(PDF) . Filosofía de la educación - Hoyos Vásquez, Guillermo (ed.) | duendecilla de sauco - Academia.edu
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. Filosofía de la educación - Hoyos Vásquez, Guillermo (ed.)

Date added: 03/29/16

Abstract

acerca de los devenires educativos, un abordaje desde la filosofia de la educacion

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E N C I C L O P E D I A 29 I B E R O A M E R I C A N A D E F I L O S O F I A Filosofía de la educación Edición de Guillermo Hoyos Vásquez Consejo Superior de Investigaciones Científicas Editorial Trotta Filosofía de la educación Filosofía de la educación Edición de Guillermo Hoyos Vásquez Editorial Trotta Consejo Superior de Investigaciones Científicas Reservados todos los derechos por la legislación en materia de Propiedad Intelectual. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede repro- ducirse, almacenarse o transmitirse en manera alguna por medio ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, informático, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo por escrito de la editorial. Las noticias, asertos y opiniones contenidos en esta obra son de la exclusiva respon- sabilidad del autor o autores. La editorial, por su parte, sólo se hace responsable del interés científico de sus publicaciones. ▲ E N C I C L O P E D I A 29 I B E R O A M E R I C A N A D E F I L O S O F Í A Catálogo general de publicaciones oficiales http://www.060.es MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN EDITORIAL TROTTA © Editorial Trotta, S.A., 2008, 2012 Ferraz, 55. 28008 Madrid Teléfono: 91 543 03 61 Fax: 91 543 14 88 E-mail: editorial@trotta.es http://www.trotta.es © Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2008, 2012 Departamento de Publicaciones Vitruvio, 8. 28006 Madrid Teléfono: 91 561 62 51 Fax: 91 561 48 51 E-mail: publ@orgc.csic.es Diseño Joaquín Gallego ISBN: 978-84-87699-48-1 (Obra completa) ISBN TROTTA (edición digital pdf): 978-84-9879-380-2 (vol. 29) ISBN CSIC: 978-84-00-08647-3 NIPO: 653-08-076-2 Comité de Dirección Manuel Reyes Mate Director del proyecto León Olivé Osvaldo Guariglia Miguel A. Quintanilla Francisco Maseda Secretario administrativo Pedro Pastur Secretario administrativo Comité Académico Javier Muguerza Coordinador Ernesto Garzón Valdés Argentina Elías Díaz España Luis Villoro México David Sobrevilla Perú Humberto Giannini Chile Guillermo Hoyos Colombia Pedro Cerezo España Juliana González México José Baratta Moura Portugal Instituciones académicas responsables del proyecto Instituto de Filosofía del CSIC, Madrid (Director Javier Echeverría). Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM, México (Director Guillermo Hurtado). Centro de Investigaciones Filosóficas, Buenos Aires (Directora María Isabel Santa Cruz). La Enciclopedia IberoAmericana de Filosofía es un proyecto de investigación y edición, puesto en marcha por el Instituto de Filosofía del Consejo Su- perior de Investigaciones Científicas (Madrid), el Instituto de Investigaciones Filosóficas de la Universidad Autónoma de México y el Centro de Investi- gaciones Filosóficas (Buenos Aires), y realizado por filósofos que tienen el español por instrumento lingüístico. Existe una pujante y emprendedora comunidad filosófica hispanopar- lante que carece, sin embargo, de una obra común que orqueste su plural riqueza y contribuya a su desarrollo. No se pretende aquí una enciclopedia de filosofía española, sino articular la contribución de la comunidad hispa- noparlante a la filosofía, sea mediante el desarrollo cualificado de temas fi- losóficos universales, sea desentrañando la modalidad de la recepción a esos temas filosóficos en nuestro ámbito lingüístico. La voluntad del equipo responsable de integrar a todas las comunida- des filosóficas de nuestra área lingüística, buscando no sólo la interdiscipli- nariedad sino también la internacionalidad en el tratamiento de los temas, nos ha llevado a un modelo específico de obra colectiva. No se trata de un diccionario de conceptos filosóficos ni de una enciclopedia ordenada alfabé- ticamente, sino de una enciclopedia de temas monográficos selectos. La mo- nografía temática permite un estudio diversificado, como diverso es el mun- do de los filósofos que escriben en español. Queremos dejar constancia del agradecimiento debido a quienes for- maron parte del Comité Académico, haciendo posible este proyecto, y que han fallecido: Carlos Alchourrón, Ezequiel de Olaso, J. L. López Aranguren, Fernando Salmerón y Javier Sasso. La Enciclopedia IberoAmericana de Filosofía es el resultado editorial de un Proyecto de Investigación financiado por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología y por la Dirección General de Investigación Científica y Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia. Cuenta también con la ayu- da de la Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid. CONTENIDO Presentación: Guillermo Hoyos Vásquez ............................................. 11 Filosofía y educación en la postmodernidad: Joan-Carles Mèlich ........ 35 Paideia, virtud intelectual y virtud moral en la Antigüedad: Marco Zingano ....................................................................................... 55 Ciencia, pedagogía y epistemología: Alejandro Ramírez Figueroa........ 77 Educación, pedagogía y didáctica: una perspectiva epistemológica: Carlos Eduardo Vasco Uribe, Alberto Martínez Boom y Eloísa Vasco Montoya............................................................................. 99 Tecnología y educación. ¿Qué hay de nuevo?: José Gimeno Sacristán . 129 La filosofía como pedagogía: Javier Sáenz Obregón............................. 157 Filosofía, política y educación: sobre la libertad: Newton Aquiles von Zuben y Silvio Gallo .................................................................... 179 Educación liberal y democrática: Rodolfo Vázquez.............................. 207 La educación en la ética de los derechos humanos: Fernando Gil Cantero y Gonzalo Jover Olmeda................................................. 229 Cuerpo, acontecimiento y educación: Fernando Bárcena .................... 251 Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas. Veinte fragmentos (y muchas preguntas) sobre lenguaje y pluralidad: Jorge Larrosa................... 277 Filosofía e infancia: Diego Antonio Pineda y Walter Omar Kohan........ 293 Filosofías de la universidad. Fines y responsabilidades de la universidad en el nuevo marco mundial: Susana Villavicencio......................... 321 Educación liberadora: Eduardo Mendieta ........................................... 341 Índice analítico ................................................................................... 357 Índice de nombres............................................................................... 361 Nota biográfica de autores .................................................................. 363 9 PRESENTACIÓN Guillermo Hoyos Vásquez Hace una década murió Fernando Salmerón (1925-1997), padre de la idea de este volumen de la Enciclopedia Iberoamericana de Filoso- fía dedicado a la Filosofía de la educación. Terminado el libro quiero hacer un reconocimiento a su persona como educador y como filóso- fo, al habérseme permitido después de algunos años heredar la co- ordinación de su proyecto. Esto no me fue difícil después de haber compartido con él en el Comité Académico de esta Enciclopedia sus concepciones sobre la misma y haber leído su aporte al volumen 2, Concepciones de la ética. No es el momento de hacer una presentación de la obra y de la filosofía de la educación de Fernando Salmerón, marcada sin duda por la dimensión moral de su pensamiento filosófico y de su actividad como educador. Pero sí quiero partir para esta introducción de su concepción acerca del humanismo en la educación, tema que orienta- rá mis consideraciones iniciales en este volumen. No creo equivocar- me si interpreto su pensamiento acerca de la filosofía de la educación enmarcándolo en su sentido del humanismo. En su Prólogo a una serie de ensayos de Salmerón publicados por la Universidad Veracruzana bajo el título Cuestiones educativas y pá- ginas sobre México escribe en septiembre de 1962 José Gaos, ya para concluir, que Platón, «como ninguna otra figura de la historia de la cultura humana, encarna la identificación de filosofía y paideia —que pudiera servir de lema a los trabajos y los días de Fernando Salme- rón» (Salmerón, 2000, 10)—. Entre esos ensayos recogidos hoy en el tomo 3 de las Obras de Fernando Salmerón, dedicado a Filosofía y educación, destacamos dos que nos ayudarán a analizar sucinta- mente su concepción del humanismo en la educación: «Humanismo 11 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ y ciencia» (117-124), discurso del rector Salmerón para inaugurar la Escuela de Ciencias de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Universidad Veracruzana en 1962, y «Las humanidades en la Uni- versidad» (459-472), conferencia en la Universidad de Guanajuato en 1995 en el cincuentenario de su fundación. Salmerón es consciente del malentendido que opone los estudios humanísticos a los de las ciencias naturales. Su reconstrucción del tér- mino humanismo pasa por analizar la relación entre la tradición grie- ga y la romana en sus concepciones del hombre y de la naturaleza en el horizonte de la educación: «desde que se inició el uso del término humanistas, quedó bien claro que el concepto encerraba dos ingre- dientes: por un lado apuntaba a la paideia, por otro lado a la filantro- pía» (121). Ante el peligro de que se desgajen también hoy estos dos ingredientes del humanismo, como ha sucedido ya algunas veces en la historia de Occidente, insiste Salmerón en los rasgos positivos del humanismo: «Todo esto que hace a la ciencia inseparable de la educa- ción moral, obliga a pensar que el humanismo contemporáneo englo- ba a las ciencias que nos hacen patente la realidad natural, al lado de aquellas que nos muestran los fenómenos de la vida humana» (123). Con esto enfatiza el sentido de la tradición kantiana acerca de la com- plementariedad necesaria entre las ciencias naturales y las ciencias del espíritu: «Hasta en el caso de la acción dirigida a la transformación del mundo y a la realización de formas de vida más libres, resulta injustificada la separación de las ciencias y las humanidades» (124). Una posibilidad de relacionar las dos vertientes que en el neokan- tismo se expresan como ciencias de la naturaleza y ciencias del es- píritu con sus dos metodologías en cierta forma contrapuestas, y su incidencia en la universidad actual, es acudir a la epistemología de Karl Popper, especialmente a su desarrollo del mundo tres en el que Salmerón descubre una manera novedosa de afirmar la primacía de la hermenéutica en el desarrollo del conocimiento, es decir, en «la construcción, evaluación y crítica de las conjeturas en competencia. Un proceso que avanza de viejos a nuevos problemas por la vía de eliminación de errores y que incrementa la riqueza del Tercer Mundo —que es en su totalidad un producto del hombre, que a su vez cre- ce con él, en el aprendizaje» (470-471)—. Hay aquí una orientación hacia la comprensión de teorías en un sentido amplio que viene «de las ciencias sociales y las humanidades con su pleno sentido inicial de comprensión de la conducta de las personas, de sus expresiones y sus productos», que permite a Salmerón reconocer en la propuesta del «mundo-tres como universo de realidades objetivas» un significativo aporte de la epistemología popperiana «a la hermenéutica, es decir, a 12 PRESENTACIÓN la teoría de la comprensión en el sentido en que ha sido discutida por los estudiosos de las humanidades» (471-472). La misión de la universidad hoy, como lo fuera para la del neokantismo y también para la de Ortega, sólo puede ser cumplida a partir de un diálogo que permita relacionar y conjugar los saberes de las ciencias y las humanidades de suerte que lo que para las ciencias constituye su fortaleza como «ciencias» sea complementario de lo que para las humanidades ha sido su virtud, es decir, su flexibilidad y tolerancia para «comprender». Hermenéutica y pretensiones de obje- tividad es lo que relacionó recientemente Jürgen Habermas en su dis- curso al recibir el premio Kyoto (2004) «Libertad y determinismo»: «sin intersubjetividad del comprender ninguna objetividad del saber» (Habermas, 2005, 177). De esto nos ocuparemos más adelante. Ahora sólo queríamos inspirarnos en la concepción de filosofía de la educación de Fernando Salmerón: un sentido de humanismo que se va consolidando en el proceso educativo al apropiarse el ser humano intencional y moral- mente de sus relaciones con el mundo en la sociedad desarrolladas en la historia de las ideas en las ciencias naturales, sociales y humanas. Ésta fue la idea recogida tanto en el homenaje que le hicieran sus co- legas iberoamericanos con motivo de su setenta cumpleaños, del que se publicó Filosofía moral, educación e historia, como por la revista Isegoría (17 [1997], 237-244) en el momento de su muerte. Veamos entonces cómo podemos desarrollar actualmente esta idea de humanismo como orientación de la educación contemporá- nea en el intento de relacionar filosofía y paideia como dos formas de expresar la misma idea de humanidad. Para ello comenzamos por la Carta sobre el humanismo de Martin Heidegger de 1946 en la que diagnostica que el fracaso de cualquier humanismo radica en que la filosofía desde sus inicios en Grecia, por querer ser ciencia y compar- tir con ella su prestigio, ha renunciado a mantenerse en su elemento, a saber, en el pensar la verdad del ser desde la diferencia ontológica entre el existir humano, los entes y el ser. «El pensar está en lo seco» porque se lo pretende juzgar según una medida que le es inadecuada, como cuando se «intenta aquilatar la esencia y virtud del pez en vista del tiempo y modo en que es capaz de vivir en lo seco de la tierra». Por ello rechaza Heidegger que se llame «irracionalismo» al empeño por reconducir el pensar a su elemento (Heidegger, 1981, 67). Para nosotros este proyecto de volver al pensar mismo equivale a buscar una nueva forma de humanismo que tenga como norte aquel pensar del que Kant esperaba, en el paso de la analítica a la dialéctica trascendental, que el hombre encontrara sentido para su vida más 13 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ allá o más acá de todo conocimiento científico. Se trata, enfatizaba él, de una inclinación natural de la razón a la metafísica, de su interés puro por lo incondicionado de lo condicionado. En este pensar, que inspira también su Pedagogía, cifraba él la posibilidad de responder las preguntas por lo que es el hombre: «¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar?» (Kant, 1978, 630, A805). Nuestra tesis es que es posible retornar el pensar a su elemento, el mundo de la vida como un todo, en actitud preteórica, que sirva de punto de partida para las ciencias, y a la vez las recontextualice en nuestra experiencia cotidiana. No otra es la tarea del proceso for- mativo de una educación que insiste en ser más que información y aprendizaje. Se trata por tanto de caracterizar epistemológica y prác- ticamente lo que se me da en la experiencia cotidiana y el modo como se me da dicha experiencia. En el sentido estricto de la fenome- nología, buscamos una orientación para la educación que nos retorne a pensar el ser del hombre en toda su complejidad, en su condición, en su contexto y en su destino. Es en este horizonte de reflexión de una filosofía de la educación en el que podemos acoger hoy la propuesta de J. Habermas de un cambio de paradigma de la filosofía como teoría crítica del conocimiento a la teoría del actuar comuni- cacional, tal como lo propone en la siguiente metáfora, iniciada por esta pregunta: ¿Cómo pueden ser abiertas, sin que se lastime su propio sentido de racionalidad, las esferas de la ciencia, de la moral y del arte, que se encuentran como encapsuladas en formas de culturas de expertos? ¿Cómo se pueden relacionar de nuevo estas esferas con las tradi- ciones empobrecidas del mundo de la vida, de modo que las áreas disociadas de la razón vuelvan a encontrar en la práctica comunicati- va cotidiana un equilibrio? La respuesta es: [La filosofía] podría por lo menos ayudar a animar el juego equilibra- do, que ha llegado a total quietud entre lo cognitivo-instrumental, lo moral-práctico y lo estético-expresivo, como quien pone de nuevo en movimiento un móvil, que se ha trabado persistentemente (Haber- mas, 1985, 28). La Respuesta de Peter Sloterdijk en 1999 a la Carta sobre el huma- nismo de Martin Heidegger nos ayuda a la vez a superar un sentido de humanismo tradicional —ciertamente muy distinto del planteado por Kant en su caracterización del hombre—, que no acaba de salvar- 14 PRESENTACIÓN se de la sospecha de no tener suficientemente en cuenta la pertinencia de la ciencia, la técnica y la tecnología para el desarrollo del hombre. De hecho, Sloterdijk coincide con Heidegger en su crítica a los hu- manismos del momento, el cristiano, el marxista y el existencialista. También coincide con los argumentos y criterios de los que se vale Heidegger para valorar los humanismos tradicionales y rechazar su aporte a una concepción del hombre como libre y autónomo. Pero lo que no se puede concluir de una crítica a humanismos domestica- dores y a un rescate necesario del conocimiento científico es lo que hace quien responde a Heidegger, proponiendo restablecer un re- duccionismo cientificista como éste, en el que parecen cifrar su valor emancipador las Normas para el parque humano (Sloterdijk, 2001). La alternativa a una filosofía de la educación inspirada en con- cepciones culturalistas del humanismo clásico y en el tradicionalismo doctrinario de algunas de sus variantes no puede ser sin más el optar por la también tradicional actitud del positivismo científico de mi- nusvalorar un sentido de la educación orientado a la formación del hombre en su contexto, en su historia, en sus relaciones con la natu- raleza y con sus semejantes. El que la tradición de la Modernidad y de la Ilustración se haya roto en dos propuestas formativas, bifurcada en dos culturas, la de la moral y la de la ciencia, no significa que hoy no sea posible, y que además tenga que ser tildado de irracionalismo, el intento de retornar a dicha tradición para retomar como tarea renovadora el tránsito de la analítica trascendental, la de las condi- ciones de posibilidad del conocimiento científico, amenazado por el cientificismo, a la dialéctica trascendental, la de las ideas de la razón, amenazadas también, pero por la fantasmagoría de las ilusiones. Antes de desarrollar el sentido de una teoría discursiva de la pe- dagogía y de la educación en un paradigma comunicacional, parece necesario prevenirse de uno y otro peligro, presentes hoy, si se nos permite la simplificación, en la neutralidad valorativa y en la linea- lidad performativa de los discursos de la ciencia, la técnica, la tec- nología y la innovación, por una parte, y, por otra, en la crítica fun- damentalista a la sombra de la postmodernidad, propia de no pocas versiones de estudios culturales (Rorty, 1999), al pensamiento y a la metodología científica vigentes en una educación para la competitivi- dad. Esto nos lleva a considerar todavía como pertinente el examen al que en su momento fue sometido el así llamado positivismo cientí- fico tanto por la fenomenología de Husserl como por los fundadores de la teoría crítica de la sociedad, en nuestro propósito de encontrar nuevas formas de humanismo que partan de la complementariedad del conocimiento científico y de la razón práctica. 15 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ Es conocida la crítica del fundador de la fenomenología al para- digma cientificista, especialmente en sus escritos desde 1930 en torno a La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental (Husserl, 1995). La crisis de Occidente ya desde la primera guerra mundial es una crisis de la cultura, ocasionada por un reduccionismo cientificista, que no permite pensar la subjetividad ni su pertenencia al mundo de la vida, para preguntar por el sentido del existir como tarea precientífica orientadora de toda teoría y de toda acción hu- mana. La propuesta de una paideia en clave fenomenológica sería por tanto reconstruir el sentido originario del mundo de la vida para el hombre. Éste ha sido alienado por el objetivismo que empobrece las múltiples capacidades del hombre. La crisis de la Modernidad, como lo enfatiza Husserl en su Introducción a Lógica formal y tras- cendental. Ensayo de una crítica de la razón lógica, consiste en que el hombre ya no ve «en la ciencia y en la nueva cultura formada por ella, como el hombre ‘moderno’ de la Ilustración, la autoobjetivación de la razón humana ni la función universal creada por la humanidad para hacer posible una vida verdaderamente satisfactoria [...] basada en la razón práctica». Esta situación lleva a que el mundo de la vida se nos vuelva incomprensible, a que nos perdamos en él por no com- prender el sentido del pensar mismo y del conocimiento científico: «preguntamos en vano por su ‘finalidad’, por su sentido, otrora tan indudable porque era reconocido por entendimiento y voluntad». La situación para el fenomenólogo tiene una solución moral práctica, a partir de una crítica con base en investigaciones cuidadosas del desa- rrollo de la ciencia y la técnica: Ya que no nos basta la alegría de crear una técnica teórica, de descu- brir teorías con las que pueden hacerse tantas cosas útiles y ganar la admiración del mundo [...], debemos colocarnos por encima de toda esa vida y de toda esa tradición cultural y [...] tomar posición acerca de lo que existe efectivamente, juzgándolo, valorándolo, actuando sobre ello (Husserl, 1962, 9). La crítica al positivismo destaca como causa de la decadencia de la cultura, la colonización del mundo de la vida por la ciencia y la técnica y el olvido de la subjetividad: la racionalidad se ha restringido a las «meras ciencias de hechos», las cuales «producen meros hom- bres de hechos». El enceguecimiento por la prosperity prometida por la ciencia y la tecnología cierra el horizonte, en el que pueden tener significación cultural los valores y las propuestas sociales y políticas 16 PRESENTACIÓN renovadoras. Esto lleva a las nuevas generaciones al rechazo: «En nuestra penuria vital —oímos— esta ciencia no tiene nada que decir- nos» (Husserl, 1962a, 3-4). La crítica al positivismo científico por parte de los fundadores de la Escuela de Frankfurt es muy semejante. El sentido de la crisis de la Modernidad, manifiesto para los padres de la teoría crítica en el Holocausto, está desarrollado magistralmente en 1947 en Dialéctica de la ilustración (Horkheimer y Adorno, 1969). Es de anotar que ya en 1928 Herbert Marcuse, todavía en estilo muy cercano al de su maestro Heidegger, ensaya una relación entre fenomenología y mar- xismo, muy orientadora para una lectura humanista de las tesis de la teoría crítica de la sociedad. Ésta es la idea central de uno de sus primeros escritos, «Aportes para una fenomenología del materialis- mo histórico»: El análisis fenomenológico había mostrado la existencia humana como histórica según su esencia misma, había reconocido la praxis como su comportarse originario y había mostrado la perspectiva para la fun- damentación de la «razón teórica» en la existencia histórica concreta, no como una facticidad casual del ser, sino como su vinculación esen- cial. Ahora, el materialismo histórico da la interpretación concreta de tales realidades al señalar el «ser social» (el concreto «ser en el mun- do» con otros) como agente del movimiento histórico y su «modo de producción» (la praxis como el ocuparse del mundo circundante) como el factor determinante del acaecer. En cuanto se realiza esta ruptura desde el análisis fenomenológico de la historicidad como tal hacia su contenido material concreto, tal ruptura sólo puede adquirir la forma histórica de una teoría de la revolución [...] El movimien- to de la historia es el acaecer de la existencia humana... (Marcuse, 1928, 68). Se trata de una reivindicación del humanismo tematizando mo- tivos de la fenomenología, que llevan a descubrir las estructuras del mundo de la vida, de la historicidad y de la intersubjetividad como esenciales al hombre. Pero ante el peligro de que el discurso sobre es- tas estructuras se quede en el puro nivel de lo teórico y de lo a priori, se acude al materialismo histórico como articulación de esta visión fenomenológica del existir humano. Dicha articulación, a la vez, de- bería ser entendida como fundamentada en la reflexión filosófica, so pena de recaer en nuevas formas de la miseria del historicismo. Si para Husserl en vísperas de la segunda guerra mundial la crisis que llevaría a ella era causada por un fracaso de la racionalidad occi- dental, por su positivización, es decir, por el olvido del hombre y de 17 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ su mundo de la vida en el quehacer científico y técnico, por esa mis- ma época también Max Horkheimer, en su clásico ensayo de 1937 Teoría tradicional y teoría crítica, cuestionaba la pretendida neutrali- dad de las teorías y su falta de compromiso social y humano. Según él, esto debe ser superado por una teoría crítica que realice histórica- mente la idea de razón de la Ilustración, a partir de la concepción del materialismo histórico de Marx. A diferencia de la teoría crítica del conocimiento, propia del idealismo alemán, que queda cautiva en la inmanencia de la razón humana, se intenta una crítica de la sociedad, por cuanto se asume que todo conocimiento está mediado social e históricamente; pero la crítica de la sociedad incluye una crítica de las ciencias, de la cultura y del arte, ya que la sociedad es una totali- dad compleja en la que se relacionan las diversas formas de articula- ción histórica y de objetivación de la razón misma. Esta definición de «teoría crítica» (Horkheimer, 1974, 257) señala cómo el desarrollo de la historia humana, gracias al avance de la ciencia y la técnica, es algo ciertamente positivo al significar modernización; sin embargo la orientación de este desarrollo no corre hacia los ideales libertarios, sino todo lo contrario, se acerca ya a la barbarie, al Holocausto. Al analizar la teoría crítica en esta perspectiva el desarrollo de la ciencia y la técnica, como fuerza productiva primordial del capitalis- mo, concluye en la necesidad de una Crítica de la razón instrumental, título de otra de las obras de Horkheimer escrita en 1946. Lo que allí se constata es cómo la consigna cartesiana, que inaugura la Moder- nidad, de convertirnos en amos y poseedores de la naturaleza, lleva a afinar cada vez más los instrumentos de la dominación gracias a la ciencia y la técnica, binomio que termina por opacar todos los demás momentos de la razón en la historia. En términos kantianos y contra la intención de Kant, podríamos caracterizar el positivismo como el privilegio absoluto del entendimiento frente a la razón. Las soluciones de los padres de la teoría crítica a la crisis de la Modernidad, manifiesta en el positivismo científico, así pretendan responder a la intención fundamental emancipatoria de Marx, no lo logran por permanecer atadas todavía a un paradigma monológico de la reflexión o de la filosofía de la historia, que determina el senti- do de educación de las nuevas generaciones. En este punto tampoco superan ellos ni a la tradición de las ciencias sociales representada en Max Weber, ni a la de la filosofía clásica alemana retomada por el último Husserl en la fenomenología trascendental. Por ello propone J. Habermas un cambio de paradigma: de la filosofía de la conciencia a la teoría de la acción comunicativa, de una razón centrada subje- tivamente a una racionalidad discursiva. Este cambio de paradigma 18 PRESENTACIÓN le permite una reconstrucción genética del materialismo histórico a partir de la siguiente pregunta: La filosofía de la praxis quiso tomar los contenidos normativos de la Modernidad de una razón incorporada en el acontecer mediador de la praxis social. ¿Se altera la perspectiva de totalidad edificada con este concepto, si el concepto fundamental del actuar comunicacional reemplaza el de trabajo social? (Habermas, 1985a, 395). Antes de desarrollar esta propuesta de un nuevo humanismo a partir de una reconstrucción dialogal y discursiva de las tesis del ma- terialismo histórico, teniendo en cuenta las críticas al humanismo tradicionalista por parte del pensamiento científico, y las críticas al cientificismo por parte tanto de la fenomenología como de la teo- ría crítica de la sociedad, es necesario considerar, por ofrecer una novedosa alternativa para pensar el humanismo, el aporte significa- tivo de Ernesto Grassi, discípulo de Heidegger y primer editor de la Carta sobre el humanismo. Pensamos en su crítica al reduccionismo de cierto pensamiento científico y al racionalismo de la humanida- des en la tradición del idealismo alemán, en sus ensayos en torno a Heidegger y el problema del humanismo (Grassi, 2006) y en su libro dedicado a Heidegger La filosofía del humanismo. Preeminencia de la palabra (Grassi, 1993). Allí se rescata una tradición que Heideg- ger parece ignorar: la del humanismo latino, originada en Cicerón y los estoicos, la del Renacimiento, Dante, Vico, Vives y Gracián, la que cultiva la complejidad de la ciencia moderna, la literatura, la poesía, la metáfora como teología y la teología como metáfora. Se trata de una utilización del lenguaje en términos de conversación y de comprensión, para acercarse a contextos multiculturales y hacer uso de la imaginación narrativa, de los recursos para persuadir, influir, motivar y convencer; se busca un uso del lenguaje que lo constituya precisamente en punto de partida del actuar comunicacional y de un paradigma hermenéutico y discursivo para la educación. Esta idea ha sido recogida en el prefacio a la edición española de La sociedad transparente por Gianni Vattimo, quien lanza la hipó- tesis de que ciertas culturas, como la iberoamericana, parecen estar destinadas a tener en la historia de nuestro futuro inmediato la mi- sión específica de realizar el acento latino de la postmodernidad. Un principio de realidad más auténtico podría ser el de «aquellas culturas que, hasta ahora, han compartido menos el programa de la moderni- zación y la empresa de la racionalización rigurosa impuesta tanto a la economía como a la vida social y a la misma existencia individual. Si 19 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ lo moderno estuvo guiado por las culturas anglosajonas, ¿no podría la postmodernidad ser la época de las culturas latinas?» (Vattimo, 1990, 69). La propuesta de Vattimo es que ensayemos un pensamien- to débil como interpretación y guía de nuestra vida cultural y social: [...] una postmodernidad que se realizara como forma de racionali- dad social más ligera, menos lóbregamente dominada por el realismo de la razón calculadora y de la ascética capitalista, burocrática o revo- lucionario-leninista, propone una utopía digna del máximo respeto, y capaz quizá de estimular también nuestro empeño ético-político (ibid., 70-71). Este pensamiento débil podría relacionar enriqueciéndolas la re- flexión ética, la cultura y el desarrollo científico y tecnológico. Sería ante todo respuesta crítica a ciertos afanes modernizantes de una edu- cación para la competitividad, a nuestra desazón y prisa por cubrir la brecha que nos separa de una modernización que no es toda la cultura moderna, ni precisamente su mejor conquista. La posterga- ción de la experiencia de la Modernidad, así se manifieste desafortu- nadamente en subdesarrollo, quizá esto mismo pueda proteger a la cultura de la tiranía de la performatividad y ahora nos pueda hacer comprender mejor la íntima relación entre cultura, ética, desarrollo material y la que Jacques Derrida llamara en su entrevista sobre el perdón «democracia por venir» (Derrida, 2002). Así, ante el triunfo aparente de una racionalidad científica ana- lítica, en el horizonte de la competitividad, se hace necesario re- examinar una educación que podría querer ignorar los recursos del humanismo de Occidente y despreciar todo proyecto de educación en valores (Hoyos, 2005). La situación hoy es la de tal avance en el conocimiento científico en áreas como la biogenética, la robótica y las neurociencias, que no parece racional ignorar el influjo que tales saberes adquieren con respecto a la autocomprensión de las personas y a los discursos públicos en torno al sentido mismo de la libertad y de las capacidades de autodeterminación y responsabilidad de las personas. Esta situación lleva a J. Habermas a proponer un «natura- lismo débil» a la base de un renovado humanismo en clave intersubje- tiva comunicacional, en la que puedan articularse las dimensiones de lo moral, lo ético, lo político e inclusive lo religioso sin devaluar los aportes del conocimiento científico para el progreso cualitativo de la condición humana. En términos del mismo Habermas se trataría de un uso pragmático de la razón práctica en relación con la ciencia y la tecnología (Hoyos, 2001): 20 PRESENTACIÓN No está en discusión el hecho de que todas las operaciones del espí- ritu humano no dependan directamente de sustratos orgánicos. La controversia se refiere ante todo a la manera correcta de plantear la naturalización de lo espiritual. Y esto significa que una compren- sión adecuadamente naturalista de la evolución cultural debe tener en cuenta y dar razón tanto de la constitución intersubjetiva del espíritu como del carácter normativo de sus operaciones conforme a reglas observables (Habermas, 2005, 7). Intentemos por tanto un diálogo entre el paradigma comunica- cional y quienes buscan hoy en un renovado humanismo «la crítica democrática» (Said, 2006), «la universidad sin condición» (Derrida, 2003) y proyectos semejantes, el «cultivo de la humanidad» (Nus- sbaum, 2005). Martha Nussbaum parte de la tradición humanista griega y latina en su estudio acerca de la situación actual de las hu- manidades en la educación superior en Norteamérica. En la come- dia de Aristófanes Las nubes encuentra ya la contradicción entre el tradicionalismo a ultranza en educación y la actitud del diálogo so- crático, que para Nussbaum sería la primera característica de una re- forma liberal de la educación; la segunda característica la constituye el sentido cosmopolita de los estoicos romanos. Su tercera y cuarta propuesta para El cultivo de la humanidad nos sugieren fomentar un paradigma comprensivo del «sentir con» los otros, gracias a la sensibilidad moral y a la imaginación narrativa, y desarrollar la argu- mentación propia de las ciencias sociales y humanas, especialmente en la economía política, lugar privilegiado para el fortalecimiento de las capacidades humanas en busca del desarrollo como libertad en el ámbito de la democracia por venir. El paradigma comunicacional que hemos estado proponiendo para una teoría discursiva de la educación y de la pedagogía nos permite articular como nueva forma de humanismo los distintos saberes en una actividad, que por su naturaleza es comunicación, en la perspec- tiva de una democracia que realice en lo público la capacidad de co- municación de los humanos, como la competencia ciudadana. Somos conscientes de que el término «competencia» no goza de buena fama. Consideramos, sin embargo, que es posible interpretarlo intencional- mente desde una concepción fenomenológica y comprenderlo polí- ticamente articulando la intencionalidad en la deliberación pública. En la filosofía trascendental de Kant el término Vermögen significa facultad y es usado para designar «las tres fuentes (facultades o capa- cidades —Vermögen—) originarias que contienen las condiciones de posibilidad de toda experiencia, sin que puedan a su vez ser deducidas 21 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ de otra facultad (Vermögen) del psiquismo, a saber, el sentido, la ima- ginación y la apercepción» (Kant, 1978, A 94). Pero es en la fenome- nología de Husserl donde el término Vermögen adquiere relevancia en sentido intencional: tanto el adjetivo vermöglich, lo posible desde el punto de vista de la capacidad intencional de un sujeto, como el sustantivo Vermöglichkeit se relacionan con disposición, capacidad, virtud, poder, potencia, habilidad (Hoyos y Martínez, 2006, 24-25). Si, por otro lado, asumimos el giro lingüístico y gracias al cambio de paradigma propuesto por Habermas comprendemos competen- cias ciudadanas a partir de la comunicación, podremos caracterizar mejor la constitución de creencias, valores, normas y procedimientos, que son lo que hacen al ciudadano. Se trata de un poder intencional subjetivo, cuyo contexto determinante es la interrelación con otros en la esfera de lo público. De esta forma una concepción intencional comunicacional de las competencias ayudará también a comprender la función que puede cumplir el proceso educativo en el desarrollo de nuevas voces ciudadanas. Esta íntima relación en clave comunicacional entre educación para la ciudadanía y su ejercicio democrático debe marcar la nueva forma de humanismo en el horizonte de una sociedad conformada con base en la justicia como equidad: Si los maestros se identifican con las disciplinas básicas necesarias para la actividad política democrática, intentarán establecer un cono- cimiento compartido entre sus alumnos y llevarlos hasta algo pareci- do a un mismo nivel. La finalidad no es reprimir las diferencias sino más bien posponerlas, de modo que los niños aprendan primero a ser ciudadanos —y trabajadores, gerentes, comerciantes y profesionales después—. Todos estudian las materias que un ciudadano debe co- nocer. La escolaridad deja de ser el monopolio de unos cuantos, deja de exigir automáticamente rango y cargo. Dado que no hay accesos privilegiados a la ciudadanía, no hay modo de sacar más de ella, o de alcanzarla más rápidamente, desempeñándose mejor en la escuela (Walzer, 1993, 214). La propuesta para una teoría discursiva de la educación y de la pedagogía, inspirada en el cambio de paradigma en la teoría del actuar comunicacional de J. Habermas (Hoyos y Vargas, 1997), puede ser- vir para articular todos los temas relacionados con la nueva forma de humanismo que estamos proponiendo: pensar la complementariedad entre conocimiento científico y moral, asumiendo las críticas tanto a un humanismo culturalista tradicional como al positivismo científico, y tomar todo el proceso educativo como formación para la ciudada- nía explicitando las estructuras comunicacionales comunes a la edu- 22 PRESENTACIÓN cación y a toda política deliberativa. Para que esto sea posible, parece necesario acoger la propuesta de J. Habermas de detrascendentalizar la razón complementada por la tarea de detrascendentalizar el sujeto de la fenomenología, dado que en la base del actuar comunicacional se encuentra el mundo de la vida y la sociedad civil en la que par- ticipamos como subjetividades con nuestras capacidades singulares. En el escrito que dedica Jürgen Habermas a Thomas McCarthy en sus sesenta años y que lleva como título Actuar comunicacional y razón detrascendentalizada (Habermas, 2001), se refiere en especial al libro de su colega Ideales e ilusiones (McCarthy, 1992), de clara estirpe kantiana, para proponer detrascendentalizar la razón, como manera de solucionar con coherencia, como lo indicamos desde el inicio de esta presentación, el paso de la analítica a la dialéctica tras- cendental y dilucidar mejor el sentido de las ideas regulativas, siem- pre amenazadas de ser comprendidas como meras ilusiones (Hoyos, 2005). Esto le permite a Habermas comenzar a hablar de un pragma- tismo kantiano en el sentido de una forma de humanismo que pueda contestar más concretamente las preguntas que se refieren a lo que es el hombre. Veamos qué puede significar para una filosofía de la educación en clave comunicacional este proyecto de detrascenden- talización: a) La idea cosmológica de la unidad del mundo y de los objetos que se dan en él es retomada en la teoría de la comunicación como presupuesto pragmático de un mundo objetivo común, en el que se comprenden los participantes y se relacionan desde diversas perspec- tivas con respecto a un mundo-uno, objeto de conocimiento. Esto se puede llevar a la fenomenología para movilizar no ya en el diá- logo del alma consigo misma, sino, intersubjetivamente, el horizonte de horizontes en el que se nos da como participantes, el mundo de la vida y en el cual la experiencia cotidiana es el principio de todos los principios. b) La idea de la libertad como ratio essendi, razón de ser de los tres usos de la razón práctica, el pragmático (la ciencia y la tecnolo- gía), el ético (la política y la ciudadanía) y el moral, es retomada como presupuesto de la razonabilidad misma de actores responsables. En la fenomenología hablamos de la intencionalidad como responsabi- lidad (Hoyos, 1976). Pero ahora es posible articular concretamente dicha responsabilidad como fundamento de ciudadanía y de crítica democrática. c) La razón como facultad de las ideas significaba para Kant bus- car continuamente lo incondicionado de lo condicionado, como mo- vimiento necesario del pensar lo que no puedo conocer, es retomado 23 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ ahora como lo incondicional de las pretensiones de validez que surgen en el actuar comunicacional, a saber: verdad en el mundo objetivo, lo correcto en el mundo social y veracidad y autenticidad en el mundo subjetivo. En la fenomenología de la razón se presenta la teleología como esfuerzo a partir del sentido comprendido hacia la validez de las proposiciones que pretenden ser verdaderas: se trata de la teleología de la intencionalidad de la conciencia, articulada ahora en la dinámi- ca social que se mueve de las múltiples perspectivas de sentidos com- partidos a la verificación de realidades en el mundo de la experiencia. d) Y finalmente la razón como facultad de los principios, que asume la función de un tribunal supremo de todos los derechos y pretensiones, retomada ahora como discurso razonable, principio de argumentación racional, que constituye el foro insustituible de toda posible justificación en el auditorio universal de participantes en el espacio de lo público. En la fenomenología el sentido del principio de todos los principios, que es la evidencia, es ahora el darse las cosas mismas en la teleología de la intencionalidad que es a la vez teleolo- gía de la historia, por ser ésta cooperación intersubjetiva. Con esto podría quedar claro que con la detrascendentalización de la razón kantiana y del sujeto husserliano, lograda en el cambio de paradigma de la filosofía como teoría crítica del conocimiento y como filosofía de la conciencia a la teoría del actuar comunicacional, se adopta un punto de partida para todo proceso educativo en el que se puede comprender, pretender y verificar que «no el filósofo, los ciudadanos han de tener la última palabra» (Habermas, 1998, 172). Los planteamientos anteriores en torno a la educación desde un paradigma humanista pretenden servir de horizonte para la lectura, sin determinarla previamente, de los aportes a la educación actual que conforman este volumen de la Enciclopedia. Habría otros paradig- mas, que eventualmente la lectura de los ensayos que siguen puede ayudar a formular y proponer a la discusión en torno a la filosofía de la educación. Los retos a los que se enfrenta hoy cualquier tipo de educación, toda concepción de la misma, inclusive la misma educación en cuan- to tal, son presentados de manera radical desde un principio por Joan-Carles Mèlich en su trabajo «Filosofía y educación en la post- modernidad». La crítica devastadora a la Modernidad ha dejado sin fundamentos las posibilidades de una educación que tradicionalmen- te confiaba en verdades científicas y valores morales y que espera- ba poderlos enseñar a las nuevas generaciones o al menos discutirlos racional o razonablemente como reglas y normas de orientación en el mundo de la vida. Esto ya no es evidente, como parecen haberlo 24 PRESENTACIÓN mostrado, entre otros, «al final de la metafísica» Friedrich Nietzsche, desde «una ontología de la vida humana» Martin Heidegger, en for- ma de «una hermenéutica filosófica» Hans-Georg Gadamer, en cuan- to «hermenéutica escéptica de la finitud» Odo Marquard, y quedando como única solución a la contingencia la ironía y el «pragmatismo» de Richard Rorty. Si se tienen en cuenta estos planteamientos la edu- cación en la época actual tiene que partir del hecho de que no existe un único lenguaje ni un lenguaje privilegiado, porque tampoco hay verdad única, ni sentido único de una única realidad. Lo que hay son tradiciones, contextos, relaciones y narrativas, basándose en las cua- les no se puede apostar ni a lo universal, ni a lo necesario, ni a lo absoluto, ni siquiera a principios morales o fundamentaciones epis- temológicas. Éstas se han convertido en metarrelatos. Esto es lo que hace «subversiva» a una educación que asume la finitud y apuesta por la crítica en busca de nuevos procesos formativos libertarios. Su opción es por la realización ética en la historia de la singularidad de cada ser humano y de lo concreto del mundo de la vida. Su moral es primero la de la sensibilidad y la de los derechos en clave cosmopoli- ta sobre la base de las diferencias. Para esta educación el sentido de la vida no es el presupuesto, es la tarea que se propone día a día. La pregunta para una filosofía de la educación hoy es si los plan- teamientos postmodernos significan sin más un adiós, éste sí, y pese al peso que se da a la ontología y a la hermenéutica, definitivo. Si se considera que más bien se está invocando a la deconstrucción, entonces tiene sentido volver a los orígenes de la educación como «Paideia, virtud intelectual y virtud moral en la antigüedad». En este trabajo reconstruye Marco Zingano el sentido fundamental de edu- cación como lo que constituye una sociedad que continúa gracias a sus nuevos miembros. Es la paideia en los inicios de la filosofía, ya como filosofía de la educación. Por ello la educación es la formación en las virtudes intelectuales y morales, fuente de las respectivas com- petencias teóricas y prácticas. Pero la formación en dichas virtudes puede ser el resultado de un apego a las tradiciones o lograrse gracias a la distancia que se tome frente a lo acostumbrado. La filosofía en Grecia se origina al considerar que es posible una nueva actitud en el mundo de la vida y que tal actitud se fomente como resultado de la paideia. No la ingenuidad que asume posiciones como buenas porque así han sido antes, sino la crítica que opta por el logos, por la razón, por el autoexamen socrático, y a partir de él define la buena educación como promotora de virtudes morales para un buen vivir en la polis. Pensamos que esto es lo que inspira a Aristóteles al co- mienzo de la Ética a Nicómaco a confiar en la educación: 25 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ La virtud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jóvenes, como dice Platón (Leyes II 653a), para poder- nos alegrar y dolernos como es debido, pues en esto radica la buena educación (Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1104b). Nosotros hoy debemos hacernos la pregunta de si vale la pena asumir como tarea esta concepción de educación como paideia, na- turalmente en el horizonte de una Modernidad que pretende seguir vigente en su sentido de tarea nunca realizable plenamente, es decir, como utopía, como esperanza normativa y como idea regulativa en sentido kantiano. Es precisamente esta concepción moderna de la educación de estirpe crítica kantiana la que lleva a Alejandro Ramírez Figueroa a urgir argumentos epistemológicos con respecto a la posibilidad de una pedagogía de las ciencias que tenga en cuenta las incertidum- bres y las críticas «postmodernas» (concretamente de Feyerabend) a la clásica concepción del conocimiento científico y de los métodos de enseñanza. La misma filosofía de las ciencias ha ido reconociendo gradualmente que ni siquiera el principio de la falsabilidad popperia- na es capaz de dar cuenta de un sentido constructivo de la ciencia, que permita aprenderla en términos de reconstrucción, aceptando el desafío epistemológico del sentido de abducción de Charles S. Peirce de aprender a descubrir como comunidad de investigadores, a in- ventar hipótesis, no sólo a contrastar las ya existentes. Se trata de una nueva filosofía, mucho más que de una mera lógica, del descu- brimiento científico, cuyo aporte consiste precisamente en abrir ho- rizontes para nuevos conocimientos tanto en la investigación como en la docencia. Pero una reflexión epistemológica desde la filosofía de las cien- cias no basta para responder hoy a los retos de la educación, dado que ésta no se reduce sólo a la relación entre pedagogía y ciencia, inclusive si por ciencia se entendiera algo más que la ciencia positiva, empírico-analítica. Para responder a los retos de la postmodernidad se requiere una reflexión epistemológica que parta de una concep- ción de educación más amplia que la mera enseñabilidad de lo que se entiende por «ciencia», campo restringido de cierta filosofía de las ciencias de herencia más analítica que hermenéutica. Partiendo de una idea más compleja y amplia de educación Carlos Eduardo Vasco y su equipo presentan en «Educación, pedagogía y didáctica: una perspectiva epistemológica» una reflexión filosófica sobre la educa- 26 PRESENTACIÓN ción, crítica de ciertos manifiestos sobre el «modelo del hombre» y conscientemente diferente, sin negarla, de la propuesta de una teo- ría discursiva de la educación, como la que nosotros mismos hemos propuesto antes. El propósito de este trabajo es desarrollar un pen- samiento epistemológico sobre la pedagogía y la didáctica más que sobre la educación en general, que como práctica social compleja indicaría el sentido mismo de la epistemología. Así, desde lo que los autores llaman «voluntad de diferenciación» en estricto sentido filosófico de clarificación de conceptos, se llega a una caracteriza- ción fenomenológica de la pedagogía como cuerpo conceptual en construcción que aporta formas de conocimiento positivo dotado de historicidad, seriedad y rigor interno. La enseñanza es su objeto más central por ser el articulador de los demás objetos que se mueven en el campo de la educación, también los de la didáctica; la pedagogía es así en última instancia el horizonte de las relaciones teoría-prácti- ca. Esto hace del actuar comunicacional, de la práctica pedagógica, incluida la investigación en el aula, la «cosa misma» de la educación, desde la cual es conveniente evaluar, también epistemológicamente, el sentido de la didáctica más bien como cierto obrar instrumental y estratégico por la finalidad de una buena educación y de una forma- ción humana que resulte de concepciones pedagógicas coherentes. Al constatar que las denominadas nuevas tecnologías de la infor- mación y comunicación (TIC) abren un horizonte tan esperanzador como preocupante en un mundo-uno globalizado, José Gimeno Sa- cristán concreta en su trabajo «Tecnología y educación. ¿Qué hay de nuevo?» lo que puede acontecer si la racionalidad instrumental, hoy en forma de ciencia, tecnología e innovación (CT+I), abstrayendo de la sociedad, determina la pedagogía. Una pedagogía por objetivos, en contextos en los que la falta de libertades impida plantear la cara social de la educación y su papel en la constitución de una ciudadanía democrática, convierte la asepsia ideológica en lenguaje técnico segu- ro y promesa de eficacia para un bien común abstracto. La alternativa sólo puede ser pensar y desarrollar la complementariedad necesaria, relación dialéctica (Gimeno) entre pedagogía como educación para la convivencia y tecnologías para su implementación. Esto significa te- ner en cuenta las implicaciones que tiene una determinada forma de ver la ciencia-tecnología y lo que implica para ella la concepción de educación que tenga una sociedad. Se trata, pues, de pensar en ciencia, tecnología, sociedad e innovación (CTS+I), con lo cual se amplían de manera maravillosa las posibilidades comunicacionales de la so- ciedad en su conjunto, con lo que esto conlleva de potencial forma- tivo ético y político en el horizonte de una globalización determinable 27 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ más por la cooperación entre los pueblos que por el solo mercado. Se logrará una educación que nos permita comprender las TIC en su mejor forma de dispositivos para un actuar comunicacional (Haber- mas) buscando pragmáticamente caminos que nos ayuden a ordenar la experiencia (Dewey) no sólo en la escuela sino en el ámbito de la sociedad civil y de lo público. Ya nos ocupamos in extenso de las posibilidades de una teoría discursiva de la educación. En su trabajo «La filosofía como pedago- gía» expone Javier Sáenz Obregón el significado de las reflexiones de John Dewey para una educación en el horizonte de la constitución de la ciudadanía democrática. Su concepción de la educación permite relacionar de tal forma la pedagogía y la filosofía al ocuparse de los sujetos, el conocimiento, la experiencia y el oficio del maestro, que logra mostrar la mejor cara de una filosofía pragmatista articulada como experiencia educativa. Sáenz desarrolla en qué sentido pue- de entenderse la filosofía como una teoría general de la educación: encarnada e inseparable de las prácticas formativas para encaminar- las hacia la constitución de ciudadanos demócratas. En palabras del mismo Dewey: «la educación es el laboratorio en que las distinciones filosóficas se vuelven concretas y son probadas». De esta forma se va logrando el acercamiento entre filosofía y pedagogía, nervio del pragmatismo que mueve cada vez más a los filósofos de la educación a ocuparse de los asuntos prácticos y públicos y a un número cada vez mayor de maestros, científicos sociales y humanistas a inspirarse en la filosofía para proponer tareas utópicas y aspiraciones normativas en el campo de la cultura ciudadana. Ésta sólo se puede revitalizar con las prácticas de libertad que caracterizan a las nuevas culturas ju- veniles y que tendrían entonces que atravesar las nuevas pedagogías. Estos movimientos hacia la liberación de la pedagogía de su función instrumental y de la filosofía de su aislamiento del público confluyen hoy en la conformación de una educación para la democracia. En su ensayo «Educación liberal y democrática» Rodolfo Vázquez parte precisamente de una interpretación de Democracy and Educa- tion, donde Dewey toma distancia del individualismo, acusándolo de una innominada forma de locura responsable de buena parte del sufrimiento remediable del mundo. La democracia, en cambio, sig- nifica la realización del ser del hombre en su contexto social, ya que, en palabras del mismo Dewey, «más que una forma de gobierno: es, primariamente, un modo de vida asociado; un conjunto de expe- riencias comunicadas». Un modelo liberal de educación que pretenda formar para esta sociedad debe ante todo fijar como responsabilidad del Estado de derecho democrático el garantizar la inclusión de todos 28 PRESENTACIÓN y la igualdad de oportunidades en el acceso y en el punto de partida del proceso educativo. Sólo así gana legitimidad para ofrecer a las ciudadanas y ciudadanos una educación básica de calidad, fundada en principios de convivencia y en los derechos humanos, capaz de fomentar los valores de la comprensión y la comunicación para el ejercicio de las libertades democráticas. Son valores de la Moderni- dad que se deben conservar como recursos de un proceso educativo, presupuesto de los demás derechos humanos, que considera que el proyecto moderno de libertad en la democracia es más una tarea inacabada que un estado de cosas. Esta idea de libertad en la democracia es la que lleva a Newton Aquiles von Zuben y a Silvio Gallo a plantear en su trabajo «Filoso- fía, política y educación: en torno de la libertad» las relaciones entre libertad y educación, tal como las entiende Hannah Arendt en su filosofía política, por un lado, y, por otro, como se desarrollaron en las tradiciones anarquistas de la educación entre los siglos XIX y XX. Arendt establece la dimensión política de la educación y discute la libertad en ese contexto como una fortaleza de la vida social, que se forma en la escuela: educamos para la libertad. En el anarquismo se «despolitiza» en cierta forma la educación situándola en un ámbito anterior a lo político y tratándola en una dimensión más antropoló- gica e individualizante: educamos por (el ejercicio de) la libertad. El trabajo, lejos de querer encontrar «ecos anarquistas» en la filosofía política de Arendt ni hacer de los anarquistas sus predecesores, busca más bien caracterizar las diferencias en el tratamiento de la libertad desde una filosofía de la educación, para enriquecer la problemá- tica profundizando en la complementariedad de los dos enfoques. Independientemente de las concordancias y discordancias entre am- bos, tanto las reflexiones políticas de Arendt en torno a los procesos educativos cuanto las prácticas anarquistas con escuelas libertarias ofrecen posibilidades importantes para pensar filosóficamente las im- plicaciones de la libertad en la política a partir de su formación y su ejercicio en procesos educativos. Si la educación para la democracia tiene que ocuparse necesaria- mente de las diversas concepciones de libertad, lo mismo ocurre en relación con los derechos humanos, como lo muestran Fernando Gil Cantero y Gonzalo Jover Olmeda en su trabajo «La educación en la ética de los derechos humanos». Como lo anuncia el título, el énfasis se pone en los diferentes aspectos de la educación moral para la par- ticipación democrática, ya que los valores que fundamentan y extien- den los derechos humanos son hoy los valores insertos en el proyecto de humanización al que aspira la educación. Esto hace del derecho 29 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ a la educación, entendida como lo venimos haciendo hasta ahora, una especie de protoderecho que faculta para comprometernos con los demás. Este proyecto es el mismo de la ciudadanía cosmopolita, caracterizada precisamente por la unidad e integridad de los dere- chos en un mundo globalizado, tanto los civiles y políticos, como los derechos económicos, sociales y culturales, y los que se refieren a la perspectiva de género, al cultivo del ambiente y a la búsqueda de la paz perpetuamente. No cabe duda de que la visión ética contenida en las declaraciones y textos de derechos humanos ayuda a desarrollar una mejor acción educativa en el horizonte normativo al que se abren las posibilidades del progreso moral del ser humano en términos de tolerancia, reconocimiento de las diferencias, justicia como equidad, inclusión del otro, participación democrática y cooperación. En el desarrollo de la fenomenología como regreso «a las cosas mismas» Merleau-Ponty descubrió los orígenes mismos del mundo de la vida (Lebenswelt) en la corporeidad (Leiblichkeit) en cuanto subjetividad «a flor de piel» y en el lenguaje como expresión origina- ria de su existir en el mundo. En el ensayo «Cuerpo, acontecimiento y educación» desarrolla Fernando Bárcena la primera de esas dos intuiciones fenomenológicas que nos recuerdan que no se trata de educar espíritus, que como mucho animarían cuerpos y utilizarían el lenguaje como instrumento para comunicar sus sentimientos. Se par- te no tanto de la crítica al dualismo platónico y cartesiano del cuerpo extenso y sensible y del alma pensante y simple, que se considera ya superado, sino de la clarificación de la ambivalencia en que la filo- sofía conserva al cuerpo en cuanto objeto de estudio en el «espacio epistémico» y en cuanto corporeidad que se inscribe en el «espacio de la existencia»: mi cuerpo que se vive como lucha, como «natalidad», como muriendo, como dolor y como placer. Lo que se pretende, desde esta tematización de la corporeidad, es pensar el cuerpo como acontecer del pensamiento y como existir, para ubicar en dicho acon- tecimiento un sentido más originario de la educación. «La cuestión no sería hacer del cuerpo un objeto a educar en función de una idea, de un modelo o de un horizonte normativo, sino que es el cuerpo mismo, en lo que le acontece, quien proporciona dimensiones inédi- tas para el acontecimiento del aprender». El cuerpo nos propone los sentidos como lo que sigue abierto después de haber sido pensado. Por eso en su cuerpo y frente a un cuerpo el pensar queda inter- pelado, forzado y más bien pasivo que activo. Ante el dolor de los cuerpos y ante el cuerpo en el placer el pensamiento vivencia (feno- menológicamente) el sentido, se asombra, experiencia y apre(he)nde en un horizonte abierto por la intencionalidad de la corporeidad. Es 30 PRESENTACIÓN el tema y la tarea de una educación a partir más de la sensibilidad (moral) que de la reflexión sobre los (principios) conceptos. De la intuición fenomenológica acerca de la originariedad del lenguaje se ocupa Jorge Larrosa en su trabajo «Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas. Veinte fragmentos (y muchas preguntas) sobre len- guaje y pluralidad». Para una teoría discursiva de la pedagogía no está mal recordar todo lo que es el lenguaje antes de servir para ar- gumentar. Esta memoria escrita se presenta en este ensayo para in- tentar aclarar lo que para Gadamer era una de las cosas más oscuras: «¿qué es eso de leer y cómo tiene lugar la lectura?». Son notas sobre lectura y pluralidad. Son fragmentos de lecturas y propios. Son citas que al autor lo han hecho y lo siguen haciendo pensar. Por ello leer y enseñar a leer son prácticas en lo que llamamos educación, no sólo porque gran parte de las actividades educativas se dan en la lectura, sino también porque enseñar a leer es uno de los objetivos princi- pales de toda educación. George Steiner, a quien se refiere el autor con frecuencia, dijo hace mucho que si no queríamos volver a edades oscuras, las universidades tendrían que volver a ser casas para apren- der a leer. «Pero el lenguaje es más, y otra cosa, que un vehículo de la educación. Y enseñar a leer es más, y otra cosa, que alfabetizar». Larrosa quiere criticar la concepción instrumental y comunicativa del lenguaje y sobre todo lo que podríamos llamar la fobia pedagógica a la pluralidad. Por ello su invitación a pensar, decir y habitar babéli- camente los espacios educativos, porque lo humano (y la humaniza- ción) se da entre las lenguas. Sin olvidar lo que dijera Gabriel García Márquez en su proclama «Por un país al alcance de los niños» (1994) acerca de «una educación desde la cuna hasta la tumba», miremos los dos lugares específicos de la educación en la Modernidad: la escuela y la universidad. En rela- ción con la primera Diego Antonio Pineda y Walter Omar Kohan en «Filosofía e infancia», partiendo de planteamientos de ciertos filóso- fos acerca de la infancia como forma inicial de la subjetividad y como mera etapa de la vida, logran superar en más de un aspecto la así llamada «filosofía para niños» del norteamericano Matthew Lipman, criticando sus presupuestos filosóficos y pedagógicos. Sus observacio- nes críticas a este proyecto les permiten fijar la atención en la relación entre educación e infancia, buscando comprender mejor el aporte de la filosofía en el camino del pensar hacia la mayoría de edad, para poder dar respuesta con Kant en la actualidad a la pregunta ¿Qué es la Ilustración? Es lo contrario de la minoría de edad (de unmündig: sin vocalidad), en la que no parece posible ejercer la competencia comunicacional. Es lo que han señalado, entre otros filósofos con- 31 GUILLLERMO HOYOS VÁSQUEZ temporáneos, Lyotard y Agamben, para quienes infancia y lenguaje se remiten mutuamente, por lo que educación tendría que ser fun- damentalmente y antes que cualquier otra cosa el desarrollo de la competencia comunicacional a la base de la formación ciudadana. El tema de la universidad es abordado por Susana Villavicencio en su artículo «Filosofías de la universidad. Fines y responsabilida- des de la universidad en el nuevo marco mundial». La autora parece querer radicalizar aquel «¿cómo no hablar hoy de la universidad?» de Derrida, como si se tratara del recital de rutina entre educadores, cuando de hecho ya no parece tener el sentido que tuvo para los clásicos de «La idea de la universidad en Alemania», incluidos recien- temente Jaspers y Habermas, aun cuando este último tampoco esté muy seguro de que se trate de la misma universidad ni de la misma idea. En el contexto de una globalización de signo económico, la universidad aparece cada vez más respondiendo a las demandas que vienen del mundo social en el que impera una lógica económica a la que debe adaptarse, transformándose su racionalidad en la de un dispositivo estratégico, cognitivo-instrumental. Si bien este proceso afecta al conocimiento y a la educación en general, podríamos coin- cidir en que las ciencias sociales y las «humanidades» son especial- mente vulnerables por la nueva «idea de universidad», dando lugar al fetiche positivo del saber al servicio del desarrollo. La autora mues- tra que los fines de la universidad hoy siguen siendo los del cultivo de la humanidad; su responsabilidad, es decir, la de los profesores, los actuales «profesos» (Derrida) que hacen «profesión de fe» de su idea, es refundarla de acuerdo con propuestas como la de Haber- mas: reconstrucción del sentido del actuar comunicacional tanto en el interior de la academia como en su relación con la sociedad y lo público; o como la del mismo Derrida: universidad sin condición con base en las nuevas humanidades. Ambos piensan que sólo así puede la universidad aprovechar sus recursos para formar los ciudadanos de la democracia por venir. Este volumen termina con un ensayo de Eduardo Mendieta sobre un proceso muy específico de América Latina, la «educación libera- dora». Como punto de partida se reconoce que existe una tradición pedagógica desde el siglo XIX que define la «educación como la prác- tica de la libertad», para la cual la educación auténtica es liberadora, y cuando no lo es, es deshumanizante. Esta visión de la educación es radicalizada en las décadas de los años sesenta y setenta en Latino- américa por movimientos populares y por pensadores que desarrollan sus planteamientos desde el diálogo interdisciplinario de las ciencias sociales, las humanidades, las artes y la filosofía. Dada la tradición re- 32 PRESENTACIÓN ligiosa del Continente se constata, además, una relación muy cercana con movimientos liberacionistas desde la Iglesia católica y algunas re- ligiones denominadas «cristianas», con teólogos de la liberación como Ernesto Cardenal y Gustavo Gutiérrez, entre otros. El caso de Camilo Torres en Colombia puede considerarse paradigmático en el sentido más complejo de todos estos movimientos liberacionistas. Dos son los presupuestos fundamentales en estos movimientos cuando hablan de pedagogía: 1) la educación es la expresión de la humanidad humani- zada y humanizante, y por eso la pedagogía propiamente entendida es una antropología filosófica; 2) si se considera que la educación es a la vez un arte, creativa, y una institución, que conserva tradiciones, podemos concluir que la educación es indispensable para la comuni- dad política, donde la libertad es entronada en el respeto por la ley y la autonomía democrática. A partir de estas consideraciones desarro- lla Mendieta el pensamiento de Freire, «pedagogía del oprimido», de Iván Illich, «la escuela como factoría», de Enrique Dussel y Juan Luis Segundo, «de la pedagogía a la pedagógica analéctica», y de Orlando Fals Borda y Augusto Salazar Bondy, «la economía política global del conocimiento». Se trata de cuatro articulaciones complementarias de la misma idea y del mismo propósito: una educación para la liberación, para la justicia como equidad, para la participación democrática. BIBLIOGRAFÍA Derrida, J. (2002), «Política y Perdón», en A. Chaparro (ed.), Cultura, polí- tica y perdón, Universidad del Rosario, Bogotá, 19-37. Derrida, J. (2003), Universidad sin condición (gracias a las «Humanidades», lo que «podría tener lugar» mañana), Trotta, Madrid. Grassi, E. (1993), La filosofía del humanismo. Preeminencia de la palabra, Anthropos, Barcelona. Grassi, E. (2006), Heidegger y el problema del humanismo, Anthropos, Bar- celona. Habermas, J. (1985), Conciencia moral y acción comunicativa, Península, Barcelona. Habermas, J. (1985a), Der philosophische Diskurs der Moderne, Suhrkamp, Frankfurt a. M.; trad. española, El discurso filosófico de la modernidad, Taurus, Madrid, 1993. Habermas, J. (2005), Zwischen Naturalismus und Religion, Suhrkamp, Frankfurt a. 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En otras palabras: la vieja filosofía metafísica ha llegado a su fin. Ahora ya sólo quedan narraciones que no se sostienen sobre un ho- rizonte de absoluta inteligibilidad y sentido. Digámoslo claramente desde el principio: entiendo por filosofía postmoderna aquella que no cree que exista ningún «punto arquimédico» del conocimiento o de la moral que permita construir un sistema. Para ella sólo hay historias, relatos, juegos, interpretaciones. Voy a tratar en este breve estudio de algunas ideas de cinco pen- sadores que, a mi juicio, han sido y son importantes para entender la crisis de la filosofía moderna y la irrupción de la época postmoder- na. No pretendo sostener que sean filósofos postmodernos, sino más bien que son autores que, aunque no han generado estrictamente una reflexión pedagógica, sí que han forjado una obra que, para bien o para mal, resulta de enorme interés para meditar acerca de la educa- ción en el mundo actual. Me estoy refiriendo a Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Odo Marquard y Richard 35 JOAN-CARLES MÈLICH Rorty. Concluiré mi exposición con algunas ideas filosóficas que, ins- piradas en los autores tratados, pretenden dar a pensar acerca de las formas que adoptan las relaciones educativas en el momento presente. 2. EL FINAL DE LA METAFÍSICA (NIETZSCHE) El umbral filosófico entre la Modernidad y la postmodernidad lo des- cubrimos en la obra de Friedrich Nietzsche (1844-1990). En él en- contramos la crítica más severa a la vieja metafísica: si ya no hay ver- dades absolutas, entonces sólo quedan interpretaciones. Nietzsche quiere demoler todo el edificio de la metafísica occidental que está en pie desde Platón y que, para él, no es más que una máscara que oculta la ausencia de fundamento. Cualquier unidad es falsa. En su lugar, Nietzsche colocará la diferencia y la fragmentariedad que divi- den el saber y el hombre mismo en una salvaje multiplicidad, en una anarquía de átomos autónomos y discontinuos. Tradicionalmente, la ontología (p. e. Platón), la epistemología (p. e. Descartes) y la moral (p. e. Kant) han necesitado fabricar un punto arquimédico del cono- cimiento y de la acción para obtener seguridad en el pensar, en el decir y en el hacer, pero para Nietzsche todo esto no será más que una falacia. En un fragmento fundamental del año 1887 que resume fielmen- te su filosofía escribirá: Contra el positivismo que se queda en el fenómeno «sólo hay he- chos», diría yo: no, no hay exactamente hechos, sólo interpretacio- nes. No podemos determinar ningún factum «en sí»: quizá sea un absurdo querer algo así. «Todo es subjetivo», decís: pero esto ya es interpretación, el «sujeto» no es nada dado, sino algo inventado que añadimos, que ponemos detrás. ¿Es al cabo necesario poner al in- terpretador detrás de la interpretación? Esto es ya ficción, hipótesis (Nietzsche, 2004, 170). No hay hechos, sólo interpretaciones; o, como escribirá en el conocido aforismo 125 de La gaya ciencia: «Dios ha muerto». Lo hemos matado nosotros. Vosotros y yo, pero ¿cómo hemos hecho esto? ¿Cómo hemos podido vaciar el mar? ¿Quién nos ha dado una esponja capaz de borrar el horizonte? ¿Qué hemos hecho para desprender esta tierra del sol? ¿Hacia dónde se mueve ahora?... (Nietzsche, 2000, 185). 36 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD La muerte de Dios es la metáfora que Nietzsche utiliza para expre- sar el fin de la creencia en los valores últimos y supremos de la exis- tencia. Una vez se ha desenmascarado esta enorme falacia, la filosofía no tiene fuerza suficiente para hallar otra nueva fundamentación, un nuevo principio metafísico. Si no hay Dios es posible interpretar el mundo de maneras diferentes. No hay ni una única interpretación de la realidad, ni una última interpretación de la vida. La muerte de Dios permitirá a Nietzsche negar que el mundo esté sujeto a una sola interpretación. Desde Platón a Kant, la cultura occidental ha sido dominada por la ilusión de los trasmundos. El mundo sensible es el mundo del de- venir, de la opinión, de las apariencias. La frase Dios ha muerto sig- nifica que el mundo suprasensible ha perdido su fuerza. La metafísica o, lo que es lo mismo, la filosofía occidental comprendida como pla- tonismo ha llegado al final. La filosofía de Nietzsche es una reacción contra la metafísica, esto es, contra el platonismo. Si Dios ha muerto, si el fundamento último ha desaparecido, en- tonces todo es contingente, ya no queda nada a lo que el hombre pueda atenerse y por lo que puede guiarse. Ya no hay ni arriba ni abajo, ya no hay horizonte. No hay puntos de referencia, no hay cen- tro, ni valores últimos y absolutos respecto a los que el «yo» pueda construir su identidad y dar sentido a su vida. Téngase en cuenta que poco tiene que ver el enunciado Dios ha muerto con la falta de fe, con el ateísmo moderno. Nietzsche no pretende transmitir la idea vulgar de que el mundo moderno se ha vuelto ateo. No hay que interpretar únicamente la frase de Nietzsche en clave teológica. Lo que él pretende poner de manifiesto es que la verdad del mundo suprasensible (y todo lo que este mundo contenía) se ha desvanecido, se ha disuelto. Esto es, en definitiva, el nihilismo. La muerte de Dios no es una opción que el filósofo Nietzsche proponga a la humanidad. Antes bien, es el recorrido de la metafísica occidental, el desarrollo mismo de la filosofía. Los valores supremos son ahora los errores supremos. Verdad, bien, belleza pierden su carácter vinculante. Entonces, ¿qué sentido tiene seguir hablando de valores supremos? Es precisamente la pérdida de los valores trascendentes lo que hace posible la irrup- ción de nuevos valores, no ya según la lógica del «híbrido de planta y fantasma», como escribirá en el Zaratustra, sino permaneciendo fiel a la tierra. La transmutación de todos los valores no significa una mera sustitución de los viejos valores por otros nuevos. Si el nihilismo ha acabado con el mundo suprasensible, los nuevos valores ya no po- drán tener este mundo como punto de legitimación. Hay, entonces, 37 JOAN-CARLES MÈLICH que buscar un nuevo principio: la vida. Todos los temas básicos de la filosofía de Nietzsche conducen a un mismo punto de encuentro: la disolución de la metafísica que lleva consigo la concepción de la vida como literatura. ¿Qué quiere decir esto? Significa que es imposible un discurso metafísico más allá del flujo de la vida, de las relaciones de poder, de las infinitas interpretaciones, del perspectivismo radical. Además del conocido párrafo 125 de La gaya ciencia en el que «el loco» lanza su proclama sobre la muerte de Dios, hallamos otros fragmentos en las obras de Nietzsche que resultan sumamente suge- rentes para elucidar su crítica a la metafísica. Resulta especialmente importante tener en cuenta el capítulo titulado «Los cuatro grandes errores» del Crepúsculo de los ídolos. Quizá sea este apartado el que mejor refleja la concepción antimetafísica de la filosofía de Nietzsche. Me referiré al «segundo error» (para mí el más interesante). Nietz- sche lo califica de «error de la causalidad falsa». Después de la muerte de Dios hablar de un fundamento causal de la acción ya no tiene sentido. Si Dios ha muerto ya no puede existir un mundo interno porque de la misma forma que no hay un arriba y un abajo, un dentro y un fuera, una derecha y una izquierda, tampoco hay causa interna que dé razón de las acciones. Lo que sucede, simplemente sucede. Y es precisamente en este momento cuando Nietzsche describe el «yo» como ficción, como fábula, como juego de palabras, como invento de la gramática. No se trata simplemente de comprobar el hecho de que la muerte de Dios conlleva la desaparición del sujeto. La cuestión va más allá: la muerte de Dios hace posible el gran desenmascaramiento. Ya no existe el mundo espiritual, porque se ha terminado la visión del ser humano como un «híbrido de planta y fantasma». De mucho interés es la concepción nietzscheana de la voluntad de poder. No cabe duda de que éste es uno de los temas más contro- vertidos de su pensamiento y, asimismo, uno de los que ofrece más posibilidades de manipulación. Es conocido que se ha entendido la voluntad de poder como voluntad de dominio, pero a juicio de los exegetas de la obra de Nietzsche esta interpretación es del todo inco- rrecta. Poder es, en Nietzsche, relación. Voluntad de poder significa, pues, que todo lo que es, todo lo que existe, existe en relación. En una palabra: todo es interdependiente. Si todo lo que es depende de otra cosa, entonces ya no hay cosas en sí, porque hablar de cosas en sí supone pensar que hay algo que puede concebirse independiente- mente del resto y de forma incondicionada. La voluntad de poder tiene unas consecuencias éticas y pedagó- gicas enormes. El bien y el mal también dependen de la relación y de la situación, de cada situación imprevista e indeterminada. Lejos, 38 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD pues, de todo universalismo y substancialismo, la filosofía de Nietz- sche abre la posibilidad de una ética y una pedagogía en la que los contextos, las situaciones y las relaciones resultan decisivas a la hora de educar. 3. UNA ONTOLOGÍA DE LA VIDA HUMANA (HEIDEGGER) Publicado en 1927, Ser y tiempo de Martin Heidegger (1889-1976) es, sin ningún género de dudas, una de las obras filosóficas más im- portantes del siglo XX. La dificultad de su estilo, su lenguaje, su escri- tura, han generado una legión de seguidores y de detractores a partes iguales. Para comprender adecuadamente Ser y tiempo sería necesa- rio referirse al ambiente intelectual y político del momento. Eviden- temente habría que preguntarse hasta qué punto es posible separar la filosofía de Ser y tiempo de las ideas políticas y pedagógicas que Hei- degger desarrollará unos años más tarde en su Discurso de rectorado (1933), discurso que, como es sabido, pone de manifiesto la relación entre este filósofo y el nazismo. De todas formas, polémicas al mar- gen, he decidido exponer algunas de las ideas fundamentales de Ser y tiempo con independencia de las convicciones políticas de su autor. Aunque pueda parecer difícil a primera vista, el libro de Heideg- ger, si se lee con detenimiento, resulta bastante evidente: a diferencia de la metafísica que siempre ha intentado encontrar el sentido del ser fuera del tiempo, para Heidegger, el sentido del ser es el tiempo, es decir, el perecer y el acontecer. En Heidegger no hay ningún ideal de ser cifrado en la permanencia, y el pensamiento tiene precisamente la tarea de hacer sensible al hombre para el pasar del tiempo. La filosofía del pensador alemán podría resumirse en la frase siguiente: el ser es inseparable del tiempo. Para Heidegger no existe ninguna esfera divina, ningún motor inmóvil. El título de Ser y tiempo ya es un manifiesto. Tradicionalmente el ser es atemporal. La metafísica ha buscado desde Platón la esencia más allá de la apariencia, el ser más allá del tiempo. La filosofía se convirtió en una indagación de lo constante, de lo permanente, de lo fijo e inmutable. Con el título de Ser y tiempo Heidegger proclama su primera gran tesis: el ser es en sí mismo temporal. La pregunta por el ser y la pregunta por el tiempo son una sola y una misma cuestión. En consecuencia, esto significa que la filosofía de Heidegger será una ontología de la inmanencia, una ontología sin metafísica. No existe ningún ser en sí metafenomé- nico o trascendente. Desde esta perspectiva no cabe duda de que el 39 JOAN-CARLES MÈLICH pensamiento de Heidegger es una superación de la teología, de los fantasmas teológicos que habitan en la cultura occidental. Ser y tiempo tratará, pues, de responder a la vieja pregunta que ya se formularon los primeros filósofos griegos: ¿qué es el ser?, ¿cuál es su sentido? Pero Heidegger comienza a partir de lo que él llama la diferencia ontológica: no hay ser sin entes, ni entes sin ser. El ente es todo lo que es. Las cosas, los animales, los seres humanos somos entes. Pero al decir esto estamos presuponiendo que hay algo que no es el ente: el ser, lo que hace que los entes sean, y sin lo que ningún ente podría ser. El ser no es el ente, pero es el ser del ente y, como tal, está presente siempre en el ente. Llegados a este punto Heidegger se pregunta si hay algún ente distinto a los demás. La mayoría de los entes son, pero no lo saben. Sólo hay un ente que se pregunta por el sentido del ser: el ser humano. Exclusivamente los hombres nos interrogamos por el ser. Sólo para nosotros el ser es problemático. Únicamente los seres humanos sabemos que somos, por eso sólo los hombres podemos comprender el ser. Para elucidar el sentido del ser será necesario, pues, realizar un exhaustivo análisis fenomenológico del ser del hombre. Heidegger llamará Dasein (literalmente el «ser- ahí», existencia) a este ente que somos en cada caso nosotros mismos. Ser y tiempo, pues, intenta responder a la pregunta por el ser de la existencia humana, el Dasein. Ésta es una de las tareas más importantes (y difíciles) que el lector de Ser y tiempo tiene que realizar: compren- der adecuadamente la noción de Dasein. Toda la tradición filosófica, de Platón a Hegel, ha entendido al ser humano, en último término, como animal racional (animal ratio- nale), y el ser se ha considerado como lo que se refiere al logos. Esto es lo que Heidegger criticará de forma radical. Frente a la antigua ontología que definió al ser humano al modo substancial, Heidegger evita toda cosificación y muestra que lo propio de la realidad humana no es la sustancia sino la existencia. El ser humano es un sujeto desubs- tancializado. Dasein es la existencia humana, es el ser del hombre, un ser que está constantemente interrogándose sobre sí mismo, sobre el sentido del ser. Dasein es la vida concreta de cada individuo, la expe- riencia de cada ser humano aquí y ahora, es el modo en el que cada existencia humana vive su mundo, es el modo de ser del ente que soy yo, y ese modo de ser es el tiempo (Heidegger, 2003, 41). El ser humano existe, lo que significa que, para Heidegger, no hay «esencia humana» (al modo metafísico), sino que es el ser huma- no el que en cada momento decide lo que es. Esto quiere decir que su ser es abierto. Somos lo que decidimos ser, somos un proyecto para nosotros mismos, una tarea. El Dasein existe, su esencia radica en 40 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD su existencia. Ninguno de nosotros está simplemente dado, sino que tenemos que configurar nuestra propia vida. Existir no es estar dado sino realizarse. Esto es lo que significa esa enigmática frase de Ser y tiempo: el Dasein es un ente en el que le va su ser en este mismo ser. En otras palabras: el ser humano se la juega en cada situación. A lo largo de sus más de cuatrocientas páginas Heidegger irá ana- lizando detalladamente el modo de ser, las estructuras fundamentales de la realidad humana. Lo primero que descubre es que estamos en el mundo, que habitamos el mundo y que compartimos este mundo con los demás, con los otros. La expresión ser-en-el-mundo indica la fusión del hombre con su mundo, como una unidad inseparable e in- divisible. El ser-en-el-mundo se caracteriza básicamente como cuidar. El cuidar, el preocuparse por el mundo, el estar ocupado en algo, es el modo de ser de cada uno de nosotros en nuestra vida cotidiana. La noción de cuidado (Sorge) está en el centro de Ser y tiempo, y de- signa actitudes como andar a la búsqueda de algo, proponerse algo... Evidentemente, esto tiene que ver con el tiempo. Al cuidarme de algo me anticipo a mí mismo. El cuidar tiene un horizonte temporal. Creo que es interesante para una filosofía de la educación el aná- lisis de lo que Heidegger llamará el Man, la «existencia inauténtica». Man, en alemán, significa «se». Se dice, se habla, se comenta. En su vida inauténtica (Heidegger no quiere, no obstante, que esto se inter- prete desde un punto de vista moral), hombres y mujeres quedan di- luidos en el anonimato. Yo ya no vivo mi vida, yo ya no decido nada, ni proyecto, ni tomo decisiones. Es el grupo, la masa la que decide por mí. Otro de los capítulos decisivos de Ser y tiempo es el que está de- dicado a la muerte. A diferencia de lo que sostuvo Wittgenstein en el Tractatus, para Heidegger la muerte es un fenómeno de la vida (Hei- degger, 2003, 267). Mientras existen, los seres humanos son inaca- bados, son una posibilidad que nunca llega a concretarse del todo. La vida humana es inconclusa o, lo que es lo mismo, le falta algo: «En la esencia de la constitución fundamental del Dasein se da, por consi- guiente, una permanente inconclusión» (ibid., 257). La muerte po- dría interpretarse como la culminación de la vida, pero no es así. Con la muerte el ser humano no llega a la madurez. Éste es el drama de lo humano. Mientras existen, los hombres y las mujeres están inaca- bados, pero en el momento de morir, en lugar de alcanzar la totali- dad, la plenitud, la pierden. La muerte es una realidad que los seres humanos, a causa de su estructura ontológica, deben tomar sobre sí mismos tan pronto como nacen. «La muerte es una manera de ser de la que el Dasein se hace cargo tan pronto como él es. Apenas un hombre viene a la vida ya es bastante viejo para morir» (ibid., 266). 41 JOAN-CARLES MÈLICH No cabe la menor duda de que desde este análisis existencial se abre un inmenso campo de posibilidades educativas que ahora sólo podemos enumerar: la inautenticidad, el proyecto, la relación con el mundo, la muerte... Sin embargo, los límites de una filosofía de la educación inspirada en el análisis de Heidegger resultan también muy evidentes. Uno de ellos, el que a mi juicio es el más problemático y discutible, es que no hay propiamente «ética» en Ser y tiempo, o al menos no hay voluntad ética en la filosofía de Heidegger. A lo sumo nos encontramos con una ética del «cuidado de sí», pero en ningún momento aparece el «cuidado del otro», la responsabilidad o la hospi- talidad (en términos de Lévinas o Derrida). Ésta es, sin duda, una au- sencia de la que Heidegger probablemente fue consciente, una ausen- cia que limita, a mi juicio, las posibilidades educativas de Ser y tiempo. 4. UNA HERMENÉUTICA FILOSÓFICA (GADAMER) La hermenéutica filosófica de Hans-Georg Gadamer (1900-2002) tie- ne su punto de partida en el pensamiento de Nietzsche y Heidegger. Sin duda, la tesis central alrededor de la que girará toda la obra ga- dameriana es la idea de Nietzsche vivimos siempre en inacabables interpretaciones. Debe tenerse en cuenta desde un principio que la in- terpretación no es un método, sino una manera de ser en el mundo. La interpretación es la forma en la que propiamente los seres huma- nos nos instalamos en el mundo, un instalarse siempre provisional, siempre cambiante. La hermenéutica sólo puede aparecer en un universo en el que se crea que nuestras representaciones del mundo no son reproducciones de algo así como la realidad, sino que son auténticas configuraciones o construcciones del mundo. Por ello, la hermenéutica niega toda posibilidad de metafísica, esto es, de un saber que pretenda superar la finitud y la temporalidad. Por otro lado, la filosofía de Gadamer tam- bién es una reacción frente al poder omniabarcador de las ciencias, especialmente del método propio de las ciencias de la naturaleza. En otras palabras, la hermenéutica defenderá que hay verdades funda- mentales del ser humano en cuanto ser en el mundo que no pueden descubrirse con los métodos de las ciencias naturales. Digamos de entrada que, a diferencia de lo que a veces se cree, Gadamer nunca ha querido presentar la hermenéutica como un mé- todo. Verdad y método «no pretende desarrollar un sistema de reglas para describir e incluso guiar el conocimiento metodológico de las ciencias del espíritu» (Gadamer, 2001, 10). Antes bien, de lo que se 42 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD trata es de mostrar que el problema de la hermenéutica va más allá de las fronteras impuestas por el concepto de método de la ciencia moderna. Comprender e interpretar textos no es sólo, según Gada- mer, una instancia científica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo. El problema hermenéutico no es en modo alguno un problema metodológico. En contraposición a la epistemología iniciada en el Discurso del método de Descartes, Gadamer tiene serias dudas respecto a la posi- bilidad de ampliación universal de la idea de método como si fuese la única vía de acceso a la verdad. Gadamer mostrará los límites del método porque su pretensión de monopolio podría encubrir otras experiencias de la verdad y hacerlas irreconocibles. En su obra se tra- ta precisamente de recuperar esas experiencias de verdad y de hallar su legitimación filosófica. La hermenéutica cree que no hay posibilidad de un discurso me- tafísico, entendiendo por tal un discurso que pretende sostener algún tipo de enunciado más allá del tiempo y del espacio, más allá de la historia. Para Gadamer es indudable el punto de partida: los seres humanos están inscritos en el tiempo y en el espacio, es decir, son seres finitos. Obviamente, sobre esta tesis se vierte inmediatamente la amenaza del relativismo. Pero para Gadamer la tesis dogmática de que todo es relativo sólo puede adquirir sentido ante el horizonte de una verdad no relativa, es decir, si se aceptan verdades absolutas, esto es, supratemporales. A diferencia de lo que suele creerse, si no hay absoluto, nada es relativo. La hermenéutica abandona la obsesión por las verdades metafísicas (absolutas) y se sumerge en la finitud humana. El propósito de Gadamer no es sino demostrar que las ciencias humanas necesitan sus propios lenguajes para elaborar sus discursos y métodos, por otro lado, completamente distintos a los de las ciencias empírico-naturales. Esta tesis conlleva una segunda: las ciencias hu- manas demuestran que es imposible (en el ámbito de lo humano) un conocimiento de validez general. Para argumentar su punto de vista, Gadamer da inicio a Verdad y método estudiando un discurso que el científico de la naturaleza Helmholtz pronunció en el año 1862 en Heidelberg sobre la relación entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas o ciencias del espíritu. Mientras que las primeras trabajan con métodos de inducción lógica que extraen reglas y leyes del conjunto de material empírico recogido, las segundas obtienen sus conocimientos de lo que se podría llamar tacto psicológico. Ga- damer dirá claramente en Verdad y método que la experiencia del mundo sociohistórico no se eleva a ciencia por el procedimiento in- 43 JOAN-CARLES MÈLICH ductivo de las ciencias naturales. En otras palabras, en el caso de las ciencias humanas «lo individual no se limita a servir de afirmación a una legalidad a partir de la cual pudieran en sentido práctico hacerse predicciones. Su idea es más bien comprender el fenómeno mismo en su concreción histórica y única» (Gadamer, 2002, 33). Para el propósito de Gadamer la aportación de Helmholtz es deci- siva, puesto que a partir de su trabajo se da cuenta claramente de que para el conocimiento histórico es determinante un tipo de experien- cia muy distinta a la que sirve de soporte para la investigación de las ciencias naturales. Al mismo tiempo Gadamer sostendrá que en modo alguno las ciencias humanas tienen que sentirse inferiores a las em- pírico-naturales. Gadamer piensa que si se abandona el modelo me- todológico de éstas y se adopta un nuevo punto de vista basado en la idea de formación y en la de tacto se puede llegar a un tipo de verdad imprescindible para las ciencias humanas y, al mismo tiempo, inalcanzable para las empírico-naturales. Detengámonos un momento (dada su relevancia desde un punto de vista pedagógico) en la noción de tacto. ¿Qué significa tacto? Bajo tacto entendemos una determinada sensibilidad y capacidad de percepción de situaciones así como para el comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ningún saber deriva- do de principios generales. En este sentido el tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable. Puede decirse algo con tacto, pero esto significará siempre que se rodea algo con mucho tacto, que se deja algo sin decir, y falta de tacto es expresar lo que puede evitarse. Evi- tar no es aquí sin embargo apartar la mirada de algo, sino atender a ello en forma tal que no se choque con ello sino que se pueda pasar al lado. Por eso el tacto ayuda a mantener la distancia, evita lo cho- cante, el acercamiento excesivo y la violación de la esfera íntima de la persona (Gadamer, 2001, 45-46). Las ciencias humanas no tienen que ver con la aplicación del mé- todo sino con el uso del tacto, de un tacto sin reglas. Así, pues, una de las aportaciones fundamentales de Verdad y método es precisamente la dura crítica que Gadamer somete a la obsesión metodológica y cienti- ficista de las ciencias humanas. Éstas deben abandonar su obsesión de cientificidad, al modo de las ciencias empírico-naturales, y dirigir su mirada al arte, porque será el arte precisamente el punto de partida para alcanzar una verdad vital, experiencial, necesaria para los seres humanos en tanto que habitantes de un mundo. El modo de conoci- miento de las ciencias del espíritu está más próximo a la experiencia del arte que a la de la ciencia. La experiencia del arte transmite una 44 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD verdad y un conocimiento que no se pueden medir según los están- dares de la ciencia metódica. En definitiva: el propósito no es la ob- tención de una verdad objetiva intemporal, válida con independencia del punto de mira y de quien la interpreta, sino la participación en una verdad que es histórica, espacio-temporal y situacional. Gadamer retomará, al final de Verdad y método, la idea de Platón expresada en El banquete: ningún dios se dedica a filosofar, porque ya lo sabe todo, porque todos los dioses están en posesión de la ver- dad. Los seres humanos, por el contrario, filosofamos, filosofamos precisamente porque no poseemos la verdad absoluta, porque somos finitos. Si tenemos un saber claro y distinto es el hecho justamente de la finitud, el hecho de reconocer nuestra propia finitud. Y es por esta razón también por lo que ni la interpretación ni el diálogo pueden terminarse. Siempre, por el mero hecho de ser en el mundo, estamos en inacabables procesos de interpretación y traducción, así como en relación, en conversación, en diálogo con los demás. El capítulo central de Verdad y método es el que está dedicado a la «experiencia hermenéutica». Cuando alguien lee un texto lo hace, quiéralo o no, desde unas determinadas expectativas. Es imposible, desde un punto de vista hermenéutico, olvidar todas las opiniones previas, renunciar a todos los prejuicios, a todas las posiciones pro- pias. Lo que la hermenéutica exige es estar abierto a la opinión del otro o a la del texto. Comprender es interpretar y también aplicar a la situación propia lo que el texto o el otro dicen. Comprender es escuchar de tal modo que el texto o el otro nos dicen algo. La expe- riencia hermenéutica es una experiencia receptiva a la alteridad. Gadamer se separa, pues, claramente de la conciencia ilustrada. Para él la Ilustración idolatra el conocimiento libre de prejuicios. O, en otras palabras, «existe realmente un prejuicio de la Ilustración, que es el que soporta y determina su esencia: este prejuicio básico de la Ilustración es el prejuicio contra todo prejuicio y con ello la desvirtua- ción de la tradición» (Gadamer, 2001, 337). La Ilustración no admi- tirá autoridad alguna, solamente la cátedra de la razón. La hermenéu- tica, en cambio, pretende rehabilitar los prejuicios, las tradiciones, la autoridad. De ahí que se la ha haya calificado de conservadora, pero Gadamer ha negado siempre esta acusación. Por de pronto, Gadamer constata que siempre estamos inmersos en nexos de los que de repen- te nos hacemos conscientes y a los que prestamos nuestro asentimien- to expreso. Además, no solamente resulta inevitable sino que además es deseable tener puntos de referencia que no se presentan ellos mis- mos como fuentes de autoridad sino que somos nosotros lo que les reconocemos autoridad. Todo estudiante, por ejemplo, ha tenido, en 45 JOAN-CARLES MÈLICH algún momento de su vida, un profesor al que ha admirado y que- rido, y que ha elegido como modelo. En otras palabras, desde una perspectiva hermenéutica es indudable que la autoridad, en la medida en que usurpa el lugar del propio juicio, es una fuente de prejuicios, pero esto no excluye que sea o que pueda ser también una fuente de verdad, una fuente de verdad que la Ilustración ignoró. La verdadera autoridad no necesita mostrarse autoritaria. La autoridad es un reco- nocimiento que atribuye al otro un punto de vista más acertado. Para Gadamer nada tiene que ver la autoridad con una obediencia ciega, sino con el conocimiento. A partir de la experiencia hermenéutica puede comprenderse la ética, una ética abierta al diálogo. 5. HERMENÉUTICA Y ESCEPTICISMO (MARQUARD) Aportaciones como las del filósofo alemán Odo Marquard (1928) resultan de gran interés para una reflexión sobre las relaciones huma- nas en el mundo postmoderno. Marquard es un autor que se instala en la hermenéutica, pero su filosofía es una hermenéutica escéptica de la finitud. En primer lugar, Marquard define la hermenéutica como el arte necesario a la vida humana para orientarse comprensivamente en el sendero de contingencias que se deben conservar y mantener a dis- tancia, puesto que, como vivientes finitos, sólo podemos liberarnos de ellas hasta cierto límite (Marquard, 2000, 29). Es imposible se- parar hermenéutica de finitud. La hermenéutica es una réplica a la finitud humana. Ser finito significa ser contingente, es decir, que hay algo indisponible en las vidas de los seres humanos. Cada uno de nosotros nace en un mundo dado, en un universo, en una tradición. Marquard define la hermenéutica como una forma de relación con el pasado, con la procedencia. O, en otras palabras, la hermenéutica es la respuesta a la herencia de la tradición. Por herencia de la tradición Marquard entiende la obligación que tienen los seres humanos debi- da a la finitud a permanecer en aquello que ya eran. Pero los seres hu- manos se resisten a esta herencia, quieren cambiar, transformar, pero, vita brevis, no es posible un cambio absoluto; por ello es necesario interpretar. La hermenéutica permite la transformación allí donde el cambio es imposible. La hermenéutica compensa, hace posible un distanciamiento del pasado cuando el cambio no es posible. Pero no solamente no podemos desembarazarnos absolutamente de nuestro pasado, sino que tampoco es lícito. Ningún ser humano puede some- terlo todo a reglas absolutamente nuevas. De ahí que la herencia de 46 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD la tradición no sea, como podría parecer por lo dicho hasta ahora, un lastre, sino también una protección. La hermenéutica retiene cuando ya no es posible retener, compensa esta imposibilidad interpretando. Para decirlo clara y brevemente: la hermenéutica es el arte de la re- familiarización (ibid., 137). En un mundo postmoderno, de cambios acelerados, la hermenéutica permite una (cierta) familiaridad. En segundo lugar, la hermenéutica es para Marquard la réplica al texto absoluto. La hermenéutica inventa el texto y el lector no absolu- tos, y se transforma en hermenéutica pluralizadora, esto es, literaria. El texto absoluto puede resultar mortal, en el sentido literal, puede llevar (y llevó) a las guerras de religión, a la pugna por la Verdad, por la única Verdad, en mayúsculas, absoluta. A partir de aquí surgen fanatismos, totalitarismos, fundamentalismos... La hermenéutica res- ponde a esta situación con su exégesis pluralizadora y se pregunta: ¿no cabe otra interpretación del texto?, ¿no podría leerse de otra ma- nera? La hermenéutica neutraliza los textos absolutos y los transfor- ma en textos interpretables, que se pueden leer de maneras diversas. Frente a la muerte que provoca el texto absoluto, la hermenéutica propone la vida, es una apología de la vida, del diálogo inacabable, sin conclusiones, sin acuerdos, sin respuestas definitivas. Por esta ra- zón escribe Marquard que «ciencia triste es toda filosofía incapaz de pensar la misma cosa desde diversas perspectivas, incapaz de dejar que se piensen y repiensen sus propias perspectivas» (ibid., 122). En tercer lugar, hay que tener muy presente que esta hermenéuti- ca de la finitud lleva consigo una posición escéptica. El escepticismo, como el relativismo, tiene mala prensa en filosofía (y todavía más en pedagogía), pero creo que la lectura de Marquard resulta estimu- lante e interesante para una época en la que mucho peor que en los escépticos y los relativistas el peligro está en los absolutismos y en los fanatismos. Entiéndase bien: para Marquard el escéptico no es el que no cree en nada, sino el que dice adiós a los principios, el que cree que nunca comenzamos de cero, y el que también, en consecuencia, desconfía del cambio acelerado. El escepticismo es, en definitiva, una filosofía de la finitud. Al ser humano le falta tiempo, su vida es breve, por eso tiene hasta cierto punto que conservar su pasado histórico, tiene que enlazar. El futuro necesita del pasado, de la tradición. La elección que yo soy tiene como base la no elección que yo soy. No hay libertad absoluta, toda libertad es una libertad finita. Por eso es ineludible conservar. Hay que tener muy en cuenta que la conserva- ción no tiene para Marquard un sentido político, sino antropológico, o, como dice él, quirúrgico. Un cirujano no puede operar sin un tra- tamiento conservador. No se pueden extirpar todos los miembros de 47 JOAN-CARLES MÈLICH un cuerpo. Desde un punto de vista cultural diríamos que necesitamos costumbres, hábitos, porque morimos demasiado pronto como para poder transformarnos absolutamente, totalmente. Desde esta perspec- tiva Marquard propone su escepticismo. Los escépticos, dice él, «no son en absoluto aquellos que, por principio, no saben nada; tan sólo no saben nada que pueda elevarse a principio: el escepticismo no es una apoteosis de la perplejidad, sino tan sólo un saber que dice adiós a los principios» (ibid., 26). Hay aquí una propuesta pedagógica de gran valor para la educación en la postmodernidad: hay que apren- der a despedirnos de los principios. El hombre, como ser finito, tiene que aprender a vivir sin justificación mediante principios, de ahí que la conciencia moral se encuentre más próxima a la soledad que a la universalidad. Ser mayor de edad vendría a significar ser capaz de vivir en soledad, de decidir en soledad. Un último aspecto que resume la antropología filosófica de Odo Marquard es la cuestión del carácter histórico del pensamiento, el rechazo a cualquier punto de vista metahistórico o trascendental o, si se quiere, la imposibilidad de poder establecer una filosofía atempo- ral. No es posible salirse de la historia. La filosofía de Odo Marquard abre las puertas a una educación en la postmodernidad, una educa- ción escéptica y profundamente crítica con todos los monolingüis- mos, con todas las formas totalitarias de pensamiento y de acción. 6. HERMENÉUTICA Y PRAGMATISMO (RORTY) El punto de partida del neopragmatismo de Richard Rorty (1931- 2007) es, sin duda alguna, el rechazo a cualquier forma de metafísica en favor de la narrativa (Rorty, 1991, 18). Una narrativa (en oca- siones Rorty hablará de poesía) que ha sido muy maltratada por los filósofos prenietzscheanos que han creído que los poetas cometían el error de fijarse en lo individual, en lo contingente, en la apariencia accidental en lugar de la realidad esencial. Se entiende aquí por meta- física aquella teoría que sostiene un punto de vista libre de cualquier punto de vista o, en otras palabras, aquel discurso que cree que hay algo como la Verdad o la Realidad con mayúsculas, y que es posible alcanzarla por parte del conocimiento humano. Toda metafísica par- te de un principio dualista en el cual uno de los dos términos tiene la primacía: substancia versus accidente, realidad versus apariencia, alma versus cuerpo, absoluto versus relativo. Toda la historia de la filosofía occidental podría entenderse como la búsqueda de un punto inmóvil en un universo de cambio y de transformación, de algo en lo 48 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD que uno puede confiar siempre, de una presencia tranquilizadora. De ahí que diga Rorty que el punto de partida de la filosofía (léase «me- tafísica») fue el intento de refugiarse en un mundo en el que nunca cambiaría nada (Rorty, 2002, 15). Frente a la metafísica, el pragmatismo sostiene que no existe nada más que lo condicionado, que los seres humanos no pueden saber nada, aparte de las relaciones que mantienen entre sí con el resto de seres finitos. La metafísica, como la teología, es una huida al tiempo y al azar. Tal vez se podría decir que los metafísicos son los que creen que hay una manera de ser de las cosas, es decir, que hay un ser último de las cosas, y, por lo tanto, mantienen con fuerza una distinción radical entre apariencia y realidad. El pragmatismo se sitúa en una posición radicalmente antimeta- física. No hay que mantener la diferencia entre apariencia y verdad sino entre útil e inútil para un mundo mejor. Para el pragmatismo no hay posibilidad de trascender un contexto más que situándonos en un contexto distinto. Si no nos podemos situar fuera del lenguaje es ob- vio que jamás es posible aprehender la realidad si no es mediante una descripción lingüística. No hay manera de salirse del lenguaje para acceder a alguna forma inmediata no lingüística de relación directa con aquello de lo que estamos hablando. Una palabra, un sustantivo, sólo tiene sentido en el contexto de una oración, junto a un verbo, un adverbio... Un sustantivo, en sí mismo, no significa nada. No se pue- de ir por detrás del lenguaje hasta llegar a una forma de conocimien- to que no sea lingüístico, o, lo que es lo mismo, los seres humanos nunca pueden escapar a la inacabable interpretación, a su ineludible situacionalidad e historicidad. Podría decirse también que no existe algo así como un conocimiento directo de la realidad. El núcleo duro del pragmatismo lo formula Rorty al sostener que es necesario con- vencerse de que la búsqueda en la que se empeñó Platón, el intento de ir de la apariencia a la naturaleza intrínseca de la realidad, es vana. La consecuencia directa de todo esto es el rechazo a toda teoría representativa del lenguaje en favor de una teoría constructiva del mismo. Nos hallamos en un antiesencialismo o, si se quiere, en un narrativismo. No hay de ninguna manera algo así como una «natu- raleza intrínseca». O, mejor dicho, la distinción entre intrínseco y extrínseco desaparece, porque desaparece también la distinción entre apariencia y realidad, o la diferencia entre absoluto y relativo. Consideremos ahora la posición antropológica y ética del prag- matismo de Rorty. No es posible definir al ser humano de modo subs- tancial. Esto no significa de ninguna de las maneras que toda defi- nición valga lo mismo o que nos situemos en un relativismo radical. 49 JOAN-CARLES MÈLICH Al contrario, para el pragmatismo hay puntos de vista mejores que otros, teorías mejores que otras..., pero el criterio viene dado por su utilidad. Algo es mejor que otra cosa en función del uso para lo que alguien lo requiere. «La descripción del mundo en términos de átomos y vacío, por ejemplo, sirve para la tecnología, pero es mala para la moral y para la poesía. Los propósitos tecnológicos carecen de prioridad natural sobre los propósitos poéticos» (ibid., 107). Si desde una perspectiva epistemológica el pragmatismo niega la posibilidad de un punto de vista sin punto de vista, no será posi- ble tratar de la ley moral al modo metafísico, es decir, en este caso, al modo kantiano, como una ley descontextualizada, incondicional, al margen de las situaciones y de las relaciones. De ahí que Rorty proponga una ética radicalmente antikantiana. La filosofía moral de Kant se aferra a la idea de que existe algo incondicional y, por con- siguiente, no relacional: el imperativo categórico. Naturalmente esto no implica de ninguna de las maneras que a Rorty no le interese o no se preocupe por la cuestión de la ética. Existe una ética pragma- tista, más cercana al sentimiento que a la razón, una ética que sobre todo reacciona frente al dolor de los demás, pero que nada tiene que ver con la deontología de Kant. El pragmatismo desconfía de la noción de obligación moral. Gran parte de los problemas con los que se encuentra la ética son el resultado de su punto de partida an- tropológico. Los filósofos de la moral han supuesto la existencia de un «yo puro», no relacional (el caso de la primera formulación del imperativo categórico de Kant es evidente), un «yo» capaz de existir con independencia de toda preocupación por los demás, como un psicópata frío al que se necesita forzar para que se tome en cuenta las necesidades de las demás personas. Para la mayor parte de la gente, la pregunta de la filosofía moral clásica: ¿por qué tengo una obligación moral?, no tiene ningún senti- do. Uno se plantea la cuestión de la obligación moral si lo que hace o quiere hacer no le surge espontáneamente. Pero para la mayoría de las personas cuidar de sus padres o de sus hijos es lo más natural del mundo. El término «obligación moral» es cada vez menos apropiado en la medida en que identificamos aquellos a quienes ayudamos, en la medida en que sus historias y sus peripecias son también las nues- tras. Rorty pone el ejemplo de que resulta natural compartir lo que se tiene con un amigo o un colega que está en un momento difícil. O también el hecho de que en un mundo dominado por el hambre no nos resultaría natural sacar la comida de la boca de nuestros hijos para dársela a un extraño. Lo que Rorty se propone, esto es, despo- jar a la moral de categoricidad, de universalidad, de racionalidad, no 50 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD implica en modo alguno aceptar necesariamente la imposibilidad de progreso moral. Pero, entonces, ¿dónde radica este progreso? Para el pragmatismo el progreso moral ya no consiste en un aumento de ra- cionalidad o de universalidad sino en un incremento de sensibilidad. El progreso moral no es tanto una cuestión de desarrollar una mayor obediencia a la ley, cuanto una cuestión de desarrollar una simpatía cada vez más amplia. No es tanto una cuestión de «razón» cuanto de «sentimiento»; no es tanto una cuestión de principios cuanto de con- fianza. Este aumento de sensibilidad es sobre todo una sensibilidad al dolor, una suerte de compasión. El pragmatismo sustituye la idea kantiana de Buena Voluntad, de lo absolutamente bueno sin distin- ción, por la idea de un ser humano cálido, sensible y compasivo. En otras palabras, no nos podemos proponer la perfección moral, pero sí es viable intentar tomar más en cuenta las necesidades de las per- sonas. Nunca podremos saber si hemos actuado bien o no. Podemos pensar que sí, pero más adelante descubrir que nos hemos equivocado; sin embargo siempre podemos tener por objeto una cada vez mayor sensibilidad al dolor. Y es aquí donde se puede recuperar el ironismo de Rorty. Como él mismo escribió hace ya muchos años, el ironista «piensa que lo que le une con el resto de la especie no es un lenguaje común sino sólo el ser susceptible de padecer dolor y, en particular, esa forma especial de dolor que los brutos no comparten con los hu- manos: la humillación» (Rorty, 1991, 110). 7. TELÓN: IDEAS PARA UNA EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD Para finalizar, ¿cómo sería grosso modo una educación en la postmo- dernidad, una educación inspirada en las tesis de algunos de los au- tores que acabamos de exponer? En primer lugar una educación postmoderna sería aquella en la que maestros y alumnos están convencidos de que no existe un úni- co lenguaje, o un lenguaje privilegiado. Nunca hay un lenguaje, sino múltiples y distintos. Maestros y alumnos hablan de distintas mane- ras, porque saben que habitan en un mundo configurado lingüística- mente, y también están (casi) seguros de que ningún lenguaje tiene la clave para decir definitivamente lo que el mundo es. Los lenguajes son, en suma, plurales, múltiples y, por lo tanto, ambiguos, porque los seres humanos saben o comprenden que no hay una única verdad, un único sentido, una única realidad, como saben también que ni la verdad, ni el sentido, ni la realidad son absolutos, sino finitos, relati- vos a los múltiples contextos en los que se manifiestan. 51 JOAN-CARLES MÈLICH En segundo lugar una educación postmoderna sería aquella en la que maestros y alumnos saben que no existen esencias trascendenta- les. Lo que hay son tradiciones, contextos, relaciones. Por eso una educación en la postmodernidad nos enseña que no hay ni palabra inicial ni palabra final. Habitantes de un momento, de un instante que ellos no han elegido, maestros y alumnos descubren que son con- tingentes, que son pero podrían no ser, que son de una manera pero que podrían ser de otra. En ese sentido diríamos que la educación postmoderna es una educación escéptica, no en el sentido habitual del término, es decir, de los que dicen que no saben nada, sino de los que no saben nada absolutamente, que no conocen ningún principio absoluto, esto es, al margen de toda relación, independientemente de todo contexto. Desde este punto de vista una educación en la postmodernidad transmitiría un saber que diría adiós a los principios. Pero aunque es una educación sin principios absolutos, no es una educación sin supuestos, sin prejuicios. En tercer lugar una educación en la postmodernidad es una edu- cación subversiva, es, en definitiva, un peligro para cualquier orden institucional que se cree definitivo, incontestable. Es innegable que cualquier institución pone en marcha mecanismos sociales de con- trol de discursos. Pues bien, una educación en la postmodernidad es aquella en la que maestros y alumnos cuestionan radicalmente estos mecanismos, pero no en función de un supuesto ideal positivo, en función de una utopía positiva (o metafísica) fundada en la idea del Bien, de la Verdad o del Progreso. La subversión es tal porque maes- tros y alumnos saben que todo orden institucional es una metáfora del poder, porque saben que toda institución expresa un orden del discurso que se impone de maneras distintas (castigos, exámenes, cla- sificaciones, evaluaciones...). En cuarto lugar, una educación en la postmodernidad no tiene la pretensión de neutralidad, ni de imparcialidad, ni de objetividad. Los posicionamientos éticos, estéticos o políticos de una educación en la postmodernidad no renuncian a la universalidad (especialmente en el caso de la ética), pero sus educadores saben que no es posible ninguna afirmación universal al margen de la particularidad, o po- niendo entre paréntesis lo particular. De ahí que una educación en la postmodernidad sea una práctica pedagógica particularmente atenta a lo insubstituible, al singular, a lo concreto. En quinto lugar, una educación postmoderna es especialmente sensible al otro, a la palabra del otro, a los otros, y, concretamente, es una práctica atenta al sufrimiento, al sufrimiento de los presentes y de los ausentes. Los educadores saben que en los buenos momen- 52 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD tos los alumnos no suelen necesitarles. En los malos, en cambio, su atención, su cuidado, resulta imprescindible. Por eso una educación postmoderna es una educación compasiva. Por último habría que añadir que una educación en la postmo- dernidad sería la que está convencida de que el sentido de la vida nunca se descubre sino que se inventa a cada momento. En un mun- do en el que las verdades absolutas han desaparecido, el sentido no puede descubrirse, sino inventarse. Inventar es siempre re-inventar, porque siempre surgen instantes, sucesos o acontecimientos que nos transforman. Vivir es transformarse, y el que se transforma sabe que nunca descubrirá El Sentido, sabe que a lo sumo puede inventarse un sentido (provisional) y que en el devenir del tiempo no tendrá más remedio que ponerlo en cuestión. Entonces deberá decidir si se atre- ve a cambiarlo y, por lo tanto, si quiere ser otro. BIBLIOGRAFÍA Gadamer, H.-G. (2001), Verdad y método, Sígueme, Salamanca. Gadamer, H.-G. (2002), Acotaciones hermenéuticas, Trotta, Madrid. Heidegger, M. (1995), Caminos de bosque, Alianza, Madrid. Heidegger, M. (2002), Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles, Trotta, Madrid. Heidegger, M. (2003), Ser y tiempo, Trotta, Madrid. Marquard, O. (2000), Adiós a los principios, Alfons el Magnànim, Valencia. Marquard, O. (2001), Filosofía de la compensación, Paidós, Barcelona. Nietzsche, F. (1979), Así habló Zaratustra, Alianza, Madrid. Nietzsche, F. 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Tal faceta es extremadamente importante, pues está en relación con lo que se desea hacer, a lo que se desea aspirar, a los hábitos que conviene preservar, a las reglas y preceptos que se debe respetar y, finalmente, a la comprensión que el sujeto tiene de sí mismo como agente. Esta faceta, que enuncia ac- titudes, acciones y costumbres, puede ser denominada de formación ética (del griego èthos, carácter) o moral (del latín mores, carácter). Las nociones centrales de la educación ética o moral son el bien y el mal, alrededor de las cuales giran otros pares de opuestos, como conveniente/inconveniente, útil/inútil, provechoso/perjudicial, permi- tido/prohibido, etcétera. Los griegos antiguos denominaban paideia a todo lo que gira alrededor de la formación de un nuevo ciudadano de la polis, la ciu- dad-Estado griega. Tal paideia requiere una serie de actividades que, aunque puedan presentar dificultades técnicas, no son problemáticas en relación con su transmisión. La adquisición de una lengua ejem- plifica bien este caso. Enseñar a escribir puede requerir un sistema más complejo y especializado que aprender a hablar, pues este último proceso se realiza naturalmente con la participación, en un cierto sen- 55 MARCO ZINGANO tido, de todos, mientras que el primero genera la constitución de un grupo especializado, el de los profesores, por cuenta de sus especifici- dades técnicas; aun así, no hay nada que convierta su aprendizaje en problemático, en el sentido de generar internamente alguna aporía o dilema que le sea constitutivo. A primera vista, la función moral, aunque exija seguramente más tiempo y sea mucho más compleja que la adquisición de una lengua, no difiere de la naturaleza de esta última. Al menos así lo consideran las sociedades para las cuales algo es bueno (equivalente a debe ser hecho) si tradicionalmente es hecho de tal modo. Podemos denominar a estas sociedades tradicionalistas: para tales grupos, no porque algo es bueno debe ser tradicionalmen- te hecho, sino que, por ser tradicionalmente hecho, es bueno. Tales sociedades no son generalmente cerradas, pues pueden estar en cons- tante contacto con otras, pero reaccionan desde el punto de vista mo- ral, según el modelo de responder a toda situación de acción, nueva o de costumbre, sobre la base de un acervo de soluciones ya disponibles y transmitidas a este preciso título, de respuestas previas y adecuada- mente formuladas que, como tales, no pueden ser cuestionadas. Varias ciudades griegas abandonaron la perspectiva tradiciona- lista; entre ellas, la más notable fue Atenas. No es fácil decir en qué consiste el milagro griego, pero tal vez se lo pueda presentar como una actitud nueva, la de no creer más en relatos (sobre el origen del mundo, sobre la naturaleza del hombre y sobre lo que se debe hacer), a no ser que existan razones y evidencias para ello. Lo que distingue a Tales de Homero es antes la pregunta que la respuesta, pues en ambos se sostiene que el principio del mundo es el agua o un proceso similar: para el último, sin embargo, se trata de transmitir relatos so- bre la constitución del mundo, mientras que, para el primero, se trata de dar justificaciones racionales, sobre la base de alguna evidencia, a una proposición tan atrevida. Esta nueva actitud, que se encuentra en la base de nuestra aventura intelectual, sólo fue posible en parte gracias a ciertas condiciones sociopolíticas, y en parte —y probable- mente sobre todo— gracias a personalidades que supieron darle voz y consistencia. Cuando Heráclito declara, en su libro Sobre la natura- leza, que se debe escuchar no a él, sino al logos (22 DK B50), él está, entre otras cosas, consagrando esta apelación al tribunal de la razón. Tal tribunal incluye el recurso a evidencias empíricas, pero, como las evidencias son gobernadas en gran medida por redes conceptua- les, dependiendo en forma relevante de los enlaces conceptuales que conducen a ellas, y como los griegos dependían básicamente de la observación no instrumentalizada, ellos prefirieron nítidamente el elemento teórico-racional. Las razones y las teorías tuvieron, así, un 56 PAIDEIA, VIRTUD INTELECTUAL Y VIRTUD MORAL EN LA ANTIGÜEDAD papel preponderante en la investigación filosófica y científica de los griegos, los cuales no hicieron del método experimental la base de la investigación, sino que valorizaron al extremo la capacidad humana de teorizar y de hacer hipótesis sobre la naturaleza de las cosas. Una consecuencia de esta nueva actitud tuvo su expresión más fuerte en la filosofía clásica ateniense. Es común a Sócrates, Platón y a Aristóteles la tesis según la cual la razón (o el intelecto; en griego: nous) es lo divino en nosotros, o es nuestra parte más divina, aquella que nos hace semejantes a los dioses. Por detrás de la divinización de la razón está el reconocimiento de que el intelecto es el lugar privile- giado en el cual las diferentes perspectivas sobre el mundo se enfren- tan y, eventualmente, entran en acuerdo. Como son los individuos quienes hablan y usan la razón, esta divinización es compatible y, en cierto sentido, fomenta la perspectiva del individuo como base, por lo menos, de la búsqueda de la verdad. Sin embargo, no constituye en sí misma la defensa del individualismo, sino que, más bien, de- fiende como centro de decisión conceptual una facultad (la facultad de dar razones) que se manifiesta en las acciones y los discursos de los individuos, pero no necesita ser individual, pues puede expresar un uso colectivo de la razón, un nosotros que englobe todo yo que discurra sobre algo. Una característica relevante de la filosofía clásica ateniense es el hecho de tomar esta facultad como lo que nosotros somos verdaderamente. Aún más, el nosotros es el resultado de la suma de cada yo que constituye el espacio público. De los arcanos de la conciencia emerge el yo de los individuos; lo que cada uno es, aquello que piensa, pondera o delibera. Una consecuencia de esto es el hecho de que se puede intentar persuadir o convencer a otros de ciertas razones (que debe, por ejemplo, creer en tales y cuales cosas), pero no hay cómo interferir en algo que solamente cada uno puede hacer, a saber, el hecho de actuar entre razones como siendo buenas razones. Por mayores que sean las coerciones sociales, familiares o individuales que alguien sufre, es siempre de él, y pertenece irreme- diablemente a él, el hecho de acatar o aprobar ciertas razones como siendo buenas razones; y cuando las acata o las aprueba, entonces, en un sentido relevante, pasan a ser sus razones, aquellas razones a las cuales dio una aprobación suya y radicalmente suya. Es marca de la filosofía clásica ateniense la defensa intransigente de la razón como el lugar intocable en el cual, por mayores que sean las presiones y coerciones que se pueda sufrir, el sujeto está radicalmente solo para tomar una decisión que es solamente suya. En esta perspectiva, la educación de un nuevo miembro de la so- ciedad dependerá, en última instancia, de un acto que está enraizado 57 MARCO ZINGANO en el propio aprendiz: es él quien acatará (o no) las razones que le son presentadas como buenas razones, y no hay cómo interferir en este acto íntimamente suyo. Conviene destacar dos elementos en este esquema, desde el punto de vista de la formación moral. En primer lugar, no hay espacio aquí para una voluntad independiente del reco- nocimiento de las razones para actuar en una dirección. Si reconozco ciertas razones como buenas razones para actuar, entonces quiero actuar sobre la base de estas razones y, no habiendo ningún obstáculo exterior que me lo impida, yo actúo según lo que éstas prescriben. No es concebible aquí una facultad de la voluntad externa a las razo- nes y que se decidiría a la acción independientemente de ellas; sólo a partir de la Modernidad la voluntad será vista como una facultad que, soberanamente, decide sobre el sí y el no, cualesquiera que sean las razones que el agente reconoce como buenas razones. En segun- do lugar, si hacer algo depende crucialmente de las creencias que el agente tiene en relación con su acción, entonces, prima facie, la formación moral, por más completa que sea, no parece distinguirse por naturaleza de otras enseñanzas, como la de la lengua; pues to- dos requieren, en la misma medida, una actitud de aprendiz que es íntimamente suya. A su vez, la filosofía clásica ateniense, de Sócra- tes a Aristóteles, sospechará que hay una brecha en relación con la educación ética, de modo que reconocerá una diferencia relevante de naturaleza entre aprender lo que es una cosa y aprender a desear correctamente tal cosa. 1. SÓCRATES Sócrates no dejó ningún escrito sobre filosofía, de modo que la re- construcción de su pensamiento depende básicamente de los testimo- nios que fueron publicados en relación con él, sea por sus contem- poráneos (Aristófanes), sea por sus discípulos (Platón y Jenofonte), o de testimonios indirectos (el más notable de ellos, Aristóteles). Parece más prudente hablar de socratismos (en plural), pues su pensamiento se manifiesta en la reflexión de quien lo reporta. La esperanza de encontrar un Sócrates común a todos estos testimonios se revela muy frustrante; en particular, los relatos de Platón y Jenofonte acerca de sus doctrinas contienen divergencias difícilmente conciliables. El tra- zo que nos interesa aquí es su intelectualismo moral; Platón fue quien más claramente lo desarrolló, y podemos tomar su relato como guía, precisamente porque a partir de él se desarrolló la reflexión clásica ateniense. 58 PAIDEIA, VIRTUD INTELECTUAL Y VIRTUD MORAL EN LA ANTIGÜEDAD El intelectualismo es un hecho destacable en la reflexión socráti- ca sobre la moral. Por intelectualismo debe entenderse la posición se- gún la cual únicamente nuestras creencias son relevantes para decidir lo que debemos hacer; si sabemos o creemos que A es lo mejor que podemos hacer en las circunstancias en que nos encontramos, enton- ces hacemos A, si no hay obstáculo exterior. El espacio de nuestras creencias agota por completo el campo de acción. Los sentimientos o afectos pueden tener influencia sobre las creencias que tenemos y pueden así influenciar nuestras acciones, pero sólo indirectamente, en la medida en que influencian la adquisición de creencias; toda acción ocurre hic et nunc, y lo que decide aquí y ahora qué hacer son las creencias en relación a lo que es bueno, útil o provecho- so para nosotros. Si alguien cree que A es mejor, pero no hace A, cuando nada exteriormente le impide hacerlo, se encuentra en una situación de contradicción práctica, análoga a la contradicción teó- rica: no es posible creer que A es lo mejor y no hacer A, pues creer que A es mejor implica hacer A, si nada lo impide exteriormente. Las creencias no son acciones, pero las creencias prácticas redundan en acciones. En un sentido, no hay diferencia relevante entre saber o creer (opinar) que A es mejor: un agente que cree (u opina) que A es mejor, a veces actúa con más convicción que aquel que sabe. En otro sentido, quien apenas cree, puede siempre cambiar de opinión (pues la creencia puede ser verdadera o falsa), mientras que el saber es clásicamente caracterizado como necesariamente verdadero y, por abarcar un conjunto de buenas razones que se sostienen mutuamente, es visto como inalterable. La diferencia entre saber y creer no está en relación con lo que se hace, sino con el hecho de que, en el primer caso, siempre se hace tal cosa, mientras que, en el último, es posible que se deje de hacer lo que se hace, si se altera previamente la creen- cia. Sócrates adoptó una versión intelectualmente fuerte: Aristóteles escribe, en su Ética a Nicómaco (VI 13), que, para Sócrates, virtudes morales son razones, al punto, como es dicho en la Magna Moralia (I i7), de haber eliminado por completo el elemento emocional en la explicación de una acción. Una consecuencia importante del intelectualismo socrático es la negación de la acrasia, expresamente atribuida a Sócrates por Platón en el Protágoras (352b-c) y retomada en términos muy similares por Aristóteles (EN VII 3 1145b23-27). Acrasia (literalmente: falta de fuerza) es el término griego que designa el fenómeno moral en el cual alguien, aunque reconozca que debe hacer A, pues sabe (o cree) que hacer A es lo mejor (y A es ejecutable), se deja vencer por el placer y hace -A. Este tipo de conflicto (en otros términos: un conflicto entre 59 MARCO ZINGANO razón y pasión) no tiene lugar en el intelectualismo socrático. Alguien puede tener creencias equivocadas sobre lo que es mejor para sí, y pensar que A es lo mejor, cuando, en verdad, no lo es, pero se cree que A es lo mejor y A es ejecutable, entonces hace A. Puede ser con- vencido de cambiar de opinión, y entonces deja de hacer A, pero mientras tiene la opinión de que A es mejor, hace A, si A es ejecutable (obviamente, si A no está a su alcance, buscará una segunda vía, y así sucesivamente). Las creencias condicionan por completo la acción. Para el intelectualismo socrático, el error moral está fundado en la ignorancia: si A no es bueno y el agente persigue A, lo persigue no porque quiere el mal, sino porque piensa equivocadamente que A es lo mejor; si cambia su creencia y adopta una opinión verdadera, hará lo que deba ser hecho. De este modo, el acierto moral está fundado en la verdad de las creencias o del saber: el agente que posee la creen- cia verdadera necesariamente actuará bien. La corrección moral (que abarca la formación moral del agente) es vista básicamente como una reformulación de las creencias del agente. Si es posible infundirle opiniones verdaderas, entonces actua- rá bien; si es posible retirarlo de la ignorancia sobre lo que es mejor para él, entonces actuará moralmente. Formación moral es forma- ción intelectual; los castigos corporales, como no tienen incidencia en las ideas, son despropositados. No sorprende que el Sócrates pla- tónico proponga un arte de bien medir (techné metrêtikê, Prot. 357b) los placeres presentes y futuros que cubren la acción para garantizar la rectitud del actuar. En efecto, si la fuerza de la apariencia de los placeres es dominada por tal arte, los agentes tendrán las creencias correctas; por lo tanto, actuarán bien. En el mismo sentido, Sócrates se presenta en otros diálogos honestamente como buscando quién pueda dominar tal arte, pues la virtud se le presenta como una cien- cia y, en esta medida, puede ser enseñada. Conviene observar que, en tanto que técnica o ciencia (los dos términos son usados indistinta- mente), el saber moral no difiere del saber teórico en ninguna pro- piedad, a no ser en relación con la importancia para la vida, pues con respecto a la felicidad, es más importante saber lo que se debe hacer que conocer la naturaleza de las cosas. Es crucial, en esta perspectiva, escoger bien al maestro: o aquel que sabe (y que, por tanto, proveerá las creencias verdaderas) o, a falta de éste, quien por lo menos sabe que no sabe. El Sócrates platónico declara no saber nada, pero tal vez haya ahí una pizca de ironía o disimulación; de cualquier forma, si Sócrates no está en el primer grupo, seguramente se encontrará en este segundo. A la pregunta «¿La virtud puede ser enseñada?» sólo cabe una respuesta: visto que se trata de la ciencia del bien actuar, es, 60 PAIDEIA, VIRTUD INTELECTUAL Y VIRTUD MORAL EN LA ANTIGÜEDAD por definición, objeto de enseñanza, aunque puede ocurrir que, en un determinado momento, nadie sea apto para enseñarla. Para Sócra- tes, en efecto, la virtud moral es razón y las razones son pasibles de enseñanza, incluso aunque en un determinado momento nadie esté, de hecho, enseñándolas. 2. PLATÓN Se acostumbra dividir los diálogos platónicos en tres fases, en fun- ción de la ausencia o la presencia de su propia teoría de las Ideas, o de la crítica a ésta. En la primera fase, a la cual pertenecería, por ejemplo, el diálogo Protágoras, Platón básicamente relataría la filoso- fía de Sócrates, en diálogos típicamente refutables y aporéticos; en la segunda, cuyo diálogo central sería la República, Sócrates aparecería antes como portavoz y expositor de las doctrinas platónicas, espe- cialmente de la teoría de las Ideas; en la tercera y última fase, Platón otorgaría menor relevancia a Sócrates y desarrollaría, por distintas vías, un examen crítico de su propia teoría (como ocurre, de modo ejemplar, en el diálogo Pármenides). Esta división ciertamente cap- tura algo valioso en la historia de la producción filosófica de Platón, pero deja de lado un aspecto que nos interesa sobremanera. En efecto, los diálogos certifican un cambio platónico en relación con el tema moral, pero éste se manifiesta solamente en dos fases. En los llamados diálogos socráticos (los de la primera fase), Platón defiende una tesis fuerte de la identidad de las virtudes morales. Ope- rando a partir de una restricción del campo semántico de las virtudes a cuatro casos solamente (la templanza, el coraje, la justicia y la sabi- duría; la piedad, la segunda del Eutifrón, es un caso de justicia), Pla- tón argumenta que las tres primeras (templanza, coraje, justicia) son la sabiduría aplicada a un cierto campo de acción (a lo que es agrada- ble y placentero, a lo que es objeto de temor y osadía y a las relacio- nes entre las personas, respectivamente), de modo que la sabiduría (o la virtud entera, como también se refiere a ella) es lo que motiva la presencia de las restantes virtudes. Es porque soy sabio (esto es, tengo la ciencia moral) por lo que soy valiente, temperante y justo. Esta tesis implica la bicondicionalidad de las virtudes, pero no debe ser confundida con ella, pues la conexión de las virtudes se infiere de su identidad (son todas saber), mientras que la bicondicionalidad no implica la identidad. En este cuadro conceptual, en el cual quien tie- ne una virtud posee todas (e, inversamente, a quien le falta una le fal- tan todas), la virtud moral es obviamente pasible de enseñanza, pues 61 MARCO ZINGANO toda ciencia es, por definición, objeto de enseñanza. La ciencia moral es de este modo asimilada a una técnica, como la medicina o el arte de pilotar, que las personas inteligentes pueden adquirir; y, sobre la base de este saber, actuarán bien, esto es, encontrarán las respuestas adecuadas a las circunstancias prácticas en las cuales se encuentran. Nuevamente, como en Sócrates, no es posible que el hombre vir- tuoso sea acrático, esto es, no tiene conflictos internos que lo puedan desviar de sus creencias verdaderas sobre el bien. Cuando pasamos a la República y a los diálogos que giran alre- dedor de ella, la situación es bien diferente. Platón adopta ahora una tripartición del alma, ausente en los diálogos anteriores, sobre cuya base puede dar lugar y explicar diferentes tipos de conflicto interno. Retomando el vocabulario de la psicología erudita antigua, Platón divide el alma en una parte (i) racional, logon echon, una parte (ii) irascible, thumoeides, y una parte (iii) apetitiva, epithumêtikon. La parte racional está siempre en la verdad, y sus deseos se refieren al verdadero bien; las otras dos partes se ligan a lo que es sólo en apa- riencia bueno: la parte irascible está, sin embargo, próxima a la ra- cional y la escucha frecuentemente, al reaccionar al sentimiento de cólera y demostrar coraje, mas la parte apetitiva va en dirección con- traria, pues busca lo agradable y placentero, figuras por excelencia del engaño y del error en relación con el bien. En el Fedro (245d-254e), Platón las compara a un carruaje, del cual el cochero es la parte racio- nal, y la parte irascible es un caballo fogoso y obediente a su control, pero la parte apetitiva es un caballo arisco, siempre queriendo salirse del camino. En el Timeo (69d-72a), Platón las presenta en un plano fisiológico: la parte apetitiva está ligada al vientre y a los órganos sexuales; la parte irascible, a la zona del pericardio, y, separada de las dos por el cuello, la parte racional se encuentra en la cabeza. Gracias a esta tripartición, Platón va a poder hablar de conflictos internos en el agente: la parte racional está en conflicto frecuente con la parte apetitiva y puede, también, entrar en conflicto con la parte irascible; ésta, a su vez, puede entrar en conflicto, también, con la parte ape- titiva (este último conflicto es ilustrado por el caso de Leoncio, Rep. IV 439e). De este modo, aunque el agente tenga la creencia verdadera sobre el bien, él puede, aun así, estar en conflicto interno y dejar de actuar según su creencia, pues la parte racional puede ser vencida por la parte irascible o por la parte apetitiva. Platón cambió drásticamen- te de tesis: ahora la acrasia es posible, pues el conflicto interno es posible. En este nuevo cuadro, ya no puede sostenerse la tesis de la identidad de las virtudes, como lo había hecho de modo notable en el Protágoras. 62 PAIDEIA, VIRTUD INTELECTUAL Y VIRTUD MORAL EN LA ANTIGÜEDAD Platón alteró su doctrina porque juzgó que, para una explicación más satisfactoria de la acción, era necesario abandonar el rígido inte- lectualismo socrático y dar lugar conceptual al conflicto interno del agente; y lo hizo introduciendo elementos no cognitivos, típicamente emocionales (la ira, el apetito), con un papel relevante para la deci- sión que el agente tiene que tomar. Él lo hizo de modo más complejo que el moderno (hoy hablamos de un conflicto entre pasión y razón), pues hay tres partes del alma y, por consiguiente, tres casos posi- bles de conflicto. Ahora, a partir de la República y hasta sus últimos diálogos, ya no es posible para Platón apelar a aquella identidad de las virtudes con el saber; por consiguiente, tampoco, a su necesa- ria conexión. Es oportuno destacar dos aspectos importantes en esta nueva posición de Platón. El primero es que el modo como llegó a la división del alma es discutible. Y eso, de dos maneras. En primer (y más notable) lugar, Platón argumenta que, como no es posible que él mismo haga o sufra cosas contrarias en relación con el mismo aspecto y en relación con la misma cosa (Rep. IV 436b), es necesario dividir el alma en partes distintas, de modo de atribuir a una parte un impulso para un lado, y a la otra parte, el impulso contrario; examinando las posibles contrariedades de impulso, se llegará al número de partes del alma. El argumento no es bueno: todo lo que esta versión del principio de no contradicción asegura es que no puedo tener el deseo de hacer (A y -A), pero nada impide que yo pueda tener, al mismo tiempo, el deseo de A y el deseo de -A: puedo querer asistir a una conferencia y, al mismo tiempo, también querer estar en un parque soleado; pero no puedo querer (asistir a una conferencia y estar en un parque soleado), por lo menos no de modo racional. El recurrir a un principio de no contradicción no autoriza a dividir el alma. En segundo lugar, aunque se conceda a Platón la división del alma en función del reconocimiento de deseos opuestos, nada todavía nos autoriza a tripartir el alma y no, por ejemplo, proponer una división en cinco, diez o inclusive muchas más partes (a fin de cuentas, los de- seos humanos son los más matizados e inusitados, y no tenemos por qué esperar que caigan únicamente sobre tres rúbricas). Sin embargo, Platón propuso una tripartición; él mismo la presentó también bajo la forma de una división en dos miembros, el racional y el irracional (Timeo 69c), pero nítidamente da preferencia a la tripartición del alma. Una explicación para ello puede ser el hecho de que, en el medio cultural ateniense, se acostumbraba a identificar tres tipos de motivaciones: el apetito, la cólera y un tipo de querer vinculado a nuestras reflexiones y ponderaciones. No obstante, parece más plau- sible suponer que Platón optó por una tripartición porque aplicó, a la 63 MARCO ZINGANO teoría de la acción, una división que había establecido en su teoría del conocimiento, a saber, la división entre (a) el saber, que es siempre verdadero, y (b) la opinión, que, a su vez, puede ser (b1) verdadera o (b2) falsa. Todo indica que Platón buscó establecer la posibilidad del conflicto moral interno con el fin de reencontrar la división entre lo que es real y lo que es aparente; y logró esto distinguiendo tres partes del alma, de tal modo que una se encuentra siempre en la verdad (la parte racional); mientras que las otras dos ocurren en el dominio de las apariencias: la parte irascible reside, la mayor parte de las veces, en la verdad, generalmente acompañando a la razón (correspondiendo, por tanto, a la opinión verdadera); mientras que la parte apetitiva, la mayor parte de las veces, se enloda en lo falso (correspondiendo, por tanto, a la opinión falsa). El segundo aspecto relevante para destacar proviene no de una teoría de la acción, sino de una visión platónica del hombre. La naturaleza humana está acuñada en moneda de poco valor (Rep. III 395b5: eis smikrotera katakekermatisthai hê tou anthrôpou phusis): es la constatación pesimista de Platón en relación con los hombres, que se acentuará a lo largo de los años, constituyendo una antropo- logía nítidamente negativa. Esta última es independiente de su teoría de la acción; pero la antropología pesimista y la teoría de la acción se cruzarán y engendrarán una doctrina política cuya ambición de contener, coaccionar y obligar a tal naturaleza en sus manifestaciones inmediatas es más que evidente. Sin embargo, es necesario reconocer que no todos los hombres valen tan poco. La mayoría vale poco, y no es de esperar que las luces se difundan en el mundo, pero algunos son capaces de acceder a la ciencia. Estos últimos son los filósofos; ellos son pocos, pero son inmunes a esta perdición que asola a la ma- yoría. Es un hecho del mundo que haya pocos hombres aptos para la ciencia; sin embargo, esto aparece canonizado en Platón bajo la forma de una antropología negativa. Estos pocos poseen la virtud de la par- te racional del alma, esto es, el saber (los otros no están apartados de todo uso de la razón, pero no la tendrán jamás bajo la forma de su virtud). Supuesta esta división antropológica, en la República II se hace alusión al hecho de que estos pocos hombres que tienen la ciencia «se apartan del vicio» (366c), no por un favor divino, sino en función del propio saber. Los filósofos o los hombres del saber son los herederos de la tesis socrático-platónica de la identidad de las virtudes: sobre la base de la sabiduría o ciencia, ellos poseen las otras virtudes. Así, ellos son justos, corajudos y moderados gracias al saber de que son capaces; la ciencia o sabiduría preserva en ellos la función causal en relación con otras virtudes que poseía en la tesis de 64 PAIDEIA, VIRTUD INTELECTUAL Y VIRTUD MORAL EN LA ANTIGÜEDAD la identidad de las virtudes. Los candidatos a filósofos necesitan pa- sar por una rígida y demorada formación intelectual (lo que implica la enseñanza de las matemáticas y culmina con el aprendizaje de la dialéctica, que les permitirá ver, de toda cosa, la esencia, esto es, su naturaleza y su valor); pero, habiendo obtenido el saber, habrán ad- quirido por eso mismo las virtudes morales que de ahí provienen. La aptitud intelectual que poseen puede ser corrompida en su formación (y el resultado será el peor malhechor, pues éste será hábil para lograr los fines criticables que persigue); pero, una vez desarrollada, genera por sí misma las otras virtudes. Lo mismo no vale para la mayoría, la turba, apartada del saber, pues ella es incapaz de tener ciencia; por tanto se encuentra, también, separada de las virtudes morales generadas por el saber. Para que pueda actuar bien, es necesario que la mayoría tenga creencias verda- deras, esto es, los contenidos que constituyen la materia de conoci- miento de los que tienen ciencia. Los que saben pueden transmitirles tal saber; sin embargo, no bajo la forma de saber, sino solamente bajo la forma de opinión verdadera: el contenido será el mismo, pero el modo como figura es distinto (en el filósofo, figura como ciencia; en la turba, como opinión). Si, por tanto, la mayoría se dispone a escu- char a los que saben, los hombres adquirirán los contenidos verda- deros bajo la forma de opiniones, y actuarán de este modo correcta- mente. Todo hombre, para poder vivir en comunidad, tiene que tener templanza y necesita, también, ser corajudo, en caso de que vaya a ocupar la posición de guardián. Templanza y coraje son las virtudes que corresponden a las partes apetitivas e irascibles, respectivamente. El coraje es definido en la República como una opinión verdadera relativa a lo que causa temor (IV 429c); del mismo modo, el hombre de templanza perteneciente a la turba tiene una opinión verdadera sobre los apetitos y placeres (431c). Sin embargo, para adquirirlas, los hombres comunes tienen que escuchar a los filósofos, tienen que dejarse persuadir por los filósofos. En otros términos, tienen que re- conocer su posición inferior y quedarse en su lugar, sin querer tomar las riendas del poder o del saber. Así, precisamente así, es definida la justicia en la República: hacer las cosas que le son propias y no que- rer hacer más de aquello que le está destinado (IV 433a: ta hautou prattein kai mê polupragmonein). Si los hombres comunes se dejan persuadir por los que saben, entonces adquirirán las creencias ver- daderas; de otro modo, corren el riesgo de actuar sobre la base de creencias falsas y, en el caso de actuar bien, lo harán solamente por accidente. En la tripartición del alma, a la justicia no le correspondía ninguna parte, y ella quedaba, a primera vista, en un no-lugar, pero, 65 MARCO ZINGANO como es ella la que garantiza la armonía de todo (en particular, en la relación entre los filósofos, que tienen las virtudes morales gracias al saber, y los hombres que no saben y que no tendrán nunca el sa- ber); está, de hecho, en todos los lugares, es omnipresente. La justicia disfruta, así, de una posición peculiar, pues es un tipo de base, de fundamento de la sociedad, ya que solamente basándose en ella los otros hombres (esto es, la mayoría) actuarán bien, al escuchar a los filósofos y al adquirir las creencias verdaderas. Es importante observar que la justicia, para la mayoría, no es derivada de un elemento cognitivo; al contrario, es claramente no cognitiva. Se trata de una disposición del agente a quedarse en su de- bido lugar. Gracias únicamente a ella, los agentes podrán adquirir los contenidos cognitivos que le ofrecen los filósofos. El sistema plató- nico de la difusión de la formación moral y del bien actuar depende, ahora, de modo crucial, de un elemento extracognitivo. Los filósofos tienen una formación típicamente intelectual, y es sobre la base de su saber como poseen las demás virtudes; pero ellos son pocos. En lo que concierne a la mayoría, es necesario cuidar, desde muy tem- prano en su formación, de su educación sentimental y emocional: Platón es tan obstinado con esto que insistirá, en las Leyes, en que la educación debe comenzar en el vientre de las madres (VII 792e). Sin embargo, el sistema educativo de la mayoría posee un punto ciego. Por mayor que sea la atención dada a la formación, hay un elemento que escapa a su control, a saber: el hecho de que los sujetos tengan o no una naturaleza buena y se dejen persuadir, el hecho, por tanto, de que demuestren o no, desde luego, un sentimiento de justicia. Esto es un dato del mundo, que se verifica en cada individuo, o no, y que se encuentra fuera de la capacidad jurídica del concepto. Se ha insistido mucho en la figura tenebrosa del sofista Trasímaco, quien, en el pri- mer libro de la República, se lanza al debate contra Sócrates como un animal furioso, defendiendo con vehemencia la tesis de que la justicia es la voluntad de los más fuertes. Sin embargo, Trasímaco no cons- tituye un problema; al contrario: en el inicio del libro V reaparece dócilmente, pidiendo a Sócrates que desarrolle todo su argumento. A pesar de su carácter arisco y rudo, Trasímaco es un buen oyente, pues se deja persuadir. Quien de hecho representa un peligro para el nuevo proyecto de Platón es Calicles, del Gorgias, quien también defiende la tesis de que la justicia es la voluntad de los más fuertes; pero la defien- de de un modo civilizado, bien educado y, sobre todo, se retira de la discusión, pues no está interesado en escuchar al filósofo. Éste es el talón de Aquiles del proyecto platónico: no el rebelde que después se deja persuadir, sino el hombre calmo que, sin embargo, no quiere oír, 66 PAIDEIA, VIRTUD INTELECTUAL Y VIRTUD MORAL EN LA ANTIGÜEDAD por tanto no pretende dejarse convencer por el filósofo; no aquel que irrumpe con vehemencia, sino el que permanece escuchando, aquel que calma y fríamente se sustrae a las lecciones de la filosofía. En este proyecto político, resultado del encuentro de una teoría de la acción que da lugar al conflicto y de una antropología pesimis- ta, no sólo los filósofos deben gobernar y los gobernantes dedicarse a la filosofía, como afirma Platón en la República, sino que también deben tener el cuidado de expulsar de la ciudad a quien, fuera de la filosofía, busca formar y dar contenido a la mayoría. En efecto, la mayoría es osada de opiniones, pero no tiene criterio para seleccio- nar las buenas de las malas; por lo que cabe a quien sabe, al filóso- fo, la tarea de excluir de su vecindario a quien ofrezca a la mayoría opiniones que no tienen la rúbrica de la filosofía, esto es, opiniones que no son garantía de verdad. Tal proyecto político contiene, así, una inevitable expulsión del poeta de la ciudad, lo que Platón hace expresamente en la República. Además el filósofo deberá recurrir, también, al arte de persuadir, por tanto, a la retórica, pues no hay otro modo para presentar contenidos verdaderos a aquellos que no son aptos para la ciencia. Así, Platón hace el elogio de una retórica buena al lado de una mala (Gorgias 454e). Pero también el filóso- fo puede recurrir a la mentira, no en relación a los otros filósofos, sino para persuadir a la mayoría, si esto es necesario. La «verdadera mentira» es el error en el alma, en relación a las cosas, en que pue- den incurrir los que buscan el saber (Rep. II 382a); esta mentira es objeto de repudio por todos. Sin embargo, la mentira puede ser también un instrumento útil, como «un tipo de fármaco» (III 389b), cuando sirve a los intereses del filósofo para persuadir a la mayoría y para sugerirles las creencias verdaderas. El filósofo tiene, así, a su disposición el recurso a la mentira, en la medida en que puede fa- cilitar la difusión de las creencias que la mayoría necesita adquirir; tal recurso es eficaz mientras pueda ser presentado bajo la forma de mitos, cuya función paidéutica es análoga a la de los cuentos para niños, a los cuales es nítidamente asimilada la mayoría, que queda en un limbo de «minoridad intelectual». Por fin, los casos reacios a la persuasión deberán ser tratados aparte. El socratismo del aprendi- zaje intelectual da lugar, en Platón, a una doctrina que puede apelar a castigos y a penas, en caso de que la persuasión no sea suficiente; y los casos límite, como el ateísmo, que evidencia el descrédito en su máximo grado, tendrán como solución el castigo supremo: la muerte (Leyes X 909a). En este contexto, en el Menón, Platón investiga la posibilidad de que la virtud moral sea enseñada. El diálogo tiene una estructura com- 67 MARCO ZINGANO pleja: una primera parte, que comienza en 70a7, con características de los diálogos aporéticos de la primera fase, concluye en 81e con un reconocimiento de que el método socrático es como una raya que, para entorpecer a los peces a su alrededor, termina por entorpecerse a sí misma. Una vez efectuado el adiós al método aporético debido a su autoincapacitación, se pasa a una segunda parte, donde el pro- blema de la definición de la virtud es retomado a la luz de la teoría de la reminiscencia, típicamente platónica y solidaria de su teoría de las Ideas (81a-90b). Con la entrada de Anito, personaje del mundo político y uno de los acusadores de Sócrates en su proceso, se da la tercera y última parte, en la cual es discutido el problema de saber si la virtud puede o no ser enseñada. Aparentemente, el diálogo termi- na de modo aporético, pues es dicho que, por un lado, la virtud se puede enseñar (didakton) porque es una ciencia, pero, por otro, no se enseña (didakton), pues no hay en la ciudad nadie capaz de enseñarla (los sofistas y los hombres políticos fracasan en relación a esto, cada uno a su modo). Por tanto, la virtud moral es didakton y no didakton, lo que obviamente es una paradoja. El Menón es sólo aparentemente aporético. En la segunda parte se encuentra ciertamente la exposición de elementos de la doctrina platónica de las Ideas, entre ellas, el método hipotético de investiga- ción, que típicamente es visto como el medio de descubrir una res- puesta, y no simplemente como un modo de soslayar la cuestión. En segundo lugar, y de modo más importante, al discutirse en la tercera parte si la virtud moral puede ser enseñada, se efectúa la distinción entre dos modos de hacer lo que debe ser hecho. Alguien puede ir a Larisa conociendo el camino (97a: eidos tên hodon) o, si no lo conoce, opinando correctamente (97b: orthôs doxazòn). Éste es el par conceptual de la República: el filósofo conoce y por eso actúa bien; la mayoría, gracias al sentimiento de justicia, se deja persuadir por el filósofo y adquiere así la opinión verdadera. Nada es dicho en el Menón sobre cómo se adquieren las creencias verdaderas, pues éste no es su tema (el análisis de este punto pertenece a los diálogos políticos). Tan sólo se hace una alusión a un favor divino, gracias al cual quien no sabe, adquiere una creencia verdadera. Se puede entender este favor como una intervención divina, como en el caso de los oráculos y de los poetas, pero, para el proyecto político, debe ser antes entendido como el hecho de tener una buena naturaleza o disposición, aquella que caracteriza a la justicia, y que permitirá así que el proyecto paidéutico platónico se complete, bajo la condición obvia de que, o bien los filósofos gobiernen, o bien los gobernantes, de hecho, se pongan a filosofar genuinamente. 68 PAIDEIA, VIRTUD INTELECTUAL Y VIRTUD MORAL EN LA ANTIGÜEDAD La solución del diálogo se halla, en parte, en el hecho de que el término didakton tiene, como todo adjetivo griego terminado en -ton, un sentido activo y un sentido pasivo. El término puede indi- car lo que puede ser enseñado (sentido pasivo) o lo que se enseña (sentido activo), así como suneton significa lo que es fácil de com- prender (sentido pasivo) y lo que se comprende fácilmente (sentido activo). De cierto modo, la aporía del Menón reside en la superficie de la lengua: la contradicción en que termina desaparece cuando se la traduce en la oposición entre la virtud moral que puede ser enseñada, por ser una ciencia, y la virtud moral que no se enseña, porque no hay nadie en la ciudad capaz de tanto. Esto no es más contradictorio que un combustible que, aunque pueda quemar, no está, de hecho, quemando. No obstante, esto es solamente parte de la solución. El verdadero problema se encuentra más allá. Los sofistas no pueden enseñar la virtud moral porque no tienen conocimiento; los hombres políticos tampoco pretenden poder enseñarla. Por tanto, de hecho no es enseñada; pero esto no le impide poder ser enseñada. Los filósofos pueden, en efecto, enseñarla, pues poseen el saber que falta a los sofis- tas. Sin embargo, aunque puedan enseñarla los unos a los otros, pues son todos aptos para reconocer las razones, no pueden sino infundirla bajo forma de opinión a la mayoría, que precisamente, tanto nece- sita de este conocimiento, pero que no está apta para conocer. Como Platón escribió en el Timeo (51e), el saber «se produce en nosotros gracias a la instrucción; la opinión verdadera lo es por medio de la persuasión». Por tanto, los filósofos deben influir sobre la mayoría a través del arte de persuadir, de la retórica y, eventualmente, de los mitos y las «buenas» mentiras, además de recurrir a castigos para los casos recalcitrantes. En un sentido profundo, los filósofos más bien difunden la virtud antes que enseñarla. La aporía final del Menón es, básicamente, un indicio de esta falla humana que ocurre a la mayoría de los hombres y que hace de la virtud moral antes objeto de hábito y de conformidad que de reconocimiento de razones. Sin embargo, este fracaso no pertenece a la propia virtud moral, que es un saber para los filósofos, sino que proviene de la naturaleza errónea de los hombres. Frente a la evidencia de esta falla, en la mayoría de éstos debe reconocerse, según el platonismo, algo como un favor divino a los hombres, gracias al cual las comunidades permanecen unidas y no se destruyen en los millares de injusticias que pueden ser causadas por la turba. 69 MARCO ZINGANO 3. ARISTÓTELES Aristóteles también reflexionó sobre el problema de la enseñanza de la virtud. Heredero de la tradición ateniense clásica, también vio en la razón el elemento divino en el hombre o lo que, en el hombre, más se aproxima a lo divino. Para él, la función propia del hombre no consiste en hacer tal o cual cosa, sino en el hecho de que, haga lo que haga, lo hace con razón o no sin razón (EN I 6 1098a7-8). Dos modificaciones, sin embargo, serán cruciales y, con ellas, Aristóteles subvertirá en cierta forma el intelectualismo moral que heredó de Sócrates y de Platón. En primer lugar, Aristóteles distingue con claridad entre el uso teórico y el uso práctico de la razón. El hombre es fundamentalmente su razón, pero la razón no es monolítica. Al contrario, tiene dos usos que se distinguen, por un lado, en función de sus objetos: la razón teórica busca conocer la naturaleza de las cosas, que son siempre, o la mayor parte de las veces, de un modo determinado, mientras que la razón práctica desea aprehender lo que debemos hacer en tal o cual circunstancia particular en que nos encontramos. Por otra parte, estos dos usos se distinguen entre sí también por propiedades lógicas de su operar. Las proposiciones teóricas pueden figurar en contextos intencionales, pero por excelencia son expresadas intencionalmente. Las proposiciones prácticas, sin embargo, están irremediablemente vinculadas a las intenciones y no tienen cómo expresar la verdad o la falsedad fuera del contexto intencional donde se generan. En un sentido fuerte, las proposiciones prácticas enuncian siempre verda- des para alguien, expresan deberes bajo un cierto ángulo, mientras que el conocimiento teórico se arraiga en el mundo más tranquilo de las propiedades objetivas, que valen para todos y se muestran desde todos los ángulos. Además, la verdad práctica queda siempre próxi- ma a lo particular, es la verdad de este caso, mientras que el descubri- miento teórico asciende rápidamente a lo general y encuentra su for- ma por excelencia en fórmulas universales. Al distinguir claramente entre uso práctico y uso teórico de la razón, Aristóteles desmantela la antigua unidad indiferenciada de la razón. Ahora se puede tener conocimientos teóricos y ser un hombre de pocas virtudes, así como se puede ser un hombre de muchas virtudes, pero tener poco cono- cimiento teórico. Un uso puede ser hecho virtuosamente sin implicar el otro uso: la razón no es ya monolítica, y un uso suyo no garantiza la presencia del otro uso. Este primer resultado (la doctrina de los dos usos de la razón) se une a lo que Aristóteles presenta también claramente en EN I 13: las 70 PAIDEIA, VIRTUD INTELECTUAL Y VIRTUD MORAL EN LA ANTIGÜEDAD virtudes intelectuales son dos (la teórica y la práctica) y, además de éstas, hay otra virtud, la virtud moral. Mejor: virtudes morales, pues Aristóteles retoma el discurso moral erudito y habla de virtudes en un número mayor que las cuatro reconocidas por Platón. Son adqui- ridas por hábitos, por el ejercicio continuo de actos en una misma di- rección, mientras que las virtudes intelectuales son adquiridas, en su mayor parte, por la enseñanza (y, en parte, por los propios descubri- mientos). La virtud moral tiene que ver con emociones y afectos. Las emociones y los afectos no son razones o cogniciones; sin embargo, no son refractarias a las razones, pues contienen necesariamente ele- mentos cognitivos en su constitución. El miedo es un buen ejemplo. Siento miedo cuando juzgo (acertada o erróneamente) que algo pue- de causar daño a mi vida. El miedo es una emoción y no se reduce a una razón, sino que contiene un juicio que gobierna su constitución. Guiada por juicios, la parte emocional escucha razones: la virtud mo- ral se refiere a tener emociones en la justa medida, y esta medida es encontrada por la virtud intelectual que actúa en la parte práctica. A la virtud intelectual que actúa en la parte práctica, Aristóte- les la llama phronèsis, tradicionalmente traducida por prudencia. La prudencia evalúa razones y busca la justa medida en las emociones y los afectos involucrados en la acción. Para Aristóteles, actuar vir- tuosamente no es aquietar o, en el límite, eliminar las emociones o pasiones, sino que más bien consiste en darles expresión adecuada o su justa medida. La prudencia opera de modo deliberativo, pesando razones a favor y contra una cierta acción; y emite, a partir de estas consideraciones, un imperativo cuyo contenido revela la verdad prác- tica involucrada en las circunstancias en que se produce determinada acción. El resultado de una deliberación expresa una proposición que reivindica la necesidad de la verdad y exige el acatamiento de las per- sonas involucradas. De este modo, Aristóteles quiso dar resonancia filosófica a los procedimientos deliberativos de la Atenas democráti- ca. Para Platón, la deliberación es un sucedáneo ineficaz, que ocurre cuando el saber está ausente y que sólo puede culminar en una opi- nión, la cual no puede reivindicar la fuerza del saber verdadero. En la Política, Platón compara las asambleas atenienses a agrupaciones de panaderos, zapateros, tejedores y todo tipo de artesanos que deci- dirían, por opinión común, qué remedio debería tomar una persona; obviamente, tal resultado nada tiene de comparable a la prescripción que hace el médico, basándose en su saber y sin tomar en cuenta la opinión de aquéllos. Aristóteles, sin embargo, al distinguir entre el uso (deductivo) teórico y el uso (deliberativo) práctico de la razón, puede dar acogida filosófica a la idea de un descubrimiento genuino 71 MARCO ZINGANO de la verdad mediante procedimientos deliberativos, a saber, el des- cubrimiento de la verdad práctica, aquella que nos dice lo que debe ser hecho en determinada situación, sin degradar el conocimiento práctico a un tipo de opinión que no logra elevarse al saber. Una segunda modificación en la herencia clásica, junto con esta primera, subvertirá el cuadro conceptual de donde partió. La pru- dencia opera en el interior de la virtud moral a fin de perfeccionarla, dándole el justo medio, esto es, ofreciéndole la expresión emocional adecuada. En un sentido relevante, la razón en su uso práctico presu- pone la virtud moral y solamente puede operar a partir de su presen- cia. Esta presuposición no es psicológica, como si el agente primero tuviese una emoción y después solamente reflexionara sobre esta úl- tima. Se trata de una presuposición lógica: es condición, para que la aprehensión de las razones prácticas pueda operar en el interior de las emociones, que el agente tenga previamente educados sus senti- mientos en clave moral. Esta educación previa consiste en nuestra formación moral por el hábito; a lo largo de toda ella hay, obviamen- te, elementos racionales actuando, pero lo importante aquí es resal- tar que se trata del requisito necesario para comprender las razones morales. Sin esta formación en el nivel de las emociones, escribe Aris- tóteles, no se comprende un consejo moral (EN X 10 1179b27). No se trata de decir que el vicioso es un necio; al contrario, los viciosos acostumbran a ser inteligentes y sofisticados. El punto es que el valor moral de un consejo exige, para su propia comprensión, la formación emocional previa por parte del agente. Aquí se opera la subversión en el interior de una herencia clásica. Mientras que para Sócrates y para Platón la razón dicta soberanamente los fines (buenos) para la acción, ahora, para Aristóteles, en caso de que no haya una educa- ción adecuada al elemento emotivo, que no es cognición, el agente no comprenderá las razones prácticas o morales involucradas. La ra- zón (práctica) no es subalterna con respecto a las emociones, pero requiere una formación emocional previa para que pueda operar en su interior; sin tal formación, no tiene cómo hacerse comprender. Aristóteles no es pesimista en relación con la naturaleza humana. Todos los hombres desean, por naturaleza, conocer (ésta es la céle- bre frase inicial de su Metafísica), y poseen todos una aptitud natu- ral para la verdad (Ética a Eudemo I 6 1216B31). Tampoco necesitan, para actuar bien, seguir una escuela de filosofía; el hombre prudente puede no ser sabio, así como el sabio puede no ser prudente. Para comprender las razones morales, sin embargo, es necesaria una edu- cación de las emociones y las determinaciones, sin lo cual el agente no tiene cómo aprehender el contenido moral de las prescripciones. 72 PAIDEIA, VIRTUD INTELECTUAL Y VIRTUD MORAL EN LA ANTIGÜEDAD Por esta razón, Aristóteles escribe que «habituarse de un modo o de otro desde joven no es lo de menos, sino de mucha o, mejor, de la mayor importancia» (EN II 1 1103b24-25). Hay aquí un eco de las Leyes (VII 792e), de Platón, pues ambos recurren frecuentemente a la educación; pero la diferencia es enorme. Para Platón, del hábito dependerá, por fin, si la mayoría será capaz o no de escuchar a los filósofos y de captar las creencias verdaderas que le ofrecen aquellos que escapan al destino de la mayor parte de la humanidad; para Aris- tóteles, los filósofos no tienen ninguna posición privilegiada, pues dependen también de la educación emocional para comprender las razones morales. Aristóteles es fiel a la lección clásica sobre la razón y su importancia, pero él es mucho más sensible a lo que contamina y, sobre todo, lo que condiciona la aprehensión de las razones morales en la vida de los hombres: nuestras emociones y afecciones. El fenómeno de la acrasia nos permite medir el trayecto que re- corre la filosofía moral clásica a lo largo de sus tres generaciones. Para Sócrates la acrasia no era posible; todo se decidía en el dominio de las creencias, verdaderas o falsas, que guiaban soberanamente la acción. Platón introdujo la posibilidad de conflictos por medio de la tripartición del alma. El problema moral es, ahora, garantizar que la parte apetitiva (cuya virtud es la templanza) o la parte irascible (cuya virtud es el coraje) no tomen el lugar que naturalmente le co- rresponde a la parte racional (cuya virtud es la ciencia, el saber o la filosofía); y esto en una antropología para la cual la mayoría no es apta para el saber, pero puede adquirir las creencias verdaderas únicamente si está dispuesta a escuchar a quien las tiene, el filósofo. Para eso, sin embargo, es necesario que los hombres sean justos, pues solamente así permanecen donde deben permanecer; y esto es un ele- mento, para la turba, de base no racional: la antropología pesimista de Platón requiere, en última instancia, un favor divino que disponga positivamente la naturaleza humana. Con Aristóteles, la situación es diferente. La acrasia es un fenómeno habitual, pero, en el fondo, anodino. El acrático reconoce lo que debe hacer; sin embargo, venci- do por el apetito, hace lo contrario, lamentándose después por haber sido vencido por el placer. Es, por cierto, un fracaso moral, pues no hizo lo que reconocía ser su deber; pero es un fracaso simpático o, por lo menos, no inquietante, pues reconoce el deber como tal. Desde el punto de vista moral, lo que, de hecho, inquieta a Aristóteles es otra figura, la del akolastos, el hombre intemperante, aquel que deli- beradamente busca los placeres excesivos o busca excesivamente pla- ceres aceptables. El akolastos representa una perversión inquietan- te, pues sus fines son corrompidos; y puede ser muy habilidoso para 73 MARCO ZINGANO conseguirlos. En cierto sentido, se vale de la razón, a saber, no de la razón moral, sino de la razón técnica o de la habilidad de encontrar los mejores medios para obtener los fines que persigue (que Aristó- teles denomina panourgia, EN VI 13). Es la figura más inquietante del fracaso moral, y tal figura sólo puede ser vista como el aparato conceptual aristotélico, pues aquí la razón, al ser separada en sus dos usos, pierde aquel valor reconfortante de ser siempre para el bien. Es ahora posible, en un cierto sentido, movilizar la razón también para el mal: o para buscar placeres excesivos, o para buscar excesi- vamente placeres aceptables, no reconociendo el deber como tal. En griego, akolastos designa a aquel que no fue censurado, quien no fue castigado. En su origen, por tanto, está la falta de formación de las emociones; dejado sin coerción, el intemperante se vuelve incapaz de comprender el propio discurso moral. Aristóteles, al ver más clara- mente la plasticidad de la naturaleza de todos los hombres, no puede sino acentuar la necesidad de la educación de nuestras emociones y apegos, para que vivir en conjunto pueda ser un buen vivir; pues ve como lógicamente necesaria la propia aprehensión racional del valor de los preceptos prácticos. [Traducción: Laura Arias] BIBLIOGRAFÍA (Las ediciones, las traducciones y los comentarios de las obras clásicas se en- cuentran en el volumen 14 de esta Enciclopedia, Historia de la Filosofía antigua.) Aubenque, P. (1997), La prudence chez Aristote, PUF, Paris. Barnes, J. (1991), «Enseigner la vertu»: Revue Philosophique, 4, 571-589. Bobonich, C. (2002), Plato’s Utopia Recast – his later Ethics and Politics, Clarendon Press, Oxford. Bostock, D. (2000), Aristotle’s Ethics, OUP, Oxford. Bravo, F. (2003), Las ambigüedades del placer, Academia Verlag, Sankt Au- gustin. Brickhouse, T. y Smith, N. (1994), Plato’s Socrates, OUP, Oxford. Brunschwig, J. 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La postura justificacionista de la filosofía de las ciencias, origi- nada en el positivismo lógico y su concepción de la ciencia como un lenguaje formalizado, analizable en lógica de primer orden, idealmen- te axiomatizable, contiene la idea de que la comprensión epistemoló- gica debe abocarse a entender la forma en que los enunciados científi- cos, especialmente las hipótesis con carácter de ley, pueden aceptarse como adecuadamente confirmados sobre la base de evidencia. De allí que la epistemología era principalmente planteada como un análisis lógico de dicho lenguaje. Se propone que esta postura justificacionis- ta contiene dos tesis respecto de la relación enseñabilidad/ciencias: (a) La enseñanza de una ciencia determinada no puede incidir ni menos cambiar o agregar algo a la estructura de esa ciencia ni a lo que se concibe como siendo ciencia. Ambos niveles son indepen- dientes. (b) Lo que es enseñable de una ciencia, entonces, es su estructura formal permanente y sus procedimientos estandarizados. Lo que es enseñable de una ciencia coincide con lo que es la ciencia sin más, 77 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA con la ciencia como es de hecho. Lo que se puede enseñar es a con- trastar hipótesis. El artículo tiene como meta central defender el isomorfismo pro- puesto al inicio y analizar de qué manera la epistemología a par- tir de Kuhn hasta hoy significa replantear y reemplazar por otras las tesis (a) y (b) del justificacionismo. En la sección 2 siguiente se analizan brevemente algunas posturas generales de la filosofía sobre la relación entre conocimiento científico, razón y enseñanza, como un marco histórico mínimo originario necesario para comprender el problema; en la sección 3 se analiza la postura kuhniana y qué implica para la relación ciencia/enseñanza; en la sección 4 se hace lo mismo con la postura de P. Feyerabend y, finalmente, en la sección 5 se estudia lo que significa para (a) y (b) el enfoque iniciado por Hanson sobre una posible «lógica del descubrir» así como las expresiones pragmático- naturalizadas del descubrimiento científico1. Dentro de la filosofía de la ciencia contemporánea, se han elegido aquí los trabajos de Kuhn, Feyerabend, Hanson y algunas posturas de la tradición cognitiva-na- turalizada, puesto que implican ideas explícitas acerca de la relación ciencia y enseñanza de la ciencia, que son diferentes a lo sustentado en (a) y (b)2. 1. No se hará, para los efectos de este tema, diferencia entre epistemología y filosofía de las ciencias, puesto que en ambas se presenta la relación objeto de este es- tudio. Así, las secciones 2 y parte de la 5 serían epistemológicas, en tanto que las otras pertenecen claramente a la filosofía de las ciencias. 2. Un análisis específico de la determinación epistemológica de la enseñanza de la ciencia se da en la manera en que se aprenden, por ejemplo, las leyes de una disciplina. Así, en su artículo de 2003, Jorge Paruelo analiza muchos casos de cómo se puede ampliar la comprensión de leyes si se hacen ver sus supuestos epistemológicos y cómo, a la inversa, puede oscurecerse dicha comprensión al ignorar tales supuestos. Por ejemplo, la forma en que numerosos textos de física presentan normalmente el principio newtoniano de masa es así: una fuerza que actúa sobre un cuerpo produce su aceleración. Dicho enunciado parece decir que entre fuerza y aceleración hay una relación de causalidad (representada por el término produce), cuando en realidad un análisis epistemológico sobre dicho concepto indica que no hay tal: «Lo que la ley expresa es simplemente que dos magnitudes, fuerza y aceleración, son proporcionales; no se menciona ninguna relación asimétrica que pueda confundirse con causalidad» (Paruelo, 2003, 332). (La asimetría es una condición de la causalidad, desde Hume.) De acuerdo con el autor, desde 1991, a raíz de los trabajos de Chevallard, se conoce como transposición didáctica la distancia entre la teoría enseñada y la teoría de los científicos. Razones netamente pedagógicas, como es el facilitar el aprendizaje, condu- cirían a la simplificación y ordenación de la realidad científica (ibid., 330). 78 CIENCIA, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA 2. LA RAZÓN Y LO ENSEÑABLE La conexión recién planteada entre epistemología, ciencia y la ense- ñanza de ésta posee un supuesto, que proviene desde el origen mismo de la filosofía y que es enunciable brevemente así: la ciencia, en mayor medida que otras instancias como la opinión, la creatividad, los pa- receres, las imaginaciones o las fantasías, es enseñable. Y es enseñable dado que se la puede representar por, y responde a, un conjunto de reglas, sistematizaciones y procedimientos que se pueden fijar en un esquema que es finalmente reproducible después del aprendizaje por cualquiera que haya comprendido el significado del lenguaje invo- lucrado en ello. También entran en esta categoría los conocimientos prácticos. Aquello que apunta a lo mismo, a lo repetible, a la universa- lidad y a las conexiones necesarias, sea en el lenguaje o en los sucesos, afirmaban los griegos, es lo más transmitible a otra persona. Si hay un rasgo propio de la epistéme, tanto fáctica como formal, es que se pue- den establecer reglas claras para enseñarla. Pero, como se advierte, la relación no es bidireccional: si algo es ciencia, es enseñable, pero lo inverso es falso. En la Metafísica Aristóteles establece desde el comienzo dicha propiedad. Se considera, afirma allí (al establecer una jerarquía de saberes desde la sensación hasta la teoría), que el ascenso hacia el saber más alto está dado por el conocimiento de las causas. Así, por ejemplo, la experiencia y el arte conducen a la ciencia; la experiencia informa que tal fármaco sanó a Sócrates, a Calias y a otros más; mas tener la noción de que tal fármaco hace bien a una clase de enfermos definida de cierta manera es propio de un arte, en este caso, la me- dicina. Consideramos, dice, que el entender y el saber es más propio del arte que del saber por experiencia, pues el que domina un arte sabe la causa. Así, un constructor no es sabio por su habilidad prác- tica, por su experiencia (katav tov praktikouv~), sino por su conoci- miento de las causas (aivtiva~): Así, pues, no consideramos a los jefes de obras más sabios por su ha- bilidad práctica, sino por su dominio de la teoría y su conocimiento de las causas. En definitiva, lo que distingue al sabio del ignorante es el poder enseñar, y por esto consideramos que el arte es más ciencia que la experiencia, pues aquéllos pueden y éstos no pueden enseñar (didavskein) (Aristóteles, 1970, 981 b 5-10)3. 3. Hay al menos otro sentido de «enseñar» usado por Aristóteles en Metafísica, 982a 20-30: los saberes que conocen las causas son por ello capaces de enseñar, en el sentido de que transmiten una información verdadera acerca de las cosas; «nos enseñan 79 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA La «enseñabilidad», pues, aparece como uno de los rasgos noto- rios de los conocimientos, como el arte, que son «más ciencia» que la experiencia. Pero la pregunta que sigue es qué se entiende por ser enseñable. Y sobre ello Platón propone una respuesta de varias resonancias: ense- ñar una ciencia, más que transferir una información sobre un conte- nido, es guiar a alguien, mediante un procedimiento, para sacarle de sí mismo algo así como un conocimiento implícito o ya asumido por esa persona. Es su teoría de la reminiscencia. Según esta idea puede comprenderse, entonces, que lo aprendible no es un contenido sino un método, lo cual es decidor para la ciencia. Pero Platón sostiene ra- dicalmente que no aprendemos y que, por tanto, tampoco existe en- señanza, sino que recordamos un saber que tenemos implícito. En el Menón Platón ejemplifica esto con el caso geométrico de la relación entre el lado de un cuadrado y su área. Sócrates conduce al esclavo de Menón desde una idea errónea a un enunciado verdadero acerca de esa relación, y en ese proceso el esclavo no aprende de Sócrates sino que saca de su memoria tal conocimiento (con el supuesto de que dicho esclavo previamente no conoce nada de geometría). Dicho en breve, el conocido ejemplo puede esquematizarse de la siguiente manera: dado un cuadrado C de área A y lado L, Sócrates pregunta al esclavo cuánto medirá el área de un cuadrado que tenga el doble de superficie, a lo que responde acertadamente el esclavo que 2A. Inme- diatamente vuelve Sócrates a preguntar: y si es así, ¿cuánto medirá el lado de un cuadrado C de superficie igual a 2A? Entonces, responde: 2L, lo cual es falso. Lo que la mayéutica conducirá al esclavo a sacar de sí mismo es la tesis que ya conocía, esto es, que el lado del cuadra- do cuya superficie es 2A mide la diagonal del cuadrado C4. Sócrates pregunta a Menón si el esclavo ha dicho algo que no haya sacado de sí mismo; «nada, sino de sí mismo», contesta Menón (Platón, 1923, 84c). También en el Teeteto Platón afirma la misma relación: sólo hay aprendizaje posible allí donde media la razón (entre 200c y 201e). La injerencia de la enseñabilidad como rasgo de la razón misma ha estado en realidad presente en muchos lugares de la filosofía, sea para defenderla como en Aristóteles, sea para ponerla en cuestión, algo», por decirlo así. Enseñar la causa, informarnos acerca de las causas de los fenó- menos es más que informarnos solamente acerca de que tales y cuales hechos ocurren. Afirma: «Pues enseñan verdaderamente los que dicen las causas de cada cosa» (ou[toi gavr didavskousin oiv tav~ aivtiva~ levgonte~ periv ejkavston) (983a 29). 4. Un desarrollo paso a paso, que posee un apoyo gráfico de esto, puede seguir- se en Magnani, 2001, cap. 1. 80 CIENCIA, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA como en Platón. Por ejemplo, uno de los argumentos de Locke en con- tra de la existencia de las ideas innatas, tema ampliamente discutido en el inicio de la filosofía moderna, es justamente la apelación a que los conceptos y principios son aprendibles. El empirismo lockeano y humeano afirma eso: el intento de demostrar que cualquier idea o principio, cualquiera sea su nivel de abstracción, no es innato, es ad- quirido. Las ideas, específicamente, son adquiridas por sensación o reflexión (sentido interno). Y tal adquisición está ligada, al menos en algunos casos, al aprendizaje. Así, por ejemplo, frente al argumento que defiende el innatismo apelando a que los principios (por ejemplo, el de identidad: «todo es igual a sí mismo»; «a = a») no son innatos porque son incorporados en la primera audición, es el falso supues- to, afirma Locke, de que no existe un previo aprendizaje de por me- dio (No precedent teaching). Porque: «primero, es evidente que han aprendido los términos y sus significados» (Locke, 1995, Libro I, cap. II, n.º 23). Esto es, para entender el principio de identidad hay que haber aprendido los significados de «a»; de «=»; de «mismo». El paso siguiente lleva a Locke, entonces, a defender que tampoco las ideas que componen esos principios son innatas5. Razón, conocimien- to, ciencia han estado permanentemente relacionados en la filosofía con el problema de la transmisión de los saberes. 3. KUHN: CIENCIA NORMAL Y ENSEÑABILIDAD 3.1. Enunciado Las dos tesis (a)-(b) presentadas en el primer apartado se ven trans- formadas de la siguiente manera de acuerdo con los planteos kuhnia- nos de la filosofía de las ciencias: (a1) La enseñanza de la ciencia determina lo que creemos sea la naturaleza misma de la ciencia. La idea que alguien llega a tener de la estructura de la ciencia no es independiente de la forma en que la aprendió. (b1) Lo que es enseñable es la resolución de problemas en la cien- cia normal. La ciencia sistemáticamente aprendida no se corresponde con la ciencia real. 5. El argumento general de Locke y que bien puede resumir la meta central del Ensayo, se lo puede establecer así: (i) si se demuestra que toda idea es adquirida, enton- ces eso basta para entender que no son innatas; (ii) Locke demuestra a lo largo de su Ensayo que toda idea, aun la más abstracta, es adquirida; (iii) por tanto, no hay ideas innatas. 81 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA 3.2. Desarrollo La teoría del paradigma permite sustentar lo anterior: el entrenamien- to científico introduce al estudiante en la estructura de la práctica normal de una teoría, esto es, en las prácticas, procedimientos, presu- puestos y ejemplos matrices desde donde aquella disciplina particular produce sus explicaciones y conceptualiza una determinada regula- ridad social o natural. Sin embargo, aprender tales procedimientos, aprender la forma normal como se resuelve un problema (enigma) determina aquello que el que aprende va a considerar como la natu- raleza de la ciencia. El libro de texto científico es, así, solamente una reconstrucción idealizada que presenta una disciplina en su estructu- ra perfectamente lógico-racional, libre de incoherencias, búsquedas, retrocesos, inseguridades y presupuestos. Pero la propia historia de la ciencia, aquel tribunal supremo de los filósofos historicistas, se ha encargado de mostrar que ello no es así. Kuhn afirma: Si la ciencia es la constelación de hechos, teorías y métodos reunidos en los libros de texto actuales, entonces los científicos son hombres que, obteniendo o no buenos resultados, se han esforzado en con- tribuir con alguno que otro elemento a esa constelación particular. El desarrollo científico se convierte en el proceso gradual mediante el que esos conceptos han sido añadidos, solos y en combinación, al caudal creciente de la técnica y de los conocimientos científicos (Kuhn, 1983, 21). En suma, la ciencia sería acumulativa (ibid.). Más, se puede añadir y completar todo el argumento: dado que negamos el consecuente, esto es, dado que la historia de la ciencia ha mostrado que no hay tal acumulación, entonces el antecedente debe ser rechazado: la ciencia no es lo que está en los libros de texto actuales. Añadamos más, a nuestros efectos: si lo que se enseña es a través de los libros de texto, entonces se aprende la ciencia como ella no es. Puesto que —es la tesis central de Kuhn— la ciencia es un compuesto de ciencia prac- ticada normalmente bajo la tutela y guía de un paradigma, de un conjunto teórico-ejemplificador para resolver problemas, y un quie- bre y revolución hacia un paradigma distinto e incompatible con el primero, no se puede hablar de acumulación de conocimiento, sino de relecturas, nuevas miradas, reinterpretaciones6. 6. No es el punto en este artículo el análisis de los debates a que han dado lugar, dada la enorme influencia que poseen, las tesis de Kuhn, Feyerabend o las posturas pragmático-naturalizadas aquí consideradas, ni tampoco su defensa, sino que se trata 82 CIENCIA, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA Justamente, lo que queda expresado en los libros de texto es la parte normal de la ciencia (ibid., 33), no las transformaciones que, sin embargo, son parte de la misma. En efecto, no puede quedar ex- presado en los libros de texto el cambio de paradigma en la química, por ejemplo: cómo tal «descubrimiento» fue un largo, complicado conjunto de idas y vueltas desde Priestley y Lavoisier; cómo Priest- ley seguía negando el postulado de la existencia del oxígeno bastante después de su aceptación; no puede quedar expresado cómo es difícil asegurar que alguien en particular haya hecho un descubrimiento, y que lo que ha ocurrido más bien es un ir y venir de propuestas y con- trapropuestas en las que pueden participar, en un período más o me- nos largo, varias personas, y no necesariamente un científico aislado. Tal vez por todo ello Kuhn afirma que el libro de texto científico no sea hoy, y cada vez menos, el vehículo de comunicación de nuevas ideas y sí, en cambio, tal papel lo cumplan las revistas. De todos modos, sin embargo, habría que dudar de que tales revistas sean ellas medios de expresión de algo más que la ciencia normal practicada en un cierto tiempo para una disciplina. Así, entonces, Kuhn (ibid., cap. IV) afirma que lo que se aprende y se enseña en una ciencia es su aspecto «normal», aquellas prácticas regidas por un paradigma. Y aquello que compone la ciencia normal son los procedimientos para aplicar bien el paradigma, el conocimiento cabal de los casos ejemplares, de la resolución de problemas particulares dentro del pa- radigma. Y ello sí es altamente estandarizable y transmitible. Mas ello no es la naturaleza misma de la ciencia. Según esto, entonces, una conclusión algo inquietante se impone: la naturaleza, por decirlo así, de la ciencia no es transmitible. No obstante, la sola proposición kuh- niana de reconocer al paradigma como un fondo de preconcepciones que dirigen el conocimiento científico más allá de los criterios lógicos y de contrastabilidad empírica, deja abierta la ventana por donde se permita entrar otro tipo de enseñanza, al menos como posibilidad: la enseñanza de la búsqueda de teorías paradigmáticas alternativas. Pero ello, en realidad, pertenece más a las ideas de Feyerabend, que se verán en la sección siguiente. La imagen de la ciencia como un proceso acumulativo, afirma Kuhn, es tributario de una epistemología que concibe a la ciencia como el conocimiento en cuanto aplicándose directamente sobre datos sen- soriales sin elaboración (ibid., 155). Y ello, además, refrendado por las técnicas de pedagogía efectiva de la ciencia (ibid.). Sin embargo el solamente de buscar en ellas ideas para la relación planteada inicialmente entre cien- cia, su enseñanza y las posturas epistemológicas correspondientes. 83 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA análisis histórico es fuente de razones para no creer en esa imagen. La idea de la concepción heredada o fundacionista, de que la ciencia se aplica a datos puros, incontaminados, no es creíble; lo que sucedería en realidad según el autor es que no hay tales datos puros; lo que se recoge como dato, el caso refutador popperiano por ejemplo, es afir- mado ya desde dentro de una cierta preconcepción o paradigma. Y ello la pedagogía de la ciencia no lo reconoce. Se lleva a cabo siempre sobre una ciencia ya hecha, perfectamente reconstruida y expresada. El libro de texto, pues, es el generador de lo que es enseñable de la ciencia: En grado mucho mayor del que nos damos cuenta, nuestra imagen de la física y de la medición está determinada por los textos científicos. En parte, esa influencia es directa: los libros de texto son la única fuente mediante la cual la mayoría de las personas entran en contacto con la física [...] Los libros de texto o sus equivalentes son los únicos almacenes de los logros realizados por los físicos contemporáneos (Kuhn, 1987, 201). Y a esto agrega allí mismo que «La mayoría de los escritos dedica- dos a la filosofía de la ciencia [...] parten del análisis y la propagación de esos logros». Se concluye, pues, que de lo que llama Kuhn ciencia normal no sólo se aprende la práctica científica sino que la misma filosofía de la ciencia toma su imagen de lo que sea conocer. Ejem- plifica lo anterior el autor con la cuestión de la medida en las teo- rías físicas. La estructura de lo que se supone se informa en un libro de texto es, simplificadamente, expresable en tres partes: 1) existe una determinada teoría compuesta por un conjunto de leyes: (x)Gx; (x)G2x ... (x)Gnx; 2) existe también el aparato lógico matemático que transforma simbólicamente las leyes y los adecuados enunciados auxiliares y se infiere, mediante dicha formalidad, cierto conjunto R de resultados a modo de predicciones, expresados numéricamente; 3) se realizan experiencias con el fin de contrastar dicho conjunto y se obtiene el conjunto numérico R’. La comparación, en cuanto a rango de coincidencia, de los dos conjuntos R y R’ dará el nivel de contrastación de la teoría. En general los libros de texto mostrarán la concordancia, la confirmación de R por R’ y no los procesos en que se ha llegado a R ni menos algún conjunto R’’ que sea refutador de R: «No hay libro de texto en el cual se incluya un cuadro destinado a in- validar la teoría para la cual se escribió dicho texto» (ibid., 206). Esta dicotomía entre lo que se enseña y lo que es la realidad de la ciencia realizada por Kuhn pasó a constituir una idea más o menos recurren- 84 CIENCIA, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA te en la filosofía historicista. Así, por ejemplo, Holton (1978a, 350) analiza las ideas que Einstein tenía sobre las teorías físicas: allí se revela que el esquema presentado por los libros de texto científicos presenta las teorías como algo terminado, como si de las evidencias se obtuvieran los principios en forma inductiva, cuando en realidad lo que sucede es un salto, una intuición, una imaginación de las ob- servaciones a los principios de una teoría. Con independencia de la amplia y variada crítica a que se some- tió a estas ideas (Popper, J. Watkins, M. Masterman, Newton-Smith, y el mismo Feyerabend entre muchos), Kuhn siguió defendiéndolas (Kuhn, 2002) y, con todo, son parte incorporada, en algunos de sus aspectos, de versiones actuales de la epistemología, como la visión modelo semántica de las teorías científicas, el estructuralismo o algu- nas teorías naturalizadas del cambio conceptual en las ciencias. 4. FEYERABEND: CIENCIA, APRENDIZAJE Y LAVADO DE CEREBRO 4.1. Enunciado La crítica «contrainductiva» a la concepción heredada de la filosofía de la ciencia —el justificacionismo (a)-(b), según nuestra nomenclatu- ra—, llevada a cabo por Feyerabend en su obra posterior, se centra en que los estándares y metodologías con que la epistemología ha pen- sado a la ciencia guardan escasa relación con ésta; dan una imagen completamente distorsionada, falsa y aun peligrosa para la libertad de pensamiento. Si lo esquematizamos, tenemos: (a2) La enseñanza estándar de la ciencia determina negativa- mente la comprensión de lo que la ciencia ha sido en su desarrollo histórico. La enseñanza de la ciencia ha constituido una educación «racional» que constituye un lavado de cerebro. (b2) Lo que es enseñable en la ciencia es la desconfianza de los métodos estándares, las reglas claras y las visiones fijas acerca del conocimiento. No pueden enseñarse reglas claras porque no existen sino como parciales y momentáneas; sólo así hay que considerarlas. 4.2. Desarrollo La tesis central de la epistemología de Feyerabend, a partir de la déca- da de 1970 en adelante, es continuar la crítica a la inducción, caracte- rística del logicismo y del justificacionismo. Sin embargo, a diferencia de pensadores como Popper, Nagel o Hempel, la cercanía al histo- 85 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA ricismo inaugurado por Kuhn lo hace dirigirse en otros términos al problema. Feyerabend critica a la tesis inductivista mediante su teoría de la contrainducción. En ella podemos encontrar fundamentos para sostener (a2) y (b2). Dicha tesis afirma, en lo principal, que la induc- ción, según es concebida por el autor, como la valorada correspon- dencia7 entre la teoría y sus evidencias, no es «real», no coincide con lo que se da en la historia de las ciencias. Las normas o estándares aprendidos para lograr tal correspondencia no sólo de hecho son ol- vidados muchas veces por los científicos sino que, lo que es una afir- mación más fuerte, Feyerabend propone que tales estándares o reglas fijas deben ser olvidados si es que una nueva idea se intuye como más fértil; aun cuando una nueva idea tenga a la vista refutadores pop- perianos, puede valer la pena olvidarlos e insistir en la nueva idea8. Así, afirma, las reglas ciertas e infalibles que se suponen subyacen a la ciencia no guardan relación con la práctica científica. La ciencia como debería ser es distinta a la ciencia como realmente es; y cómo es realmente la ciencia nos lo informa solamente la historia de la ciencia, no una metodología determinada (Feyerabend, 1974, 8). Una de las características supuestamente enseñables de la ciencia es su objetividad, en cuanto información común, reproducible y real- mente representadora del ámbito de objeto que busca explicar. Sin embargo, como muchas otras características de la ciencia, como la de tener un método, como ser universal, como ser un conocimiento acu- mulativo y otros, son producto de una enseñanza, de un aprendizaje, sea sistemático o sea la educación de que somos objeto en nuestra vida diaria. Lo que haría, entonces, la educación en ciencias sería simplificar la historia, esto es, distorsionarla para producir la idea de la existencia de reglas ciertas e infalibles. Así lo afirma Feyerabend: Por supuesto que cabe simplificar el medio histórico en el que trabaja un científico con sólo simplificar a sus principales actores. Después 7. Tal correspondencia es inductiva tanto si se la interpreta como el ascenso de la evidencia a la hipótesis o teoría, como si se la ve en el proceso de contrastación hipotético-deductivo, proceso que, en su conjunto, es inductivo. 8. En Holton (1978b, cap. 2), por ejemplo, puede seguirse el detallado desarrollo de la llamada batalla del electrón. Holton reproduce, sobre la base de documentos de laboratorio, cómo Millikan desechó datos refutadores, asumiendo que su tesis era aún algo en construcción. Según Holton, se debe establecer un principio que mantenga en suspenso la incredulidad, para impedir que la hipótesis sea refutada prematuramente. También Holton muestra cuán complejo es el proceso de construcción y elaboración de «observaciones» y cómo su aceptación depende de supuestos epistemológicos, más allá de la ciencia misma. Un refutador no es un mero constatar un hecho (ver especial- mente pp. 102-105). 86 CIENCIA, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA de todo, la historia de la ciencia no sólo consiste en hechos y en con- clusiones extraídas de ellos. Se compone también de ideas, interpre- taciones de hechos, problemas creados por un conflicto de interpreta- ciones, acciones de científicos, etc. Siendo así, la historia de la ciencia será tan compleja, tan caótica, tan llena de error y tan divertida como las ideas que contenga, y estas ideas a su vez serían tan complejas, tan caóticas, tan llenas de error y tan divertidas como lo son las mentes de quienes las inventaron. Recíprocamente, un ligero lavado de cere- bro conseguirá hacer la historia de la ciencia más simple, más unifor- me, más monótona, más «objetiva» y más accesible al tratamiento por reglas «ciertas e infalibles» (Feyerabend, 1974, 11). Lo que en forma estándar, pues, según el autor, es enseñable es una ciencia no como se la ha hecho, sino simplificada para enseñar- la. Por cierto que una ciencia estandarizada, ordenada así, es, se po- dría decir, «más enseñable» que la complejidad de la ciencia real. En ello no hay algo inapropiado; pero sí lo sería el que la ciencia se la confunda con su ordenación y estructuración para enseñarla. Ocurre, en esta interpretación, que la ordenación de la ciencia en los textos también es algo propio de ella; la axiomatización de una ciencia, por ejemplo, después de mucho tiempo desde que fuera creada, como Newton, con Hertz en el siglo XIX, como la aritmética con Peano a fines del XIX, o la lógica con Frege y Russell, y muchas otras, también es parte de esa ciencia. El alegato de Feyerabend se dirige a que tal visión es incompleta si lo que se quiere es lograr una comprensión de lo que es el conocer científico. Encontramos el siguiente pasaje, en el que Feyerabend hace hin- capié en que la simplificación de la ciencia es la simplificación de los actores de la ciencia, los científicos: Tal y como hoy se conoce, la educación científica tiene este propósi- to, que consiste en llevar a cabo una simplificación de los que partici- pan en ella. Para ello se procede del siguiente modo. Primeramente, se define un dominio de investigación. A continuación, el dominio se separa del resto de la historia (la física, por ejemplo, se separa de la metafísica y de la teología) y recibe una «lógica» propia. Después, un entrenamiento completo en esa lógica condiciona a aquellos que trabajan en el dominio en cuestión para que no puedan enturbiar in- voluntariamente la pureza (léase la esterilidad) que se ha conseguido. En el entrenamiento, una parte esencial es la inhibición de las intui- ciones que pudieran llevar a hacer borrosas las fronteras. La religión de una persona, por ejemplo, o su metafísica o su sentido del humor no deben tener el más ligero contacto con su actividad científica. Su imaginación queda restringida e incluso su lenguaje deja de ser el que le es propio (ibid., 12). 87 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA La ciencia, en suma, representa para Feyerabend una actividad mucho más compleja, rica e interesante que la visión seca y rígida que proporciona la epistemología contemporánea, específicamente la del empirismo lógico, en nuestros términos las tesis (a) y (b). Ello es así porque deja entrar aspectos humanos que la «racionalidad» tradi- cionalmente no ha dejado. La epistemología tiene, para Feyerabend, consecuencias generales para la educación, y no sólo la científica: seguir «reglas fijas e inmutables» sería un mal consejo para cualquier programa pedagógico9. En 1985 (sección XI, «Consecuencias para la educación», 119-120) dice: «¿Qué va a ser de la educación? ¿Qué asignaturas se deben estudiar en nuestras escuelas? [...] El problema no es tanto el cómo introducir ideas en una cabeza, sino el cómo preservar a esta última de ser aplastada por las primeras». Querer encontrar la Verdad sería lo más peligroso para la educación: «A un niño hay que protegerlo de la falsedad tanto como de la verdad, pues en caso contrario nunca estará en condiciones de tomar una decisión libremente ni de poder superar los errores de su tiempo tal y como describen las cosas los buscadores de verdad». No se trataría de ir en contra de la educación; sólo, dice, en contra de una educación de los estándares y reglas fijas e inmutables (Feyerabend, 1989, 17). Feyerabend se opone, pues, a una ciencia pensada en función de «es- tándares de racionalidad», de abstracciones; en vez de eso sería una práctica semejante al arte o las humanidades. He allí la obra de los científicos para ver cómo no se ajusta a estándares epistemológicos como «falsacionismo», «inductivismo», «métodos universales», están- dares rígidos de lo que debe hacerse, etc. (Feyerabend, 1984, 32). En suma: no existiría, según el autor, algo así como un método, o el método de la ciencia; no hay estándares metodológicos. Si no los hay, si la propia historia de la ciencia muestra eso, entonces, mal se los 9. El caso más desarrollado por Feyerabend respecto de la idea de tales «re- glas» es su teoría de la contrainducción. Por inducción entiende la idea de que es bueno el que haya coincidencia entre leyes y la evidencia y por la aceptación de reglas fijas para todos los casos; por contrainducción, la necesidad de no obedecer ninguna regla en cuanto fija e inmutable. Puede seguirse un desarrollo detallado en 1974 respecto de cómo Galileo rechazó el geocentrismo y la idea de que todo movimiento es ope- rativo y lo reemplazó por el concepto de que sólo el movimiento relativo lo es. Allí, Galileo, apelando a su intuición, imaginación y rechazo de las evidencias a favor del geocentrismo y de argumentos bien armados desde Aristóteles en contra de que la tierra se mueve, logró defender las nuevas ideas de Copérnico. Si Galileo hubiese sido un falsacionista popperiano, hubiese estado condenado a la inamovilidad conceptual. Sólo la contrainducción, el desconocer la regla del apoyo de la evidencia a favor de la hipótesis heliocéntrica ha rendido sus frutos. Toda teoría nace refutada, afirman los historicistas. 88 CIENCIA, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA podría enseñar. Estar aprendiendo el método científico no sería sino un estado de ilusión. Hasta sus últimos escritos, Las conferencias tridentinas de 1992, su Autobiografía o su último texto, inconcluso (Feyerabend, 1999), donde justamente pone frente a frente lo que llama la debilidad de la abstracción frente a la riqueza de la realidad que aquélla pretende re- presentar, Feyerabend entiende implicadas en su epistemología cues- tiones para la enseñanza de la ciencia. Desde que los griegos plan- tearon la disyuntiva ¿quién debe enseñar, los sofistas o los filósofos?, la inclinación por los segundos pareciera haber asegurado el ascenso de la razón y de la racionalidad; mas pensadores como Feyerabend ponen esto en duda. Hay que observar, sin embargo, que pensar en enseñar la ciencia «tal como se da en la historia», sin una reconstrucción ordenada en los libros de texto, pareciera algo idealizado, utópico casi, y que im- pediría justamente toda enseñanza de la misma. Pero si lo que quiere decir el filósofo austríaco es que también importan los libros de texto, que también son parte de la educación, pero que no debe reducirse a ellos el pensamiento de lo que es la ciencia, entonces tiene razón. 5. DE HANSON A LOS ENFOQUES PRAGMÁTICO-NATURALIZADOS: ¿ES POSIBLE ENSEÑAR/APRENDER A DESCUBRIR EN LA CIENCIA? 5.1. Enunciado El justificacionismo o concepción heredada establecía que el problema de encontrar una teoría de la confirmación de los enunciados legales científicos, con carácter hipotético, era incompatible con el querer explicar el origen o la manera como tales hipótesis eran descubiertas. El que alguien llegue a sostener una hipótesis como respuesta ante un problema sólo es explicable mediante conceptos como conjetura, invención, intuición o salto, todos ellos apuntando a lo inefable, a lo inescrutable. La filosofía de la ciencia, en cuanto era concebida exclu- sivamente como un análisis lógico de los enunciados científicos, no te- nía relación con el problema del descubrimiento. A partir de la década de 1960, y de la obra de N. Hanson, tal idea se revierte, y hasta hoy, con las tendencias pragmático-naturalizadas, la idea de ciencia es tal que permite esquematizar lo siguiente respecto de nuestro problema: (a3) Al igual que en Kuhn y Feyerabend, la ciencia que se enseña no tiene por qué coincidir con la ciencia real. (b3) Es posible aprender a descubrir hipótesis, no sólo a contras- tarlas. 89 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA 5.2. Desarrollo El artículo de Hanson de 1958 (y otros escritos que le siguieron inme- diatamente, principalmente en 1960) es fundacional. A partir de su interpretación de lo que Peirce había pensado como un distinto modo de inferencia ampliativa, a la que llamó «hipótesis» o «retroducción» o «abducción», en una traducción del término aristotélico apagogé, estableció Hanson que era posible una lógica del descubrimiento, en contra de lo que la tradición del empirismo lógico había establecido y que Reichenbach plasmó en su distinción entre descubrir y justifi- car enunciados. Si bien el positivismo lógico reconocía que existía algún proceso de descubrimiento de nuevas hipótesis explicatorias, no se reconocía en cambio que tal proceso tuviese una lógica o una formalización; el descubrir quedaba alojado en la psicología o en la sociología, en la intuición, o en la imaginación, en la «libre inven- ción», como se la llamaba, en fin en instancias no analizables para la «reconstrucción racional de la ciencia», al decir de R. Carnap. El problema de la naturaleza del descubrimiento científico sigue, hasta hoy en 2007, siendo un problema sólo a medias soluciona- do. La postura originaria, la de Peirce-Hanson, por designarla así, propone, pues, efectivamente una lógica propia para el descubrir: la inferencia abductiva. La abducción es un modo inferencial pero también es un proceso10. El primer sentido corresponde aproxima- damente a los enfoques clásicos a partir de Peirce (1965, vol. 5, 619) y Hanson, que se acercan más al aspecto lógico o formal del asunto, en tanto que el segundo, el proceso, ha sido materia de los enfoques cognitivos o pragmático-naturalizados. Hanson establece que en al- gunos casos, y en la historia de la ciencia habría muchos ejemplos de ello, las razones para justificar una hipótesis H son diferentes de las razones para sugerir H. Las disputas sobre este tema (y que aquí obviamente no se pueden desarrollar) han estado centradas en si real- mente se puede o no hacer dicha distinción y si la abducción no es más que inducción disfrazada; la tesis justificacionista afirmaba que las razones son las mismas, puesto que, cuando alguien sugiere H ante un problema, las razones para hacerlo son que H es verdadera o se la supone así, y que por tal razón se la acepta, se la justifica. Hanson concede que en algunos casos efectivamente eso es así: las razones para aceptar, por ejemplo, que «todos los A son B» es justamente que «todos los A observados han sido B». Pero hay casos en que no ha 10. En forma análoga a como hoy se distingue entre causalidad y procesos cau- sales, distinción que amplía el análisis clásico de dicho concepto. 90 CIENCIA, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA sido así en la ciencia, especialmente en aquellos en que los objetos no son finitos en su cantidad. La inferencia propuesta por Hanson (1958, 1086 y 1087) posee la siguiente forma general: (1) Algunos sucesos p1, p2, ... pn resultan extraños o inesperados (esto es, no explicados dentro de las teorías vigentes); (2) pero p1, p2, ... pn no serían ex- traños si es que H fuese verdadera; (3) por tanto: hay buenas razones para elaborar H, para proponerla como hipótesis plausible que expli- que el conjunto P. Ésta es la forma general del descubrimiento de la hipótesis H. Lo que se infiere, entonces, no es la verdad de H11 sino sólo la sugerencia para elaborarla; pues bien, que esta razón no coin- cide con la justificación de H se advierte en que para que H se pueda justificar se requiere justamente elaborarla, darle una forma precisa; establecer, por ejemplo, su forma matemática acabada, su conexión con otras hipótesis y teorías vigentes, etc. Cuando ello se hace, el modo hipotético-deductivo (que es inductivo en su globalidad) será el encargado de su justificación, de su contrastación empírica y de su aceptación por consiguiente. Pero es necesario hacer la siguiente precisión sobre el esquema inferencial expuesto: el problema de la abducción radica en la segun- da premisa (2); en efecto: ¿cómo surge tal hipótesis H (que puede ser universal o el enunciado de un hecho o suceso), tal que si fuese verdadera explicaría los hechos extraños? Y sobre esto no existen respuestas únicas ni el tema está acabado. Más bien está abierto en busca de una respuesta. Lo que Hanson muestra es que, sobre la base de su análisis histórico de Kepler, la premisa (2) puede hacer razo- nable a H de muchas maneras; por ejemplo, ocupando una analogía. Así, si reconstruimos libremente el esquema, éste se representaría: (1) hay un caso ya conocido de órbitas elípticas: la de Marte; (2) pero Marte es un planeta típico, cuya órbita elíptica ya estaba establecida, por lo que si los demás planetas son como Marte, entonces la hi- pótesis H’: «todo planeta tiene órbita elíptica» sería explicativa; (3) entonces, ello hace razonable la exploración de H’. Lo que tenemos aquí es que la premisa segunda de la inferencia abductiva tiene una especificación; en este caso, una analogía es la razón, es lo que hace razonable a H, pero podrían ser muchas otras. Tales razones pueden provenir de deducciones, apelaciones a la autoridad, etcétera12. 11. Se trata, como se ve, de una inferencia ampliativa, sintética o corregible. 12. Puede verse en detalle, en el artículo de Hanson 1958, el desarrollo de este ejemplo histórico. Resulta importante, también, el ejemplo de cómo Newton habría propuesto, también abductivamente, la hipótesis de la fuerza gravitacional. Aunque no es el tema preciso de este artículo, se lo expone brevemente. Es posible interpretar 91 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA De modo que, finalmente, el esquema planteado por Peirce-Han- son sobre la inferencia abductiva requiere explicitar lo que ocurre con la premisa segunda del esquema. Su forma podría ser la siguien- te: (1) El hecho extraño de la órbita elíptica de Marte. (2) Si H fuese verdadera, entonces el hecho no sería extraño, pues sería explicado por H. (2’) Inferencia analógica órbita-Marte/órbita-planetas; (3) Es razonable elaborar H. ¿Cuáles son los elementos que concurren a la premisa (2)? Ello no parece poder establecerse mediante reglas. La abducción parece ser un razonamiento de las condiciones necesarias para... Por ejemplo (ver nota 12) la abducción de Newton, según Hanson, de la gravitación a partir de los hechos extraños de las ór- bitas elípticas planetarias establecidas por Kepler implica una deduc- ción a partir de varias otras hipótesis y conocimientos previos. Las expresiones de este problema han sido y son variadas; las soluciones también. Pero lo que es indudable es su instalación plena dentro de la temática actual de la filosofía de las ciencias (ver, por ejemplo, Harman, 1965; Josephson, 1996; Magnani, 2001; Lipton, 2001; Fu- merton, 1980; Nickles, 1980; Niiniluoto, 1999). Si la filosofía de la ciencia, entonces, se adentró en el problema de cómo se descubren las hipótesis nuevas en las ciencias, surge la pre- gunta: ¿es posible la enseñanza de tales procesos de descubrimiento? En la medida en que el descubrimiento de hipótesis se asociaba sólo a instancias inescrutables, bautizadas como intuición, creación, inven- ción libre y otros términos similares, la respuesta era negativa. Dicha negativa está regida por la concepción logicista de la ciencia, por la distinción justificación/descubrimiento, establecida por Reichenbach así: la creatividad no es enseñable (ver Flórez, 1997, 10013). Pero la tal abducción en un esquema en dos pasos inferenciales abductivos: Primer paso: (i) teoría T = ley de Huyghen, y regla de Kepler (3.ª ley); (ii) se observa la elipticidad apa- rente de las órbitas planetarias; (iii) se abduce la hipótesis de que se debe a una fuerza F = 1/r2, la fuerza gravitacional. Ahora, el segundo paso: (1) se tiene el hecho extraño de la primera ley de Kepler, esto es, la no circularidad orbital observada; (2), pero si H, esto es, la fuerza gravitacional, fuese verdadera, entonces se explicarían esos hechos; y H se deduce de la ley de Huyghen y la relación de Kepler indicada, lo que puede ex- presarse, imprecisamente, como un condicional material: (LH K) H; (3) entonces es razonable desarrollar H. La primera parte la denomino abducción silogística, y la segunda, inferencia a la mejor explicación, ambos modos de origen peirceano. 13. Flórez juzga que nada [es] más lamentable para la enseñanza de las ciencias que el divorcio contemporáneo entre lo que Reichenbach distinguió como «contexto de descubrimiento» y «contexto de justificación» (Flórez, 1997, 43). Sin embargo, tal divorcio ya no es hoy tan radical, como parece sostener el autor, pues la epistemología contemporánea hace ya tiempo asume que los dos aspectos son parte de los análisis de la filosofía de las ciencias. Por otra parte, ciertos autores defienden que la distinción de Reichenbach ha sido mal entendida; no apuntaría a una sucesión temporal entre 92 CIENCIA, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA ciencia puede dejar de enseñarse según el modelo del empirismo ló- gico, esto es, sólo como una reconstrucción de los procedimientos de contrastación de la hipótesis, lo que conduce a una imagen más bien estática, que muestra sólo una estructura rígida y repetible, «aprendi- ble». Pero enseñar a descubrir no podría hacerse ya desde una pers- pectiva similar a como puede enseñarse un procedimiento estándar de contrastar o una metodología de medición o cuantificación, etc. Porque el problema de definir la «segunda premisa» de la inferencia descubridora no es determinable mediante algoritmos o reglas segu- ras. Por ello, lo que se puede hacer es mostrar la dicotomía: la ciencia reconstruida y la ciencia como se la ha hecho. Pero el problema del descubrimiento en la ciencia, y por tanto el problema de la posibilidad de la enseñanza del descubrir, puede ser enfocado también mediante los análisis cognitivistas actuales. Ello proporciona elementos que permitirían explicar lo que ocurre, y cómo ocurre, en lo que venimos llamando «segunda premisa» de la abduc- ción14. El enfoque cognitivista aplicado aquí podría esquematizarse de la siguiente manera: enseñar una ciencia (en este caso) no requiere solamente el traspaso de una información, contenidos y métodos, de alguien que sabe hacia alguien que no. Ese enfoque parece implicar que la mente del estudiante consistiría en una tabula rasa, en un reci- piente que llenar. Sin embargo, especialmente la psicología cognitiva ha indagado en los procesos mentales que son ocupados en el apren- dizaje y que concurren en éste tanto como la información recibida. La cuestión radica, entonces, en poder elaborar una teoría acerca de cómo de hecho nos representamos mentalmente el mundo, o la in- formación acerca del mundo y de qué manera tales representaciones pueden variar, lo que puede dar una base para comprender el apren- dizaje en general. En especial, interesa aquí cómo ello explicaría un proceso de descubrimiento. Este enfoque, a diferencia del sintáctico propiciado por el logicismo es pragmático-naturalizado, más bien des- criptivo que normativo. Se trata de responder preguntas como: descubrir y justificar sino más bien a una diferencia entre psicología y epistemología (Gutting, 1980; Nickles, 1980). 14. Los enfoques cognitivos en filosofía de las ciencias son muchos actualmente, desde los basados en modelos mentales, en análisis computacionales, en la psicología cognitiva o en enfoques que combinan algunos de ellos con miradas históricas, como N. Nersessian (1992), o culturales, como K. Dunbar (2002), quien realiza su trabajo mediante la observación de los modos de razonamientos llevados a cabo en sesiones reales de laboratorios en diversas ciencias. 93 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA ¿Cómo puede un sistema cognitivo procesar inputs del medio y al- macenar conocimientos tanto como beneficiarse de la experiencia? ¿Cómo puede un sistema organizar sus experiencias tanto como para tener alguna base para la acción aun en situaciones no familiares? ¿Cómo puede un sistema determinar qué reglas en su base de conoci- mientos son inadecuadas? ¿Cómo puede él generar plausibles nuevas reglas para reemplazar las inadecuadas? ¿Cómo puede redefinir re- glas que son útiles pero no óptimas? (Holland et al., 1989, 3). Comprender el modo como se realizan representaciones menta- les en los estudiantes ayudaría a la forma como se debe enseñar. Tales representaciones son, según Holland et al., al menos tres: modelos mentales, establecimiento de reglas y categorizaciones. Tal vez, para este efecto, los más importantes sean los modelos mentales, las re- presentaciones mentales de situaciones reales: aprender un asunto en ciencia, un problema, muchas veces requeriría la elaboración de un cierto modelo mental de la situación, por lo que tales modelos podrían ser una de las formas en que se lleve a cabo lo que hemos llamado aquí la segunda premisa de la abducción. La teoría más conocida acerca de los modelos mentales es la de- sarrollada por Ph. Johnson-Laird, que permite representar, modeli- zar diversos modos de razonamientos por medio de analogías entre simbolizaciones y las situaciones del mundo representadas. Así, la de- ducción, por ejemplo, puede explicarse en términos pragmáticos por medio de la elaboración por parte del sujeto de un cierto modelo mental sin el cual es difícil pensar que ciertos razonamientos puedan ser llevados a cabo. Los razonamientos no serían representables en términos proposicionales, como ha sido la tesis central hasta ahora; sólo se explicaría cómo alguien hace un razonamiento si acudimos a otra instancia: el modelo mental. Si se tiene la proposición «el lápiz está sobre la mesa», un sujeto a partir de ella haría un modelo men- tal, que no es expresable proposicionalmente y que le indicaría que algo hay sobre otro algo. Mediante dicho modelo, entonces, inferiría esta otra proposición: «la mesa está bajo el lápiz». El modelo es el que permite realizar una inferencia. Supongamos, siguiendo al autor, la siguiente inferencia: (1) el objeto A está encima del objeto B; (2) el objeto B está a la izquierda de C y a la derecha de D; (3) E está a la derecha de B, de D y encima de C; (4) por lo tanto, A está a la izquierda de E. Tal inferencia, que representa relaciones espaciales, es una de aquellas que requieren ser llevadas a cabo mediante la ela- boración por parte del sujeto de un modelo espacial que represente la situación de cada objeto (Johnson-Laird y Byrne, 2000, 48). El ra- 94 CIENCIA, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA zonamiento contiene los siguientes pasos: primero, una comprensión de las premisas; segundo, la modelización de la situación que describen las premisas; tercero, la descripción del modelo construido; cuarto, la elaboración de modelos alternativos, paso en el que la relación fuese falsa; de no encontrarla, entonces la conclusión inicial se considera la adecuada. Así, podríamos pensar que tales modelos mentales ope- rarían en la segunda premisa. Los modelos mentales operarían auto- máticamente, sin necesidad de que el sujeto postule reglas formales de inferencias (Carretero et al., 1995, 37; González, 2001, 8). En el ejemplo kepleriano (ver nota 12), la deducción de la hipótesis gra- vitacional se mostraba como una deducción explícitamente formula- da y desarrollada, consciente, por decirlo así; por ende, la tesis del modelo operando automáticamente es otro elemento que se puede agregar a todos los complejos factores que podrían intervenir en la segunda premisa. La comprensión de cómo se llevarían a cabo los procesos men- tales reales de los sujetos que aprenden una ciencia se suma a los contenidos de la ciencia misma que se aprende. Ambos sumandos darían una comprensión de lo que es la ciencia. Pero no se puede lograr, al parecer, establecer formalizaciones o algoritmos de los des- cubrimientos o de las inferencias abductivas, o también analíticas, involucradas en los procesos cognitivos de los descubrimientos. Si es así, la pregunta de si se puede aprender/enseñar a descubrir en cien- cia sólo admite una respuesta: es posible hacerlo sólo en el sentido de ampliar la mirada epistemológica del empirismo lógico, que sólo entiende las ciencias como procedimientos de validar hipótesis, y no de llegar a ellas. Tal vez dicha ampliación de la mirada epistemológi- ca logre incentivar al que aprende a buscar modos de descubrir y de estirar los límites de las ciencias. Sin embargo, a partir de los análisis cognitivos de los procesos reales de razonamientos, las formas de formación de conceptos, los modelos mentales que subyacen al des- cubrimiento científico, hay que admitir que la ciencia enseñada, en su estructura terminada y afinada, no corresponde con la ciencia tal como en realidad se la practica. 6. RESUMEN La filosofía de la ciencia puede entenderse, también, como una teoría de la «enseñabilidad» de la ciencia. Sus distintos enfoques en el siglo XX no sólo son teorizaciones acerca de lo que sea el conocimiento científico; también constituyen, escondidamente tal vez, diferentes 95 ALEJANDRO RAMÍREZ FIGUEROA propuestas acerca de qué es lo aprendible en una ciencia: así, o se aprende una ciencia «tal como ella es»; o se aprenden sólo recons- trucciones de ella, esto es, tal como ella no es; o se aprende a confir- mar hipótesis; o se aprende a «descubrir» nuevas hipótesis y no sólo a contrastarlas. De acuerdo con los desarrollos de la epistemología a partir de la crítica de Kuhn y Hanson hasta los desarrollos cogniti- vistas actuales, es posible decir que cada vez es menos plausible que lo que ocurra es que se aprenda una ciencia «tal como ella es»; posee más realidad el que se aprendan realmente sólo sus reconstrucciones. Finalmente, tal vez haya aquí un desafío epistemológico: cómo en- tender que se aprenda a descubrir hipótesis, no sólo a contrastarlas. La correspondiente filosofía del descubrimiento científico no ha lo- grado aún establecer claridad sobre ello. BIBLIOGRAFÍA Aristóteles (1970), Metafísica, Gredos, Madrid. Carretero, M. et al. (1995), Razonamiento y comprensión, Trotta, Madrid. Dunbar, K. (2002), «Understanding the Role of Cognition in Science: the Science as Category Framework», en P. Carruthers, S. Stich y M. Siegal (eds.), The Cognitive Basis of Science, CUP, Cambridge. Feyerabend, P. (1974), Contra el método, Ariel, Barcelona. Feyerabend, P. (1984), Adiós a la razón, Tecnos, Madrid. Feyerabend, P. (1985), ¿Por qué no Platón?, Tecnos, Madrid. Feyerabend, P. (1989), Diálogo sobre el método, Cátedra, Madrid. Feyerabend, P. (1999), Conquest of Abundance. A Tale of Abstration versus the Richness of Being, The University of Chicago Press, Chicago. Flórez, R. (1997), Hacia una pedagogía del conocimiento, McGraw-Hill, Santafé de Bogotá. Fumerton, R. 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Clási- camente se había entendido un libro o capítulo sobre «filosofía de la educación» como un manifiesto sobre los fines de la educación y el «modelo de hombre» que se quería formar a través del proceso educativo. Asimismo, se había tratado de mostrar diferencias y preci- siones entre la educación y otros conceptos afines como formación, instrucción, enseñanza, aprendizaje, entre otros, pero inicialmente esta inquietud definitoria carecía de enfoque epistemológico. En el prólogo al libro Pedagogía, discurso y poder (Díaz y Muñoz, 1990), Guillermo Hoyos Vásquez alude a la relación tradicional en- tre filosofía y pedagogía en el período monológico de la razón subje- tiva, como una relación de subordinación de la pedagogía a los pre- supuestos de la filosofía. Analiza la posición del Tratado de pedagogía de Kant, en donde la filosofía propone cómo debe ser la educación, entendida tanto como una «física» para formar en una cultura técni- ca como una «práctica» para formar en una cultura de la prudencia y la moral. Estudia las propuestas de Edmund Husserl y encuentra todavía en ellas la primacía de la razón subjetiva, que introduce la pe- dagogía como preocupación de la filosofía por su difusión a círculos más amplios. Finalmente, Hoyos propone reconstruir esas relaciones entre filosofía y pedagogía desde el paradigma de la razón comunica- tiva, como una renovación constante de las temáticas, las preguntas y las propuestas de ambos tipos de reflexión, en el horizonte de la 99 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA coordinación de las acciones por medio de la comunicación, aludien- do a esta última como «actuar comunicativo». En ese sentido, en la filosofía de la educación se trataría de reflexionar sobre la educación como proceso comunicativo desde la perspectiva de J. Habermas y de producir un diálogo entre los saberes de los filósofos, educadores, psicólogos, sociólogos y antropólogos1. En el presente trabajo no pretendemos seguir ese trayecto que nos conduce a la acción comunicativa, ni tampoco transitar por los senderos tradicionales de la filosofía de la educación, sino que nues- tra apuesta está más próxima a poner en juego algunas cuestiones concernientes al pensamiento epistemológico sobre la pedagogía y la didáctica. Por las razones que siguen, no hablaremos del pensamiento epistemológico sobre la educación. La diferenciación de la reflexión epistemológica que se viene presentando a partir del sentido expandido de la filosofía de la edu- cación es más bien reciente. Mariano Narodowski señala el final del siglo XIX como el comienzo de esa dimensión «estrictamente epis- temológica» del discurso pedagógico, del cual estaba ausente en los siglos XVIII y XIX. Según este autor, en el cambio de siglo del XIX al XX, surgen: [...] obras que observan la estructura y el funcionamiento de la pe- dagogía, visualizan la construcción de sus hipótesis y los modos de validación de sus teorías. En esta fase, los distintos autores suelen de- dicarse a efectuar taxonomías respecto del conocimiento pedagógico y a preguntas acerca de lo que es educación, lo que es pedagogía, lo que es didáctica, etc. (Narodowski, 1994, 190). Esta preocupación filosófica ya incorporaba la epistemología en el sentido de práctica vigilante de los modos de enunciación, de la coherencia interna de la teoría, las pretensiones de verdad, las afir- maciones y las formas de validarlas. Pero hace aproximadamente cien años parecía todavía posible definir contundentemente los conceptos y decidir qué teorías tenían mayor probabilidad de reflejar la rea- lidad de la práctica pedagógica. Actualmente no es así. Uno de los rasgos más específicos de la sociedad contemporánea se refiere a los gradientes ilimitados de complejidad que incorpora la realidad, con lo cual se tiende a confundir y entremezclar la mayoría de acciones que realizamos, en especial aquellas que, como la educación, inclu- 1. Para una visión paralela de una autora griega en el contexto norteamericano, ver Papastephanou (2001, 293-313). 100 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA yen procesos institucionales, prácticas de saber, acciones de diverso tipo de sujetos e intereses, además de conceptos y nociones. A la par, tal condición provoca permanentes desplazamientos, porque ésta se constituye en una exigencia que nos exhorta en nuestras indagacio- nes, inclinándonos a repensar, reescribir y recrear los caminos surca- dos. De ahí que exista un cruce y múltiples encrucijadas entre educa- ción, pedagogía, didáctica, enseñanza, escuela, práctica pedagógica y otros términos, nociones y conceptos, que se hace necesario trazar en sus diferencias y distinciones, interpretaciones y escuelas, sin preten- der llegar a respuestas definitivas o a verdades absolutas, pero sí con la intención de sugerir, en las tramas discursivas, otros itinerarios que posibiliten plantear nuevas formas de pensamiento y nuevos avances en el trabajo práctico de la enseñanza y en su correlato reflexivo y creador: el saber pedagógico. De acuerdo con lo expresado por Narodowski, los avances en la reflexión pedagógica han sido muy delimitados en los últimos cien años y, en muchos casos, apenas se realizan digresiones frente a pa- rámetros ya establecidos que no incorporen categorías fuertes que partan de una lectura rigurosa de la realidad en proximidad. Consi- deramos que en el pensamiento y el diálogo sobre lo expresado pre- cedentemente es apremiante un esfuerzo reiterado de construcción conceptual que inquiera en lo que se escapa a los constructos teóricos para, desde ahí, sugerir nuevos ritmos y movimientos a las prácticas y a la reflexión, en las cuales, con la exuberante polifonía de las voces del pasado, nuestras apuestas se van haciendo cada vez más comple- jas, pero también más desafiantes. Comencemos por precisar que este trabajo apunta a constituirse en un nodo de la discusión sobre y desde la pedagogía como saber o como disciplina —ya se pretenda científica o no acometa tal desig- nio— y sobre la diferenciación entre pedagogía y didáctica, con miras a establecer si alguna de ellas ya es —o pretende al menos constituir- se como— disciplina científica. Estas reflexiones se sitúan, pues, en la tensión entre prácticas, saberes y disciplinas que surgen en un momento histórico en el que amplios sectores de la intelectualidad sienten ya superado el tiempo en el que el uso de esos vocablos podía seguir siendo ambiguo y cambiante, y sienten la necesidad de precisar términos, nociones y conceptos, tesis, teorías y modelos para poder avanzar en los debates sobre la problemática educativa. Un momento paralelo en las recurrencias de la historia podría ser aquel en el que Kant responde la pregunta «¿Qué es la Ilustración?», o el momento en que Buisson le propone a Durkheim escribir los 101 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA artículos «Pedagogía» y «Didáctica» para su futuro diccionario. Sin pretender una semejanza entre aquellas obras y la presente apuesta, el comienzo del siglo XXI parece ser de nuevo el momento de reco- ger distintos planteamientos epistemológicos sobre la educación, la pedagogía y la didáctica en una nueva Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía y de aceptar el desafío que nos proponen sus editores de contribuir a ella con un modesto aporte que, desde el punto de vista epistemológico, trace algunas distinciones y diferenciaciones necesarias para el avance en estos debates y cuestiones que nos so- brevienen. Hacia finales del siglo XIX y comienzos del XX, el surgimiento de las historias de la educación, de los primeros diccionarios, glosarios y enciclopedias educativas y —agrega Narodowski— de las prácticas estatales de planeación educativa marca el momento en que la difu- sión, refinamiento e institucionalización de la práctica pedagógica y del discurso pedagógico permiten que la reflexión de segundo orden pueda construir nuevos objetos como núcleos discernibles y estables de los discursos —también de segundo orden— que los examinan, cuestionan, critican y transforman: la educación, la formación, la ins- trucción, la enseñanza, el aprendizaje, el saber pedagógico, la pedago- gía y la didáctica. Estamos en el momento señalado por Narodowski como el surgimiento de la dimensión estrictamente epistemológica de esos objetos y de los discursos epistemológico-pedagógicos2. No se trata de pretender llegar a una formulación definitiva al estilo de un glosario de términos al final de un informe de investi- gación. Los mismos autores teníamos inicialmente múltiples diver- gencias sobre los significados de esos términos y negociamos los pre- 2. Casi simultáneamente en Francia y en Estados Unidos aparecen el Nouveau Dictionnaire de F. Buisson (Hachette, Paris, 1911) y la Cyclopedia of Education de P. Monroe (MacMillan, New York), en los cuales se recogen los conceptos corrientes sobre la educación, la pedagogía y la didáctica. Buisson tuvo el acierto de encargar a Durkheim los artículos «Éducation» y «Pédagogie» para su diccionario, los cuales fue- ron incorporados póstumamente a la colección de trabajos de Durkheim Éducation et Sociologie (Alcan, Paris, 1922), desde donde han ejercido un influjo permanente sobre los discursos en los que se trata sobre la educación y la pedagogía. Para este trabajo hemos utilizado la traducción de Alice Pestaña publicada en 1976: Educación y socio- logía, Babel, Bogotá. Sobre esta colección es necesario anotar que en los treinta años que pasaron desde que en 1887 Durkheim empieza su carrera académica en Burdeos como encargado de la cátedra de pedagogía, hasta su muerte en 1917, sólo publicó otros dos opúsculos sobre educación, en 1903 y en 1906, los cuales cierran hoy día la compilación sobre educación y sociología. Se encontraron entre sus documentos varios manuscritos de historia de la pedagogía en Francia, que sólo se publicaron poco más de veinte años después de su muerte (L’évolution pédagogique en France, I-II, Alcan, Paris, 1938). 102 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA sentes acuerdos, pero también mantuvimos diferencias que tal vez el lector o lectora perciba entre líneas, lo cual le hará sentir más de cerca tanto las tensiones creativas que se resolvieron en estas conver- gencias como las líneas de fuga que se mantuvieron divergentes a lo largo de la discusión. Pretendemos pues, en pocas palabras y como lo precisaremos en la sección respectiva, proponer acuerdos motivados sobre el reco- nocimiento de la educación como una práctica social compleja, a diferencia de la pedagogía y la didáctica, que ubicaremos en la región epistemológica habitada por los saberes y las disciplinas, y tal vez aun las ciencias, aunque ellas también puedan comprenderse como prácticas, y en particular como prácticas de saber. En este texto tratamos de introducir lo que denominamos «una voluntad de diferenciación» que precise y dibuje las distancias, los límites y los entrecruzamientos propios de toda práctica social, en este caso, la de la educación. En ese sentido comprendemos que una reflexión epistemológica requiere establecer diferencias necesarias entre conceptos y prácticas que se entrecruzan y confunden en el quehacer no sólo del maestro, sino también de los investigadores que trabajan desde y sobre la educación. Pretendemos argumentar también que, como tal práctica social, la educación no sería objeto directo de una reflexión epistemológica; pero la pedagogía, lo mismo que la didáctica, sí sería objeto de dicha reflexión. La argumentación que sigue no trata de desconocer ninguna de las propuestas de entendimiento de la pedagogía o de la didáctica que han sido elaboradas y refinadas por distintos autores y escuelas, sino trabajar sobre algunas de ellas para proponer ciertos consensos que po- sibiliten el despliegue en el diálogo sobre esta compleja problemática. Describiremos brevemente lo que entendemos por epistemolo- gía; haremos luego las precisiones del caso sobre las acepciones de los términos pertinentes: educación, pedagogía y didáctica, así como sobre sus relaciones entre sí y con otras nociones evocadas, como la de formación, para tratar finalmente de la pertinencia de una posible epistemología de la educación, de la pedagogía o de la didáctica. 1. LA EPISTEMOLOGÍA Al menos desde Platón hay una serie recurrente de reflexiones filo- sóficas sobre el saber, el conocimiento, la ciencia, la verdad, la ade- cuación entre enunciados y realidades y otras temáticas semejantes, 103 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA que podríamos subsumir bajo el nombre de «gnoseología general» o «teoría del conocimiento», pero que también se conoce como «epis- temología» en sentido amplio. Al menos desde Kant, dentro de esas reflexiones se circunscribe otra región de análisis y discusión más específica sobre las ciencias modernas, que podríamos subsumir bajo el nombre de «epistemología» en sentido restringido, como teoría de las ciencias o de los saberes ya constituidos o en proceso de constitu- ción (nótese el plural en «ciencias» y en «saberes»), la cual formaría parte de la teoría del conocimiento o gnoseología general. En este sentido restringido, la epistemología entra en juego cuan- do una práctica, o una disciplina, o un área delimitada de un saber, o un discurso específico, siempre que no se entienda a sí mismo como científico, sino sólo como un cierto saber más o menos difuso o como un cierto discurso más o menos coherente, empieza a adquirir un ni- vel tal de formulación y sistematización de sus conceptos y tesis que la lleve a reclamar para sí un estatus de cientificidad igual o superior al de otros saberes y discursos, o cuando especularmente descalifica como no-científica —o aun anti-científica— a otra práctica, discipli- na, área, saber o discurso. Se entendía, pues, la epistemología como una práctica teórica vigilante de las prácticas, saberes, disciplinas y discursos que hacen dicho reclamo o descalificación, con el fin de averiguar en qué campo, a qué nivel, en qué contextos, desde dónde, por quién, por qué, para qué, en qué sentido, con qué métodos, cons- trucciones, argumentos y prácticas de validación se hace ese reclamo o esa descalificación. Consideramos la epistemología como una práctica filosófica, por más que Bachelard y Piaget intentaron distanciarse de la sabiduría y de las ilusiones de la filosofía para refundar la epistemología como una nueva disciplina científica, tal vez con el fin de atraer a los cientí- ficos a reflexionar sobre su propias prácticas, sobre sus resultados, su historia y sus consecuencias (Piaget, 1965/1970). Aun sin estar de acuerdo con ella, de la vertiente más racionalista de la epistemología como se dio en Bachelard y Piaget podemos recu- perar algunas de sus tareas, así como su cercanía a y su diferenciación de la historia de las ciencias. Respecto a las tareas, Bachelard, por ejemplo, le propone a la epistemología «preparar una regulación cog- nitivo-afectiva indispensable al progreso del espíritu científico. De un modo más preciso, descubrir los obstáculos epistemológicos supone contribuir a crear los elementos de un psicoanálisis de la razón» (Ba- chelard, 1971/1973, 193). La consideramos también como una práctica estrechamente li- gada a la historia, aunque distinta de ella. En Bachelard se distingue 104 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA la posición del epistemólogo de la del historiador de las ciencias con una contraposición ingeniosa: El historiador de las ciencias debe tomar las ideas como hechos, mientras que el epistemólogo debe tomar los hechos como ideas, in- troduciéndolos en un sistema de pensamientos. Un hecho mal inter- pretado por una época queda como un hecho para el historiador. A voluntad del epistemólogo es un obstáculo, un contra-pensamiento (ibid., 190). Para la reflexión epistemológica, es muy potente el concepto de recurrencia que, como lo plantearía Olga Lucía Zuluaga a propósito de Canguilhem (Zuluaga, 1999, 55), pretende problematizar el pre- sente de la pedagogía en su propia historicidad, desde el recurrir a regiones del pasado, no para señalar un «eterno retorno», sino para realizar inéditas preguntas que promuevan la emergencia de nuevas posibilidades, lecturas de realidad y otros interrogantes que incluso cuestionen aquello que está dado. A partir de lo anterior, Foucault propone unos nuevos modos de acercarse a tal problemática, ya que comentando el texto de Kant ¿Qué es la Ilustración?, inaugura una distinción entre aquellas reflexiones que pretenden una analítica de la verdad y otras que buscan más bien una «ontología histórica de nosotros mismos» (Foucault, 1999, 335-352). En este artículo no nos situamos en la posición más estructura- lista en la que se ubican los epistemólogos neokantianos, piagetia- nos o bachelardianos, sino en la vertiente más histórico-discursiva inaugurada por Foucault, quien habla de los saberes en formación o «saberes subordinados», los cuales no serían objeto (todavía) de reflexión epistemológica. Sobre ellos opera más bien un análisis ge- nealógico y arqueológico, hasta que lleguen a un cierto grado de epistemologización. Podemos afirmar que los saberes circulantes en discursos y prácticas han cruzado el umbral de epistemologización cuando un análisis cuidadoso de los textos relacionados con esos dis- cursos y prácticas nos permite discernir ciertos nodos discursivos en su paso de nociones a conceptos y ciertos enunciados en su paso de opiniones dispersas a tesis enmarcadas en teorías. Allí empezaría un análisis epistemológico. Para los saberes que no han pasado ese nivel, en nuestro caso los saberes pedagógicos y didácticos todavía difusos, sería más apropiado un análisis arqueológico y genealógico. Desde esta mirada, el saber es lo central, comprendido como un campo más abierto que el de un conocimiento y menos sistematiza- do que el de una disciplina, aunque incluye también conocimientos 105 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA dispersos y fragmentos de disciplinas académicas. En todo saber hay niveles, inicialmente no organizados sino dispersos. En un suelo de saber habría distintos umbrales de refinamiento, entre los cuales se pueden señalar umbrales de positividad, de epistemologización, de cientificidad y de formalización. Es preciso anotar que esta disper- sión también se refiere a aquellos saberes implícitos de una sociedad, como los que subyacen a las opiniones y a las expectativas, a las costumbres y a las prácticas cotidianas personales o institucionales, saberes que no son los mismos que podemos hallar explícitos en los libros ni ubicados en las teorías, pero que sí son los que posibilitan la aparición de estas últimas. El saber, en este caso, es una noción metodológica que, aplica- da a la pedagogía, designa ante todo el saber pedagógico, y en este sentido no vamos a buscar directamente en los textos una disciplina académica ya constituida que se llame «pedagogía», sino que asumi- mos la pedagogía como saber, como un saber disperso, fragmentario y, en algunos casos, marginal. Para parafrasear a Althusser, vamos a explorar primero la pedagogía espontánea de los maestros3. Esto in- vita al investigador a acercarse a regiones menos sistematizadas, pero que permiten apropiarse de la realidad desde sus dinámicas constitu- yentes, y no tratar de explicarla a partir de haberla ya convertido en objeto de estudio. El concepto de saber es, pues, nodal para pensar la pedagogía más allá de las concepciones que la sitúan como ciencia o como dis- ciplina. Esto permite tener una relación más cercana con ella y con la práctica de los maestros, al reconocer que no es sólo una ciencia o una disciplina, sino que la pedagogía vive a través de las prácticas y que esas prácticas pedagógicas son prácticas de saber, en las que se producen objetos de saber. Hay objetos de saber más o menos constituidos o en proceso de constitución (aquello de lo que se habla, se reflexiona y se elabora, en este caso del saber pedagógico, la escuela, los planes, las reglamen- taciones, el niño, el alumno, el maestro, los métodos de enseñanza, la sanción del saber del maestro, entre otros). Los objetos pasan um- brales de definición hacia la construcción de objetos del saber episte- mologizado, en nuestro caso el objeto enseñanza, el objeto maestro, el objeto escuela. Hay nociones vagas que pasan umbrales hacia los conceptos y hay opiniones dispersas que se refinan hacia las tesis. 3. Comparar con el título con el que se publicaron las conferencias de Louis Althusser en 1967: Philosophie et philosophie spontané des savants, Maspéro, Paris, 1974. 106 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA Estos objetos, conceptos y tesis se articulan en enunciados que se sistematizan con el fin de esbozar modelos y teorías explícitos. Todo esto se localiza en el campo de saber, dentro del cual empiezan a especificarse reglas de formación distintas para los conceptos, los objetos, las tesis, los modelos y las teorías. Cuando éstos se sistemati- zan, cada tesis genera un intento de comprobación (no en el sentido de verificación, sino en el de puesta a prueba, ya sea que se confirme o se debilite en el entramado del resto de la teoría, o en su poder predictivo o retrodictivo, o en su eficacia para las prácticas con las que se relaciona la teoría). Cada tesis se especifica o se generaliza, sin pretensiones de que esa generalización llegue a la universalización. Así se llega incluso a discusiones sobre la verdad de esa tesis, o al me- nos sobre sus pretensiones de verdad, aunque en el análisis arqueo- lógico, genealógico y epistemológico no es tan importante discutir si un enunciado es verdadero o no, ni de su cercanía a una pretendida verdad objetiva, sino cómo se constituye y cómo funciona en la red configurada por la urdimbre de otros discursos y la trama de los hilos del poder. En ese sentido, nos interesa más por qué y cómo, en un momento histórico, un saber tiene efectos de verdad, ante todo en sus relaciones con el poder y con otros saberes cercanos. Sobre ese suelo de saberes difusos, los saberes más articulados pa- san a superficies diversas, que pueden ser políticas, médicas, psicoló- gicas u otras, y se conforman modelos explícitos y nacen grupos que constituyen y comparten modelos y teorías, los cuales pueden pasar a utilizar estrategias de poder o al menos de contrapoder. Esos saberes más articulados pueden constituirse en disciplinas académicas, como, en nuestro caso, la pedagogía y la didáctica. A su vez, las configura- ciones que han llegado a niveles superiores de epistemologización pueden generar simplificaciones, divulgaciones y vulgarizaciones que empiezan de nuevo a circular como saberes difusos por debajo de las superficies que parecían haber ya trascendido, con lo cual pueden ser sometidos más fácilmente —y más potentemente— a los juegos externos del poder. Foucault también señala procedimientos de sumisión del discur- so que actúan desde su interior. La disciplina, siendo uno de estos procedimientos, nos interesa especialmente, puesto que a través de la definición de un dominio de objetos y métodos, de proposiciones que se aceptan como verdaderas, de técnicas e instrumentos que se consi- deran legítimos y de un horizonte teórico que se tiene por comparti- do, se intenta discriminar entre lo que es verdadero y lo que no lo es. Sólo cuando este poder definitorio sobre la verdad en un campo dis- cursivo es reconocido socialmente, la disciplina resulta efectiva en la 107 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA estructuración del campo respectivo, de las prácticas teóricas de quie- nes la practican y de las prácticas de iniciación de quienes las apren- den; esto quiere decir que las disciplinas delimitan y moldean no sólo los dominios que contienen, sino también a los sujetos de dicho saber. Las relaciones entre saber y poder, además de exigirnos diferen- ciar los dos conceptos, sugieren introducirnos en los múltiples entre- cruzamientos entre ambos que se hacen visibles en el discurso como lugar de articulación. Con estas diferenciaciones e interjuegos, saber y poder se tornan inseparables para la reflexión epistemológica. En Las palabras y las cosas, Foucault trabaja la gramática general, el análisis de las riquezas y la historia natural como saberes ya episte- mologizados. Sigue con cuidado los procesos complejos y anónimos que fueron configurando la lingüística, la economía y la biología. No es que el saber epistemologizado que aspira a convertirse en disci- plina científica se desprenda definitivamente de esos saberes vagos y dispersos que lo preceden, sino que tanto las disciplinas como los saberes siguen existiendo en forma entrecruzada, siendo los saberes asistemáticos más que las disciplinas sistematizadas los que informan, guían y potencian o restringen las prácticas y los que son apropiados o rechazados por los poderes de turno, por más que los pontífices de las disciplinas respectivas crean lo contrario. En la pedagogía, por ejemplo, puede aparecer inicialmente de manera nocional y vaga el objeto de saber enseñanza o el objeto es- cuela, y cuando se refinan desde una disciplina específica, en este caso la pedagogía misma, esos objetos de saber aún imprecisos no desaparecen, ni tampoco las otras prácticas educativas que se encuen- tran fuera de esos objetos que van emergiendo. Lo que sí comienza a percibirse es que esas irrupciones se encuentran en un campo en tensión y aun en contradicción con otras formas y prácticas, que pre- cisamente constituyen los centros de un análisis arqueológico, al cual nos referiremos más adelante. El análisis epistemológico de la disciplina, que busca detectar la consolidación de esos saberes como objetos conceptuales, no los eli- mina ni los agota. No es que se produzcan primero saberes vulgares que sea necesario erradicar para pasar a un saber científico que los hace impensables, como lo pensaba Bachelard para la física, ni que exista primero un momento ideológico y luego otro científico, como pretendía Althusser para las disciplinas sociales (siendo el materia- lismo histórico el momento científico de todas ellas), sino que todos esos niveles de saber siguen coexistiendo. La oposición doxa/episte- me ocurre en forma diferente de la oposición platónica, de la empi- rista y de la marxista: no sólo no se supera, sino que la aparición de 108 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA planos epistemológicos diferentes sigue amenazada por la disolución de las tesis y conceptos en regresiones a saberes difusos, en donde suelen ser más potentes como armas del poder —o como amenazas al mismo— que los conceptos y tesis más depurados por el discurso erudito de la disciplina respectiva. Más que centrarnos en una discusión sobre la validación o des- valorización de la pedagogía por parte de la epistemología, habría que iniciar la constitución del campo conceptual de la pedagogía, comprendido como la lectura compleja que se hace de la pedagogía desde otros ámbitos y dominios de saber, sean científicos o no, dis- persos o no. Es decir, leer la pedagogía desde la historia, la filosofía, la sociedad y, por supuesto, desde la epistemología. En el caso del presente trabajo, la historia de la educación en todas sus formas y, en especial, la historia de las prácticas pedagó- gicas locales y nacionales en su contexto socio-político respectivo, proporcionan el material para la reflexión epistemológica. En La- tinoamérica y, en particular, en Colombia se especifican muchas de esas reflexiones sobre la epistemología de la pedagogía y la didáctica a partir de la historia de las prácticas pedagógicas analizadas desde el discurso pedagógico que circula con esas prácticas, análisis que se intenta llevar a cabo por medio de la «caja de herramientas» de Foucault. El ámbito de la arqueología es la descripción y análisis de las formaciones discursivas4, las cuales no son identificables con discipli- nas establecidas ni con ciencias o «pre-ciencias», aunque configuren aquello que es previo a la constitución de éstas. En esa dirección, lo que se hace es una arqueología del saber, entendiendo como saber Aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirían o no un estatuto científico. [...] Existen sabe- res que son independientes de las ciencias (que no son ni su esbozo histórico, ni su reverso vivido), pero no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma (Foucault, 1970, 306-307). Esto quiere decir que el dominio del análisis arqueológico es el saber, diferenciado claramente de una ciencia: «No todo saber da 4. «La formación discursiva es el sistema enunciativo general que obedece a un grupo de actuaciones verbales, sistema que no es el único que rige, ya que obedece además y según sus otras dimensiones a unos sistemas lógico, lingüístico y psicológico» (Foucault, 1970, 196). 109 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA lugar a una ciencia; una ciencia determinada no resume totalmente ni liquida el saber del que brota» (Morey, 1983, 221). Por ello se hace necesario caracterizar los diferentes regímenes de epistemologización de las formaciones discursivas. 2. EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA 2.1. Educación No siempre que hablamos de educación nos estamos refiriendo a lo mismo. Las referencias de dicho término dependen del momento his- tórico en el que hablamos y sobre el que hablamos; de la fuente que produce la enunciación; del lugar de la cultura y de la ubicación en las redes del poder y del control tanto del enunciador como de sus enunciatarios potenciales. Entendemos la educación como una práctica social compleja, si- tuada en las prácticas sociales emprendidas en todas las culturas como prácticas formativas de las nuevas generaciones por necesidades de supervivencia, pero que —como objeto propio que se constituye en un nuevo nodo discursivo en la Modernidad— sólo adviene por una institucionalización específica de esas prácticas sociales que ocurre ha- cia el siglo XVII en el centro de Europa alrededor de la escuela pública y que se ha ido extendiendo a todos los países del planeta. Esa forma específica que dicha institucionalización le da a la educación va a re- lacionar entre sí al Estado con unos sujetos específicos: los maestros; con otros sujetos específicos: los alumnos; y a través de ellos, con las familias; y con unos saberes seleccionados, recortados y dirigidos a intencionalidades diferentes. Como una comparación ilustrativa, podríamos decir que el nodo discursivo «sistema educativo» sólo surge a mediados del siglo XX, cuando los teóricos, los consultores internacionales y los organismos multilaterales comienzan a utilizar la Teoría General de Sistemas y el lenguaje de la economía con el fin de determinar necesidades, definir problemas y aplicar criterios de rentabilidad, eficacia y eficiencia al flujo entonces creciente del gasto público dedicado a la educación, lo cual llevó a la planificación y racionalización de la educación como «sistema educativo»5. Como ejemplo del intrincado juego de los saberes y los poderes, 5. Ver, por ejemplo, Michel (1996). Para mayor detalle puede verse también Martínez Boom (22003, 125-134 y 2004, 87-91). 110 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA puede señalarse cómo la adopción de la Teoría General de Sistemas y de los lenguajes de la economía y la planificación llevaron rápidamen- te a la globalización de los sistemas educativos, que empieza con los intentos de uniformización de la educación en toda América Latina a mediados de la década de los cincuenta del siglo pasado. La Or- ganización de Estados Americanos (OEA) patrocinó la segunda Re- unión Interamericana de Ministros de Educación de América Latina en Lima, en mayo de 1956. En esa reunión se planteó y recomendó por primera vez a todos los Estados miembros de la OEA la idea del planeamiento integral de la educación. Se hizo una primera experien- cia en Colombia con un Plan Quinquenal de Educación en 1957 y al año siguiente se convocó en Washington el primer Seminario Intera- mericano sobre Planeamiento Integral de la Educación (ver Martínez Boom, 2004, 92-93). Esta idea fue acogida por muchos ministerios de Educación latinoamericanos, bajo el liderazgo del ministro colom- biano Gabriel Betancur Mejía, quien publicó en Bogotá en el año 1959 un libro sobre el tema. En ese mismo año, la UNESCO realizó el primer Coloquio Internacional sobre el Planeamiento de la Educa- ción en París y en 1963 creó el Instituto Internacional para el Planea- miento Educativo (International Institute for Educational Planning, IIEP). Este Instituto, con apoyo del Gobierno de los Estados Uni- dos, organizó en 1967 la primera Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación en Williamsburg, Virginia. Philip Coombs, entonces director del IIEP, presentó en esa conferencia un documento sobre esa crisis, que se publicó como libro en 19686. En ese mismo año, la UNESCO convocó en París la primera Conferencia Internacional sobre Planeamiento Educativo, y la idea de consolidar sistemas educativos con todas las herramientas de planeación integral se convirtió en el Proyecto Principal de la UNESCO para América Latina7. En sólo doce años, con la influencia de la UNESCO, la OEA y el Gobierno de los Estados Unidos, el tema educativo, enfocado como crisis generalizada de la educación, pasó a convertirse en problema crítico para toda Latinoamérica y en un vasto proyecto de sistemati- zación y planeación, haciendo que la práctica educativa dejara de ser 6. El libro fue publicado originalmente en 1968 con el título The world educa- tional crisis, OUP, New York. La traducción al español salió en 1971 con el título La crisis mundial de la educación, Península, Barcelona, con varias ediciones posteriores. 7. UNESCO-OREALC, Evolución reciente de la educación en América Latina (UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 1864, mimeografiado), citado por Martínez Boom (2004, 95). 111 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA asunto solamente de los maestros y de las familias y pasara a ser ob- jeto de planeación y racionalización rigurosa por parte del Estado y de la sociedad. En este sentido, el uso de términos como «educación» y «sistema educativo» por parte de estos organismos internacionales produjo y sigue produciendo nuevos significados para esas expresio- nes y posibilitando la emisión de enunciados que van desplazando y reubicando a los anteriores. 2.2. Educación y formación Hay un problema en la manera como se delimita el proceso educa- tivo. ¿Se van a incluir en él (o no) las pautas de crianza informales no institucionalizadas? ¿Enseñar a usar la bacinilla (toilet training) es parte de la educación o no? La mamá que le habla al niño ¿le está enseñando a hablar, o el niño aprende solo? No hay una respuesta definitiva, pero el actor o autor debe precisar, por lo menos para sí mismo, lo que entiende por proceso formativo y por proceso educa- tivo, y si identifica o separa la formación y la educación como con- ceptos que tratan de capturar esos procesos. Una respuesta posible comprendería la educación como un con- cepto más amplio que el de formación, para referirse al proceso con- figurado por todo el conjunto de prácticas sociales amplias, desde las prácticas de crianza en la intimidad de la familia hasta los postgra- dos en la educación superior. Como conjunto de prácticas, la edu- cación no tendría una finalidad claramente delimitada. Parecería ser un conglomerado de prácticas con propósitos locales y difusos, muy dependientes de las culturas locales, que se agencian por parte de las familias y de muchas otras instituciones y grupos de la sociedad. La formación sería un concepto más limitado, referido a los procesos de educación para las profesiones y oficios. Otra respuesta posible, que preferimos en el presente trabajo, es comprender la formación como el concepto más amplio, con la educación restringida a los procesos formativos institucionalizados (no en el sentido legal de «institución», sino más bien en el sentido antropológico del término). La educación puede también referirse no ya al proceso formativo institucionalizado, sino al producto de ese proceso: quien obtuvo en su juventud una buena educación es «una persona bien educada» y la sociedad que alcance a que la mayoría de sus miembros logre ese producto es «una sociedad altamente educada». Sin embargo, en los últimos años del siglo XX empezó a cuestionarse la idea de que el proceso educativo tenía un término en el tiempo, y se comenzó a hablar de «la educación permanente» y de «una educación desde la 112 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA cuna hasta la tumba»8. Este uso actual acentúa la referencia de la educación al proceso, no al producto. Según la Teoría General de Procesos y Sistemas (Vasco Uribe, 1990; Vasco Uribe et al., 1995), estas ambigüedades no son la ex- cepción sino la regla: cada actor delimita uno u otro subproceso de un proceso más amplio de una manera u otra; en este caso, se trata de delimitar el proceso educativo del formativo o de cualquier otro. Desde este enfoque teórico, se puede llamar «proceso formativo» al proceso más amplio que incluye los distintos subprocesos denomi- nados por una u otra de las palabras propuestas y que se refiere a la inculturación en general; dentro de ese proceso más amplio, se distingue el proceso educativo como un subproceso más específico. Se diferencia así lo educativo como la institucionalización de los pro- cesos formativos que se dan en todo tiempo y lugar cuando cada cul- tura inicia a sus niños, niñas y jóvenes en el mundo de la vida como horizonte de todas las prácticas culturales. Esto se contrasta con un sentido de educación todavía más restringido, constituido en la Mo- dernidad, en el centro de Europa, como se mencionó arriba, ubicado alrededor de la forma escuela y de sus agentes, los maestros. Además de la ambigüedad respecto a si incluye o está incluida en la educación, el término «formación» tiene el problema de ser o de- masiado ambicioso (formación como Bildung) o demasiado limitado (formación como entrenamiento profesional). Kant, en su Tratado de pedagogía, introduce la idea de la «segunda humanidad», a la cual lle- garía el hombre a través de la educación. Para Kant, el hombre es la única criatura que debe ser educada: «Únicamente por la educación el hombre puede ser hombre. No es sino lo que la educación le hace ser» (Kant, 1991 [1803], 31). Según él, la educación (Erziehung) com- prende el cuidado (Wartung: las precauciones de los padres para que los niños no hagan un mal uso de sus fuerzas corporales y espirituales) y la formación (Bildung). La disciplina es la parte negativa de la edu- cación; es la que somete al hombre a las leyes de la humanidad, para que se llegue a acostumbrar a los procesos de la razón. La instrucción es la parte positiva de la educación (Ríos Acevedo, 2000, 93-105)9. 8. Gabriel García Márquez utilizó esta expresión en su proclama «Por un país al alcance de los niños», en el lanzamiento del informe de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo Colombia: al filo de la oportunidad, el 21 de julio de 1994 en Bogotá. Este informe fue publicado en 1995 por la Presidencia de la República de Colombia y Colciencias, Bogotá. La expresión se encuentra en la página 56. En inglés se utiliza la expresión permanent education, pero más frecuentemente lifelong education. 9. La obra clásica sobre la formación en el sentido de Bildung es, por supuesto, Paideia, de Jaeger (1957 [1933]). 113 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA No se trata sólo de sutilezas del idioma alemán o del pensamien- to kantiano. También en español se presentan denominaciones am- biguas como pedagogía, didáctica, formación, escolarización, ense- ñanza, instrucción, crianza, socialización secundaria, etc. ¿Todo acto pedagógico debe ser un acto comunicativo, o todo acto comunicativo es de alguna manera pedagógico? ¿Los anuncios comerciales de tele- visión son parte de la pedagogía o no? ¿Enseñan más que el maestro en la escuela? ¿En qué sentido los medios masivos de comunicación social y los grupos de pares/iguales han desplazado ya a la escuela como lugar de la educación? ¿O se trata más bien del lugar de la socialización secundaria? A finales del siglo XX, con la introducción de los medios de comu- nicación social para extender las fronteras de la escuela, se empezó a reconocer como formas incluidas dentro del campo de la educación la educación no formal y la informal. Hoy día se llega a decir que los medios de comunicación social y los grupos de pares/iguales han desplazado a las instancias educadoras clásicas: la escuela, la iglesia y la familia. Así, la educación incluiría todos los procesos de incultura- ción en todos los ámbitos y todas las edades. El campo de la educación recibe, pues, circunscripciones y am- pliaciones en las distintas épocas y contextos culturales, lo que hace imposible intentar una regulación definitoria y definitiva del uso del término «educación». Sin embargo, podríamos fijar unas reglas del jue- go de lenguaje para este artículo, en el cual la formación en el sentido más amplio se referiría a las prácticas difusas de la crianza de niños y niñas en cada época y cultura, que se incluyen en las llamadas «socia- lización primaria y secundaria», y la educación, a las prácticas institu- cionalizadas en las formas relativamente estables en esa misma cultu- ra y época, entre otras, en la forma de la escuela de la Modernidad, y, por lo tanto, la educación se referiría más a las prácticas relacionadas con la escolarización masiva. Según Dieter Lenzen, citado por Runge10, el concepto de forma- ción (Bildung) no sólo significa «cultura» o «educación», como suele ser traducido al español; puede hacer alusión a una posesión o a una capacidad individual; como dijimos de la educación, puede entender- se como un proceso o como el resultado de ese proceso. En tanto que proceso, puede implicar un término o más bien un inacabamiento; puede tener una orientación hacia una meta prefijada o ser un proce- so abierto, sin meta definida; puede ser más activo, como «formar a alguien», o más reflexivo, como «formarse». En tanto que resultado, 10. Ver Runge (2005, 45, nota 15), adaptado de Lenzen y Luhmann (1997). 114 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA puede referirse a una formación para un oficio o a una formación ele- vada: alta cultura. La acepción más restringida de la formación como resultado es el que tiene el uso del término formation como se utiliza en Francia, el cual habría que calificar en castellano como «formación profesional», pues es más cercano al inglés training (en inglés, la palabra formation no se utiliza en el discurso pedagógico). La acepción más amplia re- queriría la utilización en castellano de expresiones como «formación humana», «humanística» o «integral». La formación se entiende tam- bién en muchos países iberoamericanos como una práctica educativa más sistemática, más orientada para el oficio o profesión, de acuer- do con el sentido francés más extendido, pero cuando se le califica como «formación integral», sí suele referirse al sentido más amplio de Bildung. Sin embargo, también en Francia aparece a veces el verbo former y el término formation en este sentido más amplio, especialmente en la tradición pedagógica de las escuelas católicas, que se extendió a muchos países de Latinoamérica en el siglo XIX y comienzos del XX en oposición a la tradición de la «escuela laica» de los regímenes libe- rales (ver, por ejemplo, el título del libro de François Charmot L’art de se former l’esprit et de réussir au baccalauréat11). A este respecto, la revista Pratiques de Formation-Analyses ha publicado ya cincuenta números sobre este tema de la formación12. Cualquiera que sea la decisión sobre extender o restringir el tér- mino «formación» con respecto a «educación», no puede negarse que surgen al menos dos dificultades al tratar de distinguir el proceso formativo como lo más amplio y el proceso educativo como lo más institucionalizado: la primera es la de tratar de fijar unas fronteras que están siempre en movimiento en cada época, en cada cultura y 11. J. de Gigord, Paris, 1932. En el título de otro de sus libros, La teste bien faicte: étude sur la formation de l’intelligence (Spes, Paris, 1931), Charmot alude a una frase de los Ensayos de Montaigne (De l’Institution des enfants, I, 26): «Je voudroys aussi qu’on fut soigneux de luy choisir un conducteur qui eust plutost la teste bien faicte que bien pleine». El libro fue traducido al castellano en 1952 como La cabeza bien formada: estudios sobre la formación de la inteligencia, trad. de D. Ruiz, Difusión, Buenos Aires. Dicho libro fue utilizado durante muchos años en varios países latinoa- mericanos para la formación de maestros. Sobre este tema de la cabeza bien formada Aline Giroux escribió un artículo reciente titulado «La teste bien faicte: à réinventer», que está en formato pdf en la página electrónica de la Sociedad Canadiense para el Estudio de la Educación (Canadian Society for the Study of Education CSSE), en el URL http://www.csse.ca/CJE/Articles/ FullText/CJE16-4/CJE16-4-02Giroux.pdf. 12. Ver los títulos y sumarios de la revista Pratiques de Formation-Analyses en el URL http://www-ufr8.univ-paris8.fr/pfa/pageaccueil.htm. 115 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA aun en cada subcultura; la segunda es la de dar la impresión de que se estaría tratando de situar en el discurso un objeto transhistórico y transcultural ilusorio: la formación, para luego distinguir dentro de él un objeto sólo propio de la Modernidad: la educación, sustan- tivizando así los adjetivos «formativo» y «educativo», con lo que se lograría sólo un cambio gramatical sin construir un objeto de estudio válido. En cualquier caso, no puede negarse tampoco que el término «edu- cación» se fue ampliando a lo largo de la segunda mitad del siglo XX hasta incluirlo prácticamente todo, lo que posibilitó extender a to- dos los países, especialmente a los considerados «en desarrollo», la influencia de los organismos internacionales, que se han apoderado del término. De ahí la importancia de la reflexión epistemológica, para ir precisando campos, usos y ubicaciones discursivas, saberes y disciplinas y sus relaciones con las prácticas y con el poder. 2.3. Educación y pedagogía Si se trasladan estas discusiones a otras latitudes, estos dos términos y su relación pueden también cambiar de significado. Los participantes en una discusión sobre «la educación» en Francia, en Alemania, en Inglaterra, en Estados Unidos, aun utilizando las mismas palabras, podrían estar jugando partidos diferentes (tal vez de deportes dife- rentes) de los que jugamos en Iberoamérica. Algo parecido podría- mos decir de la pedagogía. Si se trata de concretar un nivel de epistemologización que per- mita concebir la pedagogía como disciplina, y aun como disciplina científica, habría que precisar su objeto; en esta propuesta, el objeto más amplio sería el proceso educativo en toda su complejidad, y el objeto mayor o articulador sería la enseñanza. Podríamos decir que durante tres siglos, del XVII al XX, la palabra «pedagogía» se refería polisémicamente a la profesión de maestro o maestra, a la práctica educativa cotidiana, a los métodos y técnicas de enseñar, a la reflexión sobre esa práctica con fines expresivos, des- criptivos o preceptivos, a los saberes de los maestros y en particular a la reflexión erudita que podríamos identificar con la filosofía de la educación. En la Francia actual, una discusión sobre la pedagogía se ubicaría dentro del debate sobre las ciencias de la educación; en Alemania, versaría sobre su relación con la educación universitaria de los fu- turos maestros y la práctica de los actuales docentes de la escuela general y de los gimnasios; en Inglaterra y en los Estados Unidos ni 116 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA siquiera se daría un debate sobre la pedagogía, sino sobre la didáctica especial de una disciplina o sobre las llamadas «ciencias del aprendi- zaje» (Learning sciences). Los juegos de significantes y significados no sólo se modifican de acuerdo con los espacios geográficos: cambian también con los tiempos. Con respecto a la pedagogía, hace falta volver a los esclavos paidagogoi de Grecia y Roma para identificar una práctica, un dis- curso, una institución y un objeto nuevo para ellos pero antiguo para nosotros, que se prolongaría hasta el Renacimiento con los tutores de los hijos de los nobles y los burgueses prósperos del siglo XVI. Podemos seguir la transición hacia otra práctica, discurso, insti- tucionalización y objeto nuevos al analizar semejanzas y diferencias entre Juan Luis Vives y Juan Amos Comenio, el primero, todavía he- redero de la pedagogía del tutor o institutor de los hijos varones de una familia adinerada, y el segundo, adueñado ya de una pedagogía moderna de la escuela, el maestro, el método, el texto y la disciplina (ver Vasco Montoya y Martínez Boom, 1996; Vasco Montoya, 1997). Tímidamente con Vives —y de lleno con Comenio— empieza ese nuevo discurso pedagógico de la Modernidad, el cual suele referirse como a su obra fundante a la Didáctica magna de Comenio, escrita hacia 1650 y publicada en 1657. Nótese, sin embargo, que —en la- tín— esa obra no se llama Pædagogia magna sino Didactica magna, obra seguida por la Pan-Pædia con la intencionalidad de llegar a una Pan-Sophia o saber de todos los saberes. Desde Comenio hasta hoy, el discurso pedagógico moderno rige la producción, transmisión y reformulación de los discursos especí- ficos sobre las prácticas de enseñanza escolarizada, funciones asigna- das al maestro o maestra en una institución especificada socialmente para esas prácticas y roles: la escuela moderna. Esta pedagogía, hija de la Modernidad y de la Ilustración, empezó a difundirse por todo el Occidente como pedagogía universal en los filósofos de la educación y la pedagogía, entre los cuales sólo recor- daremos a Herbart y a Pestalozzi. Paulo Freire, el último de los peda- gogos universales, es también el primero que critica esta pedagogía como «educación bancaria» e inaugura la pedagogía crítica latinoame- ricana, con lo que comienza la actual fragmentación de los discursos, saberes y disciplinas relacionados con la pedagogía y la didáctica. Esta acepción de la pedagogía se parece más a las disciplinas lla- madas «reconstructivas» en la escuela habermasiana que a las discipli- nas nomotéticas en las que se inscribieron en su tiempo los tratados de pedagogía, como sistematización prescriptiva de las prácticas de enseñanza que sus autores consideraban exitosas, más bien por la 117 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA autoridad que les confería su prestigio y su experiencia que por la ubicación en redes teóricas explícitas. El llamado «Grupo Federici» de la Universidad Nacional de Colombia no distingue claramente la pedagogía de la didáctica, sino que propone una pedagogía que parta de la enseñanza y la escuela para ir más allá de ellas, tomando como objeto propio la relación pedagógica entre maestros y alumnos13. Martínez Boom (1990, 7-17; ver Vasco Montoya, 1994) señala que los recortes y direccionamientos de los saberes circulantes cen- trados por el Estado alrededor de la escuela y los maestros inician procesos de pedagogización que desbordan los muros escolares y constituyen la pedagogía como saber social, con múltiples relaciones con otros saberes y prácticas. Se incorporan al discurso educativo y pedagógico los ámbitos difusos ahora llamados «educación no formal e informal», se habla de «ciudad educadora» y se constituyen en pe- dagogos y educadores los gobernantes, los medios de comunicación y los grupos de pares en los que se reúnen los niños, niñas y jóvenes. Algunos de estos múltiples discursos y saberes pueden cruzar distin- tos umbrales de epistemologización, mientras que los que quedan en los márgenes son más susceptibles de análisis arqueológicos y genea- lógicos que incluyan consideraciones tanto de las teorías como de las prácticas y sus relaciones con los discursos y los poderes. Estas fragmentaciones, surgimientos y hundimientos de discipli- nas, saberes y discursos, con la consecuente constitución, violación y desaparición de reglas y definiciones, confunden y obnubilan a quie- nes queremos adelantar estos análisis arqueológicos, genealógicos y epistemológicos, pero constituyen caudalosos aportes al pensamien- to postmoderno, el cual ha permitido el ingreso de otras formas de pensar y apreciar los discursos, saberes y disciplinas y sus relaciones con la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. 2.4. Pedagogía y didáctica Como anotamos de paso más arriba, a pesar de la denominación ac- tual de «discurso pedagógico moderno» instaurado en el siglo XVII, su obra fundante no se llama Pædagogia magna sino Didactica magna. Las relaciones entre pedagogía y didáctica no son claras ni distintas. Intentemos ahora delimitar los usos del término «didáctica». Para llegar a las raíces de la didáctica habría que remontarse a los primeros siglos de nuestra era. Surge en ese tiempo la necesidad 13. Ver el estudio del Grupo Federici que hace Jesús Alberto Echeverri, en Zu- luaga et al. (2003, 167-184); Mockus et al. (1994). 118 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA de instruir a los catecúmenos de la naciente religión cristiana en el mundo de la oikumene helenística, la cual —a pesar de la domina- ción romana— cubría toda la cuenca del Mediterráneo y hablaba la koiné, la lengua griega común. Nos encontramos allí con la Didaché, la enseñanza codificada de las fórmulas ortodoxas de la nueva fe, compilaciones que luego se llamaron Katechismoi, que se repiten en una larga serie hasta llegar al más extendido en toda la Iberoamérica de mediados del siglo XX, el Catecismo de la doctrina cristiana del padre Gaspar Astete. Si buscamos más atrás, ya los pitagóricos habían llamado Mathe- sis, Mathémata o ta Mathematica a todos aquellos aforismos que sus novicios, los «acústicos» o «acusmáticos», debían aprender de memo- ria sobre la naturaleza, los astros, la música, los números y las figuras, a los que —sin saber muy bien el origen de la palabra— nosotros aludimos cuando hablamos de matemáticas. Los romanos los llama- ron pensum, como a la comida diaria de los animales domésticos, a la cual todavía en España se llama «pienso», para horror de los admi- radores de Descartes. Todavía se utilizó ampliamente la palabra pensum para los con- tenidos de los programas de enseñanza hasta mediados del siglo XX, antes de que fuera desterrada por la palabra «currículo» o sus de- rivados, como «plan curricular» o «programa curricular» (Martínez Boom, 2003, 69-78). Ya en 1902, John Dewey publicó un libro ti- tulado The child and the curriculum, que Lorenzo Luzuriaga tradujo cautamente en 1925 como El niño y el programa escolar14. De 1918 en adelante, Bobbitt y Charters publicaron una serie de libros sobre el currículo que comenzaron a constituir un nuevo campo discursivo (Bobbitt, 1923; 1924; Charters, 1923). Adoptamos la definición de la categoría «campo del currículo» desarrollada por Martínez Boom (2003, 27), que hace referencia a «un espacio de saber en donde se inscriben discursos (teorías, mo- delos), procedimientos y técnicas para la organización, diseño, pro- gramación, planificación y administración de la instrucción, bajo el principio de la determinación previa de objetivos específicos plantea- dos en términos de comportamientos, habilidades y destrezas, y con el propósito central de obtener un aprendizaje efectivo». Tras la introducción de ciertos saberes específicos en torno al sujeto de aprendizaje, destacando entre ellos el de la psicología, y 14. J. Dewey, El niño y el programa escolar [1902], con un estudio preliminar de L. Luzuriaga, Revista de Pedagogía, Madrid, 1925, con numerosas ediciones poste- riores, Losada, Buenos Aires. 119 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA de otros como la administración, la economía o la sociología de la educación, el campo del currículo va configurándose con objetivos de homogenización, escolarización y preparación para la vida adulta inscrita en una sociedad moderna e industrializada. Volviendo atrás en el tiempo, encontramos recurrentemente al- guna preocupación por la manera de enseñar un cierto contenido a las nuevas generaciones. Ya hablamos de la Mathesis pitagórica y de la Didaché cristiana, con su secuela de catecismos. Debemos agregar los tratados de retórica y las preocupaciones por la formación del orador, que se adaptaron pronto al orador sagrado. Pero en la Antigüedad y la Edad Media, aunque la preocupación por el «cómo» de la enseñan- za estaba muy presente, produjo más bien selecciones de temas y tex- tos escritos a la manera como el autor creía que eran más fáciles de fijar en la memoria. La constitución de la didáctica como nuevo nodo discursivo puede atribuirse a la Ratio studiorum de la Compañía de Jesús. Una comisión internacional de doce jesuitas, y luego otra de seis, trabajaron de 1581 a 1586 en la redacción de un documento preliminar que se remitió a los colegios de los jesuitas para su ensa- yo y revisión durante tres años. Un segundo documento se formuló en 1591 para un nuevo período de prueba de tres años, y luego se redactó el documento final, que se publicó en Nápoles en 1598 y se aplicó en todos los colegios de la orden desde 1599 (Pavur, 2005). Así se comienza a constituir la explicitación discursiva del saber didáctico, que se desarrollaría de Comenio en adelante, cuando en la Modernidad se dirigió la atención ya no sólo a los contenidos del pensum sino a las formas de enseñarlos. Se constituyeron así nue- vos objetos llamados «métodos de enseñanza», que provienen de las prácticas no reflexionadas de los enseñantes y que, retomados y refi- nados por los clásicos de la pedagogía y la didáctica, entran a su vez a dirigir, modificar y homogenizar esas prácticas. Para Comenio, las ciencias, las artes y las lenguas deberían tener su propio método, que debería ser único en cada área (Comenius, 1922, 152; Vasco Monto- ya, 1997), pues la diversidad de métodos confundiría a la juventud. Podría decirse en una fórmula sintética y polémica que la didáctica piensa y habla sobre el cómo de la enseñanza y que la pedagogía pien- sa y habla sobre todo lo relacionado con la enseñanza. Esta posición difiere del uso de la pareja «pedagogía-didáctica» en el debate sobre las ciencias de la educación en Francia. Allí parece ubicarse la didácti- ca como una disciplina con pretensiones de cientificidad, centrada en las maneras de enseñar y en las maneras como aprenden los alumnos y por ello más cercana a las ciencias tecnológicas y a la ingeniería (de ahí el término «ingeniería didáctica», dado en Francia a la práctica 120 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA de esa disciplina científica, semejante a la expresión inglesa utilizada en Alemania para esta práctica: design science; ver Wittmann, 1995), mientras que la pedagogía —más bien que ubicarse— se des-ubica como reflexión mucho más amplia, como práctica discursiva que no quiere dejarse disciplinar por las exigencias académicas y que quiere mantener su apertura a lo filosófico, lo semiótico, lo psicoanalítico, lo ético, lo político, lo social, lo trascendente, en una palabra, a todos los ámbitos de la cultura (Meirieu y Develay, 1992/2003; Meirieu, 1994; Quiceno, 1998; Zambrano, 2002, 2005). Una dificultad para aceptar que el objeto de la pedagogía sea el proceso educativo integral es que dicho objeto sería tan amplio y complejo que no podría abarcarse desde una sola disciplina, sino desde las miradas teóricas de una serie de ellas. Esta dificultad está en la base de la preferencia francesa por la denominación «ciencias de la educación». Entre las ciencias de la educación se han enume- rado la administración educativa, la psicología de la educación, la sociología de la educación, la antropología de la educación, la eco- nomía de la educación, la historia de la educación, la filosofía de la educación y la legislación escolar15. Ello lleva a la ubicación de la pedagogía sólo como una de las mu- chas disciplinas que intentan trabajar ese objeto complejo, ya sea que se distinga como objeto mayor de la pedagogía la enseñanza, como propone Olga Lucía Zuluaga, o como objeto articulador de la misma (Vasco Montoya, 1997, 19), ya sea que se trate del pensamiento libre y creativo, como propone Humberto Quiceno (1998), ya sea más bien la reflexión sobre el fracaso del acto pedagógico, sobre la ética y la tarea del pedagogo, como propone en Francia Philippe Meirieu (1994; ver también Meirieu y Develay, 1992/2003) y, en Colombia, su discípulo Armando Zambrano (2002, 2005). No olvidemos que, en inglés, apenas aparecen los sustantivos pe- dagogy y didactics, sino más bien los adjetivos pedagogical como ad- jetivo peyorativo y didactic o didactical como adjetivo de algunas 15. Ver Debauveais (1989, 407-415); J. A. Echeverri, «El lugar de la pedagogía dentro de las ciencias de la educación», en Zuluaga et al., 2003, 127-184, espec. 146- 150, y Mosconi (1982), quien dice que si fuera un solo objeto y un método, habría una sola ciencia de la educación, no varias. Ver asimismo Best (1988, 157-166). La pedagogía experimental, con el modelo de las ciencias empírico-analítico, puede refe- rirse a Alfred Binet y Victor Henri, quienes publican conjuntamente en 1895 un breve tratado de psicología individual, y más modernamente a M. Debesse y G. Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, 8 vols., PUF, Paris, 1969-1978; hay traducción al español de los dos primeros volúmenes, Tratado de ciencias pedagógicas, Oikos-Tau, Barcelona/Vilassar de Mar, 1997). 121 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA prácticas de enseñanza, que podríamos llamar un «adjetivo opera- torio». Allí se muestra indirectamente la descalificación de lo peda- gógico que está implícita en el discurso bernsteiniano. En inglés se usa más bien el calificativo de education y educational para todos los aspectos que denominábamos «formación» y «educación». Ni siquie- ra se habla de ciencias de la educación. Más bien se está extendiendo en el ámbito anglosajón la expresión learning sciences, o «ciencias del aprendizaje», muy dependientes de la psicología cognitiva. El problema al cual parece responder la denominación de «cien- cias de la educación» en Francia parece haber sido el de la dificultad para la aceptación de la educación en las universidades, en las cuales no tenía cabida una facultad que se encargara de la educación, tarea relegada a las escuelas normales. Esa aceptación se logra en Burdeos en 1967 con la configuración de las ciencias de la educación (Avanzi- ni, 1994; Vigarello, 1994; Charlot, 1995). El apelativo «ciencias» le da la credencial necesaria para esa aceptación. En cambio, en España no hubo dificultad en aceptar que podía haber facultades de edu- cación en las universidades, y por ello no se habla de ciencias de la educación. Aparecen departamentos de didáctica y currículo y depar- tamentos de pedagogía, de historia de la educación y de educación comparada, sin pretender reubicarlos como facultades de ciencias de la educación. 3. CONCLUSIÓN: UNA HIPÓTESIS SOBRE LA EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA Y DE LA DIDÁCTICA Creemos haber argumentado convincentemente sobre el reconoci- miento de la educación como un proceso muy amplio y como una práctica social compleja, a diferencia de la pedagogía y la didáctica, a las cuales hemos ubicado en la región epistemológica habitada por los saberes y las disciplinas, ya sea que se consideren a sí mismas como ciencias o no. Si sólo se consideran como prácticas, y en parti- cular como prácticas orientadas por saberes pedagógicos y didácticos difusos, no entrarían todavía en esa región epistemológica, sino que estarían en el suelo originario del que se ocupan la arqueología y la genealogía. Creemos haber argumentado también que la educación, como tal proceso y tal práctica social, no es objeto directo de una reflexión epistemológica, dado que no es un saber, una disciplina o una cien- cia; que la pedagogía, lo mismo que la didáctica, en cuanto saberes implícitos en la práctica de los maestros, son más bien objeto de re- 122 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA flexión arqueológica y genealógica y que también pueden considerar- se como disciplinas de segundo orden una vez superen cierto umbral de epistemologización; por tanto, en este sentido sí son objeto de reflexión epistemológica. Si consideramos una por una las llamadas «ciencias de la educación», también habría una epistemología de cada una de ellas, en cuanto por su misma denominación de «ciencias» se considera que han superado el umbral respectivo. Lo que se pretende con la precisión del objeto de la pedagogía no es anticiparse a afirmar que ésta es o no una ciencia, en la manera usual de definir una ciencia por su objeto y su método, sino reco- nocer que es un cuerpo conceptual y nocional que, como campo en construcción, ha aportado formas de conocimiento, ha procurado construir una positividad y está dotado de historicidad, de seriedad, de rigor interno. Si el objeto de la pedagogía fuera el proceso educativo como el objeto más amplio posible para ella, se correría el peligro de preten- der demasiado y llevar a su fraccionamiento en una lista de ciencias de la educación. Por eso proponemos que es la enseñanza el objeto mayor u objeto articulador de la pedagogía. Éste es el objeto más central, por ser el articulador de los demás objetos que se mueven en el campo de la educación: maestro, escuela, aula, niño-alumno, materia o contenido que se enseña, métodos de enseñar o formas de incitar al aprender. La ventaja de proponer que el objeto mayor u objeto articulador de la pedagogía sea la enseñanza es que se recupera la centralidad de la pedagogía entre las demás ciencias de la educación, siendo preci- samente ella la que supera el concepto meramente operativo de la enseñanza; la que articula las relaciones teoría-práctica; la que recoge todas las miradas disciplinarias para configurar la síntesis del saber propio del maestro y la que proporciona los criterios para aceptar otros posibles objetos secundarios como propios de la pedagogía, precisamente por su relación con la enseñanza, o rechazarlos por su alejamiento de ella (ver Zuluaga et al., 2003, 23, 31). No sería tan apropiado decir que el objeto principal de la pedagogía es el aprendi- zaje, porque éste, como correlato de la enseñanza, serviría más bien como objeto secundario para la didáctica e inclinaría la balanza a favor de la psicología más bien que de la pedagogía. Esta manera de entender la pedagogía la ubica en el campo de la educación como un enfrentamiento con otros poderes: como resis- tencia por parte de los saberes de los maestros y maestras contra la expoliación de su objeto por parte de las disciplinas más sistematiza- das reunidas en las ciencias de la educación. La restricción de la ense- 123 CARLOS E. VASCO URIBE, ALBERTO MARTÍNEZ BOOM Y ELOÍSA VASCO MONTOYA ñanza a la didáctica y de ésta a las teorías psicológicas del aprendizaje y a las teorías sociológicas sobre el manejo de grupos tuvo un efecto negativo en la formación inicial y continuada de los maestros, pues los remitió a ser ejecutores del currículo prescrito por las autoridades educativas, a seguir las instrucciones y los textos, y los impulsó a des- ligarse de los saberes objeto de enseñanza. La pareja enseñanza-aprendizaje parece restringir la enseñanza a las prácticas explícitamente dirigidas a que los niños aprendan, ale- jando a los maestros de la teoría e impidiendo la relación teoría/prác- tica y la constitución de los maestros como intelectuales. Desde esta reflexión puede pensarse al maestro como un intelectual de la peda- gogía y no simplemente un educador o un pedagogo en el sentido profesional o en el sentido peyorativo implícito en la descripción del campo pedagógico propuesto por Mario Díaz, siguiendo los pasos de Basil Bernstein (Díaz, 1993). El saber reflexivo resultante es la pedagogía como disciplina en construcción, que amerita un estudio epistemológico, no para ser juzgante, determinante, definitorio, sino para buscar su génesis, sus hilos, sus redes y su constitución actual, en la cual se ha construido una positividad: conceptos y nociones, métodos y técnicas. Si la pe- dagogía es ciertamente un saber, también puede ser una disciplina que ha producido nociones, conceptos, tesis, teorías, modelos, méto- dos, etc. En ese sentido Herbart y Pestalozzi ya le dan un estatus de disciplina científica. Tomada así, sí habría lugar para una epistemolo- gía de la pedagogía. La pedagogía clásica y las obras de sus autores canónicos y se- cundarios, leídas desde distintos puntos de vista disciplinares, como desde la filosofía, la epistemología, la historia, la antropología, la sociología, la politología o la psicología y desde distintas ubicaciones en la práctica educativa, van configurando lo que llamamos el campo conceptual de la pedagogía. En este sentido, la pedagogía y la didáctica tienen más cercanía con los maestros, con los formadores de maestros y con los estudio- sos de la educación, mientras que la educación misma, como dice el eslogan actual, «es asunto de todos». BIBLIOGRAFÍA Avanzini, G. (1994), «Contribution à une épistémologie des sciences de l’éducation», en A. Jeannel, P. Clanché y E. Debarbieux (comps.), 25 ans de sciences de l’éducation, Bourdeaux 1967-1992, Colloque Université 124 EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA de Bordeaux II, Département des Sciences de l’Éducation, AECSE, Paris, 67-75. Bachelard, G. 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En ese sentido, educación y tecnología son dos términos bastante densos, pues tienen un marcado carácter polisémico, al haberse acu- mulado en torno a ambos numerosas y diversas tradiciones de pen- samiento, al referirse a ámbitos de actividades y de saberes teóricos y prácticos variados y al formar parte de los distintos proyectos para la mejora social y de la vida de los seres humanos. La polisemia no es denotativa meramente de variedad y riqueza expresiva, como si fuese una muestra de generosidad del lenguaje, sino que también es motivo de imprecisión y el origen de distorsio- nes en la comunicación. Incluso llega a constituirse en un campo de lucha entre las maneras de ver las cosas y de gobernarlas para que sirvan a diferentes proyectos de individuo, de sociedad, de modelos culturales y de desarrollo material. Aparece así un ámbito de litigio por la imposición de un significado sobre otros, por convertir en 129 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN dominante a alguna de las acepciones del lenguaje que implique una determinada visión de las cosas, que sitúe la explicación de éstas, de los fenómenos y acciones en unas coordenadas y no en otras. En esa pugna se delimitan también los papeles posibles de los agentes que han de intervenir en las prácticas —en nuestro caso las educativas—, a la vez que acotan el horizonte de nuestras aspiracio- nes. El campo discursivo en el que nos sitúa el uso de unos o de otros de los sentidos de las palabras es, en definitiva, un campo de ejercicio del poder de decir cómo ha sido, cómo es y cómo puede ser la edu- cación; un campo en el que decir y decidir qué prácticas son conve- nientes o no, un terreno en el que delimitar nuestros planes para una vida y una sociedad futuras. Tanto la educación como la tecnología recogen tradiciones de significados muy diversos y no es neutro, por lo tanto, el que adoptemos unos u otros. En aras de una mejor comunicación conviene, pues, intentar ha- cer un ejercicio preliminar para aclarar brevemente los dos términos que dan nombre a esta colaboración y ver después las relaciones en- tre ambos. Es decir, a) qué acepción le damos a la tecnología, b) qué entendemos por educación deseable. A partir de las opciones que tomemos, hemos de plantearnos ambos términos en una relación dia- léctica, en el sentido de ver, por un lado, c) qué implicaciones tiene una determinada forma de ver la tecnología —de elegir una tecnolo- gía— para la educación, concebida, a su vez, desde una perspectiva y con unas exigencias, y, por otro lado, d) qué implica para la tecnolo- gía y su uso una determinada orientación de la educación. Porque no sólo se trata de entender los efectos de aquélla en ésta o los usos que pueden y deberían hacerse de la primera en la segunda, sino de plan- tearse también qué puede y qué deberíamos hacer desde la educación para que la tecnología sirva a los mismos intereses generales por los que la orientamos. A fin de cuentas, si no creemos en determinismos, es crucial plantearse qué y cómo condiciona a qué: si la tecnología a la educación o viceversa. 2. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR TECNOLOGÍA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO? 2.1. La tecnología como método La palabra tecnología tiene la misma raíz que técnica. Ésta proviene del griego (téchne) y significa arte o saber hacer algo. Para Aristóte- les la téchne consiste en el uso sistemático del conocimiento para la realización de la acción humana inteligente. Bajo esta designación la 130 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? tecnología abarca casi todo el quehacer del ser humano. Es un orden en la acción que se manifiesta cuando se aplica el conocimiento ope- rativo o práctico para fabricar algo, para desarrollar secuencias de acciones y realizar cualquier cosa. El «saber hacer» (know how) en sentido lato es un tipo de conocimiento o sabiduría que conjuga el saber tomar las decisiones sobre los procedimientos y saber elegir los recursos a seleccionar, optar por desarrollar las operaciones necesa- rias y hacerlo en un orden para producir algo, para transformarlo o para conducir las acciones humanas de suerte que logren los fines que implícita o explícitamente tienen. Utilizamos el término técnica en tanto que know how referido a las personas que saben fabricar algo, ejecutar cualquier cosa, que tienen «tácticas» para desenvolverse en determinadas situaciones sociales o que poseen la habilidad para con- seguir sus propósitos. En un sentido formal la técnica alude a los procedimientos y recursos derivados de las ciencias o de las artes cuyo dominio requie- re y otorga cierta especialización. Quienes poseen estos últimos son reconocidos como técnicos. No existe una frontera nítida que separe a este tipo de conoci- miento práctico de índole «científica» (cuando el técnico es el ex- perto) del conocimiento práctico manejado en los asuntos de la vida cotidiana, adquiridos por costumbre y por experiencia. Tampoco uno anula al otro necesariamente, ni se puede descartar o evitar que esos especialistas recurran al conocimiento práctico experiencial y no formalizado y que prescindan de él. Trasladando esta acepción de saber hacer del concepto de técnica y de tecnología al ámbito de la educación, dichos términos vendrían a ser equivalentes al saber hacer pedagógico o práctico, al método y a la metodología. Sólo que llamar técnica y tecnología a este saber hacer despierta la imagen de que nos podemos estar refiriendo a sa- beres muy delimitados, precisos y de resultados seguros a la hora de aplicarlos, cuando, por el contrario, las prácticas educativas requie- ren ser abordadas con esquemas de análisis más blandos y flexibles, puesto que actuamos en contextos complejos, en situaciones irre- petibles, queriendo influir en seres que tienen su propia idiosincra- sia personal y su libertad, de todo lo cual no se puede esperar sino incertidumbre. Por seguir con la simetría de la comparación, podríamos distin- guir un saber metodológico de carácter personal, informal, intuitivo, adquirido por experiencia u observación y por acumulación de tradi- ciones, que es sumamente útil para resolver con soltura y dar solución a los retos del hacer cotidiano en las aulas. Éste es el caso de llevar a 131 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN cabo la enseñanza de una determinada materia, el saber resolver un problema de indisciplina, programar una unidad de aprendizaje, etc. Al lado se puede hablar de una metodología más depurada y forma- lizada, cuya tradición arranca de Comenio con su Didáctica Magna, se apoya en determinadas teorías del conocimiento, de psicología, ciencias de la comunicación o de la pedagogía. Como ocurría en el caso de la técnica, la acepción informal del método y la «científica» en educación no sólo no se anulan, sino que la primera sigue siendo la base segura de la que echar mano para abordar los retos de la práctica corriente. 2.2. La tecnología en tanto que es un medio instrumental La tecnología ha venido a convertirse en un término equivalente a los instrumentos, máquinas y aparatos inventados, diseñados, fabricados y construidos para facilitar operaciones que amplían las capacidades y posibilidades de la mente, del cuerpo y de los sentidos del ser hu- mano, que potencian y hasta sustituyen a las acciones humanas, que ayudan a aprender mejor o que, simplemente, mejoran nuestra cali- dad de vida. La técnica, si bien en su historia aparece ligada a la vo- luntad de dominio del mundo por parte del ser humano, al que liberó de tener que desarrollar fuertes esfuerzos físicos, también le ayudó a comprenderlo mejor. Así, por ejemplo, disponemos de aparatos que miden la temperatura, que cortan con precisión, que nos permiten ver más de cerca las cosas, que a través de modelos —como la represen- tación del planeta Tierra— ayudan a comprender mejor aquellas rea- lidades sobre las que no tenemos vivencias directas; instrumentos que realizan operaciones de cálculo, que facilitan expresarse por escrito, guardar imágenes y sonidos o hablar con otros a distancia. Toman- do como referente los utensilios que han ido descubriendo los seres humanos se puede concretar una radiografía relativamente precisa de la evolución de la vida, de la cultura y de la sociedad en general. En la educación esta acepción instrumental de la tecnología en- cuentra su correlato en lo que hemos conocido como medios o recur- sos didácticos, una denominación que indica que se trata de ayudas o artefactos para hacer algo, que, si bien la materialidad del instru- mento limita sus posibilidades, tampoco determina totalmente los usos posibles. La educación, en las condiciones de la escolarización que conocemos, se especializó dominantemente en la transmisión del conocimiento a través de la palabra hablada y escrita en las aulas cerradas y aisladas del mundo exterior; por eso los medios de los que hipotéticamente cabría disponer en ese contexto son bastante limita- 132 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? dos por las condiciones espaciales, la organización de las actividades de enseñanza y por el hecho de que allí se habla y escribe sobre el mundo y la cultura, pero ambos sólo penetran en ese hermético es- pacio en tanto que lo permite el vehículo del lenguaje. ¿Qué recursos pueden utilizarse para aumentar las capacidades humanas y penetrar en lo que no es sino lo aparente de las cosas entre las cuatro paredes del aula? Un encerado, algunos libros, unos cuan- tos cuerpos geométricos, algunos mapas y carteles, junto a las herra- mientas para escribir, han constituido el instrumental tecnológico en las aulas durante siglos. Ahora habría que abrir el repertorio a algunos artefactos más, pero las limitaciones para su penetración son inheren- tes al modelo institucionalizado donde se imparte y desde el que se desarrolla la educación. Si en la enseñanza se tratan temas con plantea- mientos academicistas tradicionales, la verdad es que leer en el libro de texto, escuchar al profesor o profesora y escribir lo que ordenen no suscita la necesidad de utilizar abundante «tecnología». Pero aun con ese vicio, cabría utilizar muchos más mecanismos, aparatos e ins- trumentos técnicos que ayudarían a dar más atractivo a la enseñanza. La entrada en escena de las denominadas nuevas tecnologías de la información y comunicación (en adelante TIC) abre un horizonte tan esperanzador como preocupante. Aunque no tenga que ser necesaria- mente siempre así, no estará de más recordar que, como afirma No- ble (1991, 1), «Las incursiones recientes de la tecnología en las aulas reflejan no tanto el uso de la tecnología al servicio de la educación, sino la usurpación de la educación al servicio de la tecnología». En su origen, en esa usurpación han jugado un importante papel las empre- sas del sector militar en la investigación y en la práctica educativas. Ahora tampoco pueden dejar de preocuparnos algunas estrategias de introducción de las TIC en las aulas, con un elevado coste económico que hará felices a las industrias del sector, pero sin rendir los resulta- dos prometidos por inadaptación de las TIC al medio escolar y por falta de saber hacer —de técnica— de los profesores. Es posible que podamos pasar de una enseñanza apoyada en poco más que la tiza y la palabra a otra donde si no se nos aprecie como pudientes compra- dores de complejos aparatos, sí puedan valorarnos como desinhibi- dos consumidores de artefactos baratos de rápida caducidad. 2.3. La tecnología propuesta como modelo de racionalidad En los años cincuenta del siglo pasado, en los Estados Unidos, y unos veinte años después en América Latina y en España, se instala el con- 133 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN cepto de tecnología educativa en el ámbito de la educación con un sentido diferente a los dos anteriores. Con la nueva acepción de «lo tecnológico» entran en el discurso y en las prácticas —se pretendió más de lo que realmente se implantó— ciertos aspectos novedosos que tuvieron y aún conservan un fuerte calado en el lenguaje de los expertos y en la formación del profesorado. Desde la nueva perspec- tiva, la tecnología es educativa (o educadora) en sí misma y a través de ella se querrá ejercer esa función en dos sentidos: por un lado, convirtiendo sus productos, diseñados científicamente, en la fuente que administre la información para el aprendizaje y, por otro lado, guiando a éste de acuerdo con un estudio minucioso de la enseñanza que se someta a los principios científicos en los que basar el diseño de la instrucción. Es decir, que tanto el contenido como el método quedarían asumidos por la tecnología de la educación (más bien la instrucción), gobernados rigurosamente por una racionalidad tecno- lógica. Lo cual equivale a decir que la educación quedaría reducida a lo que el modelo tecnológico pudiera dar de sí, convertido en todo un modelo educativo. Toda esa arquitectura de pretendida racionalidad —el diseño tec- nológico de la instrucción— se quiso trasladar a la práctica de mane- ra segura a través de los nuevos medios o recursos didácticos que es- tructuraban minuciosamente las pequeñas unidades encadenadas de información en las que se desmenuzaban los contenidos, como fue el caso de la enseñanza programada o la enseñanza asistida por compu- tador. La instrucción así empaquetada —se pensó y temió— podría suplir, incluso, al profesorado o, al menos, guiar su programación y su técnica científicamente y hacer de ella una tecnología depurada y rigurosa. Los «paquetes curriculares a prueba de profesores» (que no podían fallar), diseñados por expertos externos, el desmenuzamiento de los contenidos, la precisión de lo que se quiere conseguir, la elec- ción cuidadosa de las actividades algorítmicamente secuenciadas que llevarán a su consecución y la evaluación rigurosa de lo conseguido serán los pivotes de la nueva aproximación tecnológica a la educa- ción, recubierta ahora de la aureola de prestigio de la ciencia y de la tecnología que había conseguido poner a un ser humano en la Luna. Varias fueron las corrientes que hicieron posible el asentamiento de esta forma de afrontar la educación —a la que en su día llamamos la pedagogía por objetivos (Gimeno, 1982)— en un contexto en el que la falta de libertades impedía plantear la cara social de la misma y su papel en la educación de ciudadanos que deberían vivir en de- mocracia. La asepsia ideológica obligada, el lenguaje técnico seguro y la promesa de eficacia daban pie a creer que el rey iba con manto 134 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? de oro, para mostrar sin tardar mucho su desnudez e inviabilidad práctica. La proyección de la psicología cognitiva de orientación positi- vista, el auge de las técnicas de medición de resultados, la vigencia del modelo taylorista con el que se suponía que seríamos capaces de saber conseguir efectos complejos sumando microtareas en la cadena de montaje, la proyección del aparato militar para el entrenamiento basado en destrezas (hoy se denominan competencias), una política de control del currículo que demanda la comprobación de eficacia con indicadores que den mediciones precisas de lo conseguido y un vacío intelectual que impidió que pudieran haberse dado otras pers- pectivas, son razones que explican cómo la educación era forzada a someterse a una visión mecanicista de la tecnología. Tal intento fue más un «sueño de la razón», a decir verdad poco racional y menos razonable, que atrajo a académicos más que a los profesores, dejando tres rastros enquistados en la cultura pedagógica que aún hoy podemos observar. El primero consiste en la vana aspi- ración a poder llegar a disponer de una ingeniería pedagógica que dé un estatuto serio al saber acerca de la educación y que evite que cada profesor tenga que inventarlo. Decimos vana, porque el ámbito de la vida y de la comunicación —en el que situamos algo tan genuina- mente humano como es la educación— se guía por un tipo de racio- nalidad que no puede ser la misma, en términos habermasianos, que la que rige para comprender el mundo de las cosas o de la naturaleza. El segundo rasgo consiste en el refuerzo legitimador de las prácticas de evaluación pretendidamente «objetivas». El tercero, en la atención rigorista a los procesos de planificación de la enseñanza, como si fue- sen algoritmos que estructuran la acción y la determinan. 2.4. El sentido de la tecnología en las tecnologías de la información y de la comunicación Las TIC son «nuevas» no sólo porque son recientes, sino porque son realmente novedosas e innovadoras, advirtiendo que bajo esa deno- minación genérica se incluyen invenciones tecnológicas tan variadas como las que van desde el CD-ROM, el DVD, la telefonía móvil, la televisión por satélite, los computadores u ordenadores, hasta Inter- net (sin o con banda ancha). Tienen de común el hecho de que sus contenidos son digitalizados y reducidos a una señal electromagnéti- ca, con lo cual su campo de aplicación se amplía a todo lo que pueda ser digitalizado (imágenes, sonido, palabra, datos, etc.) convirtiéndo- lo en información fácilmente registrable, acumulable y comunicable. 135 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN Peculiaridad que ha producido ya una revolución al asociarse a la automatización y a las posibilidades de la tecnología de las comuni- caciones a distancia, capaces de transmitir todo lo digitalizable, prác- ticamente de manera instantánea, a cualquier o entre cualquier punto del globo terráqueo e incluso mucho más allá. Es decir, estamos ante un cambio cultural que no puede dejar de afectar a la educación, del cual señalamos los siguientes rasgos rele- vantes para darnos una idea de sus implicaciones pedagógicas: a) En las TIC se integran diferentes estímulos y medios (visuales, auditivos, orales y escritos, imagen fija y móvil), lo cual va a suponer un reto a las formas de comunicación dominantes en las aulas, hoy mayoritariamente verbales, así como una posibilidad de acceder a una fuente inabarcable de materiales más variados y frecuentemente más atractivos que los escolares actuales. b) Aumenta la capacidad de acumulación de información —lo cual es tanto una posibilidad como una dificultad— de la que pueden obtenerse conocimientos accesibles a través de un mismo medio, am- pliándose de esta forma las posibilidades de acceder a la experiencia de otros, a la información, objetos o productos culturales. c) Se integran, amalgaman y se yuxtaponen contenidos no clasi- ficados por criterios estrictamente disciplinares, como ocurre ahora en la enseñanza. d) Se incrementa la accesibilidad potencial al legado cultural di- gitalizado en cualquier tiempo y desde cualquier lugar, algo que con- trasta con los patrones organizativos de las escuelas. e) Se amplía la posibilidad de la comunicación y colaboración a distancia en tareas donde se proporciona e intercambia información u opiniones, lo cual puede tener decisivas implicaciones para los mo- dos de trabajar de los profesores y profesoras entre sí, entre estudian- tes y entre aquéllos con éstos y con sus familias. Evidentemente, ni todo esto se produce inevitablemente, ni deja de llevar consigo sus riesgos, ni tampoco es universal. Algunas condiciones de la evolución de su fabricación están fa- voreciendo la expansión y adopción de las TIC. La primera, la pro- gresiva miniaturización de los soportes, que las convierten cada vez en algo más manejable, de forma que pueden acompañarnos durante todo nuestro tiempo; y lo harán, seguramente, a lo largo de nuestra vida. La segunda, la posibilidad de ser alimentadas por energía eléc- trica acumulada de baja potencia, lo cual las libera para ser usadas con amplia autonomía en el espacio abierto en el que nos movemos, pudiendo llevarlas como compañeras a cualquier parte formando parte de nuestro equipaje y bagaje para desenvolvernos en la vida 136 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? cotidiana. La tercera condición favorable reside en el hecho de que, a pesar de su enorme complejidad técnica, su apariencia y el entorno externo a través del que hacemos uso de ellas se nos presentan y se hacen cada vez «más» humanos, por así decirlo. Mover una rueda y cambiar de emisora de radio, utilizar un mando estando sentados y cambiar de canal, apretar un «ratón» y que se ejecute una complicada operación de cálculo, trasladar un pequeño icono en una pantalla y enviar de esa forma un documento al otro extremo del mundo, decir que aceptas o no lo que te sugiere que puede hacer un programa de escritura, dibujo, cálculo y de comunicación, o solicitar qué tempe- ratura hará mañana, son operaciones muy a nuestra medida, sin que tengamos que ocuparnos de cómo se hace. Lo mismo que ocurre cuando decidimos mover un dedo y éste se mueve sin que sepamos lo que ha sucedido dentro de nosotros para que eso haya pasado. Los ámbitos de aplicación son tan extensos y están populari- zándose con tal rapidez que estamos empezando a plantearnos el problema de su incidencia en la educación o cómo aprovecharlas, cuando ya han alterado de hecho la vida cotidiana, la vida familiar, los hábitos de todos, la percepción del mundo, las formas de apren- der, el ocio, el cuidado de las personas, la sanidad... Las TIC ya nos están educando porque cambian nuestro estilo de vida, las formas de trabajar, las relaciones con los demás, así como las referencias para nuestra identidad. Las TIC pueden ser ahora calificadas como educativas en un sen- tido muy distinto al que pretendió aquella otra tecnología educativa con aspiraciones de cientificidad que hemos comentado. Ahora son tecnologías que, mutatis mutandis, tienen para los sujetos la cualidad antropológica que poseían las clásicas herramientas o utensilios: la de ser instrumentos que prolongan las naturales posibilidades, ha- bilidades y funciones del ser humano, y que por eso las adoptamos con naturalidad. Pero con una peculiaridad esencial: la de que su potencialidad se refiere a las cualidades intelectuales (conocer, pro- yectar, calcular, leer, imaginar, comprender, almacenar información, relacionar, tomar decisiones, prever...) y las de carácter expresivo y comunicativo (hablar, escribir, dibujar, expresarse en general, infor- mar, mostrar, contar a otros, intercambiar y ofrecer opiniones, hacer proselitismo, enseñarles, verlos a distancia...). Ahora, ciertamente, la técnica ya no sólo es un modo de hacer y de saber hacer con instrumentos, sino que da lugar a una manera de vivir, de ser y de relacionarse con el mundo y con los demás. No consiste sólo en una aplicación del saber, sino que también es un medio para adquirirlo, difundirlo, almacenarlo y generarlo, dando 137 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN de lleno con su impacto en misiones que creímos eran funciones de la educación. Las TIC ofrecen «más» inteligencia, en definitiva, más posibilidades a la mente. Pero resaltamos lo de «más», porque, lo mismo que el martillo sólo puede prolongar la fuerza del brazo si éste existe y posee funcionalidad, las posibilidades mentales y ex- presivas de las TIC potencian a quienes tienen condiciones previas para aprovecharlas. Por eso su impacto es profundamente desigual para los individuos, los grupos sociales o los países: benefician más a quienes pueden extraerles más utilidad. Si el martillo golpea con más fuerza que el puño en todos los casos, lo hace con más contundencia el brazo de quienes son más fuertes. Así también, el poder que añade el procesador de texto, aunque el dominio instrumental del progra- ma lo tenga una buena parte de la población, los diferentes niveles de uso y la frecuencia con que se utilice dependen de las necesidades que cubre en los distintos usuarios. Si bien, en términos generales, todo artefacto tiene marcada de al- guna manera su finalidad enajenada y su proyecto, como dice Carlos París (1994), en contraposición a lo humano que es proyecto a deter- minarse, quepa decir que estas TIC tienen, en este sentido, una natu- raleza «algo humana» y potencialmente humanizadora, en tanto que presentan un margen muy amplio de utilizaciones posibles. Aunque su finalidad les está enajenada, pues en última instancia se la da quien las construye, digamos que dicha finalidad no está tan marcada de ante- mano, dependiendo de los usuarios el cierre de la misma. Éstos son los que acaban por darle la utilidad a los recursos tecnológicos. Una tecnología se convierte en cultura viva sólo cuando es usada, es decir, utilizada por alguien que la incorpora. Por ejemplo, la televisión no porta en sí misma el que la vayamos a consumir durante un tiempo determinado (mucho en nuestro caso), sino que es el telespectador quien lo determina. Son los gustos, intereses, capacidades y necesi- dades de éste lo que cierra la finalidad del instrumento. Ahí reside la explicación de las desigualdades nuevas que se generan según el tipo de usos que se haga de sus potencialidades, aun teniendo por igual acceso material a las tecnologías. Saltemos al otro término, dejando esas aclaraciones a la espera de poder retomarlas más adelante. Hablemos de educación. 138 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? 3. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN A LA HORA DE PLANTEAR SUS RELACIONES CON LA TECNOLOGÍA? Queremos hacer algunas distinciones fundamentales, aunque elemen- tales, en orden a precisar el sentido de la educación, para plantear y comprender mejor las proyecciones reales y posibles de la tecnología en las diferentes acepciones que a ésta le hemos dado. 3.1. Educar es más que enseñar. Aprender no es exactamente lo mismo que ser instruido La primera distinción se refiere a algo en lo que todos estamos de acuerdo: la educación es algo más que la enseñanza, pues alude a procesos formativos más amplios que hacen referencia, por ejemplo, a la modelación de la personalidad, a la adquisición de valores, al asentamiento de un sentido activo y responsable de la ciudadanía, a la adquisición del respeto a los otros, al asentamiento de lazos de so- lidaridad con los demás, a la conquista de la autonomía, etc., que son aspectos, entre otros, que desbordan lo que a través de la enseñanza podemos hacer, entendida ésta como transmisión de contenidos para ser aprendidos como conocimientos. Si la educación es crecimiento y modelación de la personalidad, los aprendizajes de todo tipo que haya que estimular se integran en el sujeto no como una mera im- pregnación de la tabula rasa en la que se escribe, se borra y se puede volver a escribir, sino que son considerados como experiencias en las que se mezclan conocimientos, el efecto de la compañía y el contraste con lo que piensan otros, sentimientos, recuerdos, revisiones de lo sabido, interés o tedio. Las tecnologías inciden y se aplican o podrían aplicarse tanto a la acepción restringida de la enseñanza de los contenidos de los currículos como a los procesos educativos en sentido lato. Amplian- do el ámbito de lo educativo, veremos muchas más oportunidades y posibilidades para las tecnologías; comprendiendo esta complejidad, entenderemos la insuficiencia radical de cualquier modelo tecnológi- co rigorista que nos proponga simplicidad, facilidad y procesos muy estructurados. 3.2. No sólo educan y enseñan las instituciones escolares La segunda acotación se refiere a otra obviedad bien sabida: la de que los procesos de educación y el aprendizaje no tienen como único 139 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN escenario los espacios y tiempos escolares. Esta obviedad equivale a decir que otros agentes cuya acción es previa, paralela y posterior a la de las escuelas, intervienen en la educación y en la enseñanza, variando, según los momentos y las circunstancias, la capacidad que tiene cada uno de esos agentes de incidir sobre los sujetos, comple- mentándose entre sí, solapándose unos con otros o desplazando unos a otros. En este sentido cabe plantearse la fuerza y proyección que tienen las tecnologías como agentes educativos y de enseñanza fuera de los ámbitos y tiempos escolares. Éste es un hecho que nos ha de hacer reflexionar sobre los valores y contenidos que se difunden por esos canales, acerca de su coherencia con los escolares y sobre quién ejer- cen esas influencias y cómo se controlan. Están ahí y sus efectos van a las aulas con los sujetos afectados por esa fuente extraescolar de cultura, de valores y modelos de comportamiento y de vida. Pero no debemos olvidar que estas influencias se proyectan además en la crea- ción de entornos de educación-aprendizaje distintos a los escolares, con los que se confrontan y enfrentan. Finalmente, cabe plantearse la posibilidad de que la educación se lleve a cabo fuera de la escolarización y al margen de la misma, pu- diéndose llegar a imaginar desde una nueva perspectiva una sociedad desescolarizada basada en redes de comunicaciones no escolares de las que hablaba Iván Illich. 3.3. Ocurren muchas cosas en la escolarización La tercera acotación se refiere a que en el ámbito de la enseñanza y dentro de los espacios y tiempos escolares tienen lugar procesos y se desarrollan actividades o tareas muy diversas (de enseñanza, de evaluación, de gestión, de relaciones con las familias, organización del tiempo y de los recursos, como puede ser la biblioteca, procesos formativos del profesorado, etc.), que constituyen esferas en las que inciden o pueden hacerlo las TIC. 4. DESPUÉS DEL ANÁLISIS, LA SÍNTESIS 4.1. La necesidad de una idea integradora y abierta de la tecnología Vista la complejidad del campo de estudio a partir de este mínimo análisis de la polisemia de los conceptos, tomamos la precaución de 140 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? acotar el territorio discursivo en lo que nos resta por exponer. Nos ceñiremos a cómo las derivaciones de las TIC inciden en los modos de entender la educación, en modos nuevos de hacerla, en el surgi- miento de nuevos deseos a satisfacer con su desarrollo, admitiendo el hecho de que estamos ante un inédito estado de cosas con el que tendremos que contar. Ante todo lo cual es necesario tomar algunas precauciones, pero abriéndose para aprovechar nuevas posibilidades, sin la euforia de los tecnófilos desaforados; sin caer tampoco en el apocalíptico punto de vista miope de los tecnófobos. Centrando un poco más nuestro enfoque, aclararemos que de- batiremos desde una posición que entiende que las TIC engloban las diferentes acepciones del concepto de tecnología en educación que se han especificado anteriormente. Se recoge el sentido de la tecnología como saber hacer. Sólo que es un saber hacer pedagógico relacionado con las informaciones y actuando sobre las inteligencias de los seres a los que enseñamos o mostramos algo. Son también herramientas o utensilios más sofisticados, costosos y, paradójicamente, con una perdurabilidad muy acortada, como consecuencia de la velocidad de su desarrollo tecnológico y la dosificación que hace la industria pro- ductora de la salida de recursos tecnológicos al mercado. La utilidad de la esfera del globo terráqueo perduraba una eternidad (salvo en el caso de cambios de fronteras. Lo mismo ocurría con el ábaco). Más recientemente, dispusimos de las ya viejas calculadoras de bolsillo, hace ya varias décadas, pero aún nos sirven. En cambio, si queremos extraer todas las posibilidades a un programa de cálculo o de hacer gráficos debemos actualizar el software cada pocos meses. Haciendo incursiones por Internet nos encontramos, de un día para otro, el aviso de que tu navegador ya no capta las páginas más recientes. Este ritmo acelerado no permite, siquiera, estar «al día» por el tiempo suficiente para rentabilizar la tecnología adquirida, que es costosa. Tampoco se puede uno conformar —valga el símil— con seguir con el viejo automóvil, aunque sea más lento y no tan atractivo como los de quienes te adelantan, porque lo que ocurre es que no puedes continuar debido a que cambian el tipo de calzada y el sistema de ruedas. El tuyo queda inservible. El primer reto que las TIC lanzan al sistema educativo es, pues, el de su viabilidad económica para, pri- mero, poder implantarlas y, después, mantenerlas con los parámetros de financiación que están vigentes, aunque se recurra a la adopción del software libre. De hecho, no es el sistema educativo el canal prio- ritario por el que se están implantando las últimas TIC en la vida de los jóvenes. ¿De qué tipo de racionalidad se nutren? Si valoramos la tecnolo- 141 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN gía desde las necesidades de la educación, concibiendo a ambas como posibilidades abiertas, lo que estamos haciendo es resaltar la suma importancia que tienen la capacidad y los intereses de los usuarios (y de los mediadores, como el profesor) para determinar el cierre de las funciones que puede desempeñar. Una forma de entender la educación en sentido amplio reclama o permite unos usos abiertos de las posibilidades de la tecnología. Por el contrario, partir de un uso predeterminado de ésta lleva consigo el cierre de un sentido no comprensivo de la educación. Aquella idea de una tecnología al servicio de la pretensión de diseñar científicamente los procesos instructivos, además de ilusoria, no sólo mutila el sentido de la educación, sino que es contradictoria con el carácter no del todo determinista de tecnologías como, por ejemplo, Internet. Ahora no se trata de diseñar la enseñanza «a prue- ba de profesores», reduciendo a éstos a meros autómatas que abren la caja de música para que el cilindro programado la ejecute. Más bien ocurre que los usuarios y mediadores son sometidos a la prueba de saber interpretar una partitura que, aunque viene escrita —siguiendo el símil—, permite diferentes realizaciones, de acuerdo con la capa- cidad del intérprete. Sin que creamos que estamos ante una era del conocimiento que se nos ofrece de forma totalmente abierta para ser adquirido libremente sin restricciones, las TIC «ponen a prueba» a los usuarios y a los profesores. No habrá que darles «paquetes» de información bien determinada, sino herramientas y capacidades para que ellos la empaqueten. Estamos retados por artefactos polivalentes que nos ponen en situaciones que poco tienen que ver con la imagen del entorno pe- dagógico que propicia un libro de texto único e idéntico para todos, con unos contenidos fijos, con una secuencia establecida por el autor y el fabricante, que puede ser usado de unas cuantas, aunque pocas, maneras. 4.2. Los campos potenciales de aplicación y de proyección de la tecnología Vamos a sistematizar los ámbitos en los que se producen las interac- ciones complejas entre tecnologías y educación, queriendo transmitir la idea de la necesidad de abrir un campo de reflexión que nos sitúe ante los retos ya acuciantes que suponen las transformaciones que se están provocando en las denominadas sociedades del conocimiento o de la información. Distinguiremos cuatro campos en interacción. 142 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? Tecnologías Tareas Tarea Agentes en Espacios- general tiempos Tarea escolares Tarea A B C D Enseñanza Educación Las interacciones complejas entre educación y tecnologías. Es obvio que la educación en los sistemas escolares va a tener que integrar las TIC —nos referimos al ámbito (A)—, en el desarrollo de las tareas para las que hasta hoy no habían sido precisas. Este ámbito se corresponde con el de las actividades o tareas de enseñanza-apren- dizaje en los espacios y tiempos escolares, como indica el modelo gráfico. No creemos que vayan o tengan que sustituir al profesora- do, sino que deben ayudarle y complementarle, así como habituar al estudiante a un aprendizaje autorregulado. Otras actividades de los docentes completan su dedicación: la tutoría, la gestión, el perfec- cionamiento, la comunicación con las familias, la organización docu- mental, la gestión de bibliotecas, etc., a las que las tecnologías pueden aplicarse, como está ocurriendo en cualquier otra organización. Para los estudiantes, este espacio-tiempo dominado por el hora- rio escolar se prolonga fuera del recinto escolar en las tareas «para casa». Las escuelas tendrán que reconvertirse, como lo han hecho las empresas de servicios, si bien los estilos docentes tendrán que cam- biar bastante para poder aprovechar las posibilidades de las nuevas herramientas en el espacio y tiempo no escolares. El ámbito (B) se refiere a lo que ocurre o pudiera ocurrir en el espacio-tiempo de la escolaridad, no ya en el terreno académico de la enseñanza de contenidos, sino en el plano más general de la educación (recordemos aquello de que educar es más que enseñar), aludiendo con ello a la creación de actitudes y disposiciones, al asentamiento de 143 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN valores, apertura a los otros, aprender a comunicarse, etc. Este ám- bito constituye un enorme campo por explorar y aprovechar, con o sin TIC. Es decir, que seguimos considerando la escolarización como un agente educativo, creyendo que debe serlo en un sentido amplio. La enseñanza se ha despersonalizado bastante, se valora desde una perspectiva utilitaria y en ella se buscan resultados inmediatos y cre- denciales para enfrentarse con la dura realidad externa del mercado de trabajo. Consideramos que existe una nueva oportunidad para volver a plantear el sentido de la formación, para hacer de los conte- nidos cultura, hacer de ésta enriquecimiento como seres autónomos y libres, obteniendo de la capacidad gusto por seguir aprendiendo a lo largo de la vida (como ocio y no por imposición); queremos decir, al fin y al cabo, imprimir huella en el carácter. Con la implantación de las TIC en los espacios cerrados de las aulas también pueden establecerse comunicaciones, por ejemplo, con otros lugares, otras escuelas, en otros países, de otras culturas. Un lugar tan delimitado como la sala de clase puede convertirse en un grupo navegando por un mundo global que es plural, y que obliga a plantearnos nuestro papel en él, al estar cargado de conflictos y afec- tado por las injusticias. Un aspecto más (existen muchos) en el que se abren promesas hace referencia a las posibilidades de expresión de los sujetos, de ejercitar gustos, de comunicarse a través de formas distintas con las TIC. Como las posibilidades de su uso no las determina la tecnología por sí sola, lo importante es extraérselas, demandarlas, que es lo mis- mo que decir que nos darán «más» de aquello que seamos capaces de iniciar nosotros. El tercer ámbito de encuentro (C) entre las TIC y la educación se refiere al lugar que aquéllas ya juegan, y que están llamadas a desem- peñar en mucha mayor medida, en la formación en espacios y tiempos que no pertenecen a las instituciones escolares. Estamos hablando de las posibilidades de aprender sin escuelas; es decir, ante la enseñan- za dirigida y gobernada por otros agentes no escolares, ante el au- toaprendizaje dentro de la oferta de estímulos e informaciones que circulan por redes externas a los espacios y tiempos no escolares. Si bien las instituciones escolares acogieron entre sus misiones la de la transmisión de ciertos conocimientos que contribuyeron a expandir, nunca la circulación de los saberes en general, ni siquie- ra la de aquellos referidos a los contenidos de los currículos, quedó limitada a la red de centros educativos. Las bibliotecas, la divulga- ción científica, la enseñanza a distancia, los museos, los laborato- rios, la lectura de libros y revistas, buena parte de la formación en el 144 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? puesto de empleo, etc., son algunos ejemplos de la realidad de este principio de la no exclusividad escolar. Lo que sí quedó monopo- lizado, prácticamente, por dichas instituciones fue la capacidad de certificar y acreditar la posesión de los saberes que daban paso a las titulaciones oficiales, cuya validez ampararon los Estados. (No deja de ser llamativo, aunque suele pasar desapercibido, que los co- nocimientos adquiridos los reconozca un Ministerio e incluso el jefe del Estado.) En esta nueva situación se transforman la relación y el equilibrio entre los agentes educativos y el peso que tiene cada uno de ellos. Existe una especie de condición antropológica que ha llevado a toda sociedad a inventar recursos e instituciones que se encargan de «que- rer enseñar» y que favorecen, estimulan e inculcan una serie de apren- dizajes especiales a los que hay que dedicarles un tiempo. Las institu- ciones escolares son un recurso, una especialización cultural, de ese querer enseñar que no reflejan necesariamente el querer aprender de quienes se ven obligados a estar en ellas. Siempre fue así, pero en las condiciones actuales lo es de forma más clara. Al fin y al cabo, los centros educativos son ámbitos singulares, pero no exclusivos, para informar y educar porque lo hacen durante un tiempo determinado, se han «especializado» en unos contenidos, les confieren a esas dos funciones una finalidad prioritaria y lo hacen de una forma singular. Si algún mensaje importante se puede extraer es que, por ejemplo, las aulas, profesores, bibliotecas de centros académicos y laboratorios de universidades no son los ámbitos, agentes, creadores, depositarios y emisores relevantes en la nueva sociedad. Un proyecto educativo para nuestra sociedad requiere un marco de actuación amplio que trascienda la escolarización y que en su desarrollo aproveche y coor- dine todos los recursos culturales de esa sociedad. No tenemos dudas acerca de que las TIC favorecen tanto a la red de circulación del conocimiento en las instituciones escolares como a las redes no escolares. Pero nos tememos que puedan producirse dificultades para generar entornos de aprendizaje adecuados, al que- dar la primera de esas tramas sometida, «domesticada» y anulada por la rigidez de las rutinas escolares, por sus resistencias para cambiar, por la insuficiencia de medios y por la falta de adaptación de los profesores. El último ámbito a considerar, el (D), hace relación a la interac- ción entre las tecnologías y la educación en el sentido más amplio fuera de las aulas. Es el caso del proceso de socialización general que actúa al margen de instituciones escolares, en la vida cotidiana y a cualquier edad, como es el caso de los medios de comunicación o el 145 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN uso privado de Internet. Pero no por externo este ámbito es ajeno a lo escolar. Si nos construimos con las experiencias que tenemos, si las tec- nologías prolongan el alcance de nuestra experiencia y forman parte de ella, como se ha dicho, el mundo tecnológico ya se ha constituido en parte de nosotros, porque vivimos con él, por él y hasta, a veces, para él. Trabajamos con la tecnología del conocimiento o de la in- formación que afecta a operaciones mentales, nos alimentamos, en- tretenemos, expresamos, relacionamos, aprendemos y morimos con y en ese mundo. Forma parte de la cultura, de nuestra actividad, de la sociedad, y se inmiscuye en nuestra forma de ser. Las TIC ama- san nuestra personalidad. Antes, durante y después del tiempo de la educación en las instituciones escolares, en la familia, con los iguales o estando solos, en el ocio como en el trabajo, nos están afectan- do y son educativas en este sentido. Nuestra experiencia, nuestras motivaciones e intereses, la correlación entre las fuerzas o agentes que intervienen en nosotros —los «otros» que son significativos para cada uno—, los valores de referencia, el capital cultural que adquiri- mos, nuestra identidad... están penetrados por este nuevo entorno. Y, lo que es muy importante, también está afectado nuestro porvenir, nuestras posibilidades de futuro, las desiguales oportunidades tanto de los individuos, como las de los diferentes grupos sociales, las de la sociedad en su conjunto y las de los países. Nuestros alumnos y alum- nas son hijos de esa cultura, cuyos valores compiten, se apoyan o se contradicen con los que se dice se aspira a conseguir con la educación conducida reflexivamente. Conviene extraer las consecuencias del hecho de que en diversos informes —entre ellos el de la OCDE (2004)— se destaque que la capacitación para el uso de las TIC no está teniendo lugar a través del desarrollo del currículo regular. No está siendo éste el camino más frecuentado por quienes buscan dicha capacitación. Curiosamente el ámbito familiar y las relaciones entre los iguales son los medios en los que se produce el contacto y la familiarización de los estudiantes con dichas tecnologías; en el caso de los adultos por encima, incluso, del trabajo. Es posible que ese dato sea una premonición del papel no muy relevante que la educación institucionalizada está llamada a desempeñar en las innovaciones relacionadas con las TIC. 146 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? 5. LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN, CONMOVIDOS Estamos ante una nueva coyuntura histórica propiciada por la pro- pagación de las nuevas posibilidades en el acceso y circulación de la información. Esto nos obliga a repensar la educación para hacer una renovada lectura en las circunstancias actuales de lo que significan el derecho a la educación y los principios y valores ilustrados, como la redención personal y colectiva a través de la cultura, la autonomía de los individuos o la igualdad y la solidaridad entre todos. Esos re- ferentes se han visto conmovidos, lo cual desestabiliza nuestros plan- teamientos sobre aquello a lo cual creemos que ha de servir la educa- ción. Igualmente estaremos obligados a descubrir nuevas prácticas y a configurar otros entornos institucionales. ¿Seremos capaces de reinventar y reconstruir las tareas académi- cas, los usos de los espacios y tiempos escolares, o seremos víctimas de nuestros anclados esquemas y las nuevas circunstancias harán aflo- rar nuevas soluciones al margen de profesores y escuelas, quedando unos y otras prisioneros de su propia historia? Los educadores, pen- sadores y políticos de la educación habrán de enfrentarse con lo que significa la nueva sociedad afectada por el nuevo orden para el acceso al conocimiento, la incorporación e integración sociales, las relacio- nes entre los adultos y los menores, el canon cultural y la preparación para el mundo laboral, entre otros aspectos. A pesar de todo, y paradójicamente, por el momento quizá no haya que ir muy lejos para encontrar el camino por el que proseguir. La sociedad de la información o del conocimiento es, sencillamente, una sociedad más y mejor educada, si por tal «nueva sociedad» en- tendemos algo que va más allá de ser un modelo de producción y una nueva economía en las que la competitividad depende de la sustitu- ción de la mano de obra y actividad humana por la de los artefactos tecnológicos. Para el discurso dominante, la sociedad de la información es aque- lla en la que la generación, procesamiento, dominio y propagación del conocimiento propiciadas por las TIC se conviertan en fuentes de riqueza y de transformación de las actividades productivas (Castell, 1997). Una sociedad más educada es una sociedad de la información incluyente y más justa. Sin un buen nivel educativo un país, cualquier grupo o cada individuo no pueden participar en la sociedad del cono- cimiento, salvo al poder consumir los artefactos más elementales que le brinda el mercado. En los primeros años setenta, Daniel Bell, en su obra El advenimiento de la sociedad post-industrial, anunciaba que esa sociedad se caracterizaba por la importancia que en ella tenían la 147 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN inteligencia, la formación y, en definitiva, la educación; en suma, que sería una sociedad para gente lista. Saber qué sea esa sociedad desde el punto de vista de la educa- ción y quiénes formen parte de esa gente nos obliga a plantear tres interrogantes y la necesidad de darles alguna respuesta. El primero se refiere a quiénes van a ser integrados y quiénes están quedando ex- cluidos en el mundo marcado por las TIC. El segundo es si esa capa- citación la proporcionan hoy las instituciones escolares con la calidad necesaria. Una pregunta a formularse cuando el sistema educativo se ha universalizado, porque cuando no lo está es una ironía hablar de nuevos retos para quienes no tuvieron el derecho de aprovecharse de una educación basada en lo que no eran nuevas tecnologías. La terce- ra es la de quiénes deciden los contenidos considerados pertinentes para ser ofrecidos a través de los nuevos medios y cuáles no. Es evidente que lo que se discute no es, pues, el papel de la edu- cación en el mundo de las TIC, sino qué educación es necesaria y para quiénes van a poder disfrutarla; interrogantes que, como puede verse, no son nada novedosos, pues apelan a la calidad y al reparto de la oferta educativa. 5.1. ¿Quiénes participan en esa sociedad propiciada por las TIC? Seguimos creyendo que la educación es un derecho universal —prin- cipio que conlleva el que sea obligatoria y gratuita en los niveles bási- cos— que debe ser garantizado en condiciones de igualdad para todos por los poderes públicos, los cuales son los garantes de este derecho. Si la educación de calidad no puede sustraerse en la sociedad a la in- fluencia y a la utilización de las TIC, tendremos que concluir que el acceso, la capacitación para utilizarlas y el buen uso de las mismas forman parte del contenido del derecho a la educación. Con mayor razón si, como ocurre con este último, el disponer de la competencia que proporcionan las TIC se convierte en condición para el ejercicio de otros derechos civiles, políticos y sociales. Esta conclusión supone un nuevo reto para la justicia, para combatir la desigualdad, la discri- minación y la exclusión social. La veracidad de la afirmación de que la sociedad de las TIC es para «gente lista» nos la corrobora el hecho de que el nivel de uso de las mismas se distribuye desigualmente según el nivel educativo de los sujetos. Los más jóvenes (que tienen un nivel de estudios más alto que el de los adultos) y los que alcanzan más alto nivel de escolaridad dentro de una misma cohorte de edad de la población son quienes 148 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? más acceden, y usan más, los nuevos recursos. Lo cual quiere decir que, si algo nuevo aportan, lo hacen en mayor medida para quienes tienen más educación, introduciendo una nueva brecha en la des- igualdad entre los humanos. Si en la escolarización se producen importantes desigualdades en- tre sujetos según diferentes etnias, dependiendo del género o la clase social, según se asista al sector público o privado, de acuerdo con el país o la región del mundo donde se nace y se vive, las TIC agravan la desigualdad en general y en la educación en particular. El coste del hardware, la infraestructura básica para hacerlo funcionar, el acceso al software, la capacitación para manejarlo, el conocimiento de los idiomas en los que tanto éste como los contenidos en la Red están disponibles, los motivos por los que las utilicemos o el que no existan barreras psicológicas en contra de su utilización, son factores que marcarán desigualdades y diferencias en su uso. Como dice Salehnia (2002), aparece todo un nuevo espacio para la ética en esta nueva so- ciedad, que puede mantener y acentuar viejas lacras e inmoralidades y generar otras nuevas. Según una de las sociedades que distribuyen información estadís- tica acerca de la implantación y el uso de Internet (la Internet World Stats)1 las desigualdades entre las diferentes regiones del mundo son muy llamativas, tanto en lo que se refiere a la población que en cada una de ellas tiene acceso a la Red (% de penetración), como a lo que representa cada región en el conjunto mundial (% de usuarios), com- parando este último dato con la población de cada una de ellas (véase tabla y gráfico). Así, mientras que accede el 66,5% de los norteame- ricanos y el 31,6% de los europeos, sólo puede hacerlo un 10,1% de los latinoamericanos y caribeños. Estos nuevos marginados ya estaban en inferioridad de condicio- nes, pues todavía, aproximadamente, un 14% de la población está sin alfabetizar; es decir, sin educar ni poder participar de la cultura lecto-escrita. Ahora el porcentaje de la población que no está «ciber- alfabetizada» se eleva al 90%. El e-analfabetismo marca diferencias más profundas que el analfabetismo clásico o que la escolarización, distanciando mucho más a los ya rezagados, con la peculiaridad de que esas desigualdades son hoy menos visibles socialmente y no se dis- pone de una sensibilización para adoptar políticas compensatorias. En el caso de España, el 50% de la población no se siente capaci- tada para utilizar un ordenador y el 70% no sabe utilizar instrumentos ni equipos tecnológicos, según la Fundación BBVA (2005). Argumen- 1. http://www.internetworldstats.com/. 149 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN LAS DESIGUALDADES REGIONALES ANTE LAS NTI (EL EJEMPLO DE INTERNET) Población Regiones Penetración (%) Usuarios (%) mundial (%) África 14,0 1,4 1,6 Asia 56,3 7,4 32,6 Europa 11,4 31,6 28,3 Oriente Medio 4,0 6,7 2,1 Norteamérica 5,1 66,5 26,7 Latinoamérica/ 8,5 10,1 6,8 Caribe Oceanía 0,5 47,7 1,9 TOTAL 100,0 12,7 100,0 TOTAL 12,7 % Penetración Oceanía 47,74 Latinoamérica/Caribe 10,1 Norteamérica 66,5 Oriente Medio 6,7 Europa 31,6 Asia 7,4 África 1,4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 ta el informe hecho público por esa fundación que el nivel educativo de la población, más bajo que la media europea, puede explicar esa situación desfavorable. Otro dato relevante para comprender la capacidad de discrimi- nar a tipos de usuarios: en Internet, por cada página web escrita en el idioma español se pueden visitar cinco páginas web en inglés y quince si se compara con el portugués. La Red sólo tiene sus ofertas acce- sibles en un 32,8% de los casos para quienes sepan al menos leer el inglés2. 2. Datos proporcionados por http://www.internetworldstats.com/. 150 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? PROPORCIÓN DE PERSONAS QUE CONSIDERAN QUE NO PUEDEN USAR UN ORDENADOR O INSTRUMENTOS/EQUIPOS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICOS (ENERO/FEBRERO 2003) 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% o cia a A da ia ia do lia ca cia E da ria ca rg al di ec U Ñ an an Ita lgi ar ug re an bu lan ni st an PA Su em U am ol Bé Au G rt Irl m Fr Fin ES H Po o Al xe in in D Lu Re Usar un ordenador Usar instrumentos/equipos científico tecnológicos 5.2. El cuestionamiento de la pedagogía La escuela se institucionaliza como un espacio de enseñanza y de control prácticamente cerrado en sí mismo, aislado y recluido sobre sí, como lo fue el primer espacio dedicado al cultivo del saber en nuestra cultura: el monasterio. Mientras ese aislamiento existe —no sabemos en qué medida es tan necesario como inevitable—, por las redes no escolares circulan cada vez más contenidos que pueden dar lugar a aprendizajes más atractivos, no ordenados artificialmente en territorios disciplinares acotados, pudiéndose saltarse los moldes rí- gidos de esas clasificaciones. Nutrirse de estas redes no es acción que necesite sostenerse por obligación alguna o por la fuerza de la violencia simbólica que Bour- dieu consideraba tenían los contenidos y los métodos escolares, ni es necesario forzar a los sujetos a nutrirse de esas fuentes con los mecanismos para imponer el control disciplinario del que disponen los centros escolares. Se puede acudir a ellas por el interés que des- piertan por sí solas, haciendo un uso voluntario de las mismas, por satisfacer mejor los intereses de los usuarios y por los mecanismos del mercado que las hace atractivas. 151 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN ¿Nos damos cuenta de lo que significa, por ejemplo, tener que es- tudiar obligadamente acerca de la cultura egipcia para examinarse y, una vez aprobado, un alumno o alumna pueda dar como superada una asignatura, pasar un curso, superar un nivel y obtener un título? Para lograrlo, seguramente, tendrá que haber asimilado la información que proporcionan no más de una decena de páginas de un libro de texto que tienen todos los compañeros, el cual incorpora un espacio limitado de ilustraciones. Es probable que haya tenido que asimilarlo tal como está expuesto, en el tiempo de unas pocas horas de clase, pudiendo contar con la ayuda aclaradora de algún profesor que quizá recuerde de su formación poco más que lo que narra aquel texto. ¿Nos imaginamos la diferencia si, en cambio, ponemos a cual- quiera —menor o adulto— ante la información que proporciona, por ejemplo, la página web3 que presenta al Egipto eterno por medio de textos e imágenes ambientados con música étnica del lugar? En ella se puede acceder a sus monumentos, a comentarios hablados sobre aspectos de la vida, las artes, la agricultura, la carpintería, mapas de su geografía, a las principales colecciones de sus restos arqueológicos en los más importantes museos del mundo, terminando, si se desea, pudiendo mandar a un amigo una tarjeta postal como recuerdo de la visita virtual que ha podido realizarse. Allí se puede acudir cuantas veces quiera, desde cualquier lugar y en cualquier momento. Es po- sible empezar a informarse por las tumbas de los faraones o por los útiles de labranza. Se puede escuchar, ver, hacer que la imagen rote. Es posible leerlo y oírlo en tres idiomas. No sólo contiene informa- ción variada, sino que invita a visitar otros lugares virtuales sin dejar cautivo al interesado curioso en el propio y único texto. Se pueden seleccionar materiales que podrán archivarse, mezclarse con otros, enviárselos a alguien... ¿Comprendemos el reto que para la enseñan- za institucionalizada representa una forma como ésta de mostrar los contenidos? ¿No adivinamos la «competencia» que estas nuevas re- des están haciendo a la red escolar tradicional de comunicación del conocimiento; un proceso que solamente está naciendo? Esos nuevos agentes no se imponen, sino que seducen; reclaman la atención, no la dan por supuesta o la obligan, como ocurre en las aulas. 3. http://www.eternalegypt.org/EternalEgyptWebsiteWeb/HomeServlet. 152 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? 5.3. ¿Qué contenidos y quiénes los deciden? Tener o no tener oportunidad de acceso a las TIC es algo que se resuelve con la provisión de recursos para construir infraestructuras, dotar servicios públicos abiertos a todos, conceder beneficios fiscales o a través de la concesión de ayudas directas a las familias y a los es- tudiantes para adquirir el equipamiento adecuado. El reto no deja de plantear dificultades para cualquier país, pero mucho más para aque- llos, como los de Latinoamérica y el Caribe, en los que la escolaridad efectiva con dificultad sobrepasa los 4-5 años de duración. Imagine- mos que el acceso es una realidad para todos, que las aulas están do- tadas de la tecnología más avanzada, que cada docente y estudiante dispone de su computador personal. Ahora la pregunta sería: ¿Para qué se utilizan las TIC? ¿Qué vemos en ellas para iniciar su uso? Es necesario llamar la atención sobre el hecho de que desde el punto de vista de la igualdad aparece una nueva brecha: el tipo de utilización que se haga de las nuevas herramientas divide a los usua- rios, aparentemente unidos en la comunión de la gran Red, imagen de un nuevo entorno en el que cabríamos todos. El tipo de uso nos distribuye en clases de muy desigual condición. Unos acuden a com- prar, otros a jugar en la bolsa, conocer el pronóstico del tiempo, saber los resultados de las carreras de caballos, estudiar la crítica especiali- zada antes de comprar un automóvil, mantener conversaciones con colegas, mandar correos electrónicos, «bajar» una obra de literatura clásica o leer el periódico, por citar algunas posibilidades. Eso es lo que marca la diferencia: qué contenidos se pueden abordar, cuáles se consultan más y quiénes lo hacen. Ahora nos referiremos a la Red como fuente de información a la que acudir para saber y entender sobre algo. El problema de la abun- dancia de contenidos a los que nos abren las TIC reside hoy en la falta de criterio o de jerarquía —de un canon de calidad— para localizar y discriminar lo relevante de lo que no lo es. Mi navegador en este mo- mento me proporciona 8.200.000 referencias utilizando con un bus- cador el término «astrología» (en inglés ascienden a 73.300.000). Si elijo buscar «astronomía», las referencias en español son 18.700.000 y en inglés 366.000.000). ¿Qué nos dicen estas cifras? En primer lugar, que en la Red se ofrece de todo y que lo mismo se puede consultar en directo el viaje espacial que se está realizando en un momento dado o maravillosas fotos de galaxias realizadas por el telescopio Hubbel, que el arte de echar las cartas, el tarot egipcio o lo que puedes esperar que nos va a ocurrir en el día de hoy si se ha nacido bajo el signo de Capricornio. ¿Qué nos lleva a consultar la 153 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN Red partiendo de uno u otro de esos dos conceptos? Seguramente el interés que ya tenemos consolidado cada cual. En segundo lugar, señalar que un exceso de información puede generar confusión. Si orientamos la búsqueda hacia la astronomía, si no tenemos otros criterios, ante tanta abundancia es posible que no acertemos a la hora de buscar algo concreto. Unas veces daremos con la dirección del museo de la ciencia de una determinada ciudad; otras con un ciclo de cine de divulgación científica, con un grupo de aficio- nados a la observación telescópica, con la asignatura del currículum de una determinada universidad, con un artículo científico o con el anuncio de una novedad editorial. Si buscamos «sistema solar» nos ceñimos ya a un territorio más restringido, pero partimos del hecho de tener alguna idea acerca de ese concepto, que no hemos encon- trado explicado previamente, aunque debe estar en alguna página de entre los millones de webs que hemos detectado. Sólo sabiendo algo del tema podemos seleccionar alguna de las más de 10.400 imágenes que nos ofrece el buscador. El azar por el que nos dejamos llevar al seleccionar algunas pá- ginas lo mismo nos conduce a la teoría de la relatividad de Einstein —tenemos suerte, pues ya le conocíamos, ya que nadie presenta a este personaje del que tantas webs se ocupan— como nos lleva al «Rincón del vago» en el que se ofrecen apuntes para estudiantes sobre nocio- nes de astronomía. En ese mismo «Rincón», al lado de los apuntes, en otro botón nos permite ofrecer compañía a personas que quieren relacionarse con nosotros. En muchas páginas nos piden registrarnos si queremos entrar, en otras hay que pagar. Aunque es más probable encontrar algo relacionado, aunque sea de lejos, con la ciencia astronómica, la astrología no deja de mostrar una muy numerosa gama de posibilidades, si bien no sabemos cuántas visitas recibirá cada término (en español, por cada web de astrología hay 2,2 de astronomía, en inglés hay 4,9). Es decir, que entre los que hablamos español hay proporcionalmente más interesados en nutrir la red de astrología que entre los de habla inglesa. Concluyendo: sería una ventaja si pudiésemos disponer de un buscador inteligente que seleccionara las páginas que a cada uno nos interesan, como el profesor te recomienda una lectura que conside- ra de interés. Es importante tener acceso a la información relevante plural, pero eso no se consigue por el hecho de que podamos acceder a más millones de páginas web; tal proliferación no implica que haya un tratamiento más completo de un tema. Una de las características del proyecto ilustrado que ha guiado la educación es el querer faci- litar un atajo para los más jóvenes, conduciéndoles ordenadamente 154 TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ¿QUÉ HAY DE NUEVO? a la comprensión del mundo sin tener que repetir los tanteos que han tenido que realizar sus predecesores. Es decir, se quería procu- rar orientar el proceso de construcción del conocimiento subjetivo seleccionando y ordenando la información que se le proporcionara desde el exterior, un conocimiento que debía ser valioso en sí mismo (es decir, en nuestro ejemplo, referido más al campo de lo astronó- mico que de lo astrológico), adecuado al estado de posibilidades del cognoscente y con una finalidad que sirva al mejoramiento del sujeto. Ese canon de calidad, que es implícito a la educación para fundamen- tar una mente ordenada, un pensamiento con criterios, conducida y desarrollada con criterio y reflexivamente (la misión de ordenar la experiencia de la que hablaba John Dewey) es lo que distancia a Internet de la educación; ése es el complemento que necesita. El monolitismo, la falta de variedad de estímulos de las prácticas obso- letas de la educación no las suprime la dispersión de contenidos de la Red, si bien, siendo inteligentemente aprovechada, puede contribuir a renovarlas. Surge, por otro lado, una nueva inquietud que debe preocupar- nos. En las condiciones actuales, el contacto, acceso y uso de las TIC, el modo de convivir con ellas, está produciéndose básicamente fuera de las instituciones escolares. La caducidad de su vigencia se acele- ra por el trepidante ritmo de innovación que hoy hace inviable el que todos podamos acceder a su uso, si no se desarrolla una política pública con fuertes inversiones y subvenciones, algo que el adelgaza- miento presupuestario al que están sometidos los Estados no permite presumir que será fácil que ocurra. Si la adopción y el uso de las TIC tiene lugar fuera de la escolaridad, quiere decirse que no sólo dejan de ser sometidas a criterios educativos, sino que la realización del derecho a la educación tiene otros ámbitos para realizarse y que de- pende de agentes distintos a las escuelas, cuyo control es muy difícil, por ser en buena medida poderes no manifiestos. BIBLIOGRAFÍA Bell, D. (1973), El advenimiento de la sociedad post-industrial, Alianza, Ma- drid. Castells, M. (1997), La era de la información: economía, sociedad y cultura, Alianza, Madrid. Fundación BBVA (2005), Las nuevas tecnologías y el crecimiento económico en España, Madrid. Gimeno Sacristán, J. (1982), La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia, Morata, Madrid. 155 JOSÉ GIMENO SACRISTÁN Noble, D. (1991), The classroom arsenal, The Falmer Press, London. OCDE (2004), OECD Information Technology Outlook 2004, Paris. París, C. (1994), El animal cultural, Crítica, Barcelona. SALEHNIA (2002), Ethical issues of information systems, IRM Press, Hershey. 156 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA1 Javier Sáenz Obregón A partir de la definición de pedagogía como un campo de saber y de práctica, me propongo analizar dos eventos históricos en que se pen- só la filosofía como pedagogía. En primer lugar, los discursos sobre la pedagogía y las prácticas de enseñanza en la época de nacimiento de la escuela en el siglo XVI. En segundo lugar, el discurso de John Dewey (1859-1952) sobre las relaciones entre pedagogía y filosofía que, por su concepción del sujeto, el conocimiento, la experiencia y el oficio del maestro, es de especial pertinencia para los actuales de- bates en el campo de la pedagogía, al concebirla —en sus momentos más audaces— como una filosofía pragmatista. En el análisis de estos eventos me concentro en tres asuntos conceptuales y prácticos que, a mi juicio, permiten redescribir y reimaginar de manera productiva las relaciones entre las prácticas pedagógicas y las filosóficas: el impacto histórico que ha tenido la pedagogía sobre la filosofía, la problema- tización del oficio del maestro y la pregunta de Dewey sobre lo que constituiría una experiencia educativa. Filosofía y pedagogía son dos campos de saber que han tendido a mirarse con mutua desconfianza. Desconfianza que por parte de la pedagogía contemporánea se ha relacionado con la percepción de que los filósofos —al igual que los psicólogos— creen poder dirigir a la pedagogía en asuntos que ésta considera de su competencia. Se trata de un problema que está ligado a la pretensión, por parte de un 1. Este escrito retoma los resultados de dos proyectos de investigación en los que participó el autor como miembro del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica de Colombia: «Saber pedagógico y ciencias de la educación» y «Campos conceptuales de la educación». 157 JAVIER SÁENZ OBREGÓN buen número de filósofos de la educación, de que al elucidar con- ceptualmente un problema filosófico, éste quedaría resuelto pedagó- gicamente: eso es, que los enunciados conceptuales de la filosofía se traducirían de manera poco problemática en enunciados pedagógicos tanto conceptuales como prescriptivos, y éstos a su vez en prácticas de saber y de gobierno en las escuelas. Por su parte, en términos ge- nerales, la filosofía ha mirado a la pedagogía con el desdén de un pro- fesor experimentado que observa el bricolage discursivo de un joven estudiante, dejado en libertad en una gran biblioteca y cuyas lecturas se seleccionan en función de problemas «prácticos» sin la sabia guía de una disciplina de saber. La mirada entre paternalista y burlona hacia la pedagogía, que aún se mantiene en amplios círculos de la filosofía de la educación, dice mucho acerca de la pervivencia de la fijación dualista en cier- tas corrientes de ese campo de saber, como también acerca de sus dificultades para reconocer un acontecimiento de saber/poder con características especialmente visibles en América Latina y el mundo angloparlante: que la pedagogía se viene configurando como campo de saber conceptual relativamente autónomo (y que por tanto ya no se le puede ver simplemente como un arte o un «saber hacer»), acon- tecimiento que ha sido posible por la articulación de un conjunto de discursos, entre los cuales sobresalen el de maestro como intelectual; la visibilidad que han adquirido los conceptos foucaultianos de suje- to, saber y poder; y el discurso filosófico/pedagógico deweyano. Sin que se pueda afirmar que se hayan logrado consensos muy precisos sobre el estatuto de la pedagogía, es posible afirmar que, por distintas vías, la audaz reconceptualización de la pedagogía realizada por Olga Lucía Zuluaga hace dos décadas lograría en la actualidad un consenso bastante amplio entre los intelectuales más contemporáneos del campo de la pedagogía en Iberoamérica. Zu- luaga definió la pedagogía como «la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en diferentes culturas» (Zuluaga, 1987, 21). La definición enfatiza que la pedagogía constituiría un campo de saber con su propia historicidad, conceptos, prescripciones y ob- jetos, el cual tiene un discurso propio, un sujeto específico de saber: el maestro, y una institución específica de aplicación y experimen- tación: la escuela (Zuluaga et al., 1988). La definición de Zuluaga abre la posibilidad de un diálogo significativo con las concepciones deweyanas. De una parte, al subrayar que la pedagogía es tanto un campo de saber como de práctica, con la capacidad de conectar teorías y prácticas, permitiendo reconceptualizaciones en estas dos 158 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA esferas. De otra parte, por su definición amplia de saber que rompe con la dicotomía clásica entre «saber teórico» en tanto que esfe- ra de conocimiento elaborado y formalizado, y el «saber práctico» producido por la práctica reflexiva de los maestros. Esto, a su vez permite pensar al maestro ya no simplemente como el sujeto de las prácticas de enseñanza, sino como productor de saber pedagógico: como el sujeto que tendría la capacidad de articular la «teoría» y la «práctica». Dewey, considerado por muchos el principal filósofo estadouni- dense, fue también un teórico central de la psicología y sin duda el más audaz, complejo y riguroso de los pedagogos del siglo pasado. Su pensamiento tuvo una enorme difusión en el campo pedagógico a nivel mundial e iberoamericano en las primeras décadas del siglo pasado, y después de su relativo ocaso ha resucitado, por así decirlo, en las últimas dos décadas en los debates filosóficos y pedagógicos2. Y esta resurrección está relacionada con dos factores centrales. De una parte, con el debilitamiento de los discursos marxistas que criticaban a Dewey por su «liberalismo burgués», evento que se articuló al cre- ciente interés académico y social por pensar nuevas y más radicales formas de la democracia. De otra parte, por lo que se ha denominado como la «renovación» de su pensamiento: eso es, su reconstrucción a partir de discursos postestructuralistas, constructivistas y comunica- cionales contemporáneos (Lehmann-Rommel, 2000). 1. FILOSOFÍA, PEDAGOGÍA Y EL NACIMIENTO DE LA ESCUELA Dewey no fue el primero en llegar a fusionar la filosofía y la peda- gogía; en el momento de nacimiento de la escuela a finales del siglo XV e inicios del XVI, estos dos campos de saber estaban tan estrecha- mente relacionados que funcionaban como uno solo. Su posterior separación y antagonización obedeció a un complejo proceso en el cual intervinieron diversos factores, entre los que sobresalen la pér- dida de autonomía del maestro, el debilitamiento de su posición de sujeto como intelectual y su enajenamiento del saber que enseñaba, la tecnificación de la enseñanza que buscó reemplazar al maestro por el método, el divorcio entre la pedagogía y otros campos de saber y la pretensión de éstos de dirigirla y, hay que decirlo, el progresivo 2. Sobre el impacto de Dewey, en especial en Iberoamérica, ver Buenfil Burgos, 2005; Caicedo, 1995; Del Pozo, 1987; Oelkers y Rhyn, 2000; Pereyra, 1979; Sáenz Obregón, 2004; Sáenz Obregón, 2005; Warde, 2005. 159 JAVIER SÁENZ OBREGÓN desdén de los filósofos hacia la pedagogía como campo de saber y de práctica (Sáenz, 2003; Zuluaga, 1987; Zuluaga et al., 1988). Como señaló Walter Ong en su brillante estudio Ramus, method, and the decay of dialogue, en la época del nacimiento de la escuela en los siglos XV y XVI, la pedagogía tuvo un impacto decisivo en el pensamiento filosófico, fenómeno que estuvo estrechamente asocia- do con el hecho que «las universidades eran, en principio, escuelas normales, y no instituciones de educación general» (Ong, 1958, 153), y, por tanto, formaban estudiantes para la enseñanza, reproduciendo así en las escuelas sus métodos de instrucción. La estrecha relación entre pedagogía y filosofía en esa época tuvo dos dimensiones. Por un lado, fue en el campo de la pedagogía (primero en las universidades y luego en las escuelas) donde emergió con enorme fuerza el concepto de método, el cual, a partir de Descartes, sería apropiado como tema central de la reflexión filosófica. Por otro lado, está el fenómeno que se puede denominar como de pedagogización de las concepciones filosóficas de la época sobre la verdad, a partir de la idea de que lo verdadero sería aquello que se puede enseñar de forma clara, precisa y ordenada: poder enseñar algo era lo mismo que probarlo. Habría que esperar a las reflexiones de Dewey unos cuatro siglos después para que filosofía y pedagogía volvieran a conectarse en función de la concepción de que la «verdad» de una idea reside en sus efectos sobre los otros, concepción que en el pensamiento pragmatista se amplía para incorporar igualmente los efectos sobre el sujeto que piensa y sobre el mundo natural. A partir del siglo XVI la pedagogía se apropió, recontextualizán- dolo, del concepto de método, que en la Grecia antigua estaba aso- ciado de manera especial a la medicina (Ong, 1958). Pero mientras en su sentido clásico griego el método era sólo un conjunto de pro- cedimientos, para el siglo XVI, en el marco de las redefiniciones de la enseñanza desde la alta Edad Media, el método había adquirido un nuevo significado: «metodizar una práctica era incrementar su eficien- cia» (Hamilton, 1999, 141). Como señala Ong, la apropiación del concepto de método encaminó los esfuerzos de los pedagogos de los siglos XVI y XVII hacia la simplificación de la presentación de las ma- terias de enseñanza por medio del establecimiento de procedimientos más eficientes, eso es, más claros y precisos, así como la organización de los contenidos según el orden de la naturaleza. Uno de los ejemplos más claros del impacto de la pedagogía so- bre la filosofía son las continuidades de algunos elementos centrales de las concepciones de método del pedagogo y profesor universitario francés Pierre de la Ramée o Ramus (1515-1570) y las de Descartes 160 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA en su Discurso sobre el método. Dichas continuidades son evidentes, y pueden explicarse por la formación de Descartes en los collèges de los jesuitas, quienes estuvieron entre los más importantes continua- dores de la tradición pedagógica que se había consolidado en el siglo XVI y quienes ubicaban la idea de método en el centro de sus prácticas de enseñanza (Sutcliffe, 1968). Esquematizando, las continuidades más evidentes son cuatro: la de la universalidad en el abordaje de los temas para que en el análisis de cualquier asunto no se deje nada fuera; la idea de que cada cosa debe ser concebida de manera diferen- ciada; el precepto de que cualquier tema debe ser dividido en tantas partes como sea posible para poder enseñarlo/analizarlo con mayor claridad; y, por último, la afinidad entre el precepto de Ramus de que el método de enseñanza debe seguir un ordenamiento que parta de principios universales y generales y que de allí prosiga a sus partes singulares subyacentes, con el enunciado cartesiano sobre la necesi- dad de descomponer los problemas complejos en otros que sean lo más simples posibles. Las concepciones pedagógicas/filosóficas de Ramus y sus pres- cripciones sobre la enseñanza, junto con las de Johann Sturm (1507- 1589) y las de Philipp Melanchton (1497-1560), contribuyeron a formalizar los métodos de enseñanza que definirían las formas mo- dernas de instrucción a partir del siglo XVI. El punto central por re- saltar en cuanto a las relaciones entre la filosofía y la pedagogía en el discurso de Ramus es que se trata de una pedagogía que era filosofía. En el medio intelectual en el que escribió Ramus, pedagogía y filoso- fía no eran simplemente prácticas que interactuaban; eran prácticas que estaban, en efecto, fusionadas. En palabras de Ong (1958, 149): El patrón que venía desde la Antigüedad tendía a subordinar la filoso- fía a la pedagogía, al presentar la función de la filosofía en términos de la enseñanza. Esta tradición logró su máxima efectividad dentro de las estructuras universitarias, desde donde su influencia se difun- dió prácticamente por toda Europa a partir del siglo XII. La existencia misma de un término como el de «filosofía escolástica» es evidencia directa de esta tradición cultural e intelectual...3. De acuerdo con Ong, los escritos y la práctica de enseñanza de Ramus respondieron a exigencias pedagógicas, a partir de la pregunta fundamental que en el campo de la filosofía se había formado desde los desarrollos pedagógicos de la Edad Media. La pregunta ya no era 3. Las citas de textos originalmente en inglés han sido traducidas por el autor. 161 JAVIER SÁENZ OBREGÓN «¿Es verdad?», sino «¿Se puede enseñar?», lo cual había convertido a la filosofía y el conocimiento mismo en «lo que se aprende cuando a uno le enseñan en los salones de clase» (ibid., 161). 2. FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA EN DEWEY A diferencia de otros filósofos como Locke o Kant, la pedagogía no fue para Dewey una preocupación secundaria, sino tema central de su discurso, en el cual los dos campos de saber se constituyen como mutuamente dependientes. De una parte, para Dewey, la pedagogía sería el escenario en el cual se podrían poner a prueba, experimen- talmente, las concepciones centrales de la filosofía sobre la verdad, el conocimiento, la experiencia, la ética, la política, la sociedad y el sujeto. En segundo lugar, la pedagogía fue la práctica social escogida por Dewey como escenario —tanto empírico como imaginativo4— para mostrar en detalle la forma que tendría el experimento político pragmatista para el logro de una democracia radical, entendida como el máximo posible de experiencia compartida. Fue en el campo de la pedagogía en el que Dewey realizó los mayores esfuerzos por de- mostrar la coherencia entre sus concepciones filosóficas, pedagógicas y psicológicas; las prácticas sociales que propuso; y el tipo de efec- tos que esperaba de ellas en términos de la mayor libertad, equidad, sentido, bienestar y felicidad posibles para los individuos y la socie- dad. Por lo anterior, en sentido estricto, no sería acertado calificar el planteamiento de Dewey como de filosofía de la educación o de la pedagogía. Como buen pragmatista, para Dewey la distinción entre las dos sería tan poco útil y pertinente como otras distinciones que se esforzó por abolir, como la distinción entre los medios y los fines, lo moral y lo social, las ideas y las prácticas, y el hecho y su valor. Antes de adentrarme en el discurso de Dewey, que debilitó la di- ferenciación entre pedagogía y filosofía que se había producido en- tre los siglos XVII y XIX, con la progresiva instrumentalización de la primera y sacralización de la segunda, se hace necesaria una aclara- ción terminológica. Sin que haya argumentado las razones para ello, a principios del siglo pasado Dewey abandonó el término pedagogía que había usado en sus primeros escritos para referirse al campo de las prácticas escolares de saber y de gobierno y al conocimiento sobre 4. Imaginativo en el sentido deweyano es un experimento mental que se imagi- na los efectos que produciría la puesta en juego de unos conceptos y prácticas especí- ficas en un contexto determinado. 162 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA ellas, y comenzó a usar el término educación (Dewey, 1896, 1897, 1904). Y lo hizo para poder referirse a la dimensión formativa de las experiencias de los individuos por fuera de la escuela y durante toda la vida. Pero este cambio de términos no significó su abandono de una concepción integradora de conceptos y prácticas en el campo de la educación escolarizada, afín a la definición de pedagogía de Zulua- ga que utilizo en este escrito. La articulación de filosofía y pedagogía en el discurso de Dewey formaba parte de su proyecto anti-dualista, uno de cuyos ejes centra- les fue su crítica radical al dualismo entre pensar y hacer —dualismo que rompería la necesaria continuidad de la experiencia de los suje- tos—, la cual se extendió a su crítica a la separación entre la filosofía, las ciencias y las artes. Se trata de una crítica que provenía del núcleo articulador del programa filosófico de los iniciadores del discurso pragmatista estadounidenese —Charles Sanders Peirce (1839-1914) y William James (1842-1910)—: la idea de que es imposible separar la cognición racional y el propósito racional, ya que la única forma de atribuirles significado a los conceptos es por medio de su aplicación en la conducta humana, y que el significado real de los conceptos está constituido por las modificaciones que dicha conducta produce en la existencia; es decir, por sus consecuencias. Los conceptos, por tanto, deberían someterse a la prueba de la experiencia para poder estable- cer su veracidad. En este sentido, al enfatizar el papel constructivo del pensamiento, para los pragmatistas toda proposición referida a «verdades» sería provisional e hipotética, ya que no aceptaban que este tipo de ideas generales se contentaran con ser simplemente el registro de hechos y experiencias pasadas: su función central era el convertirse en las formas de organizar las observaciones y las expe- riencias futuras. La acción del pensamiento sobre un mundo conce- bido como inacabado y pluralista haría que éste se convirtiera en un lugar más razonable y más significativo (Dewey, 1925a). Esta deconstrucción en Dewey del dualismo —que había sido cristiano antes que cartesiano— implicó un doble movimiento: de una parte, la desacralización de la verdad abstracta fuera del tiempo y del espacio; y de otra, el reencantamiento de las acciones ordina- rias del sujeto. Este reencantamiento de las acciones humanas, que significó una revalorización de la sabiduría práctica —la phronesis de Artistóteles— se hizo posible por su inscripción en una nueva esfera sagrada: la de lo social, en tanto que escenario colectivo y de las inte- racciones entre los sujetos en donde se jugaría la calidad de las expe- riencias individuales y colectivas. El primer movimiento, de «recons- trucción de la filosofía», puede sintetizarse en su enunciado de que la 163 JAVIER SÁENZ OBREGÓN filosofía logra «recuperarse» «cuando deja de ser un dispositivo para abordar los problemas de los filósofos, y se convierte en un método [...] para abordar los problemas de los hombres» (Dewey, 1917, 3). Y abordar los problemas de los hombres sólo sería posible por me- dio del «encarnamiento de las ideas», eso es, haciéndolas pasar por la imaginación, los sentimientos y los sentidos (Dewey, 1934a). El segundo movimiento se expresa en la adopción de una filosofía que «acepta la vida y la experiencia en toda su incertidumbre, misterio y duda [...] y vuelve esa experiencia sobre sí misma para profundizar e intensificar sus propias cualidades...» (ibid., 41). Estos dos movimientos de desacralización de la filosofía y de reen- cantamiento de la acción humana no se limitaron a la esfera del pen- samiento, sino que se encarnaron en el campo de la pedagogía como práctica experimental con el establecimiento de la Escuela Labora- torio en la Universidad de Chicago, creada por Dewey a partir de su «sentimiento» de que su filosofía del conocimiento y de la conducta debería ser puesta a prueba por medio de su «aplicación práctica en la experiencia». Dewey partía de la convicción de que «el único lu- gar en que una teoría comprensiva del conocimiento puede ser exa- minada de manera activa es en el proceso de la educación» (Dewey 1936, 203), en la medida en que el pensamiento sólo podría con- vertirse en conocimiento por medio de la acción. Es en este sentido pragmatista del conocimiento, que no en la tan habitual concepción instrumental de la pedagogía fundamentada en la desvalorización de las acciones humanas y de la reflexión sobre ellas, en el que Dewey entiende a la filosofía como una «teoría general de la educación»: una teoría no sólo encarnada y por tanto inseparable de las prácticas formativas, sino una teoría cuyo sentido y valor se escenifica en su acción formadora de sujetos; en palabras suyas, «la educación es el laboratorio en que las distinciones filosóficas se vuelven concretas y son probadas» (Dewey, 1916, 329). Este movimiento de pedago- gización de la filosofía en Dewey lo lleva a criticar la tendencia do- minante de su tiempo —que sigue vigente en el pensamiento con- temporáneo— que considera la reflexión filosófica sobre —o mejor en— la educación como el «pariente pobre» de la filosofía general y a defenderla como la «fase más significativa de la filosofía», así como a equiparar a una pedagogía iluminada por una clara filosofía simplemente con una pedagogía reflexiva sobre los efectos que busca producir en los sujetos: [...] es a través de procesos educativos que se obtiene conocimiento [...] Estos procesos tratan de integrar el conocimiento obtenido a disposi- 164 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA ciones y actitudes duraderas. No es demasiado decir que la educación es el medio primordial para unir el conocimiento y los valores que actúan a través de conductas empíricas. La diferencia entre prácticas educativas que son influenciadas por una filosofía bien pensada, y las prácticas que no lo son, es la diferencia entre una educación dirigida por alguna idea clara sobre sus fines, en el sentido de actitudes do- minantes de deseo y propósito a ser creadas, y una educación que es dirigida ciegamente, bajo el control de costumbres y tradiciones que no han sido examinadas, o en respuesta a presiones sociales inmedia- tas. Esta diferencia no es resultado de alguna sacralidad inherente a lo que se llama filosofía, sino porque cualquier esfuerzo por clarificar los fines a ser logrados es... filosófico (Dewey, 1938b, 282). La dimensión filosófica de la pedagogía no estaría por tanto fuera de las prácticas formativas en la escuela, sino que debería convertirse en uno de sus elementos constitutivos. Dewey consideraba que los valores, conceptos, hipótesis o fines orientadores de estas prácticas debían extraerse de la dinámica misma de las experiencias educati- vas, y por tanto criticó de manera explícita aquellos discursos que consideraban que las ideas directrices de la práctica educativa podían ser definidas por una reflexión filosófica descontextualizada y abs- traída de las prácticas. Se trataría, por tanto, de introducir en el cam- po pedagógico una actitud filosófica basada en la experiencia misma que «observe, critique e integre los valores en el pensamiento para determinar y guiar las acciones que los integrarán de hecho» (Dewey, 1933, 84). Esta concepción de una práctica filosófica encarnada en las prácticas formativas de las escuelas iba de la mano de una de- fensa de la autonomía reflexiva de las prácticas formativas y de la crítica, recurrente en el discurso deweyano, a la idea de unos fines definidos fuera de dichas prácticas. Para Dewey, un fin no podría de- finirse de manera inteligente al margen de la consideración sobre los medios para lograrlo, eso es, al margen de un programa de acción, de un conjunto de acciones educativas, y de la consideración sobre las condiciones en las cuales se pondrían en juego. En su sentido pragmatista, el valor de los fines más generales, concebidos como hipótesis para la acción, residía en el tipo de efectos o consecuencias que éstos producen al entrar en el flujo de la experiencia humana, y como para hacerlo tienen que pasar por unos medios —por unas acciones específicas—, éstos se convierten, en términos de Dewey, en fines intermedios. El esfuerzo deweyano por encarnar la filosofía en el campo peda- gógico que, como hemos visto, consideraba su escenario privilegiado, junto con su defensa de la autonomía de una práctica reflexiva en la 165 JAVIER SÁENZ OBREGÓN escuela, se articuló de manera especialmente productiva y relevante para los actuales debates educativos y pedagógicos a sus reflexiones sobre la experiencia y sobre el oficio del maestro. 3. LA EDUCACIÓN COMO PRUEBA DE LA EXPERIENCIA El concepto articulador del proyecto filosófico de Dewey fue el de experiencia, y consideraba que la prueba última de la calidad de la experiencia humana era que ésta fuese educativa. Aunque la dis- tinción que estableció entre experiencias educativas y las que no lo serían tuvo como referente inmediato las prácticas formativas en la escuela, Dewey fue quizás el primer pensador que concibió la educación como un proceso que abarcaba toda la vida, que no se limitaba a la educación formal, y que se constituía como dimensión necesaria para la formación de una sociedad democrática. En última instancia, consideraba que la finalidad y el sentido último de la vida individual y colectiva es que ésta se convierta en un movimiento educativo de reconstrucción permanente de la experiencia indivi- dual y colectiva La concepción deweyana de la experiencia constituyó una ruptu- ra radical y explícita con las concepciones empiristas, y en continui- dad con James y contra la imagen monista que se había configurado de la experiencia subrayó su carácter pluralista. En primer lugar, la concepción de Dewey constituyó un rompimiento con la idea de que la experiencia sería un asunto fundamentalmente de conocimiento. Para Dewey esta última sería una idea sacralizadora del conocimien- to, pues ignora que éste representa sólo una de las formas posibles de la experiencia, mientras que la experiencia «vivida» abarcaría el conjunto de formas en que el «sujeto vivo» —que no el simple «co- nocedor»— se relaciona con el mundo físico y social. En segundo lugar, Dewey criticó la noción que señalaba que la experiencia sería ante todo un asunto psíquico o exclusivamente subjetivo, argumen- tando que ésta está mediada por interacciones con un mundo que es genuinamente objetivo, el cual forma parte de las acciones humanas y es modificado por ellas. En tercer lugar, cuestionó el énfasis en el pasado de la concepción clásica de experiencia, su visión de que la esencia de la experiencia residiría en lo que ya ocurrió, en lo ya dado; a lo que le contrapuso la idea de que la experiencia sería ante todo experimental, eso es, un esfuerzo por cambiar lo establecido que se caracterizaría por su conexión con el futuro, por su proyección ha- cia lo desconocido: la experiencia sería una anticipación más que 166 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA una recolección. Por último, puso en duda el «particularismo» de las concepciones clásicas: su visión fragmentada del mundo y de la ex- periencia, planteando que una experiencia que efectivamente actúa sobre su contexto está atravesada por múltiples relaciones (Dewey, 1917). La concepción experimental de la experiencia de Dewey estaba íntimamente ligada a la de su visión del mundo, de la vida y de la de- mocracia como experimentos inacabados y abiertos. La experiencia no sería simplemente aquello que nos ocurre —aquello que «pade- cemos»— sino también lo que hacemos con lo que nos sucede y las múltiples formas en que actuamos sobre el mundo. Sería, en síntesis, la totalidad de las relaciones del individuo con el mundo. Dewey en- fatizó la dimensión activa, creadora y constructiva de la experiencia: su capacidad de constituir una nueva realidad natural y social, y su función productora de nuevos sujetos. Pero la experiencia también actuaría sobre sí misma, tendría una capacidad auto-transformadora, en la medida en que podría reconstruir las experiencias pasadas y modificar la calidad de las experiencias futuras. Más que un evento aislado, la experiencia sería una relación entre el pasado, el presente y el futuro, y una transacción entre el sujeto y el medio. Pero ¿cuál es la prueba de la experiencia? ¿Qué hace que una experiencia aumente el significado de la vida humana, haga posi- ble acciones más intensas, eficaces y socialmente productivas de los sujetos sobre el mundo natural, y construya sujetos, instituciones y prácticas más equitativas, libres y solidarias? Para Dewey la respuesta es evidente: la experiencia debe ser educativa en el sentido de pro- ducir sujetos con el tipo de disposiciones necesarias para que se sigan educando de manera permanente, esto es, sujetos que no se auto- perciban como acabados, como fijos, como completos. No es sólo el mundo natural y la sociedad los que deben ser reconstruidos por un sujeto experimental, el sujeto mismo es un experimento histórico y social incompleto. Y las señales visibles del tipo de sujeto que produ- cirían las experiencias educativas serían la solidaridad, la creatividad, la curiosidad, la iniciativa, los deseos y propósitos intensos y una mente abierta y libre de prejuicios. Para Dewey (1938a) habría dos características prototípicas de la experiencia educativa: su continuidad y su interactividad. La conti- nuidad de la experiencia implicaba lograr una conexión con sentido entre el pasado, el presente y el futuro, lo cual se lograría partiendo de las experiencias ordinarias actuales de los estudiantes y relacio- nándolas con sus experiencias pasadas y las de la humanidad —en tanto que consideraba que éstas permitían comprender el presente—, 167 JAVIER SÁENZ OBREGÓN así como con sus efectos previsibles en el futuro. Para Dewey la ex- periencia «sólo puede ampliarse al futuro en la medida que ha sido ampliada para penetrar en el pasado» (ibid., 115). La experiencia sería más educativa cuanto más aportara al desa- rrollo físico, moral e intelectual del sujeto, pero no se trata de un tipo de desarrollo lineal y predecible, sino de uno que genere las condi- ciones para un futuro desarrollo en nuevas direcciones. Se trataría de un desarrollo que en vez de limitar al individuo a cierto tipo de ex- periencias y situaciones específicas, le permita adaptarse a situaciones y escenarios desconocidos, diferentes a las que tuvo y afrontó en el pasado. En este sentido, la continuidad de la experiencia educativa constituye una aventura, un juego experimental permanente, no una simple reedición de experiencias «exitosas» del pasado. Se trataría de un proceso de reconstitución permanente de un sujeto con el sufi- ciente valor y audacia para incorporar en su subjetividad y para reco- nocer en sus acciones, que vive en un mundo pluralista, contingente e inacabado. Para Dewey, si la continuidad garantizaba la dimensión experi- mental de la experiencia educativa, la interactividad aseguraba que ésta fuera social, esto es, moral, compartida y democrática. Contra la concepción de la experiencia veraz de un sujeto contemplativo y se- parado del mundo, para Dewey ésta sería tanto más educativa cuanto mejor lograra el máximo posible de experiencia compartida que, en términos de la escuela, implicaba una intensificación de las interac- ciones del estudiante con el maestro, con los otros estudiantes, con el conocimiento y con el medio extra-escolar. Que la experiencia asegu- rara un desarrollo más intenso y más libre en el sujeto no era suficien- te para que fuera educativa. Desde la perspectiva liberal comunitaria de Dewey, la calidad educativa de la experiencia significaba un dar y recibir permanente, un flujo abierto y continuo no sólo en el tiem- po sino también en el espacio social. La experiencia educativa era formadora de individuos, pero de individuos interdependientes que constituirían esa comunidad de entendimientos, intereses y acciones sin la cual la democracia no podría reconstruirse y profundizarse: «el problema no resuelto de la democracia es la construcción de una educación que desarrolle ese tipo de individualidad que está inteli- gentemente viva a una vida común y sensiblemente leal a su común mantenimiento» (Dewey, 1918, 57). Se trata de una comunidad que se constituye a partir de acciones conjuntas cuyas consecuencias son valoradas como buenas por todos quienes participan en ellas, y cuyos efectos benéficos despiertan el deseo y los esfuerzos de mantener este bien en la medida en que es compartido por todos. 168 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA La imagen de Dewey del sujeto, así como de la experiencia edu- cativa, era kinética y orgánica: la de una película en la que todas las imágenes se relacionan y el movimiento es permanente. Al igual que la experiencia, el sujeto no es algo estático, sino fundamentalmente un «proceso de crecimiento», un «curso de acción» (Dewey, 1916, 132). El intenso flujo temporal y social de la experiencia educati- va produciría una nueva forma de sujeto. De una parte, liberaría al sujeto de su encierro en sí mismo, al romper las divisiones produci- das por experiencias históricas anti-educativas, tanto sociales como pedagógicas: la división entre sujeto y objeto, y entre individuo y sociedad. De otra parte, lograría un nuevo estado de integración del sujeto, en la medida en que la experiencia educativa unificaría las diversas dimensiones del sujeto en su movimiento vital: el cuerpo y la mente, el pensamiento y las emociones, la sensación y la imagina- ción, el interés y la voluntad, el instinto y el hábito (Sáenz, 2003). 4. EL MAESTRO COMO FILÓSOFO PRAGMATISTA Dewey propuso como medio/fin la misma forma de experiencia edu- cativa y pensamiento reflexivo para los filósofos, los ciudadanos, los maestros y los estudiantes. Como demócrata radical, no discriminó entre los diferentes sujetos en términos de su posición social y la autoridad o prestigio que la sociedad de su tiempo les otorgaba. Y contra las tendencias pedagógicas reformistas de las primeras déca- das del siglo XX, no consideraba que el énfasis en las acciones físicas e intelectuales de los estudiantes implicaba una menor actividad inte- lectual por parte del maestro. Dewey cuestionó la situación del maestro de su tiempo en térmi- nos que hoy nos suenan escalofriantemente familiares: «en nombre de la administración científica y una supervisión estrecha, la iniciati- va y la libertad del maestro están cada vez más circunscritas» (1925b, 122). Consideraba que era un error establecer en el campo pedagó- gico una distinción tajante entre quienes planeaban y quienes ejecu- taban, en la medida en que esta división no permitía que el maestro tuviera una visión de conjunto del proceso pedagógico, convirtiendo su oficio en algo mecánico y alienante. Los maestros deberían ser libres para definir los fines, métodos y contenidos de la educación, y deberían contribuir al desarrollo de la teoría pedagógica. Criticó de manera vehemente aquellas prescripciones pedagógi- cas que comenzaban a redefinir el oficio del maestro como adminis- trador de un plan de estudios y unos métodos de enseñanza definidos 169 JAVIER SÁENZ OBREGÓN por otros —los expertos del currículo, las instituciones estatales— o como ejecutor de sofisticados «experimentos» diseñados desde la ló- gica de disciplinas distintas a la pedagogía, como la medicina, la psi- cología y la administración científica. Para Dewey la posible cientifi- cidad de la pedagogía no residiría en su apropiación de los resultados empíricos en otros escenarios de las disciplinas científicas, ni sería a partir de estos resultados como se podría valorar en cuanto práctica. La fuente última de conocimiento y valoración de la pedagogía esta- ría en sus propias prácticas y escenarios, los cuales proveerían a los problemas de conocimiento y de la prueba de su valor: Suponer que los descubrimientos científicos deciden el valor de las prácticas educativas es trastocar el asunto. Las acciones de educar son la prueba de los resultados científicos. Estos resultados pueden ser científicos en otros campos, pero no en la educación hasta tanto no sean de utilidad dentro de los propósitos educativos, y su utili- dad sólo puede establecerse en la práctica educativa (Dewey, 1929a, 16-17). El «experimento pedagógico» deweyano tenía un sentido radical- mente distinto a los que se pensaron desde la lógica de la predicción y el control de la psicología y la administración científica, y su sujeto privilegiado era un maestro reflexivo con un alto grado de autonomía. En este sentido, y tras tres siglos de primacía de pedagogías centradas en el diseño de un método que no exigiera mayores aptitudes inte- lectuales por parte de los maestros —las de Comenio (1592-1670) y Pestalozzi (1746-1827)—, la de Dewey era una pedagogía cuyo mé- todo exigía la constitución de un maestro-filósofo. Se trataba de un maestro evidentemente pensado de forma distinta a la de Juan Luis Vives (1492?-1540) en el primer tratado pedagógico comprensivo de la escuela moderna —De las disciplinas (1531)—, pero que al igual que éste le exigía una relación directa con los saberes que se enseñan (Sáenz, 2003). En contra de las soluciones exclusivamente técnicas a los proble- mas pedagógicos que obligaban al maestro a excluir su experiencia y su saber, para Dewey éstas debían jugar de manera plena en el escena- rio escolar como dimensiones centrales de la práctica del maestro en tanto que director y guía de la experiencia educativa (Dewey, 1936). En esto fue vehemente, señalando que el maestro no tiene derecho de privar al alumno de la comprensión que ha obtenido a través de su propia experiencia. El maestro, entonces, debe jugar como sujeto pleno y complejo de una experiencia que para él también debe ser 170 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA educativa: en la práctica pedagógica no es sólo el estudiante el que se está constituyendo como sujeto a través de sus interacciones y de la reconstrucción de su experiencia. Tanto maestro como estudiante están en movimiento: la del maestro sería una acción sobre las accio- nes de los estudiantes en la que juega de manera plena como artista y filósofo. En tanto que artista, debería desarrollar un conocimien- to empático de los alumnos a través de sus interacciones con ellos, y en esto Dewey se distanció explícitamente de las pretensiones de la joven disciplina de la psicología de desarrollar un conocimiento objetivo de la infancia que orientaría de manera clara y precisa la práctica pedagógica. En tanto que filósofo, debía mantener una acti- tud reflexiva permanente sobre el conocimiento a enseñar y sobre las disciplinas que le ayudarían a orientar su práctica —que para Dewey, además de la filosofía, serían la psicología y la sociología—, así como sobre los efectos del experimento pedagógico, en términos de conec- tar su propio saber y experiencia y el conocimiento a enseñar con el flujo de la experiencia de los estudiantes. En tanto que filósofo pragmatista, se pueden diferenciar analíti- camente dos dimensiones centrales del pensamiento pedagógico del maestro que se entremezclan en su práctica reflexiva y experimental. En primer lugar, la dimensión teórica o conceptual, como uno de los elementos constitutivos de la definición de los fines e ideas gene- rales, en cuanto hipótesis a poner en juego dentro del experimento pedagógico, los cuales debían ser redefinidos de manera permanente a partir de la reflexión sobre su efectividad en términos de gene- rar en los estudiantes experiencias educativas. En segundo lugar, la dimensión del pensamiento práctico, centrada en la reflexión sobre los medios y los efectos del experimento pedagógico, la cual cons- tituye el hilo conductor de la práctica del maestro. Esta dimensión implicaría una reflexión permanente sobre la situación educativa es- pecífica: sobre las capacidades, hábitos, necesidades y deseos de los estudiantes; sobre el tipo de experiencias que están teniendo —para lo cual debe dirigir su mirada al tipo de actitudes y hábitos que están desarrollando y hacia donde se dirige su experiencia—; sobre los efectos de sus interacciones con los estudiantes, de las interacciones de los estudiantes entre ellos y sobre los contenidos y materiales de enseñanza y el ordenamiento físico de la escuela y el aula. Pero esta distinción analítica entre las dimensiones de pensa- miento teórico y pensamiento práctico que en el discurso deweyano constituyen al maestro como filósofo pragmatista, sólo tiene el senti- do estratégico de aclarar que el pensamiento de Dewey, contra lo que han planteado algunos de sus críticos, no carece de una dimensión 171 JAVIER SÁENZ OBREGÓN teórica. Para Dewey la diferenciación en términos de oposición entre teoría y práctica es poco útil: En último término la teoría es, como bien se ha dicho, el más práctico de los asuntos, porque su ampliación del alcance de la atención más allá del propósito y el deseo inmediato hace posible la creación de propósitos más amplios y de mayor alcance y nos permite usar un espectro mucho más amplio y profundo de condiciones y medios que aquellos que se expresaron en la observación inicial del propósito práctico (Dewey, 1929a, 8). 5. REFLEXIONES FINALES En este escrito me he concentrado en dos acontecimientos en los que se pensó la pedagogía como filosofía, y en los que operaron, con dis- tinta intensidad, una serie de fuerzas de integración entre la práctica pedagógica y la práctica filosófica: a diferencia de lo sucedido en los siglos XV y XVI, el discurso de Dewey sobre la relación entre pedago- gía y filosofía fue poco comprendido y tuvo escasas apropiaciones, tanto en su país de origen como en Iberoamérica. Pero el análisis efec- tuado sobre estos acontecimientos permite pensar que en la época de la Modernidad en su conjunto, aun cuando hayan predominado con- cepciones que los han mirado como dos campos de saber poco cerca- nos y jerárquicamente diferenciados, las prácticas pedagógicas y las filosóficas han estado inextricablemente asociadas. Se puede afirmar que las concepciones y prescripciones pedagógicas y las prácticas de enseñanza de las escuelas y las universidades constituyeron la Moder- nidad y al sujeto moderno, y por tanto definieron en buena medida las formas, los alcances y los límites de la filosofía moderna. Parecería evidente que lo enseñado y el método para enseñarlo, y lo aprendido y el método para aprenderlo, han fabricado las formas de la «verdad» en la Modernidad y han disciplinado, delimitándolas, las formas de pensar de los sujetos modernos, y no sólo las de los individuos en general, sino también las de los filósofos, y que en este sentido se ha dado una relación estrecha entre pedagogía y filosofía. Sobre la in- tensidad de los efectos de la pedagogía en la cultura académica de la Modernidad e incluso sobre el pensamiento contemporáneo, Walter Ong afirma: [...] la literatura pedagógica que se rescribió de generación en gene- ración [...] es tan importante para la historia de la mente humana como la monumental literatura renacentista de Shakespeare, Milton, 172 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA la Biblia y probablemente de Donne. Esta producción pedagógica fue más anónima [...] pero siempre efectiva, y fue lo que se martilló en las mentes de múltiples generaciones de estudiantes, como nunca se hizo con Shakespeare y Milton. Es parte de los nervios y tendones de la civilización, creciendo con la civilización y respondiendo a sus necesidades vitales en una forma en que las obras maestras de la li- teratura, moldeadas y preservadas en una forma inalterable, nunca lograron (Ong, 1958, 9-10). Desde los tiempos de Dewey hasta épocas muy recientes, la filo- sofía ha tendido a ignorar a la pedagogía como campo de reflexión y con el cual dialogar. Pero a partir de hace algunas décadas, esto parece estar cambiando. Por un lado, se ha venido consolidando una comunidad de filósofos de la educación que cada vez se ocupan más de los asuntos «prácticos» de la pedagogía, a partir de la apropiación del discurso deweyano, de la concepción de sabiduría práctica de Aristóteles y de los planteamientos de filósofos de la alta Modernidad como Foucault, Deleuze, Derrida, Habermas y Rorty, para repensar el oficio del maestro y las formas de comunicación e intersubjetividad de las prácticas en la escuela. Por otro lado, un número creciente de maestros, pedagogos, científicos sociales, artistas y literatos que se ocupan de la pedagogía han perdido el temor a ese campo de saber que antes consideraban sacrosanto y abstracto, y vienen intensifican- do su diálogo con la filosofía y haciendo uso de ella, en el mejor de los casos, dentro de una lógica pragmatista, aún poco reconocida como tal. Estos dos movimientos, hacia una liberación de la pedagogía del carácter instrumental en la que venía siendo encasillada, como el de desacralización de la filosofía, hacen posible tener cierto optimismo en cuanto a una intensificación de un diálogo con sentido entre es- tos dos campos de saber y de práctica. Y se trata de un diálogo que pasa, ineludiblemente, por la reconstitución del oficio del maestro; reconstitución que a mi juicio tiene dos dimensiones centrales. De una parte, su reconstitución como sujeto de saber. Ante la crisis de la verdad en estos tiempos tardíos de la Modernidad, así como hay que repensar y reconfigurar a la escuela moderna como institución, hay que repensar al maestro moderno, facilitando que éste se reinvente a sí mismo. Se trataría de multiplicar sus relaciones con un campo cada vez más plural de saberes y sensibilidades que vienen siendo legitimadas dentro de las prácticas culturales de la alta Modernidad. Se trata de nuevas formas de sujetos y de formas de expresividad e inteligibidad que vienen erosionando la sacralidad única y monista 173 JAVIER SÁENZ OBREGÓN del pensamiento abstracto con pretensiones de universalidad: saberes prácticos que encarnan las ideas generales en escenarios específicos y diversos, que se constituyen en prácticas dialógicas e intersubjetivas y que se abren a nuevas sensibilidades y nuevos lenguajes. Se trata de nuevos escenarios de vida dominados por lenguajes orales drama- túrgicos y por los nuevos lenguajes audiovisuales y corporales de las culturas urbanas emergentes, en los que el lenguaje escrito y la argu- mentación razonada deben encontrar su propio lugar. La segunda dimensión en la reconstitución del maestro es, a mi juicio, la de pensar su oficio como una práctica de libertad. Pensar al maestro como filósofo, ya sea desde la visión de Dewey o cualquier otra, exige redefinir su actual condición de subordinación en términos de saber y de gobierno. En primer lugar, en relación con las nuevas formas de control sobre su práctica, esas formas perversas que reto- man —evidentemente sin saberlo— la racionalidad pragmatista de ocuparse de manera privilegiada de los efectos de la práctica pedagó- gica. Lo hacen, de manera reduccionista, pensando que se puede dar cuenta de dichos efectos a partir de los resultados de los estudiantes en pruebas de logro académico estandarizadas, constituyéndose así en fines educativos definidos fuera de las prácticas de enseñanza. En segundo lugar —y éste es un asunto mucho más de fondo que las for- mas de control de las sociedades postdisciplinarias5—, en términos de la necesaria relación entre gobierno de sí mismo y gobierno de los estudiantes. La crisis de la autoridad del maestro contemporáneo no es sólo en relación con el aparato estatal que busca regular su práctica, controlando sus resultados, sino también en relación con las prácticas de libertad que caracterizan las nuevas culturas juveniles. Y esta asime- tría entre el poder vital y reconstructivo de jóvenes en búsqueda de crearse a sí mismos y portadores de un futuro plural e incierto, y el de un sujeto que en el mejor de los casos busca defender las «certezas» de la Modernidad, sólo es susceptible de resolverse si la experiencia del maestro también se torna fluida y reconstructiva, actuando si- multáneamente sobre sí mismo, sobre los otros y sobre el mundo. BIBLIOGRAFÍA Buenfil Burgos, R. N. (2005), «Discursive inscriptions in the fabrication of the modern self: Mexican educational appropriation of Dewey’s writings», 5. Sobre las diferentes formas de regulación de la conducta de las sociedades disciplinarias y las de control, ver Foucault, 1976, y Burchell, 1991. 174 LA FILOSOFÍA COMO PEDAGOGÍA en T. Popkewitz (ed)., Inventing the Modern Self and John Dewey: Mo- dernities and the Traveling of Pragmatism in Education, Palgrave, Lon- don, 181-206. Burchell, G. 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Por lo menos desde la Modernidad, el problema ha sido abordado por pensadores de la dimensión de Rousseau o de Kant, por citar sólo dos ejemplos. ¿Educamos para la libertad? ¿Educamos por la libertad? ¿Cuál es la relación de la disciplina con la libertad? Éstas son algunas de las preguntas con las cuales nos enfrentamos. En el campo de la filosofía de la educación es imprescindible que se trabaje con los conceptos para que la reflexión educacional no pier- da la dimensión filosófica, por lo que, al pensar las relaciones de la libertad con la educación, de la libertad en la educación, es de funda- mental importancia recorrer el análisis conceptual de ese fenómeno humano. En ese tránsito, encontramos al menos dos grandes posiciones: una que establece la dimensión política de la educación y que dis- cute la libertad en ese contexto, como una dimensión social; y otra que «despolitiza» la educación, situándola en un ámbito anterior al político, y consecuentemente tratando la libertad en una dimensión más antropológica e individualista. Evidentemente, cada una de estas posiciones tiene sus principios y sus trayectos. En este texto nos proponemos examinar conceptualmente el fe- nómeno de la libertad, así como la cuestión de sus relaciones con los procesos educativos, según dos prismas de matices filosóficos diferentes y que, a primera vista, pueden parecer inconciliables: el pensamiento político contemporáneo de Hannah Arendt y la pro- puesta de una «pedagogía liberadora» hecha por filósofos y activistas anarquistas desde la mitad del siglo XIX y durante el siglo XX. Como 179 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO conclusión, intentaremos demostrar que esos dos prismas se interre- lacionan, permitiendo un análisis filosófico del fenómeno de la liber- tad en sus relaciones con el fenómeno educacional. En el recorrido de algunas obras de Arendt ubicaremos el análisis conceptual de la libertad en su aspecto político, buscando demostrar que los aportes de la filosofía política son de gran importancia para el tema. Mediante la visita a algunas teorías y experiencias pedagógi- cas de los anarquistas, incorporaremos al debate proyectos concretos que interrelacionan libertad y educación. 1. HANNAH ARENDT Y EL «ACONTECIMIENTO» LIBERTAD El pensamiento político de Hannah Arendt representa, de modo per- tinente, un horizonte de significación para pensar cuestiones crucia- les de la actualidad, como la experiencia de la libertad. En la obser- vación de Margareth Canovan: Toda su obra es atravesada por el énfasis en la posibilidad de la liber- tad [...]. Su comprensión de ese término es seguramente sin prece- dentes —Tocqueville y Montesquieu son precursores ocasionalmente reconocidos por ella—, pero no se puede negar que sea contraria a toda concepción y uso común de ese término (Canovan, 1974, 73). Ese concepto se une a otros para formar el armazón central alre- dedor del cual se fue solidificando el edificio del pensamiento políti- co de Arendt. Desde Los orígenes del totalitarismo, donde denuncia de modo severo toda forma de dominación e intenta saber qué pasó, por qué pasó y cómo pudo pasar, refiriéndose al terror de los siste- mas totalitarios, Arendt se esfuerza en pensar, como índice del mun- do moderno, la «ruptura» en relación con categorías diferentes de las ofrecidas por la tradición. El escenario donde la cuestión de la libertad es pensada por Aren- dt, junto a otros temas como la tradición, la historia, la autoridad, la educación, la cultura, la verdad, muestra una brecha entre el pasado y el futuro, metáfora para expresar lo que Arendt llamó ruptura con la tradición. Arendt se inspira, en sus reflexiones, en la introducción de su libro Entre el pasado y el futuro, en un verso del poeta francés René Char: Notre heritage n’est précédé d’aucun testament. ¿Cómo entender esa ausencia de testamento? Arendt nota que «sin testamento o, para sortear la metáfora, sin tradición —que selecciona y denomina, que transmite y preserva, que indica dónde están los tesoros y cuál es su valor—, parece que no 180 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD existe una continuidad voluntaria en el tiempo y, por tanto, hablando en términos humanos, ni pasado ni futuro...» (Arendt, 2003, 16). La cuestión de la libertad se inserta en un escenario más amplio, que es el proyecto de recuperación del espacio público. Y aún más, para Arendt no se piensa la educación prescindiendo del registro de la «política». Ésta tiene como fundamento la acción, la esencia de lo humano en el sentido de la capacidad de comenzar algo nuevo. Actuar políticamente es la iniciativa de alguien en el seno y en vista de un «nosotros». La educación es relevante en el proyecto de la civilización, y eso significa que ella debe preservar la capacidad de iniciativa de los que llegan a este mundo. Del mismo modo, la autoridad consiste en hacer posibles nuevos comienzos. Y eso explica, en gran medida, la fascina- ción de Arendt por los «padres fundadores» de la democracia ameri- cana. Lo que ella admira en la revolución americana es el hecho de que no pretende instaurar una «tabla rasa». Ella rompe, de hecho, pero al hacerlo se inserta sobre lo que es; guarda memoria. Son los múltiples comienzos, que son portadores del proyecto democrático. Arendt fue criticada por idealizar el modelo griego de la polis. Poco importa que lo transforme en índice de una exigencia y no en un paradigma histórico para ser seguido. Lo que es notable y original en el escenario de la filosofía política es el modo claro y riguroso con que Arendt afirma, en términos sencillos, la libertad como razón de ser del político. «La raison d’être (en francés en el original) de la po- lítica es la libertad, y el campo en el que se aplica es la acción» (ibid., 231). Tal proposición resume el armazón del pensamiento político de Arendt. Libertad, acción, natalidad, pluralidad son conceptos heurís- ticos cuya comprensión y articulación nos ofrecen el paradigma de la política como actuar en común. Pensar lo político con vistas a la experiencia de la acción nos lleva a reconocer la propia experiencia vivida por Arendt en el totalitaris- mo como una experiencia incontestable de lo político en el mundo contemporáneo. En realidad, el fenómeno totalitario, experiencia fundacional de la reflexión política de Hannah Arendt, aunque colo- cado en el pasado, no forma parte totalmente del pasado, pues, como señaló, el suelo del cual brotó ese fenómeno aterrador es el mismo que dio a luz a la democracia liberal. Ambos son horizontes posibles de la Modernidad política, esclareciéndose mutuamente. Arendt se interesó por el totalitarismo como fuente de su reflexión y por ser como un «excedente de todo régimen y un riesgo, de ahora en ade- lante inevitable, de disolución completa, violenta o disimulada, del mundo común» (Collin, 1999, 40). Ese mundo común no es algo 181 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO dado, sino un dispositivo móvil que se reinventa a cada instante y que tiene su poder en la iniciativa renovada de cada uno en la con- frontación con los otros (ibid., 5). El mundo común es compartido, y ningún individuo ni ningún grupo se pueden apropiar de él. Para comprender el tema de la libertad en el horizonte de la obra de Arendt, creemos recomendable situarla en una doble perspectiva. En primer lugar, es oportuno considerar la idea de ruptura con la tradición, así como la ausencia de testamento de nuestra heren- cia, cuando Arendt retoma y analiza el verso de René Char. Con esa observación, Arendt quiere significar la novedad de lo que ocurrió en Europa con el totalitarismo. Siendo absolutamente nuevo, nada podía haberlo anunciado. No había testamento, esto es, pistas indi- cativas, signos o marcas de cualquier orden que ofrecieran algún in- dicio para prever su surgimiento. Ésa es la idea. Y, precisamente, fue tal acontecimiento el que provocó la ruptura del hilo de la tradición. Para Arendt esa expresión de René Char es una modificación de la afirmación de Tocqueville «Toda vez que el pasado dejó de arrojar luz sobre el futuro, la mente del hombre vaga en la oscuridad»1. En segundo lugar, es destacable el especial énfasis que le otorga Arendt a la idea del acontecimiento de la experiencia viva. Al presentar los ocho ensayos publicados con el título Entre el pasado y el futuro, Arendt observa: De un modo más específico, se trata de ejercicios de pensamiento político, tal como surge de la realidad de los incidentes políticos (aunque esos incidentes se mencionen sólo de manera ocasional), y mi tesis es que el propio pensamiento surge de los incidentes de la experiencia viva y que debe seguir unido a ellos, a modo de letrero indicador exclusivo que determina el rumbo (Arendt, 2003, 30). En ese sentido, perdido el hilo de la tradición, se impone una relectura de esa tradición: Al perder la tradición, también perdimos el hilo que nos guiaba con paso firme por el vasto reino del pasado, pero ese hilo también era la cadena que sujetaba a cada generación a un aspecto predeterminado del pretérito (ibid., 149). Arendt propondrá la recuperación de lo político, de la acción, de la palabra, de la iniciativa para comenzar algo nuevo; en suma, de la libertad como razón de ser de la política. 1. La referencia hecha por Arendt es de la obra Democracy in America, vol. II, p. 331, ed. 1945. 182 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD Es relevante tener en cuenta el primer momento de las reflexio- nes de Hannah Arendt, esbozado en el clima de su primera obra im- portante, Los orígenes del totalitarismo: momento en que denuncia la ruptura con la tradición, la brecha entre el pasado y el futuro. Se trata también, para Arendt, de una ruptura biográfica y filosófica. «No pertenezco al círculo de los filósofos, mi oficio [...]. Podría ha- blar del 27 de febrero de 1933 [...]» (Arendt, 1987, 22, cit. en Amiel, 1997, 8). Y observa Arendt: Cuando el hilo de la tradición se rompió por fin, la brecha entre el pasado y el futuro dejó de ser una condición peculiar, sólo para la actividad del pensamiento, y se restringió a la calidad de una expe- riencia de los pocos que hacen del pensamiento su tarea fundamental. Se convirtió en una realidad tangible y en perplejidad para todos; es decir, se convirtió en un hecho de importancia política (Arendt, 2003, 29). La idea del vínculo estrecho con el acontecimiento revela el ca- rácter experimental de los ensayos de Arendt presentes en esa obra. Como ella misma afirma, son ejercicios de pensamiento: El carácter experimental de las obras de Arendt, que son al mismo tiempo «ejercicios de pensamiento político», proviene del hecho de que el acontecimiento revela públicamente que la tradición se ha de- bilitado a causa de él, que la filosofía política ha caducado (Amiel, 1997, 10). Para Arendt el totalitarismo es el imprevisible acontecimiento responsable de la ruptura con la tradición. El acontecimiento tota- litario ha «pulverizado manifiestamente nuestras categorías morales tanto como nuestros criterios de juicio moral» (citada por Amiel, 1997, 13). En verdad, comprender el totalitarismo, en la expresión de Amiel, es comprender el corazón de nuestro siglo y una ruptura con la tradición. Frente a un fenómeno inédito, se exige un esfuerzo fuera de lo común para aceptar y enfrentar ese nuevo acontecimiento (ibid., 28). Lo que está en juego en ese evento es la naturaleza huma- na que el dominio total pretende transformar. «El totalitarismo —co- menta Amiel— no aspira a un reino despótico, sino a un sistema en que los hombres sobran y los individuos son reducidos a especímenes de una especie animal» (ibid., 34). ¿Cómo entender el totalitarismo? Según Arendt, la naturaleza y el principio del gobierno totalitario son el terror y la ideología; la ex- periencia fundamental donde arraigan es la desolación o el desampa- 183 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO ro (ibid., 40). El totalitarismo destruye el espacio entre los hombres, masificándolos, y, como consecuencia, es destruida la condición de toda libertad. El totalitarismo prescinde de un principio de acción, pues, en último análisis, se trata de erradicar cualquier posibilidad de acción: Mientras que, bajo las condiciones presentes, la dominación totalita- ria todavía comparta con otras formas de gobierno la necesidad de una guía para el comportamiento de sus ciudadanos en los asuntos públicos, no necesita e, incluso, no podría utilizar un principio de acción, estrictamente hablando, dado que eliminará, precisamente, la capacidad de los hombres para actuar (Arendt, 1999, 567). El terror arruina todas las relaciones entre los hombres, la auto- coacción de la lógica destruye todas las relaciones con la realidad. El régimen totalitario se establece sobre una experiencia humana que es la desolación en la esfera de las relaciones humanas. «El aislamiento puede ser el comienzo del terror —afirma Arendt— [...] Su caracterís- tica es la impotencia [...] por definición, los hombres aislados carecen de poder» (ibid., 575). La desolación es el suelo común de la ideo- logía y del terror. «Lo que llamamos aislamiento en la vida política se llama soledad en la esfera de las relaciones sociales» (ibid.). El ais- lamiento corresponde, según Arendt, al terreno político de la vida, mientras que la soledad se refiere a la vida como un todo. Como para Arendt la realidad y el sentido de la realidad depen- den de la pluralidad de hombres, del sentido común, con el signi- ficado de algo producido en común por la comunidad, el camino a seguir para reemplazar esa superfluidad a la que el individuo fue sometido, así como al aislamiento, a la desolación, será el intento de restauración de la capacidad para la acción, o la libertad, que son una sola realidad. Si Arendt deseaba saber lo que ocurrió, cómo ese acontecimiento tuvo lugar y por qué, ahora, después de Los orígenes del totalitarismo, sus reflexiones tendrán como propósito investigar la vita activa que expresa las tres actividades humanas fundamenta- les: labor, trabajo y acción. En el prólogo de La condición humana, Arendt declara su intención claramente: «Lo que propongo, por tanto, es muy sencillo: reflexionar sobre lo que estamos haciendo» (Arendt, 1981, 13). En ese proyecto filosófico de envergadura, desarrollado en La condición humana, Arendt presenta una fenomenología de la ac- ción. El libro, según Arendt, trata de las manifestaciones elementales de la condición humana, «aquellas actividades que tradicionalmente, y también según la opinión corriente, están al alcance de todo ser humano» (Arendt, 1978, 13). 184 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD Posteriormente, Arendt publicará la obra Entre el pasado y el futu- ro, que reúne ensayos también clasificados como «ejercicios de pen- samiento», como ya enfatizamos anteriormente. Se trata de pensa- miento anclado en el acontecimiento de la experiencia viva, y es por medio de esos acontecimientos por lo que como pensamiento recibe orientación. «El acontecimiento por sí mismo requiere comprensión, y la autoriza. O incluso la comprensión, reconciliadora, es la otra cara de la acción» (Amiel, 1997, 49). Hannah Arendt inicia su ensayo ¿Qué es la libertad? de modo casi irónico, afirmando que el simple enunciado de la cuestión puede ser algo irrealizable. Eso se debe a la contradicción entre el plano de nuestra experiencia vivida y el plano teórico: En todos los asuntos prácticos, y en especial en los políticos, pensa- mos que la libertad humana es una verdad obvia y, basados en este su- puesto axiomático, se dictan leyes, se adoptan decisiones y se aplican sentencias en las comunidades humanas (Arendt, 2003, 227). La preocupación inicial de Arendt es advertir al lector. Desarrolla su pensamiento adoptando una postura que caracteriza casi la to- talidad de su obra. Ricoeur se refiere a «la sorprendente vigilancia semántica de un pensamiento que se atribuye como tarea —muchas veces como primera tarea— separar conceptos; lucha contra los en- redos tanto en el discurso como en la acción» (Ricoeur, cit. en Aben- sour, 1989, 141). La originalidad de la concepción de Arendt reside en la clara diferencia entre la libertad política, de un lado, y la libertad interior, de otro. Adelanta, incluso, una oposición entre las dos nociones. Tal concepción se opone frontalmente a la idea universalmente admitida de que la libertad es algo únicamente relativo a la vida privada del individuo. Afirma Arendt: Por todo esto, a pesar de la gran influencia que el concepto de una li- bertad interior no política ejerció en la tradición del pensamiento, no parece aventurado decir que el hombre no sabrá nada de la libertad in- terior, si antes no tiene, como una realidad mundanamente tangible, la experiencia de su condición de ente libre (Arendt, 2003, 234). Para ser libre, existe una condición: el hombre requiere haberse librado de las necesidades de la vida. Forma parte de la condición humana el hecho de que el hombre se considere parte de la naturale- za, sujeto a las fuerzas de la naturaleza y, al mismo tiempo, un ser no natural, capaz de crear cosas nuevas y de actuar. El hombre es, por 185 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO tanto, un ser libre y determinado. Una vez que se ha librado de las fuerzas naturales, él puede, en la compañía de otros hombres «que estuvieran en la misma situación y de un espacio público común en el que se pudiera tratarlos; en otras palabras, un mundo organizado políticamente en el que cada hombre libre pudiera insertarse por pa- labra y obra» (ibid., 235)2. Para Arendt, la libertad relacionada con la política no es un fe- nómeno de la voluntad. No se trata de libre arbitrio, «una libertad de elección que juzga y decide entre dos cosas dadas, una buena y otra mala...». La libertad de acción, para Arendt, debe ser libre de motivos y de fines. La acción libre escapa de la tutela del intelecto y de la voluntad, «surge de algo por completo diferente que, siguien- do el famoso análisis de las formas de gobierno hecho por Montes- quieu, llamaré principio» (ibid., 240). Independiente de los motivos, el principio no opera a partir del interior. El principio actúa desde el exterior y, siendo bien general, no prescribe metas particulares, «pues a diferencia del juicio intelectual que precede a la acción, y a diferencia del mandato de la voluntad que la pone en marcha, el principio inspirador se manifiesta por entero sólo en el acto mismo de la ejecución» (ibid.). Arendt observa enseguida que la tradición cristiana se convirtió en factor decisivo para la historia del problema de la libertad (cf. Arendt, 1979, 204): «Casi automáticamente igualamos la libertad con el libre albedrío, es decir, con una facultad virtualmente desconocida para la Antigüedad clásica» (ibid., 248). Para Arendt la idea de libertad no tuvo ningún papel en la filosofía antes de san Agustín. «La causa de este hecho sorprendente es que, en la Antigüedad griega y en la romana, la libertad era un concep- to exclusivamente político, en sentido estricto, la quintaesencia de la ciudad-Estado y de la ciudadanía» (Arendt, 2003, 248). La libertad se convirtió en problema, uno de los principales de la filosofía, «cuando se tuvo de ella la experiencia de algo que ocurría en la interrelación de uno mismo con su propio yo, y fuera de la interrelación de los hom- bres» (ibid., 249). Y más: «Por tanto, la libertad, el centro mismo de la política tal como la entendían los griegos, era una idea que, casi por definición, no entraba en el marco de la filosofía griega« (ibid., 248). Libertad era sinónimo de libre arbitrio, «y la presencia de la liber- tad se experimentó en la soledad total» (ibid., 249). La libertad, como 2. Como veremos más adelante, también para los anarquistas el concepto de libertad debe ser tomado en el aspecto político, considerando a los hombres que viven en comunidad y no en el aislamiento de su voluntad absoluta. 186 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD problema filosófico, estaba insertada en una esfera apolítica. Arendt, por el contrario, la sitúa decididamente en la esfera política. Aún más, la aproxima a la idea de comienzo, de inicio. Y haciendo referencia al De civitate Dei de Agustín, en el Libro XII, capítulo 20: «El hombre es libre porque él mismo es un principio y fue creado una vez que el universo ya existía: (Initium) ut esset, creatus est homo, ante quem nemo fuit» (ibid., 263). Y observa: «El hombre puede empezar por- que él es un comienzo; ser humano y ser libre son una y la misma cosa. Dios creó al hombre para introducir en el mundo la facultad de empezar: la libertad« (ibid.). La afirmación de semejanza o de iden- tidad entre las ideas de libertad y de acción política, o el actuar en el espacio público, tiene su base, de acuerdo con Arendt, en la con- cepción que los griegos tenían de libertad. Según Arendt, los griegos entendían que nadie puede ser libre sino entre sus iguales. Retoma la idea de Herodoto: La libertad como fenómeno político data del surgimiento de las Ciudades-Estado griegas. Desde Herodoto fue entendida como or- ganización política, en la que los ciudadanos vivían en conjunto, en condición de no-mando, sin división entre gobernados y gobernantes (Arendt, 1963, 30). Esa ausencia de mando, de autoridad, se revelaba por el término isonomía. La isonomía era descrita como una de las formas de gobier- no, en la cual la autoridad (arquia, de a[rcein, y cracia, de kratevin) estaba ausente (cf. ibid., 30). La polis era considerada una isonomía; no una democracia. El punto esencial, prosigue Arendt, «de la ecua- ción de Herodoto de libertad como ausencia de gobierno, era que el propio gobernante no era libre; al asumir el dominio sobre otros, se priva de sus propios pares, entre los cuales podría ser libre» (ibid., 31). Estaría, así, destruyendo el espacio político y, como resultado, habría ausencia de libertad para sí y para los otros. Comentando el ensayo Sobre la revolución, de Arendt, Anne Amiel afirma: «El objeto de Sobre la revolución es comprender el significado de un fenómeno específicamente moderno que expresa la coincidencia de la idea de libertad y de la idea de comienzo» (Amiel, 1997, 97). Se puede entender, con esas breves consideraciones, cómo se ar- ticulan para Hannah Arendt la acción, como capacidad de iniciar algo, la pluralidad, la política y la libertad. La pensadora lo resume en las siguientes palabras: El campo en el que siempre se conoció la libertad, sin duda no como un problema, sino como un hecho de la vida diaria, es el espacio 187 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO político. Todavía hoy, lo sepamos o no, el problema de la política y el hecho de que el hombre sea un ser dotado de la posibilidad de obrar tienen que estar vívidos sin cesar en nuestra mente cuando hablamos del problema de la libertad, porque la acción y la política, entre todas las capacidades y posibilidades de la vida humana, son las únicas co- sas en las que no podemos siquiera pensar sin asumir, al menos, que la libertad existe, y apenas si podemos abordar un solo tema político sin tratar, implícita o explícitamente, el problema de la libertad del hombre. [...] La raison d’etre de la política es la libertad, y el campo en el que se aplica es la acción (Arendt: 2003, 231). Las consecuencias, para la esfera de la educación, de considerar la libertad en su sentido político no son pocas ni superfluas. Para tratar el asunto, haremos a continuación una incursión en las teorías anarquistas de la educación, así como en algunas reflexiones pedagó- gicas por ellas desarrolladas. 2. ANARQUISMO, LIBERTAD Y EDUCACIÓN El anarquismo fue una vertiente destacada del pensamiento y del activismo social en el siglo XIX y durante la primera mitad del siglo XX. Un poco oscurecido por el ascenso de los regímenes de extrema derecha en Europa y por las dictaduras militares latinoamericanas, volvió a surgir a partir de los años setenta y ganó relevancia en el cambio de siglo, sobre todo articulado con los movimientos antiglo- balización. Hoy, nuevos aspectos del anarquismo, movimiento plural y múltiple por excelencia, parecen reproducirse en diferentes lugares del mundo. El siglo XIX, como ápice de lo que convencionalmente pasó a llamarse Modernidad, tuvo como utopía fundamental la emancipa- ción humana. El positivismo vio en las conquistas científicas y tec- nológicas la posibilidad de esta emancipación; el socialismo, en sus diversos matices, la localizó en una revolución social que pusiera fin a la explotación y la dominación capitalistas. En el contexto de esa emancipación humana del yugo de todas las imposiciones, sean las de la naturaleza o las provenientes de la dominación del hombre por el hombre, surgió el concepto de una educación integral. Ese con- cepto tuvo ecos e interpretaciones diferenciadas en las más diversas corrientes del pensamiento educativo, desde los reformistas católicos a los socialistas anticlericales. Y entre esos grupos, el que más desa- rrolló tal concepto, tanto en sus aspectos teóricos como prácticos, fue sin duda el de los anarquistas. 188 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD Desde la Revolución francesa, con la institución de una sociedad burguesa, la masa asalariada de los trabajadores viene luchando para conseguir que el Estado ofrezca un sistema educativo que propicie mayores y mejores oportunidades para los operarios y para sus hi- jos. Así, los partidos políticos, en especial aquellos considerados «de izquierda», siempre incluyen en sus programas propuestas para la educación, y en los movimientos sociales es constante la crítica a la educación burguesa junto a una gama de propuestas para la realiza- ción de una educación renovadora e inclusive revolucionaria. Bajo el ánimo del movimiento socialista, el anarquismo también trajo sus propuestas al campo educacional. La perspectiva anarquista, sin embargo, se diferenció radicalmente de las demás teorías edu- cacionales socialistas que, de modo general, o exigían del Estado burgués una reforma educacional que beneficiara al proletariado, o proponían métodos de trabajo revolucionarios en el propio sistema escolar burgués, conduciéndolo a una gradual transformación. El proyecto anarquista, coherente con la idea de que el proletario debe conquistar por sí mismo su libertad, con el principio proudhoniano de que la emancipación de los trabajadores sólo puede ser obra de ellos mismos, criticó implacablemente la perspectiva ideológica de la educación burguesa, rechazando sumariamente cualquier propuesta de educación ofrecida por el gobierno, o que debiera en última ins- tancia ser mantenida por él. La propuesta anarquista se desarrolló alrededor de la idea de que los trabajadores deben crear sus propias escuelas, muy diferentes de las estatales o de las religiosas. La educación anarquista también es llamada «educación liberta- ria» o «pedagogía libertaria», pues los anarquistas ven en la libertad el principio básico de la vivencia social. Pero la palabra «libertad» da origen a las más variadas interpretaciones. Conocemos aquella máxima que dice: «Mi libertad termina donde comienza la del otro», que intenta introducir el problema de la convivencia social: en otras palabras, aunque sea libre, no puedo invadir el espacio del otro en nombre de esa libertad. Pero podríamos, entonces, preguntar: una libertad que tiene límites ¿no es libertad? Si la libertad de mi vecino limita la mía y la mía limita la de él, ¿es más lógico pensar que somos prisioneros, vecinos de celda, en lugar de individuos libres? Tal enredo deriva del hecho de entender la libertad desde una pers- pectiva individual, difundida por la filosofía política burguesa clásica, con la cual nuestro contacto es más frecuente. El filósofo ginebrino del siglo XVIII Jean-Jacques Rousseau definía la libertad como una ca- racterística natural del hombre, esto es, todos somos libres desde que nacemos. Pero también enunciaba que la sociedad nos aprisiona, por 189 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO lo que era necesario que construyéramos una nueva sociedad en la cual los individuos pudieran ser libres. Ésa es la esencia de lo que llamamos liberalismo y, también, de su hermano más joven, el neoliberalismo. Si la libertad es una característica, una dádiva natural de cada uno de nosotros, basta que la sociedad —una creación humana y artificial, por ende— no interfiera a través de un exceso de leyes y de reglamen- tos. Pero quedamos siempre presos en esa paradoja: ¿cómo pueden todos los individuos ser libres sin interferir unos en la libertad de los otros? Los anarquistas trabajarán con un concepto diferente de libertad que busca superar esa paradoja del liberalismo. Según Pierre-Joseph Proudhon, filósofo francés del siglo XIX, la libertad es el resultado de una oposición de fuerzas: una de afirmación, la necesidad, y la otra de negación, la espontaneidad. Cuanto más sencillo es cualquier ser vivo, más está guiado por la necesidad; cuanto más complejo, más influenciado es por la fuerza de la espontaneidad. Esa fuerza de la espontaneidad, según Proudhon, alcanza su grado máximo en el ser humano, precisamente, bajo el nombre de libertad. Pero el hombre no es pura espontaneidad, sino el resultado de una composición de fuerzas de la naturaleza, pudiendo ser libre sólo por la síntesis de esa pluralidad de fuerzas3. Para el filósofo francés, todo compuesto debe producir un re- sultado; el hombre es un compuesto formado por cuerpo, espíritu y vida, cada uno de ellos subdividido en otras facultades, que generan una multiplicidad de fuerzas las cuales se resuelven en un resultado superior a todas ellas, por abarcarlas: lo que llamamos libre arbitrio o libertad. Y cuanto el hombre más se asocia a otros hombres, en la convivencia social, mayor será la multiplicidad de fuerzas involucra- das y más poderoso el resultado, lo que Proudhon llama «libertad del ser social». Como vemos, Proudhon desarrolla una «dialéctica pluralista»: la libertad es resultado de una síntesis de diversos componentes, anta- gónicos o complementarios, y la síntesis es siempre más fuerte, más compleja que sus componentes iniciales. Pero va más lejos aún, dis- tanciándose de las concepciones clásicas y burguesas, cuando afirma la existencia de dos tipos de libertad. El primer tipo sería la libertad simple, que es la vivenciada por los bárbaros, que no tienen una so- 3. Podríamos retomar aquí las consideraciones filosóficas de Arendt expuestas anteriormente; las teorías liberales parecen estar basadas en una concepción filosófica y apolítica de la libertad, mientras que las teorías anarquistas parecen basarse en aque- llo que Arendt identificó como concepción política de la libertad. 190 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD ciedad desarrollada, e inclusive por aquellos que, aun viviendo en sociedad, no son conscientes de su estado, creyendo que se bastan a sí mismos. El segundo tipo, por otro lado, sería una libertad com- puesta, que constituye la verdadera libertad, la vivida en sociedad. Esta libertad social presupone, para su existencia, la convergencia de varias libertades que se complementan, resultando en una libertad mayor para toda la sociedad. Para Proudhon, en la perspectiva bárbara, el máximo de libertad corresponde al máximo de aislamiento, cuando no hay nadie que limite la libertad del individuo. Por otra parte, desde el punto de vista social, cuando libertad y solidaridad son equivalentes, el máxi- mo de libertad significaría el máximo de relación posible con otros hombres, ya que desde esta perspectiva las libertades no se limitan, sino que se auxilian, se complementan. Al contrario del dicho citado anteriormente, mi libertad no termina donde comienza la del otro, sino que comienza junto con la del otro, y juntas son más fuertes. Li- bertad es, así, comunión con el otro y no oposición al otro. La liber- tad es, también, condición de existencia de la sociedad: porque son libres, los hombres escogen vivir juntos para auxiliarse mutuamente y vencer con mayor facilidad las vicisitudes naturales. Y por vivir en sociedad, los hombres se hacen más libres. Mijail Bakunin, anarquista ruso, parte de esa concepción y la pro- fundiza. A la idea rousseauniana de libertad como una característica natural del hombre, opone la idea de libertad como una construc- ción eminentemente social, posible únicamente en sociedad. Para él la libertad es el punto de llegada del hombre y no su punto de parti- da, como quería Rousseau, pues en la aurora de la humanidad, sien- do el hombre todavía inconsciente de sí, no era más que una mario- neta en las manos de las fuerzas naturales. Su vida era guiada por el principio de la necesidad; hacía lo que era necesario para garantizar su supervivencia; vivía bajo el yugo de la fatalidad. Con el proceso cultural y el desarrollo de la civilización, el hombre poco a poco se va liberando de las fatalidades naturales, construyendo su mundo y conquistando la libertad. La concepción materialista de Bakunin muestra que la libertad, aunque sea una de las facetas fundamentales del hombre, no es un hecho natural, sino producido por la cultura, por la civilización. En otras palabras, mientras el hombre produce cultura, o sea, se auto- produce, conquista también la libertad. De este modo, el hombre y la libertad nacen juntos: uno es creación del otro, uno sólo existe por el otro. Es un proceso de doble acción: cuanto más el hombre se «humaniza», más libre queda, y, cuanto más libre, más humano. 191 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO Se concluye entonces que, al asumirse totalmente como hombre, se conquista el máximo de libertad. Pero el máximo de libertad, como ya vimos con Proudhon, se da cuando todos los individuos son libres, pues las libertades se completan, se auxilian. Una sociedad socialis- ta libertaria —anarquista— sería entonces la realización del hombre completo, libre y señor de sus habilidades. Retomando la perspectiva colectivista de Proudhon, Bakunin in- tenta demostrar que la libertad, más allá de ser un producto social, es también un producto colectivo. Dice él que «la libertad de los indivi- duos no es un hecho individual, es un hecho, un producto colectivo. Ningún hombre podría ser libre fuera y sin el concurso de toda la so- ciedad humana» (Bakunin, 1980, 127), pues ser libre es, también, ser reconocido por el otro como libre; si no hay nadie que me reconozca como tal, no tengo tampoco cómo adquirir conciencia de la libertad. Por otra parte, sólo puedo considerarme verdaderamente libre en medio de hombres libres, pues una libertad que se sostiene bajo la opresión —no libertad del otro— no puede ser verdadera. Para el anarquista ruso la esclavitud del otro es una barrera para mi libertad, pues es una animalidad que disminuye mi humanidad. Resumiendo, la libertad individual, la capacidad que cada uno debe tener de no obedecer a nadie más y de determinar sus actos a través de sus pro- pias convicciones, sólo es verdadera cuando es reconocida por otras conciencias igualmente libres. En palabras de Bakunin, «sólo soy ver- daderamente libre cuando todos los seres humanos que me rodean, hombres y mujeres, son igualmente libres... Mi libertad personal, así confirmada por la libertad de todos, se extiende al infinito» (1983, 33). Bakunin demuestra que, en la sociedad capitalista, el hombre nun- ca podrá ser libre, pues esta sociedad está basada en la explotación, en la desigualdad, en mantener a buena parte de la población en con- diciones subhumanas para que otra parte de la población pueda rea- lizarse. Sin embargo, inclusive esa parte dominante, en rigor, no se realiza como ser humano, pues esta concepción de hombre realizada en la explotación es antisocial y antihumana. Si el explotado no es libre, tampoco lo es el explotador. El hombre vive un proceso histó- rico de autoconstrucción, de autorrealización, que se completará con la extinción de las desigualdades y de la explotación, cuando todos los hombres tengan condiciones para desarrollar libremente todas sus facultades. El proyecto socialista se traduce, entonces, en la continua lucha por la conquista de la libertad, pues cuanto más libre es, más realiza el hombre su condición humana. Es en esta concepción de libertad en la que la educación anar- quista fundamentará sus proyectos de una pedagogía libertaria, y 192 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD no en la concepción individualista y naturalista de Rousseau y de sus seguidores, que a su vez fundamenta las propuestas pedagógicas del movimiento de la escuela nueva y de las pedagogías no directivas. En la concepción anarquista de Bakunin la educación y la instruc- ción son de fundamental importancia para la conquista de la libertad, pues es a través de la educación —sea institucional, realizada en las escuelas, sea informal, realizada por la familia y por la sociedad como un todo— como las personas entran en contacto con toda la cultura ya producida por la humanidad desde sus inicios. Bakunin entiende que la educación puede asumir un papel relevante en la «desaliena- ción» y que puede ser de gran importancia en la lucha por la libertad. Y, como veremos a continuación, el concepto de libertad representa un papel central en los proyectos pedagógicos libertarios. Los escritos anarquistas sobre educación se abren en dos pers- pectivas: por un lado, se encuentra la crítica al sistema burgués de enseñanza; por otro, la introducción de nuevas bases y objetivos li- bertarios para la educación. La primera cuestión está presente en prácticamente todos los grandes teóricos del anarquismo, como Proudhon, Bakunin, Kropotkin o Malatesta. La segunda, en educa- dores libertarios como Robin, Faure o Ferrer i Guàrdia. Cuando, a comienzos de los años setenta del siglo XX, el filó- sofo francés Louis Althusser denunció la escuela como uno de los principales aparatos ideológicos del Estado, encargado de difundir y perpetuar la ideología burguesa, garantizando la reproducción del sistema, se produjo un cierto furor en los medios intelectuales, que fueron «despertados» en su condición de reproductores. Entretanto, los anarquistas ya venían denunciando el carácter ideológico de la educación hacía casi doscientos años, desde la toma del poder políti- co por los burgueses con la Revolución francesa. En un texto de 1793 —en pleno momento de consolidación de la Revolución— que lleva por título Investigación sobre la Justicia política, el inglés William Godwin, considerado uno de los precursores del anarquismo del si- glo XIX, ya alertaba sobre los peligros de un sistema público de ense- ñanza controlado por el gobierno, el gran proyecto de la República francesa. Según el autor, la enseñanza en estas escuelas estaba dirigi- da a la defensa de los prejuicios y a la justificación de las doctrinas, y no a su examen crítico y consciente. Con esa enseñanza, el Estado pretendía controlar el aprendizaje de la forma que le conviniera. Vea- mos las palabras de Godwin: [...] todo proyecto nacional de enseñanza debe ser combatido en cualquier circunstancia, por sus obvias relaciones con el gobierno, 193 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO una relación más temible que la vieja y muy contestada alianza de la Iglesia con el Estado. Antes de colocar una máquina tan poderosa en las manos de un agente tan ambiguo, cabe examinar bien lo que estamos haciendo. Con seguridad el gobierno no dejará de usarla para reforzar su imagen y sus instituciones. [...]. Su visión como crea- dores de un sistema de educación no puede dejar de ser semejante a aquel que adoptan como políticos, y los mismos datos que utilizan para llevar adelante su actuación de hombres de Estado serán uti- lizados como base para la enseñanza patrocinada por ellos (cit. en Woodcock, 1981, 248-249). Estas ideas de Godwin fueron retomadas por los anarquistas del siglo XIX, y la instrucción pública estatal —entonces ya consolidada— fue atacada desde diversos ángulos por filósofos como Proudhon y Bakunin, por ejemplo. En el movimiento anarquista brasileño, fuerte y actuante en las primeras décadas del siglo XX, la cosa no fue diferen- te. Mientras algunas corrientes del socialismo intentaban presionar al gobierno en el sentido de aumentar el número y mejorar la calidad de las escuelas, los anarquistas denunciaban, a través de libros, perió- dicos, revistas, conferencias, los males de una enseñanza ofrecida por el Estado. En 1925 José Oiticica, figura prominente del movimiento, escri- bió un pequeño libro cuyo título es La doctrina anarquista al alcance de todos, con el objetivo de diseminar las ideas libertarias entre los operarios, donde afirma: Se comprende que, para los poseedores, es de tal importancia man- tener a los ciudadanos, mayormente trabajadores proletarios, con tal mentalidad que acepten sin rebelión y defiendan convencidos el régimen social vigente. Por eso, el Estado asume las funciones del pedagogo, sobre todo de las clases primarias, del pueblo (Oiticica, 1983, 30). Y continúa demostrando que, a través del prejuicio, el Estado trata de introyectar en los individuos la idolatría política, los deberes cívicos y la obediencia a las instituciones, a las leyes, a los superiores, a la propiedad, a la patria, a las fuerzas armadas, etc., buscando ga- rantizar el respeto y la conformación a una estructura social que se pretende absoluta e inmutable. Desde el punto de vista libertario, la educación existente en la época, fuese estatal o privada —que, con mucha frecuencia, no iba más allá de las escuelas confesionales, religiosas—, era vehículo de errores y prejuicios. Tal educación no preparaba a las personas para 194 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD pensar, para estar alertas con relación al conocimiento, para descu- brir el mundo. Presentaba una noción del hombre y una visión del mundo acabada, elaborada sobre la base de presupuestos totalmente falsos, con la intención de perpetuar el estado de cosas. Esto es, no se enseñaba a conocer el mundo, sino más bien lo que se enseñaba era un cierto conocimiento del mundo, conocimiento este que daba la seguridad de vivir en un mundo sin misterios, que conducía al miedo a arriesgar, a la muerte de la creatividad, de la originalidad, de la libertad... Esta discusión nos conduce a una cuestión central, la de los obje- tivos de la educación. ¿Cuál es el objetivo —u objetivos— de la edu- cación? Parece que va quedando claro que la educación tradicional —burguesa— y la educación anarquista se pautan por objetivos bien diferentes, o, para utilizar una expresión más radical, pero también más correcta, estas dos perspectivas pedagógicas tienen objetivos an- tagónicos. El filósofo Herbert Read, al tratar el asunto en Educa- ción por el arte, hace el planteamiento en los siguientes términos: existen dos posibilidades irreconciliables en relación con el objetivo de la educación; una afirma que el individuo debe ser educado para ser aquello que es; la otra, que el individuo debe ser educado para ser aquello que no es. En otras palabras, se parte del principio de que todo individuo nace con una serie de posibilidades, y la educación o bien está organizada de modo de hacer aflorar y actualizar tales po- tencialidades, de armonizarlas, o bien está preparada para seleccionar cuáles de esas posibilidades deben ser actualizadas y cuáles deben ser extirpadas, de acuerdo con el modelo de individuo que esa sociedad en cuestión conoce. La primera posición asume que la sociedad de- berá ser la expresión de los individuos que la componen; la segunda, por el contrario, que los individuos deben ser la expresión ofrecida por la sociedad. Educar a la persona para que sea lo que no es: objetivo claro, pero nunca confesado de la educación burguesa. Esa educación siempre buscó formar a las personas de acuerdo con las necesidades de la so- ciedad, ofreciendo operarios conformados para el servicio manual y formando a los hijos de la burguesía para la gestión social de acuerdo con los intereses de la sociedad que van a dirigir. La educación burgue- sa es, al mismo tiempo, reflejo y fuente de la desigualdad social: ex- pande una visión del mundo que ofrece como garantía acomodarse, y enseña a ricos y pobres a conformarse con la estructura social, que debe ser percibida como inevitable e inmutable. La educación bur- guesa existe para adaptar a los individuos a la sociedad, educándolos para que sean como deben ser socialmente, expandiendo y concretan- 195 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO do la «mismidad». La diferencia, la singularidad, es peligrosa, pues pone en riesgo la «inmutabilidad» del sistema social. La educación burguesa constituye una pedagogía de la seguridad, pues adapta al in- dividuo a las instituciones, enseñando el miedo a lo nuevo; y también porque, con ello, garantiza la seguridad de la estructura social. Con un giro de ciento ochenta grados, encontramos en el lado opuesto de la recta el objetivo de la educación libertaria: educar a la persona para que sea lo que es. Libre, consciente de sus diferencias y de la importancia de su relación con lo social. Herbert Read advierte que, incluso centrando el objetivo de la educación en el desarrollo de la singularidad de cada individuo, la pedagogía anarquista no es individualista. Se trata, en verdad, de un proceso paralelo de indivi- dualización y de integración: al mismo tiempo en que el individuo se singulariza, gana conciencia de que su diferencia sólo adquiere sentido en el contexto colectivo, armonizándose con las diferencias de los demás. Educar es, entonces, dar condiciones a cada persona para que se descubra como individuo libre y como ser social; es darle condiciones para que pueda comprender y realizar, en justa medida, la dialéctica del individuo social, su libertad en la libertad del otro. En este sentido, la educación anarquista constituye una pedagogía del riesgo, por instigar a la libertad de las personas para arriesgar, por atreverse a creer en cambios, en la transformación, y en su posibili- dad práctica. La educación burguesa tendría por objetivo, pues, expandir la ideología de perpetuación y conservación del sistema social, así como enseñar a ver el mundo de un modo socialmente aceptado y a actuar de acuerdo con esos parámetros. La educación anarquista, a su vez, tiene por objetivo desestructurar esta ideología social y enseñar la libertad, para que cada uno piense y actúe a su manera, creando su propia ideología, asumiendo su singularidad, sin cerrarse a la ampli- tud del medio social. Para los anarquistas la educación es uno de los aspectos de la revo- lución social. Lo cual no significa que la educación prepare la revolu- ción, sino que, más bien, ella es en sí misma la revolución. A partir del momento en que las personas se educan para la libertad y la igualdad en el seno de una sociedad de explotación y desigualdad, ya se está haciendo la revolución, se está empezando a cambiar las conciencias, se está dando oportunidad de que se vea el mundo de otra forma, fuera de la óptica de la dominación, lo que, en la perspectiva utópica, significa la apertura del horizonte de posibilidades. Así, ver el mundo de otra forma es el primer paso para la transformación, pues nadie transforma nada si no logra ver que las cosas pueden ser diferentes. 196 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD Como el saber es uno de los pilares del poder, el dominio del co- nocimiento es la base del dominio económico. Mantener a las masas en la ignorancia es mantenerlas en la miseria, por no tener condicio- nes prácticas de organización, de reivindicación de los derechos cuya existencia desconocen. Lógicamente, para que terminen las desigual- dades, es necesario que el poder sea distribuido integral e igualita- riamente por toda la sociedad. Es necesario que todos dominen el conocimiento disponible, ya que sólo puede ser producido a través del concurso de toda la sociedad. Resumiendo, la educación anarquista pretende crear un nuevo hombre y, con él, una nueva sociedad, fundada en la solidaridad, en la libertad y en la justicia. La pedagogía libertaria busca ofrecer condiciones a los niños para que tengan un desarrollo armónico y sano, aprendiendo la práctica de la solidaridad y el respeto a los demás; pero aprendiendo, también, a afirmarse por ellos mismos, a construirse autónomamente. Los métodos pedagógicos libertarios no abandonan al niño en su supuesta libertad, más bien lo ayudan a conquistar su libertad en comunidad, con las demás personas con las que convive, entendiendo con eso que su libertad sólo es posible a través de la libertad de toda la sociedad y a través de relaciones soli- darias entre los hombres. Como proceso formador de hombres libres y conscientes, la educación tiene, para los anarquistas, un destacado papel en la revolución social. Materializando el intenso debate teórico de la segunda mitad del siglo XIX, un militante de la Asociación Internacional de los Trabaja- dores, pedagogo de formación, Paul Robin, desarrolló el concepto de ecuación integral en sus aspectos prácticos durante los catorce años (entre 1880 y 1894) en los que dirigió el orfanato Prévost, en la ciu- dad de Cempuis. Otro anarquista francés, Sébastien Faure, crearía la comunidad-escuela de La Ruche, en París, que atendió a niños y jóve- nes, huérfanos de obreros, entre 1904 y 1917. En España, el catalán Francesc Ferrer i Guàrdia creó la Escuela Moderna de Barcelona, que funcionó entre 1901 y 1905; aunque corta, fue una de las experien- cias pedagógicas libertarias que más impacto causó y más influencia tuvo4. Esas y otras experiencias concretas de pedagogía libertaria pusie- ron en práctica la concepción de una libertad socialmente construida y conquistada, que puede ser aprendida y desarrollada colectivamen- te por grupos de niños y jóvenes en una escuela sostenida como una 4. Sobre estas experiencias pedagógicas anarquistas, consultar Dommangert, 1972; Morrión, 1989; Gallo, 1995b, y Ferrer i Guàrdia, 1912. 197 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO especie de comunidad, en la cual se establecen relaciones sociales y pedagógicas. ¿Tendrían las experiencias libertarias con una educación integral del final de siglo XIX e inicio del siglo XX algo que proponernos, en concreto, en el inicio del siglo XXI? Parece que sí. Y para justificarlo haremos una comparación rápi- da, general, entre la pedagogía libertaria y las pedagogías burguesas. Mientras estas últimas están preocupadas por ajustar al individuo a la sociedad y se hallan, por ende, preocupadas por la seguridad, tanto del individuo como de la sociedad, la pedagogía libertaria está dirigida a no ajustarse a esa estructura social, y sí, en cambio, a una apertura a lo nuevo. De esta forma, se encuentra abierta al riesgo, a las múltiples posibilidades. Mientras la «pedagogía del riesgo» (anarquista) tiene por objeti- vo la singularidad, esto es, formar al individuo para ser lo que es, la «pedagogía de la seguridad» tiene por objetivo la subjetivación, o sea, formar al individuo para ser lo que no es; mientras la primera busca la construcción de una estructura social que respete y armonice las diferencias, la segunda opta por la garantía de conservación de una estructura de dominación. En suma, mientras la primera busca una liberación para el placer y la creatividad, privilegiando la vida, la segunda prefiere la seguridad de vivir en un mundo sin misterios, de reacciones estándar, y, al escoger esa apatía, privilegia la muerte. En un escrito de hace casi treinta años, Henri Arvon destacó ele- mentos que ya demostraban la contemporaneidad de esa pedagogía del riesgo: Mientras la humanidad sufre apenas lentos cambios, la educación puede limitarse, sin demasiado daño para la sociedad, a la transmi- sión autoritaria de los modelos tradicionales. Pero en una civilización como la de la segunda mitad del siglo XX, que sufre transformacio- nes rápidas, la educación equivoca el camino cuando se limita a la transformación autoritaria de algunos conocimientos que son supe- rados en poco tiempo o que, de cualquier forma, parecen anulables en seguida. Lo esencial de una enseñanza que quiera permanecer de acuerdo con los tiempos es hacer que el alumno esté en condiciones de rechazar, de innovar, de querer decir, de servirse de su libertad de pensamiento y de decisión. El proyecto educacional anarquista es el que parece responder mejor a esas nuevas exigencias; sin duda, en el dominio de la escuela, el anarquismo puede prevalecer por una actualidad mayor y menos discutible (Arvon, 1979, 161). Las consideraciones de Arvon son, hoy, todavía más actuales. Las tesis básicas sobre educación que frecuentan los congresos y publi- 198 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD caciones del área, dirigidas a un proceso educativo que sea capaz de atender las necesidades de una sociedad y de una cultura donde las alteraciones son muy rápidas, pueden ser bien atendidas con el pro- yecto anarquista de educación. Una educación integral es fundamental en nuestros días para que las escuelas puedan abandonar el modelo hasta entonces hegemónico de transmisión de informaciones. Aquí continúan siendo válidas las críticas de los anarquistas y sus propuestas de alteración de ruta. Una educación intelectual dirigida al proceso y no al producto, que pri- vilegie la curiosidad, la búsqueda, la construcción de saberes, puede formar individuos mucho más articulados con las necesidades con- temporáneas. Bajo el concepto de educación integral, los anarquistas desarro- llaron una teoría y prácticas pedagógicas volcadas a una formación intelectual, en la cual se privilegiaba la pregunta y el autoaprendi- zaje; para una educación física, dirigida tanto al cuidado del cuerpo (mediante el desarrollo del refinamiento sensorio-motor en el caso de los niños pequeños y, después, la salud física, a través de juegos colectivos y de gimnasia), como al aprendizaje profesional a través de la politecnia; y para una educación moral, dirigida a la construcción de una vivencia social y colectiva de la libertad y de la solidaridad. En términos de formación profesional, algunos pueden objetar que hoy transitamos hacia una civilización del no trabajo, donde éste se vuelve obsoleto; sin embargo, en términos de países emergentes, esa realidad está todavía muy lejos de manifestarse, si es que el juego de la geopolítica mundial permite algún día manifestarse entre nosotros. Por otro lado, la necesidad de profesionales flexibles, dinámicos y siempre en evolución puede ser atendida por la politecnia. Claro que las instalaciones del siglo XIX tendrían que ser muy diferentes a las de la actualidad; las técnicas y habilidades hoy necesarias son otras. Pero el principio es tanto o más actual que antes. Para finalizar, la educación moral. En nuestros días, no cesa de decirse que vivimos una crisis de valores, y que la educación no ha sabido lidiar con ello. Veamos, ¿no es exactamente de esa crisis de va- lores y de la búsqueda de alternativas a las que se refería la ecuación moral en las experiencias libertarias? Una educación contemporánea comprometida con la transformación de los valores, con la construc- ción de la libertad, de la autonomía, de la solidaridad, con la forma- ción de seres humanos plenos, saludables, conscientes y activos, tiene mucho que rescatar de la educación integral en moldes anarquistas. 199 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO 3. CONSIDERACIONES FINALES No es nuestra intención finalizar este escrito intentando demostrar «ecos anarquistas» en la filosofía política de Hannah Arendt; tampo- co, que los anarquistas hubieran «anticipado» cuestiones desarrolladas por ella. Sencillamente reiteramos que, al tratar el tema de la libertad en la filosofía de la educación, esas dos fuentes de pensamiento tan diferenciadas pueden ofrecer aportes interesantes y fundamentales. La cuestión central, señalada tanto por Arendt como por los anarquistas, aunque por caminos distintos y de diferentes formas, como ya tuvimos la oportunidad de señalar, enfoca el carácter po- lítico —o social— de la libertad. Pero ¿y en relación con el carácter político de la educación? En el ensayo ¿Qué es la autoridad?, Arendt evidencia el carácter prepolítico de la educación. Su argumentación parte del principio de que la autoridad es legítima en educación (lo que será retomado en el ensayo La crisis en la educación) y se basa precisamente en el diferen- te estatus entre niños y adultos. Si la isonomía es fundamental en la esfera de la acción política, no puede ser considerada en el ámbito de la relación pedagógica bajo el riesgo de disolver la relación. En otras palabras, si la acción política es la acción entre iguales, en libertad, la relación pedagógica es una relación entre desiguales —el adulto y el niño—, que prepara a este último para su futura vida política. Esas dos esferas no deben ser confundidas, ya que pueden ocasionar daños para ambas. Vale la pena retomar su raciocinio: La relación entre viejos y jóvenes es educativa en esencia, y en ella la educación está presente sólo como una preparación de los futuros gobernantes, llevada a cabo por los actuales gobernantes. Si el gobier- no tiene que ver en esto, se trata de algo por completo distinto de las formas de gobierno políticas, no sólo porque es limitado en tiempo e intención, sino también porque se produce entre personas que, en potencia, son iguales. No obstante, la sustitución de la educación por el gobierno tuvo unas consecuencias de muy largo alcance. Sobre esa base, los gobernantes se mostraron como educadores y los educado- res fueron acusados de gobernar. Entonces, como ahora, nada era más cuestionable que la importancia política de los ejemplos tomados del campo de la educación. En el campo político, siempre tratamos con adultos que ya superaron la edad de la educación, hablando con propiedad, y la política o el derecho a participar en la gestión de los asuntos públicos empieza, precisamente, cuando la educación ha llegado a su fin. [...] De modo inverso, en la educación, siempre tra- tamos con personas que todavía no han sido admitidas en la política ni se las pone en un pie de igualdad porque se están preparando para 200 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD eso. No obstante, el ejemplo de Aristóteles es importante, porque es cierto que la necesidad de «autoridad» es más verosímil y evidente en la crianza y en la educación de los niños que en ninguna otra cosa. Por este motivo es tan característico de nuestra época el deseo de erradicar incluso esta forma de autoridad, tan limitada y políticamen- te falta de relevancia (Arendt, 2003, 189). La reflexión política de Arendt retoma a Aristóteles: si en la esfera doméstica es justo y necesario que exista el ejercicio del poder como autoridad por tratarse de una relación entre desiguales, no puede ocurrir lo mismo en la esfera política, donde imperan las relaciones entre iguales. El ejercicio del poder, por tanto, debe ser de otra natu- raleza. La crítica de la filosofía se dirigía a cómo esto se confundía en el siglo XX, en especial en la sociedad americana, en la cual la esfera de la igualdad política estaba siendo transferida a la educación, a tra- vés de las pedagogías no directivas. Su posición sostenía que vaciar la educación de toda y cualquier autoridad era una equivocación, en la medida en que eso no servía para preparar a los niños para una futura vida de igualdad en la esfera política. ¿Cómo verían esto los anarquistas? Por un lado, es innegable que ellos no estarían de acuerdo con la afirmación de que la educa- ción ocupa una esfera prepolítica. En las concepciones libertarias, de un modo general, la acción pedagógica es vista como una acción política, sea cuando actúa en el sentido de refrendar una situación social determinada, actuando para perpetuarla, sea cuando actúa en el sentido de criticar una determinada situación social, aportando esfuerzos para superarla. Por otro lado, es cierto que hay también en los anarquistas una preocupación por tomar la educación como una preparación para una vida política fundada en el ejercicio de la libertad, como ya vimos anteriormente. En las experiencias libertarias de la educación podemos identi- ficar dos perspectivas distintas. Una que se remonta a Rousseau y su propuesta de una especie de «educación negativa», esto es, la idea de que todo niño es libre y debe ser dejado en paz para desarrollarse sin la intromisión de la sociedad autoritaria; y otra que se remite a Proudhon y a Bakunin y su concepción de la libertad como factor social y que, por tanto, necesita ser aprendida, conquistada, ejercida colectivamente. En la primera perspectiva están presentes las mismas confusiones apuntadas por Arendt en relación con las pedagogías no directivas. En la segunda perspectiva, que nos parece más coherente con las ideas anarquistas, una aproximación a la noción de educación como esfera prepolítica es bastante viable. 201 NEWTON AQUILES VON ZUBEN Y SILVIO GALLO En un texto de Bakunin encontramos afirmaciones sobre el lugar de la autoridad en la educación que, si no tratan la educación como prepolítica, al menos ponen de relieve su función propedéutica en relación con la vida política, aproximando sus tesis a aquellas que en un futuro serían defendidas por Arendt. Veamos: El principio de autoridad en la educación de los niños constituye el punto de partida natural; es legítimo y necesario, cuando es aplicado a los niños más pequeños, en el momento en que su inteligencia aún no está desarrollada; pero como el desarrollo de todo, y de la educa- ción también, implica la negación sucesiva del punto de partida, este principio debe disminuir gradualmente a medida que la educación y la instrucción de los niños avanza, dando lugar a su libertad ascendente. Toda educación racional no es, en el fondo, sino esa inmolación progresiva de la autoridad en beneficio de la libertad; el objetivo final de la educación debería ser formar hombres libres y llenos de respeto y amor por la libertad ajena. Así, en el primer día de la vida escolar, si la escuela recibe al niño en su tierna edad, cuando comienza a balbucear algunas palabras, debe ser el de mayor autoridad y de una ausencia casi completa de libertad; pero su último día debe ser el de mayor libertad y el de la eliminación completa de todo vestigio ani- mal o divino de la autoridad (Bakunin, 1979a, 75, nota). La tesis de Bakunin de que el proceso educativo debe ser una «pro- gresiva inmolación de la autoridad en nombre de la libertad» guar- da relación con la tesis de la función prepolítica de la educación. Al admitir que el principio de autoridad es el punto de partida natural cuando tratamos de la educación de los niños, visto que ellos depen- den de los adultos para poder crecer y desarrollar sus potencialida- des de modo saludable, está admitiendo explícitamente que los niños no deben ser expuestos a una supuesta libertad natural. Por tanto, el principio de la libertad, si bien debe guiar las relaciones sociales entre adultos, no puede ser la base de las relaciones entre los niños y de és- tos con los adultos. Es necesaria una supervisión e incluso una direc- ción del proceso por parte de aquellos que ya se encuentran en otra etapa de su vida5. En otro lugar, en el mismo texto aquí citado, Baku- nin afirma que si el uso del principio de autoridad es justo en la edu- cación de los niños, debe ser totalmente repudiado en la relación en- tre adultos, puesto que, entre iguales, sólo la libertad puede ser justa. 5. Aquí queda bastante clara una aproximación a Hannah Arendt cuando, en el ensayo La crisis de la educación, menciona la autoridad de los adultos sobre los niños, en la medida en que aquéllos asumen su «responsabilidad por el mundo» (1979, pp. 229 ss.). 202 FILOSOFÍA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN: SOBRE LA LIBERTAD Pero, al mismo tiempo que guarda relación con aquella tesis, la posición de Bakunin se distancia de ella. Pues nos dice que si el prin- cipio de autoridad es legítimo como punto de partida, de ningún modo lo es como punto de llegada. Debemos partir de relaciones de autoridad —obviamente no autoritarias— en la medida en que sirvan como una especie de iniciación al aprendizaje de la libertad. Si el punto de partida son relaciones de autoridad, el punto de llegada son relaciones de libertad. Es como si la educación fuera, en el fondo, un proceso de emancipación del niño, a través del cual aprende y con- quista la libertad, haciéndose adulto precisamente cuando conquista la autonomía, la capacidad de actuar por sí mismo. Y para los anar- quistas, tal concepción de la educación es profundamente política, en la medida en que se contrapone a una concepción que se quiere apolítica de la educación, pero que, de hecho, actúa en el sentido de mantener a los individuos sumisos y dependientes. Independientemente de concordancias o discordancias, sin em- bargo, parece que tanto las conceptualizaciones de Arendt como las reflexiones anarquistas, así como sus experiencias prácticas con es- cuelas libertarias, nos ofrecen posibilidades interesantes para pensar filosóficamente las implicaciones de la libertad, en su aspecto políti- co, en los procesos educativos; nuestro objetivo aquí no ha sido sino sacar esto a la luz. [Traducción: Laura Arias] BIBLIOGRAFÍA Amiel, A. 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For the Love of the World, Yale University Press, New Haven/London. 205 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA Rodolfo Vázquez El propósito de este trabajo es justificar un modelo liberal de edu- cación entendido desde un punto de vista igualitario y democrático. Con este fin intentaré responder al siguiente par de preguntas: ¿qué relación existe entre igualdad de oportunidades y educación o, más específicamente, entre igualdad de oportunidades en el acceso y en el punto de partida y educación? y ¿cómo debe concebirse la educación en el marco de un Estado democrático? 1. IGUALDAD Y EDUCACIÓN Thomas Nagel ha descrito un proceso periódico a través del cual en Estados Unidos fueron estableciéndose medidas contra la discrimina- ción. Este proceso es útil para ilustrar la transición desde la idea de igualdad ante la ley hasta la idea de igualdad de resultados pasando por la de igualdad de oportunidades. La primera medida contra la discriminación, especialmente racial y sexual, fue la abolición de barreras deliberadamente impuestas en estos campos. La previsión constitucional de la igualdad frente a la ley —en Estados Unidos establecida a través de las enmiendas XIII a XV y XIX— parece ser el camino característico para alcanzar tal abolición. Sin embargo, las medidas legales, aun cuando sean obedecidas, no siempre sirven para eliminar los obstáculos en la práctica social. Ésta es la razón por la cual fue necesario un segundo paso, que con- sistió en considerar los criterios para la selección de los trabajos más solicitados, para evitar prejuicios ocultos y para garantizar la impar- cialidad (igualdad de oportunidades en el acceso). 207 RODOLFO VÁZQUEZ No obstante, estos procedimientos no sirvieron para dar una jus- ta oportunidad para la obtención de tales empleos debido a las des- ventajas en el punto de partida social, económico y educativo para los individuos anteriormente discriminados. Por ello fue necesario un tercer paso en la forma de no-discriminación, que Nagel llama «medidas compensatorias», como programas especiales de enseñan- za, apoyos financieros, guarderías, centros de enseñanza y grupos tutoriales (igualdad de oportunidades en el punto de partida para los individuos en tanto que tales). Pero estos programas especiales tampoco sirvieron para superar las desventajas injustamente causadas por la discriminación, tales como sus efectos psicológicos y morales en la auto-estima, en la con- fianza y en la ambición. Por lo mismo fue instrumentado un cuarto paso, que introdujo medidas de «discriminación inversa» para inten- tar compensar las condiciones de menor capacidad de algunas per- sonas, producto de discriminaciones anteriores (igualdad de opor- tunidades para los individuos en tanto que pertenecientes a grupos determinados). Nagel sugiere la posibilidad de prever un quinto paso aún más radical para superar el punto de vista de que los individuos deben ser únicamente compensados por las desigualdades injustamente produ- cidas, a saber, defender una igualdad de resultados independiente- mente de las capacidades (Nagel, 1979, 91). No me detendré en el análisis del primer tipo de igualdad. Aun- que es importante, ella se mueve en un orden estrictamente formal. Es más interesante considerar los restantes tipos de igualdad, que pueden reducirse a tres si consideramos a los individuos o las com- pensaciones grupales como una forma de igualdad de oportunidades en el punto de partida. De esta manera, tenemos la igualdad de opor- tunidades en el acceso, en el punto de partida, y la igualdad de resul- tados. Quisiera referirme aquí a las dos primeras formas de igualdad y aplicarlas a la educación —enfatizando sobre todo la igualdad de oportunidades en el punto de partida— no sin antes tener presentes un par de consideraciones. Primero, que la educación, al menos la educación básica, debe entenderse como un bien público. Por bien público o colectivo se en- tiende aquel que, consumido por una persona en un grupo, no pue- de ser absolutamente negado a las otras personas del grupo (Olsen, 1971, 14). Segundo, a este carácter público debe añadirse el hecho de que una vez que la educación es consumida por los individuos, llega a convertirse en una parte constitutiva de la persona a la cual transfor- 208 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA ma cualitativamente. Desde este punto de vista, reducir la obligación de la sociedad a educarse a un problema de distribución de oportuni- dades resulta sumamente empobrecedor (Latapí, 1993). Uno de los filósofos que con mayor lucidez ha trabajado el con- cepto de igualdad de oportunidades como punto de partida, James Fishkin, afirma la existencia de un trilema o dilema con tres cuernos. Quisiera tomar este trilema como una referencia para mi análisis de la igualdad de oportunidades en la educación. Fishkin propone el enunciado de tres principios: Mérito: Debe existir una amplia equidad procesal para la evalua- ción de calificaciones para las posiciones. Igualdad de oportunidades vitales: La perspectiva de los niños para eventuales posiciones en la sociedad no debería variar de mane- ra sistemática y significativa con sus características nativas arbitrarias. Autonomía de la familia: Las relaciones consensuales dentro de una familia dada, que gobierna el desarrollo de sus hijos, no deberían ser coercitivamente interferidas, excepto para asegurar a los niños los prerrequisitos esenciales para la participación adulta en la sociedad (Fishkin, 1983, 22, 32 y 35-36). De acuerdo con Fishkin, el trilema surge porque cualquier com- binación de dos de los tres principios excluye al tercero restante: (i) si el principio del mérito y el principio de autonomía de la familia son satisfechos, se sacrifica el principio de igualdad de opor- tunidades vitales. Pienso que este esquema refuerza posiciones indi- vidualistas en el contexto de un mercado competitivo; (ii) si el principio del mérito y el principio de igualdad de oportu- nidades vitales son satisfechos, se sacrifica el principio de autonomía de la familia. Este esquema puede dar lugar a posiciones autoritarias con daño al bienestar de terceros; (iii) si el principio de igualdad de oportunidades vitales y el prin- cipio de autonomía de la familia son satisfechos, se sacrifica el prin- cipio del mérito. Este esquema abre las puertas a medidas de discri- minación inversa. Con respecto al primer cuerno —el esquema propuesto por los libertarios, por ejemplo—, es inaceptable por dos razones. La primera, de orden fáctico, tiene que ver con las limitaciones propias del princi- pio de igualdad de oportunidades vitales considerado abstractamen- te: 1) el punto de partida de la educación individual es diferente si consideramos el ambiente familiar y las aptitudes; 2) las preferencias individuales son también muy distintas y es difícil establecer equiva- lencias; 3) el entorno social que incluye a los mismos compañeros de escuela y de aula es también muy distinto; 4) el esfuerzo personal no 209 RODOLFO VÁZQUEZ es un bien que se dé, es una tarea que realiza cada persona con ciertos apoyos y recursos que no determinan los resultados (Latapí, 1993). La segunda razón tiene que ver con el supuesto normativo que se halla latente en (i) y es el de la posibilidad de justificar deontológi- camente el mercado, es decir, que éste es bueno porque resulta ser la consecuencia del ejercicio de derechos indiscutibles como el de la au- tonomía de la familia y el de equidad procesal en el trato a las personas. Contra tal concepción habría que decir que el mercado no es algo bueno en sí mismo sino que su valor depende de los bienes prima- rios que permita alcanzar o garantizar en el marco de un sistema de- mocrático representativo (Garzón Valdés, 1995, 23). Está claro que la autonomía y la equidad procesal son bienes primarios, pero si se acepta con rigor la relación entre mercado y democracia, a diferen- cia de los libertarios, deben aceptarse algunos supuestos que hacen posible tal relación: la necesidad de una sociedad homogénea y la exigencia de deberes positivos generales. Una sociedad es homogénea, en términos de Garzón Valdés, cuando todos sus miembros tienen la posibilidad de ejercer los dere- chos vinculados con la satisfacción de sus bienes básicos o primarios. Éstos son los necesarios para la realización de todo plan de vida, y junto con los derechos a los que se hallan vinculados conforman lo que este autor llama «coto vedado» (Garzón Valdés, 1993, 641 ss.). En esta concepción de Garzón Valdés resulta importante com- prender que ninguna cuestión concerniente a bienes primarios puede decidirse de acuerdo con la regla de la mayoría. Por lo tanto, el «coto vedado» se constituye como un prerrequisito para la democracia, es decir, no es susceptible de negociación alguna. La regla de la mayoría se aplica para resolver problemas prácticos vinculados con los deseos secundarios de los miembros de la comunidad, pero nunca con res- pecto a sus deseos primarios. Por ello se comprende que la estrategia de negociación y del compromiso en la persecución de los intereses secundarios —propios o ajenos— sólo es éticamente aceptable en el contexto de una sociedad homogénea que asegure una verdadera igualdad de oportunidades. El derecho a una educación básica per- tenece, sin duda, al conjunto de derechos que conforman el coto ve- dado, por lo tanto, no es negociable en el mercado1. En este sentido, 1. A este respecto: «desde la perspectiva de los derechos humanos, la educación es, por lo tanto, un fin en sí misma y no un simple medio para conseguir otros fines. Sin embargo, algunos economistas definen la educación como una producción eficien- te de capital humano y califican todos sus aspectos de derechos humanos de elementos exógenos. La definición de la persona como capital humano diverge evidentemente de 210 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA la propuesta de Milton Friedman y sus seguidores sobre el voucher plan es criticable. Como es sabido, Friedman propone que en los niveles de educa- ción básica el servicio educativo debe concederse a la administración privada a través de la implementación de un esquema de vouchers. Éstos son aceptados en cualquier escuela, privada o pública, y serán usados por los padres para escoger la escuela de su preferencia. Con este esquema, el gobierno pagaría a las escuelas el equivalente mone- tario de los vouchers y de esta manera queda garantizado un ingreso mínimo por cada uno de los estudiantes atendidos. El voucher plan propuesto por Friedman es criticable tanto desde un punto de vista fáctico como normativo. En relación al primero, este plan parece ignorar las capacidades de los padres al momento de seleccionar las escuelas. Estas capacidades varían enormemente dadas las desigualdades de origen, así como respecto a la variedad de criterios que utilizan las mismas escuelas para escoger a los es- tudiantes y aun, en algunos casos, la variedad en los contenidos de los programas académicos que se ofrecen (Fishkin, 1983, 70). Todo esto sin olvidar algunos aspectos externos como la proximidad o la lejanía de las escuelas o, bien, el mayor o menor acceso al transporte público, que no es un costo trivial si tenemos en mente el contexto de las grandes ciudades. Con respecto al aspecto normativo, el voucher plan se propone bajo la suposición de la bondad del mercado per se. En este sentido, las escuelas, con el fin de obtener la confianza de los padres de fami- lia, compiten entre ellas incrementando la calidad de los productos ofrecidos. Aun concediendo que las dificultades fácticas pudieran su- perarse, el voucher plan no va más allá de las demandas del mercado, omitiendo o ignorando el propósito fundamental de la educación básica, a saber, el desarrollo de un carácter democrático y liberal en los estudiantes. En palabras de Amy Gutmann: su definición como sujeto de derechos. La oposición entre los enfoques de derechos humanos y de capital humano se aprecia mejor en el caso de los niños con discapa- cidades físicas o de aprendizaje. Los primeros pueden verse excluidos de las escuelas porque, por ejemplo, la construcción de vías de acceso para las sillas de ruedas puede resultar demasiado onerosa; los segundos pueden quedar excluidos si se considera que la inversión necesaria para satisfacer sus necesidades de aprendizaje no tendrá una neutralidad marginal suficiente». Informe anual de la Relatora Especial (Kata- rina Tomasewski) sobre el derecho a la educación del 13 de enero de 1999, párrafo 13 (E/CN.4/1999/49). Véase J. M. Kweitel y P. Ceriani Cernadas, «El derecho a la educación», en V. Abramovich, M. J. Añón y Ch. Courtis (comps.), Derechos sociales. Instrucciones de uso, Fontamara, México, 2003, pp. 208-209. 211 RODOLFO VÁZQUEZ Si un propósito primario de las escuelas es desarrollar un carácter democrático, entonces las externalidades de la educación pueden ser muchas más que las que admite un voucher plan [...] Las externalida- des escolares van más allá del proceso de admisión, del curriculum y de la estructura de autoridad; abarcan casi todos los aspectos de la escolaridad, imposibilitando la defensa de la distinción entre los mandatos públicos «mínimos» y los estándares de elección de los pa- dres para las escuelas de voucher (Gutmann, 1987, 68). Contra la propuesta de Friedman pienso que se debe insistir en la idea de que el Estado debe garantizar el bien público de la educación básica, cuyo contenido y condiciones favorables para su implementa- ción deben permanecer fuera de cualquier negociación en el merca- do. Esto significa que el Estado, lejos de mantenerse al margen, debe tener una intervención efectiva en la procuración de la educación básica. En otros términos, el del Estado es un deber positivo. La protección de la autonomía e igualdad del individuo y la satis- facción de las necesidades básicas que se requieren para su desarrollo exigen la imposición de deberes positivos. Para proteger y desarrollar la autonomía de los individuos y contribuir a la igualdad de opor- tunidades entendida no sólo como igualdad de acceso bajo reglas procesales imparciales sino sobre todo como igualdad de oportuni- dades sustantiva, es decir, en el punto de partida, el Estado tiene que intervenir en la equitativa distribución de los bienes básicos. Es en este contexto en el que se debe entender como deber del Estado la distribución obligatoria y libre de la educación básica que, en tanto que contribuye a la formación de la autonomía personal, hace posi- ble el logro de una sociedad más homogénea. En esta línea de reflexión pienso que es de suma utilidad tener en consideración la distinción entre la formación de la autonomía y su ejercicio. A diferencia de la segunda, la primera no depende de los deseos o preferencias de las personas. Por tanto, la precedencia de necesidades sobre deseos puede sostenerse sobre la base del principio liberal de la autonomía si ésta se entiende como autonomía de forma- ción. En palabras de Nino: Creo que esta concepción [la de la autonomía de formación o de creación] no es otra que la vieja noción de auto-realización, que se relaciona con la alusión que hace Frankfurt al florecimiento [...] En el centro de esta concepción del bien personal está la idea de capa- cidades rescatada por Amartya Sen. El individuo se autorrealiza en la medida en que actualiza en forma plena y equilibrada sus diversas capacidades [...] Esta articulación todavía bastante impresionista del 212 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA valor de autonomía en el marco de una concepción más amplia del bien personal sugiere que, efectivamente, debemos igualar a los indi- viduos en la dimensión de sus capacidades, lo que implica satisfacer ciertas necesidades básicas (Nino, 1999, 22). Para formar y desarrollar la autonomía personal es necesario que el Estado cumpla con los deberes positivos, entre los cuales se en- cuentra en primerísimo lugar la educación básica. Si rechazamos el primer cuerno del trilema las alternativas son: o bien el sacrificio de la autonomía familiar, o del mérito individual. Pienso que sin llegar a tales extremos es posible justificar ciertas li- mitaciones que, aun cuando no resuelven rigurosamente el trilema, permiten al menos suavizar sus efectos. El segundo cuerno en el trilema de Fishkin afirma el sacrificio de la autonomía de la familia, favoreciendo además el principio del mérito. Si se aplica este esquema a la educación, el sacrificio de la au- tonomía de la familia con respecto a la educación de sus hijos parece contravenir convicciones profundamente arraigadas en la sociedad: ¿no son acaso los hijos una extensión natural de sus padres?, ¿no justifica esta relación natural un derecho a priori de los padres sobre sus hijos? Y si éste no fuera el caso, ¿quién tiene tales derechos?, ¿los tiene el Estado? Tanto en una como en otra posibilidad, se corre el peligro de caer en un autoritarismo moral, bien sea a través de la autoridad paterna o, peor aún, de la autoridad estatal. Éste es el caso si se parte de la suposición de que los niños son una especie de propiedad de los padres o del Estado que impide reconocer en ellos a seres humanos parcialmente autónomos. Contra esta opinión es necesario sostener con Amy Gutmann que una justificación liberal del paternalismo hacia los niños debe des- cansar en una igual consideración de sus intereses en tanto que seres potencialmente racionales, seres capaces de escoger libremente entre un rango de concepciones competitivas sobre la buena vida y de un gobierno inteligente sobre sí mismo en una sociedad democrática (Gutmann, 1980, 338). No hay duda alguna de que los padres tienen prioridad sobre otro tipo de instituciones en la educación de sus hijos simplemente tanto por razones empíricas como, por ejemplo, por razones psicológicas. Pero desde un punto de vista liberal lo que justifica su paternalismo, además del reconocimiento de la «incompetencia básica» de los ni- ños, es la condición normativa de que una medida paternalista tiene 213 RODOLFO VÁZQUEZ el propósito de prevenirles de un daño, y no se realiza con la inten- ción de manipularlos (Garzón Valdés, 1988, 155). Si no se satisface esta condición normativa, nada puede justificar una medida pater- nalista tal como, por ejemplo, un derecho natural absoluto de los padres hacia sus hijos. De acuerdo con lo anterior, debe reconocerse, desde un punto de vista liberal, que el derecho de los niños a una educación básica debe prevalecer sobre las libertades de los mismos padres cuando el ejercicio de éstas puede limitar la autonomía de los niños. Restringir tales libertades a través de la coerción legal evita daños a terceros —los niños— y crea las condiciones que hacen posible el disfrute de las libertades de estos últimos: sin educación las libertades liberales perderían todo su valor2. El juez William O. Douglas, refiriéndose a los niños pertenecien- tes a la Old Order Amish, ofrece un buen ejemplo cuando disiente en el caso Wisconsin v. Yoder: Un niño amish puede querer ser un pianista o un astronauta o un ocea- nógrafo. Para lograrlo deberá apartarse de la tradición amish [...] Si sus padres conservan al niño fuera de la escuela más allá de la primaria, entonces el niño quedará imposibilitado de participar en el nuevo y apasionante mundo de la diversidad que tenemos hoy día [...] Si es constreñido a la forma de vida amish por aquellos que tienen autori- dad sobre él y si su educación es truncada, su vida entera puede ser impedida y deformada3. En este caso, el bien básico de la educación debe prevalecer sobre la libertad religiosa o las tradiciones de los padres de la Old Order Amish. Me parece claro que la educación básica tiene relación directa con la formación de la autonomía y no con su ejercicio. Cuando la 2. En este sentido, «muchos derechos individuales, especialmente los asociados al empleo y la seguridad social, están fuera del alcance de quienes han sido privados de educación. La educación es un multiplicador que aumenta el disfrute de todos los derechos y libertades individuales cuando el derecho a la educación está efectivamente garantizado, y priva a las poblaciones del disfrute de muchos derechos y libertades cuando se niega o se viola ese derecho. Sin educación no hay acceso al empleo. Un nivel educativo inferior disminuye habitualmente las perspectivas de carrera». Informe anual de la Relatora Especial (Katarina Tomasewski) sobre el derecho a la educación del 11 de enero de 2001 (E/CN.4/2001/52). Véase J. M. Kweitel y P. Ceriani Cerna- das, op. cit., p. 208. 3. 406 US 205 (1972). Citado por St. Macedo, Liberal Virtues, Clarendon Press, Oxford, 1990, p. 268. 214 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA autonomía de los individuos es relativa a sus deseos o preferencias, ya no tiene sentido limitar o restringir la autoridad paterna o estatal para prevenir daños a terceros. Por esta razón en el nivel de la educa- ción postbásica la autonomía tiene que ver más con la realización de planes de vida libremente elegidos que con la elección de los planes a realizar: el ejercicio de la autonomía prevalece sobre la formación de la autonomía. Esto justifica que en la distribución de recursos escasos se debe dar preferencia a la educación básica sobre la educación post- básica (Nino, 1992, 297). En ésta, gran parte del beneficio marginal no es sólo social sino privado, lo que constituye una razón de peso para que sean los mismos beneficiarios quienes —de acuerdo con sus posibilidades— cubran sus costos a través de colegiaturas. De lo anterior se infiere que mientras la demanda por una edu- cación básica de calidad no esté plenamente satisfecha, todos los recursos gastados en subsidiar la educación postbásica están siendo substraídos de los fondos que deberían servir a la educación básica, en detrimento de los niños con menores recursos económicos. Esto no implica, como afirma Pablo Latapí, que deba existir una prioridad lexicográfica entre educación básica y educación postbásica, lo que significaría que mientras hubiese un solo niño que careciera de la primera, no se podría gastar nada en la segunda. Lo que se quiere enfatizar es la necesidad de establecer normas que den una prioridad efectiva y con carácter de urgente al logro de los mínimos necesarios (Latapí, 1993). El tercer cuerno del trilema, que sacrifica el mérito individual, plantea el problema de «medidas compensatorias» y de discrimina- ción inversa en el nivel de la educación postbásica. Es evidente que la educación básica desde el mismo momento que es considerada gratuita y obligatoria excluye cualquier tipo de discriminación. A este respecto, el mérito del alumno no debe ser una razón para la exclu- sión del sistema educativo, sino de una clasificación de acuerdo con estándares nacionales de calidad. En el nivel de la educación postbásica la situación es distinta. En tanto que no tiene que ver con la formación de la autonomía en la satisfacción de las necesidades básicas sino en la realización de planes de vida libremente elegidos, el derecho a una educación postbásica es, sin duda, un derecho, pero un derecho prima facie. Lo cual signifi- ca que este derecho puede ser desplazado por demandas de eficiencia y de justicia si con ello se contribuye a la formación de la autonomía de los más necesitados. La igualdad que se está considerando es la igualdad de oportuni- dades en el punto de partida, que trata de corregir las desigualdades 215 RODOLFO VÁZQUEZ en los méritos derivada de la situación familiar y social, especialmen- te en sus aspectos económicos y culturales. En términos de Rawls, la justa igualdad de oportunidades significa «que aquellos con similares capacidades y habilidades deben tener posibilidades de vida simila- res. Más específicamente, aceptando que hay una distribución de las dotes naturales, quienes están en el mismo nivel de talento y capaci- dad, y tienen la misma voluntad de usarlos, deben tener las mismas perspectivas de éxito con independencia de su posición inicial en el sistema social, esto es, al margen del estrato de ingresos en el que han nacido» (Rawls, 1971, 73). Para alcanzar la igualdad de oportunida- des en el punto de partida con independencia de la posición inicial en el sistema social pienso que se requiere la aplicación de un trato diferenciado y de discriminación inversa. Si por discriminación inversa entendemos la acción que consiste en tomar en cuenta factores como la raza, el sexo o la religión para favorecer a los miembros de un grupo social como compensación al relegamiento tradicionalmente padecido por tales grupos sociales, parece que tal medida está justificada si tal relegamiento originado en el pasado se perpetúa hasta el presente, y si con ella promovemos la formación de la autonomía de los miembros del grupo menos fa- vorecidos social y económicamente. El peligro de extender la discri- minación inversa a casos que no lo ameriten se minimiza si partimos de que los valores que se quieren maximizar son los de justicia y autonomía, que, como se ha visto, son necesarios para la construc- ción de una sociedad más homogénea y, por tanto, más democrática (Dworkin, 1978, cap. 9). Sintetizando, pienso que si partimos del reconocimiento del de- recho a la satisfacción del bien básico de la educación para la forma- ción de la autonomía de los educandos, limitando, si es necesario, las libertades de los padres, y de la aceptación del principio de una justa igualdad de oportunidades en el punto de partida a través de medidas compensatorias, el trilema de Fishkin resulta más aceptable. Como afirma Rawls: «el principio de igual oportunidad sólo puede cumplirse imperfectamente, al menos mientras exista la institución de la familia» (Rawls, 1971, 74). La razón es que aun aceptando que se pueda lograr una igualdad de oportunidades substantiva, se alcan- zaría un sistema que conlleva un componente de arbitrariedad y, por tanto de «injusticia», en tanto que permite, en términos de Rawls, «la lotería de los talentos naturales». 216 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA 2. EDUCACIÓN Y ESTADO DEMOCRÁTICO Uno de los filósofos que más ha contribuido al desarrollo de una con- cepción democrática de la educación sin duda ha sido John Dewey. En su influyente libro Democracy and Education, Dewey toma dis- tancia del individualismo acusándolo de una innominada forma de locura responsable de buena parte del sufrimiento remediable del mundo (Dewey, 1916, 52). En su lugar, propone una noción de democracia que implica la realización de la naturaleza del hombre entendido como un ser de- pendiente e interdependiente de su entorno social. En este sentido: «Una democracia es más que una forma de gobierno; es, primaria- mente, un modo de vida asociado; un conjunto de experiencias co- municadas» (ibid., 101). La democracia es entendida como una interacción entre los in- dividuos; una forma de vida que favorece el crecimiento (growth) personal en el entorno social. Y es precisamente la educación la que asegura que el individuo continúe en su proceso de crecimiento den- tro y fuera de la institución escolar facilitanto un life long learning. En este sentido, afirma Dewey: Los hábitos activos comprenden el pensamiento, la invención y la iniciativa para aplicar las capacidades a nuevos propósitos. Se oponen a la rutina que implica un impedimento al crecimiento y, en la me- dida en que este último es una característica de la vida, la educación se identifica con el crecimiento; no tiene un fin más allá de sí misma (ibid., 62). La educación es entendida, entonces, como un proceso de reno- vación y transformación constante. Un fin en sí misma que refuerza la interacción democrática entre los individuos, para cuyo crecimien- to incorpora la variedad de perspectivas e intenciones —la experien- cia— de cada uno de los miembros de la sociedad. En este sentido, la educación propuesta por Dewey toma distancia tanto de una visión atomista de la sociedad como también de una visión conservadora que privilegia las costumbres y tradiciones comunitarias como crite- rio de valoración. Si la educación es un fin en sí misma cuando promociona el creci- miento personal, y si la experiencia a la que se refiere Dewey requiere la diversidad como condición para su desarrollo, entonces una so- ciedad democrática que fortalece y facilita las diferencias individua- les de sus miembros, y un sistema educativo que fortalece tanto la 217 RODOLFO VÁZQUEZ preservación como la diversificación de los productos culturales, se implican mutuamente4. Es cierto que esta síntesis apretada de la concepción de Dewey sobre las relaciones entre democracia y educación pasa por alto su pragmatismo naturalista como contexto ético y epistemológico, pero pienso que más allá del mismo sus ideas vuelven a cobrar actualidad para la elaboración de una teoría de la democracia basada en el va- lor de la educación como un proceso de comunicación interactiva no lejana a la teoría crítica desarrollada en nuestros días por Jürgen Habermas (Howard, 1992, 73 ss.). En cualquier caso, es un punto de partida imprescindible para una justificación democrática de la educación como la que intento desarrollar en este apartado. En la línea de pensamiento abierta por John Dewey, Amy Gut- mann ha desarrollado en nuestros días una de las más claras y sólidas justificaciones de una educación democrática. La autora parte de una distinción entre tres concepciones sobre las relaciones entre auto- ridad y educación que rechaza: el «Estado familiar», el «Estado de familias» y el «Estado de individuos». Rechaza la primera por sus im- plicaciones antiliberales al sostener que es misión del Estado imponer una cierta visión del bien; la segunda, sobre la base de que los padres no son propietarios de sus hijos; y la tercera, en el entendido de que no existe una educación neutral. En palabras de Gutmann: La amplia distribución de la autoridad educativa entre los ciudada- nos, padres de familia y educadores profesionales favorece el valor fundamental de la democracia: la reproducción social consciente en su forma más inclusiva. A diferencia del Estado familiar, el Estado de- mocrático reconoce el valor de la educación de los padres para perpe- tuar algunas concepciones particulares de la vida buena. A diferencia del Estado de familias, el Estado democrático reconoce el valor de la 4. Pienso que la teoría de Dewey puede complementarse adecuadamente con el enfoque cognitivista y constructivista del aprendizaje de Piaget y de Kohlberg. Para el primero la formación de la conciencia moral se explica por la construcción activa del sujeto moral a través de la interacción social con otras personas. Sólo las relacio- nes de cooperación entre iguales y el respeto mutuo crean autonomía moral. Para el segundo, el juicio moral es construido intersubjetivamente a través del diálogo y del procedimiento de la asunción ideal del rol. Además, para Kohlberg, la vida del aula es concebida como una democracia participada que persigue el ideal de hacer de la escuela una «comunidad justa». Véase J. Curráis Porrúa y M. Pérez-Froig, «Pensar la Educación desde la Ética: exilio y retorno de la razón práctica»: Estudios (Instituto Tecnológico Autónomo de México), 39-40 (1995), pp. 99 ss. Para un análisis crítico del pensamiento de Piaget y Kohlberg desde la perspectiva de la psicología filosófica aplicada al desarrollo moral y educativo, véase D. Carr, Educating the Virtues, Rout- ledge, London/New York, 1991, cap. 7. 218 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA autoridad profesional que capacita a los niños para apreciar y evaluar formas de vida distintas a las que favorecen sus padres. A diferencia del Estado de individuos, el Estado democrático reconoce el valor de la educación política que predispone a los niños para aceptar aquellas formas de vida que son consistentes con los derechos y responsabilida- des del ciudadano en una sociedad democrática (Gutmann, 1987, 42). Su propuesta de un «Estado democrático» parte de la idea de que la educación debe estar orientada por el debate democrático de los ciudadanos acerca de los valores, las políticas y los medios necesarios para su instrumentación, incluyendo aquellos necesarios para la re- producción del proceso democrático mismo. Este carácter democrá- tico lo resume en los siguientes términos: La virtud democrática, para decirlo sencillamente, significa la po- sibilidad de debatir públicamente los problemas educativos [...] la ha- bilidad para deliberar y, de esta manera, participar en una consciente reproducción social (ibid., 11 y 46). La propuesta de Gutmann sugiere un cierto equilibrio entre las partes que intervienen en el debate democrático. Del éxito o fracaso de este equilibrio dependerá la maximización o no de los valores de una educación liberal. Para guiar la acción del Estado democrático Gutmann sugiere un par de principios: el de no represión y el de no discriminación. Por el primero se impide al Estado, y a cualquier grupo en él, usar a la educación para restringir la deliberación racional sobre concepciones de planes de vida y de sociedades diversas. El segundo amplía el de no represión y es una condición necesaria para la reproducción del proceso democrático mismo: todo niño y joven educable debe ser educado sin distingo alguno por razones de raza, religión, sexo, pre- ferencia sexual o condición socio-económica. La educación en la sociedad democrática debe proveer la capa- cidad para participar efectivamente en el proceso democrático; sin embargo, está claro que no son idénticas las exigencias para el nivel bá- sico de educación que para el nivel postbásico. Como ya he señalado, el primero incide primordialmente en la formación de la autonomía del educando, mientras que el segundo tiene que ver con su ejercicio. Esta diferencia se traduce en el problema de la distribución de la auto- ridad educativa: mientras en la educación básica los padres de familia y el Estado juegan un papel relevante al punto de que, como vimos, pueden generarse conflictos entre sus libertades y la autonomía de los niños, en la educación postbásica el debate democrático incorpora 219 RODOLFO VÁZQUEZ de manera plena al estudiante en el ejercicio de sus libertades y dere- chos y restringe la participación de los padres de familia. Abundando sobre lo analizado, precisemos que esta distinción exige políticas y estructuras de autoridad distintas para uno y otro caso: mientras es justificable, en principio, hablar de medidas de acción afirmativa e in- cluso de discriminación inversa en la educación postbásica, no tiene ningún sentido referirse a ellas en el nivel básico. De igual manera, en la asignación de recursos escasos debe darse prelación a la educación básica sobre la postbásica. A partir de las ideas sugeridas por Amy Gutmann y dado el deber positivo del Estado de satisfacer el derecho a una educación básica, entendido como un derecho social fundamental, cabe preguntarse qué comunidad democrática —local, estatal o federal— debe ejer- cer la autoridad sobre las escuelas y quiénes son, en definitiva, los principales responsables de transmitir los valores de una comunidad democrática. No me extenderé demasiado en la respuesta a estas pre- guntas, pero pienso que son importantes si se quiere avanzar en una propuesta práctica del modelo liberal igualitario. Con respecto al primer interrogante, me parece que se deben excluir dos posibles extremos: delegar en los consejos de escuelas locales el control total sobre la escolaridad, que reduciría el Estado a una colección atomizada de unidades independientes negando el interés colectivo en una educación común, o centralizar el control de la educación dejando en las manos de la burocracia estatal su aplica- ción de facto. El federalismo educativo exige preservar y fortalecer el control democrático local sobre las escuelas pero dentro de los límites que proponen el cultivo de una cultura común y la enseñanza de los va- lores democráticos. Preservar el control a través de los consejos locales no sólo faci- lita una mayor eficiencia sino que permite que los contenidos edu- cativos varíen de acuerdo con las propias circunstancias locales y las preferencias democráticas. Una ventaja adicional es que el control local facilita la participación de ciudadanos en actividades políticas más allá del simple acto de votar. Por su parte, asegurar, a través de la federación, la enseñanza de los valores democráticos y el cultivo de una cultura común pone límites a los excesos en los que podrían incurrir posiciones localistas o particularistas. Así, por ejemplo, si el Congreso federal requiere que en todas las escuelas mexicanas se enseñe la historia nacional, la tolerancia religiosa, la igualdad racial y sexual sin exclusión de las minorías y la enseñanza de los derechos y obligaciones de los ciudadanos, los estados de la federación y los mu- 220 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA nicipios no sólo deben servir como mediadores de estas políticas sino también como agentes activos para añadir requerimientos locales, como, por ejemplo, la historia propia del estado, su geografía, tradi- ciones o los requerimientos democráticos particulares. A su vez, los consejos locales deben mantener la autonomía suficiente para decidir cómo implementar los estándares federales y estatales, pero incluso, y en la medida en que los estándares sustantivos no deben ser agota- dos por el gobierno, los consejos escolares deben poder decidir sobre políticas sustantivas que refuercen la cultura común y la enseñanza de los valores democráticos. Ahora bien, si partimos de una justificación de la democracia no por la vía de un consenso fáctico o de un republicanismo cívico, que refuerza posiciones conservadoras, sino a partir de un discurso racional y dialogado, se debe rechazar en todas las instancias guber- namentales —especialmente en los consejos escolares— el perpetuar las creencias sostenidas por las mayorías dominantes y evitar caer en lo que Mill ha llamado «el despotismo sobre las mentes» o lo que, en una frase afortunada, Kelsen ha llamado el «dominio de la mayoría» distinguiéndolo del principio de mayoría (Kelsen, 1988, 98 ss.). No existe verdadera democracia en las escuelas si los consejos escolares terminan controlando los contenidos curriculares o los métodos di- dácticos, reprimiendo los cambios razonables que pueden introducir los mismos profesores. Son éstos, sin duda, los que cargan con la responsabilidad en las escuelas de transmitir y de difundir los valores democráticos. En el marco de una educación liberal, pienso que el deber del profesor es doble: preservar, transmitir y recrear la cultura común y, al mismo tiempo, inculcar en los educandos y en la comunidad esco- lar los valores democráticos. La recreación de la cultura significa la capacidad de reflexionar críticamente sobre ella y no sólo su transmi- sión a-crítica o pasiva. Se trata de poner a prueba en cada momento su propia vocación democrática y ejercitarla dentro y fuera del salón de clase. El profesionalismo que se debe exigir al maestro demanda, enton- ces, un alto grado de autonomía personal, tanto como la que se exige a otras profesiones, socialmente más reconocidas, como pueden ser las de doctor o de juez. Insisto en este punto, aparentemente trivial, pero que no lo es si se cae en la cuenta de que muchos maestros que comienzan su carrera profesional con un gran sentido de su misión intelectual y social, al cabo de varios años terminan en una situación rutinaria y apática. En buena parte, esto se debe a las mismas estruc- turas de gestión escolar, con poca vocación democrática, y a los bajos 221 RODOLFO VÁZQUEZ salarios que desestimulan y no satisfacen los bienes básicos necesarios para el desarrollo de su autonomía personal. A esto hay que agregar que en no pocos establecimientos públicos, y también privados, los salones de clase son numerosos y se dispone de un tiempo limitado para la preparación de las clases. En tales circunstancias el apoyo sindical es necesario, pero no únicamente para demandar mejores salarios y prestaciones para los maestros sino también para demandar una estructura de gestión es- colar que favorezca el ejercicio de la capacidad deliberativa de los maestros. En este sentido, vale la pena transcribir el siguiente párrafo de Amy Gutmann: Para apoyar el profesionalismo entre los profesores, las comunidades democráticas deben delegar en un grado sustancial el control sobre lo que sucede en el salón de clases. Aunque la junta escolar puede establecer el curriculum, no debe dictar a los profesores la forma en que tal curriculum debe ser enseñado, en tanto ellos no discriminen a los estudiantes o repriman puntos de vista razonables. Aunque la jun- ta escolar puede decidir los libros de texto, no debe controlar el uso que hagan los profesores de ellos [...] si los profesores de educación básica no pueden ejercitar la independencia intelectual en su salón de clase, no pueden enseñar a los estudiantes a ser intelectualmente independientes (Gutmann, 1987, 82). Si todo esto se puede decir con respecto a la educación básica, vale a fortiori para la educación postbásica en la cual la educación, como sugería Dewey, debe reforzar la interacción democrática entre educadores y educandos entendidos como seres independientes en ejercicio de su autonomía. Quiero concluir este apartado con las siguientes afirmaciones, que podrán resultar muy obvias para algunos —especialmente en el mar- co de un Estado consolidado de bienestar— pero que no son tales si tenemos presentes a países con serios problemas sociales no resueltos y, al parecer, con poca esperanza de acortar la brecha entre pobres y ricos. Hago míos algunos señalamientos de Pablo Latapí que, con algunas modificaciones, se pueden incorporar en una perspectiva li- beral igualitaria y democrática: — El Estado tiene el deber positivo de garantizar la igualdad de oportunidades tanto de acceso como en el punto de partida, y en la permanencia5 en una educación básica tanto para niños como para 5. Véase Burton R. Clark, El Sistema de Educación Superior, Nueva Imagen- Universidad Futura-Universidad Autónoma Metropolitana, México. «La regla es: des- 222 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA adultos que carezcan de ella6. Esta educación debe ser, por tanto, obligatoria y gratuita. — El Estado debe tratar de igualar, en cantidad y calidad, los insumos de la educación en todos los establecimientos de enseñanza básica del país y exigir que todos los establecimientos funcionen con la normalidad mínima prescrita. La educación pública y la privada deben ser de calidad equivalente7. — El Estado debe distribuir los recursos públicos para la educa- ción procurando fortalecer, en sociedades profundamente desigua- les, la autonomía de los menos favorecidos. Esto supone la urgente implementación de mecanismos de compensación en los estableci- mientos escolares de las zonas más pobres del país. — El Estado debe fijarse la meta de alcanzar una igualdad mí- nima de resultados medible a través de exámenes nacionales. Este nivel mínimo, como promedio de cada establecimiento, constituirá un punto de referencia adicional para determinar los destinatarios de las acciones compensatorias. Dado que se está hablando de una necesidad primaria como es la educación básica, con una elevada tasa de retorno social, no tiene sentido pensar que «a menor nivel mayor compensación» constituye un incentivo perverso. — El costo de la educación postbásica debe ser asumido por los beneficiarios directos que puedan pagar por ella. Esto no quiere decir pués del acceso igual, el siguiente paso es garantizar el trato igual para los que ingresan y recompensas iguales para los que egresan» (p. 336). 6. Un tema de interés para poner a prueba el paternalismo y los deberes positivos es el que se refiere a la educación de los adultos. Mill rechaza toda posible injerencia del Estado para obligar a los adultos a la educación (On Liberty, cap. 4). Para Gutmann, en la línea de Mill, un gobierno democrático no debe forzar a los adultos a ser educa- dos por respeto a su autonomía y dignidad como ciudadanos (Gutmann, 1987, 281). El argumento parece convincente porque no es equiparable, sin más, el adulto analfa- beta al niño, y porque, finalmente, si hay adultos no escolarizados es porque el Estado no cumplió previamente con su deber. Sin embargo, pienso que existen buenas ra- zones para promover una obligatoria campaña de alfabetización si se trata de adul- tos desempleados a los que los contribuyentes sostienen con seguros de desempleo. Ante la alternativa de educarse para estar en condiciones de conseguir empleo o no educarse, el Estado podría exigir esa obligación por razones de justicia frente a los contribuyentes. 7. Con respecto a las escuelas privadas no existe una fuerte razón para excluir- las del sistema educativo. Un Estado democrático debe permitir un sistema mixto de educación básica, público y privado, intentando alcanzar un balance: permitir a los padres insatisfechos con las escuelas públicas mandar a sus hijos a las privadas pero, al mismo tiempo, intentar desarrollar en los niños —independientemente de las creencias religiosas de sus padres— aquellos valores que conforman un «carácter democrático». Véase ibid., 115-123. 223 RODOLFO VÁZQUEZ que su expansión y calidad se abandonen al libre juego del mercado sino que, de acuerdo con las necesidades sociales y productivas del país, el Estado deberá regular su expansión y, de alguna forma, exigir acciones compensatorias. Desde este punto de vista, y en aras de una mayor homogeneidad social, las mismas instituciones privadas deberán procurar mecanismos compensatorios de acceso a la educación (sobre todo, un sólido esquema de becas) y, tal vez, algún tipo de retribución a la sociedad (por ejemplo, la obligación de prestar, al término de la carrera, un servicio social en zonas desfavorecidas lo suficientemente prolongado para asegurar su continuidad y eficacia) (Latapí, 1993). El sistema educativo en general debe reunir las siguientes carac- terísticas: (i) mixto en cuanto a los mecanismos de control y adjudicación de los servicios educativos, combinando la participación pública con la privada; (ii) descentralizado, para asegurar la autonomía de los consejos educativos locales pero dentro de los límites que impone el cultivo de una cultura común y de los valores democráticos; (iii) democrático, de forma tal que la autoridad educativa, según los niveles básico y postbásico, se distribuya para asegurar que todos los implicados tengan participación en la gestión y control; (iv) pluralista, con el fin de garantizar los contenidos de los pro- gramas curriculares que maximicen las posibilidades de elección y realización de los planes de vida de los educandos. En el mismo ámbito jurídico mexicano la Ley General de Edu- cación8, reglamentaria del artículo 3.º constitucional, ha puesto un énfasis especial en el carácter igualitario que debe contemplar la edu- cación. De todo su capitulado, el más novedoso y, sin duda, relevante para nuestro propósito es el Capítulo III: De la Equidad en la Educa- ción. En este apartado y con el fin de garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación, de lograr una igualdad de oportunidades en el punto de partida y de fortalecer el carácter solidario de los actores implicados en el proceso educativo, la Ley prevé medidas dirigidas a los grupos y regiones con mayor rezago educativo y en situación eco- nómica y social menos favorables, entre las que, por supuesto, quedan incluidas las comunidades indígenas. Entre los factores internos dependientes del sistema o controla- bles total o parcialmente por el mismo, sobre todo por lo que res- pecta a la educación básica, la Ley contempla los siguientes: atención 8. Ley General de Educación publicada en el Diario Oficial el 13 de julio de 1993. 224 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA especial a las zonas en desventaja mediante la asignación de mejores elementos; programas de ayuda a los maestros que trabajan en peores condiciones; promoción de centros de desarrollo infantil, albergues, etc., que sostengan el aprendizaje de manera estable; atención a las personas que abandonaron el sistema y establecimiento de sistemas de educación a distancia; apoyos pedagógicos específicos para los niños en situación de rezago; campañas educativas comunitarias; programas que capaciten a los padres de familia para estimular más efectivamente el aprendizaje escolar de sus hijos; becas y asistencia a los educandos, incentivos a las asociaciones civiles y cooperativas de maestros, reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan en forma destacada a lograr los propósitos expresados en la Ley; y pro- moción de una mayor participación de la sociedad en la educación9. Entre los factores externos se consideran los programas asistencia- les de ayudas alimenticias, las campañas de salud y otras actividades destinadas a atacar las condiciones sociales que inciden negativamen- te en los resultados educativos. Sobre estos últimos no han faltado propuestas concretas, atendiendo a una realidad nacional extremada- mente desigual. Entre las propuestas sugeridas se encuentran: ofrecer becas a las familias que dependen del trabajo de sus hijos mediante convenios específicos que las comprometan efectivamente a enviar a sus niños a la escuela y no a la calle; hacer de la escuela un ver- dadero centro comunitario de puertas abiertas a los niños, en donde se les ofrezca oportunidades de integración a talleres y actividades recreativas; y hacer efectivo el derecho de todo niño a recibir una alimentación adecuada durante su jornada de estudio, lo que implica desayunos y comidas. En el nivel de la educación superior podría decirse otro tanto. Gilberto Guevara Niebla ha señalado con toda razón que la univer- sidad mexicana ha otorgado prioridad al sector moderno, ha puesto poca atención en el mundo de la pobreza y, entre otras propuestas, ha sugerido: 9. Véase «Comentarios del Centro de Estudios Educativos a la Ley General de Educación»: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Centro de Estudios Educativos), XXIII/3 (1993), pp. 133-152, y C. Muñoz Izquierdo, «La Equidad en la Educación», en J. Díaz Estrada et al., Comentarios a la Ley General de Educación, Centro de Estudios Educativos, México, 1995. Coincido con Muñoz Izquierdo en que «el concepto de equidad que aparece en la ley no está necesariamente contrapuesto con el de la eficiencia en la asignación de recursos. Sin embargo, ambos conceptos sólo son compatibles entre sí cuando las políticas públicas otorgan una mayor prioridad a la maximización del bienestar que a la acumulación de valores agregados» (pp. 136- 137). 225 RODOLFO VÁZQUEZ las instituciones de educación superior vuelvan la vista hacia esa parte de la sociedad que es terreno fértil y rico para la investigación básica y aplicada, las prácticas docentes, el servicio social y actividades de extensión de todo tipo»; agregando que «las universidades pueden ayudar a las comunidades al ofrecer servicios (como salud, abogacía, contaduría, administración); llevar cultura a los pueblos (teatro, ex- posiciones, conciertos, cine); ofrecer becas de estudio y bibliotecas ambulantes; capacitar para el trabajo, alfabetizar, producir materiales de apoyo como libros técnicos, grabaciones y videos científicos y cul- turales (Guevara Niebla, 1995, 15). Por supuesto, esta tarea no es exclusiva de las universidades pú- blicas, también lo es de las privadas. Sería un error partir de la idea de que la universidad —especialmente la privada— cumple su misión manteniéndose neutral ante los problemas que afligen a la sociedad y, especialmente, a los menos favorecidos. En este sentido, le asiste la razón a Carlos de la Isla cuando subraya enfáticamente: Hay quienes afirman que la Universidad cumple su obligación de jus- ticia con la sociedad cuando forma profesionistas muy capaces en el campo de la ciencia y de la técnica. Pienso que este criterio es, por lo menos muy discutible, porque si bien es cierto que los buenos pro- fesionistas mejoran el ejercicio de su profesión y ya así benefician a la sociedad, la falla radica en el modo distributivo del beneficio. Los estudiantes que ingresan a la educación superior ya son privilegiados; no importa si se trata de universidades públicas o privadas. Existe una inversión social muy importante y aun sacrificada en las universida- des, especialmente en los países pobres y extremadamente pobres. Si esa inversión económica que sacrifica vastas áreas menesterosas de la sociedad tiene como resultado final la afirmación y acrecentamiento de los privilegios, entonces la universidad se constituye en reforzado- ra de diferencias sociales (De la Isla, 1991, 73). La igualdad y la solidaridad deben convertirse, sin duda alguna, en un objetivo fundamental de cualquier ideario educativo, pero, so- bre todo, deben actualizarse como valor concreto dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, constitutivo del carácter liberal de educado- res y educandos. Una educación liberal igualitaria debe desplegar to- dos los medios para que el educando descubra el significado de su dimensión social, que perciba, como sugiere De la Isla, que ni puede existir, ni por tanto crecer como persona, si no es en y con la socie- dad y así descubra las obligaciones que tiene en justicia de esforzarse y comprometerse con el mejoramiento de su propia sociedad (De la Isla, 1990, 79). Si la igualdad y la solidaridad, y el deber de promo- 226 EDUCACIÓN LIBERAL Y DEMOCRÁTICA verlas, son necesarios en cualquier sistema educativo, tanto en países desarrollados como subdesarrollados, en estos últimos se convierten en un imperativo. BIBLIOGRAFÍA De la Isla, C. (1990), «El problema de la educación para la libertad», en Es- tudios 21, Instituto Tecnológico Autónomo de México. De la Isla, C. (1991), «La Universidad. Conciencia crítica», en Estudios 25, Instituto Tecnológico Autónomo de México. Dewey, J. 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Esto obliga a los pedagogos a estar perma- nentemente alerta, para que nada de interés educativo se nos pase, pero también para que nada nos deslumbre más de lo aconsejable. Los derechos humanos son un claro ejemplo: están en el centro de muchos de los problemas y debates actuales, por lo que exigen una reflexión específica que descubra su potencialidad para la educación, evitando al mismo tiempo caer en ingenuidades pedagógicas. Por otro lado, consideramos que entre todos los posibles puntos de confluencia de la educación y los derechos humanos —filosóficos, antropológicos, históricos, políticos, sociales, didácticos, curricula- res, etc.— destaca la vinculación normativa, ética. El modo más claro de reconocer la importancia de esta vinculación estriba en observar que los valores que tratan de fundamentar y extender los derechos humanos son hoy los valores insertos en el proyecto de humaniza- ción al que aspira la educación. Ésta es la razón por la que nuestro interés se centra en reflexionar, como expresa el título, sobre la edu- cación en y desde la ética de los derechos humanos. Ahora bien, ese 229 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA horizonte común de humanización en el que confluyen la educación y los derechos humanos está siendo zarandeado desde múltiples pers- pectivas, tanto las centradas en la, para algunos, intolerable domesti- cación y universalización moral de esos derechos, como, para otros, desde la dificultad de justificar hoy, en una postmodernidad descreída y relativista, un horizonte normativo claro para la educación. A lo largo de las páginas siguientes nos ocuparemos de los retos que este cuestionamiento supone para la construcción del conocimiento de la educación. Para dar una visión comprensiva del tema en el contexto de la colaboración para una obra de estas características, comenzare- mos nuestro recorrido presentando brevemente algunas referencias conceptuales e históricas. 1. CONCEPTO Y PERSPECTIVAS DE FUNDAMENTACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS Conviene empezar realizando algunas distinciones de términos. En los textos internacionales, principalmente los elaborados por la ONU y otros organismos de derechos humanos, es habitual referirse a los «derechos humanos», a los «derechos del hombre», o a los «derechos fundamentales del hombre». En los dos primeros casos puede consi- derarse que son expresiones sinónimas, si bien cabría hacer algunas matizaciones específicas que aquí no proceden. La tercera expresión, sin embargo, suele utilizarse más para referirse a los derechos huma- nos que ya han sido «positivizados», es decir, cuando forman parte de la regulación interna de un sistema jurídico, nacional o internacional, concreto. La Constitución española de 1978, por ejemplo, se refiere así, entre otras denominaciones, a los derechos fundamentales del hombre en la línea que acabamos de indicar. La expresión histórica- mente más utilizada es la de «derechos naturales», si bien desde hace tiempo, y por razones que veremos más adelante, se tiende a sustituir por «derechos innatos», «inviolables» —así se usa en el artículo 10 de nuestra Constitución— u «originarios». Otra expresión que el lector puede encontrar, sobre todo en textos de lengua inglesa, es la de «derechos morales». En este caso, se trata de resaltar que los dere- chos humanos lo son porque responden a una serie de necesidades «morales», propias y específicas de los seres humanos, previas a su reconocimiento jurídico y no derogables. Los derechos son innatos porque, en este enfoque, responden a la constitución moral del ser humano (Galán, 1999, 75-98). El uso de unos u otros términos depende, en muchos casos, de 230 LA EDUCACIÓN EN LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS la concepción que se mantenga acerca del fundamento último de los derechos humanos. Para algunos autores, agrupados en la corriente positivista, derechos humanos como los recogidos en las declaracio- nes de determinados colectivos (mujeres, niños, trabajadores, etc.), expresan una buena voluntad, intenciones excelentes, pero estricta- mente no pueden considerarse derechos hasta que no son plasmados en un sistema jurídico, respaldado y apoyado por el poder político. En este caso, la fuente de derecho no corresponde en rigor ni a las aspiraciones morales de las grandes declaraciones, ni al sujeto, sino a los criterios de un ordenamiento jurídico concreto que será el que es- tablezca qué y cuáles son en realidad los derechos básicos de las per- sonas. Quienes se adscriben a esta corriente de pensamiento suelen utilizar, como ya se ha indicado, la expresión derechos fundamentales para acentuar la concreción jurídica particular que determinen los textos de positivación normativa (Solozábal, 1998, 223-231), siendo así que lo que quede fuera de los mismos no existe, no puede existir o no puede reconocerse, en rigor, como derechos de la persona. Por el contrario, los que se consideran iusnaturalistas mantienen que los derechos humanos son ya derechos, antes de su concreción positiva, pues reflejan las necesidades y aspiraciones naturales de toda persona. Para esta tradición, los derechos humanos constituyen la expresión de la ley natural, de un orden de obligaciones morales superior, objetivo y universal, previo al derecho positivo y a la mera voluntad del legislador. Aquí la fuente de derecho es el propio su- jeto, su condición humana, o bien, para otros, alguna perspectiva religiosa que ha hecho al hombre, a su naturaleza humana, sujeto de unas determinadas aspiraciones naturales. En este caso, como podrá imaginarse, los términos más utilizados son los de derechos naturales e innatos. Además de las dos perspectivas de fundamentación señaladas, hay una tercera que trata de proponer una vía de acercamiento entre ambas a través de un iusnaturalismo crítico, atípico, relativo (Marín, 1998, 143-158), o de un iusnaturalismo deontológico (Pérez Luño, 1984), o de un positivismo evolucionado hacia el reconocimiento de criterios éticos anteriores a su positivación en derechos legales. Este enfoque trata de armonizar los desacuerdos entre los dos anteriores, aceptando la objetividad y universalidad de los derechos humanos pero como proceso y producto histórico y no como una derivación de una ley natural, al mismo tiempo que reclama la necesidad de positivizar dichos derechos en los diversos textos legales para seguir profundizando en los nuevos retos que plantea el reconocimiento de la dignidad humana. De este modo, los derechos humanos son crite- 231 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA rios, expectativas y exigencias de moralidad (Cortina, 2003, 25), que surgen y evolucionan históricamente, y en este sentido están cargados de contingencia. Pero lo que les concede su condición de derechos no es simplemente quedar recogidos en leyes, sino el estar enraizados en lo más propiamente humano. Como dice Berlin, «hablar de nuestros valores como objetivos y universales no equivale a decir que exista algún código objetivo, que se nos haya impuesto desde fuera, que no podamos quebrantar porque no lo hicimos nosotros; equivale a decir que no podemos evitar aceptar esos principios básicos porque somos humanos» (Berlin, 1993, 193). 2. ALGUNOS DATOS SOBRE LA DINÁMICA DE LOS DERECHOS HUMANOS Para repasar la evolución histórica de los derechos humanos se suele recurrir a muchísimos y muy diversos factores. Téngase en cuenta que nos estamos refiriendo a derechos que pretenden abarcar a todo ser humano, por lo que no es exagerado afirmar que la evolución de estos derechos corre paralela a la misma historia de la humanidad (Marina y Válgoma, 2000). En este sentido, el factor histórico más importante ha sido, y sigue siendo, el reconocimiento de la dignidad del hombre. Por eso, la lectura adecuada de esta evolución estriba en saber reconocer cómo hemos ido asumiendo, con enormes dificulta- des, retrocesos y avances, una idea de la dignidad humana desde la conciencia moral, individual y colectiva, de deberes u obligaciones para lograr una existencia y convivencia más humanizadora. Autores de las más variadas tendencias y tradiciones no dudan en apuntar a la dignidad humana como la condición de posibilidad de los derechos humanos. Al mismo tiempo, hay que reconocer también las importantes diferencias que mantienen sobre el modo de enten- der esa dignidad. Para situar hoy el concepto de derechos humanos en un marco adecuado, no parece suficiente reconocer al hombre sus facultades particulares y distintivas en comparación con los demás animales, sino que hay que partir del reconocimiento de un dato previo y más determinante: la identidad primigenia de todos los hombres anclada en el hecho mismo de su condición humana como condición digna de aprecio, con valor intrínseco. Todavía está muy extendida la tendencia a basar la dignidad huma- na en la sobresaliente actuación de ciertos sujetos, lo cual es acertado para resaltar lo que en la filosofía tradicional se conoce como segun- da dignidad: la especial capacidad y el peculiar empeño de algunos hombres en particular por lograr una singular soberanía y excelencia 232 LA EDUCACIÓN EN LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS en el recto ejercicio de sus libertades. Sin embargo, la idea de la dig- nidad humana en su sentido más radical, y en el más preciso para de- limitar el concepto de los derechos humanos, no puede interpretarse desde esta perspectiva, pues entonces estaríamos negando o, cuando menos, cuestionando la titularidad de estos derechos a quienes por defecto, inmadurez o deterioro no son, por cierto, sobresalientes ni incluso capaces de ejercitar las superiores capacidades humanas, lo que en el fondo sería tanto como negarles su peculiar condición per- sonal, su derecho a ser hombres, a aspirar y a ser ayudados a alcanzar los mejores modos de vida que les quepa desarrollar. La dignidad hu- mana sólo puede constituirse en el verdadero fundamento de los de- rechos y en la aspiración dinamizadora y alentadora de su evolución y extensión, cuando se conciba, como ya se ha señalado, en términos referidos al reconocimiento de que la condición humana y su pleno desarrollo tienen un valor intrínseco. A partir de este presupuesto, la manifestación jurídica de la dignidad se expresará en la protección necesaria para que cada hombre y cada mujer puedan participar de un conjunto fundamental de derechos iguales para todos, así como en respetar y apoyar los particulares proyectos personales de vida que cada sujeto decida desarrollar desde esa participación en un horizon- te común de humanidad. El contenido de la idea de dignidad se irá conformando históri- camente en la dinámica de los derechos humanos. Lo que hoy cono- cemos como derechos fundamentales del hombre son, en realidad, un concepto del mundo moderno que se va fraguando desde el siglo XIV al XVII para consolidarse en el siguiente. La noción de la dignidad, atribuible históricamente a la doctrina ética cristiana, al afianzar la primacía de la persona y sus derechos naturales e innatos, irá convir- tiéndose paulatinamente en conciencia política y, por tanto, alentadora del reconocimiento social y jurídico de la igualdad básica de los hom- bres. El siglo XVIII, con la aparición del Estado moderno asentado en el constitucionalismo, la separación de poderes, el poder del pueblo, etc., traerá consigo las primeras declaraciones de derechos, con una extensión aún limitada, plasmándose en textos como la Declaración de Derechos del Buen Pueblo de Virginia, de 1776, o la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, de 1789. Como eje explicativo para recoger su evolución histórica a par- tir de estos momentos iniciales, suele ser habitual referirse a varias generaciones de derechos, cada una de las cuales pretenderá inte- grar las conquistas y superar la experiencia de las limitaciones de las anteriores. Los llamados derechos de primera generación, libertades civiles y políticas y garantías procesales, tal como se recogen en esas 233 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA declaraciones de finales del XVIII, representarán un logro frente a las pretensiones absolutistas del viejo orden. Estos derechos se inspiran en el ideal de la libertad, principalmente de la libertad de concien- cia y la libertad religiosa, e incluyen aspiraciones como el derecho a la participación política, el derecho a garantías legales y juicio, el derecho a la propiedad privada, etc. Con el desarrollo de las ideas sociales, a finales del XIX y principios del XX, la segunda generación de derechos, derechos de igualdad, buscará corregir las distorsiones del liberalismo inicial. El contenido de derechos humanos se amplía, para abarcar, junto con los anteriores, los derechos económicos, so- ciales y culturales: derecho al trabajo, a la vivienda, a la salud, a la educación... La Constitución mexicana de 1917, la Declaración rusa de los derechos del pueblo trabajador y explotado de 1918, y la De- claración de derechos de la Constitución alemana de 1919, recogerán positivamente estas aspiraciones. Mientras que los derechos de pri- mera generación pretenden limitar el poder del Estado, los segundos implican una mayor intervención estatal: promoción de políticas de empleo, vivienda, servicios de seguridad social, planificación y dota- ción de recursos para la enseñanza, etc. De la democracia política se abre paso a la democracia social. Al mismo tiempo, la conciencia creciente de la apelación de los derechos a un proyecto compartido de humanidad hace que durante el siglo XIX y muy especialmente en el XX los derechos humanos, en su expresión normativa y como expectativa moral de conviven- cia, vayan adquiriendo rango internacional, en ocasiones jurídico y siempre moral, como en la Declaración Universal de Derechos del Hombre de 1948, cuya significación histórica de logro ético-político es aún hoy reconocida. Como última manifestación positiva de este dinamismo, aparecen los llamados derechos de tercera generación o derechos de solidaridad, cuyo sujeto ya no es el individuo aislado ni el miembro de una colectividad política actual, sino los pueblos en sí y los sujetos y las futuras generaciones desde el respeto a los bienes comunales (la paz, el entorno ecológico sano, el desarrollo sostenido y equilibrado, la conservación del patrimonio de la humanidad, etc.). Estos nuevos derechos han ido entrando poco a poco en los textos positivados, como la Carta africana de derechos humanos y de los pueblos, adoptada por la Organización para la Unidad Africana en 1981, o la Declaración del derecho al desarrollo de la ONU, de 1986. Así como los derechos cívico-políticos se basan en el ideal de la li- bertad, y los derechos sociales en la meta de la igualdad, estas nuevas categorías ponen de manifiesto la necesidad de ir más allá de las res- ponsabilidades de los Estados para con sus ciudadanos. Los derechos 234 LA EDUCACIÓN EN LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS humanos son aspiraciones que nos comprometen con el mundo en su conjunto, con las generaciones actuales y con las futuras. Situar adecuadamente el alcance de la anterior clasificación exige reconocer que «el problema no reside en descifrar teóricamente qué derechos pertenecen a lo que ideológicamente se denomina genera- ciones de derechos, sino en ir entendiendo que desde sus orígenes la lucha por los derechos ha tenido un carácter global, no parcelado. No hay generaciones de derechos, hay generaciones de problemas que nos obligan a ir adaptando y readaptando nuestros anhelos y ne- cesidades a las nuevas problemáticas» (Herrera, 2003, 44-45). En realidad, bien podríamos decir que la percepción de problemas, de diferentes problemas, es la clara expresión de la tensión entre las expectativas de diferentes grupos humanos por adoptar una vida que consideran deseable, de calidad, frente a la situación presente. Surgen así generaciones de derechos porque debemos ir afrontando el pro- pio dinamismo interminable de la convivencia, en la que los sujetos demandan más atención a lo que consideran valores imprescindibles para alcanzar una expectativa, unas veces clara y otras confusa, de felicidad y de bienestar. 3. LA INTEGRACIÓN DE LAS ASPIRACIONES NORMATIVAS EN EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN La reflexión en torno a la educación desde esa ética de los derechos humanos que ha ido configurando la dinámica anterior debe partir de un hecho evidente: la educación es uno de los derechos humanos que se logra en la conquista de los ideales sociales que supone el avance de la primera a la segunda generación, y, según proclama la Declaración Universal de 1948, la educación es también el derecho humano que tiene por misión la irradiación del resto de derechos a través de su enseñanza. Por eso, esta enseñanza forma parte de los proyectos permanentemente abiertos por los organismos internacio- nales. Sorprende, en consecuencia, que siga sin lograrse una exten- sión aceptable de la misma y una adopción adecuada en los currícu- los escolares. Todo el mundo considera que los derechos humanos son importantes desde un punto de vista educativo, pero nadie sabe muy bien qué hacer pedagógicamente con ellos. Las razones de este desequilibrio son variadas. Entre ellas, a nosotros nos interesa desta- car ahora las dificultades de integración de las aspiraciones ético-po- líticas que representan los derechos humanos dentro del proyecto de construcción de una teoría de la educación. Las complicaciones que 235 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA ellos plantean, especialmente en una época de disolución de los gran- des metarrelatos y quiebra de un sentido unitario del tiempo, pueden llevar a dos posturas igualmente insatisfactorias para la pedagogía. La primera es esconderse tras la pretendida asepsia de un discurso tecnológico, como si estas cuestiones no tuviesen que ver con ella. La segunda es replegarse en lo que se han llamado los otros lenguajes de la educación (Jover, 2004). La primera salida, de elusión tecnológica, entiende el conoci- miento pedagógico como un conocimiento sobre los medios más eficaces para alcanzar fines dados, los cuales no forman parte de su ámbito de interés, al venir éstos fijados por los marcos normativos generales, las opciones personales o el clima de los tiempos. Esta salida es característica de la mentalidad para la cual en la sociedad democrática no se precisa la discusión sobre los fines a alcanzar en la educación, al proceder ya éstos de la voluntad de los ciudadanos, expresada a través de los cauces de participación política. Frente a esta suposición, desde el conocimiento político sabemos que la de- mocracia degenera cuando se convierte en un mero marco o técnica impersonal de convivencia y deja de ser una cuestión de actitud, una «forma de vida» (Walzer, 1996, 44), que requiere ser redescubierta y llevada a la práctica de nuestras actividades cotidianas. Y desde la experiencia pedagógica cotidiana sabemos que la transmisión de los valores implícitos en los fines requiere la reflexión y el convencimien- to del educador para ser proyectados en sus acciones. Es cierto que, como ha sostenido Touriñán, supone negar la es- pecificidad del conocimiento pedagógico, identificarlo sin más con el conocimiento acerca de las finalidades generales de la vida (Touriñán, 1987, 69-72). Pero es también verdad que supone restringirlo en ex- ceso considerar, con Brezinka, que «todas las cosmovisiones básicas y normas morales esenciales para los propósitos de una pedagogía práctica son asumidas como válidas y no son sometidas a cuestiona- miento renovador o explicación» (Brezinka, 1992, 215). Esta afirma- ción es correcta si significa que el conocimiento pedagógico no crea él mismo las aspiraciones ético-políticas generales que inspiran la ac- tividad educativa. Pero es errónea si implica que dicho conocimiento no tiene nada que decir sobre la determinación de los propósitos específicamente pedagógicos de esa actividad. Entre las finalidades ético-políticas generales y su determinación como fines de la educa- ción, queda un amplio campo de elaboración pedagógica, que no se limita exclusivamente a su concreción en función de factores contex- tuales de tipo psicológico o sociológico, sino que incluye también la discusión sobre la cualidad formativa de dichas finalidades, esto es, 236 LA EDUCACIÓN EN LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS sobre su concreción como efectos a conseguir en la estructura de pen- samiento, decisión y acción de la persona que se educa. Durante los últimos años hemos tenido cierta constatación em- pírica de la conveniencia de tener más en cuenta este lado del cono- cimiento de la educación. En las experiencias sobre la enseñanza de estos derechos que hemos llevado a cabo en centros escolares hemos observado que los profesores suelen ser muy imaginativos a la hora de plantear actividades apropiadas a los distintos niveles de ense- ñanza y áreas curriculares para realizar, por ejemplo, en el día de los derechos humanos. Sin embargo, declaran tener bastantes más pro- blemas para incardinar tales actividades dentro de una intencionali- dad educativa, manifestándose muy abiertos a cualquier sugerencia que pueda hacérseles al respecto (Gil y Jover, 1998)1. Esta dificultad les lleva a diseñar actividades muy creativas, pero en las cuales la relación con los derechos humanos se suele producir en el nivel del contenido —por ejemplo, leer una poesía sobre los derechos, o hacer un mural con los artículos de la Declaración Universal— pero no en el de la finalidad, es decir, se realizan sin tener muy claro qué es lo que se pretende conseguir concretamente con esas actividades como especificación del fin general de educar para los derechos humanos. Lo que falta es el paso intermedio entre la finalidad ético-política general de los derechos humanos y las actividades que se proponen. Ese paso intermedio es la determinación de la cualidad pedagógica de dicha finalidad que debe proyectarse intencionalmente en las ac- ciones, y que no es independiente de la discusión sobre el sentido de esos derechos. La segunda salida, de despedagogización postmoderna, está hoy quizás más instalada que la anterior en el discurso académico. Quie- nes se sitúan en ella afirman que ya no es posible la justificación de ningún criterio normativo y, en consecuencia, a la educación sólo le cabe desvanecerse en una especie de relación difusa en la que nadie busca nada de nadie o, como ha sugerido Parker, en un mercadillo donde cada cual escoge lo que se le antoja en función de unas modas que se saben pasajeras (Parker, 1997, 139-159). La pedagogía aban- dona la pretensión de conocimiento maduro para perpetuarse en una seductora adolescencia. Ahora bien, sólo desde una actitud hipócrita, o desde la comodi- dad del que escribe atrincherado en su despacho sin ningún compro- 1. La constatación de este fenómeno inspiró nuestro libro La enseñanza de los derechos humanos. 30 preguntas, 29 respuestas y 76 actividades, directamente enfoca- do a la práctica escolar (Gil, Jover y Reyero, 2001). 237 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA miso de acción, puede mantenerse una ausencia de criterios normati- vos que implicaría tener que aceptar que la miseria y la sumisión valen lo mismo que la calidad de vida y la libertad, aduciendo, quizás, que esos conceptos reflejan simplemente los valores occidentales y por lo tanto no se puede demostrar su validez general. Para quienes pensa- mos que la capacidad de diálogo racional y la educación aún tienen sentido, no hay inconveniente en reconocer las dificultades que plan- tea el intento de fundamentación de los ideales normativos. Como en cualquier otra actividad práctica, la urgencia de la tarea educativa impone sus propias exigencias. Educar es, precisamente, ir ayudando a cada cual a elaborar su propia respuesta. Pero ello presupone dos condiciones básicas en quienes educan y en quienes escriben e inves- tigan para quienes educan. La primera es la confianza en la capacidad —en sentido moral más que psicológico— de las personas que edu- camos para alcanzar esa respuesta, esto es, por decirlo con Gabriel Jackson, la disposición para «creer que el promedio de los seres hu- manos es más decente de lo que las inquietantes páginas de la historia reciente hacen suponer» (Jackson, 1997, 446). La segunda condición, corolario de la anterior, es el convencimiento de que no todas las op- ciones valen lo mismo, de que algunas pueden sustentarse mejor que otras, y si no podemos llegar a estar de acuerdo en todo, lo que nadie piensa que sea un objetivo adecuado para la educación, confiamos en que, sin renunciar a sus diferencias, los individuos pueden com- partir algunos criterios que estructuren su modo de vida en común. 4. DERECHOS HUMANOS, CONTINGENCIA Y EDUCACIÓN El problema que, desde el ámbito de la ética, se plantea actualmente para la integración de los ideales normativos en el conocimiento de la educación es cómo articular la pretensión de alcanzar esos criterios o principios comunes con el reconocimiento de la influencia que las condiciones contingentes ejercen en la configuración del ethos de co- munidades y de las biografías personales. La necesidad de entrelazar estos dos planos es una de las principales lecciones que hemos podi- do extraer de la revisión del proyecto ético de la Modernidad. En su escrito Idea de una historia universal con propósito cosmopolita, de 1784, mantenía Kant frente a quienes desconfiaban, con Rousseau, de los logros de la civilización, y quienes se aferraban excesivamente a la misma, que ésta es una mera etapa en la trayectoria histórica hacia la moralización, que solamente podía venir cuando la relación cosmopolita entre los Estados permitiese a éstos canalizar las fuerzas 238 LA EDUCACIÓN EN LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS que derrochan en sus afanes de expansión para dedicarlas a la for- mación interior de sus ciudadanos. Dos siglos no parecen haber sido suficientes para acercarnos a esa meta, y la propia historia del viejo continente nos ha hecho recelar del optimismo que manifestaba Kant cuando decía que la elaboración de un ensayo de historia universal según el plan de la naturaleza «descubrirá una marcha regular de mejoramiento de la constitución del Estado en nuestro continente (que, verosímilmente, dará un día leyes a todos los demás)» (Kant, 1999a, 90). La ceguera sobre la influencia constitutiva de las condiciones contingentes que puede provocar esta búsqueda de las líneas tras- cendentes, que mueven el plan secreto de la naturaleza «incluso en el juego de la libertad humana» (ibid., 89), queda más al descubierto cuando se trata de abordar aspectos específicos de la existencia co- tidiana. En otro escrito sobre el concepto de raza publicado al año siguiente del anterior, decía Kant: No se puede, por las descripciones con las que se cuenta hasta el mo- mento, trazar un concepto seguro del auténtico color de los isleños de los Mares del Sur. Pues, si a algunos de ellos se les atribuye el color caoba, no sé aún cuánto de ese moreno ha de atribuirse a una mera coloración debida al sol y al aire, y cuánto al nacimiento. Sólo un niño engendrado por una pareja semejante en Europa desarrollaría, sin ambigüedad, el color de piel propio de la naturaleza de aquella pareja (Kant, 1999b, 95, cursiva en el original). La naturaleza física de una persona, la tonalidad de su piel, es la que tendría si hubiese nacido en la fría Europa prusiana, al resguar- do de los efectos contingentes del sol, y lo mismo entonces, claro, con respecto a su naturaleza moral, también ella es la que se habría manifestado si hubiese crecido en Europa, o con las costumbres y normas europeas. Es sólo una anécdota, pero ilustra bastante bien esa necesidad de atención a la contingencia como factor constitutivo de identidad. La dificultad del apriorismo y el formalismo ético para acomodar el reconocimiento de la diversidad de las identidades particulares ha llevado a plantear la figura alternativa de una fusión de horizontes de significado compartidos «en la que las identidades en cuestión se demuestran iguales» (Taylor, 1994, 86). Hoy, que tan de moda están los entornos reticulares, podríamos hablar de fusión de horizontes normativos en red. Este modelo tiene dos ventajas. Por un lado, per- mite integrar en un mismo plano la diversidad de historias. En esa red caben diferentes opciones. Todas comparten el mismo espacio, 239 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA el espacio común de las aspiraciones humanas, pero cada una en un punto distinto. Entre ellas, las distancias son variables. En algunos criterios estaremos más cerca y en otros más lejos, sin que falten, lamentablemente, los agujeros que comprometen la consistencia del conjunto. Por otro lado, esta figura permite integrar también las con- diciones contingentes, el plano de lo dado, de las costumbres o ethos social, con las aspiraciones a su superación, efectos de las tensiones que se producen en esa red, los distanciamientos y los acercamientos, las disidencias y los consensos, en suma, el plano en el que se van fraguando los ideales morales. El entramado de declaraciones y pactos internacionales de de- rechos humanos que se ha ido configurando históricamente como efecto de esas tensiones es lo más parecido que tenemos hoy a esa red. Los mismos no constituyen, ni mucho menos, un escenario ético perfecto y definitivo. También ese entramado tiene sus agujeros, en la forma, por ejemplo, de las violaciones que se producen constante- mente, o en los retrocesos con respecto a conquistas que considerá- bamos ya aseguradas. En el reconocimiento de su contingencia está la fuerza para luchar por el mantenimiento de lo logrado y por alcanzar aquello que, no siendo todavía, podría llegar a ser. Los derechos han sido criticados por su visión occidentalizadora. La reacción ante este tipo de críticas suele ser replegarse en la cul- pabilidad. No hay necesidad de hacerlo. Para quienes creemos pro- fundamente en los beneficios de un sistema basado en los derechos, reconocer las circunstancias históricas de su origen no supone ningún problema. Lo que provoca escepticismo no es la confianza firme en los derechos, sino nuestra actitud esquizofrénica hacia los mismos. Con el telón de fondo de la situación internacional generada tras los acontecimientos de septiembre de 2001, nos lo recordó, una vez más, Shirin Ebadi en la recepción del Premio Nobel de la Paz en diciembre de 2003: La preocupación de los defensores de los derechos humanos crece cuando observan que las leyes internacionales de derechos humanos no son sólo quebradas por sus oponentes manifiestos, bajo el pre- texto del relativismo cultural, sino que estos principios son violados también en las democracias occidentales, esto es, en países que fue- ron los signatarios iniciales de la Carta de las Naciones Unidas y la Declaración Universal de Derechos Humanos (Ebadi, 2003). En consecuencia, añadía la galardonada apelando a su origen ira- ní y musulmán: 240 LA EDUCACIÓN EN LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS Debemos recordar a quienes han propuesto la idea de un choque entre civilizaciones, o han prescrito la guerra y la intervención militar en esta región y recurrido a la indolencia social, cultural, económica y política del Sur, en un intento de justificar sus acciones y opiniones, que si abogan por la universalidad de las leyes internacionales de de- rechos humanos, incluyendo el derecho de las naciones a determinar sus propios destinos, y si creen en la prioridad y superioridad de la democracia parlamentaria sobre otros sistemas políticos, entonces no pueden pensar sólo en su propia seguridad y confort, con egoísmo y desprecio (ibid.). Los derechos son realidades sustantivas cuyo origen va ligado a una determinada imagen directiva del ser humano. Pero esto no les resta valor, ni los convierte en bandera particular de nadie. En su polémico libro Los derechos humanos como política e idolatría, subraya Ignatieff que «la prioridad histórica no confiere una supe- rioridad moral» (Ignatieff, 2003, 109). Lo que otorga universalidad a los derechos humanos no es su origen, ni tampoco la extensión, limitada, de su aceptación, sino la garantía universal que proporcio- nan a los más desprotegidos. «Por tanto, la prueba de la legitimidad de los derechos es su aceptación por parte de los que están abajo, por los débiles» (ibid., 92). Su admisión, sostiene este autor, no implica necesariamente la adopción de otros modos de vida, pues represen- tan una concepción de lo correcto, no de lo bueno. Los derechos hu- manos son, por tanto, perfectamente compatibles con el pluralismo moral, siempre, eso sí, que renunciemos a verlos como una forma de religión laica asentada en cualquier pretensión de fundamentación, y a alargarlos más allá de las garantías básicas de las libertades forma- les recogidas en la primera generación de derechos. «El compromiso universal que implican los derechos humanos puede ser compatible con una gran variedad de estilos de vida únicamente si el universa- lismo aquí implicado es minimalista de forma autoconsciente» (ibid., 77-78). Amy Gutmann ha reprochado a Ignatieff el precio que tiene que pagar para hacer compatibles los derechos con el pluralismo moral y cultural. Este precio no es necesario, y no se requiere renunciar a cualquier tipo de fundamentación. Lo único que se precisa es recono- cer que podemos llegar a ellos partiendo de puntos distintos, según demostró el proceso de elaboración y aprobación de la Declaración Universal de 1948 (Gutmann, 2003). Este mismo proceso demostró también que no es necesario restringirse a una concepción minima- lista de los derechos, como libertades negativas, para suscitar el con- senso en torno a ellos. Por el contrario, como expone Cassese, lo 241 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA que hizo el consenso posible fue, precisamente, la extensión a otras garantías (Cassese, 1991, 31-57). Los críticos de los derechos humanos a veces pasan por alto que una sociedad realmente asentada en el ethos de la libertad, la igual- dad y la solidaridad proporcionaría el suelo normativo que mejor puede sustentar la convivencia en un mismo entorno de diferentes opciones vitales y culturales. En términos de la conocida distinción de Walzer, ellos serían la moralidad tenue, resultado del encuentro de moralidades densas que se superponen, lo que, lejos de represen- tar una devaluación, los convierte en una «moralidad cercana al nú- cleo» (Walzer, 1996, 38). Los derechos concretan históricamente la común aspiración humana a alcanzar mejores modos de vida, lo que los clásicos llamaban la felicidad, y el sentimiento de repugnancia y temor ante el poder con que se expresa la barbarie. En tanto que realidades sustantivas e históricas constituyen, como hemos visto, un escenario dinámico que se va adaptando a las nuevas situaciones, necesidades y demandas. Las limitaciones de una convivencia basa- da como único criterio en la libertad individual hicieron nacer los derechos prestacionales, mientras que la comprensión cultural más completa y adecuada del significado y la formación de la identidad ha llevado a complementar las libertades y derechos de los individuos con los derechos de los pueblos. La complicada articulación entre estos diferentes tipos de derechos, que dan lugar a exigencias a veces contradictorias, requiere que la búsqueda en cada ocasión de la so- lución más adecuada sea más una cuestión de deliberación y diálogo que de aplicación de una regla matemática. En cualquier caso, esta expansión no significa que todo valga. La gramática de los derechos humanos tiene su propia lógica, que impide que pueda apelarse a ellos para demandar cualquier reconocimiento o justificar cualquier tipo de práctica cultural. Por expresarlo con Gutmann: [...] afirmar que un régimen universal de derechos humanos debería ser compatible con el pluralismo moral no equivale a decir que debe ser compatible con cualquier sistema de creencias [...] El sentido sig- nificativo en que los derechos humanos son universales reside en el hecho de que son instrumentos defendibles en un plano moral inclu- so —o quizá especialmente— frente a los opresores que no admiten la agencia y la dignidad humanas de aquellos cuya vida perturban (Gutmann, 2003, 20). 242 LA EDUCACIÓN EN LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS 5. APORTACIONES PEDAGÓGICAS DE LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS Como educadores necesitamos tomar conciencia no sólo de la im- portancia genérica de los derechos humanos para la convivencia, sino de su sentido como condición de posibilidad para entender y dise- ñar hoy un proyecto de educación. Por eso, como se ha señalado, lo sorprendente no es sólo que no se enseñen o no formen parte de los currículos con la extensión y profundidad necesaria. Lo sorprenden- te es que las reflexiones teóricas sobre el concepto de educación y de persona educada no contengan como elemento constitutivo ninguna referencia al significado de los derechos humanos. Si la teoría y la práctica política en las sociedades democráticas ya no pueden pen- sarse sin los derechos humanos, ¿por qué no lograr lo mismo con respecto a la teoría y la práctica de la educación? Lo que necesitamos es, pues, una teoría educativa de los derechos humanos, una teoría que justifique su enseñanza, pero sobre todo que nos permita reconocer en esos derechos finalidades educativas, condi- ciones de posibilidad de la misma educación (Gil, 2003). Por ejemplo, cuando afirmamos que la tarea educativa trata de favorecer el desa- rrollo personal, este desarrollo encuentra en los derechos humanos el reconocimiento jurídico y ético de qué valores resaltan la condición humana. Por eso, los educadores que, además de enseñar estos dere- chos, conciben la educación desde la ética de los derechos humanos, son quienes están guiados por un interés pedagógico de promover un desarrollo humanizador en sus alumnos: que allí donde estén logren para todos más libertad, más justicia, más igualdad, más pluralismo, más tolerancia, más solidaridad... Se trata en el fondo de reconocer que esos derechos no son un adorno de estilo humanístico para unos pocos sino que de suyo revalorizan a los sujetos en el preciso sentido de confi- gurarles como sujetos más educados, más agentes de sí mismos, genera- dores de cambios deseables para sí y para su entorno social y material. La ética de los derechos humanos nos ayuda a diseñar intencio- nalidades educativas que trasciendan lógicas demasiado particularis- tas. La pretensión de universalidad de los derechos no se refiere tanto a los valores que encarnan como a que éstos avaloran la condición humana en su expectativa de felicidad. La ética de los derechos hu- manos radicaliza el proyecto educativo, lo saca de su habitual ensi- mismamiento miope centrado en la condición de alumnos, menores, ciudadanos, hijos, hijas, etc., para situarlo, como dirían los escolásti- cos, en el fin final de la educación: ¿eres más humano?, ¿tratas a los demás más humanamente? 243 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA La ética de los derechos humanos es hoy la propuesta relativa- mente más consolidada y consensuada sobre la condición humana. Debería considerarse así la posibilidad de que se convirtiera en la primera lección para nuestros alumnos, donde se les mostrase lo que somos y lo que queremos seguir siendo (Gil y Reyero, 2002). Es realmente nefasto para la educación que nuestros escolares y estu- diantes no oigan casi nada acerca de quiénes somos como personas, como seres humanos, y a qué podemos y queremos aspirar..., más allá de asistir a un concurso televisivo. La tarea más difícil de un edu- cador consiste en animar a los alumnos a que no se conformen con la mediocridad, a que aspiren a lograr, desde su condición humana, horizontes biográficos más valiosos. Toda ética es un espejo de lo humano y toda historia de la ética es un espejo de nuestros intentos de humanización. Pues bien, la ética que emerge del dinamismo de los derechos humanos puede actuar como un espejo frente a nuestros alumnos, para ayudarles a verse como son y cómo pueden llegar a ser. En definitiva, la lectura ética de los derechos humanos puede contribuir decisivamente a dar un sentido a la búsqueda de la propia identidad, al aportar la historia y el presente de la esencial condición humana desde la que nos consideramos más humanos y tratados más humanamente. Como cualquier ética, la de los derechos humanos es al tiempo conservadora y transformadora. Como espejo, proyecta lo que so- mos, pero también lo que nos gustaría seguir siendo y, por supuesto, lo que sin todavía verse querríamos que se reflejase, que se conquista- se. Pues bien, la educación coincide en este sentido con la ética de los derechos humanos porque ella es también una tarea de conservación y transformación. Educar es ayudar o guiar para que los sujetos sepan mantenerse y cambiarse. La educación, en rigor, es una invitación entusiasta a ser de otro modo, a alcanzar las posibilidades humanas no logradas pero alcanzables. Los cambios sociales son apasionantes para analizar y, más aún, para intervenir en ellos. Pero más apasio- nante es participar en ayudar a colaborar en las revoluciones perso- nales, condición real de cualquier otro cambio social o político. La ética de los derechos humanos ofrece a los educadores el horizonte crítico necesario para saber armonizar, como decíamos, sus funciones conservadoras y transformadoras. Estos derechos reflejan los valores humanizadores esenciales que han de ser conquistados y conservados una y otra vez por cada nuevo sujeto en formación. Pero, al mismo tiempo, esos derechos han de ser contemplados y proyectados como horizontes dinámicos de valor, de transformación. De este modo, los educadores pueden percibir en los derechos humanos un conte- 244 LA EDUCACIÓN EN LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS nido histórico de moralidad que permite valorar el progreso moral individual y colectivo. Un educador puede animar a sus alumnos a que aspiren a lograr una madurez moral consistente en saber analizar críticamente si sus comportamientos, las normas de convivencia o las instituciones amplían o reducen las expectativas de moralidad laten- tes en la dinámica de los derechos humanos. Esa lectura transformadora y revolucionaria de la ética de los derechos humanos en la educación, como expectativa en constante dinamismo de criterios de valor, tiene otra aportación enriquecedora para la pedagogía, en este caso, a través de la propia ética del educa- dor2. La perspectiva radicalmente humana y humanizadora del con- tenido ético de los derechos humanos permite rechazar sin reservas ciertas prácticas formativas, algunos estilos de castigos, modos de manipular las relaciones educativas, etc., por mucha aceptación que tuvieran en su día y por muy eficaces que sigan siendo para el logro de ciertos objetivos. El horizonte de transformación crítica y de duda permanente queda abierto para los educadores más allá de modas o presiones políticas y científicas: ¿qué prácticas educativas estamos de- sarrollando hoy, aquí y ahora, con total seguridad de criterios morales y pedagógicos, que mañana puedan ser cuestionadas como prácticas atentatorias contra los derechos de la infancia?, ¿lo que estoy hacien- do y diciendo, y cómo lo hago y cómo lo digo, respeta realmente su dignidad humana?, ¿qué ideas y supuestos sobre la educación me acercan o, en su caso, alejan de favorecer el desarrollo humanizador de mis alumnos?, ¿estoy cumpliendo adecuadamente mis deberes mo- rales con ellos?, ¿estoy ayudándoles realmente a ser más humanos y a tratar más humanamente a los demás?, ¿les estoy animando a ser más libres, más justos, más solidarios...? Otra de las aportaciones, muy relacionada con la anterior, que la educación puede realizar con las nuevas generaciones desde la ética de los derechos humanos estriba en enseñar a los alumnos el significado y alcance moral de la igualdad intrínseca de todos los seres humanos. La adecuada comprensión y asimilación de esta expectativa socio- moral puede contribuir decisivamente a formar, a su vez, una idea de lo humanamente justo que capacite a los sujetos para entender las diferentes situaciones de injusticia y maltrato humano allí donde ocu- 2. En realidad, casi todo lo que llevamos dicho, y lo que resta por señalar, po- dría ser analizado no como la contribución de la ética de los derechos humanos a la educación sino más bien a la ética, al saber práctico-moral de los educadores, pues son ellos o ellas, en definitiva, quienes determinan y modulan las intenciones formativas, los fines de la educación. 245 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA rran. El reconocimiento de la igualdad humana, como contenido cul- tural y actitudinal de enseñanza, debe centrarse en torno al concepto de dignidad humana porque no nos basta que los alumnos y alumnas aprendan un dato antropológico sino que reconozcan un criterio de valor ético, criterio que permita juzgar diversas situaciones en las que aparezca el valor del ser humano. La experiencia muestra que para enseñar las diferencias no hace falta una intencionalidad sistemática: los contextos culturales no formales e informales de convivencia ya facilitan este acercamiento, es un aprendizaje empírico, visual y hasta sentimental. Mientras que el objetivo educativo de la igualdad es una adquisición que requiere procesos más sistemáticos, pues se opone o, por lo menos, carece de apoyo empírico, visual. Sin embargo, cabe justificar que el logro del respeto a las diferencias requiere el apren- dizaje de esa igualdad básica entre los seres humanos. La ética de los derechos humanos, centrada ahora en la idea de la dignidad humana, tiene que considerarse, entonces, desde una pers- pectiva pedagógica que sepa armonizar, por un lado, lo universal y lo particular, esto es, el valor de todo ser humano y el valor de cada ser humano, de cada proyecto particular de vida. La dignidad humana y su protección a través de los derechos hu- manos nos proporcionan un criterio o expectativa de moralidad que es a un mismo tiempo universal y particular: el derecho a ser hombre y a ser tratado humanamente. Como ya hemos expuesto en otro tra- bajo (Bárcena, Gil y Jover, 1999, 43-70), el derecho a ser hombre es un criterio moral universal porque abarca a todos los hombres en lo que tienen más de común: su inacabamiento. Por otra parte, es un criterio moral particular porque el derecho a ser hombre (la tarea de hacernos) es una empresa en la que somos insustituibles: se concreta en voluntades individuales que expresan con mayor o menor empeño su capacidad de valorar, de reinterpretar la herencia recibida según los intereses y necesidades personales. El sentido uni- versalista y particular del derecho a ser hombre permite descubrir así un ideal común de humanidad en tensión dialéctica con un ideal del yo particular. Quien es consciente de esta tensión, también lo será de la responsabilidad individual de mantener su ideal del yo sin esperar a la intervención del Estado, de las instituciones o de los grupos so- ciales. Quien es consciente de esa tensión, también lo será de la res- ponsabilidad común con otros individuos de saber valorar el empeño de otros ideales del yo distintos y hasta opuestos al propio, por su colaboración en elaborar nuevos ideales de humanidad. Necesito a los otros con sus particulares formas de querer ser hombres para que mi tensión individual —mi historia particular— entre el ideal del yo 246 LA EDUCACIÓN EN LA ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS que quiero darme y el ideal común de humanidad que diviso no lle- guen nunca a identificarse, esto es, ni llegar a absolutizar mi proyecto personal de vida, que es el riesgo trágico en cualquier búsqueda de la excelencia personal, ni llegar a absolutizar tampoco las formas de vida actuales, que es la enfermedad del miope existencial. La idea de la dignidad humana como presupuesto radical de la ética de los derechos humanos puede, así, suscitar efectos educativos muy deseables cuando la integramos transversalmente en el currí- culum escolar. Nos parece necesario que, a través, de los diferentes aprendizajes curriculares, los alumnos y alumnas aprendan a desta- car el valor preeminente del ser humano en los productos, procesos y aplicaciones del progreso científico, tecnológico y humanístico. La ética de los derechos humanos permite a los educadores enseñar a sus alumnos a situar a la persona en el centro de sus decisiones, y esto significa reconocer su valor moral, su dignidad humana. Desde la idea de la dignidad humana, es posible incorporar el aprendizaje de tratar a los demás como lo más valioso que existe, aprender a situar al sujeto en el centro de todas las valoraciones, aprender a actuar de «tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la perma- nencia de una vida humana auténtica en la tierra» (Jonas, 1994, 40). Queremos terminar estas reflexiones con lo que consideramos una aportación básica para saber situar correctamente todo lo dicho en torno a la educación desde la ética de los derechos humanos. En concreto se trata de no confundir, como habitualmente nos ocurre a los pedagogos cuando alguna nueva propuesta nos entusiasma, el todo con las partes. No cabe duda de que la visión ética contenida en las declaraciones y textos de derechos humanos nos ayuda a desarro- llar una mejor acción educativa. No es una exageración considerar que los educadores mantienen una mirada ética sobre la educación, esto es, sobre las bases comprensivas de la condición humana y el valor de su dignidad cuando atienden a los valores o fines de las gran- des declaraciones de derechos humanos. Por eso, es imprescindible que quien aspire a ser un buen educador lea y analice el alcance ético de estas declaraciones, pues le van a propiciar unos sólidos pilares de intenciones educativas. Pero no debemos tampoco pasar por alto que estos derechos no abarcan todas las obligaciones morales de un educador. Por muy ajustado que pueda ser el comportamiento del docente o educador con todos esos textos legales actuales y futuros, ello no le impide poder ser radicalmente injusto. A los educadores, es evidente, no nos basta atenernos sólo a la legalidad vigente..., pero tampoco cerrar nuestras inquietudes morales en la ética de ningún código. Talantes pedagógicos que supieron mirar más allá de las nor- 247 FERNANDO GIL CANTERO Y GONZALO JOVER OLMEDA mas y costumbres del momento son los que en su día permitieron intuir —sin tener que conocer a fondo la ética de los derechos huma- nos— la conveniencia de, por ejemplo, rechazar poner unas orejas de burro de cartón a los alumnos menos aventajados, o los que en el futuro nos permitan reconocer que, tal vez, no debemos usar a la in- fancia para espectáculos televisivos o limitar la existencia de un niño al ejercicio de un único deporte de élite para regocijo de sus mayores. En conclusión, para un educador la lectura atenta de la ética que sustenta las principales declaraciones de derechos humanos puede ayudarle a generar una visión apasionada de las posibilidades del pro- greso moral del ser humano. Esa visión apasionada es la misma que tiene que acompañar al educador para poder trasmitir a sus alum- nos que, tras las múltiples formas de llegar a ser, compartimos unos ideales básicos de realización personal y social. Un buen educador tiene que cultivar la necesaria sensibilidad para mirar con respeto y simpatía la búsqueda de identidad de sus alumnos. Pensamos que esa mirada puede tener mayor alcance pedagógico y, por tanto, puede ayudar a madurar más y mejor si los educadores reflexionan sobre las necesidades del desarrollo humanizador. La ética de los derechos humanos contribuye, en una parte muy importante, a comprender esas necesidades y sus plurales expresiones, precisamente, en lo que consiste la tarea educativa. 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(1996), Moralidad en el ámbito local e internacional, Alianza, Madrid. 249 CUERPO, ACONTECIMIENTO Y EDUCACIÓN Fernando Bárcena Para Eugènia, cuerpo, silencio y palabra. «Hay más razón en tu cuerpo que en tu razón. Y también aquello que llamas tu sabiduría; quién sabe para qué tiene tu cuerpo necesidad de esa sabiduría». F. Nietzsche (2004, 97) 1. INTRODUCCIÓN: LO QUE FUERZA UN CUERPO El cuerpo da lugar a la existencia, escribe Nancy (2003b). Se ha dicho alguna vez que la historia del hombre es la de la relación con su cuer- po. Pero esta relación es también la crónica de una ambivalencia: Un cuerpo es ambiguo, porque si lo somos, es como si también estu- viésemos en él. Soy el pie que anda, la mano que coge, los ojos que ven. Pero puedo «salir» de ellos, perspectivarlos, y entonces ser al- guien que anda con el pie, o coge con la mano o ve con los ojos, aun- que para eso tenga que recurrir a un espejo (Ferreira, 2003, 289). Desde el punto de vista filosófico, la ambivalencia del cuerpo pue- de explicarse porque, siendo cierto que el cuerpo puede ser un objeto de estudio en el «espacio epistémico» (una construcción o «forma simbólica»), al mismo tiempo es siempre un cuerpo que se inscribe en el «espacio de la existencia», esto es, un cuerpo —éste, mi cuer- po— que puede vivirse como lucha, como nacimiento, como dolor, como placer. El cuerpo es, entonces, un cuerpo equívoco (cf. Vilela, 1998, 2000 y 2004). Sobre el cuerpo se impostan discursos que pre- tenden encontrar un lenguaje propio —aunque aquí son los propios discursos los que dicen el cuerpo del que hablan (Gil, 1995, 202)— y, sin embargo, cada cuerpo singular, en el dolor y en el placer, expresa 251 FERNANDO BÁRCENA los acontecimientos de la existencia de un sujeto: su lenguaje, en este caso, está formado por los gestos del cuerpo, por los signos que emite, podríamos decir. Lo que aquí pretendemos será, pues, pensar el cuerpo como un acontecer del pensamiento —lo que fuerza todo pensar y, máximamente, el filosófico— y como un acontecimiento del existir. ¿Dónde se sitúa la educación en este panorama? La cues- tión no sería hacer del cuerpo un objeto a educar en función de una idea, de un modelo o de un horizonte normativo, sino que es el cuer- po mismo, en lo que le acontece, quien proporciona dimensiones inéditas para el acontecimiento del aprender. Pero entendámonos. Hay que diferenciar aquí dos planos: entre lo que puede ser pensado —lo que puede ser un objeto de pensa- miento, aquello acerca de lo cual pensamos en filosofía— y lo que fuerza de forma más o menos intempestiva todo pensar que se pre- tenda estable, todo discurso racional donde el error es una falla de la inteligencia y donde el saber es lo que nos hace conquistar la verdad como algo que ya estaba ahí antes de ser descubierto. El cuerpo, como va a ser tratado en este texto, se sitúa dentro de este segundo plano. En este caso, el cuerpo no está en el ámbito de las «significa- ciones» sino en el del «sentido». En el ámbito de la significación, el sentido, sea el que fuere, está ya dado, cerrado, interpretado; en el orden del sentido, los significados se abren a nuevas interpretaciones, a nuevas posibilidades. En el orden del sentido, el pensar se abre a lo que viene como acontecimiento. El cuerpo, por tanto, nos devuelve, como cuestión no cancelada, la pregunta por el sentido. Y la pregunta por el sentido es la pregunta por lo que sigue abierto después de haber pensado, lo que permanece como pensable. Pues el sentido sólo puede adoptar la forma de una «apertura». El sentido depende del pensamiento, en cuanto que es él quien lo acoge, y por eso recibe el pensamiento en tanto que apertura y no cierre: Es el pensamiento en tanto que apertura en la cual y a través de la cual puede acaecer lo que pertenece al sentido, precisamente porque acaece, con su fuerza de anuncio, de llamada, o de exigencia [...] La dimensión de lo abierto es aquella según la cual nada (nada esencial) se adquiere ni se depone, y según la cual todo lo que es esencial ad- viene (Nancy, 2003, 11). En resumen: es la dimensión según la cual el sentido no es idén- tico a significación, porque la significación es ya sentido identificado y el sentido es apertura a posibles significaciones. 252 CUERPO, ACONTECIMIENTO Y EDUCACIÓN Frente a un cuerpo, el pensar queda a la vez forzado, y más bien pasivo que activo. Ante el dolor de los cuerpos —ante los cuerpos que sufren— y ante el cuerpo del placer —entre dos cuerpos que se erotizan— el pensamiento se asombra, y el asombro que acaece nos lleva a una pasividad: pues sólo recibiendo lo que nos pasa consegui- mos ser pasibles al sentido, podemos dejarnos hacer y con-formar por él —padecer— y dejarnos experimentar por el sentido: Es decir, capaz de recibirlo, susceptible de acogerlo. El pensamiento no es un discurso, es la disposición y la actividad pasibles del aconte- cimiento del sentido: dejar venir este acontecimiento, lo que quiere decir que lo hace advenir como tal, o que lo inscribe (ibid., 76). En el asombro y el aturdimiento ante un cuerpo de dolor o de placer el pensador recibe y registra, pero, en su asombro y en su admiración, no puede sino ofrecer un testimonio que es mudo. El filósofo, admirado ante el hecho de que las cosas sean como son —en nuestro caso, el asombro ante un cuerpo en el límite de lo que es—, queriendo decir lo que ve, sin embargo no puede, y así retorna al si- lencio del que todo logos como palabra nace. Y el círculo se cierra. Es entonces cuando el pensador reformula las preguntas esenciales que no pueden responderse, las preguntas que escandalizan a la razón soberana y segura de sí misma, las preguntas —sobre el nacimiento o la muerte, por ejemplo— que, teniendo una imposible respuesta, sin embargo deben poder plantearse, porque si no las preguntas de la ciencia, las preguntas que sí tienen respuesta, jamás podrían haberse formulado nunca. Nadie sabe lo que puede un cuerpo, decía Spinoza. Podríamos decir nosotros: nadie sabe lo que fuerza un cuerpo. El cuerpo es lo que fuerza a todo pensar si la imagen dogmática de la verdad que- da desmontada. Lejos de poder sostener, sin más, que el filósofo es quien, por su buena voluntad, tiende naturalmente a saber, o a la verdad, en realidad es quien se ve forzado a pensar porque hay algo que le arrastra a ello, porque hay algo que lo inquieta. No tendemos naturalmente a la verdad y después, con mayor o menos esfuerzo, mediante un acto de reconocimiento, afirmamos esa verdad y asen- tamos con fundamento el saber, sino que «la verdad es solamente lo que el pensamiento crea [...] pensamiento y creación, no volun- tad de verdad» (Deleuze y Guattari, 1991, 55). Lo que hay es un acontecimiento, que adopta la forma de un signo, de una señal, que violenta nuestro pensar (cf. Bárcena, 1999; Bárcena y Mèlich, 2000). El cuerpo es uno de esos «signos», de esas señales que fuerzan el pen- 253 FERNANDO BÁRCENA samiento y permiten entender la labor filosófica de otro modo (cf. Bárcena, 2004, 187-226). El cuerpo es el afuera del pensamiento, lo que violenta: un acontecimiento para el pensar y un acontecimiento del existir (cuerpo vivido). Escribe Deleuze: Existe siempre la violencia de un signo que nos fuerza a buscar, que nos quita la paz [...] La verdad nunca es el producto de una buena voluntad previa, sino el resultado de una violencia en el pensamiento [...] La verdad depende de un encuentro con algo que nos fuerza a pensar, a buscar lo verdadero [...] Sólo el azar del encuentro garantiza la necesidad de lo pensado (Deleuze, 1972, 25). Pensar la filosofía de este modo es darse cuenta de que el pensa- miento y lo que crea depende de la contingencia de un encuentro, o, lo que es lo mismo, del acontecimiento de una relación. Y resulta que ese acontecimiento, esa relación y ese encuentro son inexplicables por el concepto, porque no es posible dar razón de un acontecimien- to. Puede ser mostrado, pero no dicho: Cuando el pensamiento [...] asume las condiciones de un encuentro efectivo, de una auténtica relación con el afuera, afirma lo imprevi- sible o lo inesperado, se instala sobre un suelo movible que él no do- mina, y en él obtiene su necesidad. Pensar nace de un azar, pensar es siempre circunstancial, relativo a un acontecimiento que sobreviene en el pensamiento (Zourabichvili, 2004, 35). 2. DEL OLVIDO AL AUGE DEL CUERPO: BREVE CRÓNICA DEL DUALISMO Es lógico que una idea como ésta —la de una filosofía que tiene su punto de partida en lo que ella no domina, en lo que se escapa al control de la razón— resulte escandalosa para una filosofía que pre- tende encerrar el mundo en un discurso. Y es lógico, también, que el cuerpo —tanto el cuerpo que sufre (cuerpo doliente) como el cuerpo que disfruta (cuerpo erótico)— fuese expulsado o fuese negado o al menos olvidado como un acontecer de la existencia en algunos textos fundadores de su destierro (el Fedón de Platón o las Meditaciones metafísicas de Descartes). Ambos textos fundan un dualismo en tor- no al cuerpo que tiene una larga historia, y que acabará dando lugar al cuerpo dualista de la Modernidad, en el que el cuerpo no se opone ya al alma o a la mente —como categorías epistemológicas— sino un dualismo en el que el cuerpo se opone al sujeto. Me limitaré en esta sección a narrar tres actos principales de esta historia. No se trata de 254 CUERPO, ACONTECIMIENTO Y EDUCACIÓN una cronología nítidamente definida, sino más bien de determinados «gestos históricos», ellos mismos acontecimientos, que fuerzan nues- tro pensamiento del cuerpo (cf. Sucasas, 2002, 55-73). 2.1. El olvido del cuerpo: el sujeto sin cuerpo La tradición platónica considera el cuerpo como un sepulcro del alma. Y aunque las posiciones tanto de Platón como de Descartes no sean monolíticas, después de Platón parece imponerse una lógica disyuntiva según la cual lo positivo y admirable está «arriba», en lo eterno, y lo negativo, «abajo», en la materialidad de la tierra, de don- de proviene el cuerpo. Aunque es cierto que no siempre Platón fue un enemigo del cuerpo —en el Timeo, por ejemplo, el cuerpo se pone en relación a la belleza del cosmos—, hay que reconocer que su con- cepción del cuerpo se funda en la oposición ontológica inteligible/ sensible, que acaba derivando en la conocida tesis de que la filosofía es una suerte de purificación del alma y un ejercicio o aprendizaje de la muerte, un aprendizaje que requiere el abandono del cuerpo. En Platón, el Logos, en tanto que vinculado a la Idea, garantiza una permanencia incorruptible e invulnerable, y reafirma el parentesco del hombre con lo divino. Pero, como dice M. Onfray, «el platonismo muestra teóricamente el cruel olvido del cuerpo, el desprecio de la carne, la celebración de la Afrodita celeste, la aversión por la Afrodita vulgar, la grandeza del alma y la pequeñez de las envolturas carnales; luego se abren prácticamente en nuestra civilización occidental, ins- piradas por estos preceptos idealistas, extrañas y venenosas flores del mal: el matrimonio burgués, el adulterio que lo acompaña siempre como contrapunto, la neurosis familiar y familiarista, la mentira y la hipocresía, el disfraz y el engaño» (Onfray, 2002, 69). ¿Cuándo aprehende el alma la verdad?, se preguntaba Platón. Cuando intenta examinar algo en compañía del cuerpo, entonces se engaña con él. O dicho de otro modo: En tanto tengamos cuerpo y nuestra alma esté contaminada por la ruindad de éste, jamás conseguiremos suficientemente aquello que deseamos. Afirmamos desear lo que es verdad. Pero el cuerpo nos procura mil preocupaciones [...] Si alguna vez vamos a saber algo lim- piamente, hay que separarse de él y hay que observar los objetos rea- les en sí con el alma por sí misma. [...] En realidad, por tanto, los que de verdad filosofan, Simmias, se ejercitan en morir, y el estar muertos es para estos individuos mínimamente temible (Fedón, 66b-67e). Posteriormente, desde que Descartes excluyera al cuerpo huma- no del conocimiento, como resultado de la brecha abierta entre la res 255 FERNANDO BÁRCENA cogitans y la res extensa, parte de la filosofía posterior emprendió un intento de superación de dicha oposición con la pretensión de dotar al cuerpo del papel gnoseológico que la misma ciencia ya le otorgaba (la biología, la física, la química, la fisiología, y también la psicología experimental o la neurología). Llámese «alma», «espíritu» o «mente», lo cierto es que en una porción nada despreciable de la tradición filosófica dominante los elogios proferidos a la razón humana se han visto acompañados de un sonoro olvido del cuerpo. Así, siendo que el cuerpo corresponde a la «extensión» y a la «exposición» —y para ser expuesto hace falta ser extenso—, la res extensa cartesiana no per- mite hablar del cuerpo en toda su dimensión de apertura. 2.2. El cuerpo vivido: la síntesis del sujeto-cuerpo Una tentativa integradora la encontramos en M. Merleau-Ponty, que habla de un sujeto-cuerpo, donde «cuerpo» es la «forma» ejemplar del acontecimiento de la existencia en un mundo de apariencias y visi- bilidad. En 1945 publica la Fenomenología de la percepción. Husserl había en cierto modo preparado el terreno, al considerar el cuerpo como un «objeto intencional» que permite orientarnos en el mundo (Meditaciones cartesianas). Una vez que es posible hablar del cuerpo como objeto intencional, es fácil referirse al sujeto-cuerpo intencio- nal. En Merleau-Ponty el cuerpo adquiere su propia intencionalidad y significación, es conciencia encarnada: hace aparecer un mundo, tiene su propia interioridad, y no es un mero objeto entre otros ob- jetos del mundo. El cuerpo es un espacio expresivo, lo que permite hacer y vivir un mundo. Cada uno es su propio cuerpo, pues el alma y la mente no pueden vivir sino por mediación del cuerpo. Porque hay cuerpo, existe el tiempo y el espacio como algo narrable: «Yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo» (Merleau-Ponty, 1997, 167). El cuerpo, entonces, presenta una unidad distinta de la del objeto científico. Hasta en su función sexual, hay en el cuerpo una intencionalidad y un poder de significa- ción personal, la presencia de un yo. El cuerpo es expresión y palabra, es lenguaje. Y reconocer la presencia de ambas se hace necesario para «superar definitivamente la dicotomía clásica del sujeto y el objeto» (ibid., 191). Es ahí donde tiene sentido la idea de un cuerpo viviente. 2.3. El cuerpo sin sujeto El mismo año de la publicación de la Fenomenología de la percep- ción se liberan los campos de concentración nazis, cuya visión nos 256 CUERPO, ACONTECIMIENTO Y EDUCACIÓN conduce a la experiencia de un cuerpo sin sujeto que deambula como un fantasma en el espacio total sin tiempo que es el campo de con- centración. El campo de concentración es el paradigma moderno del espacio de dolor y de la transformación del cuerpo en mera figura informe. Agamben señala que el campo es el espacio que se abre cuan- do el estado de excepción empieza a convertirse en regla (cf. Agam- ben, 1998). El «campo de concentración» es un espacio de abandono donde el cuerpo queda dejado a su sufrimiento, a la pasividad y al mutismo inexpresivo. Ésta es la descripción que Duras ofrece en la novela-diario El dolor de Robert Antelme, recién salido del campo de concentración: Llegó el doctor. Se paró en seco, la mano en el pomo de la puerta, muy pálido. Nos miró, luego miró la forma que yacía en el sofá. No comprendía. Y después comprendió: la forma aún no estaba muerta, flotaba entre la vida y la muerte y le habían llamado, a él, al doctor, para que intentara hacerla vivir aún (Duras, 1999, 63). Salvando por supuesto una enorme distancia, podríamos decir algo parecido a propósito de las nuevas figuras que se encarnan en espacios de abandono de los campos de refugiados, donde el cuer- po se ha vuelto un «cuerpo inhabitable» (cf. Vilela, 2001, 343-372). Leamos, por ejemplo, el siguiente texto, perteneciente a un libro de Pedro Rosa Mendes, donde relata su viaje por Angola: Hay un carpintero que hace prótesis. Practica la jardinería en la tra- gedia de los demás: injerta donde la guerra podó. Materia prima: una tubería de agua, de plástico galvanizado, y una tira de neumático. La tubería se corta, se calienta en la hoguera y se va adaptando a las medidas del mutilado. Se corta y se pega en la cavidad de la rótula, la tibia o el peroné. Y se amolda a un palo donde se adapta un pie de goma neumático (Rosa Mendes, 2001, 99). Cuerpos que empiezan en cabeza humana y terminan siendo tu- berías o neumáticos de marca: Un excombatiente con doble amputación de piernas está erguido en lo alto de las raíces que le llenan los pantalones. Uno de los pies es un trozo de neumático, con la marca Michelín aún visible en el realce del «pecho». Me enseña orgulloso sus prótesis porque yo no creía que las llevase: lo había visto llegar en bicicleta (ibid., 99-100). La historia del hombre es la tragicomedia de una relación con el cuerpo, un cuerpo reducido dos veces, en el idealismo platónico 257 FERNANDO BÁRCENA primero y en los idealismos modernos después, donde los cuerpos se troquelan en función de ideales dominantes que lo trascienden. La contemporaneidad ha radicalizado la antigua oposición entre alma (o mente) y cuerpo haciendo del cuerpo el doble del hombre: La versión moderna del dualismo difuso de la vida cotidiana opone el hombre a su propio cuerpo, y no como en otro tiempo el alma o la mente al cuerpo. El cuerpo no es ya la encarnación irreductible de sí, sino una construcción personal, un objeto transitorio y manipulable susceptible de diversas metamorfosis según los deseos del individuo. Si en otro tiempo encarnaba el destino de la persona, actualmente es una proposición a retomar y afinar. Entre el hombre y su cuerpo exis- te un juego, en el doble sentido del término (Le Breton, 2002, 7). El momento inaugural de esa ruptura del sujeto y su cuerpo quizá surge con la tentativa de las primeras disecciones de los anatomistas del siglo XVI, que abren unos cuerpos que aíslan del hombre para transformarlos en objeto o máquina. En su novela Opus Nigrum, Marguerite Yourcenar nos ofrece una buena imagen de esta etapa cuando Zenón, médico próximo a Vesalio, se inclina con su compa- ñero médico sobre el cadáver de un joven, hijo de aquél: En la habitación impregnada de vinagre donde disecamos a este muerto, que ya no era más el hijo ni el amigo, sino solamente un bonito ejemplar de la máquina humana, sentí por primera vez —dice Zenón— la impresión de que la mecánica, por una parte, y el Gran Arte, por otra, no hacen más que aplicar al estudio del universo las verdades que nos enseñan nuestros cuerpos, en los que se repite la estructura del Todo (Yourcenar, 1994, 123). Lo que de un modo más claro explica la forma moderna de re- lación con el cuerpo es el impulso hacia la abstracción conceptual, en la que la singularidad del caso se diluye. El acceso al mundo que aquí se propicia es un acceso despersonalizado. Esta estrategia vale también para cuerpo que sufre. Antes que el acontecimiento de un individuo sufriente, lo que la racionalidad moderna percibe es la do- lencia como categoría genérica —la dolencia o la enfermedad como un insulto al orden de la salud, al silencio de los órganos—. En el relato de su propio padecimiento físico, Rafael Argullol describe en estos términos la incapacidad del pensamiento abstracto ante el dolor físico, un agudísimo ataque de cervicales: Pienso en las notas que tomé ayer y que me sirven para tranquili- zarme. En realidad, durante todos estos días de nada me ha servido 258 CUERPO, ACONTECIMIENTO Y EDUCACIÓN cualquier recurso a visiones filosóficas. La filosofía no sirve frente al dolor. Quizá sí frente a la muerte y la destrucción; no respecto al aguijón del cangrejo, no respecto a la actividad frenética, barroca e intensa de Davalú. Sirve más la esgrima, el cruce