culturales son el aprendizaje social del contenido del estereotipo, los procesos de conformidad y de adquisición del estereotipo, y la influencia de los roles sociales. Fuente: Mackie y cols. (1996). Ahora queremos detenernos más específicamente en los modelos teóricos que han tra- tado de explicar cómo y por qué se forman los estereotipos. Describiremos cinco: la profecía autocumplida o efecto Pygmalión, la detección no consciente de la covariación, las correlaciones ilusorias, el efecto de homogeneidad exogrupal, y la formación de categorías. La profecía autocumplida o efecto Pygmalión La profecía autocumplida o efecto Pygmalión se produce cuando las personas mantienen expecta- tivas (sobre una persona o grupo) que les llevan a alterar su conducta y comportarse de acuerdo a dichas creencias. Por ejemplo, las expectativas que los profesores tienen sobre el rendimiento de sus alumnos, afecta al comportamiento que tienen con ellos. De esta manera, debido a la con- ducta de los profesores, aquellos alumnos de los que se espera un menor rendimiento, acabarán rindiendo menos. Lo que hace la investigación sobre estereotipos es examinar las condiciones que hacen que se produzca la profecía autocumplida. Este efecto es especialmente peligroso para el mantenimiento de los estereotipos, porque los miembros de los grupos dominantes lo pueden ver como la evidencia o validez de sus estereotipos (Jussim y Fleming, 1996). Estereotipos 225 La detección no consciente de la covariación Otra explicación de cómo y por qué se forman los estereotipos es a través de la generaliza- ción de las conductas del miembro de un grupo al resto de las personas del mismo grupo. Consistiría en la percepción inconsciente de que existe una covariación en las características estereotípicas en las personas que forman parte de un mismo grupo. De hecho, las personas no necesitan ser conscientes de por qué este proceso está sucediendo (Aarts y cols., 2005). Cuadro 8.7: Un ejemplo de detección no consciente de la covariación. Aarts y cols. (2005, estudio 1) hicieron a sus participantes que pasaran por una tarea en la que se les primaba subliminalmente un grupo determinado. (Una información subliminal es una señal o mensaje diseñado para que esté por debajo de los límites de la percepción. Consiste en ser expuesto a un estímulo —sonido, imagen, palabra, etc.— por un espacio de tiempo tan breve, que la persona no es consciente. El priming subliminal consistiría en presentar una información subliminal previa a una tarea. La Cognición social asume que los efectos del priming subliminal sobre las tareas posteriores se producen a pesar de que la persona no sea consciente de que ha sido primada. Para una descripción detallada del procedimiento básico del priming con estímulos subliminales, véase Rodríguez-Bailón y Palacios, 2006, p. 108). En el experimento de Aarts y cols. (2005, Estudio 1), a los participantes les presentaban en la pantalla del ordenador durante unos pocos milisegundos palabras fuertemente asociadas con la tarea de ayudar a los demás, como por ejemplo enfermero/a. Cuando terminaron la sesión experimental, se les preguntaba si podrían ayudar a un estudiante y darle feedback sobre una tarea que había estado preparando en el ordenador para sus investigaciones. Los participantes podían elegir entre marcharse, o quedarse y pasar otro largo rato para ayudar a este estudiante ¿Ayudarían al estudiante o no? Es decir, haberles presentado, de manera inconsciente, una serie de palabras asociadas con una categoría determinada (la de ayudar a los demás), ¿haría que su comportamiento se viera influido por el estereotipo asociado a dicha categoría? Los autores predijeron que ofrecerían su ayuda en mayor medida los participantes que hubieran sido primados, que otros en una condición de control a los que no se les primó. El resultado fue que, efec- tivamente, ayudaron más que los de la condición de control. Pero todavía más importante, los autores midieron la importancia que para cada participante tenía ayudar a los demás, encontrando que, para aquellos participantes cuya meta (ayudar a los demás) era más importante, su comportamiento de ayuda fue mucho mayor, como se ve en la siguiente figura: Los mismos autores realizaron un segundo estudio para generalizar sus resultados y encontraron que, cuando las palabras que primaban estaban asociadas con la categoría corredor de bolsa, aumentaba la motivación por ganar dinero en comparación con una condición de control. 226 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuando extrapolamos esta situación a los estereotipos sociales, bastaría encontrarse con unos pocos individuos que cumplieran el estereotipo del grupo, para que éste se generalizase y volviera más estable. El gran problema de que este proceso se produzca de manera inconscien- te es que podría influir incluso en las personas que tratasen de no guiarse por los estereotipos y quisieran comportarse de manera igualitaria (Devine y Monteith, 1999; Monteith, 1993). El inconveniente es que, cuando los estereotipos se han formado, se representan en nuestra memoria en forma de categorías y son muy difíciles de modificar. Las correlaciones ilusorias Probablemente la principal teoría que ha tratado la formación de los estereotipos ha sido la de las correlaciones ilusorias (Brown y Turner, 2002), según la cual los estereotipos se pueden formar incluso aunque no existan diferencias entre los grupos. Una vez que un grupo se asocia con determinado comportamiento, esta asociación pasará a formar parte de la representación que las personas tienen de ese grupo. Las correlaciones ilusorias describen el hecho de que, al- gunas veces, las personas consideran que dos hechos están relacionados cuando en realidad no hay ninguna relación entre ellos. Normalmente, lo que se produce es una asociación entre los miembros de grupos minoritarios y conductas poco frecuentes (habitualmente indeseables). Chapman (1967) introdujo el término para referirse a parejas de palabras que se relacionaban porque eran semánticamente similares, o bien porque tenían una longitud inusual. Quienes aplicaron el concepto a la percepción de los grupos sociales fueron Hamilton y Gifford en 1976 (véase el Cuadro 8.8). Cuadro 8.8: El paradigma de las correlaciones ilusorias. En el Paradigma de las correlaciones ilusorias, Hamilton y Gifford mostraban a los participantes una infor- mación sobre dos grupos. El grupo denominado como grupo A era más numeroso, mientras que el grupo B era menos numeroso. La información que se presentaba se refería a un tipo de conducta (positiva o negativa) y a su grado de frecuencia (frecuente versus infrecuente). No había una relación entre el tipo de conducta y cada uno de los grupos en cuestión. En el estudio se presentaban 26 conductas del grupo A. De estas, 18 eran positivas y 8 negativas. Para el grupo B se presentaban 13 conductas, 9 positivas y 4 negativas (la mitad proporcional de las anteriores). Después de presentar esta información, los participantes debían hacer una estimación sobre las conductas positivas y negativas que habían hecho los dos grupos, y realizar una evaluación general de cada grupo. Se encontró que los participantes asignaban al grupo infrecuente (el B, porque era menos numeroso), la conducta infrecuente (la negativa), a pesar de que la proporción era exactamente la misma para los dos grupos. En definitiva, se acabaría formando un estereotipo negativo del grupo por asociarle con comportamientos infrecuentes (negativos). Distintos modelos han tratado de explicar por qué se producen las correlaciones ilusorias (véanse, Berndsen, Spears, van der Pligt y McGarty, 2002; Fiedler 1991; Fiedler y Armbruster, 1994; McConnell, Sherman y Hamilton, 1994), aspecto que no abordaremos porque excede el tratamiento de este capítulo. Homogeneidad exogrupal Consiste en la creencia de que las personas que pertenecen a otros grupos distintos al nuestro comparten en mayor medida las características que les asignamos y que, por tanto, el estereo- tipo describe con bastante precisión a cada uno de sus miembros. Se han ofrecido varias expli- caciones a por qué puede suceder esto. Por ejemplo, Linville (Linville y Fisher, 1993; Linville, Estereotipos 227 Fisher y Salovey 1989) argumentaba que este fenómeno se debe a que las personas conocen a más miembros de su grupo que de los grupos a los cuales no pertenecen y por eso creen que existe más heterogeneidad dentro de su grupo. Otra explicación justifica que esto se produce porque al conocer más personas en el propio grupo, se perciben más diferencias entre ellos que justifican la heterogeneidad. El grado de homogeneidad depende de la percepción de variabili- dad (el Cuadro 8.9 muestra las tres formas en las que se puede producir esta percepción según autores como Ostrom y Sedikides (1992), o Park y Judd (1990)). Cuadro 8.9: Formas en las que puede aparecer la percepción de variabilidad. • Por el grado en el cual los miembros del grupo muestran un alto grado de atributos estereotípicos y un grado bajo de atributos contraestereotípicos. • Por el grado de dispersión percibido. Sería la estimación de a cuántos miembros de un grupo se les puede aplicar el estereotipo del grupo. • Por la percepción de similaridad dentro de cada grupo. Es el grado en el que los miembros de un grupo se parecen los unos a los otros. Sin embargo, el efecto de homogeneidad exogrupal no es tan universal como se creía hasta hace pocos años (Brown, 2000). El Cuadro 8.10 muestra los casos en los que es más saliente y otros en los que se llega incluso a producir homogeneidad endogrupal. Cuadro 8.10: Homogeneidad exogrupal versus homogeneidad endogrupal.* Casos en los que es más saliente la homogeneidad exogrupal: • Cuando los grupos son poco familiares. • Los miembros de minorías se perciben como más homogéneos que los de las mayorías. • En los grupos reales que en los grupos de laboratorio. • Cuando la categoría se organiza en la mente de las personas en niveles mas abstractos y supeordenados. • Cuando existe algún tipo de competición intergrupal. Casos en los que el efecto es menor e incluso se llega a producir homogeneidad endogrupal: • Para las minorías numéricas. Los sujetos que pertenecen a estos grupos se perciben como más homo- géneos entre ellos de lo que perciben a los miembros del exogrupo. • En dimensiones importantes para la identidad del endogrupo. Fuente: adaptado de Fiske (2004). No obstante, cuando el contexto intergrupal es saliente, por ejemplo, porque se ha produ- cido una situación de amenaza o de competición, las personas que están muy identificadas con su grupo tienden a ver, tanto al endogrupo como al exogrupo, de forma homogénea (Ellemers, Spears y Doosje, 1997). La formación de los estereotipos como formación de categorías Tajfel y Wilkes (1963) propusieron que la simple asignación de categorías a un grupo por tener asociadas una serie de características sería capaz de conseguir que se prejuzgase cómo serían evaluados los miembros pertenecientes a cada categoría. Para probar esto, realizaron un ex- perimento que en principio nada tenía que ver con los estereotipos (véase el Cuadro 8.11). A partir de aquí, Tajfel y sus colaboradores desarrollaron los experimentos que llevaron a lo que se conoce como el Paradigma del grupo mínimo (PGM, véase el Capítulo 6 sobre categorización). 228 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 8.11: La investigación de Tajfel y Wilkes (1963). En su experimento presentaban una serie de 8 líneas. Lo que tenían que hacer los participantes era evaluar la diferencia de longitud entre dos líneas consecutivas. A la mitad se les presentaban las 8 líneas de la izquierda de la figura, con una agrupación que tiene sentido, ya que las que estaban en el grupo A eran más cortas que las que estaban en el grupo B. De esta manera, los participantes se formaban el estereotipo de que las del grupo A eran más cortas y las del grupo B más largas. A la otra mitad de participantes se le mostraron las mismas líneas, pero tal como aparece en la parte derecha de la figura. En este caso, tanto el grupo A como el B tenían líneas cortas y largas y no se podían formar un estereotipo a ese respecto. Cuando se les pedía que comparasen las líneas 4 y 5 de acuerdo con su longitud, los participantes del primer grupo (que las habían agrupado en una categoría con cierto sentido) consideraban que la diferencia de longitud era mayor que los participantes del segundo grupo (que no pudieron agruparlas). Los autores afirman que, cuando se tiene un estereotipo sobre algo, se exageran las diferencias cre- yendo que los grupos son más distintos de lo que realmente son. Simplemente pertenecer a dos grupos diferentes exagera las diferencias percibidas entre los grupos. McGarty (2002) analizó la formación de los estereotipos a partir de la investigación sobre la formación de categorías. El término categoría describe la percepción y el reconocimiento de que dos o más cosas son lo mismo o equivalentes y que son diferentes de otras cosas. No significa estrictamente que sean similares. Desde esta perspectiva, la asignación de un este- reotipo no es simplemente su aplicación a nivel grupal, o la percepción de que los miembros de un grupo son similares entre ellos y diferentes a los de otros grupos, o la acumulación de conocimientos sobre los miembros de un grupo. En realidad, es la combinación de todos estos factores la que sirve para dos cuestiones clave. La primera es que los estereotipos sirven como explicación y justificación. La segunda es que combinan la información que se obtiene sobre los miembros de un grupo, la información sobre el conocimiento y los antecedentes de dicho grupo, y la forma de transmitir esa información al resto de los miembros de la sociedad. Tanto la impresión que se tiene de un grupo en un momento determinado como el conoci- miento que se va formando a largo plazo se denominan estereotipo. Sin embargo, es necesario saber cómo influye el conocimiento a largo plazo sobre los grupos en el estereotipo que se haya formado en un momento dado. Al estereotipo que nos representamos en una situación específica, McGarty (2002) lo denomina representación estereotípica. Al conocimiento a largo plazo lo llama conocimiento estereotípico. Craig McGarty. Universidad Nacional Australiana, en Canberra Estereotipos 229 El Cuadro 8.12 presenta las características del conocimiento estereotípico. Cuadro 8.12: Características del conocimiento estereotípico. • Es útil para que las personas conozcan aspectos de los grupos y de los miembros que forman parte de dichos grupos, y son útiles para explicar las relaciones intergrupales. • Debería servir para hacerse una representación estereotípica del grupo y de sus miembros en diver- sos contextos. • Debería ser útil para conocer cuáles son las similaridades y las diferencias entre los grupos, gracias al contenido de dicho estereotipo. • Tendría que contener aspectos explícitos e implícitos. Es decir, operarán de manera consciente, pero también de forma inconsciente (o puede que sólo de esta última). • Debería incorporar el conocimiento de las distintas categorías. Esto hará que con el paso del tiempo los estereotipos se vayan fortaleciendo, porque se van distinguiendo de las categorías nuevas a las que se va teniendo acceso. • Necesita enfrentarse en ocasiones a situaciones donde hay categorías que se solapan, o donde una categoría está incluida en otra. Fuente: según McGarty, (2002, pp. 23-25). Russell Spears Universidad de Cardiff Spears (2002), acepta el presupuesto de que, a veces, representan estructuras de conocimiento aprendido sobre determinados grupos sociales y que este conocimiento simplemente es activado. Sin embargo, en otras ocasiones, las personas han de construir los estereotipos teniendo como herramientas la información de la que disponen en un momento y contexto determinados. El autor propone dos posibles acercamientos a los estereotipos sociales. El primero está aso- ciado a la investigación sobre Cognición social, y sus objetivos principales son saber cuándo se activan los estereotipos y cuándo se aplican, pero no se han centrado en estudiar cómo y/o por qué se forman. El segundo concibe los estereotipos desde una perspectiva relacional e implica los procesos de comparación social entre grupos. Este segundo acercamiento es el que se plan- tea desde la Teoría de la identidad social y la autocategorización. Esta segunda perspectiva sí le ha dedicado atención a la formación de los estereotipos, teniendo en cuenta la información previa que las personas tienen sobre los distintos grupos. Desde esta segunda perspectiva, Spears (2002) distingue cuatro grados (véase el Cuadro 8.13). Para esta diferenciación, sólo consideraremos aquellos estudios que se han realizado teniendo en cuenta a un participante que observa una situación o a quien se le da información sobre dos grupos, pero donde no está implicado (es decir, no pertenece al endogrupo o al exogrupo). En dichos casos, entran en juego los procesos de favoritismo endogrupal, homogeneidad, etc. (el lector interesado en ampliar información sobre estos casos puede acudir a Spears, 2002). 230 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 8.13: Cuatro niveles en la formación de estereotipos. Grado 1, o rico en información. Las diferencias entre los grupos son claras. Son las ocasiones en que las personas se forman los estereotipos con la información que tienen, es decir, con datos. Por ejemplo, Ford y Stangor (1992) realizaron un estudio en el que a los participantes se les presentaba información sobre dos grupos que variaban en el grado en el que se consideraban amistosos o inteligentes. Cuando los grupos variaban en el grado en el que eran amistosos, pero no inteligentes, los estereotipos se formaban en función de la dimensión en la cual los grupos se diferenciaban. Cuando se varió en la dimensión de inteligencia, los estereotipos se formaron sobre dicho contenido. Esto demuestra que los estereotipos se forman sobre la información que muestra más claramente la diferencia entre los grupos (Turner, 1985). Grado 2. Los estereotipos se forman con datos muy limitados sobre uno de los grupos, haciendo que se infieran ciertas diferencias entre ellos. A este nivel sería en donde operan las explicaciones basadas en las correlaciones ilusorias. Grado 3. También se pueden crear por cierto grado de expectativas generadas por la información limi- tada de la que se dispone. Aunque la información que se tenga de los grupos sea mínima, ésta siempre será útil. Grado 4. Sería el caso en el que se dispone de menos información. No existen diferencias claras entre los grupos que sirvan de fuente de diferenciación. Sin embargo, según la Teoría de la identidad social, la simi- laridad intergrupal puede estimular la necesidad de diferenciación. No obstante, si no existen diferencias entre los grupos, no parece que los estereotipos tuvieran mucho sentido. Entonces es cuando se pasa a la diferenciación evaluativa. En este caso, las diferencias entre los grupos se establecen en el reparto de recursos, pasando a repartir más recursos para el endogrupo que para el exogrupo. Fuente: Spears (2002). ¿Cómo se representan? Dependiendo del modelo teórico en el que nos basemos, la concepción de cómo se representan los estereotipos es diferente. A continuación, resumimos los puntos más importantes de los cuatro modelos más relevantes: el modelo de los prototipos, el de los ejemplares, el de las redes asociativas, y el de los esquemas. Según el Modelo de los prototipos, las personas almacenan representaciones abstractas de las características típicas de los miembros de un grupo y juzgan a las personas de dicho grupo comparándolas con el prototipo (Cantor y Mischel, 1979). El prototipo sería el promedio de la falta o posesión de una serie de atributos. El modelo permite la organización de subtipos con las personas no prototípicas. Si se adopta este modelo, el cambio de estereotipos debería hacerse tratando de crear subtipos (véase Gómez, 2004; Molero, en este manual). Según este modelo, será bastante común que las personas cometan errores al extender el estereotipo del grupo a los individuos que lo forman, porque pocos cumplen totalmente con la percepción que se tiene del prototipo. Una alternativa al modelo del prototipo es el basado en los ejemplares (Smith y Zarate, 1992). No obstante, este modelo y el anterior son tan similares que, de hecho, algunos autores han propuesto un modelo mixto de los dos. El modelo de los ejemplares considera que las personas no almacenamos representaciones abstractas sobre la imagen que tenemos de los miembros de un grupo, sino que nos representamos a los miembros de los grupos a través de ejemplares concretos. Por ejemplo, pensar en Michael Jordan o Carl Lewis nos confirma la creencia de que las personas de raza negra son atléticas. Pero el ejemplo que nos viene a Estereotipos 231 la mente en cada momento depende de cada situación. Por tal motivo, para el Modelo de los ejemplares el contexto es una variable crucial. El mismo estereotipo no se activa siempre cuando se piensa en un grupo, ni siquiera se aplica siempre el mismo estereotipo a una misma persona, sino que depende de la situación. Según el Modelo de las redes asociativas, las personas nos representamos los estereotipos como redes que conectan entre sí distintos atributos (Stephan y Stephan, 1993), ya sean carac- terísticas, creencias o comportamientos. Las conexiones entre los atributos asociados con un grupo se activarían automáticamente y estarían fuera de nuestro control. Según el cuarto modelo, las personas nos representamos los estereotipos como si fueran esquemas, definidos estos como una representación del conocimiento a nivel abstracto. El Modelo de esquemas considera que los estereotipos son generalizaciones, creencias abstractas sobre los grupos y las personas que forman parte de dichos grupos (Fiske y Taylor, 1991). Según este modelo, la representación mental de los estereotipos es más abstracta que en los modelos anteriores. Los estereotipos serían más difíciles de cambiar, porque los miembros no prototípicos, o no comparables a los ejemplares, o no conectados con las creencias generales sobre el grupo, aquí estarían incluidos dentro del estereotipo. Es decir, es bastante elevada la posibilidad de asimilar al grupo, y al estereotipo en cuestión, sujetos que pueden incluso ser hasta inconsistentes con el estereotipo. Los investigadores no han tratado de comparar qué modelo es mejor para explicar cómo las personas se representan los estereotipos. Simplemente, se basan en uno de ellos y realizan su investigación en base a dicho modelo. Esto hace que hayan servido como herramientas heurísticas para examinar los procesos de estereotipia más que como objetos de investigación en sí. ¿Cómo se mantienen? Los estereotipos parecen mantenerse a lo largo del tiempo, pero, ¿por qué sucede esto? Puede ser porque nos afectan de manera inconsciente, por un efecto de asimilación, o porque actúan a través de procesos de memoria. En el primero de los casos las investigaciones se han centrado en la influencia que los estereotipos que mantenemos de manera inconsciente tienen en nuestros prejuicios y en la discriminación. El objetivo principal es ver si este efecto realmente se produce, y se ha investi- gado mediante técnicas de priming (véase el Cuadro 8.14). 232 PSICOLOGÍA SOCIAL Cuadro 8.14: ¿Qué es el priming? El priming se refiere al hecho de activar unas representaciones en particular justo antes de realizar una tarea. También se ha denominado como memoria implícita o accesibilidad a las categorías. La justificación es debida a que la forma en la que procesamos cualquier tipo de información (inclusive la que podría re- sultarnos ambigua), está influida por otra a la que hayamos accedido previamente. El efecto del priming ha sido apoyado por cientos de experimentos realizados principalmente en el campo de la Cognición social y la conclusión general es que nuestras experiencias pasadas determinan lo que vemos y oímos en el presente, cómo interpretamos la información que recibimos y cómo la almacenamos para volver a utilizarla en el futuro (Sedikides y Skowronski, 1991). Para evaluar la automaticidad, los psicólogos utilizan frecuentemente métodos de priming (Fazio y Olson, 2003). Los primeros estudios realizados con esta técnica (por ejemplo Dovidio, Evans y Tyler, 1986) mostraban cómo las personas blancas leían e identificaban los atributos positivos (por ejemplo “elegante”) más rápidamente cuando antes se les presentaba la palabra “blanco” que cuando se les mostraba la palabra “negro”. Además, este efecto de asociación se mantiene a lo largo del tiempo (Kawakami y Dovidio, 2001). El priming también influye a nivel de las categorías sociales. Activar una categoría social determinada (de manera consciente o inconsciente) hace que juzguemos el comportamiento de otras personas en función de las características asociadas a dicha categoría. Y no sólo eso, al activar mediante el priming una categoría se reduce la posibilidad de utilizar otras categorías. Lo que también se ha demostrado es que primar determinada información puede afectar a unos contextos o categorías, pero no a otros. En concreto, hasta las situaciones más cotidianas de nuestra vida diaria facilitan el mantenimiento de los estereotipos. Por ejemplo, Devine (1989) mostró que mantener el estereotipo cultural de que los negros son hostiles y poco inte- ligentes hacía que, si una persona negra realizaba un comportamiento amistoso pero estúpido, se considerase simplemente como estúpido. Sin embargo, si su conducta era poco amistosa pero inteligente, había más propensión en centrarse en lo poco amistoso de su comportamien- to (véase el Cuadro 8.15 para un ejemplo de priming). Cuadro 8.15: Un ejemplo de investigación mediante priming. Los participantes veían imágenes de sujetos blancos y negros en la pantalla de un ordenador seguidos de una palabra positiva o negativa (sol o enfermedad). La tarea era tan simple como apretar una tecla del ordenador lo más rápidamente posible para indicar si la palabra que se mostraba era positiva o negativa. Para la mayoría de los participantes, las respuestas afirmando que las palabras positivas eran tales eran más rápidas cuando seguían al rostro de una persona de raza blanca que cuando la persona era de raza negra. Por el contrario, las respuestas afirmando que las palabras negativas eran tales eran más rápidas cuando seguían al rostro de una persona de raza negra que cuando la persona era de raza blanca. La diferencia del tiempo de reacción entre ambas tareas sirve como medida de la diferencia de la evaluación que las personas hacen de los sujetos de raza blanca y de raza negra. Fuente: Fazio, Jackson, Dunton y Williams (1986). Una técnica todavía más sofisticada el es Test de Asociación Implícita (IAT, véase el apartado sobre cómo se miden los estereotipos, y el Capítulo 7 sobre actitudes) de Greenwald, McGhee y Schwartz (1998). Sin embargo, este tipo de medidas, que al fin y al cabo lo que muestran es prejuicio, no siempre están relacionadas con las medidas directas de lápiz y papel. Esto no indi- ca que quienes afirman no ser prejuiciosos, pero sí demuestran que lo son, estén mintiendo. Es Estereotipos 233 posible que sí que lo sean sin saberlo y su comportamiento se esté viendo afectado por creencias que ellos ni siquiera piensan que tienen de manera consciente. Decíamos en segundo lugar que los estereotipos se pueden mantener por un proceso de asimilación. Consiste en el hecho de que se suele percibir a las personas como más similares al estereotipo que tenemos de su grupo de lo que realmente son. Por ejemplo, una mujer que ha cometido un robo con violencia es evaluada como menos agresiva que si la misma acción la hubiera realizado un hombre, porque el estereotipo sobre los hombres incluye la creencia de que son agresivos. Este efecto está moderado tanto por la necesidad que tienen algunas personas de percibir consistencia en su propio comportamiento como por las expectativas del perceptor sobre la consistencia en los miembros del exogrupo. Y en tercer y último lugar, también se pueden mantener por procesos relacionados con la memoria. Las personas recuerdan mejor la información incongruente con sus estereotipos que aquella que es congruente (Rojahn y Pettigrew, 1992). Esto se debe a que estaría aumentando el tiempo y el esfuerzo empleado en trabajar con la información incongruente con sus este- reotipos. Las personas acaban por cambiar el significado de dicha información, o rebajar el grado de incongruencia. Con el tiempo, esta información incongruente deja de serlo y como lo que se hace es comparar dicha información con el estereotipo, éste no desaparece. Por otro lado, Stangor y McMillan (1992) realizaron un meta-análisis en el que encontraron que la información incongruente se recuerda mejor que la congruente sólo cuando el perceptor cree que la persona o grupo al que se refiere esa información es homogéneo. Pero cuando se man- tiene un fuerte estereotipo o expectativa, la información congruente se recuerda mejor que la incongruente. Como consecuencia, las personas que sean muy prejuiciosas (y que mantengan estereotipos fuertemente prefijados), tendrán mejor acceso a aquellos datos de su memoria que apoyen el estereotipo negativo que mantienen sobre el grupo objeto de prejuicio. ¿Cómo se aplican? Hilton y von Hippel (1996) hicieron un repaso de cuándo y cómo es más probable que se apliquen los estereotipos. Aquí nos detendremos en dos aspectos: la automaticidad y los procesos atribucionales. La literatura apoya la afirmación de que los estereotipos se activan de manera automática. Devine (1989) propuso que esta automaticidad ayuda a que se compartan. Por ejemplo, cada vez se adquieren a una edad más temprana los estereotipos de los inmigrantes. Afortunadamente, las personas para las cuales es importante el igualitarismo intentan reemplazar los estereotipos aprendidos por otros congruentes con los valores que profesan. Dicho cambio requiere de un esfuerzo consciente. Según Devine, si la información estereotípica está asociada a la pertenencia grupal, será codificada, almacenada y recuperada automáticamente. Sin embargo, parece ser que se activan automáticamente sólo si el perceptor está motivado para ello. En segundo lugar, los procesos atribucionales contribuyen a que los estereotipos se manten- gan y juegan un papel importante en su aplicación. La persona que mantiene los estereotipos no suele comportarse de manera prejuiciosa, si hay condiciones a su alrededor que atribuyan su comportamiento a ese hecho. Por ejemplo, si en una situación determinada su comporta- miento puede teñirse de racista, se comportarán de la forma contraria para evitar ser juzgados de ese modo. Desde el punto de vista de la persona o personas afectadas por el prejuicio, estas se encuentran con información sobre ellas mismas que puede ser contradictoria y llevarles a ambigüedad. Un feedback negativo sobre el desempeño de una tarea se puede atribuir a que 234 PSICOLOGÍA SOCIAL el desempeño ha sido pobre, o a los prejuicios del evaluador (algo parecido a la diferencia que suelen establecer los alumnos entre “he suspendido” y “me han suspendido”). Pero el feedback positivo también puede ser atribuido a un buen desempeño o a un deseo del evaluador de evi- tar parecer prejuicioso. A esto es a lo que se refiere el proceso de la ambigüedad atribucional. No obsante, sentir que los demás “nos aplican” un estereotipo, también tiene un efecto que se denomina amenaza del estereotipo, relacionado con la anticipación que hacemos sobre cómo nos ven los demás (Gómez, 2002; véase también Molero, en el presente manual). Una de las características de los estereotipos es que atribuyen diferencias en la habilidad para hacer algo a los grupos a los que se les asignan. Las personas que pertenecen a algún grupo sobre el que pesa algún tipo de estigma (personas con discapacidad, “sin techo”, homosexuales, drogode- pendientes, etc.) suelen ser conscientes de lo que los demás piensan de ellos por su pertenencia a dicho grupo. Estas personas experimentan lo que Steele y Aronson (1995) denominaron amenaza del estereotipo (véase también Steele, 1997). Los individuos que pertenecen a grupos estigmatizados suelen sentirse preocupados por si su comportamiento confirma el estereotipo negativo que pesa sobre ellos. Esta amenaza produce un incremento de la ansiedad, y una reducción del rendimiento. Las personas pertenecientes a cualquier grupo pueden sufrir los efectos de la amenaza del estereotipo. Por ejemplo, mientras que los hombres blancos rinden mejor en comparación a las mujeres blancas cuando se hace saliente la amenaza del estereotipo en tareas matemáticas, rinden peor cuando se les dice que se les va a comparar con hombres asiáticos, por el estereotipo asociado a este último grupo sobre que son buenos en dicho cam- po (Aronson, Lustina, Good, Keough, Steele y Brown, 1999). Igualmente, las mujeres asiáticas rinden menos cuando se hace saliente que son mujeres, pero mejoran cuando lo saliente es que son asiáticas (Shih, Pittinsky y Ambady, 1999). Pero ¿por qué se produce este efecto en el rendimiento? No hay una única respuesta. Hay diversas variables que se han propuesto como explicativas: ansiedad, activación del estereo- tipo, menores expectativas de rendimiento, los esfuerzos por suprimir el estereotipo pueden tener el efecto rebote de mantenerlo activado e interferir en el rendimiento, etc. ¿Cómo se miden? Existen básicamente dos formas generales de medir los estereotipos: directas e indirectas (aunque hay muchas variedades, véase Schneider, 2005, pp. 34-63). Una medida directa es la clásica, consistente por ejemplo en asignar un porcentaje de características a los miem- bros de un grupo. Es decir, hasta qué punto consideramos, por ejemplo, que los franceses son “abiertos”, “se sienten superiores”, etc. El contenido de dicho estereotipo puede incluir características positivas y negativas. A las medidas indirectas ya hemos hecho referencia en apartados anteriores. Una forma de re- solver el problema de medir los estereotipos es hacerlo de manera que la persona no sea consciente de qué es lo que se le está evaluando. Esto se puede hacer a través de las medidas implícitas. ¿Siempre decimos lo que pensamos?, es más ¿somos siempre conscientes de lo que pensa- mos? Los estereotipos pueden mantenerse de manera implícita. Un estereotipo implícito es aquel que influye sobre nosotros sin que seamos conscientes. El Test de asociación implícita (IAT) es una medida de la asociación automática entre los estereotipos y el prejuicio (en los capítulos de actitudes del presente manual se describe en qué consiste el IAT y cómo mide las actitudes implícitas). Por poner aunque sólo sea un ejemplo, Puertas, Rodríguez-Bailón y Moya (2002) utilizaron el IAT para mostrar que los grupos poderosos son percibidos como competentes, pero Estereotipos 235 no como sociables. Por el contrario, los grupos no poderosos se perciben como incompetentes pero sociables. Esto ya se había demostrado con otro tipo de medidas, pero los autores exponen que también sucede sin que las personas sean conscientes de esa asociación. Fiske (1998, 2004) describe cuatro tipos de patrones de posibles asociaciones automáticas: • Al endogrupo se le asocia más rápidamente con características y sentimientos positivos. Además, el endogrupo es reconocido y categorizado más rápidamente que el exogrupo. • A los exogrupos se les asocia más rápidamente con atributos estereotípicos, y dichos este- reotipos hacen saliente rápidamente otros atributos también estereotípicos del exogrupo. • A las personas se les categoriza más rápidamente en la categoría que les puede producir una mayor desventaja. Por ejemplo, a los hombres negros se les categoriza más rápido como negros que como hombres, y a las mujeres blancas como mujeres que como blancas. • Se responde más rápido a otras personas cuando se las puede categorizar de acuerdo a la raza, el género y la edad, que cuando no se les puede incluir en alguna de estas tres categorías. Las medidas implícitas no están exentas de críticas. Una asociación inconsciente, ¿implica que se mantenga un prejuicio hacia un grupo? ¿No sería posible que las personas hayan aprendido que en su cultura, grupo, etc., estos términos están asociados y por eso los reconoce/recuerda mejor? Según algunos investigadores, lo único que mide el IAT son las asociaciones presentes en una cultura o grupo, y el grado en el que una persona ha aprendido dichas asociaciones, pero no si las comparte o no. Un resultado que muestra que una persona relaciona más las características positivas con “blanco”, y las negativas con “negro”, puede simplemente indicar que esa persona ha sido expuesta a un gran número de situaciones donde se ha realizado dicha asociación. 8.7 Características de los estereotipos En este apartado describiremos las características o peculiaridades más importantes de los estereotipos: su contenido, sus funciones, su estabilidad versus inestabilidad, los estereotipos individuales versus culturales, y su grado de precisión. El contenido de los estereotipos Existe cierto desacuerdo entre los investigadores a la hora de determinar el contenido de los estereotipos. En unos casos se considera que incluye los atributos que caracterizan al grupo. En otros se hace hincapié en las características que le diferencian. Por ejemplo, McCauley y cols. (1980) consideran que los estereotipos son generalizaciones que distinguen a unas per- sonas de otras. Según Ashmore y Del Boca (1981) deben incluir además de las características diferen- ciadoras, aquellas que se usan para describir al grupo en cuestión. Asimismo, según estos autores, y como señala Huici (1999), donde sí parece haber acuerdo es en que los estereotipos son constructos cognitivos referidos a los atributos personales de un grupo social, aunque no sólo se refieren a características de personalidad. Todavía resulta más complejo si tenemos en cuenta que los estereotipos, además, son flexibles. En cuanto a su valencia, existe una tendencia a considerar que sólo incluyen características negativas. Pero hasta los estereotipos positivos pueden tener consecuencias negativas, si las personas hacia quienes se dirigen no los comparten. Una reciente línea de investigación basada en la Teoría de la autoverificación demuestra que a las personas nos gusta que los demás vean 236 PSICOLOGÍA SOCIAL a nuestro grupo tal como lo vemos nosotros, tanto en lo bueno como en lo malo (Gómez, Mo- rales, Huici, Gaviria, y Jiménez, 2007). La Teoría de la autoverificación (Swann, 1983) afirma que, debido a la necesidad de coherencia psicológica, a las personas nos gusta que los demás nos vean tal como nos vemos a nosotros mismos, ni mejor, ni peor. Más importante es la cuestión de si son precisos o imprecisos. Gran parte de las caracterís- ticas incluidas en los estereotipos son subjetivas, lo que hace difícil calibrar su precisión. Una concepción general es la de Fiske, Cuddy, Glick y Xu (2002), quienes desarrollaron el Modelo del contenido de los estereotipos estructurado en dos dimensiones (véase el Cuadro 8.16). Los autores sugieren que las dimensiones de contenido de los estereotipos resultan de las inte- racciones interpersonales e intergrupales. El contenido puede mostrar dimensiones separadas de gusto o disgusto, y respeto o falta de él. Según el modelo, las personas pretenden conocer dos cosas de los demás: si sus intenciones son buenas o malas hacia mí y hacia mi grupo (si son cordiales o no), y si pueden realizar sus intenciones (si son competentes o no). De esta manera, hay grupos que pueden ser amenazantes porque son competentes pero no son cordiales (por ejemplo, los inmigrantes que llegan a tener éxito). Pero también pueden ser poco amenazantes cuando son cordiales, pero menos competentes, (por ejemplo las personas mayores, o las amas de casa). Cuadro 8.16: Ejemplo del Modelo de contenido de los estereotipos. Cuddy y Fiske (2003) mostraron cuál es la imagen que los alemanes tienen de los países que entonces formaban parte de la Unión Europea, y los colocaron en una figura bidimensional de acuerdo a las cate- gorías planteadas por Fiske y cols. (2002). Aquí podemos comprobar cómo los alemanes nos consideran bastante cordiales, pero poco competentes. Las funciones de los estereotipos Fue Tajfel (1981) el primero en interesarse por las funciones de los estereotipos. De hecho, consideraba que su contenido depende de las funciones que cumplen. Afirmaba que proceden de las relaciones entre grupos y se mantienen gracias a dichas relaciones. Proponía que tienen funciones tanto individuales como sociales (Huici, 1984, lo aplicó a los estereotipos de géne- ro), aunque se centrase más en las segundas. Estereotipos 237 Siguiendo a Allport (1954), Tajfel argumentaba que los estereotipos tienen al menos dos funciones individuales: sistematizar y/o simplificar la realidad, y defender los valores de la persona. La primera (que, en realidad, se refiere a la categorización), consiste en destacar las diferencias entre categorías y las semejanzas dentro de las categorías. En cuanto a la segunda, afirma que las categorías sociales tienen “valor” para las personas, ya que se evalúan como positivas o negativas. Al ser más ambiguas y tener un fuerte valor subjetivo, necesitan de muy poca información para confirmarlas, pero mucha para desconfirmarlas. En cuanto a las funciones sociales, los estereotipos de los exogrupos se difunden con mayor facilidad en los siguientes casos: • Cuando hay que explicar acontecimientos a gran escala. En este caso, se utilizan los este- reotipos para aplicarlos a grandes grupos y, de esta manera, explicar su comportamiento. • Cuando hay que justificar las acciones cometidas o planeadas contra un exogrupo. Un ejemplo es exagerar los comportamientos negativos de determinado exogrupo (como una minoría) para negarle ciertos derechos. • También se utilizan para adquirir una diferenciación positiva que beneficie al endogrupo cuando es necesario debido a que, por ejemplo, existen muchas similaridades entre los grupos y eso puede resultar amenazante. En definitiva, la principal función social de los estereotipos es mantener una distintividad positiva, especialmente cuando puede existir cualquier posible amenaza real o percibida. Sin embargo, hay situaciones en las que puede estar mal visto mostrar abiertamente ese esfuerzo por la distintividad. En esas ocasiones, se favorecería al endogrupo en las características que se considerasen más importantes, y se cedería una ventaja al exogrupo en otras que fueran me- nos importantes para la situación. De esta manera, el endogrupo se mantiene por encima del exogrupo, pero transmite una imagen positiva de sí mismo ya que, aparentemente, se muestra como igualitario. Fiske (1993) incluye una función social más a las señaladas por Tajfel. Sería la de control social. Se refiere a que la forma de estereotipar a los demás está relacionada con el poder. Quienes tienen menos poder se forman una imagen individualizada de quienes tienen poder, en lugar de formarse un estereotipo del grupo. Sin embargo, las personas con poder tienden a estereotipar más a los que no lo tienen porque no necesitan individualizar y además, les sirve de estrategia de ahorro de su atención. Jost y Banaji (1984) también describen otra función: la de justificación de un sistema u organización social. Según este modelo, las personas quieren creer que el sistema social que les afecta es justo y legítimo y están dispuestos a sacrificar su beneficio personal o los intereses de su grupo para apoyar esas creencias. Este motivo es consistente con la creencia en un mundo justo. La diferencia es que la Teoría de la justificación del sistema se centra en los estereotipos y en las creencias ideológicas, mientras que la creencia en un mundo justo lo hace en las expre- siones de las víctimas que asumen su responsabilidad como una forma de creer en un mundo justo y para mantener un sentido de control personal (Lerner, 1980). Estabilidad versus inestabilidad de los estereotipos Los estereotipos culturales (cómo creemos que las personas de nuestro grupo ven a los miembros de otro grupo en general) han sido considerados estructuras rígidas porque se ha creído hasta muy recientemente que eran persistentes al paso del tiempo (Ashmore y Del Boca, 1981, p. 18). Un aspecto que resulta interesante conocer es si los estereotipos son estables para una misma 238 PSICOLOGÍA SOCIAL persona. El estereotipo cultural sí parece ser más estable que los estereotipos individuales. Además, las personas se suelen sentir más cómodas cuando se les pregunta por los estereotipos culturales que por los individuales (Devine y Elliot, 1995). Sin embargo, García-Marques, Santos y Mackie (2006) mostraron cómo, en realidad, los estereotipos son estructuras dinámicas de conocimiento y solamente tienen una estabilidad moderada, e incluso baja (véase el Cuadro 8.17). Cuadro 8.17: La inestabilidad de los estereotipos. García-Marques y cols. (2006, estudio 1) realizaron una investigación en la que los participantes debían elegir entre una lista de 43 características aquellas que mejor representaban a un grupo en concreto (gitanos, gays o inmigrantes africanos). Dos semanas después, volvieron a realizar la misma operación con los mismos participantes. Encontraron que solamente se repetían aproximadamente el 50% de las características que los partici- pantes habían elegido como estereotípicas para el grupo dos semanas antes. Unos resultados similares fueron encontrados precisamente por Rothbart y John (1993). Sin embargo, García-Marques y cols. (2006) pidieron a los participantes que, al elegir previamente las características, evaluaran hasta qué punto consideraban que dichos atributos eran centrales en la imagen que tenían de los miembros perte- necientes a cada una de las categorías en cuestión. Los resultados muestran que las características que no aparecieron en la medida del estereotipo dos semanas después eran las que habían sido consideradas como menos centrales por los participantes. Los autores realizaron otros tres estudios para demostrar que tanto la representación de los estereotipos individuales (cuál es la imagen que una sola persona tiene de un grupo concreto), como la de los cultu- rales (cómo cree que piensan en general las personas de su grupo sobre otro grupo), es inestable. Esta característica de los estereotipos muestra la importancia de las estrategias de cambio de estereotipos, ya que no son tan rígidos como se pensaba y son susceptibles al cambio. Sin embargo, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: • Los estereotipos son más estables cuando son centrales o importantes. • Los estereotipos son más estables cuando a quien se evalúa es a los miembros típicos de un grupo (véase García-Marques y cols., 2006, estudios 2 y 3). • Pero incluso cuando se consideran los atributos más centrales o accesibles y a los individuos más típicos de un grupo, sigue existiendo cierta inestabilidad con el paso del tiempo. Estereotipos individuales versus estereotipos culturales Un estereotipo cultural se refiere a los patrones de creencias compartidos por un grupo. Es decir, sería “lo que piensan las personas en general” (Devine y Elliot, 1995). El estereotipo individual hace referencia a las creencias mantenidas por un individuo sobre las caracterís- ticas de un grupo. Establecer esta diferencia es importante porque cuando a una persona se le pregunta por el estereotipo compartido por un grupo, eso no implica que tenga las mis- mas creencias que la mayoría de los miembros del grupo. Devine (1989, Estudio 1) demostró que entre las personas altas en prejuicio y las bajas (en concreto, hacia los negros), no había diferencias en las características que pensaban que tenían los miembros del exogrupo (por ejemplo, pobres, agresivos, poco inteligentes, etc.). Esto se debe a que ambos son conscientes por igual del estereotipo cultural que existe hacia los miembros de un exogrupo. La tendencia en Psicología social es medir los estereotipos individuales, ya que se ha demostrado que están más directamente relacionados con los pensamientos, creencias y conductas hacia los grupos que los estereotipos culturales (Dovidio y cols., 1996). Estereotipos 239 La precisión de los estereotipos La imprecisión ha sido una de las características que se le ha asignado habitualmente a los es- tereotipos. Aunque un estereotipo fuera bastante preciso, los procesos de categorización hacen que se ignore a qué personas del grupo se le puede aplicar y a cuáles no. Fiske (2004) analiza una serie de variables relacionadas con la precisión de los estereotipos. Por ejemplo, la mayoría están formados por una serie de características “subjetivas” que pueden estar influidas por el favoritismo endogrupal, la categorización, etc. Sin embargo, también hay características obje- tivas que se pueden evaluar de manera diferente. Las mismas características pueden tener un significado y una evaluación distintos para personas que pertenecen a diferentes grupos. Por ejemplo, se espera que una mujer competente se comporte de manera diferente a un hombre para que a este también se le considere competente, aunque estén desempeñando el mismo rol, el de padres (para consultar cómo medir el grado de precisión o imprecisión de los este- reotipos, véase Ryan, Park y Judd, 1996). El Cuadro 8.18 muestra un ejemplo relacionado con la precisión de los estereotipos. Cuadro 8.18: Un ejemplo sobre la precisión de los estereotipos. Datos sobre qué creen los españoles que quieren los musulmanes residentes en España, y qué es lo que desean los musulmanes en realidad. Recogidos en 2006 en España por el Pew Research Center (véase http://pewglobal.org/, para ampliar información sobre este y otros estudios relacionados). 8.8 Resumen El objetivo principal de este capítulo era presentar qué son los estereotipos para alcanzar un co- nocimiento en detalle de la cuestión. Hemos realizado una revisión histórica de la atención que la Psicología social les ha prestado a lo largo de la historia. Además, hemos incluido más de una docena de definiciones ante la ausencia de consenso sobre una sola que recoja todo su significado. También hemos expuesto las distintas orientaciones teóricas que se han ocupado de su estudio. Sin embargo, el punto al que hemos dedicado nuestra mayor atención ha sido al de la naturaleza de los estereotipos. Utilizando como herramientas las orientaciones teóricas generales previamente expuestas, hemos tratado de dar respuesta a cómo y por qué se forman los estereotipos, cómo se representan, cómo se mantienen y aplican y, por último, cómo se miden. Continúa 240 PSICOLOGÍA SOCIAL Y con todo este feedback en el bolsillo, hemos terminado planteando algunas de las características de los estereotipos que esperamos se hayan entendido una vez expuesta su naturaleza. Concretamente, hemos prestado especial atención a dos aspectos clave de la estereotipia: el contenido y las funciones de los estereotipos. Pero además, también nos hemos detenido brevemente en las cuestiones de la estabilidad versus inestabilidad, los estereotipos culturales versus individuales, y en si son o no precisos. Como es bien sabido, se teme lo que no se conoce. Llegados a este punto esperamos que el lector haya aprendido lo suficiente sobre los estereotipos para no temerlos, pero también para no dejarse llevar por ellos. Está claro que están ahí y a todos nos afectan, pero como psicólogos, nuestra labor es conocer los mecanismos envueltos en los procesos de estereotipia para manejarlos adecuadamente. Términos de glosario Correlación ilusoria Estereotipo Estereotipo cultural Estereotipo individual Homogeneidad exogrupal Estereotipos 241 Lecturas y otros recursos recomendados Bourhis, R. Y. y Leyens, J. P. (Coords.) (1996). Estereotipos, discriminación y relaciones entre grupos. Madrid: McGraw-Hill. Este es un manual en castellano donde se describe qué son los estereotipos y se relacionan con la discriminación, haciendo especial hincapié en el efecto que tienen en las relaciones intergrupales. De los pocos materiales que en castellano recogen un material bastante completo sobre el tema. Huici, C. (1999). Estereotipos. En J. F. Morales y C. Huici (Coords.). Psicología Social. (pp. 73-84). Madrid: McGraw-Hill. Es un capítulo escrito por la profesora Carmen Huici en una manual de Psicología social. Hemos seguido en varias ocasiones un esquema similar para el presente capítulo. Recoge de manera concisa qué son los estereotipos y las principales orientaciones teóricas que se han centrado en su estudio. McGarty, C., Yzarbyt, V. Y. y Spears, R. (2002). Stereotypes as explanations. The formation of meaningful beliefs about social groups. Cambridge: Cambridge University Press. En este manual no sólo se muestra qué son los estereotipos, sino que cada capítulo se centra en algunos de los aspectos principales que hemos descrito aquí, tales como las funciones, orientaciones teóricas, etc. Schneider, D. J. (2005): The psychology of stereotyping. Nueva York: The Guilford Press. El texto más reciente y completo hasta la fecha que recoge la literatura más relevante sobre estereotipos. Sin duda, el más recomendado para quien quiera profundizar en la cuestión. • En la siguiente página web se puede acceder al texto completo en inglés del estudio clási- co del equipo de Sherif sobre conflicto intergrupal y cooperación: http://psychclassics.yorku.ca/Sherif/ • Para quien esté interesado en el tema de la relación entre la apariencia física y los estereoti- pos, le recomendamos revisar los trabajos de la profesora Leslie A. Zebrowitz. En su página web se puede encontrar acceso gratuito a varios de sus trabajos en inglés. http://www. brandeis.edu/departments/psych/faculty/zebrowitz.html • En las siguientes direcciones se puede encontrar más información sobre el IAT en distintos idiomas y se muestran ejemplos de aplicación a diferentes contextos: https://implicit.harvard.edu/implicit/ http://faculty.washington.edu/agg/iat_materials.htm CAPÍTULO 9 Estereotipos de género Isabel Cuadrado Guirado “Todo lo que una mujer tiene que hacer para parecer femenina es mostrarse pasiva, sumisa, incompetente, desvalida y quejica. Lo último que se espera de una mujer femenina es que sea capaz de conseguir algo por sí misma. A los hombres, al contrario, se les incita a definirse a sí mismos por medio del éxito, a conducir un Golf, a situarse socialmente por encima de vecinos y compañeros, a convertirse en ejecutivos respetados, a no mostrar sus emociones, a no llorar en público.” Lucía Etxebarría (La Eva Futura, 2002) Objetivos En este capítulo nos proponemos los objetivos siguientes: • Describir qué son los estereotipos de género. • Analizar las dimensiones existentes en los estereotipos de género. • Conocer las funciones que cumplen estas dimensiones. • Identificar los componentes de los estereotipos de género y las relaciones existentes entre ellos. • Comprender cómo surgen los estereotipos de género. • Exponer las principales funciones de los estereotipos de género. • Analizar la naturaleza positiva o negativa de los estereotipos de género. • Profundizar acerca de la estabilidad del contenido de los estereotipos de género. • Reflexionar sobre el papel que desempeñan los estereotipos de género en el acceso de las mujeres a puestos directivos. • Aplicar los contenidos del capítulo al mantenimiento de actitudes sexistas en la actualidad. 243 244 PSICOLOGÍA SOCIAL 9.1 Introducción Las líneas con las que iniciamos este capítulo no pueden ser más esclarecedoras de la influen- cia de los estereotipos de género en nuestra sociedad. En ellas, la autora no describe a una mujer o a un hombre en particular, sino que hace alusión a características que se consideran femeninas o a cómo se les incita a los hombres a comportarse. En definitiva, está refiriéndose a imágenes estereotipadas de género, con las que el lector estará más que familiarizado por su presencia en nuestra vida diaria. Sin embargo, la cotidianeidad de la cuestión no debe llevar- nos a simplificarla. A nuestro juicio, realizar una aproximación al estudio de los estereotipos de género no es una tarea sencilla. Esta afirmación sólo puede realizarse si asumimos que el constructo género es complejo, que los estereotipos de género son complejos y que los efectos de la estereotipia de género son complicados y a veces contradictorios. La complejidad sobre el género se pone de manifiesto en su propia definición. De hecho, la mayoría de los análisis comienzan realizando una distinción entre sexo y género, ya que el uso erróneo de ambos términos ha sido objeto de debate en la literatura. Como conclusión a este debate, es frecuente adoptar el término sexo para referirse a las características biológicas asociadas a cada una de las dos categorías sexuales, y el término género para referirse a las características psicosociales (rasgos, roles, motivaciones y conductas) que se asignan diferen- cialmente a hombres y mujeres (Deaux, 1985). Perspectivas más recientes (Deaux, 1993; Ruble y Martin, 1998), que evitan la asunción de causalidad que puede estar implícita en otras distin- ciones, utilizan el término sexo para referirse a la clasificación de las personas basándose en las categorías demográficas de hombres y mujeres y el término género para referirse a los juicios o inferencias sobre los sexos, como estereotipos, roles, masculinidad y feminidad, o cualquier otro caso en que el término sexo pueda construirse o utilizarse inadecuadamente. A lo largo de este capítulo el lector podrá comprobar la complejidad que subyace a los estereo- tipos de género. Esta complejidad, unida al interés que suscitan y a su impacto, ha convertido la investigación sobre los estereotipos de género en una línea de estudio que ha experimentado un notable desarrollo en las últimas décadas. La presentación de los numerosos trabajos existentes excede ampliamente los límites de un capítulo de esta naturaleza. En su lugar, hemos optado por seleccionar los contenidos que, desde nuestro punto de vista, nos permiten aproximarnos mejor al estudio de los estereotipos de género. Para ello, en primer lugar, introduciremos una serie de cuestiones que, a nuestro juicio, son básicas, como la definición de los estereotipos de género, el contenido de los estereotipos de hombres y mujeres, y ciertos aspectos relacionados con el modo de medirlos. En los siguientes epígrafes presentamos las dimensiones diferenciadas de los estereotipos, sus componentes, las diferentes perspectivas que tratan de explicar cómo y por qué surgen, las funciones que cumplen y las posibles variaciones en su contenido. Final- mente, tratamos de aplicar los contenidos previos del capítulo a dos ámbitos en los que se pone de relieve el poderoso impacto de los estereotipos de género: el acceso de las mujeres a puestos directivos y el mantenimiento de actitudes sexistas. 9.2 Algunas cuestiones básicas sobre los estereotipos de género Imagine que tiene que realizar la tarea que le describimos a continuación: Fórmese una imagen mental de la “mujer típica”, a continuación fórmese una imagen mental de lo que la mayoría de las personas consideran una “mujer típica”. Ahora, complete estas dos frases con cinco adjetivos o expresiones diferentes: 1. Yo creo que la mujer típica es __________________. 2. La mayoría de las personas piensan que la mujer típica es ______________. Finalmente, repita el ejercicio, pero pensando en el “hombre típico”. Estereotipos de género 245 Los primeros trabajos que ofrecieron apoyo empírico a la existencia de los estereotipos de género se realizaron siguiendo el procedimiento descrito. Fueron llevados a cabo a finales de la década de los sesenta y principios de los setenta en Estados Unidos (Broverman, Vogel, Bro- verman, Clarkson y Rosenkrantz, 1972; Rosenkrantz, Vogel, Bee, Broverman y Broverman, 1968). En ellos, a un primer grupo de estudiantes se les solicitaba que indicaran las caracte- rísticas que ellos creían que diferenciaban a hombres y mujeres mediante el procedimiento que acabamos de presentar. Obtuvieron un listado de 122 adjetivos bipolares (por ejemplo, sumisión vs. dominancia). Posteriormente, un segundo grupo de cerca de mil participantes debía indicar el grado en el que esos 122 adjetivos bipolares eran aplicables a un hombre típico, a una mujer típica y a sí mismos. Los resultados revelaron que 41 rasgos fueron seleccionados por más del 75% de la muestra como rasgos que diferenciaban claramente a mujeres y hombres (29 característicos de los hombres y 12 de las mujeres). A partir de la breve descripción de esta investigación, el lector no tendrá dificultad en com- prender qué son exactamente los estereotipos de género. Se trata de un conjunto de creencias compartidas socialmente acerca de las características que poseen hombres y mujeres, que se suelen aplicar de manera indiscriminada a todos los miembros de uno de estos dos grupos. Por ejemplo, el estereotipo femenino está compuesto por creencias como que las mujeres son emocionales, débiles, sumisas, dependientes, comprensivas, cariñosas, sensibles a la necesida- des de los demás. Esto no quiere decir que lo sean, sólo que tienden a ser percibidas así. Del mismo modo, según el estereotipo masculino, los hombres son duros, atléticos, dominantes, atrevidos, egoístas, agresivos, competitivos, actúan como líderes. Esto tampoco se correspon- de necesariamente con la realidad, sino que se trata de una percepción generalizada. Estos estereotipos relacionados con mujeres y hombres se han agrupado en diferentes di- mensiones, una de ellas es la denominada comunión/agencia (Bakan, 1966). Normalmente, consideramos que las mujeres tienen más cualidades comunales (por ejemplo, son emocio- nales, sensibles, afectivas, comprensivas, tiernas, afectuosas) y los hombres más cualidades agénticas (por ejemplo, son independientes, competitivos, ambiciosos). Esta distinción surge de la realizada por Parsons y Bales (1955) entre Instrumentalidad/Expresividad. Se considera instrumental todo lo relacionado con la productividad, eficacia, autonomía, independencia y competición para el logro de una tarea. Lo expresivo se refiere a todo lo relacionado con los factores afectivo/emocional y relacional, así como al mantenimiento de la cohesión grupal. Por tanto, la dimensión femenina de los estereotipos de género se llama comunal o expresiva, y la masculina, agéntica o instrumental. Uno de los instrumentos más utilizados para medir la autoasignación o heteroasignación de rasgos expresivo-comunales e instrumentales-agentes es el Bem Sex Role Inventory (BSRI) desarrollado por Sandra Bem en 1974. Consta de 60 items: 20 adjetivos instrumentales (socialmente deseables para hombres), 20 expresivos (socialmente deseables para las mujeres) y 20 neutros respecto al género. Éste fue el primer instrumento que pretendía medir la masculinidad-instrumentalidad y la feminidad-expresividad como dos dimensiones independientes, ya que el modelo clásico concebía la uni- dimensionalidad bipolar del constructo masculinidad-feminidad. Es decir, se Sandra Bem suponía que las personas masculinas no podían ser femeninas y a la inversa. A pesar de su impacto, difusión y aplicación, el hecho de que Bem construyera el BSRI ba- sándose en los atributos que eran deseables para una mujer (o para un hombre) en la sociedad 246 PSICOLOGÍA SOCIAL estadounidense en la década de los setenta lo convierte en objeto de, al menos, tres críticas ineludibles. La primera, su posible desfase debido a la evolución cultural experimentada por las sociedades occidentales desde su creación (hace más de tres décadas). La segunda, estar compuesto sólo por rasgos positivos (rasgos deseables socialment