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historia sociedade 8

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História

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Sociedade & Cidadania

ALFREDO BOULOS JÚNIOR Doutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Ciências (área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo. Lecionou na rede pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares. É autor de coleções paradidáticas. Assessorou a Diretoria Técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.

MANUAL DO PROFESSOR

Ensino Fundamental – Anos Finais Componente curricular: História

4˜ edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Alfredo Boulos Júnior, 2018. Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editor Editores assistentes Assistente editorial Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Foto de capa Supervisor de arte Editores de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Boulos Júnior, Alfredo História sociedade & cidadania : 8o ano : ensino fundamental : anos finais / Alfredo Boulos Júnior. — 4. ed. — São Paulo : FTD, 2018. “Componente curricular: História.” ISBN 978-85-96-01978-1 (aluno) ISBN 978-85-96-01979-8 (professor) 1. História (Ensino fundamental) I. Título. 18-20756

CDD-372.89 Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89 Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB–8/9427

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Imagem de capa: O Arraial de Belô é uma das maiores festas populares do Sudeste. Nele ocorrem apresentações típicas das festas juninas, festas essas que homenageiam santos católicos e têm suas raízes em Portugal, mas que foram reinventadas no Brasil. Um ponto alto da festa é a apresentação de grupos de quadrilha de vários bairros de Belo Horizonte. A quadrilha é originária do interior da França e chegou ao Brasil por volta de 1820, após a instalação da família real portuguesa no Rio de Janeiro. Comum nos bailes da Corte, a dança deixou aos poucos os salões palacianos para animar festas populares. Algumas marcações da dança demonstram a origem francesa: balancê (de balancer), anavan (de en avant), travessê (de traverser). Outro ponto ainda são as barraquinhas coloridas, que oferecem doces e salgados famosos na cidade. Mas há também aquelas que oferecem quitutes próprios do interior mineiro, comprovando assim o que disse Guimarães Rosa: “as Minas são muitas”.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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SUMÁRIO 1.

METODOLOGIA DA HISTÓRIA .................................................................................................................... IV

1.1 Visão de área ................................................................................................................................................................... IV 1.2 Correntes historiográficas.......................................................................................................................................... V 1.3 Pressupostos teóricos.................................................................................................................................................. VII 1.4 Objetivos para o ensino de História ................................................................................................................. VIII 1.5 Conceitos-chave da área de História................................................................................................................ VIII

2. METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM .............................................................................XI 2.1 O conhecimento histórico escolar ........................................................................................................................ XI 2.2 A nova concepção de documento ....................................................................................................................... XII 2.3 O trabalho com imagens fixas............................................................................................................................. XIII 2.4 O trabalho com imagens em movimento (O cinema na sala de aula) .......................................... XVI 2.5 O Pisa e a competência leitora......................................................................................................................... XVIII 2.6 A contribuição da História para a formação de leitores/escritores ................................................. XX 2.7 A contribuição da História para a promoção da cidadania ................................................................ XXI 2.8 Textos de apoio......................................................................................................................................................... XXIII

3. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O CONTEXTO ATUAL .................. XXVI 3.1 A Legislação que dá suporte à BNCC ............................................................................................................ XXVI 3.2 A BNCC e a busca por equidade ...................................................................................................................... XXVI 3.3 BNCC e currículos ................................................................................................................................................... XXVII 3.4 BNCC e a elaboração de currículos .............................................................................................................. XXVII 3.5 O poder transformador da educação........................................................................................................ XXVIII 3.6 A nossa coleção e a BNCC ................................................................................................................................ XXVIII 3.7 As 10 competências gerais propostas pela BNCC ............................................................................... XXVIII

4. AS SEÇÕES DO LIVRO .................................................................................................................................. XXIX 4.1 Página de abertura de capítulo ....................................................................................................................... XXIX 4.2 Corpo do capítulo ................................................................................................................................................... XXIX 4.3 Boxes................................................................................................................................................................................ XXX 4.4 Atividades ..................................................................................................................................................................... XXX 4.5 Materiais de apoio ao professor ................................................................................................................... XXXII

5. PROJETOS DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR ............................................................. XXXII 5.1 O que é um Projeto de trabalho?................................................................................................................. XXXII 5.2 Projeto de trabalho interdisciplinar ...........................................................................................................XXXIV

6. AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................ XLI 6.1 Orientações para a avaliação ............................................................................................................................. XLIII

7.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... XLIII

8. QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES ......... XLIV ORIENTAÇÕES DA PARTE ESPECÍFICA................................................................................................................ 1

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Em nossos dias, já ninguém duvida de que a história do mundo deve ser reescrita de tempos em tempos. Esta necessidade não decorre, contudo, da descoberta de numerosos fatos até então desconhecidos, mas do nascimento de opiniões novas, do fato de que o companheiro do tempo que corre para a foz chega a pontos de vista de onde pode deitar um olhar novo sobre o passado... GOETHE. Geschichte der Farbenlehre. In: SCHAFF, Adam. História e verdade. São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 267.

1.

METODOLOGIA DA HISTÓRIA

1.1

VISÃO DE ÁREA

Vivemos hoje imersos em um presente contínuo (presentismo), que tende a tornar invisíveis as relações entre a nossa experiência presente e o passado público. Vivemos também em um universo mediado por imagens, no qual uma avalanche de personagens, fatos e processos chega até nós por meio das representações que deles são produzidas. Por isso, e cada vez mais, “substituímos nossas experiências pelas representações dessas experiências” (SALIBA, 1998b, p. 117). Vivendo imersos nesse mundo virtual e apreendendo o que “aconteceu” por meio dos telejornais com frases sintéticas e imagens fragmentadas, os jovens são levados a identificar aquilo que estão vendo com a “verdade” e a explicar o presente com base nele próprio. Ocorre que o complemento desse presentismo avassalador é a destruição do passado, o que pode afetar muito, e negativamente, as novas gerações. Veja o que diz sobre o assunto o historiador britânico Eric Hobsbawm: A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca [...]. Por esse mesmo motivo, porém, eles têm de ser mais que simples cronistas, memorialistas e compiladores. HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 13.

Se a destruição do passado pode resultar em uma tragédia para as novas gerações, a alienação dela decorrente pode facilitar a emergência e a imposição de ditaduras brutais, como as que vitoriaram nas décadas de 1930 e 1940 em países da Europa Ocidental e Oriental. Ademais, a consciência de que o passado se perpetua no presente é fundamental para o nosso sentido de identidade. Saber o que fomos ajuda-nos a compreender o que somos; o diálogo com outros tempos aumenta a nossa compreensão do tempo presente. Como observou um estudioso: O passado nos cerca e nos preenche; cada cenário, cada declaração, cada ação conserva um conteúdo residual de tempos pretéritos. Toda consciência atual se funda em percepções e atitudes do passado; reconhecemos uma pessoa, uma árvore, um café da manhã, uma tarefa, porque já os vimos ou já os experimentamos (LOWENTHAL, 1998). OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 160. (Explorando o ensino, v. 21).

Quanto ao modo de abordar o passado, consideramos importante evitar o anacronismo 1 e, seguindo a recomendação de Georges Duby, lembrar que, para conhecer uma determinada sociedade do passado, é importante nos colocarmos na pele das pessoas que viveram naqueles tempos. Essa 1 Anacronismo: consiste em atribuir aos agentes históricos do passado razões ou sentimentos gerados no presente, interpretando-se, assim, a história em função de critérios inadequados, como se os atuais fossem válidos para todas as épocas (BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: História. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2011. p. 15).

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postura, sugerida por ele na abordagem do medievo ocidental, é, a nosso ver, uma postura útil no trabalho com qualquer sociedade humana, independentemente de tempo ou lugar. Como lembra Marc Bloch no seu clássico Apologia da História ou o ofício de historiador, além de prejudicar o conhecimento do presente, a ignorância do passado compromete também a nossa ação no presente. Assim sendo, não é demais lembrar que a História tem um duplo compromisso: com o passado e com o presente, bem como com as relações entre um e outro. Dissertando sobre esse duplo compromisso da História, Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky observaram: Compromisso com o presente não significa, contudo, presentismo vulgar, ou seja, tentar encontrar no passado justificativas para atitudes, valores e ideologias praticados no presente (Hitler queria provar pelo passado a existência de uma pretensa raça ariana superior às demais). Significa tomar como referência questões sociais e culturais, assim como problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida, temas como desigualdades sociais, raciais, sexuais, diferenças culturais e sociais, embates políticos, problemas materiais e inquietações relacionadas a como interpretar o mundo, lidar com a morte, organizar a sociedade, estabelecer limites sociais, mudar esses limites, contestar a ordem, consolidar instituições, preservar tradições, realizar rupturas... Compromisso com o passado não significa estudar o passado pelo passado, apaixonar-se pelo objeto de pesquisa por ser a nossa pesquisa, sem pensar no que a humanidade pode ser beneficiada com isso. Compromisso com o passado é pesquisar com seriedade, basear-se nos fatos históricos, não distorcer o acontecido, como se esse fosse uma massa amorfa à disposição da fantasia de seu manipulador. Sem o respeito ao acontecido a História vira ficção. Interpretar não pode ser confundido com inventar. E isso vale tanto para fatos como para processos. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma História prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 23-24.

Vale dizer ainda que o historiador se volta para o passado a partir de questões colocadas pelo presente. Depois de estabelecer um determinado recorte, ele transforma o tema em problema e seleciona o conjunto de variados documentos históricos (materiais e imateriais). A partir daí, trata-o com base em instrumentos e métodos próprios da História. Por isso se diz que toda narrativa histórica está relacionada a seu tempo e também é objeto da História.

1.2

CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS

Se por um lado “toda a história é filha do seu tempo”, por outro é preciso lembrar que ela é o fruto de várias tradições de pensamento que se materializam em diferentes correntes historiográficas. No texto a seguir, a professora Sandra Regina Ferreira de Oliveira apresenta em linhas gerais, e de modo resumido, os pressupostos de três importantes escolas historiográficas, que podem ser úteis à nossa reflexão e docência. A familiaridade com essas correntes pode, por exemplo, ajudar a reconhecer a opção teórica do autor do material didático que estamos analisando e o lugar de onde ele fala. [...] São três as correntes mais discutidas: Positivismo, Materialismo Histórico e Nova História. Positivismo é o nome de uma corrente filosófica originada no século XVIII, no contexto do processo de industrialização da sociedade europeia. Para os pensadores positivistas cabe à história fazer um levantamento descritivo dos fatos. “A história por eles escrita é uma sucessão de acontecimentos isolados retratando, sobretudo, os feitos políticos de grandes heróis, os problemas dinásticos, as batalhas, os tratados diplomáticos etc.” (BORGES, 1987, p. 32-33). Neste sentido, os documentos oficiais são as principais fontes de investigação, assim como as ações do Estado são as eleitas para constituírem a narrativa histórica. A concepção de tempo nesta forma de abordagem histórica é caracterizada pela linearidade (sucessão) dos fatos porque são os fatos o objeto de estudo da história. Com a efetivação do capitalismo na sociedade europeia do século XIX, proliferam-se as críticas à sociedade burguesa e outra teoria explicativa para a realidade foi elaborada buscando a superação da mesma – o materialismo dialético. Karl Marx e Friedrich Engels podem ser destacados como os principais pensadores desta corrente filosófica para a qual a necessidade de sobrevivência do ser humano impele-o a transformar a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo numa relação dialética. Essa ação humana não se dá de forma isolada, mas em conjunto. Portanto, o “ponto de partida do conhecimento da realidade são as relações que os homens mantêm com a natureza e os outros homens” (BORGES, 1987, p. 35), analisadas a partir das condições materiais de existência.

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A investigação histórica realizada a partir dos pressupostos do materialismo dialético considera que a realidade é dinâmica, dialética e repleta de contradições, gerada pela luta entre as diferentes classes sociais. Portanto, a concepção de tempo que podemos identificar nesta corrente de pensamento busca explicar o passado, não somente a partir do tempo do acontecimento, mas da contradição que pode ser encontrada em todo fato e, para compreender a contradição, faz necessário deslocar-se temporalmente, intentando como determinados fatos se constituíram historicamente e por que se apresentam de tal forma aos homens e mulheres no presente. Ainda que com o materialismo histórico tenha se constituído uma forma diferente de investigação sobre o passado e, consequentemente, provocado mudanças na narrativa histórica, foi com a Nova História, mais precisamente com a Escola dos Annales, em 1929, que a concepção de tempo na historiografia sofre significativas alterações. A alteração na concepção de tempo deve ser compreendida a partir da concepção de História, ou melhor, de como se constrói a narrativa histórica para os pensadores da Nova História. Para estes, todos os acontecimentos humanos poderiam ser entendidos como temáticas para a construção da História e não somente a narrativa dos feitos de alguns homens relacionados à história política de seus países. Da mesma forma, toda produção humana seria passível de ser entendida enquanto fonte para a pesquisa do historiador, e não somente os documentos oficiais. Esta forma de se entender a História rompeu com a ideia do tempo do acontecimento, com a concepção de que a humanidade caminha de forma irreversível para algum ponto preestabelecido e também com a noção de um progresso linear e contínuo. O papel do historiador, nesta perspectiva, é considerar o tempo da duração nas análises dos acontecimentos. Para alcançar tal intento, não basta estudar os fatos a partir de sua organização cronológica, mas considerar também os movimentos de continuidade e mudança. Fernand Braudel é quem anuncia a importância de considerarmos as diferentes temporalidades na investigação histórica. Para ele, há o tempo do acontecimento (breve duração), da conjuntura (média duração) e da estrutura (longa duração). Bittencourt (2008, p. 206), explicando essas diferentes concepções, afirma que: [...] o acontecimento (fato de breve duração) corresponde a um momento preciso: um nascimento, uma morte, a assinatura de um acordo, uma greve etc.; a estrutura (fato de longa duração), cujos marcos cronológicos escapam à percepção dos contemporâneos: a escravidão antiga ou moderna, o cristianismo ocidental, a proibição do incesto etc.; a conjuntura (fato de duração média) que resulta de flutuações mais ou menos regulares no interior de uma estrutura: a Revolução Industrial inglesa, a ditadura militar brasileira, a Guerra Fria etc. A concepção de tempo apresentada pelos historiadores da Escola dos Annales nos indica que deve ser considerada, na construção da História, a simultaneidade das durações, assim como os movimentos de permanências e mudanças que ocorrem em uma sociedade ao longo de um determinado período. Para realizar esta abordagem, não é possível considerar somente a cronologia como ponto de partida para a compreensão do tempo histórico. Os conteúdos e as metodologias apresentados nos livros didáticos relacionam-se diretamente com estas concepções historiográficas apresentadas aqui de forma sucinta. Nos manuais destinados aos professores, os autores explicitam suas opções teóricas, o que merece ser destacado e contribui na melhoria da qualidade das obras, visto que é ponto pacífico entre os historiadores que todos os sujeitos falam de determinados lugares sociais e que são influenciados pelas características destes lugares. Estas informações são valorizadas nas resenhas que compõem o Guia do PNLD porque é importante que o professor identifique de que “lugar” o autor fala. OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira apud OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 42-45. (Explorando o Ensino, v. 21).

Nesta coleção, pautamo-nos por alguns referenciais teóricos da História Nova, daí entendermos a História como um conhecimento em permanente construção; por isso tomamos o documento como ponto de partida e não de chegada na construção do conhecimento e, além disso, incorporamos a ação e a fala das mulheres, dos negros, dos indígenas, dos operários e de outros sujeitos históricos antes relegados ao esquecimento. Ao longo da obra, utilizamos também a história social inglesa, recorrendo mais de uma vez aos trabalhos de Christopher Hill, E. P. Thompson e Hobsbawm para compreender episódios decisivos na formação do mundo atual, como a Revolução Inglesa, a Revolução Industrial, a Revolução Francesa, o imperialismo, o movimento operário, entre outros. Por fim, é preciso dizer que demos maior ênfase

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ao conhecimento da história política e do passado público, sem prejuízo para momentos de ênfase na história cultural, por considerarmos que neste nível de ensino isso é decisivo para o desenvolvimento de uma consciência crítica por parte do aluno. Com essa consciência, ele pode orientar sua prática como cidadão, exercitando a construção de saberes balizados pela: [...] capacidade de comunicação e diálogo, instrumento necessário para o respeito à pluralidade cultural, social e política, bem como para o enfrentamento de circunstâncias marcadas pela tensão e pelo conflito. A lógica da palavra, da argumentação, é aquela que permite ao sujeito enfrentar os problemas e propor soluções com vistas à superação das contradições políticas, econômicas e sociais do mundo em que vivemos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2017. p. 396.

Em um artigo importante sobre o assunto, a historiadora Maria de Lourdes Mônaco Janotti chama a atenção para o perigo de se valorizar o privado em detrimento do público: A História não é terreno do “interessante” e do mundo privado enquanto tal. Este cresce em relação direta à redução das atividades da vida pública e à consciência da cidadania, como tão bem explicou Hannah Arendt, podendo levar, como o fez nos anos 1920 e 1930, à privatização do próprio Estado pelas ditaduras nazifascistas. Tal experiência deu-se no Brasil em um passado muito próximo, durante a ditadura getulista e a ditadura militar, por mais de 45 anos, neste século. Mesmo considerando [...] fundamentais os estudos sobre a vida privada no passado e no presente [...] é fundamental rever determinada prática da investigação e do ensino da História que, inspirada em uma estreita leitura da Nova História com seus novos objetos e abordagens, acaba por não estabelecer nenhuma “relação orgânica com o passado público da época em que vivemos” (HOBSBAWM). JANOTTI, Maria de Lourdes Mônaco apud BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. p. 43-44. (Repensando o ensino).

1.3

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A seguir, vamos expor de modo simplificado os pressupostos teóricos que pautaram a nossa escrita e que, até certo ponto, se tornaram consenso entre os historiadores atuais. 1o) É impossível resgatar episódios do passado tal qual ocorreram. O passado está morto e não se pode “desenterrá-lo”, só se pode conhecê-lo por meio de vestígios deixados pelos seres humanos na sua passagem pela Terra. o 2 ) Só se pode investigar o passado por meio de questões colocadas pelo presente. De tempos em tempos, formulam-se novas questões sobre o passado que conduzem a novas pesquisas, das quais resultam novas reescritas da História. Ou seja, cada época coloca novos problemas, e é a partir deles que nos debruçamos sobre o passado para investigar, crivar as fontes, comparar, analisar e construir uma versão dos fatos. Buscando romper com uma visão passadista da História, entendemos que o presente também é suscetível de conhecimento histórico, desde que o ancoremos na própria História. o 3 ) Todo conceito possui uma história. A cidadania na cidade de Atenas durante a Antiguidade, por exemplo, era muito diferente da cidadania no Brasil de hoje. A consciência disso é fundamental na educação histórica, seja para a construção do conceito de cidadania, seja para a sua contextualização espaço-temporal. Facilitar isso ao aluno ajuda-nos a evitar a formulação de juízos anacrônicos consubstanciados no senso comum, tais como: “o tempo passa e nada muda”, “os políticos são todos iguais” e outras frases do gênero. o 4 ) O conhecimento histórico é algo construído com base em um procedimento metodológico. A História é, ela própria, uma construção. Durante muito tempo se acreditou que os historiadores chegavam a verdades definitivas. Hoje se sabe que a História produz verdades parciais. Depois da coleta, seleção e crítica dos vestígios, seguem-se a análise destes e a produção de uma versão possível sobre o fato ou processo em questão. As conclusões a que chegam os historiadores devem, por isso mesmo, ser relativizadas. Como observou um estudioso, as Ciências Humanas hoje estão convencidas de que:

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[...] ao término de suas investigações, não é a verdade que irão encontrar, mas verdades, descobertas após um longo e penoso processo de produção histórica. SALIBA, Elias Thomé. A produção do conhecimento histórico e suas relações com a narrativa fílmica. São Paulo: FDE: Diretoria Técnica, 1992. p. 12. (Lições com cinema).

5o) O conhecimento histórico é limitado. Atualmente é consenso entre os historiadores que a História não é um saber acabado. O conhecimento histórico é algo construído com base em um método e em um conjunto de procedimentos pertinentes ao ofício do historiador. Enfim, atualmente, historiadores com diferentes perspectivas admitem que a História é uma construção e que o conhecimento histórico é parcial e incompleto, daí a necessidade de a História ser reescrita constantemente, à luz das novas pesquisas que vão sendo realizadas. Contribuindo com esse debate, o historiador Holien Gonçalves Bezerra afirmou: Ciente de que o conhecimento é provisório, o aluno terá condições de exercitar nos procedimentos próprios da História: problematização das questões propostas, delimitação do objeto, exame do estado da questão, busca de informações, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepção dos sujeitos históricos envolvidos (indivíduos, grupos sociais), estratégias de verificação e comprovação de hipóteses, organização dos dados coletados, refinamento dos conceitos (historicidade), proposta de explicação para os fenômenos estudados, elaboração da exposição, redação de textos. BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 42.

1.4

OBJETIVOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Nesta obra didática, levamos em conta a perspectiva do Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica (Saeb) no tocante aos objetivos para o ensino de História, seja para nortear a nossa compreensão da História, seja para balizar a nossa prática docente. Segundo as matrizes curriculares de referência para o Saeb, os objetivos do ensino da História são: • facilitar a construção, por parte do educando, da capacidade de pensar historicamente, sendo que esta operação engloba uma percepção crítica e transformadora sobre os eventos e estudos históricos; • favorecer a aquisição de conhecimentos sobre diferentes momentos históricos, a fim de desenvolver a habilidade de coordenação do tempo histórico; • contribuir para a compreensão dos processos da História, através da análise comparada das semelhanças e diferenças entre momentos históricos, de forma a perceber a dinâmica de mudanças e permanências; • propiciar o desenvolvimento do senso crítico do educando, no sentido de que este seja capaz de formar uma opinião possível sobre os eventos históricos estudados; • possibilitar a integração dos conteúdos cognitivos com os aspectos afetivos e psicomotores do educando, valorizando as características relacionais nas atividades de ensino-aprendizagem. PESTANA, Maria Inês Gomes de Sá et al. Matrizes curriculares de referência para o Saeb. 2. ed. rev. ampl. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. p. 63.

Atingir esses objetivos, ainda que parcialmente, pode ajudar o aluno a interpretar situações concretas da vida social, posicionar-se criticamente diante da realidade vivida e construir novos conhecimentos.

1.5

CONCEITOS-CHAVE DA ÁREA DE HISTÓRIA

A disciplina História, nos anos finais do Ensino Fundamental, segundo os PCN, não pretende fazer do aluno um historiador. Seu compromisso maior é com a facilitação ao aluno do acesso à construção do conhecimento histórico, por meio do uso e do cruzamento de fontes variadas e de diferentes tipos de documento (BRASIL, 2017, p. 396). Nesta obra, trabalhamos alguns conceitos-chave na nossa disciplina – como o de História, tempo, cronologia, cultura, patrimônio cultural, identidade, memória, política e

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cidadania. A seguir, organizamos uma espécie de glossário com esses conceitos, que pode ser útil ao trabalho do professor na preparação de sua aula.

História: Marc Bloch define a História como o estudo das sociedades humanas no tempo. Para ele: O historiador nunca sai do tempo [...], ele considera ora as grandes ondas de fenômenos aparentados que atravessam, longitudinalmente, a duração, ora o momento humano em que essas correntes se apertam no nó poderoso das consciências. BLOCH, Marc L. B. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. p. 135.

Seguindo a trilha aberta por Bloch, o historiador Holien Bezerra afirma que a História busca desvendar “as relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços” (BEZERRA apud KARNAL, 2003, p. 42). Outra definição de História: [...] A história é a arte de aprender que o que é nem sempre foi, que o que não existe pôde alguma vez existir; que o novo não o é forçosamente e que, ao contrário, o que consideramos por vezes eterno é muito recente. Esta noção permite situarmo-nos no tempo, relativizar o acontecimento, descobrir as linhas de continuidade e identificar as rupturas. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 18. (Explorando o ensino, v. 21).

Há autores atuais, como Hayden White, por exemplo, que entendem a História como um gênero da literatura e querem reduzi-la à ficção. Nós discordamos dessa visão e ressaltamos que a História, ao contrário da Literatura, tem compromisso com a evidência e, parafraseando Marc Bloch, lembramos ainda que, diferentemente do literato, o historiador só pode afirmar aquilo que tem condições de provar. Tempo: conceito-chave em História. É uma construção humana, e o tempo histórico, uma construção cultural dos povos em diferentes tempos e espaços. As principais dimensões do tempo são: duração, sucessão e simultaneidade. Isso pode ser trabalhado em aula apresentando-se as diferentes maneiras de vivenciar e apreender o tempo e de registrar a duração, a sucessão e a simultaneidade dos eventos – tais conteúdos tornam-se, portanto, objeto de estudos históricos. O tempo que interessa ao historiador é o tempo histórico, o tempo das transformações e das permanências. O tempo histórico não obedece a um ritmo preciso e idêntico como o do relógio e/ou dos calendários. Por isso o historiador considera diferentes temporalidades/durações: a longa, a média e a curta duração. Cronologia: sistema de marcação e datação baseado nas regras estabelecidas pela ciência astronômica que tenta organizar os acontecimentos em uma sequência regular e contínua. Cultura: entende-se por cultura todas as ações por meio das quais os povos expressam suas “formas de criar, fazer e viver” (Constituição Federal de 1988, art. 216). A cultura engloba tanto a linguagem com que as pessoas se comunicam, contam suas histórias, fazem seus poemas, quanto a forma como constroem suas casas, preparam seus alimentos, rezam, fazem festas. Enfim, suas crenças, suas visões de mundo, seus saberes e fazeres. Trata-se, portanto, de um processo dinâmico de transmissão, de geração a geração, de práticas, sentidos e valores, que se criam e recriam (ou são criados e recriados) no presente, na busca de soluções para os pequenos e grandes problemas que cada sociedade ou indivíduo enfrentam ao longo da existência. INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (IPHAN). Patrimônio Cultural Imaterial: para saber mais. Brasília, DF, 2012. Disponível em: <portal.iphan.gov.br/uploads/publicacao/cartilha_1__parasabermais_web.pdf>. Acesso em: 21 out. 2018.

Segundo os PCN: [...] cultura é um conjunto de crenças, conhecimentos, valores, costumes, regulamentos, habilidades, capacidades e hábitos construídos pelos seres humanos em determinadas sociedades, em diferentes épocas e espaços. BRASIL. Ministério da Educação. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias: História. Brasília: SEB, 2002. p. 71-72.

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Sobre esse conceito, o professor Holien Gonçalves Bezerra afirma: [...] Cultura não é apenas o conjunto de manifestações artísticas. Envolve as formas de organização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das religiões, das festas etc. Assim, o estudo das identidades sociais, no âmbito das representações culturais, adquire significado e importância para a caracterização de grupos sociais e de povos. BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 46.

Patrimônio cultural: segundo uma estudiosa: Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial [...] nos quais se incluem: I – as formas de expressão; II – os modos de criar, fazer e viver; III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. p. 134. (Repensando o ensino).

Identidade: pode ser definida como a construção do “eu” e do “outro” e a construção do “eu” e do “nós”, que têm lugar nos diferentes contextos da vida humana e nos diferentes espaços de convívio social. Essa construção baseia-se no reconhecimento de semelhanças/diferenças e de mudanças/permanências. Sobre o assunto, disse uma ensaísta: Um dos objetivos centrais do ensino de História, na atualidade, relaciona-se à sua contribuição na constituição de identidades. A identidade nacional, nessa perspectiva, é uma das identidades a ser constituídas pela História escolar, mas, por outro lado, enfrenta ainda o desafio de ser entendida em suas relações com o local e o mundial. A constituição de identidades associa-se à formação da cidadania, problema essencial na atualidade, ao se levar em conta as finalidades educacionais mais amplas e o papel da escola em particular. BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 121. (Docência em formação).

A construção de identidades está relacionada também à memória. Memória: segundo Pedro Paulo Funari: A memória [...] é uma recriação constante do presente, do passado enquanto representação, enquanto imagem impressa na mente. FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Antiguidade clássica: a história e a cultura a partir dos documentos. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2003. p. 16.

Memória pode ser definida também pelo modo como os seres humanos se lembram ou se esquecem do passado; já a História pode ser vista como a crítica da memória. Em sociedades complexas, como esta em que vivemos, a memória coletiva dá origem a lugares de memória, como museus, bibliotecas, espaços culturais, galerias, arquivos ou uma “grande” história, a história da nação. A memória nos remete à questão do tempo.

Política: o termo “política” teve sua origem na Grécia antiga e foi sendo ressignificado ao longo do tempo. A palavra “política” está estreitamente relacionada à ideia de poder. Segundo Nicolau Maquiavel (1469-1527), o fundador da política como ciência, a política é a arte de conquistar, manter e exercer o poder. Já para Michel Foucault (1926-1984), o poder não se concentra somente no Estado, mas está distribuído por todo o corpo social. Seguindo essa trilha, dois estudiosos observaram que:

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Há relação de poder entre pais e filhos, alunos e professores, governantes e governados, dirigentes de partido e seus filiados, patrões e empregados, líderes de associações sindicais e seus membros, e assim por diante. A verdade é que tais relações são, no mais das vezes, sutis, móveis, dispersas e de difícil caracterização. SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2005. p. 335.

Cidadania: o conceito de cidadania – chave na nossa proposta de ensino de História – tem como base as reflexões do historiador Jaime Pinsky: Afinal, o que é ser cidadão? Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: é, em resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma velhice tranquila. Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003. p. 9.

A compreensão da cidadania em uma perspectiva histórica de lutas, confrontos e negociações, e constituída por intermédio de conquistas sociais de direitos, pode servir como referência para a organização dos conteúdos da disciplina História. Vale lembrar ainda que os conceitos possuem uma história, e que esta variou no tempo e no espaço. Cientes disso, evitamos visões anacrônicas, a-históricas ou carregadas de subjetividade.

2.

METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM

2.1

O CONHECIMENTO HISTÓRICO ESCOLAR

O trabalho com História na sala de aula é uma construção coletiva e se faz com base no saber aceito como legítimo pela comunidade de historiadores. Antes de tudo, porém, é preciso considerar que esse saber acadêmico não deve ser confundido com o conhecimento histórico escolar, embora lhe sirva de suporte.

Para Bittencourt, o conhecimento histórico escolar: [...] não pode ser entendido como mera e simples transposição de um conhecimento maior, proveniente da ciência de referência e que é vulgarizado e simplificado pelo ensino. [...] “Nenhuma disciplina escolar é uma simples filha da ‘ciência-mãe’”, adverte-nos Henri Moniot, e a história escolar não é apenas uma transposição da história acadêmica, mas constitui-se por intermédio de um processo no qual interferem o saber erudito, os valores contemporâneos, as práticas e os problemas sociais. BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. p. 25. (Repensando o ensino).

Para a construção do conhecimento em sala de aula, a historiadora Margarida Maria Dias de Oliveira propõe que sejam dados os seguintes passos: 1. elege-se uma problemática (tema, período histórico); 2. tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras sociedades); 3. dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utilizam-se o livro didático, mapas, imagens, músicas [...]); 4. utilizam-se instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder); 5. constrói-se uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma peça teatral, uma redação, uma prova). OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 11. (Explorando o ensino, v. 21).

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Em outras palavras, seleciona-se o tema e transforma-o em problema por meio de um conjunto de questões. Estuda-se, então, o passado para entrar em contato com as experiências dos seres humanos de outros tempos no enfrentamento desse problema e retorna-se ao presente.

2.2 A NOVA CONCEPÇÃO DE DOCUMENTO Na visão positivista da História, o documento era visto, sobretudo, como prova do real. Aplicada ao livro escolar, essa forma de ver o documento assumia um caráter teleológico – o documento cumpria uma função bem específica: ressaltar, exemplificar e, sobretudo, dar credibilidade à argumentação desenvolvida pelo autor. Na sala de aula isso se reproduzia: o documento servia para exemplificar, destacar e, principalmente, confirmar a fala do professor durante a exposição. Com a Escola dos Annales, fundada pelos historiadores franceses Lucien Febvre e Marc Bloch, adveio uma nova concepção de documento que nasceu da certeza de que o passado não pode ser recuperado tal como aconteceu e que a sua investigação só pode ser feita com base em problemas colocados pelo presente. Essa nova corrente historiográfica, que se formou a partir da crítica ao positivismo, propôs um número tão grande e significativo de inovações que o historiador Peter Burke referiu-se a ela como “a Revolução Francesa da historiografia”. Contrapondo-se à escola positivista, tributária do pensamento do filósofo alemão Leopold von Ranke, que via o documento como prova do real e capaz de falar por si mesmo, a Escola dos Annales propunha uma ampliação e um novo tratamento a ser dado ao documento. Eis o que diz Jacques Le Goff, um dos teóricos da Nova História: A História Nova ampliou o campo do documento histórico; ela substituiu a história de Langlois e Seignobos2, fundada essencialmente nos textos, no documento escrito, por uma história baseada numa multiplicidade de documentos figurados, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais etc. Uma estatística, uma curva de preços, uma fotografia, um filme, ou para um passado mais distante, um pólen fóssil, uma ferramenta, um ex-voto são, para a História Nova, documentos de primeira ordem [...]. LE GOFF, Jacques apud MARTINS, Ronaldo Marcos. Cuidado de si e educação matemática: perspectivas, reflexões e práticas de atores sociais (1925-1945). Tese (Doutorado). Rio Claro: Unesp, 2007. p. 23.

Mas se, por um lado, é consensual entre os historiadores que estamos vivendo uma “revolução documental”; por outro, a reflexão sobre o uso de documentos em sala de aula merece, a nosso ver, uma maior atenção. Com base nas reflexões daqueles que pensaram sobre o assunto e na nossa experiência docente, recomendamos que, ao trabalhar com documentos na sala de aula, o professor procure: a) evitar ver o documento como “prova do real”, procurando situá-lo como ponto de partida para se construírem aproximações em torno do episódio focalizado; b) ultrapassar a descrição pura e simples do documento e apresentá-lo aos alunos como matéria-prima de que se servem os historiadores na sua incessante pesquisa; c) considerar que um documento não fala por si mesmo. É necessário levantar questões sobre ele e a partir dele. Um documento sobre o qual não se sabe por quem, para que e quando foi escrito é como uma fotografia sem crédito ou legenda: não tem serventia para o historiador; d) levar em conta que todo documento é um objeto material e, ao mesmo tempo, portador de um conteúdo; e) considerar que não há conhecimento neutro: um documento tem sempre um ou mais autores e ele(s) tem(têm) uma posição que é necessário identificar. Visto por esse ângulo, o trabalho com documentos tem pelo menos três utilidades: • facilita ao professor o desempenho de seu papel de mediador. A sala de aula deixa de ser o espaço onde se ouvem apenas as vozes do professor e a do autor do livro didático (tido muitas 2 Nomes dos historiadores franceses por meio dos quais a história metódica, mais conhecida como positivista, chegou ao seu auge na segunda metade do século XIX.

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vezes como narrador onisciente, que tudo sabe e tudo vê) para ser o lugar onde ecoam múltiplas vozes, incluindo-se aí as vozes de pessoas que presenciaram os fatos focalizados; • possibilita ao aluno desenvolver um olhar crítico e aperfeiçoar-se como leitor e produtor de textos históricos; • diminui a distância entre o conhecimento acadêmico e o saber escolar, uma vez que os alunos são convidados a se iniciarem na crítica e na contextualização dos documentos, procedimento importante para a educação histórica.

2.3 O TRABALHO COM IMAGENS FIXAS Vivemos em uma civilização da imagem. Uma grande quantidade de imagens é posta diante dos olhos dos nossos alunos todos os dias, em uma velocidade crescente, constituindo importante fonte para o conhecimento da História, o que, certamente, pode ajudar na formação de um leitor atento, crítico e autônomo: um leitor capaz de receber criticamente os meios de comunicação; capaz de perceber que a imagem efêmera que a mídia veicula como verdadeira pode ser – e quase sempre é – a imagem preferida, a que se escolheu mostrar. Esse fato não passou despercebido pelos professores, que, reconhecendo o potencial pedagógico das imagens, passaram a utilizá-las com frequência no ensino de História.

2.3.1 Cuidados ao trabalhar com imagens Ao se decidir pelo uso de imagens fixas na sala de aula, o professor deve levar em conta que essa prática pedagógica requer vários cuidados, alguns dos quais listaremos a seguir.

A imagem é uma representação do real De natureza polissêmica, a imagem é uma representação do real e não a sua reprodução. Sobre isso, relata Pierre Villar que certa vez perguntou a seus alunos: “O que é Guernica?”. Eles lhe responderam imediatamente: “Guernica é um quadro!”. Daí comenta o arguto historiador Pierre Villar:

MUSEU DO LOUVRE, PARIS

A imagem é polissêmica Misto de arte e ciência, técnica e cultura, a imagem é polissêmica. Até um simples retrato admite várias interpretações. Exemplo disso é ver um álbum de fotografias em família: uma foto que desperta alegria ou satisfação nos avós pode ser causa de inibição ou vergonha para os netos. Outro exemplo dessa característica da imagem é Mona Lisa, certamente o quadro mais conhecido do mundo. Já se afirmou que, se estivermos melancólicos, temos tendência a ver, no sorriso enigmático da personagem retratada, melancolia; se estivermos alegres, ela nos parecerá contente. Ou seja, ela expressa os nossos sentimentos no momento em que a vemos.

Mona Lisa, pintura de Leonardo da Vinci, c. 1503-1505.

Efetivamente, [...] Guernica – no espírito de muita gente que não tem mais o cuidado de saber exatamente de onde isto surgiu – é um quadro de Picasso. [...] Guernica tornou-se a representação de um fato preciso. O fato preciso está esquecido, a representação continua. VILLAR, Pierre apud D’ALESSIO, Marcia Mansor et al (Org.). Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 1998. p. 30. (Prismas).

O fato preciso a que o historiador está se referindo é, como se sabe, o bombardeio da pequenina cidade espanhola de Guernica pela aviação nazista, a mando de Hitler, durante a Guerra Civil Espanhola (1936-1939). O fato, o bombardeio, ocorrido em 26 de abril de 1937, foi esquecido; a representação produzida por Picasso, um óleo sobre tela, com o nome de Guernica, permaneceu marcando gerações. Não é demais repetir: quando o professor perguntou: “O que é Guernica?”, os alunos lhe responderam: “Guernica é um quadro!”.

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COLEÇÃO PARTICULAR

A imagem possui um efeito de realidade O que torna mais escorregadio o terreno para quem se decide pelo uso de imagens na sala de aula é justamente o fato de a imagem possuir um efeito de realidade, ou seja, a capacidade de se parecer com a própria realidade. Se apresentarmos ao aluno a imagem de Dom Pedro I e a de Dom Pedro II e perguntarmos qual deles é o pai e qual é o filho, muitos dirão, provavelmente, que Dom Pedro I é filho de Dom Pedro II. Sobre a construção das imagens de Dom Pedro I, como jovem, e de Dom Pedro II, como velho, observou uma estudiosa:

Retrato de D. Pedro I feito pelo artista Simplício Rodrigues de Sá, c. 1826.

A ilustração do pai jovem e do filho velho tem causado certa perplexidade aos jovens leitores e falta a explicação do aparente paradoxo. A imagem de um D. Pedro II velho foi construída no período pós-monárquico e demonstra a intenção dos republicanos em explicar a queda de uma monarquia envelhecida que não teria continuidade. É interessante destacar a permanência dessas ilustrações na produção atual dos manuais, reforçando uma interpretação utilizada pelos republicanos no início do século XX, mesmo depois de variadas pesquisas e publicações historiográficas sobre os conflitos e tensões do período.

MUSEU IMPERIAL, PETRÓPOLIS, RIO DE JANEIRO

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. p. 80. (Repensando o ensino).

Retrato de D. Pedro II feito por Pedro Américo, 1873.

Ver não é sinônimo de conhecer Vivemos em um tempo em que se busca reduzir o acontecimento à sua imagem, em vez de explicá-lo e contextualizá-lo historicamente, isto é, em uma época em que querem nos fazer crer que ver é sinônimo de conhecer. No entanto, é preciso que se repita à exaustão: “eu vi” não significa “eu conheço”. Assim, ver no noticiário televisivo um episódio do conflito no Oriente Médio não significa conhecer aquele conflito, seus motivos, seu contexto, o teatro de operações etc. Sobre isso, disse um estudioso:

Os historiadores se deparam hoje com este fenômeno histórico inusitado: a transformação do acontecimento em imagem. [...] Não se busca mais tornar politicamente inteligíveis uma situação ou um acontecimento, mas apenas mostrar sua imagem. Conhecer se reduz a ver ou, mais ainda, a “pegar no ar”, já que a mensagem da mídia é efêmera. [...] SALIBA, Elias Thomé. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo de imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. p. 122. (Repensando o ensino).

Um equívoco recorrente quando o assunto é imagem é a afirmação de que a imagem fala por si mesma. Como lembrou uma ensaísta: É ilusório pensar-se que as imagens se comuniquem imediata e diretamente ao observador, levando sempre vantagem à palavra, pela imposição clara de um conteúdo explícito. Na maioria das vezes, ao contrário, se calam em segredo, após a manifestação do mais óbvio: por vezes, [...] em seu isolamento, se retraem à comunicação, exigindo a contextualização, única via de acesso seguro ao que possam significar. Por outro lado, são difíceis de se deixarem traduzir num código diverso como o da linguagem verbal. LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993. p. 12. (Texto e Arte, v. 9).

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De fato, a imagem é captada pelo olho, mas traduzida pela palavra. Tomá-la como fonte para o conhecimento da História envolve vê-la como uma representação, uma estratégia, uma linguagem com sintaxe própria. Para obter as informações a partir dela é indispensável desnaturalizá-la e contextualizá-la, interrogando-a com perguntas, tais como: por que, por quem, em que contexto foi produzida. É indispensável, enfim, perceber que a imagem não reproduz o real. Ela congela um instante do real, “organizando-o” de acordo com uma determinada estética e visão de mundo.

2.3.2 Imagens fixas na sala de aula O trabalho com imagens pode ajudar no desenvolvimento da competência de ler e escrever a partir do registro visual, bem como estimular as habilidades de observar, descrever, sintetizar, relacionar e contextualizar. Além disso, contribui decisivamente para a “educação do olhar”, para usar uma expressão cunhada por Circe Bittencourt. Com base nas reflexões de alguns estudiosos e na nossa experiência didática, e cientes de que essa tarefa não é das mais fáceis, propomos a seguir alguns procedimentos para introduzir a leitura de imagens fixas na sala de aula: Passo 1: apresentar ao aluno uma imagem (fotografia, pintura, gravura, caricatura etc.) sem qualquer legenda ou crédito. A seguir, pedir a ele que observe a imagem e descreva livremente o que está vendo. A intenção é permitir ao aluno que associe o que está vendo às informações que já possui, levando em conta, portanto, seus conhecimentos prévios. Nessa leitura inicial, o aluno é estimulado a identificar o tema, as personagens, suas ações, posturas, vestimentas, calçados e adornos, os objetos presentes na cena e suas características, o que está em primeiro plano e ao fundo, se é uma cena cotidiana ou rara. Enfim, estimular no aluno a capacidade de observar, identificar e traçar comparações. Passo 2: buscar com os alunos o máximo de informações internas e externas à imagem. Para obter as informações internas (quando o destaque forem as pessoas), fazer perguntas como: quem são? Como estão vestidas? O que estão fazendo? Quem está em primeiro plano? E ao fundo? Já quando o destaque for um objeto, perguntar: o que é isto? Do que é feito? Para que serve ou servia? Onde se encontra? Quanto às informações externas, perguntar: quem fez? Quando fez? Para que fez? Em que contexto fez? Passo 3: de posse das informações obtidas na pesquisa, pedir que o aluno, ele próprio, produza uma legenda para a imagem. A legenda pode ser predominantemente descritiva, explicativa, analítica e/ou ainda conter uma crítica. Professor, na produção da legenda pelo aluno estaremos trabalhando principalmente as habilidades de reconhecer, descrever, associar, relacionar, sintetizar e, por fim, contextualizar; levar os alunos a contextualizar o oceano de imagens que seus olhos absorvem a todo instante numa velocidade crescente talvez seja um dos maiores desafios do professor de História. Por fim, uma pergunta: por que trabalhar com imagens em sala de aula? Trabalhamos com imagens na sala de aula com três propósitos: a) educar o olhar; b) contribuir para a formação ou consolidação de conceitos; c) estimular a competência escritora. Na nossa prática docente, nós, professores de História, habitualmente propomos um texto, interrogamos o texto e, assim, estimulamos o alunado a produzir textos a partir de um texto. O que estamos propondo é, além de continuar estimulando a produção de textos a partir de um texto, levar o alunado a produzir um texto a partir da imagem (texto para ela, sobre ela, a partir dela). Quando usar uma imagem na aula de História? O trabalho com imagens em História pode ser feito: a) No início de um bloco de conteúdos, para introduzir um assunto e estimular o interesse do aluno. Por exemplo, pode-se usar uma imagem atual de uma votação em sala de aula para introduzir o trabalho com o conceito de democracia na Grécia Antiga e também para evidenciar os laços que unem o passado ao presente.

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BELMONTE

b) Durante a exposição dialogada, como forma de elucidar um aspecto do conteúdo. No caso da prática do contrabando/desvio nas Gerais do século XVIII, por exemplo, imagens dos santos ilustram um dos recursos usados pela população das Minas para burlar o fisco, fazendo o ouro e os diamantes passarem pelas autoridades. c) No início e no final de um bloco de conteúdos. Um exemplo é a imagem intitulada História de um governo, de Belmonte. No início, pode ser utiliTirinha de Belmonte, História de um governo, na qual aparezada para provocar o aluno a falar sobre o que ele cem diversas caricaturas de Getúlio Vargas. sabe ou imagina saber a respeito da personagem e sobre a relação entre a expressão fisionômica desta em cada um dos quadrinhos e as datas que aparecem neles. No final, pode ser usada para cotejar as hipóteses levantadas inicialmente pelo aluno com o conhecimento construído durante o estudo do tema.

2.4 O TRABALHO COM IMAGENS EM MOVIMENTO (O CINEMA NA SALA DE AULA) Ao se decidir pelo uso de filmes ou vídeos em sala de aula, o professor deve levar em conta que o cinema é um misto de arte e técnica, um artefato construído para agradar e vender, que envolve equipes numerosas e altos custos de produção. Seu compromisso, muitas vezes, é com o espetáculo e não com a verdade. O ritmo com que as imagens se sucedem, e tudo o mais, é cuidadosamente pensado para esse fim. Mas o cinema é também um produto e uma expressão cultural do modo como a sociedade se vê, uma forma de lazer e de informação universal cotidianamente consumida.

2.4.1 O cinema serve ao professor de História? Sim, certamente, mas de uma maneira muito peculiar. Daí a necessidade de tomarmos alguns cuidados ao utilizá-lo. Primeiro, é preciso levar em conta que toda imagem cinematográfica é testemunho de uma presença: a da câmera e a da equipe que realizou a filmagem. O que vemos na tela é um registro fotomecânico, reproduzido por um projetor. Essa evidência geralmente não é percebida pelo espectador comum, ou simplesmente não interessa a ele, que busca no filme diversão e emoção por algumas horas ou minutos. Já o professor de História vê o mesmo filme com outros olhos, pois o que pretende é tratar o cinema como uma das fontes para o seu trabalho de construção/reconstrução da História. Todo filme, seja ele ficcional ou documental, é uma fonte a ser considerada pelo historiador, pois o que se vê na tela é um tipo de registro do que aconteceu em algum lugar, em algum momento. No gênero ficcional, temos o registro de atores, figurinos, cenários, luzes etc., filmados numa ordem diversa da que vemos na tela. A ordenação das sequências é arranjada depois, no momento da montagem. No filme documental, a câmera registra imagens selecionadas pelo documentarista, previamente ou no calor da hora. Depois de revelados os negativos, o realizador os monta, corta o que não lhe agrada, coloca-os em uma determinada ordem, dá-lhes certo ritmo, insere trechos de outros filmes, depoimentos etc. A isso se chama editar. Se ele não age assim, não temos filme, mas o que os profissionais chamam de “material bruto”, algo parecido com um automóvel inteiramente desmontado que não serve a nenhum motorista. O filme editado expressa a visão de um indivíduo ou grupo que quer nos convencer da versão que arrumou para mostrar na tela (ou no vídeo).

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O MENINO DO PIJAMA LISTRADO. MARK HERMAN. IMAGEM FILMES. EUA, 2008.

No filme O menino do pijama listrado, o diretor quis mostrar que a amizade entre duas crianças pode superar todas as barreiras (sociais, políticas, culturais…) e que o ódio pode ferir mortalmente aquele que odeia. Nessa obra, o filho de um oficial nazista veste uma roupa listrada para entrar, sem ser notado, onde está o seu amiguinho judeu, e acaba sendo morto pelos nazistas liderados por seu pai. Ao fazer uso do filme ficcional, sugerimos lembrar ao estudante que se está diante de uma versão, de uma representação, e não dos fatos históricos tal como eles ocorreram. Mas nem por isso a ficção “de época” deve ser tratada como uma mentira inconsequente, interesseira. Ela é uma narrativa que procura transformar em imagens verossímeis o acontecido, ou imaginar como pode ter acontecido, servindo-se dos meios disponíveis na ocasião em que o filme foi realizado. Assim, desqualificar um filme porque não apresenta a “verdade” é uma ingenuidade. Ora: o que é uma verdade acabada do ponto de vista histórico? Geralmente, o filme histórico revela mais sobre a época em que foi feito do que sobre a época que pretendeu retratar. Um exemplo: Danton, o Processo da Revolução (1983), de Andrzej Wajda, é um filme sobre a Revolução Francesa de 1789, mas a obra que Wajda realiza é mais uma crítica ao autoritarismo e ao clima de medo vivido na Polônia dos anos 1980 (lugar e tempo em que o diretor viveu) do que uma narrativa sobre o episódio vivido pelos franceses em 1789 (época em que o filme foi ambientado).

Cartaz do filme O menino do pijama listrado, 2008.

2.4.2 Alguns outros cuidados… O uso de filmes na sala de aula exige: a) muitas horas de preparo. Decidindo por um filme, o professor deve assistir a ele pelo menos duas vezes. Na segunda, deve marcar, com muita atenção, as principais sequências, cenas e planos, para saber repeti-los no momento adequado da aula, comentando-os; b) clareza da parte do professor sobre a época em que o filme foi realizado, os objetivos dos responsáveis por sua realização, sua inserção como produto de cultura entre outros do mesmo período. Chamando a atenção do aluno para essas informações, você o estará estimulando a ver os filmes com outros olhos; c) consciência de que o filme ficcional se comunica por meio de procedimentos artísticos. O educador deve libertar-se de um costume muito presente na atividade didática que é o de tratar o romance, a poesia, a pintura e mesmo o cinema como meros suportes de um conteúdo. Caso contrário, o espectador ficará preso apenas ao enredo e não prestará atenção à forma como este lhe foi apresentado; d) percepção de que o sentido de um filme narrativo está no modo como ele conta a história, seu ritmo, a duração e a sucessão dos planos, o posicionamento da câmera, os tipos de luz e de fotografia escolhidos, o uso ou não da música, o estilo de interpretação dos atores, e assim por diante. Tudo isso muito bem amarrado é que nos dá a significação e o prazer de um bom filme. Um bom livro não se transforma necessariamente em um bom filme. Concluindo, cada forma de arte possui procedimentos e linguagem específicos. Por isso, o educador que faz uso do cinema e de outros recursos audiovisuais deve levar em conta todos esses aspectos. Somente assim o cinema pode ser aproveitado duplamente: como arte espetacular e como fonte para o conhecimento da História.

Sugestões de leitura BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. BORGES, Maria Eliza Linhares. História e fotografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. CARNEIRO, Maria Luiza Tucci; KOSSOY, Boris. O olhar europeu: o negro na iconografia brasileira do século XIX. São Paulo: Edusp, 1994. D’ALESSIO, Márcia Mansor (Org.). Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Editora da Unesp, 1998. XVII

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JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. Trad. Marina Appenzeller. Campinas: Papirus, 1996. (Ofício de Arte e Forma). KOSSOY, Boris. Fotografia e história. São Paulo: Ática, 1989. (Princípios). LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993. NAVES, Rodrigo. A forma difícil: ensaios sobre a arte brasileira. 2. ed. São Paulo: Ática, 2001. REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA. São Paulo: ANPUH, v. 18, n. 35, 1998. SALIBA, Elias Thomé. As imagens canônicas e o ensino de História. Texto preparado para a mesa-redonda “Linguagens e ensino de história”. In: III ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA. Curitiba: UFPR, 1998. Mimeografado. SALIBA, Elias Thomé. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo das imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998.

2.5 O PISA E A COMPETÊNCIA LEITORA O Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos – tradução da sigla em inglês) é um exame que busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15 anos de idade. Ele é organizado pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) e ocorre de três em três anos. O critério de correção obedece à Teoria de Resposta ao Item, o mesmo utilizado na correção do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), e a posição dos participantes é definida em relação à média. Na primeira edição do Pisa, em 2000, o Brasil obteve 396 pontos em leitura; na quinta, ocorrida em 2012, atingiu a casa dos 410 pontos. Na edição de 2015, a média dos estudantes brasileiros foi a 407 pontos, um pequeno recuo em relação ao exame de 2012. É certo que houve uma melhoria desse indicador em relação à primeira edição, quando o resultado do Brasil foi de 396 pontos, mas essa elevação, segundo critérios da OCDE, não é estatisticamente relevante. Portanto, a situação de dificuldade com a competência leitora entre nossos estudantes tem permanecido estável por muito tempo, por isso o assunto merece atenção. Sabendo que o Pisa constrói as questões das provas de leitura com o objetivo de medir a compreensão e a interpretação de textos e imagens e o grau de autonomia do aluno para compreender a realidade e reconhecê-la por meio da representação gráfica, conclui-se que nossos alunos precisam muito desenvolver tanto a competência leitora quanto a escritora. Daí a ênfase que demos a esse trabalho. Apresentamos, a seguir, alguns textos que subsidiam a nossa decisão de assumir que ler e escrever também são compromissos da área de História.

Texto 1 Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas O que seria ler e escrever nas diferentes áreas do currículo escolar? Esse é um dos objetivos que estabelecemos para este livro: desconfinar a discussão sobre leitura e escrita, ampliando o seu âmbito desde a biblioteca e a aula de português para toda a escola. E um dos méritos desse desconfinamento foi a descoberta da leitura e da escrita como confluências multidisciplinares para a reflexão e ação pedagógica. [...] Temos claro que ler e escrever sempre foram tarefas indissociáveis da vida escolar e das atribuições dos professores. Ler e escrever bem forjam o padrão funcional da escola elitizada do passado, que atendia a parcelas pouco numerosas da população em idade escolar. Ler e escrever massiva e superficialmente tem sido a questão dramática da escola recente, sem equipamentos e estendida a quase toda a população. A sociedade vê a escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo entre a criança e a leitura/escrita. Todo estudante deve ter acesso a ler e escrever em boas condições, mesmo que nem sempre tenha uma caminhada escolar bem traçada. Independente de sua história, merece respeito e atenção quanto as suas vivências e expectativas. Daí a importância da intervenção mediadora do professor e da ação sistematizada da escola na qualificação de habilidades indispensáveis à cidadania e à vida em sociedade, para qualquer estudante, como são o ler e o escrever. NEVES, Iara C. Bitencourt (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 15-16.

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Texto 2 Para uma boa formação, os alunos precisam entender bem o que leem e saber pensar e escrever. Não basta ensinar História Ensinamos História por dois motivos principais: iniciar os jovens no conhecimento da história da humanidade (ou de parte dela) e transmitir-lhes informações indispensáveis à construção da tão desejada cidadania, ou seja, a formação de uma sociedade de indivíduos conscientes, responsáveis, autônomos. Este ideal, não por acaso, está expresso no artigo 2o da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, como também é enfatizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, instrumento criado pelo Ministério da Educação para orientar os professores a aperfeiçoar os currículos escolares. [...] Gostaria de tratar aqui particularmente desse princípio – educar para cidadania –, sempre reafirmado por aqueles que refletem sobre educação, mas talvez ainda não suficientemente compreendido e desenvolvido. Felizmente não precisamos mais imaginar, como muitos de nós fazíamos em tempos de ditadura, que o ensino de História destina-se a formar rebeldes, nem acreditar que o seu objetivo, segundo antigos pressupostos conservadores, seria estimular o amor à pátria e aos seus heróis. [...] Num país onde a grande maioria da população não sabe ler, ou mal entende o que lê (logo não sabe também escrever), o ensino de História, e de outras disciplinas, deve, em consequência, vir acompanhado de investimentos permanentes em leitura, redação e reflexão – competências que as aulas expositivas e o tradicional sistema de perguntas e respostas não ajudam a desenvolver. [...] Ao reduzir o aprendizado a uma série de questões isoladas umas das outras, o método não favorece a compreensão da dinâmica histórica, isto é, do todo formado pelas múltiplas relações entre situações, acontecimentos, agentes sociais e suas respectivas motivações, período histórico, ou seja, a complexidade e a lógica inerentes ao fato histórico. [...] Há muitas formas de orientar os alunos a ler o texto histórico, desviando-os da terrível decoreba. Um exemplo, à maneira de um jogo de desconstrução e reconstrução, é propor-lhes que identifiquem, a partir de uma espécie de “perguntas-chaves”, as informações básicas existentes, digamos, num capítulo do livro didático: o acontecimento principal e os secundários (o quê?); os agentes históricos envolvidos – grupos sociais, instituições, indivíduos e seus respectivos interesses e motivações (quem?); o período histórico e as datas mais importantes (quando?); o lugar geográfico, político, social (onde?). Com base nessas respostas, que mais adiante serão enriquecidas com respostas de outras perguntas (como? e por quê?), o aluno poderá redigir seu texto-resumo, no qual irão figurar as informações essenciais. Essa sinopse do fato histórico é o “esqueleto”, o núcleo desse fato, e é também o que vai possibilitar ao aluno se situar no tempo, no espaço, na história, é o seu “chão” histórico, é a base para argumentação. Outro procedimento importante é levar os alunos a diferençar as noções gerais das particulares, operação mental que os ajuda a hierarquizar os fatos. O modo mais simples de trabalhar tais noções é, neste caso também, orientar a leitura. Num texto em que o assunto, por exemplo, seja mudanças, pedir que registrem os tipos de mudanças (econômicas, políticas, culturais); em seguida, que identifiquem ou detalhem as inúmeras mudanças e as enquadrem nos tipos gerais. É preciso ainda deixar claro para os alunos que o texto histórico, como qualquer texto científico ou didático, contém uma série de categorias de análise e conceitos próprios ao conhecimento. São condições do conhecimento. Determinar que façam um glossário, consultando o próprio livro e o dicionário, ao invés de se limitarem ao vocabulário existente em alguns livros, é outra forma de enfatizar que cabe a eles o ato de conhecer. Longe de dificultar a aprendizagem, tais procedimentos desenvolvem e valorizam a inteligência dos alunos, fazendo-os se sentir pensantes, produtivos, capazes de compreender, reproduzir, e até mesmo refazer, na forma de textos, uma certa lógica da história. Os primeiros textos, redigidos sob a orientação do professor, são o primeiro ponto de chegada, que se tornará novo ponto de partida quando os alunos sentirem-se em condições de escrever com mais autonomia, já tendo assimilado os conceitos necessários, já estando mais familiarizados com o texto histórico e, estimulados pelo professor, cada vez mais aptos a fazerem suas próprias deduções, seus questionamentos à própria História etc. “Escrever para aprender”, lembra Gisele de Carvalho, que assim recupera algumas das grandes tarefas do educador: “Se [...] escrever significa registrar os caminhos da reflexão, parece que nós, professores, independentemente da matéria que ensinamos, temos uma tarefa em comum [...]: se todos nós, de uma forma ou de outra, ensinamos a pensar, logo todos nós ensinamos a escrever...”. Admiramos hoje a desenvoltura com que os jovens manejam seus computadores, navegam nesses mares antes inimagináveis da Internet, criam seus blogs, repaginam-se permanentemente, enviam e recebem mensagens

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em tempo real (usando uma língua um tanto estranha, é bem verdade!). Aparentemente nenhum mistério os detém, e eles nos dão demonstrações diárias de habilidade, curiosidade, criatividade. Nosso desafio, prepará-los nessa era planetária para a grande aventura do conhecimento e da lucidez, talvez seja mais fácil de superar do que pensamos. Trechos do artigo de: RIBEIRO, Marcus Venicio. Não basta ensinar história. Nossa História, ano 1, n. 6, p. 76-78, abril de 2004.

Texto 3 O texto a seguir é de Fernando Seffner, mestre em Sociologia e doutor em Educação pela UFRGS. O que se espera que o aluno escreva em história? A leitura e a escrita de textos históricos devem levar em conta a necessidade de explicação e utilização de conceitos. Conceitos entendidos aqui como ferramentas de análise, e como possibilidade de universalizar uma discussão. Trabalhamos em história sempre com a análise de situações determinadas. Discutir a qualidade da escrita histórica envolve analisar os recursos conceituais utilizados, as fontes consultadas, a problemática construída, as questões propostas e o estilo narrativo. Digamos que a situação em estudo seja o 31 de março de 1964 no Brasil. O professor seleciona questões e prepara atividades de leitura sobre o tema, a partir de trechos de livros didáticos, notícias de jornais da época, depoimentos colhidos pelos alunos com seus pais, parentes e vizinhos, observação e descrição de fotos e imagens do movimento militar, trechos de discursos e outras falas de época e trechos de filmes que transitam por este acontecimento. Enriquecida a discussão com essa variedade de material, o professor busca com os alunos os conceitos que melhor podem expressar a análise do período estudado. Nesse caso, uma possibilidade seria trabalhar os conceitos de mudança e permanência (o que deveria mudar, na opinião de cada um dos grupos envolvidos no episódio? O que deveria permanecer como estava, na opinião de cada um dos grupos envolvidos?), e os conceitos de golpe militar, revolução e contrarrevolução. Finalizando a discussão, o professor pode propor a cada aluno uma produção escrita, analisando a situação estudada. Essa análise deve ser feita a partir dos conceitos estudados e questões discutidas. Uma boa proposta é pedir ao aluno que relacione o 31 de março de 1964 com outros episódios da história brasileira, nomeados como revolução ou golpe, nos quais também houve um tensionamento entre grupos que propunham mudanças ou permanências na estrutura política brasileira. Dessa maneira, a escrita de textos de análise histórica pelo aluno possibilita operar com conceitos que permitem a comparação entre características de diferentes períodos históricos. Ler é compreender o mundo, e escrever é buscar intervir na sua modificação. Ao pedir que o aluno escreva um texto de análise histórica, estaremos sempre buscando extrair dele uma posição frente à discussão. Portanto, estamos trabalhando no sentido de que cada aluno desenvolva uma capacidade argumentativa própria, utilizando conceitos claros, num ambiente democrático de troca de ideias e convívio de opiniões diferenciadas. Isso colabora para a formação da identidade política de cada aluno. O que não podemos permitir é que as atividades de leitura e escrita na aula de história se transformem num ritual burocrático, em que o aluno lê sem poder discutir, responde questionários mecanicamente e escreve texto buscando concordar com o professor para ter sua boa nota assegurada. Aqui, vale parodiar a frase de Dante Alighieri, ao descrever as diferentes partes do inferno: “os níveis mais baixos do inferno estão reservados para aqueles que, em tempos de crise moral, se mantiveram neutros ou indiferentes”. Temos que lutar para a construção de uma postura crítica e filosófica frente aos textos, fugindo da leitura instrumental ou dogmática, que termina sempre em “decoreba”. Uma postura que exija do aluno leitor uma posição, uma opinião fundamentada. Buscamos formar alunos que elaborem seu projeto de vida, posicionando-se frente às questões polêmicas da vida social, construindo alternativas políticas viáveis e manifestando com clareza e argumentação coerente suas opiniões. SEFFNER, Fernando. Leitura e escrita na história. In: NEVES, Iara C. Bitencourt (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 119-120.

2.6 A CONTRIBUIÇÃO DA HISTÓRIA PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES/ESCRITORES O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de todas as áreas de conhecimento e não somente da área de Língua Portuguesa. A História, importante ciência humana, pode e deve dar uma contribuição decisiva nesse processo, e uma das condições para isso é o trabalho

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planejado com diferentes tipos de textos e com uma diversidade de linguagens (cinematográfica, fotográfica, pictórica; a dos quadrinhos, a do desenho, a da charge, entre outras). Boa parte do que os alunos aprendem em História na escola é resultado da leitura (de textos e imagens), daí a importância de familiarizá-los também com os procedimentos de leitura, específicos e diferenciados, adequados a cada um desses registros. Sem adentrarmos na discussão teórica sobre o assunto, é importante lembrar que imagem e texto possuem estatutos diferentes e demandam tratamentos e abordagens diferenciadas. Sabendo-se que a leitura possibilita o acesso a conteúdos e conceitos históricos, a tarefa de ensinar a ler e escrever deve ser vista como parte integrante da disciplina História durante os anos finais do Ensino Fundamental. Ao receberem um tratamento adequado, os textos e as imagens deixam de servir só para ilustrar ou exemplificar um determinado tema e passam a ser materiais a serem interrogados, confrontados, comparados e contextualizados. Com esse objetivo, estimulamos a leitura de diferentes gêneros de texto e exploramos de forma sistemática a leitura e interpretação de imagens fixas. Além disso, incentivamos a escrita, inclusive porque ler e escrever são competências interdependentes e complementares. Daí termos usado na obra textos historiográficos, históricos, literários, oficiais, biográficos, científicos, depoimentos, entrevistas, notícias, obras de arte, fotografia, desenho, charges, caricaturas, tiras de quadrinhos, mapas, gráficos, tabelas, cartazes de propaganda, entre outros. Mas somente o trabalho sistemático e planejado permite aos alunos leitores e escritores, com a mediação do professor, conquistar autonomia para ler e contextualizar textos e imagens.

2.7

A CONTRIBUIÇÃO DA HISTÓRIA PARA A PROMOÇÃO DA CIDADANIA

Como vimos, com base na reflexão de Jaime Pinsky, o termo “cidadania” pode ser definido como condição de quem possui direitos civis, políticos e sociais. Para uma maior compreensão do conceito e da prática da cidadania na história recente do Brasil, vamos apresentar de modo breve uma importante experiência cidadã da nossa história: a luta do Movimento Negro pela inserção da África nos currículos escolares.

2.7.1 Por que estudar a temática afro e a temática indígena? Desde 1981, o mais destacado dos movimentos sociais de defesa dos direitos das populações negras no Brasil já reivindicava a inserção da História da África e dos afro-brasileiros nos currículos escolares, o que, por si só, evidencia sua importância nas conquistas posteriores envolvendo legislação e Estado. Nas décadas seguintes, o Movimento Negro manteve-se ativo e, juntamente com seus aliados da sociedade civil, conseguiu uma grande conquista em 2003, quando, coroando uma luta de décadas, foi promulgada a Lei n. 10.639/2003, que tornou obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileiras. A Lei n. 11.645/2008 modificou a Lei n. 10.639/2003 e acrescentou a obrigatoriedade de também se estudar história e cultura dos povos indígenas no Ensino Fundamental e Médio das escolas públicas e particulares. Então, perguntamos nós, é por obediência à lei que se deve estudar a temática afro e a temática indígena? Não só, pois, além de obedecer à lei e contribuir, assim, para a construção da cidadania, há razões para se trabalhar a temática afro e a indígena na escola que merecem ser explicitadas, a saber: a) o estudo da matriz afro e indígena é fundamental à construção de identidades; b) esse trabalho atende a uma antiga reivindicação dos movimentos indígenas e dos movimentos negros: “o direito à história”; c) o estudo dessas temáticas contribui para a educação voltada à tolerância e ao respeito ao “outro” e, assim sendo, é indispensável a toda população brasileira, seja ela indígena, afro-brasileira ou não.

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Cabe lembrar também que a população indígena (817 mil pessoas), segundo o Censo do IBGE (2010), vem crescendo e continua lutando em defesa de seus direitos à cidadania plena. Já os afro-brasileiros (pardos e pretos, segundo o IBGE) constituem cerca de metade da população brasileira. Além disso, todos os brasileiros, independentemente da cor ou da origem, têm o direito e a necessidade de conhecer a diversidade étnico-cultural existente no território nacional. Sobre esse assunto, o historiador Itamar Freitas disse: Em síntese, nossos filhos e alunos têm o direito de saber que as pessoas são diferentes. Que o mundo é plural e a cultura é diversa. Que essa diversidade deve ser conhecida, respeitada e valorizada. E mais, que a diferença e a diversidade são benéficas para a convivência das pessoas, a manutenção da democracia, e a sobrevivência da espécie. [...] FREITAS, Itamar apud OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 161. (Explorando o ensino, v. 21).

2.7.2 Festival Afro-Arte: Expressões culturais Afro-brasileiras no ambiente escolar Apresentamos a seguir uma ação pedagógica implementada no âmbito do Festival Afro-Arte, realizado anualmente desde 2010 nas escolas do município de Maracanaú (CE). A proposta deste festival é colaborar para um projeto pedagógico que promova o respeito à diversidade e à diferença, em perspectiva interdisciplinar.

PRISCYLA ARAUJO DE OLIVEIRA

Construir o Álbum Cultura, Memória e Identidade O Álbum Cultura, Memória e Identidade é um mostruário da expressão cultural escolhida pelo grupo mobilizador da escola para representá-la nas próximas etapas de seleção e participação da culminância do IX Festival Afro-Arte: Expressões Culturais Afro-brasileiras no Ambiente Escolar. No álbum pode conter todos e quaisquer materiais complementares úteis para uma avaliação detalhada do trabalho realizado na escola. Referimo-nos a tudo aquilo que pode ilustrar e acrescentar informações à experiência; tais como: as atividades desenvolvidas pelos alunos, registros escritos, fotográficos, registros em vídeos, áudio e outras formas de registro que demonstrem como é a expressão e o que a constitui, como cores, sons, figurino, instrumentos, objetos utilizados, o envolvimento dos alunos e comunidade escolar. Considerando a diversidade de expressões culturais possíveis, não há um modelo padrão para a confecção do álbum. Cada escola irá definir a melhor forma de documentar a expressão cultural selecionada, usando sua criatividade, mas informando de modo bastante preciso como ela é e como se apresenta na região. A ficha de identificação da expressão cultural será anexada ao álbum. Para a construção do álbum (Portfólio), os passos são: • Fotografar, filmar e gravar a expressão cultural selecionada. • Arquivar, separadamente, as fotos, produções textuais de diversos gêneros (dissertação, cordel, poesias...) e gravação. • Selecionar o material que fará parte do álbum. • Definir a forma de apresentação dos registros. • Organizar o álbum de forma ordenada e lógica. • Preencher e anexar a ficha de identidade da expressão cultural.

Uma das ações do Festival Afro-Arte é o projeto “saias que contam”. Fotografia de alunas da rede pública participantes desse projeto. Maracanaú, CE. 2018.

Monitorando e avaliando Durante todo o processo, as ações desenvolvidas serão monitoradas e avaliadas pelos/as participantes, podendo ser redirecionadas, sempre que necessário. No final, uma avaliação geral também pode ser feita, para dimensionar os resultados alcançados, as dificuldades, as ações futuras, os ganhos relacionados ao trabalho desenvolvido em torno da valorização dos conhecimentos e da cultura afro-brasileira na comunidade escolar do município.

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A mobilização cultural pode se transformar em uma ação forte e poderosa de educação das relações étnico-raciais, bem como as atividades do IX Festival Afro-Arte no Ambiente Escolar no município de Maracanaú. É muito importante que esta mobilização contribua para o desenvolvimento de políticas públicas que afirme direitos historicamente negados, ao mesmo tempo em que desmobilizem preconceitos, desigualdades e discriminação de toda ordem. Por isso, é fundamental que todo o processo seja documentado e o material produzido colocado à disposição da comunidade escolar em feiras culturais nas escolas, bibliotecas e demais lugares públicos no município, inclusive na internet. É preciso também monitorar os efeitos gerados e dar continuidade à mobilização cultural nesta proposta. Essas medidas pretendem estabelecer uma cultura de respeito à diversidade de afirmação dos direitos de todas as pessoas no Brasil, independente da etnia ou cor da pele. GRANGEIRO, Ilza (Coord.); BRAGA, Marigel; LIMA, Glaudia de; MIRANDA, Marcos; MURILO, Sérgio. Guia metodológico para preparação do IX Festival Afro-Arte: expressões culturais afro-brasileiras no ambiente escolar. Diretoria de Educação: Coordenadoria de desenvolvimento curricular: Maracanaú, 2018. p. 9-10.

2.8 TEXTOS DE APOIO O objetivo desta seção é oferecer alguns textos relevantes sobre História e ensino de História.

Texto 1 O conhecimento O conhecimento antigamente era estável, as transformações ocorriam muito lentamente. Para obter conhecimento, o homem se dedicava a uma série de exercícios mentais que se repetiam em livros, na sala de aula e no cotidiano. Podíamos memorizar uma série de informações, aprender regras de retórica, decorar tabuadas e seríamos reconhecidos pela comunidade como homens cultos, ponderados nas decisões, prováveis “vencedores”. Nesse mundo marcado pela tranquilidade, pela repetição, pelas relações sensoriais e não virtuais, nesse mundo antigo sobrava tempo até para amar. Os ancestrais deixavam como herança modelos que serviam de modelo para uma vida. Não era dinheiro mas gerava tranquilidade. Existia nesse velho mundo um horizonte seguro para onde devíamos caminhar. Hoje é assim? Não. Como as mudanças eram lentas, o homem podia perpetuar formas de comportamento, podia ensinar fórmulas, sugerir procedimentos ou ainda contar fábulas exemplares. Casamento era para a vida toda, emprego público significava segurança na velhice, diploma, um eterno seguro-desemprego. Como cada coisa ocupava, por muito tempo, o mesmo lugar nós podíamos ensinar uma receita adequada para o sucesso: estude! Tenha um diploma! Vá para a cidade! Tome Biotônico Fontoura! A relação entre expectativa e resultado era, quase, linear. [...] E agora como ficam os modelos? Primeiro, nós temos que descobrir o que são modelos. E isso representa um longo aprendizado, tarefa para um professor. [...] Se não sabemos colocar o problema, observar uma situação por diferentes ângulos, trabalhar inúmeras variáveis, estabelecer relações, discutir as premissas, não encontraremos o campo da provável solução. Se não sabemos questionar hipóteses também não saberemos enfrentar mudanças. Como enfrentar a mudança? Identificando, comparando, relacionando, traduzindo e abstraindo. THEODORO, Janice. Educação para um mundo em transformação. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 51-53.

Texto 2 O papel do professor de História É necessário [...] que o ensino de História seja revalorizado e que os professores dessa disciplina conscientizem-se de sua responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em ajudá-los a compreender e – esperarmos – a melhorar o mundo em que vivem.

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Para isso, é bom não confundir informação com educação. Para informar aí estão, bem à mão, jornais e revistas, a televisão, o cinema e a internet. Sem dúvida que a informação chega pela mídia, mas só se transforma em conhecimento quando devidamente organizada. E confundir informação com conhecimento tem sido um dos grandes problemas de nossa educação... Exatamente porque a informação chega aos borbotões, por todos os sentidos, é que se torna mais importante o papel do bom professor. [...] Mais do que livro, o professor precisa ter conteúdo. [...] É inadmissível um professor que quase não lê. Se o tempo é curto, se as condições de trabalho são precárias, se o salário é baixo, se o Estado não cumpre sua parte, discuta-se tudo isso nas esferas competentes e lute-se para melhorar a situação dos docentes, em vez de usar isso tudo como desculpa para a falta de empenho pessoal em adquirir conhecimento, entrar em contato com uma bibliografia autorizada, conhecer novas linhas de pensamento e discutir com os colegas estratégias para melhor operacionalizar nas salas de aula o patrimônio cultural e histórico. [...] Valendo-se dessas considerações, é preciso que o professor tenha claro o que e como ensinar. Pela volta do conteúdo nas aulas de História O passado deve ser interrogado a partir de questões que nos inquietam no presente (caso contrário, estudá-lo fica sem sentido). Portanto, as aulas de História serão muito melhores se conseguirem estabelecer um duplo compromisso: com o passado e o presente. Compromisso com o presente não significa, contudo, presentismo vulgar, ou seja, tentar encontrar no passado justificativas para atitudes, valores e ideologias praticados no presente [...]. Significa tomar como referência questões sociais e culturais, assim como problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida [...]. [...] Compromisso com o passado é pesquisar com seriedade, basear-se nos fatos históricos, não distorcer o acontecido, como se esse fosse uma massa amorfa à disposição da fantasia de seu manipulador. Sem o respeito ao acontecido a História vira ficção. Interpretar não pode ser confundido com inventar. E isso vale tanto para fatos como para processos. [...] Afirmações baseadas apenas em filiações ideológicas são, no mínimo, desprezíveis, podendo tornar-se perigosas quando, além de não verdadeiras, acabam se tornando veículos do preconceito e da segregação. É o caso de, por exemplo, “verdades” como “os índios não são bons trabalhadores”, “as mulheres são inferiores”, “os jovens são sempre revolucionários” [...]. [...] Defendemos, pois, a “volta” do conteúdo às salas de aula, da seriedade. E, do óbvio: a tentativa de interpretação deve, necessariamente, ser precedida pelo entendimento do texto. [...] Um modo mais construtivo (sem trocadilhos) seria adotar como postura de ensino (que se quer crítico) a estratégia de abordar a História a partir de questões, temas e conceitos. [...] PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma História prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 22-25.

Texto 3 Exploração do espaço e dos objetos Os projetos de Educação em ambientes de museus sistematizaram uma metodologia cujas etapas podem ser sintetizadas em: observação, registro, exploração e apropriação [...]. Essas etapas não precisam ser trabalhadas separadamente. É possível realizar uma abordagem simultânea ou enfatizar um dos aspectos, o que dependerá dos objetivos definidos, da faixa etária dos alunos e do tempo e dos recursos disponíveis para a atividade. Construção do conhecimento A finalização do trabalho deve ocorrer, necessariamente, com produções dos alunos. Nessas produções, os estudantes deverão sintetizar o processo vivenciado e avaliar tanto a experiência como a si mesmos em relação ao desenvolvimento da atividade. Assim, sugerimos a produção de caderno de textos, desenhos, gráficos, painéis, jornal-mural, vídeos e a organização de uma exposição com objetos e imagens. A seguir, propomos duas atividades que podem ser realizadas em grupos e por diferentes faixas etárias: • Colagem com recortes de revistas e papel colorido, além de desenho e pintura para criar uma imagem a respeito da visita da turma à exposição. • Elaboração de uma história com os objetos da exposição que suscitaram mais interesse.

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• Em grupo: Se pudessem criar um museu, como ele seria? Sobre qual tema? Que elementos – objetos e imagens – escolheriam para uma exposição? ABUD, Kátia Maria. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 141-143. (Coleção Ideias Em Ação, coordenada por Anna Maria Pessoa de Carvalho).

Texto 4 Visita a museu A partir de nossa experiência como educadores de museu, gostaríamos de apresentar alguns pontos fundamentais que devem ser levados em conta no planejamento de uma visita: • Definir os objetivos da visita; • Selecionar o museu mais apropriado para o tema a ser trabalhado; ou uma das exposições apresentadas, ou parte de uma exposição, ou ainda um conjunto de museus; • Visitar a instituição antecipadamente até alcançar uma familiaridade com o espaço a ser trabalhado; • Verificar as atividades educativas oferecidas pelo museu e se elas se adéquam aos objetivos propostos e, neste caso, adaptá-las aos próprios interesses; • Preparar os alunos para a visita através de exercícios de observação, estudo de conteúdos e conceitos; • Coordenar a visita de acordo com os objetivos propostos ou participar de visita monitorada, coordenada por educadores do museu; • Elaborar formas de dar continuidade à visita quando voltar à sala de aula; • Avaliar o processo educativo que envolveu a atividade, a fim de aperfeiçoar o planejamento das novas visitas, em seus objetivos e escolhas. BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. p. 114.

Texto 5 Orientações para o uso da internet Se a utilidade da internet é consenso entre os educadores, os procedimentos para seu uso têm sido alvo de acalorados debates. Uma das questões que mais têm preocupado os educadores é que, se por um lado a internet facilita o acesso a um leque amplo de textos e imagens, por outro, pode criar o hábito de buscar o “trabalho pronto”, usando o famoso copiar/colar/imprimir; ou seja, encerrando a pesquisa naquele que deveria ser o seu primeiro passo. No que tange ao nosso campo de atuação, a questão pode ser resumida na seguinte pergunta: a internet serve ao professor de História? Sim, certamente; para isto sugerimos alguns procedimentos: a) Definir previamente os objetivos da pesquisa e solicitar aos alunos que, enquanto estiverem pesquisando, não desviem a atenção da proposta inicial, entrando em salas de bate-papo ou locais para ouvir música ou jogar. b) Encorajar a problematização dos materiais encontrados na rede; depois de localizar os sites que tratam de um mesmo assunto ou tema, estimular o alunado a questionar as fontes em que os sites se apoiam, identificar as ausências de informações significativas sobre o assunto, confirmar a veracidade das informações veiculadas, e, por fim, estimular o posicionamento crítico frente às informações e análises ali disponíveis. c) Sugerir ao aluno que relacione os sites encontrados a outros materiais sugeridos em aula, favorecendo a percepção de que sites, livros, revistas científicas e entrevistas são fontes complementares. Isto poderá facilitar a percepção de que um tema histórico pode ser melhor compreendido se recorrermos a diferentes fontes e à crítica das mesmas. d) Alertar o alunado para o fato de que nem tudo o que está na Rede é verdade e que as homepages são por vezes muito pouco consistentes. Por isso, a indicação do tema deve vir acompanhada de perguntas que orientem o aluno a investigar. Sugerimos, quando possível, oferecer um conjunto de sites confiáveis sobre o assunto. e) Incentivar os alunos a trocarem informações com colegas de outras escolas do Brasil e/ou de outros países via redes sociais. Através delas, os alunos poderão também entrar em contato com autores, órgãos governamentais, instituições privadas, blogs de professores, entre outros. Esse acesso a informações/versões significativas é, com certeza, útil à educação histórica.

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Assim utilizada, a internet pode ajudar os educandos a desenvolverem competências e habilidades que lhes permitam apreender as várias durações temporais nas quais os diferentes atores sociais desenvolveram ou desenvolvem suas ações, condição básica para que sejam identificadas semelhanças/diferenças, mudanças/permanências e dominações/resistências existentes no processo histórico. Texto do autor.

3.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O CONTEXTO ATUAL

Esta coleção, que agora oferecemos à leitura, foi escrita no contexto de um amplo debate nacional em torno da construção de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que define as aprendizagens essenciais a que todos os alunos devem ter direito ao longo da Educação Básica.

3.1

A LEGISLAÇÃO QUE DÁ SUPORTE À BNCC

A BNCC está respaldada em um conjunto de marcos legais. Um deles é a Constituição de 1988, que, em seu Artigo 210, já determinava que: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”3. Outro marco é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996), que no Inciso IV de seu Artigo 9o, afirma: cabe à União [...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum4.

A LDB determina também que as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. Esta relação entre o básico-comum e o que é diverso está presente no Artigo 26 da LDB, que diz que “os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”5. Disto decorre que o currículo a ser construído deve, então, ser contextualizado. Entende-se por contextualização: a inclusão e a valorização das diferenças regionais, ou mesmo locais, e o atendimento à diversidade cultural6. Isso é coerente com o fato de que o foco da BNCC não é o ensino, mas a aprendizagem como estratégia para impulsionar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades.

3.2 A BNCC E A BUSCA POR EQUIDADE A busca por equidade na educação demanda currículos diferenciados e afinados com as inúmeras realidades existentes no país. A equidade leva em conta também a variedade de culturas constitutivas da identidade brasileira. E, além disso, reconhece a diversidade de experiências que os alunos trazem para a escola e as diferentes maneiras que eles têm de aprender. 3 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 22 out. 2018. 4 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm>. Acesso em: 22 out. 2018. 5 BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 22 out. 2018. 6 Outro marco legal em que a BNCC se apoia é na Lei n. 13.005 de 2014, que promulgou o Plano Nacional de Educação: BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970publicacaooriginal-144468-pl.html>. Acesso em: 22 out. 2018.

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A busca por equidade visa também incluir grupos minoritários como indígenas, ciganos, quilombolas e o das pessoas que não tiveram a oportunidade de frequentar uma escola. E se compromete com alunos portadores de deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei n. 13.146/2015). A busca por equidade quer, enfim, propiciar igualdade de oportunidades para que todos possam ingressar, aprender e permanecer na instituição escolar. Uma escola pensada e organizada com base nesse princípio estará aberta à pluralidade e à diversidade, garantindo, assim, que todos possam desenvolver habilidades e competências requeridas no mundo contemporâneo. E conseguirá acolher e estimular a permanência dos estudantes na instituição escolar, independentemente de etnia, religião ou orientação sexual.

3.3 BNCC E CURRÍCULOS A BNCC e os currículos estão afinados com os marcos legais citados no item 3.1 deste manual e têm papéis complementares. E, para cumprirem tais papéis, o texto introdutório da BNCC propõe as seguintes ações: • • • • • • • •

contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares [...]; decidir sobre as formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares [...]; selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas [...]; conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens; construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou resultado [...]; selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos [...]; criar e disponibilizar materiais e orientações para os professores [...]; manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular [...]; BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2017. p. 16-17.

A implementação da BNCC deverá levar em conta, então, os currículos elaborados por estados e municípios, bem como por escolas. Além de incorporar essas contribuições, a BNCC recomenda contemplar também temas relevantes para o mundo em que vivemos e dar a esses temas um tratamento interdisciplinar. Entre esses temas, merecem especial atenção: • Direitos das crianças e adolescentes (Lei n. 8.069/1990); • Educação para o trânsito (Lei n. 9.503/1997); • Estatuto do Idoso (Lei n. 10.741/2003); • Preservação do meio ambiente (Lei n. 9.795/1999); • Educação alimentar e nutricional (Lei n. 11.947/2009); • Educação em direitos humanos (Decreto n. 7.037/2009).

3.4 BNCC E A ELABORAÇÃO DE CURRÍCULOS No aspecto pedagógico, os conteúdos curriculares deverão estar a serviço do desenvolvimento de competências. Competência pode ser definida como possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem sua aplicação para tomar decisões pertinentes. Não é demais lembrar que a elaboração de currículos com base em competências está presente em grande parte das reformas curriculares de diversos países do mundo. É esta também a abordagem adotada nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês).

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3.5 O PODER TRANSFORMADOR DA EDUCAÇÃO Por acreditarmos no poder transformador da educação, buscamos somar nossos esforços aos dos educadores preocupados com igualdade, equidade, definição de aprendizagens essenciais a que todos devem ter direito, além de respeito à diversidade e às histórias e culturas locais. Nesse contexto, acreditamos que, se tais princípios e pressupostos pautarem a construção dos currículos nos níveis estadual e local, vão colaborar para a formação integral do ser humano, posicionando-o como protagonista no processo complexo de construção do conhecimento. E podem, além disto, contribuir também para aumentar a capacidade do alunado de mobilizar esse conhecimento e aplicá-lo na busca de soluções para os desafios que lhe são postos pela realidade. Sabemos que, em educação, toda mudança é um processo longo e complexo, que envolve vários atores sociais. Mas esperamos que esse esforço conjunto, do qual nos dispusemos a participar, empreste maior qualidade à educação e ajude a equalizar oportunidades e reduzir as desigualdades hoje existentes no nosso país.

3.6 A NOSSA COLEÇÃO E A BNCC Nesse contexto pautado por reflexão, debates e mudanças, e valendo-nos de uma experiência com a escrita da História acumulada ao longo dos anos, buscamos produzir materiais impressos e digitais alinhados aos pressupostos da BNCC, tais como: respeito à pluralidade e à diversidade; busca por equidade e alinhamento a uma educação voltada para a inclusão. Durante a escrita da nossa coleção didática de História, buscamos afinar a nossa sensibilidade a essas intenções nas escolhas iconográficas, nas abordagens culturais e na seleção de conteúdos, oferecendo assim à leitura uma obra capaz de contribuir efetivamente para a formação integral do ser humano, independentemente de sua origem ou condição social. É um dos propósitos da nossa obra que esses princípios cheguem à carteira do aluno, de norte a sul do país, em forma de textos, imagens e atividades escolares. E, assim, somar nossos esforços aos dos educadores, pensadores e professores que, de fato, querem contribuir para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Acreditamos que essas escolhas vão impactar positivamente a aprendizagem dos alunos. E isso não é pouco quando se sabe que os leitores (alunos e professores) são a razão principal da nossa existência. Voltando-nos aos nossos colegas professores, criamos o Livro do professor com formato em “U” e orientações página a página, que incorporam experiências e reflexões oriundas da pesquisa acadêmica e do dia a dia da sala de aula. Por fim, vale dizer que Austrália, Chile, Reino Unido e Estados Unidos construíram e implementaram uma base curricular nacional que tem favorecido a diminuição das discrepâncias educacionais e a melhoria da qualidade da educação. Por que nós não havemos de conseguir?

3.7

AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS PROPOSTAS PELA BNCC

Alinhados à preocupação com o desenvolvimento global do estudante, elencamos a seguir as 10 competências gerais presentes na BNCC que subsidiaram a produção da coleção de História que ora oferecemos à leitura: 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

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4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2017. p. 9-10.

4.

AS SEÇÕES DO LIVRO

A coleção é composta de quatro volumes que buscam apresentar os conteúdos relativos à História do Brasil e à História Geral de forma integrada. Disse uma historiadora que: O objetivo central da História Integrada reside na superação da divisão entre História Geral, das Américas e História do Brasil. Nessa perspectiva, a História Integrada busca fornecer um estudo que possibilite ao aluno entender a simultaneidade dos acontecimentos históricos em espaços diferentes. Pode-se perceber, entre outros aspectos, que em um mesmo tempo histórico foram vivenciadas situações diferentes em diversas sociedades. Assim, enquanto em parte da Europa desenvolvia-se o sistema feudal e sedimentava-se o cristianismo, na América, povos como os maias e incas organizavam-se em sociedades com características próprias, construindo cidades e templos, com outra lógica religiosa. BITTENCOURT, Circe. Desafios da História Integrada. Revista do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas, São Paulo, v. 1, p. 5, 2001.

Os livros estão organizados em unidades temáticas que abrigam um conjunto de capítulos. Vejamos sua estrutura.

4.1

PÁGINA DE ABERTURA DE CAPÍTULO

Cada capítulo se inicia com uma página de abertura, que cumpre a função de introduzir a exposição dialogada. Esta página tem funções semelhantes às da página de abertura de unidade, sendo o seu foco voltado para o assunto a ser trabalhado no capítulo.

4.2 CORPO DO CAPÍTULO Construímos o corpo do capítulo entrelaçando texto e imagem e intensificando a exploração pedagógica do registro visual, que está no cerne de nossa proposta de ensino-aprendizagem. Nesta coleção, a imagem não serve apenas para reforçar o texto ou dialogar com ele, mas também para a formação de conceitos.

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No corpo do capítulo buscamos também adotar uma linguagem e um tamanho de letra e de entrelinhamento adequados aos anos finais do Ensino Fundamental. Atentos ao fato de que muitos alunos têm chegado ao 6o ano com menos de 10 anos de idade e que a maturidade de um aluno de 6o ano é bem diferente da de um aluno de 9o ano, trabalhamos com diferentes corpos de letra e entrelinhamentos variados. Assim, no texto principal do 6o e do 7o anos trabalhamos com corpo 12,5 e entrelinhamento 18; no 8o e 9o anos trabalhamos com corpo 11,5 e entrelinhamento 17. Buscamos também fundamentar o texto didático com uma produção historiográfica qualificada. Nossa preocupação não foi incorporar ao texto didático a última pesquisa acadêmica publicada sobre cada assunto abordado na obra, mesmo porque isto seria impossível, mas incorporar um conhecimento consolidado e reconhecido pela comunidade de historiadores profissionais e pesquisadores do ensino de História. Entre os exemplos desse esforço de atualização historiográfica podemos citar a incorporação que fizemos da crítica de Cláudia Viscardi ao conceito de “política do café com leite” e de sua proposta de se pensar a força de outros quatro estados, além de São Paulo e Minas Gerais, na política da Primeira República; da crítica de Jorge Ferreira ao conceito de populismo e de sua instigante e original interpretação do golpe civil-militar de 1964; da interpretação de Ângela de Castro Gomes sobre o significado político da morte de Vargas, entre outras. Do questionamento posto pelo historiador e antropólogo britânico Jack Goody (Renascimento ou Renascimentos?), bem como sua análise das raízes históricas e culturais do Renascimento italiano, e dos outros renascimentos havidos à época em outras partes do mundo; do novo olhar sobre a conquista espanhola da América, presente na obra Sete Mitos da Conquista Espanhola, do historiador inglês Matthew Restall; da perspectiva inovadora do historiador David Abulafia, que desloca sua câmera da terra firme para as águas salgadas, a fim de ver e escrever a partir do Mediterrâneo uma obra monumental: O grande mar: uma história humana do Mediterrâneo. E, por fim, mas não menos importante, do instigante Dicionário da escravidão e liberdade, que reúne brilhantes estudiosos das histórias e das culturas que atam a África ao Brasil.

4.3 BOXES Intercalados ao texto principal inserimos os boxes Dialogando, Para refletir e Para saber mais, os dois primeiros são acompanhados de questões objetivas e/ou reflexivas. Dialogando

Este boxe é um convite à participação oral dos alunos; estes são desafiados a responder a uma questão objetiva, a opinar, a interpretar uma imagem, um gráfico, uma tabela, um texto etc. Essa interrupção do texto principal funciona como uma oportunidade para os alunos colocarem-se como sujeitos do conhecimento e para dinamizar a aula. Dica!

Sugestões de vídeos ao longo da obra para ampliar a abordagem do assunto estudado. Para saber mais

Neste boxe são apresentados textos e imagens com o objetivo de ampliar ou detalhar um assunto derivado do tema principal que possa interessar ao aluno. Para refletir

Este boxe traz textos e imagens sobre os conteúdos estudados que, acompanhados de questionamentos diretos, estimulam os alunos a refletir e discutir sobre os temas abordados.

4.4 ATIVIDADES Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implicam compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos e de imagens fixas (pintura, fotografia, charge) e em movimento (filmes), além de gráficos, tabelas e mapas. As atividades desta coleção visam, sobretudo, auxiliar o aluno a desenvolver as competências leitora e escritora, que são complementares e interdependentes, e a capacitar o alunado para o exercício da cidadania. As imagens podem ser mais bem exploradas com a leitura do texto instrucional sobre o assunto contido nestes Materiais de Apoio ao Professor.

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As atividades estão distribuídas em quatro seções, que consideramos importantes no nosso alinhamento à tese de que ler e escrever é um compromisso de todas as áreas. São elas:

I. Retomando As questões variadas desta seção, apresentada em todos os capítulos, visam retomar e organizar o estudo do tema abordado. II. Leitura e escrita em História a) Leitura de imagem Esta seção visa à educação do olhar, à formação de conceitos e ao estímulo à produção escrita (escrever a partir da imagem). b) Leitura e escrita de textos Visa familiarizar o aluno com diferentes gêneros textuais e estimulá-lo a perceber quem está falando, de que lugar fala, e capacitá-lo a identificar, relacionar e a contextualizar (habilidades das mais importantes em História). Dividimos esta seção em dois itens: • Vozes do passado, que dá voz aos sujeitos históricos que viveram as experiências sociais de outros tempos e espaços; • Vozes do presente, em que geralmente convidamos um(a) especialista a falar sobre um dos assuntos relacionados ao tema eleito. Partindo do pressuposto de que qualquer documento possui autoria, público e objeto específico, apresentamos a seguir um roteiro construído a partir de nossas reflexões e da nossa prática docente. Roteiro para leitura e análise de documentos escritos

1. Título e fonte de onde foi extraído. 2. Tipo de documento [carta, artigo de jornal, legislação, entrevista etc.]. 3. Quando, por quem e onde foi produzido. 4. Quem fala [o(a) autor(a)]. 5. De onde fala [posição que ocupa na sociedade]. 6. Para quem fala? [Para o público em geral? Para seus pares? Para os seus subalternos? Para as autoridades?]. 7. Principais ideias e conceitos no texto. 8. Conclusões a que a leitura permite chegar, considerando-se o que está explícito. 9. Conclusões a que a leitura permite chegar, considerando o que está implícito (lembrar que os silêncios de um texto podem ser tão ou mais importantes do que aquilo que é dito). 10. Cruzar com outras fontes sobre o mesmo assunto. 11. Relacionar o texto com o contexto, salientando a importância dele para o estudo de determinada questão ou época. 12. Outras conclusões e/ou observações sobre o texto que se considere importante registrar. Com esse roteiro espera-se ajudar o aluno a conhecer as condições de produção do texto em foco, o lugar de onde se fala, o que foi dito e o que deixou de ser dito, e, aos poucos, permitir que ele(a) vá percebendo a História como construção. Ao mesmo tempo, espera-se que o alunado consiga contestar versões que apresentam verdades acabadas e definitivas sobre o assunto estudado. c) Cruzando fontes Esta seção apresenta diferentes tipos de fontes históricas visando introduzir o alunado na análise e comparação de fontes, aproximando-o ao modo de construção do conhecimento histórico; lembre-se aqui de que a crítica e cruzamento das fontes é um procedimento inerente ao ofício do historiador.

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III. Integrando com... Com a seção Integrando com..., nos esforçamos para dar um passo, ainda que tímido, em direção à adoção de uma perspectiva interdisciplinar. As atividades desta seção estimulam o aluno a mobilizar conhecimentos e conceitos de outras disciplinas, como Língua Portuguesa, Ciências, Matemática, Arte, entre outras. IV. Você cidadão! Esta seção quer estimular o aluno: a) a traçar paralelos entre o passado e o presente; b) a interrogar o presente, debater e, sobretudo, a se posicionar diante de uma questão social, ajudando-o a se preparar para o exercício da cidadania. Nesta coleção, o número de atividades – incluindo as das várias seções – é propositadamente grande, com vistas a oferecer ao educador um leque amplo de possibilidades de escolha. Sabemos que não há tempo hábil para que os alunos se dediquem a todas elas em sala de aula. Sugerimos, então, que o professor escolha as atividades mais adequadas à sua proposta de ensino-aprendizagem, ao projeto político-pedagógico da escola e à quantidade de horas-aula de que dispõe.

4.5 MATERIAIS DE APOIO AO PROFESSOR As orientações pedagógicas presentes neste Manual do Professor também contam com uma parte específica, que diz respeito a cada um dos volumes da coleção. A parte específica é organizada em formato “U” e nela constam as indicações de habilidades da BNCC que serão trabalhadas em cada capítulo; encaminhamentos para ajudar o professor a desenvolver os conteúdos e a destacar aquilo que merece especial atenção; textos de apoio que visam complementar e enriquecer a aula; atividades complementares e indicações de vídeos. A coleção apresenta também material complementar, em formato digital, com Planos de desenvolvimento bimestrais, Projetos integradores, Sequências didáticas e Propostas de acompanhamento de aprendizagem. Cada bimestre deste material corresponde a uma das unidades do livro impresso. A coleção oferece também audiovisuais com acadêmicos renomados explorando aspectos relevantes dos temas abordados.

5.

PROJETOS DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR

5.1

O QUE É UM PROJETO DE TRABALHO?

Com o objetivo de colaborar para a aplicação de um Projeto de Trabalho Interdisciplinar na escola elaboramos: a) um texto com orientações para a confecção de um Projeto Interdisciplinar; b) um Projeto que pode ser aplicado pelos professores desde que adaptado à realidade da escola onde lecionam. O trabalho com Projetos permite: superar a representação do conhecimento como algo fragmentado e distanciado das vivências dos alunos; levar em conta o que acontece no mundo social e do conhecimento; receber criticamente a avalanche de informações disponibilizadas pelos meios de comunicação.

Segundo o educador espanhol Fernando Hernández, um dos precursores do ensino por projetos, o projeto de trabalho é um percurso por um tema-problema, que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista), além de uma atitude interdisciplinar. A interdisciplinaridade pode ser entendida como uma proposta de trabalho coletivo em que cada disciplina observa o mesmo objeto de estudo a partir de seus referenciais sem, no entanto, perder suas especificidades. Como disse um estudioso: A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto específico de pesquisa. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. p. 143.

XXXII

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A figura a seguir é uma representação esquemática e simplificada da interdisciplinaridade.

EDITORIA DE ARTE

rte Portu ática A g u ê tem s Ma

tória Ing s i H

Coordenação

Físic ção a

a Ciências fi a r g o Edu Ge s ca lê

Orientações para a elaboração de um Projeto de trabalho interdisciplinar O primeiro passo é compor uma equipe interdisciplinar que coordenará o Projeto. Essa equipe deverá ajudar a integração e a correlação das disciplinas envolvidas, bem como o desenvolvimento das múltiplas inteligências (MIs) dos alunos. Formada por profissionais de diferentes áreas, essa equipe deverá reunir-se regularmente com os seguintes propósitos: delimitar o tema e definir como cada disciplina pode contribuir para investigá-lo; estabelecer os objetivos e coordenar o processo; desafiar e apoiar os alunos, estimulando a troca de informações entre eles e propondo novas questões; avaliar o processo e auxiliar na avaliação das aquisições dos alunos; estimular o professor a ver-se como pesquisador e produtor do saber escolar (e não como divulgador de um conhecimento produzido na universidade). - Etapas de um Projeto Grosso modo, o Projeto pode ser desenvolvido em quatro etapas: a) Escolha do tema ou objeto de estudo: Esta escolha deve ser feita por meio de um amplo debate com os alunos, incorporando seus desejos e interesses, pois o sucesso do Projeto dependerá, em boa parte, do envolvimento deles no processo. Para a escolha do tema, propomos que se adotem os seguintes critérios: 1. É relevante, do ponto de vista do aluno? 2. Estimula a adoção de uma atitude investigativa? 3. Facilita o trabalho com valores e atitudes? Sugestão: escolhido o tema, afixar uma faixa ou painel na entrada da escola com o título do Projeto, com o objetivo de manter a comunidade externa informada e estimular sua participação. b) Planejamento efetivo do Projeto, que inclui: • definir as áreas de estudo. Envolver o maior número de disciplinas possível, estimulando as trocas, a integração e a correlação das disciplinas no interior do Projeto; • delimitar o tempo requerido. O tempo poderá variar de um bimestre a um ano letivo; • estabelecer os objetivos gerais. Os objetivos devem contemplar o estímulo à troca, à pesquisa, à reciprocidade, à curiosidade e ao compromisso diante do saber; • fixar os objetivos específicos por área. Os objetivos específicos de cada disciplina devem manter relação estreita com o tema do Projeto; • planejar e propor ações para envolver professores, alunos e comunidade externa. XXXIII

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Professores – Selecionar e oferecer aos professores textos científicos, jornalísticos e literários, acompanhados de imagens, visando provocar a curiosidade e o interesse deles pelo tema e estimular seu posicionamento frente ao assunto. Este material poderá também ser afixado em quadros situados na sala dos professores, na sala da coordenação, na secretaria da escola. Posteriormente, então, convidá-los para trabalhar com esta temática. Alunos – Debater o tema com os alunos em sala de aula, realizar entrevistas e coletar dados. O debate pode ser estimulado pela visita de um palestrante ou alguém da comunidade, que venha à escola falar aos alunos sobre o tema. Podem-se também espalhar pela escola frases curtas, interrogativas e/ ou reflexivas, questionando o que se sabe sobre o tema, instigando os alunos a quererem conhecê-lo melhor. Comunidade externa – Ao longo do trabalho, pedir aos alunos que elaborem cartazes e folhetos explicativos à comunidade externa, mostrando a importância do tema e solicitando a participação dela no Projeto. c) Elaboraração de um Roteiro de Trabalho: O Roteiro – construído coletivamente a partir das demandas dos alunos e sob a supervisão da equipe interdisciplinar – compreende as atividades a serem desenvolvidas, deve contemplar o uso de diferentes linguagens e prever atividades extraclasse. Deverá também ser flexível o suficiente para ser alterado/reelaborado de acordo com novos problemas colocados pela pesquisa. d) Apresentação/exposição do Projeto: • Exposições científicas e/ou artísticas, abertas à comunidade, onde se exibirão cartazes, vídeos, slides, maquetes, mapas, histórias em quadrinhos, charges, tabelas, gráficos, estatísticas, fotos, textos, cartilhas, encenações e outros trabalhos de autoria dos alunos; apresentação oral, conduzida pelos próprios alunos, dos trabalhos realizados por eles (individuais ou em grupo).

5.2 PROJETO DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR Título: Paz, Respeito e Tolerância Em um mundo assombrado pela intolerância, pelo desrespeito entre pessoas e povos e por diferentes tipos de guerra, o debate sobre violência, desrespeito e intolerância torna-se decisivo para a formação de uma cultura da paz. Partimos do suposto de que só o conhecimento e a reflexão permanente podem inspirar atitudes de respeito e de tolerância e difundir a cultura da paz. Como o tema é muito amplo, a escola poderá trabalhar o que considerar mais interessante ou necessário: priorizar, por exemplo, o desrespeito e a intolerância entre pessoas e/ou etnias; ou a violência entre povos e Estados Nacionais; as agressões dos seres humanos à flora/fauna/mares e rios. Cada um desses subtemas pode ser transformado no tema de um novo Projeto. Seja qual for a abordagem e o recorte temático, é importante historiar o tema e contextualizá-lo, levando em conta, portanto, as dimensões tempo e espaço. Este nosso Projeto foi pensado para os anos finais do Ensino Fundamental. E pode ser dividido em dois momentos; num primeiro momento, os alunos dos quatro anos vão trabalhar a violência, o desrespeito e a intolerância na sua sala de aula, na sua escola e no seu bairro; num segundo momento, os alunos do 6o ano vão investigar o tema no município; os do 7o ano, no âmbito do estado, os do 8o ano, no país como um todo, e os do 9o ano, no âmbito mundial. - Equipe interdisciplinar O Projeto deve ser coordenado por uma equipe interdisciplinar composta de 4 a 5 pessoas de diferentes áreas, que devem atuar integrando atividades e procedimentos de modo a facilitar a troca e o diálogo entre os envolvidos. Escolhido o tema, passa-se para a segunda etapa, isto é, o planejamento efetivo do Projeto, que inclui: XXXIV

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Áreas de estudo

Neste Projeto, previu-se o trabalho para as seguintes disciplinas: História, Ciências, Educação Física, Português, Arte, Matemática, Geografia, Informática, Inglês e Espanhol. O ideal é planejar ações para envolver o máximo possível de disciplinas. Tempo requerido

Um semestre ou um ano, a depender da decisão conjunta dos envolvidos. Objetivos gerais

1. Ressaltar e estudar os casos de violência, desrespeito e intolerância nos espaços propostos pelo Projeto; 2. Favorecer atitudes de tolerância e respeito e difundir a cultura da paz tal como proposta pela ONU (Organização das Nações Unidas); 3. Questionar o uso da violência para a solução de problemas entre pessoas, povos e Estados Nacionais; 4. Conscientizar para o fato de que vivemos em uma sociedade multicultural e pluriétnica e incentivar o respeito pelas culturas e artes dos diferentes grupos étnicos que viveram e vivem no território onde é hoje o Brasil; 5. Conhecer e respeitar as culturas dos diferentes povos da Terra; 6. Facilitar a percepção de que é o conhecimento que favorece o respeito e a tolerância e de que não há cultura superior à outra.

- Objetivos por área de estudo História:

• situar a violência, o desrespeito e a intolerância no tempo e no espaço; • trabalhar os conceitos de paz, respeito, tolerância; mudanças/permanências; preconceito, discriminação e racismo; • estimular o repúdio a todos os tipos de preconceito (de raça, de classe, de gênero, de religião etc.). Ciências:

• compreender a saúde como bem individual e coletivo que deve ser promovido pela ação de diferentes agentes; • desenvolver o autocuidado, a autoestima e o respeito pelo próprio corpo e pelo do outro; • reconhecer que a violência e o alto nível de estresse desencadeiam doenças, como hipertensão, síndrome do pânico, entre outras. Educação Física:

• compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria vida, como fator de integração social e de formação da identidade; • reconhecer a importância de atitudes pacíficas e do espírito de equipe para o crescimento individual e coletivo durante a prática do esporte; • participar de atividades coletivas, sendo solidário com os companheiros e cultivando o respeito ao adversário. Língua Portuguesa:

• incentivar a leitura, a interpretação e, sobretudo, a produção de textos de diversos gêneros; • desenvolver o trabalho com diferentes linguagens (escrita, oral, gestual, visual etc.); • selecionar, organizar e confrontar informações textuais relevantes sobre o tema do Projeto para interpretá-las e avaliá-las criticamente.

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Arte:

• Estimular a educação do olhar e a produção artística, pondo os alunos em contato com a arte de povos que constituíram o que é hoje o Brasil, incentivando o alunado a se expressar por meio de desenhos, maquetes, pinturas, esculturas, peças teatrais, criações musicais etc. Matemática:

• Desenvolver ou acompanhar cadeias de raciocínios; • Lidar com cálculos e números; • Resolver problemas lógicos, produzir e interpretar tabelas e gráficos. Geografia:

• Levantar hipóteses sobre as possíveis razões da violência no meio urbano e rural; • Discutir a situação da flora e da fauna; • Trabalhar os conceitos de espaço, cidade, fauna, flora, desenvolvimento sustentável e degradação ambiental e estimular a alfabetização cartográfica. Informática:

• Conhecer e praticar o uso da internet, como ferramenta aplicada à comunicação, à pesquisa escolar e ao desenvolvimento do conhecimento. Inglês/espanhol:

• Conhecer e usar as línguas inglesa/espanhola como instrumento de acesso a informações sobre diferentes culturas e grupos sociais; • Estimular nos alunos a produção oral e escrita e a interpretação nestas duas línguas.

- Roteiro de trabalho O roteiro de trabalho proposto a seguir pode e até mesmo deve ser adaptado às necessidades de cada escola. Ele contém dois tipos de atividades: parte 1: atividades destinadas a alunos de todos os anos; parte 2: atividades diferenciadas para cada um dos anos, visando investigar, mapear e debater o tema. Durante este processo os alunos irão testar suas hipóteses e sugerir soluções para os problemas levantados.

PARTE 1 – ATIVIDADES DESTINADAS A TODOS OS ANOS Atividades 1. Concurso de elaboração de um logotipo para o Projeto.

Áreas das Múltiplas Inteligências (MIs) trabalhadas Espacial

Arte e Informática

Linguística

Português, Inglês e Espanhol

Intrapessoal e Linguística

História e Português

Linguística, Interpessoal e Naturalista

Português, Ciências, História e Geografia

2. Pesquisa e registro do significado dos substantivos “paz”,

“respeito” e “tolerância” em português/inglês e/ou espanhol. 3. Reflexão individual e/ou em grupos: “Sou uma pessoa

preconceituosa? E tolerante? Por quê?”.

Disciplinas envolvidas

4. Entrevista com alunos da classe seguidas de relatos de

casos de violência e/ou desrespeito havidos entre eles (brigas, xingamentos, apelidos) • As pessoas têm respeitado seu próprio corpo e o das outras pessoas? Tem havido respeito pessoa/pessoa na sala de aula? Na escola? No bairro? • O ser humano tem apresentado respeito e tolerância em relação à fauna, à flora e ao planeta? • Como você está contribuindo ou pode contribuir para ajudar melhorar a situação atual?

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Atividades 5. Pesquisa e tradução de textos em inglês e/ou espanhol

envolvendo preconceitos vivenciados ou presenciados.

Áreas das Múltiplas Inteligências (MIs) trabalhadas

Disciplinas envolvidas

Linguística e Interpessoal

Português, Inglês e Espanhol

Linguística, Espacial e Naturalista

Arte/Português e Ciências

Lógico-matemática e Interpessoal

História, Geografia e Matemática

Naturalista e Linguística

Ciências e Português

Lógico-matemática, Naturalista e Linguística

Matemática, Ciências, Geografia e Português

Lógico-matemática, Matemática e Informática

Matemática e Informática

Lógico-matemática, Naturalista e Linguística

Matemática, Ciências, Geografia e Português

Linguística e Musical

Português, Arte, História e Geografia

Linguística

Português

Espacial e Linguística

Arte, História e Português

Espacial, Naturalista e Lógico-matemática

Geografia, História e Matemática

Linguística, Espacial, Interpessoal e Naturalista

Ciências, Português, Arte, Informática e História

6. Elaboração de histórias em quadrinhos sobre a prática da

violência, do desrespeito e da intolerância na atualidade. A história pode ser feita em grupo. Um aluno faz o papel de roteirista; outro, de desenhista; outro responde pelo preenchimento dos balões de fala; outro faz o papel de editor (comenta/critica a obra, a fim de aperfeiçoá-la). 7. Coleta de dados sobre a violência no bairro/lugar onde a

escola está situada; organizá-los na forma de tabela. 8. Levantamento das espécies animais e vegetais que correm

risco de extinção no Brasil; apontar as razões principais deste fenômeno. 9. Levantamento das indústrias mais próximas da escola

causadoras de poluição do ar e/ou rios, indicando por escrito quais são os agentes poluidores e as consequências e prejuízos causados por eles às pessoas e ao ambiente. 10. Transformação dos dados coletados nas questões 7 a 9

em porcentagens e gráficos na forma de pizza, barras ou colunas que poderão ser expostos nas paredes da sala de aula e/ou da escola. 11. Elaboração e encenação de uma peça sobre a violência, o

desrespeito e a intolerância, situando a questão no tempo e no espaço. 12. Pesquisa de letras de músicas em português, inglês

ou espanhol que falem de paz, tolerância e respeito, explorando os recursos estilísticos, semânticos, gramaticais e poéticos presentes nas letras das canções. Promoção de um festival com prêmios para melhor intérprete, melhor música, melhor arranjo. 13. Concurso para premiar o melhor texto contendo um

pedido de paz ao mundo. 14. Produção e exposição de um painel fotográfico sobre

diferentes tipos de violência, desrespeito e intolerância ocorridos na História. As fotos deverão conter o nome do fotógrafo, data e legenda. 15. Investigação da situação da vegetação típica do estado

onde se encontra a escola. Elaborar dois mapas: um indicando a área de ocorrência desse tipo de vegetação em 1500 e outro mostrando sua situação no presente. Levantar hipóteses e formular explicações sobre o que levou a isso e o que tem sido feito em favor do desenvolvimento sustentável no estado. 16. Investigação das doenças com grande incidência no Brasil,

causadas por poluição do ar (como a asma) e das águas (como o cólera e a leptospirose), e o que pode ser feito para evitar ou minimizar o problema.

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Áreas das Múltiplas Inteligências (MIs) trabalhadas

Atividades

Disciplinas envolvidas

17. Entrevista com alunos com deficiência, procurando conhecer e

aprender um pouco mais sobre cada uma de suas limitações e registrar por escrito se já sofreram algum tipo de preconceito. Qual? Onde? Como?

Linguística

Português e História

Linguística e Naturalista

Português, Ciências e História

Espacial, Linguística e Interpessoal

Arte e Português

Linguística

Português, Educação Física

Cinestésica-corporal e Linguística

Educação Física e Português

Cinestésica-corporal, Musical e Linguística

Arte, Educação Física e Português

Linguística, Espacial e Interpessoal

Português, História, Geografia e Arte

18. Interpretação e comentário do artigo 208, inciso III, da

Constituição Federal, que determina que: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. 19. Campanha de conscientização, contendo material escrito

e iconográfico, para incentivar a comunidade externa a ter atitudes de respeito e solidariedade com as pessoas com deficiência. 20. Debate sobre a afirmação do Barão de Coubertin que sintetiza

o espírito olímpico: “O essencial não é vencer, mas competir com liberdade, cavalheirismo e valor”. Depois responder e comentar se este princípio tem presidido a prática do esporte nos Jogos Olímpicos da atualidade. 21. Organização de uma olimpíada escolar, resgatando o espírito

olímpico, ressaltando o respeito entre os atletas e a tolerância entre as diferentes torcidas. Elaboração de um jornal escolar sobre o evento. 22. Elaboração de coreografias inspiradas em músicas e danças do

folclore brasileiro, resgatando a diversidade cultural existente no Brasil, registrando por meio de vídeos, fotos, textos, as diferenças entre elas e chamando a atenção para a sua beleza. 23. Promoção de um amplo debate sobre o estatuto do torcedor,

Lei n. 10.671, de 15 de maio de 2003*, no que se refere aos direitos e deveres dos torcedores e à atitude das torcidas organizadas dentro e nas imediações dos estádios. Apresentar o resultado do debate e fornecer sugestões em cartazes com fotos legendadas, mapas e comentários sobre a violência nos estádios, suas razões e as formas de evitá-la.

*Observação: para colher elementos e comentários sobre o estatuto do torcedor, pesquise em: BRASIL. Estatuto de Defesa do Torcedor. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.671.htm>. Acesso em: 19 out. 2018.

PARTE 2 – ATIVIDADES ESPECÍFICAS Atividades

Áreas das Múltiplas Inteligências (MIs) trabalhadas

Disciplinas envolvidas

1. Pesquisar e debater os problemas causados aos seres

humanos pela ocorrência dos mais variados tipos de violência (social, econômica, política, simbólica, étnica etc.). Linguística O 6o ano pesquisará a situação no município; o 7o ano no estado; o 8o ano no país; e o 9o ano no mundo. 2. Elaborar um mapa da violência no município (6o ano), no

estado (7o ano), no Brasil (8o ano) e no mundo (9o ano).

Português, História e Geografia

Espacial, Lógico-matemática e Linguística

Geografia, Matemática e Português

Linguística e Interpessoal

Português, História e Informática

3. Produzir um boletim informativo sobre a evolução da

violência contra pessoas no município (6o ano); no estado (7o ano); no Brasil (8o ano); e no mundo (9o ano). Apresentar à classe na forma de um jornal falado as notícias e os dados pesquisados.

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4. Governante por um dia: que medidas você proporia para

solucionar o problema da violência, do desrespeito e da intolerância? Os alunos do 6o ano vão se colocar no lugar do(a) Linguística, Interpessoal e Intrapessoal prefeito(a); os do 7o ano no lugar do(a) governador(a); os do 8o ano no lugar do(a) presidente(a) da República; e os do 9o ano no lugar do(a) Secretário(a)-Geral da ONU.

História, Geografia e Português

Atividade-síntese do Projeto Elaborar slogans, folders, banners, cartazes, fotos, mapas, tabelas, gráficos, panfletos, cartilhas e vídeos objetivando uma grande campanha de conscientização sobre a necessidade de desenvolver atitudes de respeito e de tolerância no relacionamento com as pessoas. A campanha deverá enfatizar também a importância do respeito pelo patrimônio cultural7. O 6o ano trabalhará a intolerância e o desrespeito na sala de aula, na escola e no bairro; o 7o, as diversas formas de desrespeito a grupos humanos historicamente discriminados no Brasil, como negros, mulheres e índios; o 8o, a agressão e o desrespeito à fauna e à flora; o 9o, a necessidade de paz, respeito e tolerância entre os povos e os Estados Nacionais. Apresentação/exposição do Projeto: FICHA nº 1 – Modelo de ficha de observação e avaliação dos educadores

Nome da escola: Tema do Projeto: Período de realização: Ano:

Turma:

Responsável pedagógico:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Escolha do tema – você o considerou satisfatório? Por quê? Planejamento (foi amplo, detalhado e flexível?). Envolvimento (foi intenso?). Flexibilidade (houve correção do rumo quando necessário?). Desempenho da Equipe Interdisciplinar durante o processo (foi satisfatório?). A Equipe Interdisciplinar cumpriu a missão de guardiã do processo? Adotou uma postura interdisciplinar e favoreceu a mediação, a pesquisa e o diálogo? 8. O que você aprendeu participando do desenvolvimento de um Projeto Interdisciplinar? 9. Que sugestões críticas você daria para melhorar o planejamento, a execução, a apresentação e a avaliação do próximo Projeto?

7 Segundo o artigo 216 da Constituição brasileira, constituem patrimônio cultural os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:

I. as formas de expressão; II. os modos de criar, fazer e viver; III. as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV. as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V. os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.

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FICHA nº 2 – Modelo de ficha de observação e avaliação dos alunos

Nome da escola: Tema do Projeto: Período de realização: Ano:

Turma:

Responsável pedagógico:

1. Participação do(a) aluno(a): a)

na elaboração e execução das atividades;

b)

no desenrolar do processo;

c)

na criação e confecção de produtos e materiais para o Projeto;

d)

na apresentação;

e)

nas atividades que mais exigiam cooperação e solidariedade.

2. Desempenho do(a) aluno(a): f)

diante de diferentes situações-problema;

g)

quanto à aquisição de conteúdos conceituais e procedimentais;

h)

quanto à atitude;

i)

nas diferentes avaliações;

j)

quanto à capacidade de argumentação, oral e escrita;

k)

quanto à resolução de problemas.

Obs.: Convém verificar também o tipo de inteligência em que o(a) aluno(a) mostrou a maior desenvoltura e aquele no qual mostrou a menor e, ao mesmo tempo, os tipos de estímulo de que necessita.

Autoavaliação A autoavaliação é um aprendizado fundamental para a construção da autonomia do aluno; além disso, democratiza o processo, pois envolve diferentes pontos de vista. Sugestão de perguntas para a autoavaliação. 1. Você considerou interessante o trabalho realizado durante o Projeto? 2. Tinha conhecimentos anteriores que o auxiliaram na realização? 3. Foi fácil ou difícil? Se foi difícil, saberia dizer por quê? 4. Como você avalia sua participação no grupo? (realizou tarefas que contribuíram para o trabalho? Sugeriu formas de organizar o trabalho? Colaborou com seus colegas na realização de suas tarefas?).

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6. AVALIAÇÃO

Sabe-se que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear, assim, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos e, para atingi-los, é indispensável que os alunos aprendam mais e melhor. Assim sendo, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino-aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll e dos PCNs. Para César Coll, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas: • diagnosticar – ou seja, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida aos alunos e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles. • controlar – ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram). Para diagnosticar e controlar o processo educativo, César Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação: Avaliação Inicial

Avaliação Formativa

Avaliação Somatória

O que avaliar?

Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

Os progressos, dificuldades, bloqueios etc., que marcam o processo de aprendizagem.

Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) a propósito dos conteúdos selecionados.

Quando avaliar?

No início de uma nova fase de aprendizagem.

Durante o processo de aprendizagem.

Ao final de uma etapa de aprendizagem.

Como avaliar?

Consulta e interpretação do histórico escolar do aluno. Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos alunos ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações.

Observação, registro e interpretação das respostas e comportamentos dos alunos a perguntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151. (Fundamentos).

A avaliação inicial busca verificar os conhecimentos prévios dos alunos e possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las. A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem. A avaliação formativa pode ser feita por meio da observação sistemática do aluno, com a ajuda de planilhas de acompanhamento (ficha ou instrumento equivalente em que se registram informações úteis ao acompanhamento do processo). Cada professor deve adequar a planilha de acompanhamento às suas necessidades. A avaliação somatória procura medir os resultados da aprendizagem dos alunos confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram. Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares. Por meio deles o professor colhe elementos para planejar; o aluno toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio. A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo, e não ao êxito ou fracasso dos alunos. Oferecemos para leitura um texto sobre metacognição, conceito que nos auxilia a pensar de que forma as progressões de conteúdo nos capítulos, unidades e anos podem ser avaliadas durante o ciclo dos anos finais do Ensino Fundamental.

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A metacognição Deve ser ressaltada a importância do trabalho com a metacognição, o qual consiste, fundamentalmente, no processo de autorreflexão por parte do aluno acerca da relação que estabeleceu com os conteúdos específicos de cada unidade ou capítulo. O objetivo da metacognição é que o aluno seja capaz de identificar o que aprendeu, comparando com o que já sabia, informando o que considerou mais significativo na aprendizagem, além de destacar os pontos mais ou menos positivos.

Elementos históricos

Indicadores de compreensão pelo aluno

Cronologia

Tem experiências no estabelecimento de limites históricos, como antes de Cristo e depois de Cristo, geração, década e século. É capaz de: estabelecer sequência de datas e períodos; determinar sequência de objetos e imagens; relacionar acontecimentos com uma cronologia.

Testemunhos

É capaz de compreender tipos de testemunho que o historiador utiliza. Distingue fontes primárias de fontes secundárias. É consciente da necessidade de ser crítico na análise de documento. Tem consciência de como os historiadores empregam os testemunhos para chegar a uma explicação do passado.

Linguagem

Compreende o significado de determinadas palavras num contexto histórico.

Semelhança e diferença

Estabelece comparações simples entre passado e presente com referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sociais.

Continuidade e mudança

Entende que a História é tanto um estudo da continuidade como da mudança. Compreende que um acontecimento histórico pode responder a uma multiplicidade de causas.

Identificação

É capaz de se identificar com pessoas que viveram no passado e cujas opiniões, atitudes, cultura e perspectiva temporal são diferentes das suas.

O desenvolvimento de múltiplas e diferentes atividades de avaliação pode substituir a antiga prática de avaliar apenas a memorização do conteúdo com testes. Entre as atividades sugeridas para avaliação em História, podem ser citadas: • atividades realizadas em sala de aula – trata-se de avaliar diariamente, se possível, a participação e o esforço do aluno em sala de aula. Nesse caso, incluem-se os trabalhos produzidos individualmente ou em grupo, os quais são apresentados em sala de aula, seja oralmente, seja por escrito. • atividades que indiquem capacidades de síntese e redação – nesse caso, são definidos, essencialmente, os aspectos formativos dos critérios, ou seja, a capacidade do aluno para organizar e produzir sua narrativa histórica. • atividades que expressem o domínio do conteúdo – trata-se de verificar a capacidade do aluno de comunicar o conteúdo que domina e o grau em que desempenha essa comunicação. • atividades que expressem a aprendizagem – procura-se, aqui, analisar o desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno. Por exemplo, quando a proposta de avaliação se referir a um tema tratado no curso, pode ser solicitado ao aluno que: • faça uma apresentação o mais geral possível do tema, a qual pode ser empregada para avaliar sua capacidade de explicação e conceituação; • referencie o tema estudado do ponto de vista temporal, aplicando noções de tempo como duração, sucessão e simultaneidade; • faça uma análise do tema proposto, partindo de questões mais gerais para outras mais específicas e avaliando o estabelecimento de relações de causalidade. • atividades que explicitem procedimentos – trata-se de evidenciar procedimentos como aqueles que permitem verificar se o aluno adquiriu a capacidade de leitura de linguagens contemporâneas, como o cinema, a fotografia e a televisão. Essa perspectiva de avaliação permite, inclusive, que se analise a capacidade do aluno para lidar com os processos de produção do conhecimento histórico. Trata-se, por exemplo, de avaliar se ele compreende um documento, ou seja, se ele sabe identificar tipos de documento, explicar seus conteúdos, analisar a forma como o documento apresenta o tema, elaborar questões baseadas no documento, sugerir outras fontes ou documentos que possam ser utilizados para complementar o tema e elaborar conclusões pessoais com base nos documentos.

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É importante que se construam procedimentos e estratégias para avaliar se o aluno adquiriu conteúdos e construiu procedimentos e estratégias relativas ao conhecimento histórico. Ademais, torna-se necessário verificar se ele aprendeu a formular hipóteses historicamente corretas; processar fontes em função de uma temática e segundo as hipóteses levantadas; situar e ordenar acontecimentos em uma temporalidade histórica; levar em consideração os pontos de vista, os sentimentos e as imagens próprias de um passado; aplicar e classificar documentos históricos segundo a natureza de cada um; usar vocabulário conceitual adequado; e construir narrativas históricas baseadas em marcos explicativos (de semelhanças e diferenças, de mudança e permanência, de causas e consequências, de relações de dominação e insubordinação). SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2009. p. 186-187, 189.

6.1 ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO Recomendamos que se empreguem na avaliação:

7.

a)

observação sistemática: visa trabalhar as atitudes dos alunos. Para isso, pode utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer anotações. Exemplo: você pediu que os alunos trouxessem material sobre a questão do meio ambiente, e um aluno, cujo rendimento na prova escrita não havia sido satisfatório, teve grande participação na execução desta tarefa; isto deverá ser levado em consideração na avaliação daquele bimestre.

b)

análise das produções dos alunos: busca estimular a competência do aluno na produção, leitura e interpretação de textos e imagens. Sugerimos levar em conta toda a produção, e não apenas o resultado de uma prova, e avaliar o desempenho em todos os trabalhos (pesquisa, relatório, história em quadrinhos, releitura de obras clássicas, prova etc.). Note-se que, para o aluno escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito.

c)

atividades específicas: visam estimular, sobretudo, a objetividade do aluno ao responder a um questionário ou expor um tema. Exemplo de pergunta: Pode-se dizer que no dia 22 de abril de 1500 o Brasil foi descoberto? Resposta: Não, pois as terras que hoje são o Brasil eram habitadas por milhões de indígenas quando a esquadra de Cabral aqui chegou. Complemento da resposta: 22 de abril foi o dia em que Cabral tomou posse das terras brasileiras para o rei de Portugal.

d)

autoavaliação: visa ajudar o aluno a ganhar autonomia e a desenvolver a autocrítica. O aluno avalia suas produções, bem como os critérios usados nas avaliações.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABUD, Kátia Maria. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. (Coleção Ideias Em Ação / Coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho). BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. (Docência em formação). BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, Marc L. B. Apologia da História: ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2017. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática. 1999. (Fundamentos). FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Antiguidade clássica: a história e a cultura a partir dos documentos. 2. ed. Campinas: Unicamp, 2003. GRANGEIRO, Ilza (Coord.) et al. Guia metodológico para preparação do IX Festival Afro-Arte: expressões culturais afro-brasileiras no ambiente escolar. Maracanaú: Diretoria de Educação: Coordenadoria de desenvolvimento curricular, 2018. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

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HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do poder. Rio de Janeiro: Imago, 1976. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2000. (Coleção Ensaios Transversais). NEVES, Iara Conceição Bittencourt et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. OFICINA DO PATRIMÔNIO CULTURAL. Rede das culturas populares e tradicionais, 26 set. 2013. Disponível em: <http:// culturaspopulares.org.br/blog/oficina-patrimonio-imaterial/>. Acesso em: 14 jun. 2015. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. (Explorando o ensino, v. 21). PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. PESTANA, Maria Inês Gomes de Sá et al. Matrizes curriculares de referência para o Saeb. 2. ed. rev. ampl. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. SALIBA, Elias Thomé. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo das imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. SCHAFF, Adam. História e verdade. São Paulo: Martins Fontes, 1991. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2009. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1998. (Cadernos Pedagógicos do Libertad, v. 3). VASCONCELOS, Celso dos Santos. Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação: do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo: Libertad, 1998. (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad, v. 5).

8.

QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

Procuramos organizar as unidades e, dentro das Unidades, os capítulos, de modo a facilitar a professores e alunos a percepção da relação entre os conhecimentos construídos anteriormente, os abordados no momento e os posteriores. A seguir, vamos dar alguns exemplos desta conduta: o 1 ) Na Unidade II do 6o ano, por exemplo, agrupamos os capítulos sob o grande guarda-chuva proposto pela BNCC e intitulado “A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades”. A nossa estratégia, nesse caso, foi introduzir o trabalho com esses capítulos por uma página dupla em que discutimos “o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas”, a exemplo das da África, do Oriente e da América na Antiguidade. E, na página seguinte, para introduzir o capítulo sobre Egito e Kush na Antiguidade, trabalhamos as diferentes formas de organização política na África: aldeia, cidade-Estado, reino e império. Dessa forma, buscamos preparar o alunado para a compreensão dos capítulos da unidade (que envolvem o Império Egípcio, os impérios mesopotâmicos, o Império Inca, entre outros), bem como adubar o terreno para retomar e aprofundar o conceito de Império e seu uso no caso da história romana. 2o) Na Unidade II do 9o ano, por exemplo, agrupamos os capítulos sob o grande guarda-chuva proposto pela BNCC e intitulado “Totalitarismos e conflitos mundiais”; capítulos que vão da Primeira Guerra Mundial à criação da Organização das Nações Unidas. Nos esforçamos para ordenar os capítulos obedecendo não apenas a uma sequência temporal, mas também facilitar a alunos e professores a percepção dos nexos entre determinados conhecimentos e acontecimentos anteriores e posteriores a ele. Por exemplo, no tópico sobre rivalidades imperialistas retomamos o conceito de imperialismo trabalhado no último capítulo do 8o ano e, ao mesmo tempo, preparamos o terreno para o aluno compreender – por meio do debate em torno do Tratado de Versalhes – a ascensão do nazismo na Alemanha, a ser trabalhado no Capítulo 7. Por fim, vale dizer, que nos esforçamos para adotar esse procedimento em todos os livros da coleção, com vistas a ajudar o alunado a estabelecer relações entre passado e presente e incentivá-lo a desenvolver as competências gerais propostas pela BNCC, especialmente as numeradas como 1, 7 e 9.

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I

UNIDADE

(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

HABILIDADES

(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.

(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

Revolução Francesa e seus desdobramentos

(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

CONTEÚDOS: Do artesanato à maquinofatura; O pioneirismo inglês; As máquinas; Inventos aplicados à indústria; Indústria e mudanças socioeconômicas; Impactos da Revolução Industrial; O tempo da fábrica.

Revolução Industrial e seus impactos na produção e circulação de povos, produtos e culturas

CONTEÚDOS: Política e sociedade na Inglaterra do século XVI; Política mercantilista; Cercamentos; Monarquia × Parlamento no século XVII; A Era Cromwell; New Model Army; Os Atos de Navegação; Niveladores e cavadores; A deposição de Ricardo Cromwell e a volta da monarquia na Inglaterra; A Revolução Gloriosa; O significado da Revolução Gloriosa.

As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo

CONTEÚDOS: Iluminismo; Razão; Autoridade e tradição; Progresso, otimismo e Deus; John Locke e o liberalismo político; Voltaire: liberdade de expressão e tolerância; Cartas inglesas; Montesquieu e a autonomia dos poderes; Executivo, Legislativo e Judiciário; Rousseau e o contrato social; Vontade geral; A enciclopédia dos iluministas; O Iluminismo na economia; Adam Smith e o liberalismo econômico.

A questão do iluminismo e da ilustração

OBJETOS DE CONHECIMENTO

Francesa e a CONTEÚDOS: O Antigo Regime; Os três estados; França do Antigo Regime; A convocação dos Estados Gerais; O processo revolucionário; Era Napoleônica A Assembleia Nacional Constituinte; A Monarquia Constitucional; A Convenção Nacional; Os jacobinos no poder; O Diretório; A Era Napoleônica; O Consulado; Economia; Educação e Direito; O Império; O expansionismo militar; Reações ao militarismo bonapartista; O governo dos Cem Dias; O Congresso de Viena.

4. A Revolução

Industrial

3. Revolução

na Inglaterra

2. Revoluções

1. Iluminismo

CAPÍTULOS

CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DO 8o ANO


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II

UNIDADE

família real e a emancipação política do Brasil

8. A chegada da

(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas. (EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

HABILIDADES

(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

CONTEÚDOS : A vinda de D. João para o Brasil; A interiorização da metrópole; A abertura dos portos; O Tratado de Comércio e Navegação com a Inglaterra; A administração joanina; Insurreição Pernambucana (1817); A Revolução Liberal do Porto; A emancipação política do Brasil.

Os caminhos até a independência do Brasil

(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. (EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira. (EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.

CONTEÚDOS : Independência em São Domingos (atual Haiti); Toussaint L´Ouverture; A formação do Haiti; A Revolta de Túpac Amaru; América espanhola: população e etnias; O Império espanhol em crise; Guerras de independência na América; As independências na América do Sul; José de San Martín; O projeto e a luta de Simón Bolívar; A independência do México; Exclusão e marginalização na América.

(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas. (EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo. (EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações. (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

CONTEÚDOS : Colonização inglesa da América; Os indígenas; Companhias de comércio e colonização; As Trezes Colônias; Economia colonial; A Inglaterra aperta o laço; O processo de independência; O movimento de independência; A Constituição dos Estados Unidos; Uma cidadania limitada.

Independência dos Estados Unidos da América

CONTEÚDOS: A Revolta de Beckman; A Guerra dos Emboabas; A Guerra dos Mascates; A Revolta de Vila Rica; Impostos; Cobrança e desvios; Mineração e mercado interno; A Conjuração Mineira; Denúncia, prisão e sentença; Tiradentes; A Conjuração Baiana.

A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão

Os caminhos até a independência do Brasil

Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana

OBJETOS DE CONHECIMENTO

Independências na América espanhola • A revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos 7. Independências: significados e desdobramentos: o caso do Haiti Haiti e América espanhola

Estados Unidos

6. A formação dos

na América portuguesa

5. Rebeliões

CAPÍTULOS


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III

UNIDADE

imigração e indigenismo no Império

12. Abolição,

Reinado: política, economia e guerra

11. Segundo

a unidade ameaçada

10. Regências:

D. Pedro I: uma cidadania limitada

9. O reinado de

CAPÍTULOS

(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.

HABILIDADES

(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.

CONTEÚDOS : A Abolição; A resistência dos escravizados; O movimento abolicionista; As leis e a realidade; A Lei Áurea: 13 de maio de 1888; A vida difícil dos recém-libertos; Sobre a política de cotas; Imigração; O sistema de parceria: uma experiência pioneira; Alemães, italianos e poloneses; Romantismo.

O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial Políticas de extermínio do indígena durante o Império A produção do imaginário nacional brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o Romantismo no Brasil

(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas. (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas. (EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império. (EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.

CONTEÚDOS : O golpe da maioridade; Política, violência e fraude no Império; A Revolução Praieira; O poder do imperador; Economia do Segundo Reinado; O café na liderança; O mercado interno no Império; Modernização do Império: indústrias e ferrovias; A pressão inglesa e o fim do tráfico; A Bill Aberdeen; A Lei Eusébio de Queirós e a Lei de Terras; O tráfico interprovincial; A Guerra do Paraguai; Consequências da guerra.

O Brasil do Segundo Reinado: política e economia • A Lei de Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado • Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai

(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado. (EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império. (EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

CONTEÚDOS : Regências: um período movimentado; História política; Regência Trina Permanente; O Ato Adicional de 1834; Regência Una de Feijó; A Regência de Araújo Lima; As rebeliões regenciais; Cabanagem (1835-1840): Grão-Pará; Guerra dos Farrapos (1835-1845): Rio Grande do Sul e Santa Catarina; Revolta dos Malês (1835): Bahia; Sabinada (1837-1838): Bahia; Balaiada (1838-1841): Maranhão e Piauí.

O Período Regencial e as contestações ao poder central

CONTEÚDOS : As lutas pela independência; O reconhecimento e o preço da independência; Uma constituição para o Brasil; A Constituição do Império; A Confederação do Equador; D. Pedro I, cada vez mais impopular; A Questão da Cisplatina; A sucessão do trono português; A abdicação de D. Pedro I.

Brasil: Primeiro Reinado

OBJETOS DE CONHECIMENTO


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UNIDADE

OBJETOS DE CONHECIMENTO

(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia. (EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica. (EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

HABILIDADES

(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX. (EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

CONTEÚDOS : A Marcha para o Oeste; Acordos, guerra e ouro; A guerra civil norte-americana; Cidadania versus racismo; Prosperidade e intervencionismo; O imperialismo estadunidense.

Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo e racismo O discurso civilizatório nas Américas, o silenciamento dos saberes indígenas e as formas de integração e destruição de comunidades e povos indígenas 14. Estados Unidos A resistência dos povos e comunidades indígenas diante da ofensiva e América civilizatória Latina no século XIX

CONTEÚDOS : Segunda fase da Revolução Industrial; A concentração de capital; O imperialismo; Teorias racistas do século XIX; O imperialismo na África; Franceses onde hoje é a Argélia; Belgas na bacia do rio Congo; Britânicos na África; A resistência africana; A Rebelião Ashanti; Alemães, portugueses e espanhóis na África; A Conferência de Berlim; Partilha da Ásia; Britânicos na Índia; Britânicos na China.

Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias Uma nova ordem econômica: as demandas do capitalismo industrial e o lugar das economias africanas e asiáticas nas dinâmicas globais 13. Industrialização, O imperialismo europeu e a partilha da África e da Ásia imperialismo e resistência

CAPÍTULOS


História

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Sociedade & Cidadania

ALFREDO BOULOS JÚNIOR Doutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Ciências (área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo. Lecionou na rede pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares. É autor de coleções paradidáticas. Assessorou a Diretoria Técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.

Ensino Fundamental – Anos Finais Componente curricular: História

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Copyright © Alfredo Boulos Júnior, 2018. Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editor Editores assistentes Assistente editorial Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Foto de capa Supervisor de arte Editores de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Flávia Renata P. A. Fugita João Carlos Ribeiro Jr. Bárbara Berges, Maiza Garcia Barrientos Agunzi, Rui C. Dias Carolina Bussolaro Marciano Cláudio A. V. Cavalcanti Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sergio Cândido Sergio Cândido Daniel Iglesias/G Tempo/Futura Press Vinícius Fernandes Edgar Sgai, Felipe Borba Claritas Comunicação Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Carlos Bourdiel, Editoria de arte, Getulio Delphim, HECTOR GOMEZ, Manzi, Marcelo Camacho/Conexão, Mozart Couto, Osvaldo Sequetin, Renato Bassani Allmaps, Studio Caparroz, Vespúcio Cartografia Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Heloisa Beraldo, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Amanda Loos Von Losimfeldt, Caio Mazzilli, Daniel Cymbalista, Priscilla Liberato Narciso Erica Brambila, Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Boulos Júnior, Alfredo História sociedade & cidadania : 8o ano : ensino fundamental : anos finais / Alfredo Boulos Júnior. — 4. ed. — São Paulo : FTD, 2018. “Componente curricular: História.” ISBN 978-85-96-01978-1 (aluno) ISBN 978-85-96-01979-8 (professor) 1. História (Ensino fundamental) I. Título. 18-20756

CDD-372.89 Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89 Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB–8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Imagem de capa: O Arraial de Belô é uma das maiores festas populares do Sudeste. Nele ocorrem apresentações típicas das festas juninas, festas essas que homenageiam santos católicos e têm suas raízes em Portugal, mas que foram reinventadas no Brasil. Um ponto alto da festa é a apresentação de grupos de quadrilha de vários bairros de Belo Horizonte. A quadrilha é originária do interior da França e chegou ao Brasil por volta de 1820, após a instalação da família real portuguesa no Rio de Janeiro. Comum nos bailes da Corte, a dança deixou aos poucos os salões palacianos para animar festas populares. Algumas marcações da dança demonstram a origem francesa: balancê (de balancer), anavan (de en avant), travessê (de traverser). Outro ponto ainda são as barraquinhas coloridas, que oferecem doces e salgados famosos na cidade. Mas há também aquelas que oferecem quitutes próprios do interior mineiro, comprovando assim o que disse Guimarães Rosa: “as Minas são muitas”. Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO Caro aluno, cara aluna, Quero lhe dizer algo que para mim é importante e por isso gostaria que você soubesse: para que este livro chegasse às suas mãos, foram necessários o trabalho e a dedicação de muitas pessoas: os profissionais do mundo do livro. O autor é um deles. Sua tarefa é pesquisar e escrever o texto e as atividades, além de sugerir as imagens que ele gostaria que entrassem no livro. A essas páginas produzidas pelo autor damos o nome de originais. O editor e seus assistentes leem e avaliam os originais. Em seguida, solicitam ao autor que melhore ou corrija o que é preciso no texto. Por vezes, pedem que o autor refaça uma ou outra parte. Daí entram em cena outros trabalhadores do mundo do livro: os profissionais da Iconografia, da Arte, da Revisão e do Jurídico, entre outros. Os profissionais da Iconografia pesquisam, selecionam, tratam e negociam as imagens (fotografias, desenhos, gravuras, pinturas etc.) que serão aplicadas no livro. Algumas dessas imagens são os mapas, feitos por especialistas (os cartógrafos), e desenhos baseados em pesquisas históricas, feitos por profissionais denominados ilustradores. Os profissionais da Arte criam um projeto gráfico (planejamento visual da obra), preparam e tratam as imagens e diagramam o livro, isto é, distribuem textos e imagens pelas páginas para que a leitura se torne mais compreensível e agradável. Os profissionais da Preparação e Revisão corrigem palavras e frases, ajustam e padronizam o texto. A equipe do Jurídico solicita a autorização legal para o uso de textos de outros autores e das imagens que irão compor o livro. Todo esse trabalho é acompanhado pela Gerência Editorial. Em seguida, esse material todo, que é um arquivo digital, segue para a gráfica, onde é transformado em livro por técnicos especializados do setor Gráfico. Depois de pronto, o livro chega às mãos da equipe de Divulgação, que o apresenta aos professores, personagens que dão vida ao livro, objeto ao mesmo tempo material e cultural. Meu muito obrigado do fundo do coração a todos esses profissionais, sem os quais esta Coleção não existiria! E obrigado também a você, leitor. O autor

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SUMÁRIO UNIDADE I CAPÍTULO 1 ILUMINISMO .................................6

Progresso, otimismo e Deus................................. 8 Alguns pensadores iluministas .............................. 8 A enciclopédia dos iluministas .......................... 11 O Iluminismo na economia ................................ 14 Adam Smith e o liberalismo econômico ............. 14 ATIVIDADES ........................................................15 CAPÍTULO 2

REVOLUÇÕES NA INGLATERRA..................... 18

Política e sociedade na Inglaterra do século XVI .................................... 19 Monarquia × Parlamento no século XVII............. 20 A Era Cromwell................................................... 22 A república de Cromwell .................................... 22 A deposição de Ricardo Cromwell e a volta da monarquia na Inglaterra .................. 24 A Revolução Gloriosa (1688).............................. 25 O significado da Revolução Gloriosa................... 26 ATIVIDADES ........................................................27 CAPÍTULO 3

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL...... 31

Do artesanato à maquinofatura ....................... 32 O pioneirismo inglês .......................................... 33 As máquinas ...................................................... 33 Inventos aplicados à indústria ........................... 34 Indústria e mudanças socioeconômicas ............ 36 Impactos da Revolução Industrial ....................... 36 ATIVIDADES ....................................................... 39 CAPÍTULO 4

A REVOLUÇÃO FRANCESA E A ERA NAPOLEÔNICA ...... 44

O Antigo Regime................................................ 45 França do Antigo Regime .................................. 46 A convocação dos Estados Gerais....................... 47 O processo revolucionário ................................. 48 A Assembleia Nacional Constituinte ................... 48 A Monarquia Constitucional .............................. 49 A Convenção Nacional ....................................... 50 A Era Napoleônica.............................................. 54 O Consulado ...................................................... 54 O Império ........................................................... 57 O Congresso de Viena........................................ 61 ATIVIDADES ....................................................... 62

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UNIDADE II CAPÍTULO 5

REBELIÕES NA AMÉRICA PORTUGUESA .............................68

A Revolta de Beckman (1684)............................ 69 A Guerra dos Emboabas (1707-1709) ................ 70 A Guerra dos Mascates (1710-1711) .................. 71 A Revolta de Vila Rica (1720)............................. 72 Impostos e mais impostos .................................. 73 Cobrança e desvios ............................................ 73 Mineração e mercado interno ........................... 74 A Conjuração Mineira (1789)............................. 76 Denúncia, prisão e sentença............................... 79 A Conjuração Baiana (1798) .............................. 79 ATIVIDADES ....................................................... 82 CAPÍTULO 6

A FORMAÇÃO DOS ESTADOS UNIDOS ...................89

Colonização inglesa da América ....................... 90 A segunda tentativa inglesa ............................... 91 Economia colonial .............................................. 92 A Inglaterra aperta o laço ................................. 94 O processo de independência ........................... 95 O movimento de independência ........................ 96 A Constituição dos Estados Unidos .................. 96 Uma cidadania limitada ...................................... 97 ATIVIDADES ....................................................... 98 CAPÍTULO 7 INDEPENDÊNCIAS: HAITI

E AMÉRICA ESPANHOLA .......103 Independência em São Domingos (atual Haiti) ............................. 104 A formação do Haiti ......................................... 106 A Revolta de Túpac Amaru .............................. 107 América espanhola: população e etnias ........... 108 O Império espanhol em crise .......................... 109 Guerras de independência na América........... 110 As independências na América do Sul .............. 110 A independência do México ............................. 113 Exclusão e marginalização na América ........... 114 ATIVIDADES ..................................................... 116 CAPÍTULO 8

A CHEGADA DA FAMÍLIA REAL E A EMANCIPAÇÃO POLÍTICA DO BRASIL .........120

A vinda de D. João para o Brasil ..................... 121 A interiorização da metrópole .......................... 122 A abertura dos portos ...................................... 122 O Tratado de Comércio e Navegação com a Inglaterra ............................................... 123 A administração joanina ................................... 124 Insurreição Pernambucana (1817) .................... 126

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A Revolução Liberal do Porto ........................... 128 A emancipação política do Brasil .................... 129

CAPÍTULO 12

ATIVIDADES ......................................................131 UNIDADE III CAPÍTULO 9

O REINADO DE D. PEDRO I: UMA CIDADANIA LIMITADA ...........136

As lutas pela independência............................ 137 O reconhecimento e o preço da independência .............................. 139 Uma constituição para o Brasil ........................ 140 A Constituição do Império................................ 141 A Confederação do Equador ........................... 142 D. Pedro I, cada vez mais impopular ............... 144 A Questão da Cisplatina ................................... 145 A sucessão do trono português ........................ 145 A abdicação de D. Pedro I ................................ 146 ATIVIDADES ..................................................... 147 CAPÍTULO 10

REGÊNCIAS: A UNIDADE AMEAÇADA...............................152

Regências: um período movimentado ............ 153 História política ................................................ 153 Regência Trina Permanente .............................. 154 O Ato Adicional de 1834 ................................. 155 Regência Una de Feijó ...................................... 156 A Regência de Araújo Lima .............................. 156 As rebeliões regenciais..................................... 157 Cabanagem (1835-1840): Grão-Pará ............... 158 Guerra dos Farrapos (1835-1845): Rio Grande do Sul e Santa Catarina ................. 160 Revolta dos Malês (1835): Bahia....................... 164 Sabinada (1837-1838): Bahia ........................... 166 Balaiada (1838-1841): Maranhão e Piauí ..........167 ATIVIDADES ..................................................... 169 CAPÍTULO 11

SEGUNDO REINADO: POLÍTICA, ECONOMIA E GUERRA ............178

O golpe da maioridade .................................... 179 Política, violência e fraude no Império ........... 180 A Revolução Praieira......................................... 181 O poder do imperador ..................................... 182 Economia do Segundo Reinado ...................... 183 O café na liderança .......................................... 183 O mercado interno no Império ......................... 184 Modernização do Império: indústrias e ferrovias ........................................ 186 A pressão inglesa e o fim do tráfico ................. 188 A Lei Eusébio de Queirós e a Lei de Terras .......... 190 O tráfico interprovincial .................................... 190 A Guerra do Paraguai....................................... 192 Consequências da guerra ................................. 195 ATIVIDADES ......................................................196

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ABOLIÇÃO, IMIGRAÇÃO E INDIGENISMO NO IMPÉRIO ......................... 203

A Abolição ........................................................ 204 A resistência dos escravizados .......................... 204 O movimento abolicionista ............................... 206 As leis e a realidade .......................................... 208 A vida difícil dos recém-libertos ........................ 210 Imigração .......................................................... 214 O sistema de parceria: uma experiência pioneira ................................. 214 Alemães, italianos e poloneses ......................... 217 Romantismo...................................................... 218 ATIVIDADES ..................................................... 219 UNIDADE IV CAPÍTULO 13

INDUSTRIALIZAÇÃO, IMPERIALISMO E RESISTÊNCIA ...................226

Segunda fase da Revolução Industrial ............ 227 A concentração de capital ................................ 229 O imperialismo ................................................. 230 Teorias racistas do século XIX ........................... 231 O imperialismo na África ................................. 232 Franceses onde hoje é a Argélia ....................... 232 Belgas na bacia do rio Congo........................... 233 Britânicos na África .......................................... 234 A resistência africana ....................................... 235 A Rebelião Ashanti ........................................... 235 Alemães, portugueses e espanhóis na África ....................................... 236 A Conferência de Berlim .................................. 236 Partilha da Ásia ................................................ 238 Britânicos na Índia ............................................ 238 Britânicos na China .......................................... 239 ATIVIDADES ..................................................... 241 CAPÍTULO 14

ESTADOS UNIDOS E AMÉRICA LATINA NO SÉCULO XIX ....................247

A Marcha para o Oeste .................................... 248 Acordos, guerra e ouro .................................... 250 A guerra civil norte-americana........................ 252 Prosperidade e intervencionismo ...................... 256 O imperialismo estadunidense.......................... 257 ATIVIDADES ..................................................... 259 BIBLIOGRAFIA ................................................ 265 MAPAS .............................................................. 268

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O texto a seguir é sobre a Wikipédia, um projeto sem fins lucrativos que já está disponível em centenas de idiomas. Leia-o com atenção.

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Wikipédia TYLER OLSON/SHUTTERSTOCK.COM

A ideia aqui é estimular o aluno a comparar a Wikipédia, uma invenção recente, com a Enciclopédia, inventada pelos franceses no século XVIII, acentuando as diferenças entre uma e outra. Consideramos importante destacar que a Enciclopédia, modelo para quase todas as enciclopédias posteriores, foi feita por especialistas franceses de diferentes áreas, buscava organizar e sistematizar o conhecimento e, além disso, rendeu um lucro fabuloso aos seus produtores. Já a Wikipédia é um empreendimento sem fins lucrativos, tem sido escrita a muitas mãos e vem sendo permanentemente atualizada. Esse paralelo pode alavancar uma aula dialogada sobre o Iluminismo. • Explicar que a Wikipédia é uma plataforma colaborativa, ou seja, seu conteúdo é livre e aberto, dando o direito a qualquer pessoa de acessar e modificar seus conteúdos, com o objetivo de aprimorá-los. • Evidenciar que a Wikipédia tem caráter educacional. • Ressaltar que as enciclopédias existentes hoje se basearam no modelo da Enciclopédia, a primeira enciclopédia, que foi feita pelos franceses. • Comentar que, devido à evolução das ferramentas digitais, muitas enciclopédias deixaram de existir em seu formato impresso e seu conteúdo foi disponibilizado na versão on-line, a exemplo da Enciclopédia britânica. • Criar um debate, questionando os alunos: “Se o acesso e a modificação dos artigos da Wikipédia são livres, podemos considerar seu conteúdo confiável?”. • Aprofundar o assunto acessando os textos: A WIKIPÉDIA é feita por milhões de usuários. Disponível em: <http://livro.pro/wbbkgk>; e ENCICLOPÉDIA britânica anuncia fim da edição impressa após 244 anos. Disponível em: <http://livro.pro/2ctx43>. Acessos em: 13 set. 2018.

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ILUMINISMO ILUMINISMO

A Wikipédia é uma enciclopédia multilíngue, on-line, livre, colaborativa, ou seja, escrita internacionalmente por várias pessoas comuns de diversas regiões do mundo, todas elas voluntárias. [...]

Aluno consultando a Wikipédia em um tablet. [...] Este é o fator que distingue a Wikipédia de todas as outras enciclopédias: qualquer pessoa com acesso à internet pode modificar qualquer artigo, e

LOGOTIPO WIKIPEDIA

Desenvolvemos este capítulo visando atender à habilidade EF08HI01 da BNCC, citada a seguir: – Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

CAPÍTULO

UNIDADE I

ORIENTAÇÕES GERAIS

cada leitor é potencial colaborador do projeto. WIKIPÉDIA. Portal Wikipédia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Portal: Wikip%C3%A9dia>. Acesso em: 11 jun. 2018.

Você já consultou a Wikipédia? » Acha interessante que cada leitor seja um colaborador em potencial? » O que você pensa de a Wikipédia não ter fins lucrativos? » Sabe quando foi criada a enciclopédia? Onde? Por quem?

Dica! Vídeo sobre a criação e o funcionamento da Wikipédia. Duração: 7 min. Disponível em: <http:// livro.pro/w6uzb6>. Acesso em: 11 jun. 2018.

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Texto de apoio

O texto a seguir é de Natalia Trevisan Cezario, mestra em Educação pela Unesp. É declarada a proposta do site e dos criadores da Wikipédia de reunir todas as produções que aglutinam a cultura e o saberes originados nas mais remotas épocas, ao redor do planeta. A Encyclopédie de Diderot e D’Alembert almejava o mesmo objetivo, tendo contado com obstáculos e intervalo de tempo muito maiores para chegar a encaixar uma concre-

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tização de sua ambição. É nestes termos que a nova e antiga enciclopédia se entrelaçam, buscando propagar conhecimento a todos, procurando socializar os saberes. Ambas produzidas por um grande número de pessoas, com informações de diferentes assuntos e com grande número de leitores em seu público, a obra ancestral e a atual contam com o desafio de compartilhar com o público escritos que sintetizam milênios de histórias e estudos; a diferença entre ambas é que o suporte da tecnologia

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Iluminismo: o nome Iluminismo deriva do fato de os homens que fizeram esse movimento verem a si mesmos como os defensores da luz (razão) contra as trevas (tradição e autoridade).

Esta página fornece elementos para ajudar na construção do conceito de Ilustração e na identificação das características desse movimento de ideias. • Destacar que o Iluminismo, ou Ilustração (palavra mais apropriada, segundo os especialistas), foi um movimento de ideias desenvolvidas nos séculos XVII e XVIII, na Europa ocidental, sendo a França seu principal centro de produção e divulgação. • Ressaltar que a principal característica do Iluminismo era a crença na razão humana e no seu potencial. Para os iluministas, os homens só podiam alcançar o esclarecimento e a luz por meio da razão, que deveria ser aplicada a todas as atividades humanas, destruindo a ignorância e combatendo os preconceitos e o fanatismo religioso. • Refletir sobre o que disse o historiador Francisco José Calazans Falcon:

Gravura de Simon Louis Boizot, 1793. Na imagem, vê-se a Liberdade, munida com o cetro da razão, lançando raios sobre a Ignorância e o Fanatismo.

MUSEU CARNAVALET, PARIS. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

Princípio de toda verdade, autônoma por definição, a razão iluminista se opõe a tudo que [...] se oculta sob as denominações vagas de “autoridade”, “tradição” e “revelação”. FALCON, Francisco José Calazans. Iluminismo. São Paulo: Ática, 1994. p. 36.

Dica de leitura • BETTIOL, Maria Regina Barcelos;

HOHLFELDT, Antonio (Org.). O século das luzes: uma herança para todos. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2009. Partindo da reflexão sobre as ideias iluministas, o livro aborda o legado desses pensamentos na visão de diferentes intelectuais.

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Texto de apoio (continuação) facilita no tratamento com o objeto de conhecimento. [...] O meio on-line apresenta as coleções mundiais reunidas em hipertexto. E é com este meio que a cada dia nos vemos mais intimamente ligados, mesmo que sem total aquiescência de nossa parte. Portanto, torna-se necessário que voltemos nossos olhos mais atentamente a todo o processo que

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envolve a relação entre conhecimento e mundo virtual. [...] CEZARIO, Natalia Trevisan. Da Enciclopédia à Wikipédia: o conhecimento em circulação. 2002. 140 p. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar)–Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Araraquara, 2002. p. 102. Disponível em: <http://wwws.fclar.unesp.br/agenda-pos/ educacao_escolar/2470.pdf>. Acesso em: 11 set. 2018.

TOMO EDITORIAL

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O Iluminismo, ou Ilustração, foi um movimento de ideias que se desenvolveu na Europa nos séculos XVII e XVIII e que continua influenciando o mundo atual. Mas no que os iluministas acreditavam? Qual era para eles o valor supremo? A razão era, para os iluministas, o valor supremo. Só por meio da razão e da sua aplicação, isto é, do ato de pensar, a humanidade alcançaria a luz, o esclarecimento. Para os iluministas, a maioria das pessoas estava mergulhada na ignorância, no fanatismo religioso; só a razão as esclareceria. Para os iluministas, devia-se duvidar de tudo o que era aceito porque tinha sido sempre assim (tradição), ou porque tinha sido dito por alguém com poder ou prestígio (autoridade). Eles opunham-se, portanto, ao conhecimento baseado na “autoridade”, na “tradição”, e propunham a busca de um novo conhecimento baseado na razão.

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Sugerimos destacar que a crença no progresso constante da humanidade é uma ideia-chave do Iluminismo: com o tempo, a ignorância, o obscurantismo e a superstição – frutos da irracionalidade – iriam ceder lugar ao esclarecimento, às luzes. • Evidenciar que, para os iluministas, o triunfo da humanidade era uma certeza, daí o otimismo que caracteriza o movimento. • Informar que os iluministas acreditavam também que o mundo era regido por leis naturais. Conhecer essas leis era sinal de progresso; daí o ardor com que se dedicaram à ciência, o que resultou em importantes descobertas científicas, como as realizadas à época por Lavoisier. • Explicar que o Iluminismo foi também uma reação ao Antigo Regime: monarquias absolutistas em que o rei, a nobreza e o clero acumulavam poder e privilégio. • Apresentar as ideias de alguns iluministas, salientando suas singularidades e facilitando a percepção de que algumas delas, por sua permanência e atualidade, continuam suscitando interesse e debate. Dialogando

Resposta pessoal.

Progresso, otimismo e Deus Os iluministas acreditavam que a razão conduziria os seres humanos ao progresso. Com o passar do tempo, a ignorância, fruto da irracionalidade, desapareceria e teríamos então uma humanidade esclarecida. Essa crença no progresso constante da humanidade os fazia otimistas. A maioria deles acreditava em Deus (o relojoeiro do universo), aquele que criou o mundo e o pôs para funcionar. Os iluministas acreditavam que o mundo era regido por leis naturais. E que era preciso conhecê-las; por isso, se dedicavam à ciência. Os iluministas também reagiram ao Antigo Regime. Opunham-se ao absolutismo, aos privilégios da nobreza e do clero, à intolerância religiosa e à falta de liberdade.

CARNAVALET MUSEUM, PARIS, FRANÇA.

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Antigo Regime: monarquias absolutistas em que o rei, a nobreza e o clero acumulavam poder e privilégio, e as pessoas eram proibidas de dizer o que pensavam.

DIALOGANDO Para os iluministas, o acesso ao conhecimento conduzia inevitavelmente ao progresso e à felicidade. Você concorda com isso?

Alguns pensadores iluministas Entre os pensadores iluministas mais conhecidos estão Locke, Voltaire, Montesquieu e Rousseau.

John Locke e o liberalismo político O inglês John Locke (1632-1704) dizia que todas as pessoas, ao nascerem, tinham os mesmos direitos: direito à vida, à liberdade e à propriedade. Para garantir esses direitos naturais, os indivíduos haviam criado governos. Mas, se o governante tentasse impor o absolutismo, eles poderiam rebelar-se e retirá-lo do poder pela força das armas. Por essas suas ideias, Locke foi considerado um dos “criadores” do liberalismo na política.

O indivíduo representado na imagem de 1794 é Antoine Laurent Lavoisier (17431794), um dos mais importantes iluministas no campo da ciência. Graças às suas descobertas, a Química transformou-se em uma ciência moderna.

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Texto de apoio O texto a seguir é do historiador Jorge Grespan. Conceito de Iluminismo [...] a crítica constituiu, sem dúvida, um elemento fundamental no movimento de ideias, imprimindo-lhe uma dinâmica, impedindo que se cristalizasse numa totalidade estática, pronta. O Iluminismo não podia ter uma forma sistemática, portanto, já que se definia justamente pelo repúdio de todo e qual-

quer sistema rígido e acabado de pensamento. Mais do que uma atitude mental, o Iluminismo foi movimento de ideias, no sentido forte de um processo de constituição e acumulação de saber sempre renovado e sempre capaz de ser modificado até nos fundamentos. Este é o significado da máxima latina com a qual Kant definiu o Iluminismo na sua resposta à polêmica de 1784 [...]: “sapere aude” – “ousa saber”, isto é, “ousa servir-te do teu próprio entendimento”, sem imitar

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ou aceitar passivamente as ideias das autoridades reconhecidas e temidas. Mais do que um convite ao estudo, o lema é uma convocação à independência intelectual diante dos demais, incluindo aí os grandes filósofos; independência diante dos consagrados modos de ver o mundo, diante de todo o conhecimento que se apresenta como definitivo, diante dos pressupostos em que se assenta o saber, inclusive o saber próprio. GRESPAN, Jorge. Revolução Francesa e Iluminismo. São Paulo: Contexto, 2011. p. 15-16.

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Voltaire: liberdade de expressão e tolerância

SÉC. XIX. COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: STEFANO BIANCHETTI/CORBIS/GETTY IMAGES

O francês Voltaire, cujo nome era François-Marie Arouet (1694-1778), tornou-se conhecido por suas críticas à Igreja Católica e à monarquia absolutista francesa, por seu combate à ignorância, ao preconceito e ao fanatismo religioso. Por dizer o que pensava, foi preso duas vezes e, para escapar de uma nova prisão, refugiou-se na Inglaterra. Durante os três anos em que permaneceu naquele país, conheceu e passou a admirar as ideias políticas de John Locke. Com base nessa vivência, Voltaire escreveu Cartas inglesas, obra na qual elogia a Inglaterra por ser um país em que havia liberdade de expressão, de religião e o poder do rei era limitado. Ao elogiar a Inglaterra, Voltaire pretendia criticar a intolerância e o absolutismo existentes na França. Voltaire também se destacou por sua luta em favor da liberdade de expressão. É atribuída a ele a conhecida frase “Posso não concordar com nenhuma palavra do que você disse, mas defenderei até a morte o seu direito de dizê-las”.

DIALOGANDO Você tem respeitado o direito de seu colega, irmão ou irmã de discordar de você?

Filósofos na escada com Voltaire (de boina escura, segurando uma pena).

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IMAGENS EM MOVIMENTO

• VOLTAIRE: prece pela tolerância.

Duração: 2min45s. Disponível em: <http://livro.pro/vvkm4x>. Acesso em: 13 set. 2018. Vídeo com crítica de Voltaire ao fanatismo religioso. • VOLTAIRE. Duração: 12min14s. Disponível em: <http://livro.pro/e5h5ff>. Acesso em: 13 set. 2018. Vídeo sobre a história de Voltaire.

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AUDIOVISUAL O Iluminismo e a liberdade de imprensa.

Sugerimos utilizar os conceitos de liberdade de expressão e de tolerância religiosa defendidos por Voltaire para discutir o mundo contemporâneo. Para isso, salientar que vivemos em um tempo em que a intolerância religiosa e a falta de liberdade de expressão continuam vigorando sob diferentes formas em diferentes partes do mundo. • Comentar que o francês François-Marie Arouet – mais conhecido como Voltaire (1694-1778) – é um representante de peso da geração iluminista e considerado por muitos como o maior propagandista do novo ideário. • Destacar que Voltaire engajou-se nos debates políticos do seu tempo, criticando a Igreja Católica e o Antigo Regime, condenando, por meio de sátiras, anedotas e ensaios, o fanatismo, o preconceito religioso e a infalibilidade do papa. • Ressaltar que, devido aos seus escritos, Voltaire foi preso duas vezes. Refugiou-se na Inglaterra para evitar uma nova prisão e, durante esse exílio, escreveu a sua obra Cartas inglesas, na qual fazia apologia da monarquia constitucional inglesa e do liberalismo político defendido por Locke. • Chamar atenção para o fato de que, mesmo tecendo duras críticas à Igreja Católica, Voltaire, assim como a maioria dos iluministas, acreditava na existência de Deus, visto como Ser Supremo, arquiteto ou relojoeiro do Universo. • Refletir com os alunos sobre a frase atribuída a Voltaire: “Posso não concordar com nenhuma palavra que você disse, mas defenderei até a morte o seu direito de dizê-las”. • Aprofundar o assunto acessando os textos: VOLTAIRE: o versejador, o literato, o comunicador. Disponível em: <http:// livro.pro/iej5za>; e PRINCIPAIS obras do Iluminismo. Disponível em: <http://livro. pro/9i53jm>. Acessos em: 13 set. 2018. Dialogando

Resposta pessoal. O objetivo é estimular o respeito a opiniões divergentes.

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O jurista francês Charles-Louis de Secondat, Barão de Montesquieu (1689-1755), não se contentou apenas em apontar problemas da sociedade em que vivia; apresentou também soluções para resolvê-los. Em sua principal obra, O espírito das leis, defende a ideia de que, quando as pessoas têm poder, tendem a abusar dele, então era preciso evitar que o poder se concentrasse nas mãos de uma só pessoa ou um só grupo de notáveis. Inspirados nas ideias de Montesquieu, os estadunidenses Alexander Hamilton e James Madison formularam a teoria da divisão dos poderes em três: Executivo (para administrar o país e executar as leis), Legislativo (para elaborar e aprovar as leis) e Judiciário (para fiscalizar o cumprimento das leis e julgar os conflitos). Segundo essa teoria, o governo assim dividido só funcionaria bem se os três poderes fossem autônomos, isto é, se um não se intrometesse na área do outro.

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Na fotografia 1, vemos a sede do poder Executivo em Brasília, 2013. Na fotografia 2, os dois prédios do Congresso Nacional (o do Senado e o da Câmara dos Deputados), onde ficam os representantes do poder Legislativo, 2013. Na fotografia 3, o edifício do Supremo Tribunal Federal, órgão do poder Judiciário brasileiro, 2008.

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OSTILL/SHUTTERSTOCK.COM

A liberdade política [...] é esta tranquilidade de espírito que provém da opinião que cada um tem sobre a sua segurança; e para que se tenha esta liberdade é preciso que o governo seja tal que um cidadão não possa temer outro cidadão. Quando, na mesma pessoa ou no mesmo corpo de magistratura, o poder legislativo está reunido ao poder executivo, não existe liberdade; porque se pode temer que o mesmo monarca ou o mesmo senado crie leis tirânicas para executá-las tiranicamente. Tampouco existe liberdade se o poder de julgar não for separado do poder legislativo e do executivo. Se estivesse unido ao poder legislativo, o poder sobre a vida e a liberdade dos cidadãos seria arbitrário, pois o juiz seria legislador. Se estivesse unido ao poder executivo, o juiz poderia ter a força de um opressor. Tudo estaria perdido se o mesmo homem, ou o mesmo corpo dos principais, ou dos nobres, ou do povo exercesse os três poderes [...].

Montesquieu e a autonomia dos poderes

JUAN PRATGINESTÓS/OLHAR IMAGENS

É importante levar em conta que a teoria dos três poderes, atribuída a Montesquieu, não foi formulada por ele, mas sim pelos estadunidenses Alexander Hamilton e James Madison. Mas é preciso dizer também que Montesquieu lançou as bases dessa teoria, conforme comprova o trecho que selecionamos a seguir:

TACIO PHILIP SANSONOVSKI/SHUTTERSTOCK.COM

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MONTESQUIEU. O espírito das leis. São Paulo: Martins Fontes, 1996. p. 168.

• Ressaltar que uma ideia importante

dessa obra é a de que as leis mantêm estreitas relações com a história e a realidade do povo submetido a elas. Dessa forma, não há leis justas ou injustas, mas leis adequadas ou não a um determinado povo, tempo e lugar. • Frisar que, inspirados nas ideias de Montesquieu, os estadunidenses Alexander Hamilton e James Madison criaram a teoria da divisão dos poderes em três: Executivo (para administrar o país e executar as leis), Legislativo (para elaborar e aprovar as leis) e Judiciário (para fiscalizar o cumprimento das leis e julgar os conflitos).

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• Aprofundar o assunto acessando os

textos: TEORIA da divisão dos poderes: antecedentes históricos e principais aspectos. Disponível em: <http:// livro.pro/b5qqbn>; e MONTESQUIEU e o pensamento político. Disponível em: <http://livro.pro/9dusuu>. Acessos em: 13 set. 2018.

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IMAGENS EM MOVIMENTO

• O QUE são os três poderes. Duração:

2min35s. Disponível em: <http://livro. pro/5gvmxk>. Acesso em: 13 set. 2018. Mas, afinal, o que são os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário? O vídeo aborda esse tema de forma educativa.

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Rousseau e o contrato social

SÉC. XVIII. BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS. FOTO: PHOTO12/UIG/GETTY IMAGES

Muitas ideias do suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) continuam sendo atuais. Em uma de suas principais obras, O contrato social, Rousseau defende a ideia de que a vontade geral é soberana, ou seja, só o povo é soberano. Assim, para esse pensador, se o governo escolhido por um povo não o estiver representando, o povo não só pode como deve substituí-lo. Essas suas ideias influenciaram movimentos revolucionários dentro e fora da França, onde passou a viver em 1742. Os escritos de Rousseau foram, por exemplo, uma das fontes de inspiração da Revolução Francesa, cujo lema era: liberdade, igualdade e fraternidade. E inspiraram também a Conjuração Baiana, de 1798. Rousseau acreditava na ideia de que o ser humano nasce bom, mas a sociedade o corrompe. Por isso, para Rousseau, as crianças deviam viver durante o maior tempo possível em seu estado “natural” de inocência.

Vontade geral: para Rousseau, a vontade geral era resultado dos interesses comuns a todos, e não a simples soma das vontades individuais.

• Explicar que, em seu clássico O con-

Dica! Vídeo sobre a vida e obra de Rousseau. Duração: 9 min. Disponível em: <http://livro. pro/6be2hu>. Acesso em: 11 jun. 2018.

Ilustração da obra Emílio, uma novela pedagógica de Jean-Jacques Rousseau.

A enciclopédia dos iluministas A partir de 1751, foi publicada na França uma obra chamada Enciclopédia, composta de 35 volumes, que levou 21 anos para ser editada. A ideia era reunir nela todo o conhecimento até então produzido e, ao mesmo tempo, divulgá-lo para muitas pessoas.

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Por sua originalidade e atualidade, o pensamento do suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo, escritor e compositor musical, continua a ser estudado e a despertar debates acalorados em todo o mundo. Após o trabalho com O contrato social, pode-se ampliar o estudo desse autor comentando a obra Emílio ou Da educação. Nessa obra, Rousseau reflete sobre diversos temas a partir

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da educação de um garoto por seu tutor. O autor inova ao ver a criança como um ser singular e não como um adulto em miniatura, como até então ela era vista. Sua premissa filosófica é a de que o homem nasce bom e a sociedade o corrompe. Pode-se debater o presente com os alunos a partir da seguinte frase do personagem Emílio: “Tudo é certo em saindo das mãos do Autor das coisas, tudo degenera nas mãos dos homens”.

trato social, Rousseau diz que só o povo é soberano; o governo é apenas delegado, comissário do povo. Sendo o único detentor da soberania, o povo pode estabelecer e destituir o governo quando julgar necessário. • Comentar que Rousseau era opositor convicto da monarquia absolutista, que, com suas ideias, ajudou a derrubar. • Chamar a atenção para o fato de que as ideias de Rousseau influenciaram movimentos revolucionários tanto na Europa como em outros continentes. No continente americano, seu pensamento insuflou, entre outros, o movimento de independência das Treze Colônias e a Conjuração Baiana. • Acentuar a faceta comercial da Enciclopédia: ela foi considerada por seus editores, antes de tudo, um negócio altamente lucrativo. • Informar que a produção literária iluminista abrangia panfletos, livretos, jornais clandestinos etc., sendo divulgada inclusive entre os populares que não sabiam ler, pois muitos dos escritos eram lidos em voz alta nas praças públicas por “pregadores iluministas”. Lembrar ainda que os autores iluministas nem sempre eram burgueses; entre eles era possível encontrar também aristocratas, membros do clero e funcionários públicos pouco graduados. • Explicar que, em 1751, quando a Enciclopédia começou a ser publicada na França, foi considerada perigosa e chegou a ser proibida e retirada de circulação. Mas, mesmo tendo à época número de leitores proporcionalmente muito menor do que o de hoje, a obra foi um sucesso de vendas. • Aprofundar o assunto acessando os textos: DO CONTRATO social: Jean-Jacques Rousseau. Disponível em: <http: //livro.pro/mmekay>; NOTAS sobre Rousseau. Disponível em: <http:// livro.pro/ez7x7h>; ENCICLOPÉDIA iluminista de Diderot e D’Alembert. Disponível em: <http://livro.pro/vrcbmw>; e A ENCICLOPÉDIA no século XIX e primeira metade do século XX. Disponível em: <http://livro.pro/eeia8f>. Acessos em: 13 set. 2018.

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Dica de leitura • ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou

O filósofo Denis Diderot (1713-1784) e o matemático Jean D’Alembert (1717-1776) coordenaram a edição da obra e convidaram artistas, filósofos, cientistas, médicos, teólogos, entre outros profissionais, para escrever os verbetes. Diderot escreveu que seu objetivo era tornar as pessoas mais instruídas, tornando-as assim mais virtuosas e mais felizes. Por fazer sérias críticas aos reis absolutistas e à Igreja, a obra chegou a ser proibida e retirada de circulação pelas autoridades francesas. Na época, o número de pessoas que sabia ler era proporcionalmente muito menor do que hoje; apesar disso, a Enciclopédia foi um sucesso de vendas. COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: DEAGOSTINI/GETTY IMAGES

À esquerda, vê-se uma pintura do século XX em que Diderot é mostrado organizando a sua Enciclopédia (em papel); à direita, foto atual de estudante consultando uma enciclopédia digital.

TETRA IMAGES/GETTY IMAGES

EDITORA EDIPRO

Da educação. São Paulo: Edipro, 2017. Essa obra clássica do filósofo Rousseau aborda o princípio da educação segundo a natureza, sem a interferência dos vícios da sociedade.

PARA SABER MAIS

IMAGENS EM MOVIMENTO • FILOSOFIA da educação: Rousseau.

Os “rousseaus” da sarjeta

Duração: 8min56s. Disponível em: <http: //livro.pro/6be2hu>. Acesso em: 13 set. 2008. Vídeo sobre a vida e a obra de Rousseau. • ILUMINISMO e Ilustração. A filosofia no palco. Duração: 49min50s. Disponível em: <http://livro.pro/8g6xm8>. Acesso em: 13 set. 2018. Vídeo com Luiz Fernando Franklin de Matos, Prof. Dr. de Filosofia da Arte da Universidade de São Paulo.

ANÔNIMO. 1705. COLEÇÃO PARTICULAR

As ideias dos pensadores iluministas se espalharam por cidades de reinos distantes graças ao trabalho de pessoas comuns que ganhavam dinheiro simplificando e resumindo essas ideias em panfletos e jornais proibidos. Muitos autores desses materiais de divulgação eram bons oradores e expunham suas ideias em praças públicas, bares e cafés. Eles não conseguiram fama e nem ficaram para a posteridade como Voltaire, Montesquieu e Rousseau, mas contribuíram muito para a divulgação das novas ideias. Daí serem apelidados pelo historiador Robert Darnton de “rousseaus da sarjeta”.

+ATIVIDADES • Confira o verbete “Humanidade”, presente na Enciclopédia iluminista de Diderot e D’Alembert: Humanidade (Moral), Diderot [8, 348] Humanidade é um sentimento de benevolência por todos os homens que somente se inflama numa alma grande e sensível. Esse nobre e sublime entusiasmo atormenta-se com os sofrimentos dos outros e a necessidade de aliviá-los; desejaria percorrer o universo para abolir a escravidão, a superstição, o vício e o mal. Ele esconde-nos os erros de nossos semelhantes ou nos impede de senti-los. Mas nos torna severos para com os crimes: arranca das mãos do celerado a arma que seria funesta ao homem de bem. O que ele faz não é nos afastar de elos particulares, mas, ao contrário, torna-nos amigos melhores,

As ideias iluministas foram divulgadas nas ruas, praças e cafés, e não apenas nos salões dos nobres ou nas residências de burgueses enriquecidos. Diferentemente do que mostra a gravura, o público que frequentava esses lugares era de diversas origens sociais, com grande número de trabalhadores pobres e de excluídos.

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cidadãos melhores, esposos melhores. Ele se apraz em expandir-se pela benevolência em relação aos seres que a natureza aproximou de nós. Vi essa virtude, fonte de tantas outras, em muitas cabeças e em poucos corações. HUMANIDADE. In: DIDEROT; D’ALEMBERT. Enciclopédia. Organização de Pedro Paulo Pimenta e Maria das Graças de Souza. São Paulo: Editora da Unesp, 2015. v. 5, p. 72. Disponível em: <http://editoraunesp.com.br/blog/confira-overbete-humanidade-presente-na-enciclopediailuminista-de-diderot-e-dalembert>. Acesso em: 13 set. 2018.

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• A quem o autor do verbete está se referindo quando diz: “Ele esconde-nos os erros de nossos semelhantes ou nos impede de senti-los”? Ele está se referindo ao “sentimento de benevolência por todos os homens”. • Reflitam, debatam e opinem: vocês concordam com a definição de humanidade presente no texto? Resposta pessoal.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

PARA REFLETIR

a) A monarquia absolutista. b) A Enciclopédia foi vista como uma obra perigosa por contestar os fundamentos do Antigo Regime. Ou seja, embora D’Alembert reconhecesse a autoridade da igreja no plano formal, na realidade ele afirmava que o conhecimento provinha dos sentidos e não da Revelação, como queriam as autoridades religiosas da época. c) O rompimento com verdades estabelecidas (conhecimento tradicional) e com a ideia de que uma afirmação é verdadeira porque foi uma autoridade que disse. d) Resposta pessoal.

[...] é importante salientar um fato fundamental que se tornou evidente para as autoridades francesas tão logo o primeiro volume da primeira edição chegou às mãos dos assinantes: a obra era perigosa. Não se tratava meramente de uma coleção, em ordem alfabética, de informações a respeito de tudo; a obra registrava o conhecimento segundo os princípios filosóficos expostos por D’Alembert no Discurso Preliminar. Embora reconhecesse formalmente a autoridade da Igreja, D’Alembert deixava claro que o conhecimento provinha dos sentidos, e não de Roma ou da Revelação. O grande agente ordenador era a razão, que combinava as informações dos sentidos, trabalhando com as faculdades irmãs, memória e imaginação. Assim, tudo o que o homem conhecia derivava do mundo que o cercava e do funcionamento de sua própria mente. [...]

COMPANHIA DAS LETRAS

O texto a seguir, do historiador estadunidense Robert Darnton, é sobre a Enciclopédia criada pelos iluministas franceses. Leia-o com atenção.

Fac-símile da capa do livro O iluminismo como negócio.

DARNTON, Robert. O iluminismo como negócio: história da publicação da Enciclopédia (1775-1800). São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 17-18.

a) Qual era o regime político adotado na França quando a Enciclopédia dos iluministas foi publicada, em 1751? b) Como a Enciclopédia dos iluministas foi vista pelas autoridades e por quê? c) O que tornou a Enciclopédia tão “herética”, isto é, tão revolucionária? d) Em dupla. O governo francês chegou a proibir a Enciclopédia e a retirá-la de circulação, o que só fez aumentar a popularidade dela. Pesquisem e encontrem um exemplo na história do Brasil de livro, revista ou jornal que, ao ser proibido pela censura, ganhou popularidade.

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Texto de apoio

O texto a seguir é do historiador norte-americano Robert Darnton e foi extraído de seu livro O Iluminismo como negócio. Nele, Darnton narra a história da Enciclopédia, organizada por Diderot e D’Alembert, obra contestadora, considerada perigosa pela Igreja e pelo Estado, mas altamente lucrativa para os seus editores. É difícil acreditar que os leitores setecentistas não buscavam informação na Enciclopédia, mas seria um anacronismo supor que eles a

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usavam da mesma maneira que os leitores de hoje em dia consultam as enciclopédias atuais. Diderot e D’Alembert tencionavam informar e ao mesmo tempo iluminar o espírito. [...] Embora seja impossível penetrar-lhes na mente, podemos entrar em suas bibliotecas e ocasionalmente vislumbrá-los, debruçados sobre as páginas da Enciclopédia. Eis, por exemplo, uma cena extraída da autobiografia de Stendhal: “Meu pai e avô tinham a Enciclopédia in-fólio de Diderot e de D’Alembert;

esta é, ou antes, era uma obra de setecentos a oitocentos francos. É preciso uma terrível influência para incitar um provinciano a colocar tal capital em livros, donde concluo, hoje, que era preciso que antes de meu nascimento meu pai e meu avô houvessem sido inteiramente do partido filosófico. Meu pai não me via folhear a Enciclopédia senão com desgosto. Eu tinha a mais inteira confiança nesse livro em razão do afastamento de meu pai e do ódio decidido que ele inspirava aos p[adres] que frequentavam a casa. O vigário-geral e cônego Rey, grande figura amarfanhada, com cinco p[és] e dez polegadas de altura, fazia uma singular careta ao pronunciar atravessadamente os nomes de Diderot e de D’Alembert. Essa careta dava-me um gozo íntimo e profundo.” Eram essas as sensações de um jovem leitor da Enciclopédia pertencente a uma abastada família burguesa de Grenoble durante a década de 1790. Outros leitores, em cenários diferentes, provavelmente viveram experiências diversas, que jamais poderão ser reconstituídas e catalogadas. Mas seja o que for que sentiram, devem ter sabido que tinham nas mãos uma das obras mais contestadoras de sua época, que prometia reordenar o universo cognitivo e com isso fazer rangerem os dentes dos padres locais – se eles também não fossem assinantes. DARNTON, Robert. O Iluminismo como negócio: história da publicação da Enciclopédia, 1775-1800. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 253-254.

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ENCAMINHAMENTO

O Iluminismo na economia

• Esclarecer que a revolução intelectual Mercantilismo: conjunto de ideias e práticas econômicas adotadas pelos reis absolutistas. Fisiocracia: palavra grega que significa “governo da natureza”.

Os iluministas criticavam também o mercantilismo e sua principal característica, a intervenção do governo na economia. Os primeiros a criticar o mercantilismo foram os fisiocratas franceses. Para os fisiocratas, a única fonte de riqueza era a terra; por isso a agricultura era a mais importante das atividades econômicas. O criador da fisiocracia, François Quesnay (1694-1774), afirmava que a economia era regida por leis, e a mais importante delas era a lei da oferta e da procura. Quando a oferta é maior que a procura, o preço tende a baixar; quando ocorre o oposto, tende a subir. Por isso, dizia Quesnay, o governo não devia intervir na produção ou no comércio de mercadorias; devia apenas incentivar o progresso. Os fisiocratas criaram o lema que resumia seu pensamento: “laissez-faire, laissez-passer, le monde va de lui-même” (“deixai fazer, deixai passar, que o mundo caminha por si mesmo”).

Gravura de Adam Smith no livro Os maiores benfeitores da humanidade, de Samuel Adams Drake, século XIX.

Adam Smith e o liberalismo econômico Diferentemente dos fisiocratas, Adam Smith (1723-1790) afirmou, com base em pesquisa, que só o trabalho cria riqueza. Portanto, para ele, a única fonte de riqueza é o trabalho, e não a terra. Mas, assim como os fisiocratas, Smith também defendia a livre concorrência e o livre comércio entre as nações. Com isso, todas elas sairiam lucrando, pois cada uma produziria somente aquilo que conseguisse COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: LOOK AND LEARN/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

iluminista não se restringiu a criticar o absolutismo monárquico: atacou também sua política econômica, o mercantilismo, fazendo críticas a sua principal característica: a intervenção do Estado na economia. • Frisar que os primeiros a criticarem o mercantilismo foram os fisiocratas franceses; para eles, as únicas fontes de toda a riqueza eram a terra e a agricultura, sendo a manufatura e o comércio atividades secundárias, pois não faziam nada mais que transformar e trocar as riquezas oriundas da terra. • Comentar que o principal representante da fisiocracia foi o economista François Quesnay; ele compara o organismo econômico ao corpo humano, afirmando que ambos são regidos por leis naturais e que a agricultura é o coração da economia. • Ressaltar que, para Quesnay, a lei mais importante do organismo econômico é a “lei da oferta e da procura”: quando a oferta é maior que a procura, o preço tende a baixar; quando ocorre o oposto, tende a subir; dessa forma, caso o Estado interviesse na economia, estaria contrariando as “leis naturais”. • Destacar que, nesse caso, Quesnay considerava que o Estado deveria restringir-se a incentivar o progresso e eliminar as regulamentações mercantilistas. • Informar que Adam Smith foi considerado por muitos o fundador da ciência econômica. • Esclarecer que, em sua obra A riqueza das nações (1776), A. Smith fez uma descoberta científica: somente o trabalho cria riqueza (e não o comércio, como acreditavam erroneamente os mercantilistas; ou a agricultura, como pensavam os fisiocratas). • Comentar que, para Smith, o valor do trabalho seria determinado pela lei da oferta e da procura, garantindo, assim, a evolução “natural” e saudável da economia, ou seja, a “mão invisível” do mercado conduziria ao progresso econômico sem que fosse necessária a “mão pesada” do governo. • Destacar que Smith defendia a livre concorrência e o livre comércio entre as nações; se todas as nações comercias-

fazer melhor. As nações com perfil mais agrícola se dedicariam à agricultura, e as mais industrializadas se especializariam na indústria. Essa ideia foi muito bem recebida pela burguesia da Inglaterra, pois esse país estava se industrializando rapidamente e desejava ampliar o mercado para os seus produtos industrializados. Por defender a livre concorrência entre nações, indivíduos e empresas e por ser contrário à intervenção do Estado na economia, Adam Smith ficou conhecido como o “pai do liberalismo econômico”.

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sem entre si, todas elas sairiam lucrando, pois cada uma produziria somente aquilo que conseguisse fazer melhor. As nações com perfil agrícola se dedicariam à agricultura e as mais industrializadas se especializariam na indústria. • Aprofundar o assunto acessando o texto: PROGRESSO natural e ação política em Adam Smith. Disponível em: <http://livro.pro/wdxjp4>. Acesso em: 13 set. 2018.

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+ATIVIDADES • Refletir e opinar: o presidente eleito em 2016 nos Estados Unidos, Donald Trump, se declarou liberal, mas adotou, em 2018, o protecionismo alfandegário, elevando as taxas sobre os produtos estrangeiros e afetando a economia de países como Brasil e China. Como você vê essa política? Resposta pessoal.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

ATIVIDADES

1. Alternativa A. Justificativa: A razão é um valor supremo. Só por meio dela os homens poderiam alcançar o esclarecimento. 2. a) Resposta pessoal. Respostas possíveis: repressão, censura. b) Resposta pessoal. Respostas possíveis: medo, angústia. c) Ao princípio de liberdade de pensamento e de expressão. A imagem transmite a ideia de desrespeito a esse princípio. d) Resposta pessoal.

I Retomando 1.

Assinale a alternativa INCORRETA e justifique sua escolha. Para os iluministas: a) A razão é um valor secundário; e com ela ou sem ela, os homens poderiam alcançar o esclarecimento. b) A razão devia penetrar todas as atividades humanas, para destruir os preconceitos e a ignorância. c) Devia-se duvidar de tudo o que era aceito simplesmente porque havia sido dito por uma autoridade.

IMAGENS EM MOVIMENTO

d) Todo conhecimento devia ser aberto à crítica.

• ADAM Smith e Karl Marx: Liberalis-

mo e Socialismo. Duração: 20min3s. Disponível em: <http://livro.pro/7fufsq>. Acesso em: 13 set. 2018. Vídeo, do programa televisivo Globo Ciência, sobre o liberalismo de Adam Smith e o socialismo de Karl Marx.

A imagem é um grafite de autor desconhecido. Observe-a com atenção.

SHANTI HESSE/SHUTTERSTOCK.COM

2.

Grafite em um muro na cidade de Berlim. Alemanha, 2015. a) O que essas mãos desenhadas ao centro lembram a você? b) O que o olhar da personagem sugere a você? c) A que princípio iluminista podemos associar a imagem? d) Em dupla. Debatam e opinem: o que se pode fazer para resguardar a prática desse princípio no Brasil de hoje?

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Texto de apoio O século XVIII, conhecido como o Século das Luzes ou do Iluminismo, é o período em que surgem as correntes de ideias de enciclopedistas como Voltaire e Diderot, que discutem e propõem valores civilizatórios que inauguram a modernidade, não só como projeto filosófico, mas também como regras e normas a serem adotadas num determinado período histórico, quando surgem os “herdeiros” dessa corrente, como o liberalismo e o socialismo, os quais – a partir da

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incorporação de certas ideias do Enciclopedismo, ou da Ilustração, como é também denominado – levaram a cabo uma proposta de emancipação do homem. Mas quais são os valores civilizatórios propostos pela modernidade? Segundo Sérgio Paulo Rouanet, a herança do Iluminismo para a sociedade moderna consiste em três conceitos fundamentais: universalidade, individualidade e autonomia. A universalidade visa a atingir todos os homens, independentemente de barreiras nacionais, étnicas ou culturais.

A individualidade considera os seres humanos como pessoas concretas, e não como integrantes de uma coletividade, e estimula a crescente individualização. A autonomia baseia-se no princípio de que todos os indivíduos são aptos a pensar por si mesmos, sem a tutela da religião ou de uma ideologia, a agir no espaço público e pelo seu trabalho adquirir os bens e serviços necessários à sobrevivência material. Cabe observar que Rouanet compreende o Iluminismo não como uma época ou um movimento, mas como um projeto de civilização neomoderna capaz de manter o que há de positivo na modernidade e corrigir suas patologias [...]. O Iluminismo, portanto, é entendido como um campo conceitual, um conjunto de ideias que emergiu da Ilustração no século XVIII, este sim um momento na história cultural do Ocidente e que, assim como o liberalismo e o socialismo, realizou parcialmente os ideais iluministas. RONCAGLIO, Cynthia. Modernidade, racionalidade e ordem. Sociedade contemporânea e desenvolvimento sustentável. Disponível em: <http://www2. videolivraria.com.br/pdfs/14866.pdf>. Acesso em: 11 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

3.

EDITORA COMPANHIA DAS LETRAS

3. O racionalismo (a crença inabalável na razão) e o otimismo no progresso da humanidade. 4. Nessa sua célebre frase, Voltaire defende a liberdade de pensamento e expressão; essa sua ideia serviu de bandeira para vários movimentos de resistência à opressão política ao longo dos séculos XIX e XX. 5. a) A concentração de poderes nas mãos de uma só pessoa ou de um grupo de pessoas, sejam elas da nobreza, sejam do povo. b) Eles formularam a teoria dos três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário. Montesquieu dizia que todo indivíduo que detém o poder tende a abusar dele; portanto, tudo estaria perdido se o mesmo indivíduo exercesse o poder de fazer leis, o de executar e o de julgar. Por isso, era necessária a separação e a distinção dos poderes em Executivo, Legislativo e Judiciário. Professor: tais poderes eram chamados por Montesquieu de potências. 6. a) Os princípios básicos do liberalismo econômico são a não intervenção do Estado e a livre concorrência entre indivíduos, empresas e nações. b) Entre os principais defensores do liberalismo econômico estão Adam Smith (1723-1790); Thomas Robert Malthus (1766-1834); David Ricardo (1772-1823); Stuart Mill (1806-1873), integrantes da chamada escola clássica da economia. c) Resposta pessoal.

Fac-símile da capa do livro O mundo de Sofia.

O Estado e os poderes O regime inglês assume então o papel de modelo, donde o famoso Livro XI de O espírito das leis, que trata “da Constituição da Inglaterra”, sem que seja diminuída a coerência do conjunto do raciocínio. Montesquieu distingue três espécies de poderes que ele chama de potências [...]. [...] a potência de julgar é “invisível e nula”, uma vez que não apresenta nenhum problema de destinação:

GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 338, 340.

• O texto nos permite conhecer duas características do Iluminismo. Quais são elas? É atribuída ao pensador iluminista Voltaire a seguinte frase: “Posso não concordar com nenhuma palavra do que você disse, mas defenderei até a morte o seu direito de dizê-las”. O que ele quis dizer com isto?

5.

O pensador iluminista Montesquieu escreveu: [...] tudo estaria perdido se o mesmo homem, ou o mesmo corpo dos principais ou dos nobres, ou do povo, exercesse esses três poderes: o de fazer as leis, o de executar as resoluções públicas e o de julgar os crimes ou as disputas de particulares. MONTESQUIEU, Livro XI apud PISIER, Evelyne. História das ideias políticas. Barueri, São Paulo: Manole, 2004. p. 74.

a) O que ele critica neste trecho? b) Que teoria os estadunidenses Alexander Hamilton e James Madison formularam a partir dessa crítica de Montesquieu? Explique.

6.

Escreva um pequeno texto sobre o liberalismo econômico com base no seguinte roteiro: a) Seus princípios básicos; b) Seus principais defensores; c) Sua opinião sobre o liberalismo e o Brasil atual.

• KARNAL: liberdade de expres-

Texto de apoio

[...] A maioria dos filósofos do Iluminismo tinha uma crença inabalável na razão humana. Isto era algo tão evidente que muitos chamam o período do Iluminismo francês simplesmente de “racionalismo”. [...] Entre o povo, porém, imperavam a incerteza e a superstição. Por isso, dedicou-se especial atenção à educação. [...] Os filósofos iluministas diziam que [...] a humanidade faria grandes progressos. Era apenas uma questão de tempo para que desaparecessem a irracionalidade e a ignorância e surgisse uma humanidade iluminada, esclarecida. [...].

4.

IMAGENS EM MOVIMENTO são nos tira da selvageria. Duração: 2min32s. Disponível em: <http://livro. pro/nyh5wr>. Acesso em: 13 set. 2018. A liberdade de expressão na visão do historiador Leandro Karnal.

Leia o texto a seguir e responda ao que se pede.

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ela não é dada a um “senado permanente” e “teme-se a magistratura e não os magistrados”. Em contrapartida, as duas outras potências são divididas por três forças: o povo, a nobreza e o monarca. Essa partilha deve obedecer a certas regras: a potência legislativa é confiada, por um lado, a um corpo de representantes, pois sua grande vantagem “[...] é que eles são capazes de discutir as questões. O povo, por si só, não é capaz de fazê-lo”; por outro,

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aos representantes da nobreza, que não podem se ver confundidos com o povo, pois, se acontecesse, “[...] a liberdade comum seria sua escravidão e eles não teriam nenhum interesse em defendê-la: A parte que lhes toca na legislação deve, então, ser proporcional às outras vantagens que eles têm no Estado: é o que acontecerá se eles formarem um corpo que tenha o direito de conter as deles”. [...] PISIER, Evelyne. Histórias das ideias políticas. São Paulo: Manole, 2004. p. 74-75.

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IMAGENS EM MOVIMENTO

II Leitura e escrita em História

• DIÁLOGOS: as filósofas e a filoso-

fia. Duração: 21min42s. Disponível em: <http://livro.pro/3dgegh>. Acesso em: 13 set. 2018. Os professores de filosofia Pedro Gontijo e Ana Míriam Wuensch, do Departamento de Filosofia da Universidade de Brasília (UnB), debatem sobre a participação feminina na área.

VOZES DO PRESENTE O texto a seguir é do filósofo Sergio Paulo Rouanet. Leia-o com atenção.

O legado da Ilustração [...] teria ainda a Ilustração forças para influenciar o nosso Legado: herança. presente? Seu legado ainda existe, mas está em crise. Sua banUnilaterais: deira mais alta, a da razão, está sendo contestada. Sua fé na parciais; que ciência é denunciada como uma ingenuidade perigosa, que só abordam estimulou a destrutividade humana e criou novas formas de um lado. dominação, em vez de promover a felicidade universal. [...] Essas críticas não são de todo falsas, mas são unilaterais. A Ilustração foi, apesar de tudo, a proposta mais generosa de emancipação jamais oferecida ao gênero humano. Ela acenou ao homem com a possibilidade de construir racionalmente o seu destino, livre da tirania e da superstição. Propôs ideais de paz e tolerância [...] Seu ideal de ciência era o de um saber posto a serviço do homem, e não o de um saber cego [...]. Sua moral era livre [...] pregando uma ordem em que o cidadão não fosse oprimido pelo Estado, o fiel não fosse oprimido pela religião, e a mulher não fosse oprimida pelo homem. [...] Esses temas são [...] importantes e correspondem [...] de perto às exigências contemporâneas [...].

RESPOSTAS

1. Alternativa D. 2. Alternativa B. 3. Alternativa A.

ROUANET, Sergio P. As razões do Iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. p. 26-27.

1.

2.

Para os adeptos da Ilustração, também chamados de iluministas, a ciência era capaz de: a) criar novas formas de dominação.

c) favorecer a opressão religiosa.

b) estimular a destrutividade humana.

d) promover a felicidade universal.

Como o autor do texto se posiciona ante as críticas à Ilustração? a) Concorda porque os ideais da Ilustração não ajudam a resolver problemas atuais. b) Concorda parcialmente porque temas como liberdade e paz são ainda atuais. c) Discorda porque a Ilustração foi uma proposta de emancipação sem sucesso. d) Discorda porque tais críticas são falsas e incapazes de promover a felicidade universal.

3.

No texto, a palavra emancipação pode ser associada à ideia Iluminista de: a) libertação.

b) progresso.

c) razão.

d) tolerância.

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Texto de apoio

O texto a seguir é de Anadir dos Reis Miranda, doutora em História pela Universidade Federal do Paraná. Pensamento iluminista a respeito dos direitos das mulheres Ao analisar os discursos iluministas sobre as mulheres percebemos que, nesse ponto, o pensamento das Luzes torna-se extremamente ambíguo e contraditório. Nos parece que, mesmo declarando guerra aos preconceitos e às tradições, os filósofos ilustrados não conseguiram

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libertar-se deles no que se referia às mulheres. [...] Não podemos pensar, entretanto, que esta visão sobre o feminino [...] tenha sido a única a surgir dentro do pensamento ilustrado. Pensadores como Condorcet, Helvétius e Mary Wollstonecraft apresentaram concepções distintas e, a nosso ver, em maior consonância com os ideários das Luzes. Todos estes defenderam a igualdade entre os sexos, mas sob enfoques diferenciados. A escritora inglesa Mary Wollstonecraft,

por exemplo, não só defendeu esta causa, como criticou os estereótipos femininos vigentes naquele contexto, reivindicando um novo lugar às mulheres. Tal autora, pouco conhecida fora dos círculos de estudos feministas, desempenhou um importante papel no Iluminismo. Além de formular um discurso bastante peculiar sobre o feminino, distinto daqueles que legitimavam o tradicional lugar das mulheres e mesmo daqueles que defendiam a igualdade entre os sexos, também participou ativamente dos círculos radicais ingleses (locais onde se disseminaram os ideários iluministas no contexto inglês). Podemos dizer que Wollstonecraft teve uma trajetória singular em relação à maioria das mulheres de sua época. Num contexto em que as mulheres eram submetidas quase que exclusivamente ao espaço doméstico, consideradas como incapazes de qualquer tipo de reflexão ou atividade intelectual, ela alcançou um significativo reconhecimento como escritora e intelectual, sobrevivendo muitos anos de sua escrita. Como se não fosse o bastante, também vivenciou e opinou em acontecimentos políticos importantes, como a Revolução Francesa. MIRANDA, Anadir dos Reis. Mary Wollstonecraft e a reflexão sobre os limites do pensamento iluminista a respeito dos direitos das mulheres. Revista Vernáculo, n. 26, p. 111-113, dez. 2010. Disponível em: <https://revistas.ufpr.br/vernaculo/ article/view/20742/20618>. Acesso em: 11 set. 2018.

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REVOLUÇÕES NA INGLATERRA

Abaixo, vemos uma fotografia do casamento de um príncipe com uma atriz. A cena parece ser de um conto de fadas, mas não é; o príncipe é neto de Elizabeth II, rainha do Reino Unido (observe o mapa).

Reino Unido atualmente 0°

ESCÓCIA OCEANO ATLÂNTICO

IRLANDA DO NORTE Belfast

IRLANDA

Mar da Irlanda

Edimburgo

REINO UNIDO

Mar do Norte 55° N

INGLATERRA

PAÍS DE GALES Cardiff 0

145

Londres

Fonte: REFERENCE World Atlas. London: Dorling Kindersley, 2010. p. 96-97.

ANDREW MATTHEWS/POOL/REUTERS/GLOW IMAGES

Desenvolvemos este capítulo visando atender à habilidade EF08HI02 da BNCC, citada a seguir: – Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa. O estudo da Revolução Inglesa poderá preparar os alunos para a percepção da monarquia constitucional inglesa como produto de lutas, conflitos e, por vezes, de guerras entre grupos que desejavam impor aos outros seus interesses e/ou suas crenças. • Entre os quase 30 países que ainda adotam a monarquia, podemos citar Japão, Espanha, Marrocos, Tailândia e Holanda. No Reino Unido, a monarquia é constitucional desde a Revolução Gloriosa (1688): nesse modelo, os monarcas têm seus poderes limitados e devem obedecer às leis.

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

ORIENTAÇÕES GERAIS

CAPÍTULO

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Dica! O sistema político britânico. Animação sobre o sistema político britânico nos dias atuais. Duração: 1min21s. Disponível em: <http://livro. pro/vhet8y>. Acesso em: 13 set. 2018.

Príncipe Harry e Meghan Markle no casamento deles no castelo de Windsor. Inglaterra, 2018.

Você conhece outros países que adotam a monarquia na atualidade? Qual será o modelo de monarquia adotado no Reino Unido atualmente? Como será que ele funciona? Como e quando o país terá adotado esse modelo de monarquia?

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ENCAMINHAMENTO

• Solicitar aos alunos que observem

a imagem do casamento do príncipe Harry e o mapa, que constam na página de abertura; essa análise pode ser uma oportunidade de os alunos perceberem as “permanências” na História, bem como os nexos entre passado e presente. • Realizar um debate, a fim de verificar o que os alunos sabem sobre o tipo de monarquia adotado no Reino Unido. • Dar início ao trabalho com o conceito de monarquia parlamentar e o proces-

so que levou ao advento desse regime político na Inglaterra. • Aprofundar o assunto acessando os textos: SISTEMA político inglês: tradição e bom senso. Disponível em: <http:// livro.pro/qqqw9f>; e PARLAMENTO britânico: sistema político no Reino Unido. Disponível em: <http://livro.pro/bwfi25>. Acessos em: 13 set. 2018. Dica de leitura • CHURCHILL, Winston S. Uma his-

tória dos povos de língua inglesa.

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Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. Churchill mostra a criação da monarquia constitucional e seu sistema parlamentar.

IMAGENS EM MOVIMENTO • O REINADO da Rainha Elizabeth II.

Duração: 54min40s. Disponível em: <http://livro.pro/shrwxs>. Acesso em: 13 set. 2018. Documentário sobre o reinado da Rainha Elizabeth II.

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Política e sociedade na Inglaterra do século XVI

O assunto abordado na página permite ao alunado associar a prática do cercamento à mudança do sistema econômico na Inglaterra e às suas consequências na sociedade da época. • Destacar que o pano de fundo do processo revolucionário inglês foram as mudanças socioeconômicas ocorridas na Inglaterra durante os séculos XV e XVI. A respeito delas, disse um historiador:

Política mercantilista: política econômica promovida pelo Estado de incentivo e proteção ao comércio e às manufaturas. Corsários: piratas que tinham licença real (carta de corso) para a prática da pirataria.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

No século XVI, a monarquia inglesa era absolutista. Seus governantes tinham um enorme poder. Esse era o caso, por exemplo, da rainha Elizabeth I (1558-1602). Adotando uma política mercantilista e associando-se a corsários, o governo de Elizabeth I contribuiu para que a Inglaterra se tornasse uma grande potência econômica e naval.

ENCAMINHAMENTO

Em resumo, o que se produziu foi um deslocamento maciço das riquezas da Igreja e da Coroa, e das pessoas muito ricas ou muito pobres, para as mãos da classe média e da classe média alta. FLORENZANO, Modesto. As revoluções burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1982. p. 70. (Tudo é História).

• Informar que a maioria dessas muNesta tela de George Gower de 1588, o tamanho de Elizabeth I é a expressão de seu poder. No reinado de Elizabeth I e nas décadas seguintes ocorreu o enriquecimento da burguesia (comerciantes e donos de manufaturas), da pequena nobreza rural (gentry, em inglês) e dos pequenos proprietários rurais (yeomen, em inglês). Esses grupos sociais produziam e exportavam alimentos e tecidos de lã e/ou de algodão para várias partes do mundo. No campo, a agricultura de subsistência cedeu lugar à agricultura comercial; para criar ovelhas (e extrair a lã), a gentry e os yeomen cercaram seus domínios, expulsando as famílias de camponeses que lá viviam. A essa prática deu-se o nome de cercamento.

Cercamento: consistia em cercar as terras de uso comum, de onde os camponeses retiravam sua subsistência, para transformá-las em pastos para a criação de ovelhas (produtoras de lã) ou em áreas de produção de gêneros comerciais.

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IMAGENS EM MOVIMENTO

• O JEITO britânico de fazer política.

Duração: 2min37s. Disponível em: <http://livro.pro/h7dvmt>. Acesso em: 13 set. 2018. A reportagem mostra o interior da Câmara dos Comuns durante uma sessão.

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danças teve por base a posse e o uso da terra que, na época, eram a principal fonte de riqueza e davam a quem os tivesse status e poder; daí o empenho da burguesia inglesa daqueles tempos em adquirir terras. • Destacar os grupos sociais mais ativos no processo revolucionário: a gentry (pequena nobreza rural com mentalidade empresarial) e os yeomen (pequenos e médios proprietários prósperos). • Explicar que eram comuns também a compra e a venda de terras por parte da gentry e dos yeomen; essas camadas sociais foram acumulando terras através dos cercamentos e/ou compra, fazendo com que a agricultura de subsistência desse lugar à agricultura comercial com características capitalistas. • Comentar que Thomas Morus se referiu ao cercamento no seu livro A Utopia, ao falar de um estranho país onde as ovelhas devoravam os seres humanos. • Indicar que, como consequência dessas mudanças, os yeomen prosperavam e os camponeses empobreciam, tornando-se andarilhos, mendigos ou migrantes, que iam para as cidades, onde se ofereciam para trabalhar por baixíssimos salários nas manufaturas, oficinas ou estaleiros. • Aprofundar o assunto acessando os textos: O ABSOLUTISMO e a formação dos Estados Nacionais. Disponível em: <http://livro.pro/fr9qdw>; e PRIMÓRDIOS da modernidade em Inglaterra: um estudo da cultura inglesa. Disponível em: <http://livro.pro/b6xz9r>. Acessos em: 13 set. 2018.

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• Salientar que, nas cidades inglesas,

especialmente em Londres, se formou, de um lado, uma burguesia mercantil e manufatureira e, de outro, uma massa de trabalhadores urbanos e desempregados. A maior parte da burguesia inglesa era favorável à liberdade de produção e de comércio e considerava a política regulamentadora e monopolista da monarquia inglesa prejudicial aos seus negócios. • Informar que, no tocante ao processo revolucionário na Inglaterra do século XVII, é importante destacar as relações entre religião e política. A oposição ao absolutismo real partiu, sobretudo, da Câmara dos Comuns, formada majoritariamente por puritanos.

Sem terra onde plantar ou criar, os camponeses vagavam pelas estradas ou iam para as cidades, sobretudo para Londres, onde se ofereciam para trabalhar por baixíssimos salários.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

ENCAMINHAMENTO

IMAGENS EM MOVIMENTO • A HISTÓRIA de Londres. Parte 1.

Duração: 49min45s. Disponível em: <http://livro.pro/pxcom4>. Acesso em: 12 set. 2018. Primeira parte do documentário sobre a história da cidade de Londres.

Texto de apoio O texto a seguir é de Daron Acemoglu, professor de Economia, e de James Robinson, professor de Administração Pública em Harvard. O onipresente conflito político [...] [...] Em 1623, o Parlamento obteve uma vitória notável ao conseguir promulgar o Estatuto dos Monopólios, proibindo Jaime I de implementar novos monopólios domésticos. Contudo, ele ainda poderia conceder monopólios no campo do comércio externo, visto que a autoridade do Parlamento não se estendia às relações internacionais. Assim, os monopólios já existentes, internacionais ou não, permaneceram intactos. O Parlamento não tinha reuniões regulares, precisando ser convocado pelo rei. Segundo a convenção determinada pela Magna Carta, a convocação era necessária para que o Parlamento avaliasse novos impostos propostos pelo rei. Carlos I foi coroado em 1625, recusou-se a convocar o Par-

Camponeses ingleses de um vilarejo. Esta obra do século XIX ajuda-nos a imaginar um fenômeno típico do século XVII, na Inglaterra: a migração de famílias do campo para as cidades.

Puritanismo: ramo do protestantismo que tem como principal líder o reformador João Calvino. Na Inglaterra, os calvinistas são chamados de puritanos. Anglicanismo: religião fundada pelo rei da Inglaterra Henrique VIII e que adota rituais católicos e doutrina protestante.

Monarquia × Parlamento no século XVII Com a morte de Elizabeth I, seu primo Jaime, rei da Escócia, assumiu o trono da Inglaterra como Jaime I, dando início à dinastia Stuart. Durante essa dinastia, ocorreram intensos conflitos envolvendo diferentes grupos sociais e religiões. A maior parte da burguesia e a gentry seguiam o puritanismo e defendiam que cada um deveria agir conforme a Bíblia e a sua própria consciência, e a Igreja devia ser independente do Estado. Já a alta nobreza e os reis ingleses praticavam o anglicanismo, religião na qual o chefe da Igreja é o próprio rei. O Parlamento inglês também se encontrava dividido: na Câmara dos Lordes estavam os representantes da alta nobreza, e na Câmara dos Comuns, os representantes da burguesia e da gentry.

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lamento a partir de 1629 e intensificou os esforços de Jaime I no sentido de consolidar o regime absolutista. Impôs empréstimos forçados, ou seja, forçou a população a “emprestar-lhe” dinheiro, modificando unilateralmente os termos dos acordos e recusando-se a quitar suas dívidas. Criou e vendeu monopólios no âmbito que o Estatuto dos Monopólios lhe havia deixado: o das empreitadas comerciais no es-

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trangeiro. Solapou a independência do Judiciário e tentou intervir e influenciar no resultado de julgamentos. Instituiu diversas multas e taxas, das quais a mais polêmica foi a “tarifa naval” – cobrando dos condados litorâneos, a partir de 1634, uma taxa para sustentar a Marinha Real e, no ano seguinte, estendendo a cobrança aos condados do interior. Essa tarifa naval seria coletada anualmente até 1640.

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ROYAL COLLECTION TRUST. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

Considerando-se rei por direito divino, Jaime I tentou impor o anglicanismo a todos os seus súditos. E, além disso, criou novos impostos e aumentou os existentes. Mas, como o Parlamento, que tinha um grande número de puritanos, se opôs a essas medidas, o rei mandou fechá-lo, revelando assim seu absolutismo. Carlos I, sucessor e filho de Jaime I, deu continuidade à política absolutista de seu pai: concedeu monopólios a alguns grupos burgueses, vendeu cargos públicos e criou novos impostos. Um desses impostos, ship money, antes pago apenas pelas cidades portuárias, passou a ser nacional.

ENCAMINHAMENTO

• Salientar que as violentas disputas

entre a Monarquia e o Parlamento, iniciadas no governo de Jaime I, prosseguiram no reinado de seu filho e sucessor Carlos I. • Considerar que, em 1628, reagindo à política fiscal opressiva do rei Carlos I, o Parlamento conseguiu aprovar a Petição de Direitos, que declarava ilegal qualquer tributação sem o seu consentimento e condenava as prisões arbitrárias efetuadas a mando do rei. • Destacar que, em represália, nos 11 anos seguintes, Carlos I governou sem convocar o Parlamento e tomou uma série de medidas arbitrárias: restaurou taxas e tributos que haviam sido extintos, concedeu monopólios, vendeu cargos públicos, impôs multas e criou novos impostos. Um deles, o ship money, pago apenas pelas cidades portuárias, passou a ser de âmbito nacional. • Comentar que a imposição do ship money desencadeou uma onda de protestos em todo o país; muitos líderes da oposição foram encarcerados e mortos a mando do rei. • Aprofundar o assunto acessando o texto: PETIÇÃO de direitos: 1628. Disponível em: <http://livro.pro/rwkbto>. Acesso em: 13 set. 2018.

Monopólio: exclusividade em um determinado ramo de negócios. Ship money: imposto destinado à defesa naval.

Carlos I em três posições. Anthony van Dyck, século XVIII. Como a oposição ao seu governo no Parlamento aumentou, Carlos I invadiu a Câmara dos Comuns com sua guarda pessoal para prender os líderes oposicionistas. Avisados de antemão, estes se retiraram e se uniram às tropas armadas organizadas para lutar contra o absolutismo. Iniciou-se então uma guerra civil (1642-1649) durante a qual os ingleses estiveram divididos em dois grandes grupos rivais. Observe o esquema. Rei

Parlamento

Grupos sociais

Alta nobreza " burguesia monopolista

Burguesia comercial e manufatureira " gentry " yeomen

Religião

Anglicanos ou católicos

!

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• CARLOS I. Duração: 44min43s. Dis-

ponível em: <http://livro.pro/g2ykxt>. Acesso em: 13 set. 2018. A trajetória de Carlos I até sua morte, narrada por historiadores ingleses.

Puritanos ou presbiterianos

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Texto de apoio (continuação) O comportamento cada vez mais absolutista de Carlos e suas políticas extrativistas fomentaram o ressentimento e geraram resistência em todo o país. Em 1640, estalou o conflito com a Escócia e, sem dinheiro para aparelhar o exército, o rei foi forçado a convocar o Parlamento e solicitar aumento dos impostos. O chamado Parlamento Breve reuniu-se por apenas três semanas. Os parlamentares

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que se apresentaram em Londres não só se recusaram a discutir os impostos, como expressaram uma série de queixas, até que Carlos optou por dispensá-los. Os escoceses, percebendo que Carlos não contava com apoio em seu país, invadiram a Inglaterra, ocupando a cidade de Newcastle. Carlos entabulou negociações, e os invasores exigiram a participação do Parlamento, obrigando-o a convocar o que ficou então conhecido como

Parlamento Longo, pois continuaria reunido até 1648, recusando-se a dissolver-se mesmo quando o rei assim o determinou. Em 1642, irrompeu a Guerra Civil entre o monarca e o Parlamento [...] ACEMOGLU, Daron; ROBINSON, James. Por que as nações fracassam: as origens do poder, da prosperidade e da pobreza. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012. p. 189.

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O tema abordado sobre os novos critérios de promoção no exército estipulados por Cromwell pode ser trazido para o presente, promovendo-se um debate a respeito do nepotismo e de outras práticas desonestas usadas no preenchimento de cargos, postos ou promoção de funcionários. • Comentar que Oliver Cromwell (1649-1658), um republicano moderado, foi um dos governantes mais autoritários da história inglesa. • Ressaltar que, externamente, ele sufocou o levante dos católicos da Irlanda e o dos separatistas da Escócia; internamente, combateu os movimentos populares puritanos que exigiam reformas radicais. As terras dos partidários do rei e da Igreja Anglicana foram confiscadas e vendidas para a burguesia manufatureira, para os gentry e para os yeomen, os vencedores da Revolução Puritana. • Chamar a atenção para a reforma realizada por Cromwell no exército e utilizar como reflexão a promoção baseada na competência em oposição à que se fundamentava no nascimento.

A Era Cromwell O deputado e líder puritano Oliver Cromwell remodelou o exército e, à frente dele, venceu várias batalhas; os soldados passaram a ser promovidos com base na competência e não mais por terem nascido em uma família de prestígio. Ou seja, o critério de nascimento foi substituído pelo de merecimento. Esse novo exército (New Model Army) venceu o exército do rei na Batalha de Naseby (1645), que pôs fim à luta. O rei Carlos I foi condenado à morte e executado. A república foi proclamada e Cromwell assumiu o governo do país.

Dica! Cromwell e a conquista da Irlanda. Duração: 45 min. Disponível em: <http:// livro.pro/5fnxbx>. Acesso em: 13 set. 2018.

PARA REFLETIR Cromwell disse: Prefiro ter um capitão simples e rústico, que saiba por que luta e ame aquilo que sabe, do que um daqueles a quem chamas gentis-homens e que não passa disso.

Gentis-homens: homens da nobreza; fidalgos; cavalheiros.

Que relação há entre essa frase e a reforma efetuada por Cromwell no interior do Exército?

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

ARENA

A república de Cromwell JOZEF SEDMAK/ALAMY/FOTO

Os soldados sentiam-se motivados a ganhar batalhas. E, de fato, ganharam. Professor: ao adotar o critério de competência e não mais o de nascimento, Cromwell democratizou o exército, cujos postos mais altos eram ocupados pela nobreza, e valorizou o profissionalismo. • Aprofundar o assunto acessando o texto: O JEITO inglês de contar a história: José Luís Fiori. Disponível em: <http://livro. pro/rkws6r>. Acesso em: 13 set. 2018.

FLORENZANO, Modesto. As revoluções burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1981. p. 105.

No governo, Cromwell combateu duramente seus inimigos internos e externos, confiscou as terras dos aliados do rei e da Igreja Anglicana e vendeu-as para seus aliados, membros da burguesia e da gentry. Estátua de Oliver Cromwell na Câmara dos Deputados do Reino Unido, Palácio de Westminster, Londres. A estátua foi esculpida por Hamo Thornycroft em 1899. Na época, ela gerou uma grande polêmica por conta da oposição de Cromwell à monarquia britânica. Fotografia de 2009.

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• MONARQUIA inglesa e revoluções

ções burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1995. (Tudo é História). O autor descreve como se criaram todos os instrumentos institucionais que permitiram e garantiram à burguesia a dominação e a hegemonia política no mundo contemporâneo. EDITORA BRASILIENSE

inglesas. Duração: 32min24s. Disponível em: <http://livro.pro/hwxczv>. Acesso em: 13 set. 2018. O vídeo aborda a crise do Absolutismo inglês e as revoluções inglesas.

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Dica de leitura • FLORENZANO, Modesto. As revolu-

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Além disso, visando fortalecer o comércio exterior inglês, Cromwell promulgou, em 1651, leis conhecidas como Atos de Navegação. Essas leis diziam que todas as mercadorias que entrassem ou saíssem pelos portos da Grã-Bretanha (Inglaterra, País de Gales e Escócia) só podiam ser transportadas em navios ingleses ou pertencentes aos países produtores.

• Evidenciar que, para fortalecer o co-

mércio exterior da Inglaterra, Cromwell promulgou, em 1651, os famosos Atos de Navegação. [...] as mercadorias europeias não podiam ser transportadas para a Inglaterra, a não ser em navios ingleses ou em navios do país de origem; do mesmo modo os produtos da Ásia, da América ou da África não podiam ser importados senão pela marinha britânica ou colonial. DEYON, Pierre. O mercantilismo. São Paulo: Perspectiva, 1973. p. 33.

• Salientar que os Atos de Navegação

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: DE AGOSTINI/GETTY IMAGES

favoreceram a acumulação de capitais por parte da burguesia britânica e excluíram a Holanda do lucrativo transporte de mercadorias para a (ou da) Inglaterra, precipitando uma guerra entre os dois países (1651-1654). A Inglaterra venceu a Holanda, assumindo a liderança marítimo-comercial no mundo daquela época; a burguesia inglesa ligada ao comércio exterior prosperou. Vista do Rio Tâmisa, de Jan the Elder Griffier, século XVII, Inglaterra. Naquele tempo, Londres era o centro de um importante núcleo capitalista e a maior cidade da Europa. No comércio pelos mares, perdia apenas para a Holanda, a maior potência naval da época.

Os Atos de Navegação favoreceram a acumulação de capitais por parte da burguesia britânica e prejudicaram os comerciantes holandeses, que lucravam com o transporte de produtos negociados com a Inglaterra. Esse conflito de interesses provocou uma guerra entre os dois países (1651-1654). A Holanda foi vencida e a Inglaterra passou a liderar o comércio nos mares; tornou-se a maior potência naval daqueles tempos, sendo conhecida a partir de então como “rainha dos mares”. Cromwell aproveitou-se da guerra contra a Holanda para ampliar seu poder: tornou seu cargo hereditário (que passa de pai para filho) e vitalício (para toda a vida). Por isso, com a sua morte, em 1658, foi sucedido por seu filho Ricardo.

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Texto de apoio Na prática, o governo de Cromwell foi muito parecido com o de um clássico governante absolutista. Rebeliões foram sufocadas impiedosamente, sendo a violência utilizada contra católicos irlandeses e contra os escoceses, com ambições separatistas. Além disto, ele agiu sobre a esfera da vida cotidiana, proibindo tudo o que fosse considerado costume mundano, como os bailes, por exemplo. Desde o teatro até todos os tipos de jogos, e até mesmo rir em voz alta, foram proibidos.

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Porém, é importante observar que Cromwell não foi um absolutista. Ele recusou a coroa, além de identificar-se muito mais com os valores da burguesia urbana e com camadas médias do campo, em lugar de promover uma aproximação com a aristocracia. O novo governante, que se proclamou Lorde Protetor da Comunidade Britânica, dividiu a Inglaterra em 12 províncias, estabelecendo um administrador militar para cada uma delas.

Buscando manter o poderio britânico nos mares, Cromwell estabeleceu os Atos de Navegação. Por meio destes documentos, a Inglaterra aprofundava suas relações mercantis e desenvolvia sua frota naval, ao mesmo tempo em que lançava um expediente claramente nacionalista. Afinal de contas, pelos Atos qualquer transporte de mercadorias para a Inglaterra deveria ser feito unicamente por navios ingleses ou por embarcações dos países de origem do produto. No plano das relações internacionais, um dos desdobramentos iniciais dos Atos de Navegação foi a guerra contra a Holanda. [...] MAYNARD, Andreza Santos Cruz; MAYNARD, Dilton Cândido Santos. História Moderna I. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe: CESAD, 2009. p. 88-89. Disponível em: <https:// www.academia.edu/4469976/historia_moderna_ maynard>. Acesso em: 13 set. 2018.

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• Comentar que Ricardo não tinha o

Niveladores: o nome niveladores (levellers) foi dado por seus adversários: dizia-se que eles queriam nivelar todos os homens por baixo, ou seja, tirar os bens dos ricos para que todos fossem pobres e iguais. Cavadores: os diggers, isto é, “cavadores”, receberam esse nome porque, durante um ato de protesto, começaram a capinar as terras públicas.

apoio do exército e, além disso, mostrava-se incapaz de fazer alianças e de controlar as oposições. Ao mesmo tempo, os movimentos populares liderados por grupos político-religiosos puritanos, como os levellers (niveladores) e os diggers (cavadores), pressionavam por mudanças. • Refletir sobre a fala de um historiador sobre os diggers:

No governo, o filho de Cromwell enfrentou forte oposição de grupos políticos e religiosos surgidos durante a Revolução Puritana (1642-1649). Dois deles se destacaram pela ousadia de suas propostas: os niveladores e os cavadores. Os niveladores defendiam: • a dissolução da Câmara dos Lordes e todo o poder para a Câmara dos Comuns;

Os diggers exigiam que todas as terras e florestas da Coroa, os terrenos comunais e ociosos fossem cultivados pelos pobres, através da posse comunitária, e que a compra e venda da terra deveria ser proibida por lei.

• o direito de voto a todos os homens e a liberdade de cada um seguir a sua própria religião; • o fim dos dízimos cobrados pela Igreja Anglicana e dos monopólios comerciais;

HILL, Christopher. O eleito de Deus: Oliver Cromwell e a Revolução Inglesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 18.

• o direito à propriedade privada e a proteção à pequena propriedade.

• Destacar que a oposição ao rei não

Os cavadores, por sua vez, defendiam: • uma reforma agrária radical com o confisco das terras da Igreja, do governo e dos grandes proprietários;

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

John Lilburne, líder dos niveladores. Escola Inglesa, 1649.

• a entrega das terras confiscadas aos pobres, para que eles as cultivassem e ficassem com os frutos de seu trabalho. Os cavadores se espelhavam em Jesus Cristo, que, diziam eles, esteve sempre ao lado dos mais pobres. A força desses movimentos populares amedrontou o Parlamento, que decidiu destituir Ricardo Cromwell e restaurar a monarquia. Em 1660, com Carlos II, filho do rei decapitado, a dinastia Stuart voltou ao poder.

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Dica de leitura • HILL, Christopher. O mundo de pon-

ta-cabeça: ideias radicais durante a Revolução Inglesa de 1640. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. O livro aborda um outro lado da Revolução de 1640: a insatisfação por parte dos grupos radicais, formados por homens e mulheres pobres, dispostos a lutar por mudanças na sociedade da época.

COMPANHIA DAS LETRAS

era formada por um bloco homogêneo. Durante o processo revolucionário, emergiram grupos políticos e religiosos que fizeram oposição à República de Cromwell, entre os quais os niveladores e os diggers; estes se diferenciavam dos primeiros pelas suas propostas radicais de reforma agrária e abolição da propriedade privada, constituindo-se, para alguns historiadores, em precursores das ideias socialistas. • Explicar que, temendo a força desses movimentos populares radicais, o Parlamento aprovou a volta à monarquia, convidando o filho de Carlos I (executado pela Revolução Puritana) a ocupar o poder. • Aprofundar o assunto acessando os textos: LEVELLERS e os direitos e liberdades constitucionais. Disponível em: <http://livro.pro/bo4eby>; e AS ARMAS da política: os Levellers e o exército parlamentar. Disponível em: <http://livro.pro/wt4uzw>. Acessos em: 13 set. 2018.

A deposição de Ricardo Cromwell e a volta da monarquia na Inglaterra

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• Chamar a atenção para o fato de

A Revolução Gloriosa (1688)

que, no processo revolucionário, a luta no campo das ideias e da cultura é tão importante quanto a luta nos campos de batalha ou no Parlamento. • Propor ao alunado uma reflexão sobre o significado da Revolução Inglesa, que pode ser útil à sua caracterização e compreensão, através do trecho a seguir.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: PRINT COLLECTOR/HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

Carlos II se declarava rei por direito divino, embora soubesse que, de fato, era rei por vontade do Parlamento. E, durante todo o seu reinado, tentou promover a volta do absolutismo. Jaime II (1685-1688), seu irmão e sucessor, fez o mesmo e, para isso, pediu apoio a Luís XIV, da França, o rei mais poderoso da Europa. Reagindo a isso, o Parlamento, formado em sua maioria pela burguesia e pela gentry, reuniu tropas para derrubar o rei Jaime II, que deixou o trono antes que os soldados chegassem. O Parlamento, então, entregou o governo da Inglaterra ao genro de Jaime II, o príncipe holandês Guilherme de Orange. Esse movimento ficou conhecido como Revolução Gloriosa, pois o Parlamento venceu a disputa sem derramamento de sangue. Antes de ser coroado rei, Guilherme Na imagem de 1753, vemos um membro do de Orange teve de jurar obediência à Parlamento lendo a Declaração dos Direitos para o Declaração de Direitos (Bill of Rights), vigente príncipe Guilherme de Orange e sua esposa Maria, filha do rei deposto. na Inglaterra até hoje.

PARA SABER MAIS

DIALOGANDO

Pela Declaração de Direitos, a Monarquia precisava da aprovação da maioria dos parlamentares para tomar as decisões mais importantes, como convocar o exército, criar impostos ou suspender leis. Caberia também ao Parlamento fiscalizar os atos do rei. Por isso, na Inglaterra tornou-se comum dizer: “O rei reina, mas quem governa é o Parlamento”. O processo revolucionário inglês foi inspirado nas ideias do importante pensador político John Locke. Ele defendia o direito de cada pessoa escolher sua religião, apoiar um grupo político, defender suas ideias em público ou por meio da imprensa. Esses direitos individuais deveriam ser respeitados e protegidos pelos governantes.

Você já imaginou como seria viver em um país onde você não pudesse escolher sua religião ou dizer o que pensa por meio da imprensa? O que você pensa sobre isso?

Dica! A História dos Direitos Humanos. Animação sobre a história dos Direitos Humanos. Duração: 3min58s. Disponível em: <http://livro.pro/fwym2c>. Acesso em: 13 set. 2018.

ENCAMINHAMENTO

• Destacar que, com Carlos II (1660-

1685), as tensões entre a monarquia e o Parlamento voltaram a dominar a cena política. Uma vez entronado, Carlos II buscou se impor ao Parlamento. • Comentar que Jaime II (1685-1689) foi mais longe: tentou impor o catolicismo aos ingleses desafiando o Parlamento, de maioria protestante. E também aliou-se a Luís XIV, da França, o monarca absolutista mais poderoso da Europa.

FLORENZANO, Modesto. As revoluções burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1982. p. 117-118. (Tudo é História).

• Aprofundar o assunto acessando os

textos: PERSPECTIVAS da Revolução Inglesa: José Jobson de Andrade Arruda. Disponível em: <http://livro.pro/gptq me>; e A DECLARAÇÃO inglesa de direitos – 1689. Disponível em: <http:// livro.pro/8f36o4>. Acessos em: 13 set. 2018. Dialogando

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A revolução inglesa tornou possível pela primeira vez à sociedade, e dentro dela particularmente aos homens de propriedade, a conquista e o gozo da liberdade civil e política. A garantia desta liberdade (concebida como natural), destes direitos civis e políticos, era agora assegurada pelos próprios indivíduos (transformados em cidadãos) e não mais por uma autoridade monárquica de origem divina ou humana. A teoria da liberdade civil e política foi formulada por J. Locke, o primeiro grande filósofo do liberalismo, na segunda metade do século XVII, com base nos resultados decorrentes da Revolução de 1640 e 1688.

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Resposta pessoal. O objetivo é incentivar a autonomia de juízo e valorizar a liberdade de escolha e de expressão.

• Esclarecer que o Parlamento reagiu

às imposições de Jaime II reunindo tropas para destroná-lo. O rei, por sua vez, preferiu deixar o trono a resistir. • Informar que os líderes do Parlamento, então, convidaram o príncipe holandês Guilherme de Orange, casado com a filha protestante de Jaime II, a ocupar o trono inglês. Em 1688, Guilherme de Orange entrou na Inglaterra com o seu exército, destronou o sogro e, por ato do Parlamento, foi declarado rei.

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ENCAMINHAMENTO

O significado da Revolução Gloriosa

• Salientar que, a partir da Revolução

Gloriosa, tornou-se comum dizer: “o rei reina, mas quem governa é o Parlamento”. Embora a afirmação não deva ser tomada ao pé da letra, o fato é que a Inglaterra deixava de ser uma monarquia absolutista e passava a ser uma monarquia parlamentar.

Com a Revolução Gloriosa, a Inglaterra deixava de ser uma monarquia absolutista e tornava-se uma monarquia parlamentar. O Parlamento então passava a ter um grande poder de decisão, e os ingleses deixavam de ser apenas súditos do rei e passavam a ser cidadãos, com direitos e deveres. A Revolução Gloriosa, além disso, favoreceu o desenvolvimento do capitalismo. A partir de então, foram tomadas várias medidas favoráveis ao crescimento das manufaturas, das empresas rurais e da indústria naval. Tudo isso contribuiu para a liderança econômica e política da burguesia inglesa e para a Revolução Industrial, assunto do nosso próximo capítulo.

Texto de apoio O texto a seguir é de Carolina Alves de Souza Lima, doutora em Direito pela PUC.

Capitalismo: sistema econômico em que predominam a propriedade privada dos meios de produção – terras, fábricas, equipamentos etc. –, as relações assalariadas de trabalho e a produção visando ao lucro.

O Big Ben e a sede do Parlamento inglês. Londres, 2007.

MARCIO NEL CIMATTI/OLHAR IMAGEM

Revoluções burguesas: contribuições para a conquista da cidadania e dos direitos fundamentais [...] A Revolução Inglesa foi a primeira revolução burguesa a pôr fim ao regime absolutista, sendo finalizada com a promulgação do Bill of Rights inglês. Apesar de não ter sido uma declaração ampla de direitos fundamentais – como o foi, no século seguinte, a Declaração Francesa de Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789 –, estabeleceu vários direitos e garantias fundamentais. Estes foram, nos séculos seguintes, somados a outros direitos e garantias, formando o atual sistema inglês de proteção dos direitos fundamentais. [...] O Bill of Rights trouxe muitas inovações no âmbito da proteção dos direitos fundamentais. Dentre elas, os poderes de legislar e criar tributos ficaram a cargo do Parlamento e não do monarca [...]. A Declaração Inglesa também estabeleceu regras específicas para o exercício das funções parlamentares, com o objetivo de preservar a liberdade de atuação do Parlamento em face do monarca. Dentre elas, preceituou que a eleição dos membros do Parlamento era livre, assim como as manifestações dos parlamentares no exercício das suas funções. Estabeleceu, outrossim, que o Parlamento deveria ser convocado com frequência para a garantia da justiça e da aplicação da lei. Todos esses dispositivos demonstram que a Revolução Inglesa estabeleceu uma monarquia constitucional limitada pela própria soberania parlamentar.

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A Declaração garantiu o direito de petição a todo súdito, assim como estabeleceu a ilegalidade de todas as prisões e perseguições realizadas contra o exercício desse direito. No âmbito penal, a Declaração teve grande importância, ao vedar a exigência de cauções e multas excessivas, assim como a aplicação de penas inusitadas ou cruéis. Ainda dentre os direitos fundamentais, preceituou

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“que todas as aplicações ou cominações de multas e penas sem culpa formada são ilegais e nulas”. LIMA, Carolina Alves de Souza. Revoluções burguesas: contribuições para a conquista da cidadania e dos direitos fundamentais. Unisul de Fato e de Direito: Revista Jurídica da Universidade do Sul de Santa Catarina, v. 7, n. 16, p. 99-100, 2016. Disponível em: <http:// www.portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/U_ Fato_Direito/article/view/3588/2559>. Acesso em: 13 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

ATIVIDADES

1. Alternativa D. Justificativa: O governo da rainha Elizabeth I favoreceu a burguesia, a gentry e os yeomen. 2. a) É uma guerra interna, um conflito entre facções e/ou grupos de um mesmo país. b) A alta nobreza e a burguesia monopolista, de religião anglicana ou católica, lutaram ao lado do rei; já a burguesia comercial e manufatureira e a gentry, de religião puritana ou presbiteriana, lutaram ao lado do parlamento. c) O rei foi decapitado, a República foi proclamada e Cromwell assumiu o poder.

I Retomando 1.

Assinale a afirmativa INCORRETA e justifique a sua escolha: a) No século XVI, a Inglaterra foi governada por monarcas absolutistas, com destaque para Henrique VIII e sua filha Elizabeth I (1558-1602). b) A rainha Elizabeth I adotou uma política de incentivo e proteção ao comércio e às manufaturas inglesas. c) Associando-se aos corsários em empreendimentos lucrativos, o governo de Elizabeth I contribuiu para tornar a Inglaterra uma potência econômica e naval. d) O governo da rainha Elizabeth I favoreceu a burguesia, mas prejudicou a gentry e os yeomen.

2.

Na Inglaterra do século XVII, as disputas entre o Parlamento e a Monarquia desembocaram em uma guerra civil (1642-1649). Sobre o assunto, responda: a) O que é uma guerra civil? b) Que grupos sociais e religiosos lutaram ao lado do rei? Quais lutaram ao lado do Parlamento? c) Qual foi o desfecho da guerra civil?

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Texto de apoio

O texto a seguir é de Ricardo Oliveira da Silva, doutor em História pela UFRGS. Revolução, história e tempo [...] O conceito moderno da palavra revolução foi concebido no transcurso dos acontecimentos políticos do século XVIII, que levaram à crise e à derrocada da sociedade do Antigo Regime na Europa, e esteve associado à experiência da modernidade e sua ênfase na história como um processo com uma finalidade:

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Se foi possível caracterizarmos a história moderna [neuzeitliche Geschichte] como uma era de revolução, [...], é porque a essas formulações subjaz uma determinada experiência imediata. [...] O conceito de “revolução” é um produto linguístico de nossa modernidade [Neuzeit]. Desde o século XIX tornou-se comum distinguir entre uma revolução política, uma revolução social ou uma revolução técnica e industrial (KOSELLECK, 2006, p. 62). [...]

Neste caso, um significado distinto da ideia do fim definitivo de uma ordem antiga e do nascimento de um mundo novo. O vocábulo revolução foi utilizado como termo político no século XVII, porém seu conteúdo naquele período esteve próximo do significado original do termo, ou seja, designar um movimento de retorno a algum ponto preestabelecido e, por extensão, de volta a uma ordem predeterminada. O termo foi usado para se referir aos acontecimentos políticos desencadeados na Inglaterra do século XVII. No entanto, seu uso não foi para se referir a Cromwell e à instalação da República, mas para apontar a restauração da monarquia em 1660. Os embates políticos e sociais que atingiram a Europa, nos séculos XVI e XVII, eram identificados, até então, por meio de expressões que iam desde motim e sublevação, passando por insurreição, tumulto e rebelião. No século XVIII, com os iluministas, o termo revolução se tornou uma “palavra da moda” para denominar tudo que tinha caráter de transformação e comoção, inaugurando um novo horizonte de expectativa que, a partir dos acontecimentos políticos na França, em 1789, não mais conduziam de volta a situações anteriores, mas para um futuro inédito. SILVA, Ricardo Oliveira da. Revolução, história e tempo. História: debates e tendências, v. 15, n. 1, p. 255-256, jan./jun. 2015. Disponível em: <https://dialnet.unirioja.es/descarga/ articulo/5965903.pdf>. Acesso em: 13 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

3. a) Foi um conjunto de leis determinando que todas as mercadorias que entrassem ou saíssem pelos portos da Grã-Bretanha (Inglaterra, País de Gales e Escócia) só podiam ser transportadas em navios pertencentes aos países produtores. b) Os Atos de Navegação favoreceram a acumulação de capitais por parte da burguesia britânica e prejudicaram os comerciantes holandeses, que lucravam com o transporte de produtos negociados com a Inglaterra. Esse conflito de interesses provocou uma guerra entre os dois países (1651-1654). A Holanda foi vencida e a Inglaterra passou a liderar o comércio nos mares; tornou-se a maior potência naval daqueles tempos, sendo conhecida, a partir de então, como “rainha dos mares”. 4. O que foi? Foi um movimento revolucionário liderado pelo parlamento inglês, que depôs o rei absolutista Jaime II e entregou a coroa da Inglaterra a Guilherme de Orange (genro de Jaime II). Mudanças decorrentes dessa revolução: A Inglaterra deixava de ser uma monarquia absolutista e tornava-se uma monarquia parlamentar; os ingleses deixavam de ser apenas súditos do rei e passavam a ser cidadãos, com direitos e deveres; o capitalismo inglês ganhou novo impulso e isso favoreceu a liderança econômica e política da burguesia inglesa nos séculos seguintes. Relação entre a Revolução Gloriosa e a Revolução Industrial na Inglaterra: A Revolução Gloriosa favoreceu o desenvolvimento do capitalismo na Inglaterra e a expansão dos negócios da burguesia e da gentry, contribuindo, assim, para o advento da Revolução Industrial. 5. a) Puritanismo: ramo do protestantismo liderado pelo reformador João Calvino. b) Cercamento: consistia em cercar as terras de uso comum, de onde os camponeses retiravam sua subsistência, para transformá-las em pastos para a criação de ovelhas (produtoras de lã) ou em áreas de produção de gêneros comerciais. c) Niveladores: o nome niveladores (levellers) foi dado por seus adver-

3.

Sobre os Atos de Navegação, responda: a) O que foram esses atos? b) Que relação se pode estabelecer entre os Atos de Navegação e a ascensão da Inglaterra à condição de “rainha dos mares”?

4.

Elabore em seu caderno uma ficha sobre a Revolução Gloriosa de 1688. Revolução Gloriosa de 1688 O que foi?

Mudanças decorrentes dessa revolução NÃO ESCREVA NO LIVRO. FAÇA EM SEU CADERNO.

Relação entre a Revolução Gloriosa e a Revolução Industrial na Inglaterra

5.

Temos aqui um diagrama invertido! A palavra-chave é revolução. Elabore e escreva em seu caderno as questões ou “dicas” que resultaram nas respostas do diagrama.

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sários: dizia-se que eles queriam nivelar todos os homens por baixo, ou seja, tirar os bens dos ricos para que todos fossem pobres e iguais. d) Cavadores: os diggers, isto é, “cavadores”, receberam esse nome porque, durante um ato de protesto, começaram a capinar as terras públicas. e) Absolutismo: regime político adotado pela Inglaterra no século XVI. f) Stuart: nome da dinastia que foi deposta do poder pela Revolução Gloriosa.

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g) Atos de navegação: leis que favoreceram a marinha britânica e prejudicaram os mercadores holandeses. h) Revolução Gloriosa: movimento que derrubou a dinastia Stuart e deu início à monarquia parlamentarista na Inglaterra. i) Capitalismo: sistema econômico em que predominam a propriedade privada dos meios de produção (terras, fábricas, equipamentos etc.), as relações assalariadas de trabalho e a produção visando ao lucro.

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ENCAMINHAMENTO

II Leitura e escrita em História

• Aprofundar o assunto acessando os

textos: SOBRE a relação entre Rei, Lei e Parlamento no Antigo Regime. Disponível em: <http://livro.pro/imp29k>; REVOLUÇÕES inglesas do século XVII. Disponível em: <http://livro.pro/9ubnub>; e CRONOLOGIA de Inglaterra na 2a metade do século XVII. Disponível em: <http://livro.pro/5k3vcv>. Acessos em: 13 set. 2018.

VOZES DO PRESENTE O texto a seguir é do historiador Modesto Florenzano. Leia-o com atenção e responda às perguntas da página seguinte.

[...] Cromwell estimulava as discussões religiosas entre os soldados a fim de que todos tivessem as raízes da questão, isto é, a convicção da causa pela qual lutavam: “prefiro ter um capitão simples e rústico, que saiba por que luta e ame aquilo que sabe, do que um daqueles a quem chamais gentil-homem e que não passa disso.” Este novo exército (democrático e revolucionário), New Model Army, era visto com desconfiança pelo partido presbiteriano, cujos chefes militares eram escolhidos [...] por critérios aristocráticos (nascimento, condição social etc.). [...] Mas os primeiros sucessos militares do New Model Army, imbatível no campo de batalha, e a própria lógica dos acontecimentos que exigiam uma definição da luta (a demora em encerrar a guerra aumentava seus custos e irritava os contribuintes que a sustentavam) forçaram os resultados: “chegou a hora de falar, ou de calar a boca para sempre”, disse Cromwell no O artista inglês Ernest Crofts recria Parlamento. De sorte que os líderes presbiteriao momento em que os soldados de nos do Parlamento foram obrigados a aceitar a Cromwell prendem o rei Carlos I, visto ao centro. Inglaterra, c. 1908. reorganização e a unificação de todas as forças militares nos moldes de New Model Army. Em 1645, o Parlamento aprovou o Ato de Abnegação (Self Denying Act), pelo qual renunciava ao comando do exército, entregando-o aos militares, aos generais. [...] Graças a estas medidas [...] impostas pelo partido [...], “da guerra até a vitória” o exército realista foi [...] derrotado em 1645 na batalha de Naseby.

MUSEU E GALERIA DE ARTE DE TOWNELEY HALL, BURNLEY. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

As Revoluções Burguesas

FLORENZANO, Modesto. As Revoluções Burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1981. p. 105-106.

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Texto de apoio O texto a seguir é de J. Carlos Viana Ferreira. Oliver Cromwell Em grande medida, Cromwell simboliza a fractura entre uma estrutura social feudal e respectivos códigos éticos, e a nova sociedade comercial que se desenvolve ao mesmo tempo da Revolução Científica e de teorias inovadoras sobre as leis naturais e origens do poder político, da autoria de Grócio, Hobbes e dos Levellers.

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Além disso, Cromwell é herdeiro dessa outra revolução político-religiosa, levada a cabo pela Reforma em Inglaterra, que combinou a afirmação da independência política e religiosa de Inglaterra relativamente ao Papado com a reivindicação de um papel particular a desempenhar pela nação inglesa no âmbito da luta cósmica entre Cristo e o Anticristo. Aos olhos de teólogos e políticos protestantes ingleses, o fracasso da Armada Invencível em 1588 constituíra a prova decisiva e insofismável de a

Inglaterra gozar do estatuto de nação eleita, a quem Deus teria atribuído o desempenho de tarefas extraordinárias, nomeadamente a de vencer o exército do Anticristo, gradualmente identificado com Espanha e o Papado. Por tudo isto, pareceu-me relevante explorar o modo como a formação puritana de Cromwell nos permite entender a constante invocação da Providência divina para interpretar os acontecimentos da sua época e para justificar decisões e procedimentos adotados que, por diversas vezes, motivaram reservas, mesmo entre os seus correligionários, perante expectativas frustradas. Afinal, como explicar a noção de Cromwell se sentir um instrumento de Deus? Como conciliar a extrema crueldade de Cromwell e do seu exército na Irlanda, tratando-se de um acérrimo defensor da liberdade de consciência e que viria a revelar-se contemporizador com os católicos e anglicanos em Inglaterra durante o Protetorado? FERREIRA, J. Carlos Viana. Cromwell: puritanismo, providencialismo e pragmatismo. Via Panorâmica: Revista de Estudos AngloAmericanos, v. 2, p. 90, 2005. Disponível em: <http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/1671. pdf>. Acesso em: 20 set. 2018.

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RESPOSTAS 1. Alternativa A. 2. Alternativa B. 3. Alternativa A. 4. Alternativa B.

1.

2.

Texto de apoio Oliver Cromwell: o braço de Deus, o punho do exército [...] Oliver Cromwell esteve no cerne do New Model Army e de todo um novo método de organização militar. Este novo modelo militar distinguia-se sob muitos aspectos da tradicional milícia inglesa. Esta era um corpo militar temporário e local, criado com o objetivo de defender o condado, logo possuindo um carácter regionalista em vez de nacional. Este fator era de suma importância, uma vez que a milícia era muito propensa à deserção dos seus elementos quando era obrigada a lutar a longas distâncias. Além disso, faltava-lhe uma ideologia, um objetivo comum. Um último aspecto ainda importante a salientar é a organização da milícia propriamente dita, que dependia do estatuto social e não das capacidades militares dos elementos. Com a criação do New Model Army, esta situação alterou-se consideravelmente [...]. O New Model Army foi o instrumento que derrubou Carlos I e a monarquia. Ao contrário do modelo militar usado anteriormente, o New Model Army era caracterizado pela solidez e a unidade dos comandos, pela força centralizada dos vários regimentos e pelo profissionalismo dos soldados. Os militares eram contratados com termos de exclusividade e eram-lhes oferecidos bons salários. Por outro lado, a promoção dos soldados era baseada no mérito e não no estatuto social ou no nascimento, princípio que granjeou uma forte motivação. Os exércitos parlamentaristas tornaram-se o exemplo supremo da mobilidade social e ainda, devido à liberdade de organização e de discussão, o seio de ideais políticos [...]. Fator ainda muito relevante foi igualmente o fato de o exército partilhar um objetivo: servir Deus. [...] O New Model Army foi, portanto, um encontro entre uma nova organização militar, construída sob uma

O novo exército, conhecido como New Model Army, instituído por Cromwell, se destacava por ser: a) democrático e revolucionário.

c) pequeno, mas organizado.

b) elegante e aristocrático.

d) puritano e presbiteriano.

Cromwell remodelou o exército, introduziu o critério de competência e substituiu o de nascimento, democratizando, assim, o exército inglês. Com isso, os soldados sentiram-se motivados a ganhar batalhas. O trecho do texto que confirma essa ideia é: a) “Mas os primeiros sucessos militares do New Model Army, imbatível no campo de batalha, e a própria lógica dos acontecimentos que exigiam uma definição da luta”. b) “[...] ‘prefiro ter um capitão simples e rústico, que saiba por que luta e ame aquilo que sabe, do que um daqueles a quem chamais gentil-homem e que não passa disso’”. c) “De sorte que os líderes presbiterianos do Parlamento foram obrigados a aceitar a reorganização e a unificação de todas as forças militares nos moldes de New Model Army”. d) ”Este novo exército (democrático e revolucionário), New Model Army, era visto com desconfiança pelo partido presbiteriano, cujos chefes militares eram escolhidos [...] por critérios aristocráticos”.

3.

Sobre o modelo de exército anterior a Cromwell, é correto afirmar que: I. Os soldados eram indicados por critérios aristocráticos, ou seja, eram escolhidos e promovidos por terem nascido em uma família de prestígio. II. A competência era um fator determinante para que o soldado alcançasse uma promoção na carreira militar. III. Os critérios de escolha dos soldados nesse modelo desagradaram o partido presbiteriano no Parlamento. Estão corretas as afirmativas:

4.

a) I e III, apenas.

c) I e II, apenas.

b) II e III, apenas.

d) I, II e III.

Segundo o texto, a remodelação do exército por Cromwell influenciou na derrota do exército do rei na Batalha de Naseby? a) Não.

c) Em parte.

b) Sim.

d) Muito pouco.

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disciplina rígida, e um objetivo único literariamente suportado por textos bíblicos e sermões inflamados de orientação escatológica. Cromwell e os seus regimentos acreditavam que, através de uma nova forma de organização marcial, iriam conduzir a Inglaterra ao Milênio [...], libertando-a, em primeiro lugar, da opressão exercida pela monarquia. [...] [...] Embora Cromwell defendesse que seria o corpo militar como um todo o verdadeiro instrumento de Deus,

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independentemente do seu líder [...], o fato de ele ter conseguido impor uma disciplina severa no seu regimento ao mesmo tempo que oferecia liberdade aos militares para defenderem os seus ideais radicais granjeou-lhe uma posição de autoridade e de reverência, antes ainda de se tornar o comandante supremo do New Model Army em 1649. [...] CAETANO, Joana. Oliver Cromwell: o braço de Deus, o punho do exército. E-topia: Revista Electrónica de Estudos sobre a Utopia, n. 14, p. 3-4, 2013.

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3 CAPÍTULO

Na cena vê-se Oliver Twist na primeira fileira olhando para as mãos do colega ao lado a fim de aprender com ele a fazer o trabalho a que crianças, mulheres e homens eram obrigados nas casas de correção. Note que há mulheres (ao fundo à esquerda) e homens dividindo com as crianças o espaço e o trabalho. No filme, assim que o menino Twist chegou a este local, teve este diálogo com o capataz: “– Olhe e aprenda com quem está sentado ao seu lado. Ele respondeu: – O que devo aprender, senhor? – Aprender a não fazer tantas perguntas, a como soltar as fibras das cordas velhas a serem utilizadas novamente nos navios da sua Majestade. Você está servindo seu país.” Na Inglaterra daqueles tempos, a condição de vida de uma criança dependia muito do grupo social a que ela pertencia; disso dependia seu direito a banho diário, alimento e roupa limpa, uma vez que o contraste entre ricos e pobres era gritante.

RONALD GRANT/MARY EVANS/EASYPIX BRASIL

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

Dica de leitura • HOBSBAWM, Eric J. A Era das Re-

voluções: 1789-1848. São Paulo: Paz & Terra, 2012. Nesse livro, o autor aborda as revoluções como um marco para a evolução da ciência, filosofia, religião e artes.

Cena do filme Oliver Twist. Direção de Roman Polanski. EUA, 2005. A fotografia é de cena do filme Oliver Twist, uma adaptação da obra do romancista inglês Charles Dickens. Você já ouviu falar desse filme? O que parece estar acontecendo na cena mostrada na imagem? Será que a época retratada no filme é antiga ou recente? A história do menino Oliver Twist é ambientada na Inglaterra dos tempos da Revolução Industrial; você sabe que revolução foi essa? O que ela significou para as pessoas que a vivenciaram?

31 ORIENTAÇÕES GERAIS Desenvolvemos este capítulo visando atender à habilidade EF08HI03 da BNCC, citada a seguir: – Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas. A página tem como objetivo integrar o alunado ao tema do capítulo através do uso de imagem. A fotografia da página é cena do filme Oliver Twist, adaptação do roman-

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ce de Charles Dickens, que trata do período da Revolução Industrial. O filme ajuda a conhecer as práticas de repressão empregadas pela monarquia inglesa, incluindo-se aí a Lei dos Pobres, que ameaçava os desocupados com a prisão nas workhouses ou a condenação à forca se tivessem praticado furtos e/ou outras contravenções; o filme pode, enfim, interessar o alunado pelo impacto social da Revolução Inglesa sobre a vida das pessoas que a vivenciaram.

EDITORA PAZ & TERRA

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Dica de filme • OLIVER Twist. Direção: Roman Po-

lanski, 2005. Duração: 2h5min.

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ENCAMINHAMENTO

A Revolução Industrial, iniciada na Inglaterra por volta de 1760, foi um conjunto de mudanças profundas no modo de os seres humanos produzirem mercadorias, viverem e se relacionarem uns com os outros.

• Destacar que a Revolução Industrial

pode ser definida como uma transformação sem precedentes no modo de produzir mercadorias, de viver e de pensar, que impressionou muito os homens e as mulheres que a vivenciaram. Essa Revolução teve início na Inglaterra na década de 1760 e se propagou pela Europa nas décadas seguintes. • Ressaltar que as primeiras máquinas movidas a vapor se desenvolveram na Inglaterra. Foi lá também que se viram pela primeira vez fábricas enormes que reuniam muitos trabalhadores ocupados na produção sob o olhar vigilante de seus chefes.

Do artesanato à maquinofatura Antes da Revolução Industrial, as formas de produção predominantes nas cidades europeias eram o artesanato e a manufatura. No artesanato, as tarefas eram feitas geralmente pela mesma pessoa. No caso da confecção de sapatos, por exemplo, era o sapateiro quem criava o modelo, cortava, costurava e colava o couro. O artesão era o dono da matéria-prima e das ferramentas; a oficina ficava na sua própria casa. A partir do século XV, com as Grandes Navegações e as conquistas de mercados na África, na Ásia e na América, aumentou muito a procura por produtos europeus. Muitos negociantes da Europa passaram, então, a reunir trabalhadores em grandes oficinas e a oferecer-lhes a matéria-prima e uma remuneração pelo serviço realizado. Essa forma de produção é chamada de manufatura. Nela, a oficina e as ferramentas pertencem ao capitalista e cada trabalhador faz uma parte do trabalho.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• REVOLUÇÃO Industrial na Inglater-

ra. Duração: 25min20s. Disponível em: <http://livro.pro/5p8frq>. Acesso em: 11 set. 2018. Vídeo sobre o começo da Revolução Industrial na Inglaterra.

O trabalho durante a Revolução Industrial inglesa [...] O trabalho artesanal, principalmente na tecelagem, foi gradativamente suplantado pelo tear mecânico, embora a tecelagem manual fosse o último refúgio dos operários expulsos dos outros ramos produtivos. [...] Posteriormente o trabalho passou a ser feito em manufaturas. Para diminuir os custos, aumentar a produtividade e assim ter lucros mais elevados, os mercadores passaram a concentrar os trabalhadores numa oficina e a fornecer-lhes matéria-prima e as ferramentas para a fabricação dos produtos. O artesão deixa de ser o dono dos meios de produção e do local de trabalho e passou a trabalhar em troca de um salário [...]. Cada artesão passou a cumprir uma tarefa específica dentro do processo de fabricação de uma mesma mercadoria;

MUSEU DO PRADO, MADRID. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

Texto de apoio

A obra As fiandeiras, do pintor espanhol Diego Velázquez (1599-1660), representa uma manufatura em que se veem mulheres produzindo tapetes. Note que cada uma faz uma tarefa. Depois, com a criação de máquinas industriais movidas a vapor, ocorreram mudanças profundas. Cada uma dessas máquinas substituía diversas ferramentas e realizava o trabalho de várias pessoas. As pessoas foram deixando de trabalhar em casa, ou em oficinas, e passaram a trabalhar em fábricas para um patrão em troca de salário. Essa nova forma de produção recebeu o nome de maquinofatura.

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tem início a divisão do trabalho. O processo de produção era controlado pelos negociantes. Esse processo, embora continuasse a ser manual e artesanal, deu origem às primeiras unidades de produção capitalista. Dessa forma as relações sociais de produção foram transformadas; no lugar do trabalhador na manufatura, forma-se uma nova classe social de trabalhadores assalariados, o proletariado, que foi submetido a condições dramáticas, precárias e degradantes. Para Hobsbawm, a Re-

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volução Industrial representou uma mudança social fundamental. “[...] Ela transformou a vida dos homens a ponto de torná-los irreconhecíveis [...] destruiu seus antigos estilos de vida, deixando-os livres para descobrir ou criar outros novos, se soubessem ou pudessem”. [...] BOTTINI, Lucia Mamus; BATISTA, Roberto Leme. O trabalho da mulher durante a Revolução Industrial inglesa. In: PARANÁ. Superintendência de Educação. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor. Curitiba: SEED, 2016. v. 1. (Cadernos PDE).

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COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

O pioneirismo inglês

Foi na Inglaterra que se desenvolveram as primeiras máquinas movidas a vapor. Foi lá também que se viram pela primeira vez as fábricas. Entre os fatores que favoreceram o pioneirismo inglês na Revolução Industrial, podemos citar: • os capitais acumulados por meio da pirataria na costa da Ásia, da África e da América e do comércio (incluindo o tráfico de escravos) com as colônias e outros países; • a mão de obra farta e barata, uma vez que milhares de camponeses haviam sido obrigados a se mudar para as cidades por causa dos cercamentos, que os expulsaram de suas terras; • a existência de ricas minas de carvão e de ferro (necessários para a indústria) e de um comércio interno que se desenvolveu bastante, graças à abolição dos antigos direitos feudais; • a força do puritanismo, que não condenava o lucro e que pregava uma vida disciplinada e voltada para o trabalho e para a oração; • a Revolução Gloriosa (1688), que conferiu estabilidade política e criou condições para o desenvolvimento do capitalismo na Inglaterra.

As máquinas Na Inglaterra, a primeira indústria a utilizar máquinas – ou seja, a se mecanizar – foi a de tecidos de algodão. O empresariado inglês interessou-se por esse ramo porque havia uma grande procura por esses tecidos em todo o mundo. Além disso, o algodão vindo do Oriente, dos Estados Unidos e do Brasil (produzido por escravizados) era relativamente barato. Visando produzir tecidos de boa qualidade a um custo mais baixo, os capitalistas ingleses passaram a oferecer prêmios em dinheiro para quem inventasse máquinas de fiar e tecer. Inicialmente, as máquinas eram feitas, basicamente, de madeira. A utilização do vapor, contudo, exigia material mais resistente. Essa necessidade levou ao aperfeiçoamento da metalurgia. Aos poucos, as máquinas passaram a ser feitas com ferro, e a energia do vapor pôde ser aplicada a diversos ramos da indústria. Daí a criação do barco e da locomotiva a vapor, inventos que revolucionaram os meios de transporte no século XIX.

Londres no início do século XVII, obra do pintor Claes Jansz Visscher, 1616. Os navios da Inglaterra, como esses que você vê na tela, chegavam aos lugares mais distantes do mundo, levando e trazendo mercadorias.

Dica! Vídeo sobre as máquinas que tornaram possível a Revolução Industrial. Duração: 29 min. Disponível em: <http://livro. pro/77yjcb>. Acesso em: 11 jun. 2018. Metalurgia: conjunto de tratamentos físicos e químicos usados para se produzir metais como, por exemplo, o ferro.

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ENCAMINHAMENTO • Explicar que o pioneirismo inglês na

Revolução Industrial deveu-se a um conjunto de fatores inter-relacionados, a saber: a) Acúmulo de capitais – A partir do governo de Elizabeth I (1558-1603), a economia inglesa ganhou forte impulso. A Inglaterra acumulou capitais por meio do comércio, da pirataria, da guerra e da exploração colonial. E, na segunda metade do século XVII, assumiu a liderança marítimo-comercial que, até então, cabia à Holanda.

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b) Modernização da agricultura – O empresariado rural inglês introduziu a rotação continuada de culturas e novas técnicas de drenagem e adubação, que aumentavam a produtividade do solo. Além disso, por meio dos cercamentos, apropriou-se de terras antes utilizadas por camponeses e, com isso, aumentou a oferta de alimentos e de matérias-primas para as cidades. c) Mão de obra farta e barata – Sem terra e sem trabalho, os camponeses mendigavam pelas estradas ou iam

para as cidades, onde se ofereciam para trabalhar por baixos salários nas fábricas que então começavam a surgir. O desespero levava os desempregados a aceitarem qualquer serviço, pois a Legislação dos Pobres, vigente na Grã-Bretanha à época, determinava que todo indivíduo sem trabalho ou ocupação poderia ser preso e chicoteado. d) Abundância de carvão mineral e de ferro no subsolo inglês – O ferro era a matéria-prima básica para construir máquinas, e o carvão mineral era a fonte de energia que garantia seu funcionamento. e) O puritanismo – Não condenava o lucro e pregava uma vida voltada para o trabalho e a oração. f) A Revolução Gloriosa – Deu estabilidade política e favoreceu o desenvolvimento do capitalismo na Inglaterra. A monarquia parlamentar inglesa tomou várias medidas favoráveis ao crescimento das manufaturas, das empresas rurais e da indústria naval, estimulando, portanto, os negócios da burguesia. • Comentar que o advento das fábricas engendrou também uma nova maneira de se perceber e usar o tempo. Daí a expressão “ganhar tempo”. • Esclarecer que a industrialização inglesa começou pela indústria de tecidos de algodão; a crescente procura mundial por esses tecidos e o baixo preço da matéria-prima usada na sua confecção estimularam a invenção de máquinas de fiar e de tecer em um curto espaço de tempo. • Destacar, entre as máquinas, a water-frame, que necessitava de grandes espaços para sua instalação e levou ao surgimento das fábricas, às quais, por sua vez, propiciaram um maior controle sobre os trabalhadores ali reunidos.

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ENCAMINHAMENTO

Inventos aplicados à indústria

• Explicar que os fios da water-frame

eram resistentes, porém grossos. A solução para isso foi dada pela mule, inventada por Samuel Crompton, em 1779. A mule – uma máquina híbrida (combinação das duas anteriores) – produzia fios finos e resistentes, com os quais se podia fabricar tecidos de uma leveza que superava a dos importados da Índia, a maior produtora de tecidos do Oriente. Com a mule, a fiação tornou-se efetivamente uma atividade predominantemente industrial. • Esclarecer que a water-frame e outras máquinas tornaram-se muito mais produtivas ao serem acopladas à máquina a vapor, aperfeiçoada por James Watt em 1765. Nessa máquina, a força de expansão do vapor substituía a força do homem, do vento ou da água. • Comentar que o uso da energia a vapor causou grande impacto durante a Revolução Industrial. Além de substituir com vantagem a energia eólica e a força muscular (humana ou animal), a energia a vapor estimulou o desenvolvimento da indústria metalúrgica, em decorrência da necessidade de se substituir a madeira pelo ferro, material mais resistente ao vapor. • Aprofundar o assunto acessando o texto: REVOLUÇÃO Industrial na Inglaterra: um novo cenário na Idade Moderna. Disponível em: <http://livro.pro/6nbjaz>. Acesso em: 11 set. 2018.

As máquinas mostradas nesta dupla de páginas aumentaram muito sua capacidade ao serem acopladas à máquina a vapor. A spinning-jenny foi inventada pelo carpinteiro James Hargreaves. Era uma roda de fiar que funcionava à mão, mas já produzia oito fios ao mesmo tempo e fazia o trabalho de dezenas de pessoas. A jenny podia ser instalada em casa: era pequena e não precisava de força motriz especial.

1764

1765

Nesta coleção as linhas do tempo não estão em escala.

1769

A water-frame, cuja invenção é atribuída a Richard Arkwright, era uma máquina de fiar movida a água, mais rápida que a jenny e que produzia fios grossos e resistentes, necessários à produção de tecidos de algodão puro. Pelo fato de a water-frame utilizar água como força motriz, ela não podia ser instalada nas casas; necessitava de espaço, como uma fábrica ou um moinho. Por isso, costuma-se dizer que ela contribuiu para o surgimento do sistema fabril.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• LOCOMOTIVA a vapor BigBoy e

Challenger. Duração: 7min48s. Disponível em: <http://livro.pro/4jwnvd>. Acesso em: 11 set. 2018. Documentário sobre as características e o funcionamento das locomotivas a vapor ao longo do tempo. • JAMES Watt e a máquina a vapor. Legendado. Duração: 14min28s. Disponível em: <http://livro.pro/6bdg6p>. Acesso em: 11 set. 2018. O vídeo aborda o processo de invenção da máquina a vapor.

James Watt estudando melhorias para a máquina a vapor, aperfeiçoada por ele em 1765. O uso do vapor como fonte de energia tornava possível substituir a energia muscular, a do vento e a da água por uma energia mecânica. Daí sua importância.

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+ATIVIDADES Em 1801, na França, durante a Revolução Industrial, Joseph Marie Jacquard (1752-1834) inventou um tear mecânico controlado por grandes cartões perfurados. Sua máquina era capaz de produzir tecidos com desenhos bonitos e intrincados. Foi tamanho o sucesso que Jacquard foi quase morto quando levou o tear para Lyons: as pessoas tinham medo que o tear lhes fizesse perder o emprego. Em 7 anos, já haviam

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11 mil teares desse tipo operando na França. INSTITUTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Projeto MAC Multimídia: A revolução Industrial. Disponível em: <https://www.ime.usp.br/~macmulti/historico/ histcomp1_5.html>. Acesso em: 11 set. 2018.

• Homens, máquinas e futuro. Será que um dia seremos substituídos pelas máquinas? Esse temor assombra os trabalhadores desde o século XVIII. Qual o seu ponto de vista em relação a esse assunto? Resposta pessoal.

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Com essas invenções, o transporte de pessoas e de mercadorias tornou-se mais rápido, mais barato e mais seguro, o que contribuiu decisivamente para ampliar os mercados e impulsionar a industrialização.

O tear mecânico, inventado por Edmund Cartwright, iniciou a mecanização da tecelagem.

1785

Barco a vapor.

1807 1814

ILUSTRAÇÕES GETÚLIO DELPHIM

Locomotiva a vapor. Representação baseada em litogravura de 1894.

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Texto de apoio O texto a seguir é do historiador Barsanufo Gomides Borges. A ferrovia No século XIX, os caminhos de ferro simbolizavam o progresso material das nações. O mundo ocidental conheceu um fenômeno denominado coqueluche ferroviária para expressar a grande expansão das vias férreas, na época. Esse crescimento extraordinário das estradas de ferro intensificou a propagação de ideias e

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culturas, fecundando as civilizações uma pelas outras. Os trilhos foram um poderoso instrumento de unidade econômica e social, linguística e cultural, bem como de propagação de ideias, crenças, sentimentos e costumes. Por outro lado, não há como negar que as ferrovias serviram de instrumentos de colonização e dominação utilizados pelas grandes potências. A história nos revela que as vias férreas sempre estiveram sob a tutela do poder de Estados ou de grupos econômicos, e serviram de

elemento modernizador e civilizador, segundo os interesses dominantes. Isto é, as vias férreas expandiram-se a serviço da hegemonia política das grandes potências e da acumulação capitalista. As construções ferroviárias, nesse período, consumiram investimentos de capitais que ultrapassaram, em grandeza e importância, qualquer tipo anterior de despesa e investimento. O resultado foi a acumulação do capital em larga escala, especialmente na Inglaterra, gerando excedentes para investimentos no exterior. A indústria ferroviária cresceu e representou para a economia moderna vantagens inestimáveis para o grande investidor. A economia fundamentada no valor de troca tem nos meios de transportes um fator importante na composição final dos preços das mercadorias. O desenvolvimento das comunicações tornou-se imprescindível para o avanço do capitalismo à medida que reduzia os custos da circulação e permitia a conquista de novos espaços. E a ferrovia foi o primeiro meio de transporte moderno utilizado pela economia de mercado como instrumento no seu processo de expansão; ela reduziu o tempo e o espaço entre os povos. Os caminhos de ferro, além de resolverem o problema do transporte e comunicação da sociedade moderna, impulsionaram a indústria de bens de capital, acelerando, assim, a transformação na indústria metalúrgica. A Inglaterra – berço das ferrovias – exportou grande soma de capital e tecnologia para o resto do mundo. Alguns números comprovam tal fato. Entre 1850 e 1875, o país exportou anualmente uma média de 15 milhões de libras. Em 1880, os aportes de capitais ingleses alcançam a cifra de 179 milhões de libras na América Latina. Desse montante, 35,8 milhões foram investidos no Brasil. E a maior parte desses investimentos destinava-se à construção ferroviária. BORGES, Barsanufo Gomides. Ferrovia e modernidade. Revista UFG, v. 13, n. 11, p. 27-36, 2011. Disponível em: <https://www.revistas.ufg. br/revistaufg/article/view/48382/23717>. Acesso em: 21 set. 2018.

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Dialogando A cena mostra, de forma bem-humorada, que o operário havia perdido o controle sobre o seu trabalho; a máquina passava a ditar o ritmo e o modo de trabalho. Charles Chaplin critica a alienação do trabalhador.

Texto de apoio

O texto a seguir é de Tânia Franco, doutora em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia. As transformações geradas pela Revolução Industrial Trata-se de um processo multidimensional que inaugurou transformações – profundas e radicais – nas formas de viver e trabalhar, assentadas em relações sociais capitalistas dos homens entre si e na (com a) Natureza. Assim, grandes rupturas com as formas civilizatórias anteriores foram operadas, com destaque para três dimensões: I) relações sociais: configurações societais e relações dos homens entre si, estabelecendo novas mediações entre indivíduo e sociedade; II) bases tecnológicas, com o uso de fontes de energia cada vez mais potentes, mecanização e automatização crescentes do trabalho e da vida extratrabalho; III) relações entre as atividades humanas na (com a) Natureza [...] A consolidação das sociedades urbano-industriais capitalistas ocidentais está assentada em vários processos históricos interligados, dentre os quais

Indústria e mudanças socioeconômicas A Revolução Industrial contribuiu para a consolidação do capitalismo – modo de produzir mercadorias que se baseia no trabalho assalariado e na busca do lucro. Formaram-se duas novas camadas sociais: a burguesia industrial (donos das matérias-primas, das fábricas e das máquinas) e o operariado (que trocava sua força de trabalho por um salário). Com o advento da fábrica, ocorreram uma divisão muito maior do trabalho e, consequentemente, um aumento da produtividade, isto é, passou-se a produzir mais em menos tempo. E o trabalhador perdeu o conhecimento do processo de produção como um todo.

DIALOGANDO O que a cena mostra? O que o autor do filme quis criticar?

Cena colorizada do filme Tempos modernos, de Charles Chaplin, 1936.

BETTMANN/GETTY IMAGES

Nesta página e na seguinte, abordamos alguns fenômenos relacionados ao período da Revolução Industrial, dentre eles o aumento da população mundial. A explicação para esse fenômeno requer certo cuidado, pois pode parecer contraditório ao aluno que a população tenha aumentado justamente quando uma parte dela foi trabalhar em fábricas totalmente insalubres. Embora ninguém discorde da importância dos avanços na medicina para as transformações das sociedades humanas, o assunto é muitas vezes relegado a segundo plano. Além disso, esse assunto se constitui em uma oportunidade de interface com o tema Saúde.

Impactos da Revolução Industrial As mudanças provocadas pela Revolução Industrial foram muitas e aconteceram em ritmo acelerado. Entre essas mudanças, podemos citar: 1 a) Aumento da população mundial. Nos 100 primeiros anos da Revolução Industrial, a população mundial subiu de 600 milhões para 1,2 bilhão de habitantes. A população da Grã-Bretanha (Inglaterra, País de Gales e Escócia) aumentou mais de três vezes. Esse aumento deveu-se, sobretudo, às melhorias técnicas ocorridas na agricultura e ao desenvolvimento da medicina.

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destacamos, primeiramente, a crescente mercantilização da vida social (o mercado, de secundário, passa a ser central na arquitetura social). [...] Essa configuração societal operou uma ruptura radical e profunda com as civilizações anteriores. Trata-se do rompimento com fundamentos milenares da relação entre natureza e sociedade, solidificando, doravante, uma razão instrumental, utilitarista, que cria uma segunda natureza e impõe novos tempos à vida social, ao trabalho e à produção. São tempos do capital,

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cada vez mais velozes, em profunda contradição com os tempos naturais – seja dos ciclos da Natureza, seja dos biorritmos humanos –, imprimindo novos habitus (conjunto de práticas sociais) que vão sendo incorporados e naturalizados no cotidiano da vida. FRANCO, Tânia. Alienação do trabalho: despertencimento social e desenraizamento em relação à natureza. Caderno CRH, Salvador, v. 24, n. spe 1, p. 171-191, 2011. Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/ccrh/v24nspe1/a12v24nspe1. pdf>. Acesso em: 21 set. 2018.

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ENCAMINHAMENTO

2a) Crescimento dos transportes terrestres. Em meados do século XIX, as ferrovias e o trem já tinham uma importância enorme na Europa e nos Estados Unidos. Uniam campos a cidades, diminuíam o tempo das viagens e agilizavam o transporte de alimentos, contribuindo para evitar as crises de fome que atingiam os europeus com frequência. Crescia, assim, a passos largos, a circulação de pessoas e mercadorias. 3a) Desenvolvimento do transporte por rios e mares. Diante do custo do transporte terrestre, os europeus voltaram-se para o transporte por rios e mares. Os habitantes da Inglaterra e da França foram os primeiros a construir canais unindo as cidades fabris; já a ligação entre esses dois países era marítima e se fazia em navios a vapor. Em 1860, as grandes companhias londrinas de navegação a vapor transportavam produtos, pessoas e notícias para diversas partes da Terra, do Ocidente ao Oriente. No tocante às migrações, entre 1850 e 1880, cerca de 22 milhões de pessoas partiram da Europa em busca de uma vida melhor em outros continentes. Parte delas veio para o Brasil. Os imigrantes europeus aqui chegados trouxeram, em suas bagagens, costumes, alimentos, técnicas e linguagens que tornaram a nossa cultura mais rica e mais variada.

• Destacar que o trem e a ferrovia inau-

guravam uma nova era marcada pela velocidade. O transporte de pessoas e de mercadorias tornou-se mais rápido, mais barato e mais seguro, o que contribuiu para que, no século XIX, a Inglaterra passasse a abastecer com seus produtos boa parte do mercado mundial. Ela tornou-se, como se disse mais tarde, a “oficina do mundo”.

IMAGENS EM MOVIMENTO

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

• AS CONSEQUÊNCIAS da Revolução

Famílias de imigrantes europeus chegando aos Estados Unidos, c. 1900. O crescimento da população, da produção e do consumo, o desenvolvimento dos transportes (trem e barco a vapor) e o aumento crescente da circulação de pessoas, produtos e ideias – tudo isso mudou o modo de os seres humanos viverem e perceberem o tempo. As pessoas tornaram-se mais apressadas. Era preciso negociar: vender e comprar com mais agilidade e em maiores quantidades, o que levou ao grande desenvolvimento do comércio internacional.

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Texto de apoio Migrações e trabalho no século XIX [...] Como se sabe, o século XIX conheceu um fenômeno importante que esteve intimamente ligado à expansão do capitalismo em escala mundial: a migração. [...] Os números dos deslocamentos populacionais ultrapassaram a casa dos milhões em muitos casos. Muitos fatores provocaram os movimentos (voluntários ou não)

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de pessoas para diversas partes do mundo. Os resultados visíveis da Revolução Industrial cumpriram seu papel ao facilitar o deslocamento de pessoas. O desenvolvimento tecnológico, com os barcos a vapor, o telégrafo e as ferrovias não somente aceleraram o escoamento de produtos e baratearam seus custos, como também facilitaram os movimentos migratórios, a circulação de informações e os contatos com regiões outrora distantes em diversos continentes. [...] Por outro lado, as me-

Industrial: criando maravilhas. Episódio 2. Duração: 29min25s. Disponível em: <http://livro.pro/77yjcb>. Acesso em: 11 set. 2018. Vídeo sobre as máquinas que tornaram possível a Revolução Industrial. • AS CONSEQUÊNCIAS da Revolução Industrial: medicina moderna. Episódio 1. Duração: 29min19s. Disponível em: <http://livro.pro/6cjpuu>. Acesso em: 11 set. 2018. Documentário sobre as mudanças na medicina a partir da Revolução Industrial.

lhorias nas condições sanitárias e de alojamento dos navios e o aumento das regulamentações para as viagens marítimas diminuíram os índices de mortalidade, especialmente se comparados àqueles do tráfico de escravos [...]. Nesse sentido que é imperioso considerar os movimentos populacionais, as migrações internacionais, as políticas imigratórias e o tráfico (migração não voluntária) de seres humanos como componentes explicativos para se entender o funcionamento da economia-mundo capitalista, especialmente a partir do século XIX. Não somente uma ânsia por trabalho de baixo custo moveu os capitalistas de várias partes do globo. Também a vontade de milhões de trabalhadores por oportunidades em terras estrangeiras levou o movimento populacional ao redor do mundo a níveis altíssimos. [...] SANTOS, Marco Aurélio. Migrações e trabalho sob contrato no século XIX. História, v. 36, p. 4-5, 2017. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ his/v36/0101-9074-his-36-e12.pdf>. Acesso em: 11 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

PARA REFLETIR

1. Ao surgimento das fábricas e do trabalho assalariado. 2. Para os patrões: medir o tempo de trabalho gasto para fabricar os produtos. Para os trabalhadores: saber a hora de levantar e ir para o trabalho. 3. Foi decorrência de patrões e empregados passarem a usar relógios no seu dia a dia. • Aprofundar o assunto acessando os textos: O RELÓGIO mais exato do mundo. Disponível em: <http://livro.pro/ gkcgxg>; O TEMPO do trabalho. Disponível em: <http://livro.pro/ijhnpu>. Acessos em: 15 out. 2018.

PHIL & JIM BLISS/ILLUSTRATION SOURCE

O tempo da fábrica

A obra estimula-nos a refletir sobre a vida nas grandes cidades. Phil & Jim Bliss, século XX.

Texto de apoio A construção do tempo de trabalho [...] Ao contextualizar a mudança do tempo com o uso das máquinas a partir da Revolução Industrial, Attali (1982, p. 199) faz o seguinte relato: “Pouco a pouco, a burguesia se instala no poder e organiza a vida dos outros e sua própria em uma corrente contínua de eventos datados: o tempo para o trabalho, o tempo para o repouso, o tempo para o prazer [...]. Economizar, ter uma renda, acompanhar o progresso, torna-se uma obsessão das pessoas bem-nascidas deste século. [...] O repouso faz temer o desperdício de tempo, a preguiça e a greve. A ociosidade é ao mesmo tempo útil e perigosa.” Segundo Cardoso (2007), as sociedades industriais utilizaram o tempo do relógio como principal referência, um tempo preciso, abstrato, vazio de conteúdo, independente de qualquer evento, fracionado, mensurável e universal. [...] essa temporalidade mecânica do relógio se expandiu para os diversos espaços e tempos da vida cotidiana, de forma que a atitude instrumental que consiste

Como observou o historiador E. P. Thompson, a Revolução Industrial mudou também a maneira de ver e de usar o tempo. Com o surgimento da fábrica e do trabalho assalariado, passou a haver a necessidade de controlar o tempo: o trabalhador, por exemplo, precisava saber a hora de levantar; ao patrão interessava saber quanto tempo os trabalhadores levariam para fabricar determinado produto. Assim, o relógio passou a ser uma necessidade dentro e fora das fábricas e foi sendo adquirido por um número maior de pessoas (até o século XIX, só os milionários possuíam relógio). Enfim, com a Revolução Industrial, o tempo passou a ser um bem precioso. Nesta época, e não por acaso, surgiram expressões como: “perder tempo”, “ganhar tempo”, “economizar tempo” etc. As pessoas passaram a se guiar pelo tempo da fábrica.

1.

De acordo com o texto, a necessidade de controlar o tempo está relacionada a que fato?

2.

Com a Revolução Industrial, a vida nas fábricas passou a fazer parte do cotidiano das pessoas. Novas necessidades surgiram, tanto para patrões quanto para empregados. Cite uma necessidade que diz respeito a patrões e outra a empregados.

3.

Segundo o texto, o surgimento das expressões “perder tempo” e “ganhar tempo” foi decorrência de que fato?

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em considerar o tempo como um recurso raro não se destinou a limitar e orientar apenas o espaço e o tempo de trabalho industrial. “A sociedade passa a lidar com o tempo da mesma forma como lida com o dinheiro, atribuindo a ele também qualidades objetivas e impessoais, como, por exemplo, a escassez. Como consequência, o tempo pode ser utilizado, pode ser gasto ou rentabilizado” (Cardoso, 2007, p. 26). Diante dessas considerações, é

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possível deduzir que o trabalho na linha de produção fez com que o trabalhador perdesse quase que totalmente sua autonomia em relação ao tempo e ao próprio trabalho. [...] O controle do tempo de trabalho é também o controle do trabalho. FARIA, José Henrique de; RAMOS, Cinthia Letícia. Tempo dedicado ao trabalho e tempo livre: os processos sócio-históricos de construção do tempo de trabalho. RAM, Rev. Adm. Mackenzie, São Paulo, 15 (4), p. 47-74, jul./ago. 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ram/ v15n4/03.pdf>. Acesso em: 11 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

ATIVIDADES

1.

• Segunda metade do século XVIII, na Inglaterra. • Acúmulo de capitais; mão de obra farta e barata; a existência de ricas minas de carvão; a força do puritanismo, que não condenava o lucro; a Revolução Gloriosa. • Máquina a vapor – James Watt. • Barco e locomotiva a vapor. • Burguesia industrial e operariado. 2. a) Mostra a construção de ferrovias no mundo nas décadas de 1840 a 1880. b) Sim; tomando por base a década de 1840, pode-se afirmar que: houve um crescimento razoável na década de 1850, mais que dobrou na década de 1860, e triplicou na década de 1870. c) Pode-se afirmar que, enquanto no Reino Unido a construção de ferrovias decresceu, nos Estados Unidos apresentou um crescimento vertiginoso. Tomando por base a década de 1840, cresceu mais de sete vezes.

I Retomando 1.

Copie o quadro a seguir em seu caderno e complete a segunda coluna. Revolução Industrial Onde e quando começou Razões do pioneirismo inglês Máquina que se tornou um marco da Revolução Industrial

NÃO ESCREVA NO LIVRO. FAÇA EM SEU CADERNO.

Inventos que revolucionaram os meios de transporte no século XIX Grupos sociais que se formaram com a Revolução Industrial

2.

Observe a tabela com atenção e responda ao que se pede.

Construção mundial de estradas de ferro (em milhas) Década

Reino Unido

Europa (com Reino Unido)

Estados Unidos

Resto do mundo

1840-1850

6 000

13 000

7 000

1850-1860

4 000

17 000

24 000

1 000

1860-1870

5 000

31 000

24 000

7 000

1870-1880

2 000

39 000

51 000

12 000

Fonte dos dados: HOBSBAWM, Eric. Da Revolução Industrial inglesa ao imperialismo. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000. p. 106.

a) O que a tabela mostra? b) Pode-se se dizer que, entre 1840 e 1880, a construção mundial de ferrovias apresentou um crescimento progressivo? c) O que se pode dizer sobre o crescimento de ferrovias no Reino Unido e nos Estados Unidos?

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Texto de apoio

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O setor industrial que melhor exprimiu o impacto do comércio colonial foi o têxtil, particularmente a indústria do algodão, que fincara raízes na Inglaterra não antes de finais do século XVII, com a tentativa de substituição dos tecidos de algodão baratos importados da Índia. [...]

significativo da produtividade e dos ganhos: nas últimas décadas do século, os lucros chegavam a surpreendentes 450% do valor investido. Isso fez desse setor um polo de atração crescente para capitais privados em busca de investimento lucrativo, apostando tanto na ampliação das fábricas já estabelecidas como na constituição de novas unidades de produção. [...]

As transformações produzidas no setor têxtil implicaram um aumento

Era o setor têxtil que ditada o ritmo do desenvolvimento da fatia

A primeira e a segunda Revolução Industrial

industrial da economia até a década de 1830. [...] Entre os anos 1840 e 1850, os capitais gerados por meio dos têxteis foram redirecionados para ramos de produção que, naquele momento, eram mais atrativos: a indústria mecânica e a siderurgia, que abasteciam a crescente demanda por máquinas. A procura cada vez maior por ferro e carvão deu um enorme impulso à mineração e aos transportes, que vivem sua própria revolução, com a ampliação do uso da máquina a vapor para a navegação e nas ferrovias. Foram as ferrovias que, de fato, se mostraram altamente sedutoras, tanto pelos lucros que o investimento prometia quanto pela aura que as cercava: a estrada de ferro se tornou a expressão de uma Europa que se fazia moderna e civilizada. MORAES, Luís Edmundo. História Contemporânea: da Revolução Francesa à Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Contexto, 2017. p. 58-59.

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Texto de apoio Edward Jenner (1749-1823) Edward Jenner nasceu na localidade inglesa de Berkeley, em 17 de maio de 1749. Com apenas treze anos de idade já ajudava um cirurgião em Bristol. Formou-se em Medicina em Londres, e logo em seguida retornou a sua cidade natal, onde realizou experimentos relativos à varíola, na época uma das doenças mais temidas pela humanidade.

3.

Veja como um homem do século XIX descreveu o trem que o conduziu de Londres a Liverpool. Cinquenta léguas em quatro horas. Nada pode dar a ideia da fulminante velocidade com que se desenrola, como num conto de fadas, este surpreendente panorama. Não corremos, mas voamos por cima dos campos, dos rochedos, dos pântanos, através de pontes suspensas [...]. Planamos sobre os abismos. MICHELET apud CANÊDO, Letícia Bicalho. A Revolução Industrial. São Paulo: Atual, 1994. p. 50. (Discutindo a História).

a) O que se pode concluir da leitura deste texto e está explícito? b) De que forma o trem afetou o transporte de pessoas e mercadorias? Observe o gráfico com atenção.

Crescimento demográfico da Grã-Bretanha (em milhões de habitantes) 23,2

EDITORIA DE ARTE

4.

18,6

Milhões de habitantes

3. a) Pode-se concluir que as ferrovias afetaram a vida do cidadão comum. O trem provocou em Michelet um enorme entusiasmo e mexeu com a imaginação dele. Outros relatos como este sugerem que esse entusiasmo pelo trem na época foi generalizado. b) O trem diminuiu o tempo gasto nos percursos, o custo e o risco das viagens. Além disso, alterou o ritmo de vida, que, em muitos lugares, passou a ser regulado pelos horários dos trens. 4. a) Que, nos 100 primeiros anos da Revolução Industrial, a população da Grã-Bretanha cresceu mais de três vezes. Professor: comentar que os processos de industrialização, urbanização e aumento demográfico se desenvolveram simultaneamente. b) Deve-se a vários fatores, entre os quais cabe destacar: as melhorias ocorridas na agricultura, em função da introdução de máquinas no campo, e o consequente aumento da quantidade e variedade de alimentos (as pessoas se alimentavam mais e melhor e viviam mais tempo); e o desenvolvimento da medicina (um dos marcos desse desenvolvimento foi a descoberta da primeira vacina: a vacina contra a varíola). 5. Com o advento das ferrovias e do trem na Europa e nos Estados Unidos, os transportes por terra ganharam vida: uniram campo e cidade, diminuíram o tempo das viagens e possibilitaram um crescimento acelerado da circulação de pessoas e mercadorias. Diante do custo do transporte terrestre, os europeus investiram também no transporte fluvial e marítimo. Em 1860, por meio da navegação a vapor, a Inglaterra fazia chegar produtos, pessoas e notícias aos mais diferentes pontos da Terra.

14,4

10,7 8,9

7,4

1750

1780

1800

1820

1840

1860

Anos

Fonte: NIVEAU, Maurice. História dos fatos econômicos contemporâneos. Rio de Janeiro: Difel, 1969. p. 25.

a) O que se pode concluir pela leitura desse gráfico? b) A que se deve o fenômeno representado no gráfico?

5.

Entre os desdobramentos da Revolução Industrial, podemos citar, também, o crescimento dos transportes terrestres, fluviais e marítimos. Explique.

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Ao observar que pessoas que ordenhavam vacas não contraíam a varíola, desde que tivessem adquirido a forma animal da doença, Jenner extraiu o pus da mão de uma ordenhadora que havia contraído a varíola bovina e o inoculou em um menino saudável, James Phipps, de oito anos, em 4 de maio de 1796. O menino contraiu a doença de forma branda e logo ficou curado. Em 1o de julho, Jenner inoculou no mesmo menino líquido extraído de uma pústula de varíola humana. James não contraiu a doença, o que signi-

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ficava que estava imune à varíola. A princípio, a experiência não obteve reconhecimento, apesar de, em 1878, Jenner ter publicado sua pesquisa [...]. O reconhecimento em seu país só foi alcançado após médicos de outros países adotarem a vacinação e obterem resultados positivos. A partir de então, Edward Jenner ficou famoso por ter inventado a vacina. BRASIL. Ministério da Saúde. Centro Cultural da Saúde. Edward Jenner (1749-1823). Revista da Vacina. Disponível em: <http://www.ccms. saude.gov.br/revolta/personas/jenner.html>. Acesso em: 11 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

II Leitura e escrita em História

a) O da esquerda é o dos operários, e o da direita, o dos patrões. b) Resposta pessoal. No cartaz há indícios disso: o avental do operário de calça verde, sua boina simples, e o esforço do grupo pela jornada de 8 horas indicam que o grupo à esquerda é o dos operários. Já os casacos longos, a cartola, peças típicas do vestuário dos europeus ricos, e o esforço que fazem em direção contrária à dos operários sugerem que o grupo representado à direita é o dos patrões. c) Os operários puxam o ponteiro do relógio para as “8 horas”; os patrões querem aumentar o número das horas a serem trabalhadas, por isso puxam o ponteiro em sentido contrário. Note também que um pedaço da corda dos patrões está roído, o que transmite a ideia de que eles vão ter de ceder. Em ambos os grupos há mulheres. d) Appliquera les 8 heures pode ser traduzido por “adotemos a jornada de 8 horas”. e) Sim, foi produzido no contexto das lutas operárias pela jornada de 8 horas, ocorridas desde a segunda metade do século XIX nos países europeus em processo de industrialização, como Inglaterra, França e Bélgica, e também nos Estados Unidos.

a. Leitura de imagem

SWIM INK 2 LLC/CORBIS/GETTY IMAGES

O cartaz que você vê foi produzido pela Central Geral dos Trabalhadores (CGT), uma associação de vários sindicatos da França, em 1914. Observe-o com atenção.

a) Quais são os grupos sociais representados na cena? b) Como você chegou a essa conclusão? c) O que eles estão fazendo? d) No interior do relógio, em vez de números, vemos letras que, juntas, formam a palavra appliquera; a seguir, vê-se escrito: “les 8 heures”. Qual será o significado da frase “appliquera les 8 heures”? e) Observando o cartaz, é possível saber em que contexto foi produzido?

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Texto de apoio

de trabalho nas indústrias da época.

Luta dos trabalhadores resultou em menor duração da jornada Tempos modernos, o genial filme do britânico Charles Chaplin, lançado em 1936, tornou-se ícone para retratar a exploração do trabalho imposta pela Revolução Industrial. Chaplin, no papel principal, eternizou a figura do operário que não consegue parar de repetir os movimentos mecânicos da atividade na fábrica. É considerado até hoje um libelo contra as jornadas extenuantes e as péssimas condições

A história mostra que, no final do século 18, com a duração frequente de 18 horas diárias, eram comuns mutilações e mortes de operários que desmaiavam ou dormiam sobre as máquinas. É difícil imaginar que na Inglaterra medieval o tempo de trabalho fosse menor do que nos primórdios do capitalismo. No entanto, foi o que ocorreu. [...] Mesmo inferior às jornadas impostas pela Revolução Industrial, relatos

da época contestam durações tão longas, atestando 10 horas diárias em média para homens adultos, com exceção dos domingos, registra o economista Paulo Sérgio Fracalanza. [...] Quase quatro séculos depois, os empregados ainda eram obrigados a trabalhar 12 horas diárias. Como não havia fiscalização organizada, esse limite legal não era cumprido. A pressão dos movimentos de trabalhadores ingleses por melhores condições de vida resultou em cinco leis após 1802. Mas só a Lei Fabril de 1833 vingou. Definiu jornada normal de trabalho entre 5h30 e 20h30, com intervalos. SASSE, Cintia. Luta dos trabalhadores resultou em menor duração da jornada. Senado notícias, 25 fev. 2014. Disponível em: <https://www12. senado.leg.br/noticias/materias/2014/02/25/lutados-trabalhadores-resultou-em-menor-duracaoda-jornada>. Acesso em: 11 set. 2018.

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a) Ele viu “uma floresta de chaminés expelindo vapor e fumaça”. E essa imagem continuou na sua mente por muito tempo. b) O que chamamos hoje de “questão ambiental” teve sua origem na Revolução Industrial, quando as fábricas passaram a lançar grossos rolos de fumaça no ar e lixo industrial nos rios. c) Geralmente não; atualmente as fábricas estão estabelecidas nos arredores das grandes cidades. d) Resposta pessoal.

b. Leitura e escrita de textos

VOZES DO PASSADO A descrição da cidade de Manchester é de William Cooke Taylor (1800-1849), feita em 1842. Leia-a com atenção:

Lembro-me muito bem do efeito que causou em mim minha primeira visão de Manchester, quando olhei para a cidade pela primeira vez do final da linha férrea que vinha de Liverpool, e vi uma floresta de chaminés expelindo vapor e fumaça, formando uma cobertura escura que parecia abraçar e envolver todo o lugar... Muitos anos se passaram desde aquela manhã, mas repetidas visitas a Manchester não diminuíram os efeitos daquela primeira impressão.

Vista de Sheffield, Inglaterra, cujo centro fabril era muito semelhante ao de Manchester. Gravura inglesa, 1879.

BRADSHAW (Org.) apud DE DECCA, Edgar. Fábricas e homens: a Revolução Industrial e o cotidiano dos trabalhadores. São Paulo: Atual, 1999. p. 47. (História geral em documentos).

Integrando com Ciências

a) A tuberculose é uma doença infecciosa e contagiosa (que passa de uma pessoa para outra) causada por um micróbio chamado bacilo de Koch. Ela atinge principalmente os pulmões, mas pode ocorrer também em outras partes do nosso corpo, como nos gânglios, rins, ossos e intestinos. b) O bacilo de Koch é transmitido pela respiração, por espirros e pela tosse. Para que o contágio ocorra, é necessário que ele chegue aos pulmões. c) Segundo o Dr. Drauzio Varella, os principais sintomas da tuberculose são: tosse por mais de duas semanas, produção de catarro, febre, sudorese, cansaço, dor no peito, falta de apetite e emagrecimento. Nos casos mais avançados, pode aparecer escarro com sangue. d) Isso se deu em um contexto em que as condições de trabalho e de vida dos operários ingleses eram bastante precárias. O ambiente das fábricas era insalubre. As casas em que os operários viviam abrigavam muitas pessoas, que dormiam amontoadas em um mesmo cômodo. A sujeira e a falta de ventilação e de tratamento da água facilitavam a ocorrência e a propagação da tuberculose. Professor: comentar que as doenças se manifestam de diferentes modos em diferentes tempos e sociedades. e) Sim, a tuberculose é, provavelmente, a doença infectocontagiosa que mais mortes ocasiona no Brasil.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: LEEMAGE/CORBIS/GETTY IMAGES

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

a) Identifique e transcreva o que ele “viu” ao olhar para a cidade. b) Que relação se pode estabelecer entre o texto e a questão ambiental, que tanto nos preocupa atualmente? c) Atualmente, as fábricas se localizam no centro das grandes cidades, como na Inglaterra do século XIX? d) Em dupla. Debatam e opinem: o que fazer para diminuir a poluição do ar?

III Integrando com Ciências Sabe-se que, no início da Revolução Industrial, aumentou muito o número de mortes por tuberculose. Pesquise e responda: a) O que é tuberculose? b) Como alguém contrai a doença? c) Quais são os sintomas da tuberculose? d) Por que aumentaram as mortes por tuberculose durante a Revolução Industrial? e) Ela continua ocasionando mortes no Brasil? Site para a sua pesquisa: <http://livro.pro/v23rm3>. Acesso em: 10 out. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

IV Você cidadão!

a) A operária inglesa Hannah Brown. b) Do passado, dos seus tempos de criança, quando trabalhava como operária em uma fábrica inglesa do século XIX. c) Trabalhava em média 15 horas diárias; não tinha horário para as refeições; o tipo de trabalho feito por ela afetava a saúde; sofria agressões físicas no interior da fábrica. Durante o início da industrialização, os donos de fábricas exploraram intensamente o trabalho infantil e feminino. Professor: fazer uma ponte com a Língua Portuguesa e ampliar o conhecimento dos alunos lembrando que a entrevista é um gênero textual com características próprias. d) O salário pago às crianças, que, geralmente, era menos da metade do de um adulto. e) Resposta pessoal. Professor: a questão pode ajudar a pensar sobre o uso da violência contra a criança no presente. O art. 5o do Estatuto da Criança e do Adolescente diz: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”.

Pergunta: Com quantos anos você começou a trabalhar em fábricas de fiação? Resposta: Aos nove anos de idade. P: Qual era seu horário de trabalho? R: Eu começava às seis horas da manhã e trabalhava até às nove da noite. P: Havia um horário para as refeições? R: Não, não tinha. P: Este trabalho afetou seus membros? [...] R: Sim; meus dois joelhos são meio virados pra dentro. [...] P: Sr. Ackroyd alguma vez castigou você? R: Sim; ele me segurou pelo cabelo e pela orelha, me puxou e me bateu. P: Você o viu adotar um tratamento semelhante com alguém mais? R: Sim. Eu tinha visto ele puxar uma parente minha pelo cabelo. P: Você quer dizer que ele a arrastou pelo cabelo? R: Sim, por vários metros.

a) Quem está falando no texto?

BRIDGEMAN/FOTOARENA

Entrevista concedida por Hannah Brown para o Comitê da Câmara de Comuns, em 13 de junho de 1832.

Menina trabalhadora. Estados Unidos, 1910. HANNAH BROWN (child factory worker). Spartacus Educational. Disponível em: <http://spartacus-educational. com/IRbrown.htm>. Acesso em: 10 jul. 2018. (Tradução do autor.)

b) De que tempo ela está falando? c) Como era o cotidiano da entrevistada nesta época? d) O que levava os empregadores a optarem pelo trabalho infantil? e) O uso da violência contra a criança é um dos problemas sociais brasileiros. Pesquise e opine sobre o assunto.

Indicação de sites para pesquisa: • Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://livro.pro/8y8a7i>. Acesso em: 9 nov. 2018. • Organização Internacional do Trabalho. Disponível em: <http://livro.pro/2qj6jk>. Acesso em: 9 nov. 2018. • Fundo das Nações Unidas para a Infância. Disponível em: <http://livro.pro/wqw9az>. Acesso em: 9 nov. 2018.

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Texto de apoio Questão cultural dificulta erradicação do trabalho infantil Junto com o fator econômico, a questão cultural, a crença de que trabalhar é bom, é apontada pelos especialistas como um dos mitos que legitimam o trabalho infantil no Brasil. [...] Esses mitos como: eu também trabalhei quando criança, meu pai trabalhou... isso só reforça esta

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cultura de que é normal criança trabalhar. [...] Mario Volpi, oficial de programas do Unicef, o Fundo da ONU para a Infância e Adolescência, diz que esta ideia está já incutida na sociedade. “As famílias, principalmente as mais pobres, veem a questão do trabalho como uma forma de livrar a criança, o adolescente da marginalização, da exclusão social, do envolvimento com drogas. É essa visão

cultural que deposita no trabalho uma forma de prevenção dos males. O trabalho educativo de mostrar para essas famílias que mantêm seus filhos trabalhando que vale mais a pena mandá-los para a escola é o grande desafio. Hoje, há na cultura geral um mito de que o trabalho é bom. O trabalho é bom, desde que ele seja na fase correta, na medida certa, na função adequada à fase da vida que a pessoa vive”, completa. BETTENCOURT, Babeth; JACOBS, Claudia Silva. Questão cultural dificulta erradicação do trabalho infantil. BBC Brasil, 19 maio 2003. Disponível em: <http://www.bbc.com/portuguese/ noticias/2003/030519_tcultural.shtml>. Acesso em: 11 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES GERAIS Desenvolvemos este capítulo visando atender à habilidade EF08HI04 da BNCC, citada a seguir: – Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo. O objetivo desta página de abertura é estimular uma reflexão sobre a importância dessa data para a França e para o mundo inteiro e, com isso, instigar a curiosidade do aluno pelo assunto. Disse um historiador que:

4 CAPÍTULO

A REVOLUÇÃO FRANCESA E A ERA NAPOLEÔNICA

Há mais de dois séculos, todos os anos, no dia 14 de julho, os franceses lotam as ruas, praças e avenidas para comemorar a queda da Bastilha, fato que marca o início da Revolução Francesa. Você sabe o que era a Bastilha? Já tinha ouvido falar dessa revolução? Por que será que os franceses a comemoram com tanto entusiasmo todos os anos? Por que essa revolução ocorrida há tanto tempo continua sendo tão importante para eles? Você sabe se ela também é importante para nós?

A França forneceu o vocabulário e os temas da política liberal e radical-democrática para a maior parte do mundo. [...] A França forneceu os códigos legais, o modelo de organização técnica e científica e o sistema métrico de medidas para a maioria dos países. A ideologia do mundo moderno atingiu, pela influência francesa, as antigas civilizações que até então resistiam às ideias europeias. Esta foi a obra da Revolução Francesa.

Jatos da Força Aérea Francesa sobrevoando a Avenida Champs-Élysées durante os festejos do dia da Bastilha. Paris, 14 de julho de 2017.

HOBSBAWM, Eric. A revolução francesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. p. 7-8.

ENCAMINHAMENTO

bre a oposição entre as grandes festas públicas, que ocorrem no aniversário da Revolução Francesa e que projetam a ideia da Revolução como parteira da França coesa e unificada, e o perfil multidimensional da Revolução, durante a qual os diversos grupos sociais lutaram entre si, cada qual tentando fazer valer os seus interesses. • Aprofundar o assunto acessando o texto: A REVOLUÇÃO Francesa e seu eco: Michel Vovelle. Disponível em: <http://livro.pro/oq3j74>. Acesso em: 17 set. 2018. Dica de leitura • HILLS, Ken. A Revolução Francesa. São Paulo: Ática, 1997. O livro conta a história de Joaquim, um estudante brasileiro que participa de um dos episódios mais importantes da História: a Revolução Francesa.

GONZALO FUENTES/REUTERS/FOTOARENA

• Favorecer a percepção dos alunos so-

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IMAGENS EM MOVIMENTO

• REVOLUÇÃO Francesa. Duração:

7min18s. Disponível em: <http://livro. pro/yz5g9p>. Acesso em: 17 set. 2018. Vídeo para melhor compreender a Revolução Francesa. • REVOLUÇÃO Francesa (1789-1799). Duração: 19min45s. Disponível em: <http://livro.pro/q4iuph>. Acesso em: 17 set. 2018. Documentário sobre o processo de formação da Revolução Francesa.

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ENCAMINHAMENTO

O Antigo Regime

• Iniciar a abordagem da Revolução

Com 28 milhões de habitantes, a França do final do século XVIII era o país mais populoso da Europa e também um dos mais injustos. Os franceses viviam sob o Antigo Regime, uma sociedade em que o clero e a nobreza tinham enormes privilégios e o rei se apresentava como representante de Deus na Terra (absolutismo de direito divino). Naquela época, a sociedade francesa estava dividida em três estados: o primeiro estado (o clero); o segundo estado (a nobreza); o terceiro estado (camponeses, trabalhadores das cidades e os burgueses). O rei, os nobres e o clero possuíam terras, poder e privilégios, como o de não pagar quase nenhum imposto. Já o terceiro estado pagava a maioria dos impostos e sustentava, com o seu trabalho, o primeiro e o segundo estado. Os camponeses, por exemplo, pagavam a talha e o dízimo e, em caso de uma má colheita, eles passavam fome. Isto gerava frequentes protestos. A seguir, apresentamos de forma esquemática e simplificada a composição da sociedade francesa às vésperas da Revolução.

Privilégio: direito, vantagem concebida a um grupo ou pessoa em prejuízo da maioria. Talha: imposto pago em espécie pelos camponeses (uma parte do que produzia no lote reservado ao seu próprio uso). Dízimo: na época, era um imposto aplicado às colheitas e pago ao clero por toda a população.

Composição

Número de componentes

Situação socioeconômica

Primeiro Estado

CLERO Alto clero: cardeais, bispos e abades Baixo clero: padres, frades e monges

280 mil pessoas

Possuía muitas terras e cobrava dízimo e taxas sobre batismo, casamento e sepultamento.

Segundo Estado

NOBREZA Família real + nobreza cortesã (vivia na corte) + nobreza provincial (vivia em grandes propriedades rurais) + nobreza de toga (burgueses que compravam títulos de nobres)

840 mil pessoas

Vivia à custa do Estado ou da exploração do trabalho dos camponeses.

26 milhões e 880 mil pessoas

Trabalhava para gerar a riqueza e os impostos. Os camponeses constituíam cerca de 80% da população francesa e pagavam impostos ao Estado (governo) e a seus senhores diretos.

Terceiro Estado

BURGUESIA TRABALHADORES URBANOS CAMPONESES

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+ATIVIDADES • Responda: a) Quem na sociedade francesa possuía poder e privilégio? O rei, o clero e a nobreza. b) Quem trabalhava para gerar riqueza e pagar impostos? O Terceiro Estado. c) Qual era a composição do Terceiro Estado? Burguesia, trabalhadores urbanos e camponeses.

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Francesa retomando e aprofundando o conceito de Antigo Regime, conceito-chave para compreender as sociedades ocidentais entre os séculos XVI e XVIII. • Explicar e detalhar a divisão da sociedade no período pré-Revolução, evidenciando que nessa fase o monarca ainda era visto como um Deus. • Destacar que, no aspecto econômico, essas sociedades sobreviviam basicamente da agricultura e do comércio. Como os instrumentos de trabalho eram rudimentares, a produção agrícola mantinha enorme dependência das condições naturais; assim, chuvas ou secas prolongadas induziam a más colheitas e facilitavam a ocorrência de fomes e epidemias. • Ressaltar que o clero e a nobreza detinham enormes privilégios e a distinção era tão ou mais importante que a riqueza. • Evidenciar que as sociedades se caracterizavam por contrastes: entre o pacato ambiente rural e o dinâmico ambiente urbano; entre a riqueza dos clérigos e nobres e a pobreza dos camponeses; entre a multidão de analfabetos do meio rural e os acanhados núcleos citadinos. Esses contrastes eram vistos como naturais, decorrentes da vontade divina. • Comentar que os membros do Terceiro Estado, em sua maior parte trabalhadores urbanos e camponeses, eram os que mais sofriam com a crise econômica da época. • Destacar que, além de uma colheita precária devido às secas, os camponeses precisavam pagar altos impostos ao Segundo e ao Primeiro Estados (rei, clero e senhores), o que os levava à extrema pobreza. • Evidenciar que as dificuldades econômicas e o sentimento de revolta diante dos privilégios da alta camada da sociedade ocasionaram diversos motins por parte dos membros do Terceiro Estado.

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[...] É a Corte que tem reinado e não o monarca. É a Corte que faz e desfaz, convoca e demite os ministros, cria e distribui lugares etc. Também o povo acostumou-se a separar nos seus murmúrios o monarca dos impulsionadores do poder. Ele sempre encarou o rei como um homem tão enganado e de tal maneira indefeso em meio a uma Corte ativa e todo-poderosa, que jamais pensou em culpá-lo de todo o mal que se faz em seu nome.

Integrantes da sociedade do Antigo Regime: à esquerda, o arcebispo de Sens; ao centro, a nobre Madame Roland, conhecida como Manon Philipon; à direita, uma “mulher do povo”. Note que o rosto dessa mulher sugere a insatisfação do povo francês na época.

França do Antigo Regime Na França do Antigo Regime, a maioria da população vivia e trabalhava no campo. Mas, devido à baixa produtividade agrícola, a oferta de alimentos era pequena e seus preços, altos. Como na década de 1780 as inundações e secas foram frequentes, os preços dos alimentos dispararam e a fome atingiu duramente os mais pobres, gerando grande insatisfação social entre eles. A burguesia também estava insatisfeita com a monarquia absolutista. Para sustentar seus gastos, a monarquia aumentava impostos encarecendo os preços das mercadorias. E, como o poder de compra da maioria da população vinha diminuindo, muitas empresas faliam, gerando com isso desemprego.

SIEYÈS. Que é o Terceiro Estado? 1789 apud ARNAUT, Luiz. Textos e documentos. Disciplina História Contemporânea – Universidade Federal de Minas Gerais. Disponível em:<http://www. fafich.ufmg.br/~luarnaut/seyes.PDF>. Acesso em: 17 set. 2018.

• Aprofundar o assunto acessando o

Os pobres da cidade de Paris, que exerciam ofícios como os de serralheiro, pedreiro, ferreiro, sapateiro, entre outros, eram conhecidos como sans-culottes, isto é, “sem culote”. Culote era uma calça justa que terminava um pouco abaixo do joelho, traje típico dos nobres. Os pobres não usavam esse tipo de calça, nem tinham os privilégios da nobreza (por extensão, as mulheres pobres também eram conhecidas como sans-culottes). Obra de c. 1789.

MUSEU CARNAVALET, PARIS, FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

texto: O CLIMA revolucionário na França do século XVIII: politização, descristianização e o impacto nas instituições sociais. Disponível em: <http://livro.pro/ q45y8n>. Acesso em: 17 set. 2018.

C. 1787. MUSEU DE BELAS ARTES, QUIMPER, FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

SÉC. XVIII. PALÁCIO DE VERSALHES, FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

conhecia a ideia de direitos iguais entre os indivíduos; em vez da noção de direito, baseava-se na de privilégio. Um deles era o de nascimento, que distinguia pelo sangue a nobreza; o outro era o de ocupação, que desvalorizava os serviços manuais e elevava aquele que vivia de rendas. • Refletir sobre o texto a seguir:

SÉC. XIX. MUSEU DE BELAS ARTES DE LYON, FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

• Esclarecer que o Antigo Regime des-

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Texto de apoio O texto a seguir é do historiador Michel Vovelle. A reunião dos Estados Gerais [...] Reunir os Estados Gerais era um modo antigo de o rei consultar seus súditos, ou, ao menos, os representantes das três ordens: fazia mais de dois séculos que ocorrera a última reunião. Ao mesmo tempo, uma grande novidade: os franceses tiveram o direito de se manifestar. E fizeram uso desse direito, já que

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foram estimulados a redigir cadernos de dolências por todo o país. [...] Uma dolência é uma queixa – não se ousa dizer uma reclamação – submetida à boa vontade do rei. Os franceses levaram muito a sério essa tarefa; cada ordem tinha seu caderno, e os membros do Terceiro Estado, nas aldeias ou nas corporações, relatavam suas misérias de maneira frequentemente emocionante, sendo às vezes “teleguiados” por pessoas instruídas, que faziam

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• Esclarecer que, desde o século XV, o

capitalismo vinha se desenvolvendo a passos largos na França. A burguesia ganhava importância social e prosperava por meio da indústria, do empréstimo de dinheiro a juros e do comércio com o Oriente, a América e a África. Mas o Estado absolutista francês representava um obstáculo aos negócios da burguesia, pois a carga de impostos encarecia os preços das mercadorias. • Comentar que, nos campos, o desemprego também atingia os mais pobres; os grandes proprietários vinham introduzindo a agricultura capitalista: cercavam as terras de uso comum (campos, matas e pastos) para produzir cereais em larga escala e, consequentemente, os camponeses que delas sobreviviam ficavam sem terra e sem trabalho. • Informar que, em virtude da concentração das terras e dos pesados impostos cobrados no campo, a oferta de alimentos era pequena e seus preços, elevados.

Gastando mais do que arrecadava, o governo de Luís XVI precisava cada vez mais de dinheiro para equilibrar suas contas. E, ao mesmo tempo, a fome e o desemprego aumentavam a insatisfação dos franceses com o Antigo Regime. Diante dessa grave situação, o rei convocou a Assembleia dos Estados Gerais. Composta de representantes dos três estados (clero, nobreza e camponeses, trabalhadores urbanos e burguesia), essa assembleia não era consultada há 175 anos! Nessa assembleia, cada estado tinha direito a um voto. Portanto, clero e nobreza reunidos tinham dois votos contra apenas um do terceiro estado. Por isso, o clero e a nobreza estavam certos de que teriam o controle da situação. Mas não foi isso o que aconteceu; os membros do terceiro estado lançaram uma campanha em favor da votação por cabeça, isto é, por pessoa, e não por estado. Em maio de 1789, a Assembleia dos Estados Gerais reuniu-se para debater a situação do país.

PALÁCIO DE VERSALHES, FRANÇA.

Dica de leitura • VOVELLE, Michel. A Revolução Francesa explicada à minha neta. São Paulo: Unesp, 2007. Nesse livro, o historiador Michel Vovelle procura explicar para uma garota de 14 anos o extraordinário e intricado evento que foi a Revolução Francesa. O resultado é ao mesmo tempo uma síntese e uma análise densa dos dez anos cruciais da revolução (1789 a 1799), o que permite compreender mais desse importante momento da história do Ocidente.

Sessão de abertura dos Estados Gerais, óleo sobre tela de 1839. Repare na rígida hierarquia do Antigo Regime: no alto à esquerda, o rei e a família real, os marechais e os duques da França; ao pé do estrado, à mesa, o conselho do rei; no plenário, à direita da mesa, o clero; e do lado esquerdo da mesa, no mesmo plano, a nobreza; no lado oposto ao do rei, os deputados do Terceiro Estado.

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Texto de apoio (continuação) passar reivindicações mais gerais. Nessa altura dos acontecimentos, os súditos ainda amam o rei, que é visto como uma espécie de pai, mas eles denunciam os abusos da administração e os direitos senhoriais; não se importam de pagar imposto, mas exigem o direito de controlá-lo por meio de seus representantes, e reivindicam o respeito pelas liberdades e o fim do arbítrio... Você pressente

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que existem vozes discordantes na nobreza... mas isso representa um testemunho claro da situação da França em 1789. É essa mensagem que os deputados das diferentes ordens foram apresentar em Versalhes, no mês de maio de 1789, após uma campanha eleitoral bastante intensa e disputada. [...] VOVELLE, Michel. A Revolução Francesa explicada à minha neta. São Paulo: Unesp, 2007. p. 26-27.

EDITORA UNESP

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A convocação dos Estados Gerais

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O processo revolucionário

• Refletir sobre o que diz o historiador

britânico Eric J. Hobsbawm sobre a queda da Bastilha:

HOBSBAWM, Eric J. A era das revoluções: 17891848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 79.

• Destacar a participação dos campo-

neses nas mudanças profundas ocorridas durante a Revolução, sobre a qual observa um historiador: [...] sem a revolta dos camponeses o regime feudal não teria sido destruído por completo [...]. FLORENZANO, Modesto. As revoluções burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1982. p. 1516. (Tudo é História).

Jogo da Pela: jogo semelhante ao tênis, realizado em quadra coberta.

A Assembleia Nacional Constituinte A Tomada da Bastilha, 14 de julho de 1789. Bastilha era onde o rei Luís XVI prendia, sem julgamento, seus adversários políticos e/ou indivíduos de mau comportamento. Bastava um bilhete do rei, com a ordem de prisão, para que um jornalista, por exemplo, fosse preso. Por isso, a Bastilha tornou-se o símbolo do “abuso de poder do rei”. A queda da Bastilha marca o início da Revolução Francesa.

No dia 14 de julho de 1789, assim que se espalhou a notícia de que o rei mandaria reprimir a assembleia, populares da cidade de Paris saíram às ruas saqueando depósitos de armas e de alimentos. Com o apoio de soldados do exército, invadiram e tomaram a Bastilha, prisão-símbolo do absolutismo. COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

A contrarrevolução transformou um levante de massa em potencial em um levante efetivo. Sem dúvida era natural que o velho regime oferecesse resistência, se necessário com força armada, embora o exército não fosse mais totalmente de confiança. [...] De fato a contrarrevolução mobilizou contra si as massas de Paris, já famintas, desconfiadas e militantes. O resultado mais sensacional de sua mobilização foi a queda da Bastilha, uma prisão estatal que simbolizava a autoridade real e onde os revolucionários esperavam encontrar armas. Em tempos de revolução nada é mais poderoso do que a queda de símbolos. A queda da Bastilha, que fez do 14 de julho a festa nacional francesa, ratificou a queda do despotismo e foi saudada em todo o mundo como o princípio de libertação. [...]

Logo no início da assembleia, o rei Luís XVI, apoiado pela nobreza e pelo clero, decidiu que tudo continuaria como antes: a votação continuaria sendo por Estado; com isso, o Terceiro Estado continuaria tendo apenas um terço dos votos. A tensão aumentou; o rei ordenou que os deputados do Terceiro Estado se retirassem do salão. Um deputado do Terceiro Estado, de nome Mirabeau, retrucou: “Estamos aqui pela vontade do povo, e só sairemos com a força das baionetas”. Luís XVI reagiu mandando fechar a sala onde os deputados se reuniam. Eles, então, invadiram a sala do Jogo da Pela e lá juraram não se separar enquanto não tivessem elaborado uma constituição para a França. Os deputados do Terceiro Estado declararam-se em Assembleia Nacional, com o objetivo de criar uma constituição para a França.

• Aprofundar o assunto acessando

o texto: DEMOCRACIA na Revolução Francesa: 1791 e 1793. Disponível em: <http://livro.pro/tof7di>. Acesso em: 17 set. 2018.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• FRANCESES comemoram a queda

da Bastilha com desfile: centro de Paris. Duração: 50s. Disponível em: <http://livro.pro/55chwx>. Acesso em: 17 set. 2018. Reportagem sobre o desfile cívico em comemoração à “queda da Bastilha”. • DESVENDANDO a história: queda da Bastilha. Duração: 7min16s. Disponível em: <http://livro.pro/m2kp4f>. Acesso em: 17 set. 2018. Documentário que desvenda os detalhes da “queda da Bastilha”.

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Texto de apoio

Os direitos do homem No espírito da Declaração de Independência do Estados Unidos, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789), na França, constituiu outro marco na cruzada iluminista em favor dos direitos humanos. De John Locke e da Encyclopédie ela derivou suas doutrinas dos direitos naturais; de Jean-Jacques Rousseau, a teoria da vontade geral e da soberania popular; de Beccaria e Voltaire, a noção de salvaguardas individuais

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contra a ação policial ou judicial arbitrária; e dos fisiocratas, a inviolabilidade dos direitos de propriedade. Especificava os direitos fundamentais dos indivíduos e era, portanto, na opinião dos jacobinos franceses, aplicável universalmente. A Declaração ampliou as liberdades reconhecidas durante a Revolução Americana e tornou-se, nas palavras do historiador francês oitocentista Michelet, “o credo de uma nova era”. A dramaturga e panfletária francesa Olympe de Gouges (1748-1793)

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Com a chegada da notícia da queda da Bastilha ao interior, os camponeses passaram a invadir castelos e a pôr fogo nos registros de suas dívidas e nos documentos envolvendo cobrança de impostos. Pressionada pelo avanço da revolução na cidade e no campo, em 4 de agosto de 1789 a Assembleia Nacional Constituinte aboliu a servidão, os dízimos e os privilégios do clero e da nobreza, pondo fim ao que restava do feudalismo na França. No dia 26 de agosto de 1789, a Assembleia aprovou a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, reconhecendo o direito de todos à liberdade, à segurança, à propriedade, à igualdade perante a lei e a resistir a qualquer tipo de opressão. Logo depois, um documento aprovado pela assembleia confiscou os bens da Igreja. Os membros do alto clero reagiram ao documento fugindo da França, acompanhados de milhares de nobres, e levando consigo dinheiro e joias. No exterior, começaram a organizar um exército para impedir o avanço da Revolução Francesa.

• Ressaltar que, após intensa pressão

popular, a Assembleia Nacional Constituinte aboliu a servidão, os dízimos, o direito de mão-morta e a justiça senhorial (todos passavam a obedecer às mesmas leis). • Comentar que uma mudança de grande impacto ocorrida durante o processo revolucionário foi a conquista dos direitos reunidos na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 26 de agosto de 1789. Esse documento inspirou, por exemplo, a Declaração dos Direitos Humanos, aprovada pela ONU em 1948. Nele era estabelecido o direito à liberdade, à propriedade privada, à segurança, resistência à opressão e o direito à livre comunicação dos pensamentos e das opiniões. • Aprofundar o assunto acessando o texto: A DECLARAÇÃO dos Direitos do Homem e do Cidadão – Embaixada da França. Disponível em: <http://livro.pro/ yvyjei>. Acesso em: 17 set. 2018.

A Monarquia Constitucional

ESTOURO

MUSEU CARNAVALET, PARIS. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

Em 1791, a Assembleia Nacional aprovou uma constituição, que incorporou a perda dos privilégios do clero e da nobreza e limitou o poder do rei instituindo a Monarquia Constitucional. O rei já não tinha mais o poder de fazer e aprovar leis. Com isso, chegava ao fim a monarquia absolutista na França. Outros privilégios, porém, foram criados; por exemplo, o voto passou a ser censitário, ou seja, somente os cidadãos que possuíssem uma certa renda podiam votar. Camponeses, artesãos, operários e mulheres, que representavam cerca de 85% da população, foram excluídos do direito de voto. Essa situação atendia aos interesses da burguesia, que agora liderava o processo revolucionário.

Caricatura francesa de c. 1792 satirizando os aristocratas emigrados; note que o nobre está expelindo moedas de ouro pela boca, para lembrar o fato de que a nobreza saiu da França levando consigo dinheiro e joias.

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Texto de apoio (continuação) encabeçou a luta pelos direitos da mulher durante a Revolução Francesa, criticando a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão por ter excluído de seu âmbito os direitos e interesses da mulher. Em sua Declaração dos Direitos da Mulher (1790), dirigida à Maria Antonieta, a quem esperava aliciar para a sua causa feminina, assevera que os direitos naturais da mulher são iguais aos direitos do cidadão do sexo masculino fixados na Declaração de 1789. [...]

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Embora deixando de lado os interesses das mulheres, os revolucionários franceses ampliaram sua concepção dos direitos em outra importante direção: a justiça econômica e social. O líder jacobino Maximilien Robespierre (1758-1794) considerava-se o principal defensor das classes populares (os sans-culottes). Julgava invioláveis os direitos de propriedade, mas, em seu discurso de 24 de abril de 1793, “Sobre os Direitos de Propriedade”, aconselhou os jacobinos a revisarem a Declaração dos Direitos

do Homem e do Cidadão (1789), acrescentando um artigo que impedisse a livre acumulação de riqueza. Alegava que o direito de propriedade “implica responsabilidades morais”. Propunha trabalho ou ajuda para os necessitados, um imposto progressivo sobre a renda e uma educação universal, tudo isso proporcionado pelo Estado. Além disso, como partidário do internacionalismo, Robespierre insistia na “obrigação da fraternidade que une os homens de todas as nações, e seu direito à ajuda mútua”. Isso porque “aquele que oprime uma única nação tornar-se-á um inimigo de todas. Esses dispositivos progressistas foram, porém, rejeitados pela Constituição de 1793. ISHAY, Micheline R. (Org.). Direitos humanos: uma antologia – principais escritos políticos, ensaios, discursos e documentos desde a Bíblia até o presente. São Paulo: Edusp: Núcleo de Estudos da Violência, 2013. p. 27-29.

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ENCAMINHAMENTO • Refletir sobre a Constituição francesa

de 1791 e sobre como ela se tornou um divisor de águas na história da França, estabelecendo um novo tipo de governo para o país. • Comentar que, a partir da promulgação da Constituição, o poder do rei foi limitado, transformando a França em uma monarquia constitucional, ou seja, o rei não é mais a autoridade máxima, mas exerce um poder delegado, dando à Assembleia o poder de fazer e aprovar leis. • Destacar que na Constituição foi estabelecido o voto censitário, ou seja, o povo não tinha poder de voto, ficando a cargo da alta burguesia todo tipo de decisão, demonstrando que o ideal de democracia ainda não tinha se concretizado: os franceses foram divididos em cidadãos “ativos” (os que possuíam a renda exigida para votar e ser votado) e “passivos”, ou não votantes (quase 85% da população; pobres, mulheres e não brancos foram excluídos do direito ao voto). • Esclarecer que a Constituição também proibiu os sindicatos e as greves. • Aprofundar o assunto acessando o texto: A REVOLUÇÃO Francesa (17891799): História da civilização ocidental. Disponível em: <http://livro.pro/ 7ef2bo>. Acesso em: 17 set. 2018.

A Constituição desagradou profundamente ao rei da França. Ele, então, se aliou aos reis da Áustria e da Prússia (parte da atual Alemanha) e a uma parte da nobreza e do alto clero francês indignada com a perda de privilégios. Aliadas, essas forças montaram um exército e invadiram a França. A Assembleia declarou “a pátria em perigo”, e o povo pegou em armas para defender seu país. O rei fugiu acompanhado de sua família, mas foi reconhecido e preso. Populares se juntaram ao exército francês, que, com isso, ganhou forças para vencer os estrangeiros na Batalha de Valmy, em 20 de setembro de 1792.

A Convenção Nacional Logo após essa vitória contra a monarquia, elegeu-se às pressas uma Convenção Nacional, isto é, uma assembleia encarregada de elaborar uma nova Constituição. Os membros da Convenção foram eleitos pelo voto universal masculino, e não mais pelo voto baseado na renda do cidadão. A primeira atitude da Convenção foi abolir a monarquia e proclamar a República.

PARA SABER MAIS Composta de cerca de 750 deputados, a Convenção abrigava quatro importantes grupos políticos: Convenção Nacional GIRONDINOS

– Representavam sobretudo a alta e média burguesia (banqueiros, armadores, industriais e comerciantes). Defendiam o voto censitário, o direito à propriedade privada e eram contrários à participação popular na Revolução.

JACOBINOS

– Representavam sobretudo a pequena burguesia (profissionais liberais, como advogados e médicos), funcionários públicos e lojistas; – Defendiam um governo central forte, o voto universal e a participação popular no processo revolucionário. Eram liderados por deputados eleitos por Paris, como Robespierre.

CORDELIERS

– Defendiam propostas radicais como o fim da propriedade privada e a reforma agrária; eram liderados por Marat e Danton. Cordeliers e jacobinos sentavam-se nos bancos mais altos do plenário; por isso, esses dois grupos políticos eram conhecidos como montanheses.

PLANÍCIE

– Era composta de deputados que agiam conforme seus interesses imediatos: ora apoiando os girondinos, ora os jacobinos. Sentavam-se no centro da Convenção.

Texto de apoio A Revolução Francesa A Revolução Francesa foi um evento de grande alcance na história, ultrapassando as fronteiras da França e produzindo um impacto profundo não apenas na época dos acontecimentos, mas também muito tempo depois. De fato, as referências políticas decisivas daquilo que conhecemos por “sociedade burguesa” – que sintetizam alguns dos valores e das ideias liberais, envolvendo a noção de um Estado laico, regido por uma constituição elaborada por representantes escolhidos pelo povo, prevendo igualdade dos cidadãos perante a lei – foram transformadas em norma pela primeira vez por meio dessa revolução. Em uma das primeiras Histórias escritas sobre a Revolução Francesa, François-Auguste Mignet, um intelectual liberal na França pós-

Voto censitário: voto baseado na renda. No caso da França daquela época, só os proprietários pagantes de impostos podiam votar.

Os girondinos sentavam-se à direita da mesa diretora da Assembleia, por isso ficaram conhecidos como “grupo de direita”. Já os jacobinos sentavam-se à esquerda; e por isso tornaram-se conhecidos como “grupo de esquerda”.

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-revolucionária, ao avaliar o processo revolucionário em 1827, concluiu que os resultados alcançados em seu final foram, em maior ou menor grau, aqueles projetados em seu início. Para ele, ainda que tivesse sido necessário “vencer muitos obstáculos”, no final de todo o processo, “o objetivo foi alcançado”. Essa forma de pensar o processo revolucionário francês passou a ser repetida por muitos depois dele. Pouco mais de 20 anos depois, Julles Michelet, autor de História da

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Revolução Francesa, apontou um caminho distinto: no prefácio de seu livro, escrito em 1847, ele afirmou que “os chefes de partido, os heróis da história, nem a previram nem a prepararam”, e que “eles não tiveram a iniciativa de nenhuma das grandes coisas, em especial daquelas que foram a obra unânime do povo no início da revolução”. Mas, apesar da advertência de Michelet, muitos historiadores continuaram a falar da Revolução à moda de Mignet, guiando sua reconstrução

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O rei Luís XVI, acusado de traição à pátria, foi levado a julgamento. Os girondinos queriam absolvê-lo; os jacobinos desejavam sua condenação. Após um mês de intensos debates, mais de 90% dos deputados da Convenção, com base em provas, declararam Luís XVI culpado. No cofre do rei havia provas dos acordos que ele fizera com os monarcas estrangeiros combinando a invasão da França. Em janeiro de 1793, o rei foi executado em praça pública, sob uma chuva de aplausos dos populares.

• Destacar que os jacobinos podem ser

considerados um dos primeiros grupos partidários da história contemporânea. • Informar que os jacobinos organizaram um governo fortemente centralizado, dirigido por Robespierre. • Comentar que, inicialmente, os jacobinos tiveram apoio popular, em consequência das conquistas a favor das classes populares; no entanto, devido à tirania e à opressão dos jacobinos diante de possíveis conspiradores contra a Revolução, esse apoio foi aos poucos enfraquecendo.

Os jacobinos no poder Após a execução do rei, aumentou a oposição aos jacobinos. Eles, por sua vez, procuraram manter o controle da situação criando órgãos especiais como Comitê de Salvação Pública, à frente do qual estava Robespierre, o verdadeiro chefe de governo. Para conter a crise social e financeira em que a França estava mergulhada, Robespierre e seus auxiliares distribuíram as terras dos nobres entre milhares de camponeses, aboliram a escravidão nas colônias francesas, tornaram o ensino primário obrigatório e gratuito e tabelaram os preços dos gêneros de primeira necessidade, que vinham subindo diariamente. Essas medidas contentaram as camadas populares mas desagradaram aos girondinos. A tensão entre esses grupos aumentou ainda mais com o assassinato do líder popular Jean Paul Marat por uma mulher ligada aos girondinos.

MUSEU CARNAVALET, PARIS. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

O líder jacobino Jean Paul Marat em uma representação de c. 1792. Marat era médico e cientista, mas ficou mais conhecido por seu jornal O amigo do povo, no qual defendia ardorosamente causas populares.

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Texto de apoio (continuação) do passado a partir dos resultados e produzindo a ilusão de que “nas origens” era possível encontrar “o final” em gestação. Contudo, hoje, sabe-se muito bem que o processo que levou a França a se tornar uma sociedade pautada por valores burgueses, no século XIX, não foi projetado por aqueles que, em 1789, quiseram se livrar do Antigo Regime. A ideia de que se trata de um processo linear, com algum grau de planejamento, e cujos resultados fo-

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ram derivados das intenções de seus agentes foi sendo deixada de lado quando os historiadores se permitiram observar a incerteza, surpresa e os sobressaltos. [...] Mesmo não sendo o primeiro movimento político guiado por ideias liberais, a Revolução Francesa foi diferente de tudo o que a havia precedido, não somente pelas rupturas que provocou na sociedade, mas também pelo fato de que, com ela, os próprios limites daquilo que era, então,

imaginável para o mundo social – os limites do possível – foram ultrapassados. O leque de possibilidades de futuro se ampliou de forma significativa e, já no início do movimento revolucionário, passaram a concorrer, lado a lado, projetos de sociedade de matizes distintos: desde aqueles que propunham mudanças mais ou menos superficiais (para que as coisas continuassem a ser, fundamentalmente, como eram antes), até os que imaginavam que os próprios moldes do mundo poderiam ser quebrados e recriados de forma inovadora. Esses projetos foram se afirmando em momentos diferentes do processo, o que significa que, de fato, tratou-se não de uma, mas de revoluções francesas distintas, concorrentes e sequenciais, com cada uma delas produzindo resultados, em maior ou menor grau, imprevistos e não planejados. No início, o que reuniu pessoas de aspirações distintas em um campo comum e as fez tomar, em fins do século XVIII, os rumos da revolução foi o fato de elas recusarem o seu mundo, aquilo que ficou conhecido como Antigo Regime. MORAES, Luís Edmundo. História contemporânea: da Revolução Francesa à Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Contexto, 2017. p. 11-13.

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ENCAMINHAMENTO

• O debate sobre o Período do Terror

pode levar os alunos a refletirem sobre o conceito de justiça, conteúdo do tema transversal Ética. • Frisar que esse período foi considerado a fase do Terror devido ao uso indiscriminado da guilhotina como instrumento de punição aos traidores da Revolução.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• REVOLUÇÃO Francesa. Duração:

4min35s. Disponível em: <http://livro. pro/d7tprr>. Acesso em: 17 set. 2018. Animação sobre a Revolução Francesa, enfocando o regime do terror. • O TERROR jacobino. Duração: 5min6s. Disponível em: <http://livro. pro/svbsie>. Acesso em: 17 set. 2018. O Período do Terror durante a Revolução Francesa. • DANTON. Duração: 2h16min. Disponível em: <http://livro.pro/7z46nc>. Acesso em: 17 set. 2018. A história do revolucionário Danton durante a Revolução Francesa.

O assassinato de Marat contribuiu para que o governo jacobino intensificasse a repressão: as pessoas suspeitas de conspirar contra a revolução passaram a ser condenadas à morte, sem interrogatório ou direito de defesa, por um tribunal do governo. Assim, milhares de pessoas foram mortas na guilhotina. Nesse período, conhecido como o Período do Terror, o medo tomou conta dos franceses. Os jacobinos chegaram a guilhotinar até mesmo líderes revolucionários como Danton e Hebert, e com isso foram perdendo o apoio popular e o da maioria dos deputados franceses. Danton, por exemplo, foi decapitado por ser contrário ao aumento da violência. Os deputados girondinos e os da planície aproveitaram esse clima de radicalização política para desfechar um golpe: prenderam Robespierre e os demais líderes jacobinos e os guilhotinaram sem julgamento.

Note que, nesta imagem de um folheto satírico da época, Robespierre está pisando em duas constituições francesas; o folheto tem uma frase que diz: “Robespierre ordenou a execução de todos, e, por fim, mandou executar o carrasco”.

O Diretório Com o golpe que derrubou os jacobinos, o poder passou às mãos dos políticos que representavam, sobretudo, os interesses da alta burguesia: grandes comerciantes, industriais e banqueiros. Como era de se esperar, os novos governantes deram total apoio à burguesia, que ampliou seus negócios e investiu na indústria e no comércio. Uma nova Constituição, elaborada em 1795, manteve a república, restabeleceu o voto censitário e confiou o governo a um Diretório, composto de cinco deputados. O governo do Diretório também encontrou sérias resistências, tanto por parte dos jacobinos quanto dos monarquistas.

Texto de apoio Robespierre na Convenção: revolução, política & moral A Revolução Francesa, desde quando aconteceu, até os dias de hoje, tem sido um objeto maior de disputa na sempre áspera luta pela apropriação e veiculação da memória. Não há consenso, nunca houve, nem provavelmente haverá, em torno do exato significado deste processo histórico, nem a respeito das fases através das quais se desenrolou e se propagou, das luzes e das trevas de cada momento, do valor dos programas, do alcance das decisões. O mesmo se aplica em relação às lideranças, às personae, que exprimiram vontades, aspirações, interesses, sonhos e delírios. Impossível se chegar a um acordo unânime a propósito de Robespierre, Danton [...], entre [...] tantos outros. [...] A trajetória de Robespierre seria um enigma fora do contexto da radi-

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calização geral da revolução francesa, das ameaças mortais que sobre ela pesavam, em virtude da coligação internacional de forças que se desencadeava contra suas propostas e perspectivas. Em especial, a sorte do personagem esteve vinculada ao processo da plebe sans-culotte insurreta de Paris. Sua ascensão é ritmada pelas febres desta plebe, ou seja, pela agressividade com que ela se lançou à luta política, tornando-se, muito rapidamente, e de modo imprevisto, um ator de primeiro plano. Robes-

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pierre soube interpretar a cólera, os interesses e os ressentimentos destas gentes obscuras e desprezadas. Por isso mesmo transformou-se num homem todo-poderoso. Mas não soube interpretar o alcance e a consistência do ímpeto que o levou a alturas [...] inimagináveis. Na guilhotina, segundo os termos do seu último discurso, formulado na véspera da execução, deve ter responsabilizado pela sua perda um punhado de traidores e sacripantas viciosos. Mas a população cujas palmas agora decoravam seu

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Os monarquistas, com dinheiro e armas recebidos da Inglaterra, lideravam revoltas para levar ao poder o conde de Artois, irmão de Luís XVI; os novos jacobinos atacavam o governo por meio de seus clubes e jornais. Nesse ambiente tenso, Graco Babeuf liderou um movimento popular propondo a abolição da propriedade privada e a igualdade social. Esse movimento, conhecido como Conspiração dos Iguais, foi sufocado, e Babeuf e seus aliados foram executados. O governo endureceu: fechou os jornais de oposição e ameaçou expulsar do país todos os seus adversários. Mas o governo encontrava-se desmoralizado, pois vários de seus membros estavam envolvidos em escândalos e atos de corrupção. Os jornais diziam que a França precisava de um homem enérgico, respeitado e admirado para “salvar” a pátria. Um jovem general, de nome Napoleão Bonaparte, reunia essas características. Um dos motivos de sua fama era o seu excelente desempenho militar contra os exércitos estrangeiros. Em 10 de novembro de 1799 – 18 Brumário, segundo o calendário republicano –, Bonaparte, apoiado por políticos burgueses e por militares, tomou o poder. Esse episódio passou para a história como o Golpe de 18 Brumário. Completava-se assim a Revolução Burguesa, iniciada na França dez anos antes. SÉC. XVIII. COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

• Esclarecer que, ao assumir o poder,

Calendário republicano: foi instituído pela Revolução Francesa em 1792, ano da proclamação da república. 1792 passou a ser o ano I da República Francesa e o ano IV da liberdade, porque a revolução se iniciou em 1789. Nesse calendário, os nomes dos meses estavam associados às estações do ano. Assim, 18 Brumário significa o décimo oitavo dia do mês das brumas, ou seja, mês de nevoeiro (outono na Europa), que vai de 22 de outubro a 22 de novembro.

Gravura com o retrato de François-Noel Babeuf (1760-1797), também conhecido como Graco Babeuf, jornalista e político francês, líder da Conspiração dos Iguais.

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Texto de apoio (continuação) momento final não fora a mesma que o elevara ao poder e à glória? [...] Num discurso pronunciado em 2 de dezembro de 1792, fala contra a liberdade desabrida do comércio e pela regulamentação da distribuição de gêneros de primeira necessidade. E diz: “Nenhum homem tem o direito de acumular montes de trigo ao lado de um semelhante que morre de fome”. E escande perguntas, que ele

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mesmo responde: “Qual é o primeiro objetivo da sociedade? Manter os direitos imprescritíveis do homem. Qual é o primeiro desses direitos? O de existir.” [...] [...] [...] Morreu, sem dúvida, por suas ideias, e sobretudo por seus valores. REIS FILHO, Daniel Aarão. Robespierre na Convenção: revolução, política & moral. Disponível em: <http://www.artnet.com.br/ gramsci/arquiv128.htm>. Acesso em: 17 set. 2018.

em 1794, o novo governo liberou os preços dos alimentos e dos aluguéis e restabeleceu a escravidão nas colônias francesas. Além disso, estimulou o crescimento da indústria do algodão, da metalurgia e da mineração, intensificando o desenvolvimento do capitalismo francês. • Frisar que, em 1795, aprovou uma nova Constituição que restabeleceu o voto censitário (que excluía a maioria da população do direito ao voto) e confiou o poder Executivo a um Diretório formado por cinco deputados escolhidos por sorteio. • Comentar que o Diretório combateu duramente seus dois principais adversários: os realistas, empenhados na volta à monarquia, e os novos jacobinos, apoiados pelos sans-culottes. • Salientar que os monarquistas, ajudados pela Inglaterra, promoviam levantes para levar ao poder o conde de Artois, irmão de Luís XVI; os novos jacobinos faziam oposição ao governo por meio de seus clubes e jornais. • Chamar atenção para o fato de que o povo da França precisava de um benfeitor que resolvesse a situação política do país. • Comentar que Napoleão era visto como um excelente estrategista, devido às suas vitórias como general em lutas contra países absolutistas que invadiram a França. Devido a essa admiração popular, Napoleão foi destacando-se e tornando-se um grande candidato a salvador da pátria. • Informar que, com apoio da burguesia, dos políticos e do exército, Napoleão deu o golpe de 18 Brumário, estabelecendo a sua liderança e firmando a burguesia no poder. • Esclarecer que com o golpe ocorreu a queda do Diretório; Napoleão se tornou o primeiro-cônsul da França e deu início a uma nova era na história do país. • Aprofundar o assunto acessando o texto: O 18 DE BRUMÁRIO de Luís Bonaparte. Disponível em: <http://livro. pro/5qqgej>. Acesso em: 17 set. 2018.

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IMAGENS EM MOVIMENTO • A OBSESSÃO de Napoleão: Egito.

Duração: 46min29s. Disponível em: <http://livro.pro/36rvph>. Acesso em: 17 set. 2018. Documentário abordando as conquistas militares de Napoleão no Egito e seus ataques ao Oriente Médio.

Texto de apoio

O texto a seguir é do historiador Carlos Guilherme Mota. As novidades da Revolução Baseados no princípio de que a razão deve conduzir as atitudes dos homens, os revolucionários franceses decidiram modificar o calendário e criar um novo sistema de pesos e medidas. A primeira dessas alterações foi a decretação do fim do calendário gregoriano e a implantação do “Calendário da Razão”, lançado em 1792, ano rebatizado com o nome de Ano 1 Revolucionário. Pelo novo calendário dos franceses, o ano era dividido em 12 meses, todos com 30 dias. Ao final desse período, havia cinco dias extras (ou seis, nos anos bissextos), reservados para os feriados. Os meses tinham três semanas, cada uma com dez dias. Os dias deixaram de ser divididos em 24 horas e passaram a ser divididos em 10 horas. Cada hora durava 100 minutos, e cada minuto, 100 segundos, o que levou à fabricação de novos modelos de relógio. Os meses também ganharam outros nomes, como Brumário, para o mês da neblina, Nivose, para o mês das neves, Termidor, para o mês quente. Esse calendário foi adotado até 1806, quando Napoleão Bonaparte reimplantou o gregoriano. Melhor resultado teve a unificação no sistema de pesos e medidas. Os franceses procuravam um sistema baseado em grandezas físicas confiáveis. Para isso, eles tomaram como base a própria Terra. A ideia da Academia Francesa de Ciências foi calcular a distância entre o Equador e o Polo Norte, tendo como parâmetro um meridiano que passava por Paris. Eles escolheram duas cidades no nível do mar cruzadas por esse meridiano – Barcelona (Espanha) e

A Era Napoleônica O governo de Napoleão durou 15 anos e pode ser dividido em dois períodos: o Consulado (1799-1804) e o Império (1804-1815).

O Consulado Uma constituição, votada às pressas, instituiu o Consulado. O governo era exercido por três cônsules, mas o poder de fato cabia ao primeiro-cônsul, Napoleão Bonaparte. A nova constituição manteve o regime republicano, mas deu enormes poderes a Napoleão. Ele podia propor leis, declarar guerra, firmar a paz etc. Valendo-se disso, Napoleão mandou prender seus adversários e instituiu a censura à imprensa. Os jornais só publicavam o que o governo permitia e eram obrigados a fazer propaganda dos atos do primeiro-cônsul. Um dos exemplos desse desejo de autopromoção de Bonaparte é o Arco do Triunfo, monumento que ele mandou construir em Paris, em 1806.

Dica! Documentário sobre a ascensão e a história político-militar de Napoleão Bonaparte. Duração: 53 min. Disponível em: <http://livro.pro/ mu9cns>. Acesso em: 30 ago. 2018.

Vista do Arco do Triunfo, na Praça Charles de Gaulle, em Paris. Fotografia de 2015.

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Dunquerque (França) – e mediram a distância entre elas. Por projeção descobriram a distância entre o Equador e o Polo Norte. Esse número foi dividido por dez milhões e o resultado obtido era o metro, cujo tamanho foi oficializado em 1799. A partir dele, a Academia definiu quanto pesava um grama. Ele deveria ser o equivalente à massa de um decímetro cúbico de água pura; já

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o litro foi definido como o volume equivalente ao de um cubo com 10 centímetros de lado. Apesar das vantagens do sistema métrico, a população levou algum tempo para se acostumar. A partir de 1837, entretanto, ele se tornou compulsório em toda a França e acabou sendo adotado pela maior parte dos países do mundo. MOTA, Carlos Guilherme. Revolução Francesa. São Paulo: Ática, 2011. p. 37.

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comércio. Além disso, construiu estradas e pontes para facilitar o transporte de mercadorias no país. Essas medidas contribuíram para fortalecer o capitalismo francês. • Destacar que, por meio da imprensa e da educação, Napoleão procurou conferir legitimidade ao seu governo; a propaganda napoleônica que estimulava o culto ao imperador invadiu as salas de aulas e os jornais. • Salientar que, na área da educação, incentivou a escola primária gratuita e obrigatória, criou ginásios e liceus nas grandes cidades e um centro de formação de professores em Paris. Além disso, promoveu a criação de uma universidade, subordinada ao Estado, que coordenava as faculdades destinadas a formar quadros técnicos e políticos. • Comentar que, no tocante à política religiosa, apesar de anticlerical, Napoleão soube conquistar o apoio das igrejas conforme convinha aos seus interesses políticos. A Concordata, assinada com a Igreja Católica em 1801, é exemplo disso. Outro exemplo, raras vezes lembrado, é que Napoleão empenhou-se em conquistar também o apoio de pastores luteranos e calvinistas. Afinal, a presença do protestantismo na França era bastante significativa, não devendo ser subestimada. Tal política ajuda a explicar a enorme popularidade de Napoleão durante o tempo em que esteve no poder. • Aprofundar o assunto acessando o texto: A INSTITUIÇÃO escola na sociedade dividida em classes: uma construção histórica. Disponível em: <http://livro. pro/odvegx>. Acesso em: 17 set. 2018.

Economia Ao mesmo tempo, Bonaparte adotou uma série de medidas que melhoraram a economia francesa, favorecendo os camponeses, os trabalhadores urbanos e a burguesia: legalizou a distribuição de terras feita a milhões de camponeses durante a Revolução Francesa; mandou drenar pântanos, construir estradas e pontes, facilitando o transporte e diminuindo o preço dos alimentos vendidos nas cidades; criou o Banco da França, por meio do qual controlava a emissão de papel-moeda e emprestava dinheiro à indústria e ao comércio. Isso tudo acelerou o processo de industrialização da França.

CALLE MONTES/PHOTONONSTO/GETTY

IMAGES

Educação e Direito O acesso à educação foi ampliado. O governo criou escolas de ensino fundamental nas maiores cidades e uma na capital para a formação de professores. Na área do Direito, o governo criou um código civil conhecido como Código Napoleônico, que serviu de modelo para diversos países, inclusive o Brasil. Esse código abolia definitivamente os privilégios do clero e da nobreza, protegia o direito à propriedade privada, separava o casamento civil do religioso e afirmava a igualdade de todos perante a lei. No entanto, o Código Napoleônico proibia os sindicatos e as greves e mantinha a mulher submetida ao marido. Com a popularidade elevada, Bonaparte promoveu um plebiscito (consulta ao povo), em 1802, e conseguiu o título de cônsul vitalício, com direito a indicar seu sucessor. Dois anos depois, por meio de uma nova consulta, Napoleão foi aclamado imperador dos franceses. E, em 2 de dezembro de 1804, foi coroado. O Consulado dava lugar ao Império.

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ENCAMINHAMENTO • O estudo desta página visa chamar

a atenção para o fato de que Napoleão Bonaparte tornou-se, de fato, um ícone da cultura ocidental. Conforme o historiador Eric J. Hobsbawm: [...] seu retrato é o que a maioria das pessoas razoavelmente instruídas, mesmo hoje, reconheceria mais prontamente numa galeria de personagens da história, ainda que somente pela tripla marca registrada do tamanho pequeno, do cabelo

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escovado para frente sobre a testa e da mão enfiada no colete entreaberto. [...] HOBSBAWM, Eric J. A Revolução Francesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. p. 53. (Coleção Leitura).

• Esclarecer que, no comando do Esta-

do francês, Napoleão fortaleceu a economia, aumentando sua popularidade e poder; criou uma nova moeda, o franco; e fundou o Banco da França, por meio do qual controlava a inflação e fazia empréstimos à indústria e ao

IMAGENS EM MOVIMENTO • CONSTRUINDO um império: Napo-

leão. Duração: 43min57s. Disponível em: <http://livro.pro/um3jby>. Acesso em: 17 set. 2018. O vídeo mostra o legado deixado por Napoleão Bonaparte através de suas lutas e conquistas. • SOB O DOMÍNIO de Napoleão. Parte 1. Duração: 52min41s. Disponível em: <http://livro.pro/mu9cns>. Acesso em: 17 set. 2018. Documentário sobre a ascensão e a história político-militar de Napoleão Bonaparte.

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a) Antes de se coroar imperador, Napoleão era visto por Beethoven como um herói; depois passou a ser visto como um homem comum que viria a ser um tirano. b) Ele se referia aos direitos contidos na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789).

ENCAMINHAMENTO • Aprofundar o assunto acessando o

texto: QUANDO Napoleão virou música. Disponível em: <http://livro.pro/ mz3io5>. Acesso em: 17 set. 2018.

PARA REFLETIR Beethoven e Napoleão Ludwig van Beethoven (1770-1820) foi um dos maiores compositores e músicos de todos os tempos. Conta-se que ele escreveu uma de suas principais obras – a Sinfonia no 3, em Mi Bemol Maior – em homenagem a Napoleão, visto por ele como o homem que melhor representava os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade herdados da Revolução Francesa. Mas Beethoven não esperava que Napoleão se autocoroaria imperador. Um amigo de Beethoven conta como ele reagiu ao fato: Vi... uma cópia da música sobre a mesa dele com a palavra “Bonaparte” escrita no canto superior da página [...], e, no inferior, “Ludwig van Beethoven” [...] fui o primeiro a informá-lo de que Bonaparte se proclamara imperador, e ele se enraiveceu, exclamando: “Então ele não passa de um ser humano comum? Agora também pisoteará todos os direitos dos homens e cuidará somente de sua própria ambição. [...]”. Beethoven foi até a mesa, tomou a página inicial e rasgou-a em dois pedaços, atirando-a ao chão.

IMAGENS EM MOVIMENTO • BEETHOVEN symphony no 3: Napo-

leon Bonaparte. Duração: 10min49s. Disponível em: <http://livro.pro/gimnqa>. Acesso em: 17 set. 2018. Vídeo com cenas da minissérie Napoleão (2002) ao som da 3a sinfonia de Beethoven (Eroica).

Texto de apoio [...] Para Beethoven, o ideal romântico da redenção e libertação pela arte foi uma constante. Também partilhava da visão de Goethe, que vislumbrava em Napoleão Bonaparte o ‘Prometeu moderno’, herói destemido e insubmisso do Iluminismo, que traz a liberdade e o progresso aos homens. Beethoven usará o último tema deste balé no quarto movimento de sua Sinfonia no 3 (Eroica), dedicada inicialmente a Napoleão. Quando Napoleão fez-se imperador, esta mítica é frustrada, e Beethoven rabisca sua dedicatória. Assim vivia o grande compositor, entre o ódio pela nobreza e a busca da liberdade. Em Viena, Beethoven foi primeiramente celebrado como pianista, para depois revelar-se um grande compositor, passando então a aceitar benefícios de seus patronos para se dedicar somente à composição. Estes mesmos nobres eram menosprezados pelo gênio indomável. Buscando a independência, Beethoven faz seu primeiro concerto em benefício próprio, em abril de 1800. O programa, que incluía uma sinfonia de Mozart e trechos de “A Criação” de Haydn, apresentou sua Sinfonia no 1 em dó maior, dedicada ao Barão Gottfried van Swieten. Beethoven tinha 30 anos.

Monumento a Beethoven, na Alemanha. Fotografia de 2014.

JüRGEN EIS/GETTY IMAGES

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

JOHNSON, Paul. Napoleão. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. p. 110-111.

a) Qual era a visão de Beethoven sobre Napoleão antes e depois de ele ter se coroado imperador? b) A que direitos se referia Beethoven quando disse “todos os direitos dos homens”?

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O Concerto para piano no 3 foi composto provavelmente na mesma época, mas o manuscrito traz a indicação ‘1803’, data da revisão na parte solista e da estreia da obra. Por ironia ou formalidade, outra dedicatória nobiliária: ao Príncipe Louis Ferdinand, da Prússia. RODRIGUES, Roberto. Programa temporada 2008. Homenagem a Ludwig van Beethoven. Orquestra de Câmara da ECA/USP, 17 out. 2008. Disponível em: <http://www.ocam. usp.br/2008/10/17/homenagem-a-ludwig-vanbeethoven/>. Acesso em: 17 set. 2018.

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• Informar que as guerras napoleôni-

O Império A trajetória do imperador Napoleão Bonaparte foi marcada desde o início pelas guerras, que visavam à expansão do domínio francês.

O expansionismo militar

DIALOGANDO Observe a imagem com atenção e responda: a) Quem são os personagens representados? b) O que estão fazendo? c) O que o artista está criticando?

1804. COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: HULTON DEUTSCH COLLECTION/CORBIS/GETTY IMAGES

A Inglaterra, a maior potência industrial da época, temia o poder econômico da França. Com seu desenvolvimento industrial, a França logo seria um concorrente forte no mercado europeu. Além disso, a cada vitória o exército comandado por Napoleão anexava novas terras na Europa. Isso significava mais mercados para seus produtos, o que ameaçava diretamente a Inglaterra.

cas vitimaram principalmente as famílias pobres, que perderam muitos de seus filhos nos campos de batalha. Essas perdas diminuíram a aprovação ao seu governo, levando-o a intensificar a censura aos meios de comunicação. • Aprofundar o assunto acessando os textos: O NINHO da águia. Napoleão e sua política de lugares: Paris como centro do mundo. Disponível em: <http://livro.pro/9drv2v>; e NAPOLEÃO e a expansão da revolução. Disponível em: <http://livro.pro/gundof>. Acessos em: 17 set. 2018.

Em 1805, a marinha francesa tentou invadir a Inglaterra, mas foi vencida pela esquadra inglesa do almirante Nelson, na Batalha de Trafalgar. Em compensação, por terra, o exército de Napoleão venceu inimigos mais numerosos e mais bem armados. Em menos de dois anos, a contar de 1805, derrotou a Áustria, a Rússia e a Prússia, que haviam se aliado à Inglaterra.

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ENCAMINHAMENTO • Esclarecer que o expansionismo, um

traço do Império Napoleônico, aparece geralmente associado à ideia de sucesso e poder. No entanto, ele significou riqueza e glória para poucos e perdas materiais e humanas enormes para muitos, o que estimulou forte oposição ao Império Napoleônico no exterior e na França. • Destacar que o expansionismo bonapartista se fez por meio de guerras consecutivas. No mais das vezes, essas guerras tinham, de um lado, a França de Napoleão e, de outro, a Grã-Breta-

Dialogando a) O primeiro-ministro inglês William Pitt e o líder francês Napoleão Bonaparte. b) Eles estão dividindo o mundo entre si. Note que Napoleão quer para si a Europa. c) O artista está ironizando as ambições desmedidas dos dois líderes, por isso a legenda: “O grande globo e tudo que há nele são muito pequenos para satisfazer tão insaciáveis apetites”.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• LEANDRO Karnal conta história de Napoleão Bonaparte. Duração: 2min21s. Disponível em: <http://livro. pro/wbrhor>. Acesso em: 17 set. 2018. A história de Napoleão Bonaparte narrada pelo historiador Leandro Karnal. • CAVALO empalhado de Napoleão Bonaparte é atração de museu em Paris! Duração: 5min10s. Disponível em: <http://livro.pro/qwqu9s>. Acesso em: 17 set. 2018. Uma viagem no tempo no museu de Paris, com peças do exército da época de Napoleão Bonaparte.

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nha e três importantes países absolutistas (a Prússia, a Áustria e a Rússia). • Salientar que os Estados absolutistas europeus temiam a propagação das ideias revolucionárias francesas em seus territórios; já a Grã-Bretanha, maior potência naval e industrial daquela época, temia a concorrência da França no mercado europeu. As duas nações capitalistas buscavam ampliar territórios e mercados na Europa e em outros continentes. Isso ajuda a explicar a participação da Grã-Bretanha em quase todas as coligações contra a França.

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ENCAMINHAMENTO

Mas como vencer a Inglaterra, que, sendo uma ilha, só podia

• Salientar que no exterior os povos

ser atacada por mar? Como vencer por mar a “Rainha dos Mares”?

reagiam à dominação francesa pegando em armas e erguendo a bandeira do liberalismo e do nacionalismo contra o “estrangeiro”, o “invasor”.

O plano de Napoleão foi decretar que nenhum país europeu poderia mais comerciar com a Inglaterra ou receber navios ingleses em seus portos. Com esse decreto, conhecido como Bloqueio Continental (1806), Napoleão pretendia arruinar a economia da Inglaterra e, em seguida, conquistá-la. Inicialmente o plano parecia ter dado certo, mas logo se soube que os produtos ingleses continuavam entrando na Europa por diversos pontos, inclusive por Portugal. Diante disso, Napoleão ordenou a seus soldados que invadissem Portugal. O príncipe D. João realizou, então, um antigo plano português: transferir a corte portuguesa para o Brasil. Enquanto isso, os espanhóis lutavam para expulsar as forças napoleônicas de seu território que, à época, era governado pelo irmão de Napoleão, José Bonaparte. Apesar da resistência dos povos dominados, seguiram-se várias conquistas do exército francês, e, por volta de 1812, o Império Napoleônico atingiu sua máxima extensão. Observe o mapa.

50°

30° L

REINO DA SUÉCIA REINO DA DINAMARCA

Mar do Norte

REINO UNIDO DA GRÃ-BRETANHA E IRLANDA

Mar Báltico

IMPÉRIO DA RÚSSIA

REINO DA PRÚSSIA

N

Grão-ducado de Varsóvia

WESTFÁLIA

OCEANO ATLÂNTICO

ALLMAPS

A Europa napoleônica e o Bloqueio Continental (1812)

Confederação do Reno

IMPÉRIO FRANCÊS

IMPÉRIO AUSTRÍACO

SUÍÇA REINO DA ITÁLIA

40°

N

REINO DE PORTUGAL

CÓRSEGA

Texto de apoio O Bloqueio Continental Nos primeiros anos do século XIX grande parte da Europa estava sob o domínio de Napoleão Bonaparte, que se tornara imperador francês, em 1804. O único obstáculo à consolidação de seu Império na Europa era a Inglaterra, que, favorecida por sua posição insular, por seu poderio econômico e por sua supremacia naval, não conseguiria conquistar. Para tentar dominá-la, Napoleão usou a estratégia do Bloqueio Continental, ou seja, decretou o fechamento dos portos de todos os países europeus ao comércio inglês. Pretendia, dessa forma, enfraquecer a economia inglesa, que monopolizava o mercado consumidor europeu com seus produtos manufaturados. Com essa medida, Napoleão buscava garantir mercados consumidores para as manufaturas francesas. [...]

REINO DA SARDENHA

M a r

0

330

Mar Negro

Províncias Ilíricas

ELBA

REINO DA ESPANHA

ÁFRICA

M e d i t e

REINO DE NÁPOLES

IMPÉRIO OTOMANO Bloqueio Continental

REINO DA r SICÍLIA r â n e

Territórios conquistados até 1812 Aliados da França o

Regiões governadas pela família Bonaparte

Fonte: LEONE, Alba Rosa. Orientarsi nella storia. Milão: RCS Libri & Grandi Opere SpA, 1995.

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Um grande problema para os planos expansionistas de Napoleão era a posição dúbia do Governo de Portugal, que relutava em aderir ao Bloqueio Continental devido à sua aliança com a Inglaterra, da qual era extremamente dependente. O príncipe D. João, que assumira a regência em 1792, devido ao enlouquecimento de sua mãe, a rainha D. Maria I, estava indeciso quanto à alternativa menos danosa para a Monarquia portuguesa. [...]

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Muitos dos letrados do reino reconheciam que a importância de Portugal no cenário internacional devia-se à sua rica Colônia americana, e a viam como sua tábua de salvação. Para os que defendiam essa ideia, o ideal seria a implantação, no Brasil, de um Império luso-americano. [...] PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. O Bloqueio Continental. Disponível em: <http://www. multirio.rj.gov.br/historia/modulo02/bloqueio_ continental.html>. Acesso em: 17 set. 2018.

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ENCAMINHAMENTO

Reações ao militarismo bonapartista

• Destacar que o militarismo bonapar-

tista provocou forte oposição dentro da França e intensa resistência armada no exterior. • Comentar que, na França, o governo era fortemente criticado pelo uso da educação para a autopromoção do imperador (em cada sala de aula de toda a França havia um grande retrato de Napoleão, e os alunos eram doutrinados para enaltecer seus feitos).

Na pintura abaixo, criada por Alexandre Veron Bellecourt em 1809, vê-se Bonaparte visitando uma enfermaria onde ficavam os soldados inválidos, uma forma de valorizar sua imagem junto à opinião pública.

CASTELO DE VERSALHES, FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

Dentro da França, Napoleão Bonaparte era duramente criticado. Dizia-se que as guerras napoleônicas tinham matado milhares de franceses, que ele havia sufocado o ideal de liberdade da Revolução Francesa introduzindo a censura prévia a jornais, revistas e livros, e que fazia de tudo para se autopromover. Fora da França, os povos dominados pelo império francês reagiam aos conquistadores. Na Espanha, a reação popular foi tão intensa que Napoleão foi obrigado a ceder o trono ocupado por José Bonaparte para a família real espanhola. Além disso, o Bloqueio Continental não surtiu o efeito desejado. Primeiro, porque os ingleses continuavam conseguindo vender seus produtos industrializados na Europa e na América. Segundo, porque nações agrárias, como a Rússia, vinham tendo prejuízos enormes por não poder vender seus estoques de trigo e madeira para os ingleses, como faziam antes. Por essa razão, a Rússia rompeu o bloqueio no final de 1810 e voltou a negociar abertamente com a Inglaterra.

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Texto de apoio O uso de símbolos por Napoleão [...] A denominação do reinado de Napoleão [...] não pode passar despercebida. Ao adotar a palavra “Império”, em referência direta ao modelo romano, além de ilustrar seus planos de hegemonia na Europa, Bonaparte também fazia crer que o restabelecimento monárquico que ele promovia não era uma continuidade, mas uma ruptura. Utilizar o status de Impe-

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rador também servia como justificativa tanto para a prerrogativa por ele pleiteada de sagração pelo papa, quanto para a condição jurídica superior de que pretendia gozar perante os demais monarcas que, enquanto reis e príncipes, seriam assim considerados seus subordinados, assim como o próprio papa. [...] É interessante lembrarmos que, em 1804, Napoleão elegeria a águia como símbolo de seu poder, colocando-a como um dos principais elementos da cultura visual de seu império.

De fato, a águia imperial romana já havia sido retomada em proveito da figuração política do Sacro Império Romano-Germânico no século X. A opção por esse animal, há muito consagrado no imaginário popular como emblema do poder, da força imperial, espécie de símbolo neorromano, além de afirmar a preeminência imperial de Napoleão, ao jogar com uma forte referência cultural – a ideia universal de dominação –, também trazia a ideia de belicosidade. A águia igualmente poderia simbolizar, de algum modo, a condição de self-made man ostentada pelo próprio Napoleão, que nela encontrou um signo de distinção para sua ascensão política pessoal. Basta considerarmos como ela sugere velocidade, velocidade esta que auxilia na perseguição, no agarramento, levando à captura da presa (e quem possui o controle da situação exerce o poder), opondo-se em termos de ação à posição estática do galo, símbolo da monarquia francesa. Assim, nas armas de Napoleão I, a águia seria representada de perfil e com as asas abertas, agarrando um feixe de raios (alusão à sua função guerreira), estendida sobre um campo em torno do qual se vê a condecoração da Legião de Honra. STOIANI, Raquel; GARRAFFONI, Renata Senna. Escavar o passado, (re)construir o presente: os usos simbólicos da Antiguidade clássica por Napoleão Bonaparte. Revista de História da Arte e Arqueologia, n. 6, p. 73-74, dez. 2006. Disponível em: <http://www.unicamp.br/ chaa/rhaa/downloads/Revista%206%20-%20 artigo%206.pdf>. Acesso em: 17 set. 2018.

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• Esclarecer que, diante do rompimen-

to do Bloqueio Continental por parte da Rússia, Bonaparte a invadiu em 1812, com um exército composto de mais de 600 mil soldados, 180 mil cavalos e centenas de canhões. • Explicar que, diante do avanço dos franceses, os russos adotaram a tática da “terra arrasada”: evitavam o confronto, recuando cada vez mais, e, ao mesmo tempo, destruíam as lavouras e tudo o que pudesse ser útil ao inimigo. Visando conseguir suprimentos, Napoleão rumou com seus homens para Moscou, onde esperava se reabastecer. Mas, para sua surpresa, encontrou as casas vazias e a cidade em chamas. Os próprios moscovitas as haviam incendiado. Um mês depois, o rigorosíssimo inverno russo chegou, obrigando o exército francês a bater em retirada, com seus efetivos drasticamente reduzidos por fadiga, doença, fome e deserção. • Elucidar que a derrota na Rússia quebrou o mito da invencibilidade napoleônica e estimulou a organização de uma nova coligação, formada por Inglaterra, Prússia, Rússia e Áustria. O gigantesco exército dessa coligação venceu as forças de Napoleão na Batalha das Nações, em Leipzig, em outubro de 1813, e, no ano seguinte, invadiu e ocupou Paris, o coração do Império Francês. • Destacar que Napoleão teve de abrir mão do trono, ocupado agora por Luís XVIII, mas ganhou plenos poderes sobre a pequena ilha de Elba, na costa da Península Itálica, para onde foi exilado.

Napoleão respondeu a essa desobediência invadindo a Rússia em 1812, com um poderoso exército formado por 600 mil soldados e 180 mil cavalos. Mas a resistência do povo russo e o rigoroso inverno local acabaram vencendo o general francês. Dos 600 mil soldados que partiram para a Rússia, somente 30 mil retornaram aos seus lares na França. O mito da invencibilidade napoleônica havia sido quebrado.

MUSÉE D’ORSAY, PARIS.

ENCAMINHAMENTO

Pintura de Jean-Louis Ernest Meissonier mostrando a retirada das tropas napoleônicas da Rússia. A derrota na Rússia encorajou os tradicionais adversários da França a se unirem uma vez mais. Inglaterra, Áustria, Prússia e Rússia formaram um gigantesco exército, que, depois de vencer os franceses, invadiu a França e ocupou a capital, Paris, em 1814. Napoleão foi enviado para a ilha de Elba, no mar Mediterrâneo, com mil soldados sob suas ordens. O trono francês foi ocupado por Luís XVIII, irmão de Luís XVI, o rei francês que fora guilhotinado na Revolução Francesa.

O governo dos Cem Dias No início de 1815, Napoleão fugiu de Elba e, acompanhado de 800 homens, desembarcou na França, onde foi recebido como herói. Enquanto se dirigia a Paris com seus soldados, as tropas que o rei da França enviara para prendê-lo uniram-se a ele. O impopular rei Luís XVIII fugiu do país e Napoleão assumiu o seu lugar. Napoleão, porém, governou apenas pouco mais de três meses. Os ingleses lideraram uma nova coligação militar com mais de 1 milhão de soldados e derrotaram definitivamente as forças de Bonaparte, na Batalha de Waterloo, em 1815. Preso por seus inimigos, Bonaparte foi mandado para Santa Helena, uma ilha minúscula localizada no Atlântico, onde permaneceu até a morte, em 1821.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• ILHA DA Itália relembra os 200 anos

da chegada de Napoleão Bonaparte para cumprir o exílio na ilha de Elba. Duração: 1min53s. Disponível em: <http://livro.pro/pfrw79 >. Acesso em: 17 set. 2018. Reportagem sobre o local onde Napoleão Bonaparte foi exilado, em 1814.

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ENCAMINHAMENTO

O Congresso de Viena

• Comentar que os principais vence-

MUSEU CARNAVALET, PARIS. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

As nações vencedoras – Inglaterra, Áustria, Prússia e Rússia – reuniram-se com a França monárquica no Congresso de Viena, entre 1814 e 1815, para decidir os rumos da Europa. Ali reunidos, os representantes dessas nações decidiram adotar dois princípios: o princípio da legitimidade e a política de equilíbrio europeu. O princípio da legitimidade dizia ser legítima a volta ao poder das famílias que reinavam antes de 1789. Por esse princípio, as dinastias reinantes só eram consideradas legítimas se já ocupassem o trono antes da Revolução Francesa. Com isso, Luís XVIII, da dinastia de Bourbon, voltou a ocupar o trono da França. Já a política de equilíbrio europeu, formulada pelo príncipe Metternich, da Áustria, defendia o equilíbrio entre as grandes potências dizendo ser necessário evitar a opressão de uma sobre as outras, como aconteceu na época de Napoleão. Para isso, Metternich propôs compensar as grandes potências pelos prejuízos sofridos por elas nas guerras napoleônicas.

A gravura de 1815 ilustra os protagonistas do Congresso de Viena. Note que os imperadores da Áustria e da Rússia e o rei da Prússia dançam com desenvoltura; já o representante da França (à esquerda) se vê obrigado a dançar no ritmo dos vencedores. A França perdeu os territórios conquistados por Napoleão, e voltou a ter o que tinha em 1789; além disso, teve de pagar 700 milhões de francos para as grandes potências. Os novos senhores da Europa – Inglaterra, Áustria, Prússia e Rússia – realizaram uma nova divisão do mapa europeu. Essa divisão os beneficiava, mas não respeitava os interesses dos povos das regiões divididas. Os territórios dos povos alemães que formavam a Confederação Germânica, por exemplo, foram repartidos entre o Império Austríaco e o Reino da Prússia.

dores das guerras napoleônicas – Inglaterra, Áustria, Prússia e Rússia – reuniram-se no Congresso de Viena, entre 1814 e 1815, com o objetivo de restaurar a velha ordem (que privilegiava a nobreza e o clero). • Destacar que uma das decisões do Congresso de Viena foi a adoção do princípio da legitimidade, que defendia ser legítima a volta ao poder das famílias que governavam os Estados europeus antes da expansão napoleônica. Assim, as famílias reais destituídas foram recolocadas no trono na França, na Espanha, em Portugal e em vários Estados da Confederação. • Frisar que uma figura central no Congresso de Viena foi o príncipe Metternich, da Áustria, que defendia a necessidade de se manter o equilíbrio europeu, a fim de que nenhum Estado sobrepujasse o outro, como ocorrera durante a expansão napoleônica. Esclarecer que, para manter o equilíbrio de forças entre as grandes potências, o príncipe propunha compensar de forma equitativa as grandes potências pelos prejuízos sofridos nas guerras napoleônicas (princípio das compensações). • Aprofundar o assunto acessando o texto: CONGRESSO de Viena: a primeira declaração internacional sobre a abolição do tráfico de escravos. Disponível em: <http://livro.pro/dxhwpk>. Acesso em: 17 set. 2018.

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Texto de apoio O Congresso de Viena Reunindo na capital austríaca entre 1814 e 1815 os representantes de todos os países envolvidos nas guerras dos últimos anos, o Congresso de Viena redesenhou o mapa europeu e até mundial depois da derrota do império bonapartista. O espírito conservador predominou no Congresso: combate aos movimentos revolucionários e nacionalistas, defesa dos direitos legítimos das casas reais e união das monarquias europeias.

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E orientou suas principais decisões: retorno às fronteiras existentes em 1792, criação da Confederação Germânica (Estados alemães e Áustria), autonomia da Polônia e dos Países Baixos, devolução dos territórios coloniais ocupados a suas respectivas metrópoles. No final, Áustria, Rússia e Prússia criaram a Santa Aliança, uma liga político-militar para fazer frente a novas revoluções. O período que se seguiu ao Cong resso de Viena é chamado de Restauração. Parecia que o Antigo

Regime havia recuperado força e prestígio, junto com os reis e os nobres que voltavam a seus tronos e palácios. Mas seria por pouco tempo. Já em 1830, e mais intensamente em 1848, o povo estava de novo nas ruas das capitais europeias exigindo liberdade, igualdade e o fim de todo tipo de privilégio social e político. Renasciam nesse movimento os ideais de 1789, que as guerras napoleônicas tinham, sem dúvida, ajudado a aprofundar e universalizar. TEIXEIRA, Francisco M. P. As guerras napoleônicas. São Paulo: Ática, 1996. p. 36.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

1. Alternativa D. Justificativa: Não foi isso o que aconteceu; os membros do Terceiro Estado lançaram uma campanha em favor da votação por cabeça, isto é, por pessoa, e não por estado. 2. a) clero (1%); nobreza (3%); Terceiro estado (96%). b)

ATIVIDADES I Retomando 1.

Assinale a alternativa INCORRETA e justifique sua escolha. a) Gastando mais do que arrecadava, o governo de Luís XVI precisava cada vez mais de dinheiro para equilibrar suas contas. E, ao mesmo tempo, a fome e o desemprego aumentavam a insatisfação dos franceses com o Antigo Regime.

População francesa às vésperas da Revolução

b) Diante da grave situação que a França vivia em 1789, o rei convocou a Assembleia dos Estados Gerais. Composta de representantes dos três estados (clero, nobreza e Terceiro Estado), essa assembleia não era consultada há 175 anos. c) Na Assembleia dos Estados Gerais, cada estado tinha direito a um voto. Portanto, clero e nobreza reunidos tinham dois votos contra apenas um do Terceiro Estado. Por isso, o clero e a nobreza estavam certos de que teriam o controle da situação. EDITORIA DE ARTE

d) Reagindo aos acontecimentos, os membros do Terceiro Estado lançaram uma campanha em favor da votação por estado, e não por cabeça, isto é, por pessoa. e) Em maio de 1789, a Assembleia dos Estados Gerais reuniu-se para debater a situação do país.

2.

Com base na tabela a seguir: População francesa às vésperas da Revolução

Clero

Nobreza

Terceiro Estado

c) Resposta pessoal. Professor: espera-se que o aluno perceba que os membros do Terceiro Estado produziam riquezas e eram obrigados a pagar quase todos os impostos, ou seja, não possuíam qualquer privilégio. Já o Primeiro e o Segundo Estados não produziam riquezas, eram isentos de impostos, ocupavam altos cargos e recebiam ricas pensões.

Clero

280 mil

Nobreza

840 mil

Terceiro Estado

26 milhões e 880 mil

Total

28 milhões

a) Transforme os dados em porcentagens. b) Transforme as porcentagens obtidas na questão anterior em um gráfico em forma de pizza. c) A partir dos dados obtidos, demonstre a desigualdade existente naquela sociedade.

+ATIVIDADES • Em grupo. Trabalho com o título: “A Revolução Francesa”. Cada grupo deverá se dedicar a explicar uma fase da Revolução Francesa por meio de imagens e textos. Grupo I – A França pré-revolucionária. Grupo II – Assembleia Nacional Constituinte (1789-1791). Grupo III – Monarquia Constitucional (1791-1792). Grupo IV – Convenção Nacional (1792-1794). Grupo V – Diretório (1795-1799). Grupo VI – Impacto e significado da Revolução Francesa no mundo atual.

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3.

O texto a seguir é de um autor anônimo da época da Revolução Francesa. Descubra a quem o texto se refere. É um ser que só anda a pé, que absolutamente não tem milhões, como todos vós quereis ter, nenhum castelo, nenhum criado para servi-lo, e que mora com sua mulher e seus filhos, quando os tem, num quarto ou quinto andares. Ele é útil porque [...] sabe forjar, serrar, polir, fazer telhados, sapatos e derramar até a última gota de sangue para salvar a República. ANÔNIMO apud OSTERMANN, Nilse Wink; KUNZE, Iole Carretta. Às armas, cidadãos! A França revolucionária (1789-1799). São Paulo: Atual, 1995. p. 69.

4.

Leia o texto com atenção.

Bloqueio Continental: 1806-1807 [...] temos decretado e decretamos o que segue: Artigo 1o As Ilhas Britânicas são declaradas em estado de bloqueio. Artigo 2o Qualquer comércio e qualquer correspondência com as Ilhas Britânicas ficam interditados [...] Artigo 4o Qualquer loja, qualquer mercadoria, qualquer propriedade pertencente a um súdito da Inglaterra será declarada boa presa. [...] BONAPARTE, Napoleão. O decreto de Berlim. Disponível em: <http://www.fafich.ufmg. br/~luarnaut/bloq_cont.pdf>.Acesso em: 28 maio 2018.

a) Quem é o responsável pelo texto e que posição ele ocupava na época?

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

3. O texto se refere aos populares dos subúrbios de Paris, pessoas com poucas posses que dominavam ofícios e que, na França da época, eram chamadas de sans-culottes. 4. a) O responsável pelo texto é Napoleão, então imperador da França. b) Proibia os países europeus de comerciar com a Inglaterra ou receber navios ingleses em seus portos. c) Napoleão pretendia enfraquecer a Inglaterra para, em seguida, conquistá-la. d) Exemplo disso é o bloqueio econômico imposto pelos Estados Unidos a Cuba, que vigorou até o início de 2015. 5. Naquele momento histórico essas ideias podem ser associadas aos interesses da burguesia. Professor: sugerimos comentar que essas ideias facilitaram o golpe de Estado desfechado por Napoleão.

b) Resuma com suas palavras o conteúdo do documento. c) Com que intenção Bonaparte decretou o Bloqueio Continental? d) O bloqueio econômico é uma estratégia que continua sendo usada hoje em dia? Exemplifique.

5.

Em 1799, dez anos depois do início da Revolução Francesa, lia-se no jornal francês Le Moniteur o seguinte comentário: A França deseja qualquer coisa de grande e durável. [...] Deseja que seus representantes sejam conservadores pacíficos, e não inovadores turbulentos. Quer, enfim, colher o fruto de dez anos de sacrifícios. JOURNAL Le Moniteur, 1799 apud OSTERMANN, Nilse Wink; KUNZE, Iole Carretta. Às armas, cidadãos! A França revolucionária (1789-1799). São Paulo: Atual, 1995. p. 81.

• A qual grupo social essas ideias podem ser associadas?

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Texto de apoio O direito fundamental à liberdade de expressão e sua extensão Entre os diferentes direitos expressos na Constituição, a liberdade de expressão constitui direito especialmente fundamental, pois sua garantia é essencial para a dignidade do indivíduo e, ao mesmo tempo, para a estrutura democrática de nosso Estado. Primeiramente, no âmbito da dignidade humana, é fácil intuir a necessidade de ser assegurada a

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liberdade de expressão: não há vida digna sem que o sujeito possa expressar seus desejos e convicções. [...] No que respeita à democracia, a liberdade de expressão é direito fundamental diretamente correlato à garantia de voz aos cidadãos na manifestação de suas várias correntes políticas e ideológicas. [...] [...] Mais do que um direito, a liberdade de expressão pode ser entendida como um conjunto de direitos

relacionados às liberdades de comunicação. Sendo diversas as formas de expressão humana, o direito de expressar-se livremente reúne diferentes “liberdades fundamentais que devem ser asseguradas conjuntamente para se garantir a liberdade de expressão no seu sentido total” [...]. Assim, na ordem jurídica contemporânea, a liberdade de expressão consiste, em sentido amplo, num conjunto de direitos relacionados às liberdades de comunicação, que compreende: a liberdade de expressão em sentido estrito (ou seja, de manifestação do pensamento ou de opinião), a liberdade de criação e de imprensa, bem como o direito de informação. TÔRRES, Fernanda Carolina. O direito fundamental à liberdade de expressão e sua extensão. Revista de Informação Legislativa, ano 50, n. 200, p. 61-62, out./dez. 2013. Disponível em: <https:// www12.senado.leg.br/ril/edicoes/50/200/ril_v50_ n200_p61.pdf>. Acesso em: 17 set. 2018.

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6. Economia: confirmou e legalizou a distribuição de terras feita a milhões de camponeses durante a Revolução Francesa; mandou drenar pântanos, construir estradas e pontes, facilitando o transporte e diminuindo o preço dos alimentos vendidos nas cidades; criou o Banco da França, por meio do qual controlava a emissão de papel-moeda, evitava a inflação, emprestava dinheiro à indústria e ao comércio. Educação: escolas de Ensino Fundamental; escola para formação de professores em Paris. Direito: Código Civil Napoleônico, o qual serviu de modelo para diversos países, inclusive para o Brasil. 7. a) Napoleão Bonaparte decretou o Bloqueio Continental, em 1806, segundo o qual nenhum país europeu poderia mais comerciar com a Inglaterra ou receber navios ingleses em seus portos. b) Napoleão pretendia enfraquecer a economia da Inglaterra e, em seguida, conquistá-la. c) Inicialmente o plano parecia ter dado certo, mas logo se soube que os produtos ingleses continuavam entrando na Europa por diversos pontos, inclusive por Portugal. Leitura de imagem a) Um camponês, um membro do clero e um nobre. b) A pessoa montada é um camponês; já o que está servindo de cavalinho é um nobre. c) Comemora-se o fim da servidão na França; o camponês, que por tanto tempo foi “cavalgado”, é agora o que “cavalga”. d) “Nossa vez” pode ser traduzido por “a vez do campesinato”. e) Resposta pessoal. Professor: comentar que esta imagem é um registro raro e ilustra uma história do processo revolucionário, a partir da ótica das camadas populares.

6.

Monte uma ficha com as realizações do governo de Napoleão durante o Consulado nas áreas de economia, educação e direito.

7.

Sobre a rivalidade entre a França e a Inglaterra no início do século XIX, responda: a) Como Napoleão reagiu à Inglaterra, ao ser derrotado pelos ingleses em 1805? b) O que ele pretendia com isso? c) Esse plano deu certo?

II Leitura e escrita em História a. Leitura de imagem Observe a posição de cada indivíduo na cena e responda: a) Quem são os indivíduos representados? b) Quem está servindo de “cavalinho” e quem está montado? c) O que está sendo comemorado? d) Qual o significado da “nossa vez” na legenda?

1789. MUSEU CARNAVALET, PARIS. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

e) Com base no que você estudou, relacione a imagem ao processo da Revolução Francesa.

Na legenda da imagem está escrito: “Eu sabia muito bem que chegaria a nossa vez”.

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IMAGENS EM MOVIMENTO

• REVOLUÇÃO Francesa. Duração:

7min18s. Disponível em: <http://livro. pro/yz5g9p>. Acesso em: 17 set. 2018. Uma revisão para melhor compreender o significado da Revolução Francesa. • A HISTÓRIA animada da França. Duração: 4min58s. Disponível em: <http://livro.pro/6yykef>. Acesso em: 17 set. 2018. Animação sobre a história da França.

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RESPOSTAS

b. Leitura e escrita de textos

1. Alternativa A. 2. Alternativa D 3. Alternativa B.

VOZES DO PRESENTE

IMAGENS EM MOVIMENTO

• DIREITOS humanos na educação: co-

Nem tão livres, nem tão iguais

mo abordar? Duração: 25min7s. Disponível em: <http://livro.pro/ykokeo>. Acesso em: 17 set. 2018. Programa Conexão Futura, do Canal Futura, aborda o desafio enfrentado pelos educadores no ensino dos direitos humanos.

“Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos”. O Artigo Primeiro da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão cairia bem em qualquer discurso da classe política atual. Mas foi escrito há mais de dois séculos pelos revolucionários franceses de 1789. E, naquela época, os conceitos de liberdade e igualdade não eram compreendidos da mesma forma que hoje. [...] Em seu monumental tratado Do espírito das leis (1748), o Barão de Montesquieu [...] explica que, numa sociedade regida por leis, ser livre não significa fazer tudo o que poderíamos desejar. [...] Ou seja, ser “livre” diz respeito não apenas à vontade, mas também ao dever. O arbítrio – isto é, a decisão sobre o que deve ser feito – jamais se manifesta fora da alçada do direito. Em sua definição lapidar: “A liberdade é o direito de fazer tudo o que as leis permitem”. [...] Na França do Iluminismo, o que está em questão é o estatuto político e social do homem, cuja existência depende das relações estabelecidas com os outros homens. Ser livre, nesse sentido, é ser livre relativamente aos outros, de acordo com as leis da sociedade. Ideia que permanece na sabedoria popular: “Minha liberdade termina onde começa a do outro”. Eis uma noção elementar de justiça. KAWAUCHE, Thomaz M. Nem tão livres, nem tão iguais. Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, ano 9, n. 104, p. 30-31, maio 2014.

1.

Retome o texto. Segundo o Artigo 1o da Declaração: “Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos”. Hoje essa afirmação: a) é compreendida da mesma forma que na época da Revolução Francesa; b) é compreendida de forma diferente do que era naquela época; c) é muito menos importante do que foi no passado; d) é muito mais importante do que foi na época.

2.

3.

No tratado Do espírito das leis (1748), o Barão de Montesquieu define que a “liberdade é o direito de fazer tudo o que as leis permitem”. Essa é a característica de uma sociedade: a) afastada do império das leis;

c) livre mas injusta;

b) dominada por homens justos;

d) regida por leis humanas.

“Minha liberdade termina onde começa a do outro.” A partir da frase em destaque é possível concluir que no contexto do Iluminismo ser livre: a) é ser dependente do outro;

c) envolve o respeito ao outro;

b) é ser igual ao outro;

d) é ser solidário ao outro.

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Texto de apoio Liberdade e igualdade como direitos que se opõem ao Antigo Regime Para os redatores da Declaração dos Direitos de 1789, a legalização da igualdade parece mesmo ser uma condição necessária do Estado de direito que eles querem instaurar. Colocada sob o signo da legalidade – que em breve será signo de constitucionalidade –, a igualdade dos direitos é saudada como portadora de uma estrutura objetiva de normativida-

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de mesmo quando, reconhecida e declarada, ainda não é prescrita ou ordenada. Já que, no Estado, a lei, em sua ampla generalidade, deve emanar de todos e valer para todos, é claro que a igualdade dos direitos é fundamentada na razão: sua institucionalização é a sua racionalização. Mas essa racionalização precisa ter uma dimensão prática, ao mesmo tempo política e jurídica. Tornar os homens iguais em direitos significa politicamente proteger-lhes a liberdade de modo que ninguém possa

conspurcá-la: o Antigo Regime está superado. Significa também e sobretudo, juridicamente, “civilizar” o direito natural, isto é, transformar o indivíduo em um cidadão cujos direitos e deveres são determinados, proclamados e garantidos pela lei: o humanismo jurídico é acima de tudo um civismo. Em consequência, o sujeito do direito não é simplesmente o indivíduo: é determinado, em dada situação concreta, pela norma jurídica. Resulta, portanto, de uma qualificação objetiva que o submete a uma regra de direito e faz dele um sujeito de direito. GOYARD-FABRE, Simone. Os fundamentos da ordem jurídica. São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 87-88.

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a) Mulheres armadas marchando. A expressão delas é de revolta. b) A imagem reforça e ilustra o texto. c) A imagem representa a participação das mulheres no processo que conduziu à Revolução Francesa. d) As mulheres reivindicavam o retorno do rei a Paris, pois a França passava por uma crise e faltava inclusive pão. As mulheres foram vitoriosas, pois o rei retornou à capital francesa, sendo obrigado a residir no Palácio das Tulherias. e) Resposta pessoal.

c. Cruzando fontes Fonte 1 SÉC. XVIII. MUSEU CARNAVALET, PARIS, FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

Mulheres armadas indo a Versalhes, a 22 quilômetros de Paris, pressionar o rei.

Texto de apoio As mulheres e os ideais revolucionários As mulheres responsáveis pela alimentação dos filhos sentiam mais os efeitos da escassez de alimentos. Desesperadas, estiveram à frente das revoltadas populares, como coloca Catherine Marand-Fouquet [...]: “elas se tenham sempre encontrado à cabeça dos motins provocados pela carestia ou pela falta de pão. Seja qual for rebelião provocada pela fome, encontraremos sempre as mulheres na primeira linha”. [...] Em meados de 1789, as manifestações continuavam. Novamente a mulher se fez presente, em um motim que reivindicava o preço do pão, alimento básico dos franceses. Marand-Fouquet descreve esse episódio: “No dia 13 de setembro, em Versalhes houve um motim por causa do pão [...]. Nessas multidões em fúria que exigiam o pão, havia sempre mulheres.” [...]. Nesse tipo de manifestação popular quem participava eram as mulheres do povo, trabalhadoras que desempenhavam diversas funções, como vendeiras, peixeiras etc. No dia 5 de outubro, motivadas pela falta de pão e insultadas com o pisoteamento da cocarda (insígnia militar) tricolor, símbolo da revolução, um grupo de mais de 7 000 mulheres guiadas por Maillard, oficial da Guarda Nacional e herói da Bastilha, escolhido por elas para liderá-las, seguiram em direção a Versalhes com a missão de trazer de volta o rei a Paris, acreditando que ele iria resol-

Fonte 2 As mulheres na revolução Em 5 de outubro de 1789, as mulheres se levantaram e foram ao mercado, como faziam todas as segundas-feiras, mas não encontraram pão. Decidiram ir à prefeitura para falar com o prefeito, mas ele não estava; decidiram, então, marchar armadas até o Palácio de Versalhes, a 22 km de Paris, e trazer o rei de volta para a capital francesa.

a) O que você vê na imagem? b) A imagem reforça ou relativiza o texto? c) A imagem está relacionada a que movimento? d) Qual a reivindicação feita pelas mulheres? Qual o resultado obtido por elas? e) As mulheres continuam participando de movimentos sociais da atualidade. Pesquise sobre um movimento social com intensa participação de mulheres e escreva um período sobre ele.

Indicação de sites para pesquisa: • Brasileiras lutam pela igualdade de direitos. Disponível em: <http://livro.pro/3bcm2o>. Acesso em: 9 nov. 2018. • Participação feminina em movimentos sociais brasileiros. Disponível em: <http://livro. pro/gvwmov>. Acesso em: 9 nov. 2018.

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ver os problemas econômicos do pão. Foram catorze quilômetros sob a chuva que essas mulheres, armadas de lanças, machados, foices, puxando um canhão sem munição, seguidas por seus companheiros ou maridos, conseguiram conduzir de volta a Paris a Família Real, com a promessa de resolução dos problemas da crise do pão, que assolava a população. Alguns dias depois a Assembleia também se transferiu para Paris. O direito às armas também esteve entre os anseios femininos. Em mar-

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ço de 1792, a cidadã Pauline de Léon, liderando um grupo de mulheres, leu aos parlamentares da Assembleia uma petição, que continha 315 assinaturas reivindicando o direito de poderem fazer parte da Guarda Nacional. [...] Os deputados da Assembleia Nacional negaram o direito às armas a essas mulheres [...]. SCHMIDT, Joessane de Freitas. As mulheres na Revolução Francesa. Revista Thema, v. 9, n. 2, p. 14-15, 2012. Disponível em: <http:// revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/ article/view/147/67>. Acesso em: 17 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

III Integrando com Ciências

a) Os sintomas são: perda auditiva progressiva uni ou bilateral, os zumbidos e, mais raramente, as vertigens. A doença se manifesta sobretudo nos adultos jovens. b) A doença genética deriva de uma modificação ou danificação do material genético – DNA. São exemplos de doenças genéticas: a otosclerose, alguns tipos de câncer (como o câncer de pele), anemia falciforme e hemofilia. Diversos são os fatores que podem levar a isso: radiação, infecção, má alimentação, estresse, entre outros. Já a doença hereditária é a que passa dos pais para os filhos. Uma herança que é transmitida de uma geração a outra e que vai se manifestar em algum momento da vida, como o diabetes, obesidade, hipertensão ou as alergias. c) Ficar exposto ao barulho excessivo; ouvir música em um volume muito alto, em especial utilizando fone de ouvido; limpeza errada dos ouvidos, com o uso de objetos que podem perfurar o tímpano.

A misteriosa surdez de um gênio Pobre Beethoven. Embora a genialidade do compositor tenha sido reconhecida muito cedo, sua personalidade sempre foi mal interpretada. A imagem que entrou para a posteridade é a de um senhor recluso e rabugento. Nada a ver, entretanto, com o rapaz de bem com a vida que ele demonstrava ser na juventude. A mudança de humor tem explicação: por volta dos 26 anos de idade, Beethoven começou ficar surdo. [...] Antes de perder completamente a audição, Beethoven recorreu a vários médicos [...]. Tudo em vão. [...] O compositor morreu, em 1827, sem que ninguém lhe apresentasse um tratamento eficiente, muito menos a cura. E a causa de seu infortúnio até hoje é motivo de controvérsia. […] o brasileiro Ricardo Bento, professor [...] da Faculdade de Medicina da USP, [...] acredita que ele sofria de otosclerose clássica – uma doença que leva à má-formação das estruturas internas dos ouvidos. “Ela é altamente incidente na Europa até hoje”, afirma Bento, autor de um estudo intitulado A Surdez de Beethoven: O Desafio de um Gênio. [...]. LUCIRIO, Ivonete. 5 mortes misteriosas de grandes personalidades da história. Superinteressante, 31 out. 2016. Disponível em: <https://super.abril.com.br/saude/5mortes-misteriosas-de-grandes-personalidades-da-historia/>. Acesso em: 19 set. 2018.

Para o professor Ricardo Bento, Beethoven sofria de otosclerose clássica, uma das causas mais frequentes de perda auditiva. Sobre a otosclerose, pesquise e responda: a) Quais são os sintomas da doença? b) A otosclerose é uma doença genética. Pesquise e redija um pequeno texto explicando a diferença entre doença genética e doença hereditária. c) Outros problemas podem levar à perda da audição, até chegar à surdez completa. Neste sentido, pesquise e cite três atitudes do dia a dia que podem prejudicar a audição de uma pessoa e levar à surdez.

Indicação de sites para pesquisa: • O barulho e seus efeitos sobre a população. Disponível em: <http://livro. pro/2kvnbt>. Acesso em: 9 nov. 2018. • Cuidados para ter uma boa audição. Disponível em: <http://livro.pro/3caprt>. Acesso em: 9 nov. 2018.

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Texto de apoio A surdez de Beethoven [...] Na origem da nossa cultura, na metade grega do nosso DNA, está Homero, um poeta cego. O poeta inglês Milton também não enxergava. Os poetas ouvem as palavras e a música dos seus poemas. Escutam as rimas. Medem pelo som a extensão dos versos. Não precisam ver o lançamento das palavras no papel. Essa é a hora em que elas morrem. [...] O Aleijadi-

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nho amarrou seu formão e seu malho nos tocos das mãos deformadas e extraiu profetas da pedra-sabão. E esculpiu altares e púlpitos para a maior glória de Deus. As deficiências de todos esses artistas não os impediram de criar a grande beleza. Mas Beethoven era surdo. Beethoven era surdo – e pianista, e compositor. Não um pianista qualquer. Foi um virtuose, esteve entre os melhores de Viena. [...] O anúncio da fuga do som dos seus ouvidos privilegiados foi muito cedo. Aos 25 anos

já se queixava. Aos 31 foi ao médico. E era isso mesmo. Estava perdendo a audição. E a perdeu, progressivamente, até a morte, aos 57 anos, sem distinguir mais nada dessa matéria sonora de que se fez sua vida. O grande Beethoven. O que virou a música de cabeça para baixo. O das 32 sonatas, dos cinco concertos para piano e um para violino, dos quartetos estonteantes. O das nove sinfonias. Surdo. Grande parte da sua obra lhe soou de longe, como de outro mundo, nas suas execuções públicas. Não ouviu mais nada dos quartetos finais. Nem da imensa “Nona Sinfonia”. Nada. [...] D’AMARAL, Marcio Tavares. A surdez de Beethoven. O Globo, 25 mar. 2017. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/cultura/a-surdezde-beethoven-21110949>. Acesso em: 17 set. 2018.

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REBELIÕES NA AMÉRICA PORTUGUESA

Hoje é comum vermos, por todo o país, homenagens a Tiradentes em nomes de ruas, praças e em estátuas.

AR IM

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ALE RUARO/PULSAR IMAGENS

Busto de Joaquim José da Silva Xavier (Tiradentes) na cidade de Tiradentes (MG), 2012.

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Texto de apoio O texto a seguir é do historiador Carlos Roberto Ballarotti. Tiradentes, um símbolo nacional Tiradentes não foi criado pela República, mas sua imagem foi apropriada pelos vencedores, uma vez que o novo regime necessitava de uma figura forte que apagasse o então herói D. Pedro I, a imagem forte da monarquia: “A luta em torno do mito de origem da República mostrou a dificuldade de construir um herói

DRU

O que você sabe sobre Tiradentes? Por que será que ele é tão popular entre nós, brasileiros? Você sabia que Tiradentes e seus companheiros participaram de uma revolta, mas somente ele pagou com a vida? Por que será que isso aconteceu? Durante muito tempo, se disse que ele foi o único a morrer na forca porque era “ um pobretão”; será que o motivo foi esse mesmo ou foi outro?

ZIAN

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Rua Tiradentes. Colinas (RS), 2009. ANA

Desenvolvemos este capítulo visando atender às habilidades EF08HI05, EF08HI06 e EF08HI14 da BNCC, citadas a seguir: – Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas. – Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. – Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas. Em pesquisas recentes, os historiadores descobriram que Tiradentes era um homem rico; possuía terras, minerais, cabeças de gado e uma fazenda de cerca de 50 quilômetros quadrados. Então por que será que só ele foi enforcado? Segundo uma historiadora, Tiradentes teve sua pena confirmada provavelmente porque “[...] tomou para si a maior parcela da culpa, dizendo ter, sozinho, dado origem e concebido todo o plano” (LEMINSKI, Cristina. Tiradentes e a conspiração de Minas Gerais. São Paulo: Scipione, 1994. p. 67.). É preciso levar em conta também que ele foi, de longe, o maior “propagandista” da Conjuração; divulgando-a como pôde.

CAPÍTULO

UNIDADE II

ORIENTAÇÕES GERAIS

para o novo regime”. O herói republicano deveria ser um instrumento eficaz para atingir a cabeça e o coração do povo. Assim, vários foram os candidatos ao preenchimento da vaga no panteão da República. O vencedor do concurso, metaforicamente, foi Tiradentes e não poderia ser outro. A República tratou de conferir um rosto ao herói, pois que o mesmo não deixou um retrato. Assim, criou bustos, quadros, data comemorativa e histórias: Tiradentes pode aparecer como Jesus Cristo (de

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barba e cabelos compridos) ou elegante e bonito em sua roupa de alferes. A imagem não importava, mas, sim, o ideal que Tiradentes representava e que a República queria alcançar. Hoje, Tiradentes vive no imaginário popular como uma entidade sacrificada a favor do futuro da nação. [...] BALLAROTTI, Carlos Roberto. A construção do mito de Tiradentes: de mártir republicano a herói cívico na atualidade. Revista Antítese, Londrina, v. 2, n. 3, p. 202-203, jan./jun. 2009. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/ antiteses/article/view/1946>. Acesso em: 16 out. 2018.

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Dica de leitura • FIGUEIREDO, Luciano. Rebeliões no Brasil Colônia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. (Descobrindo o Brasil). Escrito por um especialista e em linguagem acessível, o livro Rebeliões no Brasil Colônia introduz um novo olhar sobre o tema. Valorizando a tradição rebelde dos séculos XVII e XVIII na América portuguesa, considera que a insatisfação colonial manifesta nas rebeliões do setecentos e do oitocentos teve um peso maior do que lhe é dado.

Entre 1500 e 1822, no território chamado de América portuguesa, ocorreu uma série de rebeliões, que vamos estudar agora.

A Revolta de Beckman (1684)

EDITORA ZAHAR

JABOTICABA FOTOS/SHUTTERSTOCK.COM

DU ZUPPANI/PULSAR IMAGENS

No século XVII, a base da economia do Grão-Pará e Maranhão eram as chamadas drogas do sertão, como cacau, canela, castanha-do-pará, pequi, guaraná, entre outras. Eram os indígenas escravizados que extraíam essas riquezas da floresta para os colonos da região. Além disso, eram eles também que tocavam os engenhos de açúcar do Maranhão. Assim, ao serem informados da proibição de se escravizarem indígenas, os colonos protestaGuaraná. ram e exigiram uma atitude do governo português. Pensando em contornar a situação, o governo de Portugal criou a Companhia de Comércio do Maranhão, que se comprometeu a vender africanos escravizados para os colonos. A companhia, no entanto, não cumpriu o prometido: além de não trazer a mão de obra africana para o Maranhão, ela falsificava pesos e medidas, cobrava caro pelos produtos que vendia (bacalhau, sal, farinha de trigo) e pagava barato por aquilo que comprava da região. Os colonos começaram, então, a planejar uma revolta contra a Companhia de Comércio do Maranhão, os jesuítas e o governador local, acusado pelos colonos de corrupção e de favorecer seus protegidos. Liderados por um grande senhor de engenho do Maranhão, chamado Manuel Beckman, os colonos invadiram os armazéns da Companhia de Comércio do Maranhão, destituíram o governador e ocuparam o colégio dos jesuítas em São Luís, obrigando dezenas deles a fugirem; o movimento armado recebeu o nome de Revolta de Beckman. O governo português reagiu prontamente enviando Pequi. soldados ao Maranhão, que reprimiram os rebeldes e condenaram seu principal líder à morte na forca. Mas, ao mesmo tempo, atendeu às exigências dos colonos: extinguiu a Companhia de Comércio do Maranhão e voltou a permitir a escravização dos indígenas.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• HISTÓRIA do Brasil – O que foi a Re-

JOHN SEATON CALLAHAN/GETTY IMAGES

volta de Beckman? Duração: 4min55s. Disponível em: <http://livro.pro/ n8ggpk>. Acesso em: 10 set. 2018. Vídeo sobre a Revolta de Beckman.

Jesuítas: membros da Companhia de Jesus, ordem religiosa fundada em 1534 por Inácio de Loyola.

Cacau.

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Texto de apoio Rebelião de Beckman [...] Mas foi no Maranhão, com pouco humor e muita violência, que um dos primeiros ensaios da resistência ao monopólio das companhias de comércio foi escrito. [...] Recebida com esperanças pela população, a ação da Companhia transformou-se em infortúnio. Administradores foram acusados de fraldar pesos e medidas, trazer do reino produtos de baixa qualidade, adulterar preços, recusar a exporta-

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ção de produtos pouco lucrativos. Os escravos africanos prometidos não chegavam, e a pouca regularidade das frotas, que com atraso deixavam estragar produtos que ficavam aguardando a exportação, azedava os ânimos. [...] O protesto armado explodiu na madrugada de 24 de fevereiro de 1684, com planos de, numa só tacada, expulsar os assentistas e os jesuítas e depor o governador e o capitão-mor. [...] Nomearam Manuel Bequimão um dos dois procuradores do povo, con-

vocaram uma junta do “clero, nobreza e povo” na Câmara Municipal e aprovaram as medidas de abolir o monopólio, expulsar definitivamente os padres da Companhia de Jesus e depor o governador. O governo de Bequimão prolongou-se até a chegada do novo governador do Maranhão, tenente-geral Gomes Freire, em maio de 1685 – mais de um ano depois do início da revolta! –, nomeado pela metrópole. Mal pisou a terra ele mostrou a que viera: restabeleceu a Companhia de Comércio e enforcou os principais líderes, Manuel Bequimão e Jorge Sampaio [...]. FIGUEIREDO, Luciano. Rebeliões no Brasil Colônia. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. p. 60-51. (Descobrindo o Brasil).

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IMAGENS EM MOVIMENTO

A Guerra dos Emboabas (1707-1709)

• GUERRA dos Emboabas. Parte 1. Dura-

ção: 9min20s. Disponível em: <http://livro. pro/w7qak8>. Acesso em: 10 set. 2018. Vídeo da TV Brasil que discute e desvenda os mitos da Guerra dos Emboabas.

Por volta de 1693, o paulista Antônio Rodrigues Arzão descobriu ouro perto de onde é hoje a cidade mineira de Sabará. Nos anos seguintes, foram descobertas novas minas de ouro, como as de Vila Rica, hoje Ouro Preto. Daí o nome “minas gerais”. Assim que a notícia se espalhou, milhares de pessoas das mais diversas condições sociais afluíram ao sertão mineiro. Vinham de Território colonial: Portugal, do Rio de Janeiro, da Bahia, de São Paulo e de vários parte do território pertencente a outros pontos do território colonial atraídas pela ideia de enriPortugal e também quecimento fácil. Da África, foram trazidos milhares de indivíduos chamada de América portuguesa. escravizados para trabalhar na mineração.

Texto de apoio

Porto de Estrella com vista do rio Inhomirim, em obra de Thomas Ender, século XIX. Esse era o ponto de partida de quem ia do Rio de Janeiro para as Minas.

COLEÇÃO PARTICULAR

Pobres, rudes e ameaçadores Em 1706, subiu ao trono de Portugal um novo rei, D. João V, e para ele, como disse um contemporâneo, as minas do Brasil foram uma utilíssima “vaca de leite”. Para o rei, para o reino, para o império, que se estendia por três continentes, o século XVII raiou, portanto, sob o impacto da importância crescente da América, onde o ouro começava a ofuscar os demais produtos. Os sertões onde havia ouro faziam parte da velha capitania de São Paulo, povoada por mamelucos independentes e rudes: homens acostumados a andar no mato e destemidos – pra dizer o mínimo – quando chegava a hora de enfrentar os índios. Os paulistas, como começavam a ser chamados, acreditavam ter direitos especiais sobre a região aurífera, as Minas Gerais, mas a coroa logo cuidou de controlá-la de modo mais firme, enviando autoridades, fundando, no local, as primeiras vilas e acabando por criar uma circunscrição administrativa específica, separada tanto de São Paulo quanto do Rio de Janeiro. Era inevitável, entretanto, que a possibilidade da riqueza fácil atraísse gente de todas as partes do Império: as levas humanas foram chegando, os conflitos explodindo, o controle, quase sempre, se esgarçando. Portugal teve que jogar duro nas Minas desde os primeiros tempos, muitas vezes sem êxito, e no decorrer do século XVIII, Estado e sociedade estiveram, várias vezes, em lados opostos. Mais ainda: a própria sociedade mal teve tempo de se acomodar

Nos primeiros anos de mineração, ocorreram vários conflitos na região das minas. O maior deles teve origem na disputa pelo ouro entre os paulistas, que o descobriram, e os forasteiros (portugueses e pessoas de outras regiões do Brasil), que queriam Emboaba: para alguns, o termo explorá-lo. Os portugueses foram apelidados pelos paulistas de significa “forasteiro”; emboabas. para outros, é uma Os forasteiros, chamados de emboabas e liderados pelo palavra de origem indígena que comerciante português Manuel Nunes Viana, foram proibidos significa “ave de pés de entrar na região e reagiram pegando em armas; o conflito cobertos”, apelido dado pelos paulistas se estendeu por dois anos (1707-1709) e ficou conhecido como aos portugueses Guerra dos Emboabas. Durante os conflitos, os emboabas aclapelo fato de maram Manuel Nunes governador de todas as Minas. calçarem botas.

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e já se viu às voltas com brigas intestinas em que se opunham paulistas e colonos de outras procedências, como baianos, para não falar dos reinóis, isto é, os nascidos em Portugal. [...] Nos primeiros tempos, faltaram gêneros para alimentar a gente que despencava sobre as lavras. Mesmo que logo se organizassem roças, se tangessem boiadas e se erguessem moendas e monjolos, não chegava pra tantos. Com a escassez veio a inflação, e uma testemunha contemporânea não deve ter exagerado muito

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quando disse que vários morreram com um punhado de ouro na mão sem ter espiga de milho para matar a fome. Fortunas se fizeram no controle do abastecimento alimentício, e o açambarcamento de carne esteve na origem de um dos primeiros conflitos, e dos mais graves, que marcaram o nascimento das Minas: a Guerra dos Emboabas (1707-1709). SOUZA, Laura de Mello e. Pobres, rudes e ameaçadores. In: FIGUEIREDO, Luciano (Org.). História do Brasil para ocupados. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013. p. 311-313.

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• enviar ao Rio de Janeiro um novo governador; • criar a Capitania de São Paulo e a das Minas de Ouro (1710), que até então faziam parte da Capitania do Rio de Janeiro;

Texto de apoio

Áreas de mineração no Brasil (século XVIII)

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O conflito foi vencido pelos emboabas. E, para melhor controlar sua colônia, o governo português decidiu:

• elevar os povoados Área de extração de ouro 0 570 mais populosos da Principal área de diamantes 40º O nova capitania à condiFonte: ATLAS geográfico do Brasil. Rio de Janeiro: FAE, 1986. p. 25. ção de vila. A primeira vila na região foi a de Ribeirão de Nossa Senhora do Carmo, em 1711 (atual Mariana); depois surgiram Vila Rica (atual Ouro Preto), Sabará, São João del Rei, entre outras. Rio da Prata

A Guerra dos Mascates (1710-1711)

Recife em obra do pintor Frans Post, de 1647. Ao fundo, vê-se o Palácio de Friburgo.

SILVA, Luiz Geraldo. Guerra dos mascates. São Paulo: Ática, 1995. p. 44.

Mascates: vendedores ambulantes. Apelido “pejorativo” dado aos comerciantes de Recife pelos senhores de engenho de Olinda.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: ART COLLECTION/ALAMY/FOTOARENA

Na segunda metade do século XVII, o açúcar brasileiro vinha perdendo preço na Europa. E, com isso, os senhores de engenho de Olinda contraíram dívidas com os comerciantes de Recife. Assim, esses comerciantes, chamados na época de “ mascates”, foram enriquecendo, enquanto os senhores de engenho de Olinda se endividavam; daí nasceu uma forte rivalidade entre os dois grupos. Embora fossem ricos, esses comerciantes não tinham poder político, pois Recife era controlada pela Câmara Municipal de Olinda, liderada pelos senhores de engenho locais.

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ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar que, ao final do conflito,

vencido pelos emboabas, a Coroa portuguesa enviou ao Rio de Janeiro um novo governador e, para melhor controlar a Colônia, criou a Capitania de São Paulo e a das Minas de Ouro (1710) que até então faziam parte da Capitania do Rio de Janeiro. Além disso, determinou que os povoados mais populosos da nova capitania fossem elevados a vila, a primeira das quais foi a de Ribeirão de Nossa Senhora do Carmo, em 1711, atual Mariana; depois surgiram Vila Ri-

Quem eram os mascates? Os senhores de engenho sentiram-se ameaçados, pois consideravam-se mais “donos” de Pernambuco do que os novos comerciantes. Afinal, haviam gasto seus próprios recursos para expulsar os holandeses do Brasil. Por isso passaram a chamar os homens de negócio do Recife de mascates, que era uma expressão pejorativa. No sentido original, mascate era o vendedor ou mercador ambulante, que vendia mercadorias sem grande valor de porta em porta. A “nobreza da terra” usava essa palavra para demonstrar o desprezo que tinha pelos novos comerciantes. Os recifenses, por seu lado, respondiam chamando os arruinados de pés-rapados.

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ca (atual Ouro Preto), Sabará, São João del Rei, Vila Nova da Rainha (Caeté) e Vila do Príncipe (Serro). • Chamar atenção para o mapa que consta na página, demonstrando onde as minas se situavam e o que era extraído naquela região. • Aprofundar o assunto acessando os textos: A CONSTRUÇÃO de um mito: Antônio de Albuquerque e o levante emboaba. Disponível em: <http://livro. pro/nd3mdo>; e COM QUANTAS palavras se faz uma revolta? Cultura política e escritos sediciosos na América por-

tuguesa, séculos XVI-XVIII. Disponível em: <http://livro.pro/rimxhi>. Acessos em: 10 set. 2018. • Esclarecer que, em razão da queda nos preços do açúcar do Brasil no exterior e dos prolongados anos de guerra contra os holandeses, os senhores de engenho de Olinda contraíram dívidas com os grandes comerciantes portugueses. Estes, por sua vez, cobravam juros extorsivos e tomavam terras dos devedores e, assim, faziam fortuna. Com o passar do tempo, as tensões entre os devedores, de um lado, e os credores, de outro, transformaram-se em rivalidade declarada. • Chamar atenção para o fato de que, com a intenção de ridicularizar os comerciantes de Recife, os senhores de engenho de Olinda os apelidaram de mascates. • Evidenciar que, em busca de poder e prestígio, os comerciantes de Recife pediram ao rei de Portugal para que seu povoado fosse elevado a vila, ganhando assim uma Câmara Municipal própria. Com sua solicitação atendida em 1710, ergueram durante a noite um pelourinho no centro de Recife. • Caracterizar os fatos que deram origem à Guerra dos Mascates.

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Conscientes de sua força, os comerciantes de Recife pediram ao rei de Portugal que elevasse seu povoado a vila, pois, assim, teriam a sua própria Câmara Municipal. Em 1710, o rei atendeu ao pedido dos comerciantes, muitos deles portugueses, que se apressaram em erguer um pelourinho no centro de Recife. Inconformados, os proprietários olindenses se armaram, invadiram Recife e destruíram o pelourinho, dando início, assim, à Guerra dos Mascates. O governo português interveio em favor dos comerciantes; mandou soldados reprimirem os olindenses e enviou um novo governador. Recife foi confirmada como vila independente e tornou-se capital de Pernambuco.

• Destacar que a metrópole interveio

no conflito enviando um novo governador a Pernambuco, Félix José Machado, que anunciou o perdão geral aos envolvidos. Quando os proprietários olindenses se desarmaram, o novo governador perseguiu seus líderes, a começar por Bernardo Vieira de Melo, que foi preso e condenado pelo crime de lesa-majestade. Foi a primeira vez que a Coroa portuguesa contrariou de forma explícita os interesses dos senhores de engenho, conhecidos como “nobreza da terra”. • Aprofundar o assunto acessando os textos: BERNARDO Vieira de Melo: história da Guerra dos Mascates. Disponível em: <http://livro.pro/bdfc6j>; O RECIFE: histórias de uma cidade. Guerra dos Mascates. Disponível em: <http:// livro.pro/9y5scz>; e GUERRA dos Mascates: chronica dos tempos coloniaes. Disponível em: <http://livro.pro/7kdp89>. Acessos em: 10 set. 2018.

A Revolta de Vila Rica (1720) Para controlar a exploração do ouro, cobrar impostos e julgar os crimes praticados na região, o rei de Portugal criou, em 1702, a Intendência das Minas. Na fase inicial da exploração do ouro, utilizavam-se a bateia e o almocafre. Depois, passou-se a investir em novas técnicas de extração. Uma delas foi a roda do rosário, mostrada na imagem a seguir.

INSTITUTO DE ESTUDOS BRASILEIROS DA USP, SÃO PAULO

Veja como uma historiadora explicou o funcionamento da roda do rosário: “Uma grande roda-d’água aciona um rosário para tirar a água da cata no nível do rio, os escravos apanham o cascalho aurífero na cata para ser lavado na canoa”. (RESENDE, Maria Efigênia Lage de; VILLALTA, Luiz Carlos (Org.). História de Minas Gerais: as minas setecentistas. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. v. 2. p. 199.) Pelourinho: coluna de pedra ou madeira erguida em praça pública, que servia para indicar que determinado local possuía autonomia. Era, portanto, símbolo do poder local (municipal). Era usado também para castigar os escravos publicamente. Bateia: espécie de prato grande, em forma de chapéu chinês. O trabalhador girava a bateia e, por meio de movimentos circulares, ia separando o cascalho do ouro em pó ou em pepitas, que, por serem mais pesados, ficavam no fundo. Almocafre: enxada pequena e pontiaguda usada para remover cascalho no leito dos rios e das encostas.

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Texto de apoio A Revolta de Vila Rica A Revolta foi uma ação de resistência ao aumento do poder régio na região, representado pelo Conde de Assumar. Portanto, não foi uma ação pontual, mas o estopim de um processo apoiado na insatisfação crescente de determinados setores das elites locais. Chegou-se a um ponto em que, para que se restaurassem as competências perdidas por esses grupos, só derrubando o governo.

[...] O início do motim ocorreu na noite do dia de São Pedro, de 28 para 29 de junho. No dia 25, começaram efetivamente as ações de bastidores, quando João da Silva Guimarães tentou, em vão, amedrontar o Conde de Assumar, dizendo que havia recebido convite para participar de um levante que pretendia matar o ouvidor e expulsar o governador da região. Na noite prevista, os revoltosos desceram ao centro da vila, invadindo a casa do ouvidor, que não estava, ma-

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tando um criado e violentando sua concubina. A partir destes episódios, desenvolveu-se a revolta e espalhou-se o clima de instabilidade no centro político da região aurífera. REZENDE, Luiz Alberto Ornellas. A Câmara Municipal de Vila Rica e a consolidação das elites locais, 1711-1736. 390 p. Dissertação (Mestrado em História Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015. p. 228-229. Disponível em: <http://www.teses. usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-02062015174714/pt-br.php>. Acesso em: 16 out. 2018.

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Impostos e mais impostos

• Informar que os principais impostos

Ao mesmo tempo em que incentivavam a extração do ouro, as autoridades portuguesas criavam e cobravam impostos sobre homens livres e escravizados, tecidos, ferramentas, gêneros agrícolas e ouro. O mais importante desses impostos era o quinto (20% de todo o ouro extraído).

Cobrança e desvios

O ouro e os diamantes passavam pelas autoridades no interior de estátuas ocas de santos feitas de madeira. Daí a expressão “santinho de pau oco”: pessoa que tem aparência de santo, mas que na realidade não é confiável. A imagem ao lado é de Nossa Senhora do Rosário e foi feita em madeira talhada no século XVIII. Encontra-se no Museu da Inconfidência, em Minas Gerais.

ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

A cobrança dos impostos era feita, sobretudo, nas estradas que ligavam as minas ao Rio de Janeiro, a São Paulo e à Bahia, sempre policiadas por soldados (dragões do Regimento das Minas). Quanto maior a opressão fiscal, mais a população reagia, praticando o contrabando. Escondia ouro entre os dedos dos pés, nos saltos e solas das botas, entre doces e salgados que as quitandeiras carregavam em seus tabuleiros, dentro das estátuas de santos.

O contrabando de ouro aumentava, e o governo português Provedoria da Fazenda Real: apertava o cerco. Para dificultar o desvio, em 1719 criou as Casas de órgão do governo Fundição, locais onde o ouro era transformado em barras, selado e português responsável pelo quintado – ou seja, teria extraída a sua quinta parte, como imposto. recolhimento do Das casas de fundição, o ouro seguia para a Provedoria da Fazenda ouro no território Real, de onde era levado para o Rio, sob forte escolta dos Dragões colonial. da capitania de Minas Gerais. A criação das casas de fundição aumentou a insatisfação das pessoas, que já reclamavam do alto preço dos alimentos, e acabou ocasionando uma revolta em Vila Rica, em 1720. As principais exigências dos rebeldes eram: • a redução do preço dos alimentos;

Tropeiro: pessoa que conduz, compra e vende animais.

• anulação do decreto que criava as Casas de Fundição. A revolta foi duramente reprimida. Seus principais líderes, o tropeiro Felipe dos Santos e o minerador e comerciante Pascoal da Silva Guimarães, foram presos. Felipe dos Santos foi morto e teve seu corpo feito em pedaços e exposto nas margens das estradas. Para aumentar seu controle sobre a Colônia, o rei separou Minas Gerais de São Paulo, criando, em 1720, a capitania de Minas Gerais.

cobrados pela Intendência eram o quinto real (20% de todo o ouro extraído); o imposto de passagem (sobre homens e animais em trânsito para as minas); o de entrada (sobre mercadorias que entravam para as minas); e os donativos (quantia exigida por Portugal para pagar despesas com eventos especiais, como o casamento de uma princesa ou o terremoto ocorrido em Lisboa, em 1755). • Comentar que o controle sobre a mineração era rigoroso, sendo vigiada por funcionários da Coroa portuguesa; mas, apesar da estruturação da cobrança fiscal, a população praticava o contrabando para não pagar impostos. • Destacar que a tributação excessiva somada ao alto preço dos alimentos ocasionou várias revoltas nas capitanias do ouro. Uma delas foi a conhecida Revolta de Felipe dos Santos, ocorrida em Vila Rica, em 1720. Seus principais líderes, o tropeiro Felipe dos Santos e o minerador Pascoal da Silva, exigiam a redução dos preços dos alimentos e a anulação do decreto que criara as Casas de Fundição. • Salientar que a revolta foi duramente reprimida, e seus líderes, presos. Felipe dos Santos foi morto e teve seu corpo esquartejado e exposto na margem de uma estrada. O morro onde ficava a mina de ouro de Pascoal da Silva, e que levava o seu nome, foi queimado em noite de vento por ordem do governador da região.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• A REVOLTA da Vila Rica. Duração:

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1min50s. Disponível em: <http://livro. pro/5yx78t>. Acesso em: 10 set. 2018. Vídeo sobre a Revolta ocorrida em Vila Rica. • 300 ANOS Vila Rica/Ouro Preto: expedições. Duração: 25min37s. Disponível em: <http://livro.pro/or23ua>. Acesso em: 10 set. 2018. Uma viagem pela história de Ouro Preto, sua formação e sociedade.

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PARA REFLETIR SABER MAIS

• Comentar que as extrações de ouro

e de diamante promoveram desenvolvimento econômico e expansão territorial na região das minas, porém foram necessárias importantes transformações para que fosse possível manter a subsistência da população. Foi neste período que se iniciou a produção de alimentos em larga escala.

MINERAÇÃO, LITOGRAVURA DE RUGENDAS, SÉCULO XIX/COLEÇÃO PARTICULAR

Os caminhos do ouro

[...] tanto que se viu a abundância do ouro que se tirava e a largueza com que se pagava tudo o que lá ia, logo se fizeram estalagens e logo começaram os mercadores a mandar às minas o melhor que se chega nos navios do Reino e de outras partes, assim de mantimentos, como de regalo e de pomposo para se vestirem, além de mil bugiarias de França, que lá também foram dar. E, a este respeito, de todas as partes do Brasil, se começou a enviar tudo o que dá a terra, com lucro não somente grande, mas excessivo. [...] mandarem-se às minas gerais as boiadas de Paranaguá, e às do rio das Velhas as boiadas dos campos da Bahia, e tudo o mais que os moradores imaginaram poderia apetecer-se de qualquer gênero de cousas naturais e industriais, adventícias e próprias (1982, p. 78).

Nem tudo que reluz se funde Quem levasse ouro até uma Casa de Fundição tinha que declarar seu nome, o nome do proprietário do metal (se não fosse o próprio) e onde residia. O escrito anotava estas informações em um livro e acrescen-

a) a ocupação e o povoamento de vastas áreas do interior brasileiro; b) o florescimento da vida urbana, contribuindo para o nascimento de várias vilas e cidades; c) mudança da capital de Salvador para o Rio de Janeiro (1763), único porto por onde o governo português permitia que se embarcasse o ouro; d) crescimento do mercado interno, já que a população da Capitania de Minas Gerais e das áreas onde são hoje Mato Grosso e Goiás comprava com ouro em pó de várias partes do Brasil aquilo de que necessitava. Do Nordeste vinham o gado, o couro e a farinha de mandioca; do Rio de Janeiro, africanos escravizados e artigos europeus (vidros, louças, tecidos, ferramentas); de São Paulo, milho, trigo e marmelada; do Sul, cavalos, bois, mulas e charque. ESCOLTA DOS DRAGÕES DA CAPITANIA DE MINAS GERAIS, SÉCULO XVIII/MUSEU HISTÓRICO NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

ALDO PAVAN/AGE FOTOSTOCK/EASYPIX BRASIL

2. Ouro em pó O ouro em pó seguia para as casas de fundição, onde era transformado em barra, selado e quintado, ou seja, descontava-se o quinto (20%) devido para Sua Majestade. Também podia seguir para a Casa da Moeda do Rio de Janeiro, a fim de ser transformado em moeda.

3. Dragões Das casas de fundição, o ouro era levado para a Provedoria da Fazenda Real, de onde seguia pelo Caminho Novo até o Rio de Janeiro, sob forte escolta dos Dragões da capitania de Minas Gerais.

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• Informar que o Rio de Janeiro se tor-

Texto de apoio

A mineração de ouro e de diamantes contribuiu para uma série de mudanças ocorridas no Brasil. Dentre elas cabe destacar:

1. Mineração A maior parte do ouro era obtida em terrenos de aluvião, no leito dos rios. Com água até a cintura, o trabalhador (livre ou escravo) lavava a terra aurífera utilizando uma bateia. Enquanto os materiais mais leves subiam, o ouro em pó ficava depositado no fundo.

ANTONIL, 1982 apud SENA, Romilda Almeida de. Formação territorial da colônia e expansão do mercado interno: o papel da Vila de Cachoeira Bahia (1700-1750). In: I COLÓQUIO BAIANO TEMPOS, ESPAÇOS E REPRESENTAÇÕES: ABORDAGENS GEOGRÁFICAS E HISTÓRICAS, v. 1, n. 1, 2013. Anais... Bahia: UESB, 2013. Disponível em: <http://periodicos.uesb.br/index.php/ coloquiobaiano/article/viewFile/2871/pdf_97>. Acesso em: 11 set. 2018.

nou capital por sua melhor localização, segundo os interesses da Coroa. • Aprofundar o assunto acessando o texto: A ESTRADA Real. Disponível em: <http://livro.pro/qk9ka3>. Acesso em: 10 set. 2018.

Mineração e mercado interno

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tava o número de ordem de registro, a data, o peso do ouro apresentado e sua qualidade (expressa em quilates). No fim do dia, o tesoureiro registrava em um segundo conjunto de livros a movimentação diária do ouro naquela Casa de Fundição e o rendimento do quinto. Terminado um livro, era feito o recenseamento do total apresentado. [...] As casas de fundição também deviam ter livros com os nomes

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das pessoas que fossem comerciar em Minas, para comparar o valor do ouro fundido por eles com os livros dos postos fiscais (registros), que documentavam todos e tudo o que passava nas vias de acesso da capitania. O objetivo era ver se os bens apresentados e declarados pelos comerciantes correspondiam ao valor das fazendas e gêneros que importavam. [...] CARRARA, Ângelo Alves. Nem tudo que reluz se funde. Revista da Biblioteca Nacional, ano 4, n. 38, nov. 2008. p. 18.

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TORRE DE LONDRES, C. 1700. GRAVURA. O’SHEA GALLERY, LONDRES. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

• Informar que, segundo estudos re-

centes sobre a economia de Portugal, verificou-se que, entre 1700 e 1715, conforme a produção brasileira de ouro crescia, o comércio entre Portugal e a Inglaterra também crescia expressivamente. • Mencionar que uma parte pequena do ouro produzido no centro-sul do Brasil foi usada na construção de obras monumentais portuguesas, como o Palácio-Convento de Mafra, que levou cerca de 30 anos para ser concluído. A maior parte do metal brasileiro, porém, foi usada para saldar a dívida crescente que Portugal contraiu com a Inglaterra.

6. Inglaterra Cerca de 50% do ouro arrecadado foi repassado à Inglaterra, e aproximadamente 30%, a outros parceiros comerciais.

Os caminhos do ouro (século XVIII) 0º

Londres

ENCAMINHAMENTO

EUROPA

Lisboa

Trópico Tr ópico de Câncer

OCEANO ATL ATLÂNTICO

ÁFRICA

Equador

BRASIL

Rio de Janeiro

ALLMAPS

OCEANO PACÍFICO

Meridiano de Greenwich

Trópico de Capricórnio

0

Dica de leitura • DIAS, Cláudia Márcia Coutinho. Tecnologias de extração do ouro em Minas Gerais: os saberes vindos da África. Belo Horizonte: Difusora Editora Gráfica, 2008. O livro traz um novo olhar sobre a mineração no Brasil do século XVIII: as técnicas e conhecimentos dos africanos para a extração do ouro, algumas delas em uso até hoje.

TORRE DE BELÉM, 2017. MKOS83 /SHUTTERSTOCK.COM

AMÉRICA

1965

Fonte: REVISTA de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, ano 4, n. 38, p. 27, nov. 2008.

EDITORA DIFUSORA

LEANDRO JOAQUIM, SÉCULO XVIII. THE PICTURE ART COLLECTION/ALAMY/FOTOARENA

5. Lisboa Em Lisboa, o ouro era depositado nos cofres reais e posto em circulação. Só uma pequena parte de ouro ficava em Portugal.

4. Frotas No porto do Rio de Janeiro, o ouro era embarcado na frota, composta de 70 a 90 navios, rumo a Lisboa.

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Texto de apoio O ouro cruza o Atlântico [...] Como qualquer outra mercadoria transportada, também para o ouro era realizado um “manifesto de carga”, com indicação das quantidades e valor, da pessoa do emissor, do receptor ou seu procurador e, em muitos casos, onde eram residentes os indivíduos em causa. Portanto, até aqui, nada distingue esses registros dos que seriam correntes entre armadores e carregadores. O elemento diferenciador está na origem fiscal

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dos mesmos. Na verdade, eles foram executados com caráter sistemático depois de 1720, quando o ouro passou a ser obrigatoriamente embarcado nos navios de guerra que escoltavam as frotas nas quais eram embarcadas as cargas de couros, tabaco, pau-brasil ou algodão. O transporte do ouro e sua associação ao sistema de frotas comboiadas serão, assim, um dos exemplos da diversidade de estratégias da Coroa para controlar os circuitos desse bem. Em boa verdade, o regime de

frotas não nasceu dessa conjuntura de explosão aurífera no Brasil. Desde 1649 que os navios mercantes, viajando [...] escoltados por embarcações de grande porte, bem artilhados, consubstanciaram o essencial do sistema de comunicações no Atlântico luso-brasileiro. [...] COSTA, Leonor Freire; ROCHA, Maria Manuela; SOUSA, Rita Martins. O ouro cruza o Atlântico. Revista do Arquivo Público Mineiro, Belo Horizonte, v. 41, jul./dez. 2005. p. 72, 76. Disponível em: <http://www.siaapm.cultura. mg.gov.br/acervo/rapm_pdf/O_ouro_cruza_o_ Atlantico.PDF>. Acesso em: 11 set. 2018.

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A Conjuração Mineira (1789)

• Chamar atenção dos alunos para o

gráfico que consta na página, pedindo para se atentarem à sequência da produção de ouro, tanto da sua ascensão quanto da sua queda. • Frisar que, em julho de 1788, chegou a Minas Gerais um novo governador, o Visconde de Barbacena, que tinha sido encarregado de lançar a derrama do quinto do ouro e investigar a vida dos devedores da Fazenda Real. Na época, Minas Gerais devia a Portugal cerca de 596 quilos de ouro e não tinha como pagar. A derrama afetava o conjunto da sociedade mineira, pois a metrópole considerava que a dívida era de todos. • Aprofundar o assunto acessando o texto: CONJURAÇÃO mineira: novos aspectos. Disponível em: <http://livro. pro/aeum7p>. Acesso em: 10 set. 2018.

A partir de 1760, as jazidas de ouro mineiras começaram a se esgotar. Apesar disso, o governo português continuou cobrando pesados impostos e fazendo proibições, como impedir a instalação de indústrias no Brasil. Essa política opressiva empobrecia os habitantes da Colônia e aumentava o medo e a insegurança em Minas Gerais.

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(quinquênios)

Fonte: MAURO, Frèderic (Coord.). O império luso-brasileiro (1720-1750). In: SERRÃO, J.; MARQUES, A. H. de Oliveira (Org.). Nova História da expansão portuguesa. Lisboa: Estampa, 1991. v. VI.

Nesta página e na próxima, buscamos destacar diferentes versões sobre a Conjuração Mineira, apresentando textos de dois historiadores: João P. Furtado e Luiz Carlos Villalta.

Em 1788, quando um novo governador enviado por Portugal anunciou que haveria uma derrama, ou seja, a cobrança forçada dos impostos atrasados, um clima de revolta tomou conta da população; a capitania de Minas Gerais devia a Portugal mais de cinco toneladas de ouro. Os colonos diziam que não podiam pagar porque o ouro estava se esgotando. As autoridades portuguesas afirmavam que o problema era que o ouro estava sendo desviado. Só uma pequena parte do ouro da Capitania de Minas Gerais ficou no interior de suas igrejas, como o usado nas obras da Igreja Matriz de Nossa Senhora do Pilar, construída em 1733, em Ouro Preto (MG).

Texto de apoio

O texto a seguir é do historiador João P. Furtado. Não acreditamos ser possível [...] fechar questão quanto ao movimento de 1789, como se ele fosse uno [...], íntegro em seus propósitos [...] e estratégias [...]. Um dos temas centrais de dissenso entre os inconfidentes era precisamente o fato de que alguns eram mesmo movidos por elevadas aspirações políticas reformadoras, para outros, [...] o objetivo da Inconfidência era apenas a suspensão da derrama, efetivamente obtida em 14 de março de 1789. A partir dessa premissa, é possível entender e explicar o arrefecimento dos ânimos e relativo enfraquecimento dos levantes antes mesmo da repressão que se abateu sobre os revoltosos [...] a partir de maio de 1789. [...]

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RICARDO AZOURY/TYBA

Os anos do auge da produção aurífera no Brasil foram também aqueles em que Portugal arrecadou mais ouro.

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(quilogramas)

O que o gráfico mostra? Quando se deu o auge da produção de ouro?

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EDITORIA DE ARTE

Produção de ouro de Minas Gerais no século XVIII

DIALOGANDO

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[...] Não tinham muitas certezas quanto à natureza do próprio levante, mas provavelmente julgavam ter seu lugar assegurado, senão na História, pelo menos num movimento de grandes proporções, que mudaria o destino da capitania. Quanto ao compromisso com a História, cabe mencionar o fato de que o Tiradentes, profundamente observador e intuitivo, dentre os membros desse grupo parecia ser o que tinha a mais clara noção de que o movimento poderia demarcar uma ruptura históri-

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ca decisiva. Por outro lado, uma certeza sempre compartilharam com a Rainha de Portugal e seus prepostos na América Portuguesa: a decretação da derrama deixaria “os povos” ou “as gentes” em situação de grande alvoroço e descontentamento. [...] FURTADO, João P. Inconfidência Mineira: um novo tempo ou reedição dos motins do Antigo Regime? In: RESENDE, Maria Efigênia Lage de; VILLALTA, Luiz Carlos (Org.). Histórias de Minas Gerais: as minas setecentistas. Belo Horizonte: Autêntica: Cia. do Tempo, 2007. v. 2. p. 636.

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Reagindo a esta situação opressiva, um grupo de homens, quase todos da elite de Minas, começou a se reunir em Vila Rica para planejar uma rebelião contra o domínio português. Entre os rebeldes estavam: Tomás Antônio Gonzaga, juiz de Vila Rica; Cláudio Manuel da Costa, advogado e intelectual renomado; Inácio de Alvarenga Peixoto, dono de jazidas e filho de grande fazendeiro e comerciante; padre Oliveira Rolim, chefe político do Arraial do Tijuco, atual Diamantina, agiota e negociante de diamantes; padre Carlos Correia de Toledo, dono de terras minerais e de uma grande fazenda que produzia milho e feijão, dentre os mais ricos da capitania; e Joaquim Silvério dos Reis, contratador. Como se vê, eram em sua maioria homens ricos, alguns deles endividados, que temiam perder tudo no dia em que a derrama fosse aplicada. Entre eles estava também um homem que tinha sido dentista prático, tropeiro, garimpeiro e que, aos 30 anos, tornara-se militar: o alferes Joaquim José da Silva Xavier, conhecido por todos como Tiradentes.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• TIRADENTES: mártir da Independên-

cia. Duração 7min2s. Disponível em: <http://livro.pro/7ypvcx>. Acesso em: 10 set. 2018. Vídeo sobre Tiradentes e a Conjuração Mineira. • TIRADENTES e a Inconfidência Mineira. Parte 1. Disponível em: <http://livro. pro/drumop>. Acesso em: 10 set. 2018. Primeira parte da entrevista com o Prof. Dr. João Paulo G. Pimenta, da Universidade de São Paulo, sobre Tiradentes e a Conjuração Mineira.

Dica! Vídeo sobre Tiradentes e a Conjuração Mineira. Duração: 9 min. Disponível em: <http:// livro.pro/fjxpcd>. Acesso em: 30 ago. 2018.

Joaquim José da Silva Xavier. Não há nenhuma imagem de Tiradentes feita enquanto ele estava vivo. Este quadro, do pintor José Wasth Rodrigues (1891-1957), é uma das poucas obras que representam seu fardamento de modo correto. Essa era a farda de um alferes. Entre o povo, nas tavernas e nas ladeiras da região, Tiradentes era o maior propagandista da independência de Minas Gerais e atraiu para o movimento um grande número de simpatizantes.

MUSEU HISTÓRICO NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

Agiota: pessoa que empresta dinheiro a juros altos. Alferes: cargo que equivale ao que é hoje segundo-tenente.

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Texto de apoio Inconfidentes desde sempre [...] A Inconfidência Mineira foi uma conspiração abortada, protagonizada por membros das elites intelectual, política, social e econômica, quase todos brancos [...]. Com a intenção de reter em suas mãos as riquezas geradas na capitania, combatiam o monopólio da Coroa, [...] pediam o perdão de dívidas e defendiam a liberdade para estabelecer manufaturas. O que os inconfidentes queriam era participar

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do poder e de oportunidades de lucro, fossem elas lícitas ou ilícitas [...]. Para isso, cogitaram diferentes soluções: implantar uma República (sua proposta predominante) [...]. Falavam na transferência da capital para São João del-Rei, na criação de uma Universidade em Vila Rica e na criação de milícias formadas pelos cidadãos, no lugar de um exército permanente. Sonhavam com apoios da França e dos Estados Unidos. [...] A Restauração Portuguesa (1640) e a Independência dos Estados Unidos (1776) foram as fontes inspiradoras do movimento,

além das ideias dos pensadores iluministas Raynal (1713-1796) e Montesquieu (1689-1755). As teorias corporativas de poder da Segunda Escolástica, cujos expoentes foram os teólogos espanhóis Luís de Molina (1536-1600), Francisco Suárez (1548-1617) e Francisco de Vitória (1483-1546), formavam a base da cultura política na época, e assim também inspiraram Inconfidência Mineira. Segundo elas, o poder vinha de Deus para a comunidade e desta, por meio de um pacto, passava para o soberano – que devia fazer o bem comum, respeitar os privilégios específicos de cada grupo e a religião católica. Caso um rei ou autoridade local se tornasse tirânico, desrespeitando as leis e os privilégios e ignorando o bem comum, poderia ser objeto de rebelião. Alguns teóricos defendiam até mesmo o regicídio. Esses princípios escolásticos embasaram o sermão do padre Antônio Vieira (1608-1697) apropriado por Tiradentes, e estavam implícitos na postura de inconfidentes de se insurgirem contra o poder instituído na capitania – classificado como “tirânico” por Tomás Antônio Gonzaga, e como “despótico” por Tiradentes. [...] VILLALTA, Luiz Carlos. Inconfidentes desde sempre. Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 9, n. 99, dez. 2013. Disponível em: <https://web.archive.org/web/20160418235221/ http://rhbn.com.br/secao/capa/inconfidentesdesde-sempre>. Acesso em: 10 set. 218.

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Padre Carlos Coreia de Toledo era vigário da Vila de São José, atual Tiradentes. Na fotografia, vemos uma charrete turística em frente ao Museu Casa do Padre Toledo (Fundação Rodrigo Mello Franco de Andrade), em Tiradentes (MG), 2014.

Texto de apoio A derrama O enorme contrabando de ouro e açúcar – o mais importante produto de exportação, mais relevante do que o próprio ouro –, e o incremento do comércio interno que, como vimos, aumentara e o caráter deficitário das transações metropolitanas com a Colônia, acentuavam as características de uma crise do sistema, que foi explorada por duas conspirações. [...] A primeira delas ocorreu em Minas Gerais, em 1788-1789, sob os olhos de um governador recém-chegado de Portugal, Furtado de Mendonça. A

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

vam proclamar uma república em Minas Gerais, com capital na próspera São João del Rei, que produzia alimento e gado comercializados com outras capitanias; instalar em Vila Rica uma universidade e uma casa da moeda; introduzir o serviço militar obrigatório e incentivar as manufaturas locais. • Evidenciar que havia discordância entre os conjurados, principalmente referente à escravidão. • Aprofundar o assunto acessando os textos: OS CONJURADOS de 1789 e a Escravidão. Disponível em: <http://livro. pro/3ymf5j>; CONJURAÇÃO Mineira. Disponível em: <http://livro.pro/pavefb>; e MUSEU Padre Toledo. Disponível em: <http://livro.pro/rwba9o>. Acessos em: 10 set. 2018.

Os conjurados defendiam a independência de Minas Gerais; a proclamação de uma república com capital em São João del Rei, núcleo agropecuário que mantinha intenso comércio com outras regiões brasileiras; e a criação, em Vila Rica, de uma universidade e de uma Casa da Moeda para controlar a emissão de dinheiro. A bandeira da república mineira teria a inscrição Libertas quae sera tamen, que significa: “Liberdade ainda que tardia”. Parte dos conjurados era movida por ideias iluministas e de mudança; outra parte, no entanto, tinha como único objetivo a suspensão da derrama (cobrança A bandeira dos conjurados é hoje a forçada dos impostos em atraso devidos bandeira do estado de Minas Gerais. a Portugal). Os conjurados divergiam quanto à escravidão: a maioria deles – senhores de terras, mineradores e grandes comerciantes – era favorável à continuidade da escravidão; apenas Alvarenga Peixoto e o padre Carlos Correia de Toledo se disseram favoráveis à Abolição.

ENS

• Explicar que os conjurados planeja-

PALÊ ZU PPANI/P ULSAR IMAG

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Inconfidência Mineira registrou articulações e motivações externas e internas ao mundo colonial. [...] [...] O declínio da extração aurífera, desde 1760, provocava violenta reação da população, permanentemente obrigada ao pagamento anual de 100 arrobas de ouro (1 500 quilos) à Real Fazenda. Frente à resistência dos mineiros, foi aprovada desde 1765 a temida derrama, isto é, a cobrança forçada e geral das arrobas deficitárias. Informa um historiador que no ano de 1789, ano da conspiração,

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o total em atraso era de 596 arrobas e, para cobrá-las, o Secretário de Estado, Martinho de Melo e Castro, havia enviado enérgicas instruções. [...] O novo governador, Luís Antônio Furtado de Mendonça, visconde de Barbacena, tornara-se malvisto não só pela expectativa da derrama que estava encarregado de lançar, como por preferir isolamento, na Fazenda da Cachoeira do Campo. [...] DEL PRIORE, Mary; VENÂNCIO, Renato. O livro de ouro da História do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. p. 175-176.

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Denúncia, prisão e sentença A rebelião foi denunciada por vários indivíduos. Um deles, o coronel Joaquim Silvério dos Reis, contou o plano dos conjurados ao Visconde de Barbacena (governador) em troca do perdão de uma dívida que tinha com Portugal e foi perdoado; Silvério dos Reis morreu rico quase 30 anos depois. De sua parte, o governador suspendeu a derrama e ordenou a perseguição aos envolvidos; Tiradentes e os demais conjurados foram presos. A rainha de Portugal, D. Maria I, ordenou a abertura de dois processos, um no Rio de Janeiro e outro em Minas Gerais. O julgamento durou três anos; 11 conjurados foram condenados à forca. Depois as sentenças foram alteradas: somente Tiradentes foi condenado à morte. Os demais receberam a pena de degredo (exílio) nas colônias portuguesas da África. Tiradentes foi enforcado e esquartejado, e as partes de seu corpo foram esparramadas pelo caminho que ligava o Rio de Janeiro a Minas Gerais, ficando sua cabeça em Vila Rica. A intenção da rainha era lembrar a todos o preço a ser pago por quem se rebelasse contra a Monarquia.

Estudos recentes indicam que Tiradentes era um homem de posses, e não um “pobretão”, como durante muito tempo se acreditou. Portanto, a razão de Tiradentes ter sido o único a pagar com a vida não se deve à sua suposta condição humilde, mas provavelmente ao fato de ter assumido a total responsabilidade pelo movimento e de ter sido o principal propagandista da sedição. A documentação da época atesta que Tiradentes poderia ter evitado sua execução caso tivesse pedido clemência ou declarado arrependimento.

A Conjuração Baiana (1798)

IMAGENS EM MOVIMENTO

Outro movimento com objetivo de independência foi a Conjuração Baiana, ocorrida em Salvador, em 1798. Na época, a cidade possuía por volta de 60 mil habitantes, dos quais 40 mil eram afrodescendentes. Muitos deles eram escravizados; outros, libertos ou livres, trabalhavam como soldados, artesãos, carregadores, pescadores, pedreiros e vendedores ambulantes. Em Salvador, no final do século XVIII, a população e o comércio vinham crescendo e levando prosperidade para os senhores de terra e grandes comerciantes. Para a maioria da população, porém, a situação era crítica, pois os preços, principalmente da carne e da farinha de mandioca, vinham subindo mais do que seus ganhos. Os impostos abusivos também contribuíam para a alta nos preços de outros alimentos e, além disso, a obrigação de importar produtos industrializados, já que o Brasil era proibido de fabricá-los, encarecia esses produtos. O racismo contra os afrodescendentes prejudicava a vida em sociedade.

ção: 4min. Disponível em: <http://livro. pro/sscmq7>. Acesso em: 10 set. 2018. Vídeo com foco no personagem Joaquim Silvério dos Reis.

• JULGAMENTO DE Tiradentes. Dura-

EDITORA ALAMEDA

Fac-símile da capa do livro A Bahia no século XVIII, de Avanete Pereira Sousa.

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Texto de apoio A sentença condenatória de Tiradentes e a construção do mito Após a delação feita por Joaquim Silvério dos Reis, o governador suspendeu a Derrama, o que acabou por arrefecer os ânimos dos possíveis apoiadores. Seguiu-se, então, uma devassa que terminou com a prisão dos envolvidos. Inicialmente, houve uma negativa coletiva da existência de um projeto de insurreição. Tiradentes acabou sendo citado em

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diversos depoimentos e terminou por admitir tanto o plano de levante quanto sua participação no mesmo, sendo o único a figurar como réu confesso nos autos. [...] Os réus argumentaram que não cometeram crime algum, porquanto o movimento fora abortado, ainda em seu início, com a suspensão da Derrama. Apesar disso, em 18 de abril de 1792, foi publicada a sentença pela Alçada, condenando onze réus à morte [...] Seguiu-se o recurso à clemência da rainha Maria I, sendo que nove dos dez condenados

à morte tiveram suas penas comutadas para o degredo. Tiradentes foi o único que teve o pedido negado. Uma das explicações seria a de que o mesmo não era nobre e, portanto, não gozaria de influência na Corte. Já a teoria defendida por Romeiro é a de que, independentemente da forma como se deram os interrogatórios, ele foi o único a assumir explicitamente seu envolvimento na conspiração; assim, tornara-se, aos olhos da rainha, um vassalo rebelde. Ademais, o fato de ser citado por quase todos os envolvidos como propagador das ideias sediciosas fez dele alguém politicamente perigoso. Assim, na manhã ensolarada de 21 de abril de 1792, era executado Joaquim José da Silva Xavier, após turbulento processo de devassa, incurso no crime de Lesa-Majestade, comparado à lepra, por ser incurável, contagiosa e transmitida à hereditariedade do acusado. VAL, Andréa Vanessa da Costa; VIANA, Carine Kely Rocha. A sentença condenatória de Tiradentes e a construção do mito. Jurisprudência Mineira, Belo Horizonte, a. 59, n. 187, p. 13-18, out./dez. 2008, p. 16-17. Disponível em: <https://bd.tjmg.jus.br/jspui/ bitstream/tjmg/536/1/NHv1872008.pdf>. Acesso em: 16 out. 2018.

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• Explicar que, enquanto os princi-

pais envolvidos na Conjuração Mineira eram homens de negócio e intelectuais de origem europeia, os rebeldes baianos eram em sua maior parte mestiços e/ou negros e pobres. Como muitos deles exerciam o ofício de alfaiate, a Conjuração Baiana (1798) ficou conhecida também como Revolta dos Alfaiates. • Chamar atenção para a significativa participação de afrodescendentes na liderança do movimento, o que ajuda a explicar seu propósito de pôr fim à discriminação racial na Bahia. • Comentar que, na época, a cidade de Salvador e suas cercanias possuíam um comércio movimentado e cerca de 500 engenhos e lavouras em plena atividade. Mas a riqueza achava-se concentrada e contrastava com a enorme pobreza da maioria dos seus cerca de 60 mil habitantes. Alimentos, como carne, sal e azeite, subiam de preço constantemente. Roupas, calçados e ferramentas eram produtos caros e, além disso, raros, pois a rainha de Portugal tinha proibido a instalação de manufaturas no Brasil. Os impostos abusivos também contribuíam para aumentar a insatisfação social.

Texto de apoio Bahia de Todos-os-Santos e africanos: trabalho escravo em Salvador na primeira metade do século XVIII “A Bahia de Todos-os-Santos pode passar por uma das maiores e cômodas do mundo”. Rodeada por solos férteis de massapé, abria-se ao Recôncavo do açúcar, do tabaco e da mandioca e abrigava a capital da América portuguesa, a cidade do Salvador Bahia de Todos-os-Santos, ou simplesmente Cidade da Bahia. Para alguns viajantes europeus, que aqui aportavam no início dos Setecentos, ela lhes parecia mais uma “Nova Guiné”, em virtude da multidão de pretos e mulatos que circulava e dominava as ruas. Era, no mínimo, curioso como uma minoria de brancos colonizadores portugueses e seus descendentes dependia do braço escravo. Seja por avareza, necessidade ou puro ócio — como definiu Frézier — a Cidade da Bahia e seu Recôncavo acordavam todas as manhãs com o burburinho do trabalho negro.

Essa situação gerava uma insatisfação generalizada entre as camadas pobres e médias da população. Isso explica por que, em 1798, as ruas e ladeiras das cidades alta e baixa de Salvador foram palcos de várias agitações políticas. Entre os insatisfeitos estavam alguns intelectuais, como o médico Cipriano Barata e o padre Agostinho Gomes, que começaram a pregar ideias de liberdade, igualdade e fraternidade, atraindo com isso muitas pessoas pobres (artesãos, soldados, trabalhadores escravizados e libertos). Alguns homens ricos da Bahia também se sentiram atraídos pelo movimento, pela possibilidade de romper com Portugal e estabelecer o livre-comércio com as nações. Em 12 de agosto de 1798, Salvador amanheceu com dezenas de panfletos afixados em seus prédios públicos, alguns deles com a seguinte mensagem: “O Povo Bahinense e Republicano ordena, manda e quer que para o futuro seja feita a sua digníssima Revolução”. Em seus panfletos, os rebeldes defendiam: a) o fim do domínio português na Bahia; b) a proclamação de uma república em que todos tivessem igualdade de tratamento; c) a abertura do porto de Salvador para o livre comércio; d) a diminuição dos impostos e o aumento dos soldos e da oferta de alimentos; e) o fim do preconceito contra os negros. Enterro de uma mulher negra, obra de J. B. Debret, século XIX. Debret representou diversos aspectos do dia a dia dos afrodescendentes. Repare que as vendedoras à esquerda comparecem ao enterro carregando seus tabuleiros e com trajes típicos de seus povos de origem.

COLEÇÃO PARTICULAR

ENCAMINHAMENTO

As palavras usadas pelos rebeldes, liberdade e república, atemorizaram as autoridades dos dois lados do Atlântico; elas sabiam que esses ideais tinham inspirado a Revolução Americana (1776), a Revolução Francesa (1789) e as lutas por liberdade em São Domingos (1791). Isso explica por que a reação do governador-geral da Bahia, D. Fernando José de Portugal e Castro, foi imediata: mandou prender dezenas de rebeldes e condenou à morte quatro líderes da rebelião, todos afrodescendentes e pobres.

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A população escrava na Bahia era alimentada pelo intenso tráfico de escravos que se fazia entre o seu porto e os de África, sobretudo os da Costa da Mina. Devido às péssimas condições de trabalho, má alimentação, poucas horas de sono, lazer e pesados castigos físicos, as taxas de reprodução entre a população cativa eram baixíssimas. A resistência ao cativeiro e as formas de organização da escravaria nas fazendas, engenhos e nas cidades provavelmente contribuíam para isso. Ter filhos significava aumentar a propriedade

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do senhor e ver sua prole escravizada. Além disso, muitos senhores não estavam interessados nos altos custos e riscos de possuir escravas gestantes e suas “crias”, nas quais investiriam anos em alimentação, remédios e roupas até que pudesse tirar-lhes algum proveito. A maioria deles, em especial aqueles que adquiriam cativos para “alugar” nas ruas, ansiava pelo retorno rápido do capital investido. Por isso, a preferência por homens, que empregados em várias atividades poderiam potencializar as expectativas de lucro senhorial.

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Em 8 de novembro de 1799, por ordem da rainha de Portugal, D. Maria I, os soldados Lucas Dantas e Luís Gonzaga das Virgens e os alfaiates João de Deus e Manoel Faustino – todos filhos e netos de escravos – foram enforcados e esquartejados na Praça da Piedade, em Salvador.

• Destacar que, nesse contexto opres-

FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

Uniforme do Regimento dos Henriques Milicianos, 1802. Luís Gonzaga das Virgens era um dos integrantes desse regimento. Ao examinar a caligrafia dos manuscritos apreendidos na cidade de Salvador, as autoridades descobriram que ele era o autor de alguns dos mais importantes desses manuscritos.

PARA REFLETIR O texto a seguir é um panfleto publicado durante a Conjuração Baiana.

Um panfleto revolucionário [...] Ó vós povo que nasceste para seres livre e para gozares dos bons feitos da Liberdade, ó vós Povos que viveis flagelados com o pleno poder do indigno coroado, esse mesmo rei que vós criastes; esse mesmo rei tirano é quem se firma no trono para vos veixar, para vos roubar e para vos maltratar. Homens, o tempo é chegado para a vossa ressurreição, sim para ressuscitardes do abismo da escravidão, para levantardes a sagrada Bandeira da Liberdade. A liberdade consiste no estado feliz, no estado livre do abatimento; a liberdade é a doçura da vida, o descanso do homem com igual paralelo de uns para outros, finalmente a liberdade é o repouso e a bem-aventurança do mundo. [...] DEL PRIORE, Mary; NEVES, Maria de Fátima das; ALAMBERT, Francisco. Documentos de História do Brasil: de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997. p. 38.

a) Os autores do texto se dirigem a seus pares, ao rei, às autoridades ou ao público baiano?

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

a) Ao público baiano. b) Ele é descrito no texto como um “tirano”, que humilha, rouba e maltrata o povo. c) O texto define a liberdade como “estado feliz”, “doçura da vida”, “repouso”, “bem-aventurança” etc. d) Resposta pessoal.

b) Como o rei é descrito no texto? Justifique com passagens do próprio texto. c) O que é a liberdade para os autores do panfleto? d) E para você, o que é a liberdade?

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Texto de apoio (continuação) O trabalho de rua feito por escravos e libertos começava cedo. Pesados fardos precisavam ser carregados e descarregados entre o porto e as casas comerciais. Quitandas, com os mais diversos produtos, eram armadas. Negros e negras com potes sobre a cabeça iam às fontes da cidade buscar água ou despejar as tinas com resíduos no mar. Enquanto outros cativos e libertos posicionavam-se em certos pontos da cidade à espera de fregueses para

sivo, em 12 de agosto de 1798 um grupo de rebeldes baianos afixou em locais públicos “avisos”, ou seja, manuscritos anônimos conclamando o “magnífico povo baiano” a participar de uma revolução contra a metrópole. • Salientar que assim que os cartazes dos rebeldes ganharam as ruas, o governador da Bahia, Dom Fernando José de Portugal, ordenou o início das investigações e a prisão de dezenas de rebeldes: alfaiates, soldados, escravos de ganho, além de indivíduos de estratos sociais mais elevados, como o cirurgião Cipriano Barata e o farmacêutico João Ladislau de Figueiredo, em cuja casa funcionava a loja maçônica Cavaleiros da Luz. Estes dois últimos, chamados nos inquéritos de “pessoas de consideração”, foram inocentados; os soldados Lucas Dantas e Luís Gonzaga das Virgens e os alfaiates João de Deus e Manuel Faustino foram enforcados e esquartejados na Praça da Piedade, em Salvador. • Aprofundar o assunto acessando os textos: GRUPO de poderosos liderou a Conjuração Baiana de 1798, diz estudo da FFLCH. Disponível em: <http:// livro.pro/ydy8ie>; e DA CONTESTAÇÃO à conversão: a punição exemplar dos réus da Conjuração Baiana de 1798. Disponível em: <http://livro.pro/ p4wf5e>. Acessos em: 10 set. 2018.

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prestar-lhes os mais diversos serviços. Tudo indica que, na cidade da Bahia na primeira metade do século XVIII, o trabalho escravo nas ruas já era pautado pelo “ganho”, assim como no XIX. [...] [...] No final do dia ou da semana, pagava ao seu senhor um valor previamente acordado. [...] após conseguir o valor exigido para o dia ou semana, o cativo poderia embolsar o que mais auferisse. O dinheiro, em geral, era gasto com o seu próprio sustento. Os senhores deixavam

a cargo do escravo de ganho a alimentação, o vestuário e às vezes até mesmo a moradia. Mas isso não impedia que o cativo investisse em outras possibilidades, como no lazer ou, com muito esforço, na compra de sua alforria. SOUZA, Daniela Santos de. Bahia de Todos-os-Santos e africanos: trabalho escravo em Salvador na primeira metade do século XVIII. In: IV ENCONTRO ESCRAVIDÃO E LIBERDADES NO BRASIL MERIDIONAL. Anais... Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2009. p. 1-2.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

1. a) Alternativa I. Professor: o título do artigo (“A Revolta de Beckman pelo olhar de João Felipe Betendorf e da documentação do Conselho Ultramarino”) foi ocultado para que a resposta dessa atividade não ficasse evidente. b) Alternativa II.

ATIVIDADES I Retomando 1.

Leia o texto a seguir com atenção. O movimento fora reflexo do contexto econômico, político e social difícil no qual viviam as capitanias do norte da América Portuguesa. Com atividades voltadas para gêneros de baixa produtividade e comercialização, como as drogas do sertão (anil, canela, cravo, salsaparrilha, alecrim e outros mantimentos), a região tinha uma pequena circulação monetária, o que ocasionava uma intensa utilização da mão de obra gentia, já que os negros acabavam se tornando um produto caro para sua aquisição [...].

Texto de apoio Entre os “movimentos nativistas” e as “revoluções modernas” A trepidante história das contestações ao domínio português durante a época colonial é campo fértil para a colheita de heróis, batalhas e gestos de coragem. No Maranhão a resistência dos irmãos Beckman às humilhações causadas pela Companhia de Comércio da Metrópole, o apego da nobreza açucareira aos interesses de Pernambuco na Câmara de Olinda, por ocasião do conflito com os mascates de Recife, ou ainda o sacrifício de Felipe dos Santos nas ruas de Vila Rica garantem uma boa dose de emoção e se inscrevem no panteão da memória dos grandes feitos brasileiros. [...] Como compreender sem anacronismos as contestações e os motins da época? Para avançar neste território temático talvez tenha sentido observar alguns procedimentos. Reconstituição documental e método. Antes de mais nada, reveste-se de um sentido fundamental a pesquisa documental que permita colher em detalhes os registros sobre os movimentos de protestos. Ainda que não se deva generalizar, as revoltas são processos bem documentados, ao contrário do que se costuma pensar. [...] O esforço de reconstituição meticulosa do processo de rebelião é decisivo. Ao se conhecer passo a passo as razões que levaram à sua eclosão, como evoluiu, quem participou e como se encerrou, está preparada a matéria básica para responder às perguntas que orientam as pesquisas. [...] É um método de relativa simplicidade: definir as razões e consequências dos protestos, conhecer a composição social e a forma de ação da multidão, analisar as lideranças, buscar a forma

Gentia: indígena.

CAETANO, Antonio Filipe Pereira. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24., 2007, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: ANPUH, 2007. p. 2. Disponível em: <http://www.snh2011.anpuh.org/ resources/anais/anpuhnacional/S.24/ANPUH.S24.0183.pdf>. Acesso em: 19 set. 2018.

a) O texto citado diz respeito a qual dos movimentos estudados? I.

Revolta de Beckman.

II. Guerra dos Mascates. III. Guerra dos Emboabas. IV. Revolta de Vila Rica. b) O texto explica o uso intenso da mão de obra indígena: I.

argumentando que, na região, a circulação monetária era pequena e, por isso, eram pagos menores salários aos indígenas que aos negros.

II. afirmando que, na região, a circulação monetária era pequena e, por isso, não havia condições de comprar africanos escravizados. III. comparando a mão de obra indígena à mão de obra negra e concluindo que a indígena era a mais capacitada. IV. dizendo que a circulação monetária na região era grande e, por isso, a mão de obra indígena era muito usada.

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de encaminhamento das reivindicações e seus principais alvos e vítimas, como se processou a repressão, seus objetivos sociais e políticos. [...]

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O sentido histórico da rebeldia. Da mesma maneira que impõe-se à pesquisa empírica situar com exatidão a organização das revoltas, convém destacar o significado que os protestos conheciam na época moderna sob o Antigo Regime.

para revolução, motim, insurreição, revolta, rebelião, no vocabulário político dos séculos XVII e XVIII há dificuldade em separar um do outro. [...] na época não existia tal clareza conceitual. Um mesmo movimento de contestação no século XVII poderia aparecer, a depender da posição de quem escrevia, designado como “revolta”, “altercação” ou mesmo “inconfidência”, ainda que destituído de pretensões transformadoras. [...]

Ainda que nos dias atuais existam significados relativamente distintos

FIGUEIREDO, Luciano. Rebeliões no Brasil Colônia. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. p. 11-17.

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2.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

Leia a tabela a seguir com atenção e copie a alternativa correta no seu caderno.

2. Alternativa B. 3. a) Guerra dos Emboabas. b) A disputa pelo ouro entre os paulistas, que o descobriram, e os recém-chegados (portugueses e pessoas de outras regiões do Brasil), que queriam explorá-lo. Os portugueses calçavam botas altas, por isso foram apelidados pelos paulistas de emboabas, palavra de origem tupi que significa “aves de pés emplumados”. c) Terminou com a vitória dos emboabas. O líder emboaba, o comerciante português Manuel Nunes Viana, foi aclamado governador e a capitania do Rio de Janeiro foi separada das de São Paulo e Minas.

Queda do preço do açúcar em Lisboa (por arroba e em réis) Ano

Preço

1650

3 800

1670

2 400

1680

1 300

Fonte: MAURO, F. In: SILVA, Luiz Geraldo. Guerra dos Mascates. São Paulo: Ática, 1995. p. 11.

a) A tabela evidencia a queda do preço do açúcar brasileiro na Europa na segunda metade do século XVII, fato que motivou a invasão dos armazéns da Companhia de Comércio do Maranhão. b) Na segunda metade do século XVII, a queda do preço do açúcar brasileiro na Europa foi o motivo do endividamento dos senhores de engenho de Olinda. A tabela confirma esse fato. c) A tabela confirma o principal motivo da Revolta dos Emboabas: a queda do preço do açúcar brasileiro na Europa na segunda metade do século XVII. d) Na segunda metade do século XVII, a queda do preço do açúcar gerou insatisfação nos comerciantes recifenses. A tabela confirma esse fato.

3.

Leia o texto a seguir com atenção e responda: Já nos primeiros anos do século XVIII existiam nas Minas três núcleos mineradores principais: Rio das Mortes, gravitando em torno do Arraial Novo (depois São João del Rei); a região de Ouro Preto e Ribeirão do Carmo, dominada pelos arraiais de mesmo nome (anos depois, Vila Rica e Mariana); Rio das Velhas, que o Arraial do Sabará encabeçava. Nestes três núcleos viviam indivíduos das mais variadas proveniências, e que logo se definiram em dois grupos principais: o dos paulistas, formado pelos descobridores dos primeiros ribeirões auríferos e por seus descendentes; o dos “emboabas”, que agrupava os portugueses do Reino e os colonos vindos de regiões outras que São Paulo, sobretudo da Bahia. MELLO E SOUZA, Laura de. Opulência e miséria das Minas Gerais. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 20-21.

As divergências entre os dois grupos citados no texto desaguou em um conflito. a) Que conflito foi esse? b) O que motivou esse conflito? c) Como terminou o conflito?

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Texto de apoio Engenhos, açúcares e negócios na capitania de Pernambuco É difícil não chamar de crise a situação que viveu a economia açucareira da capitania de Pernambuco na segunda metade do século XVII. Apesar de poucos anos após a Restauração, boa parte dos engenhos serem reativados e a produção voltar a um nível razoável, a conjuntura econômica para o açúcar já era outra. Desalojados de Pernambuco, os holandeses aportam nas Antilhas,

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passando não só a controlar o comércio como também a produção do açúcar. Dessa forma, o açúcar antilhano produzido pelos holandeses entrou como concorrente do produto pernambucano, afetando sua colocação no mercado europeu. [...] Na verdade a maior parte do problema esteve ligada às eventuais mudanças na dinâmica do mercado atlântico na segunda metade do século XVII. Segundo Vera Ferlini, o açúcar de Pernambuco e Bahia, por ser de melhor qualidade, continuou

mantendo seus consumidores na Europa mesmo com a concorrência antilhana. O que ocorreu, de acordo com a autora, foi uma baixa geral nos preços, afetando inclusive a produção nas Antilhas. A produção continuava razoavelmente próspera, os tempos é que eram outros, agora não tão favoráveis ao comércio do açúcar. Assim, “a crise da economia açucareira não pode ser condicionada, em si, à concorrência dos novos produtos antilhanos. A própria natureza da plantation e da comercialização do açúcar, a partir de 1640, tendia à ampliação da produção, que, se não ocorresse nas Antilhas, ocorreria no Brasil”. [...] Por essas e outras, os preços do açúcar despencaram: em Lisboa, o açúcar custava 3 500 réis a arroba em 1650, enquanto em 1668 caiu para 2 400 réis e em 1688 despencou para 1 300 réis. Já em Amsterdã custava 0,67 florins a arroba do açúcar branco em 1650, descendo para 0,28 florins em 1672. Antônio Barros de Castro considera que, se há uma crise do açúcar no século XVII, ela se inicia por volta de 1666 e se estende à década de noventa deste mesmo século. [...] LISBOA, Breno Almeida Vaz. Engenhos, açúcar e negócios na capitania de Pernambuco (c. 1655c. 1750). Revista de Pesquisa Histórica, Recife, n. 32.1, p. 199-200, jun. 2014. Disponível em: <https://periodicos.ufpe.br/revistas/ revistaclio/article/download/24458/19774>. Acesso em: 11 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

4. Revolta de Vila Rica. Local e Data: Vila Rica, 1720. Motivos: Cobrança de impostos; a criação das casas de fundição; alta dos preços dos alimentos. Como terminou: A revolta foi duramente reprimida. Seus principais líderes, o tropeiro Felipe dos Santos e o minerador e comerciante Pascoal da Silva Guimarães, foram presos. Felipe dos Santos foi morto e teve seu corpo feito em pedaços e exposto nas margens das estradas. Desdobramentos: Para aumentar seu controle sobre a Colônia, o rei separou Minas Gerais de São Paulo, criando, em 1720, a Capitania de Minas Gerais. 5. a) Como um movimento sem unidade quanto aos seus propósitos e estratégias. Professor: comentar que o mesmo autor afirma que, entre os protagonistas da Conjuração de 1789, estavam também pessoas de diferentes camadas sociais. b) Ele os divide em dois grupos: um movido por ideais políticos reformadores e outro que tinha como único objetivo a suspensão da derrama. c) A suspensão da derrama, cobrança que certamente exaltaria os ânimos de Minas Gerais. d) Divergiam quanto ao fim da escravidão; a maioria deles era favorável à continuidade da escravidão em Minas Gerais. e) Resposta pessoal. Professor: a intenção é estimular o alunado a reunir e organizar argumentos e expressá-los por escrito em defesa de um ponto de vista. 6.

4.

Monte uma ficha sobre a Revolta de Vila Rica informando: a) quando e onde ocorreu; b) motivos principais; c) como terminou; d) desdobramentos do conflito.

5.

O texto a seguir é do historiador João P. Furtado. Leia-o com atenção: Não acreditamos ser possível [...] fechar questão quanto ao movimento de 1789, como se ele fosse uno [...], íntegro em seus propósitos [...] e estratégias [...]. Um dos temas centrais de dissenso entre os inconfidentes era precisamente o fato de que, enquanto alguns eram mesmo movidos por elevadas aspirações políticas reformadoras, para outros, [...] o objetivo da Inconfidência era apenas a suspensão da derrama, efetivamente obtida em 14 de março de 1789. A partir dessa premissa, é possível entender e explicar o arrefecimento dos ânimos e relativo enfraquecimento do levante antes mesmo da repressão que se abateu sobre os revoltosos [...] a partir de maio de 1789. FURTADO, João P. Inconfidência Mineira: um novo tempo ou reedição dos motins do Antigo Regime? Dissenso: discordância. In: RESENDE, Maria Efigênia Lage de; VILLALTA, Luiz Carlos (Org.). História de Minas Gerais: as minas setecentistas. Belo Arrefecimento: esfriamento. Horizonte: Autêntica/Companhia do Tempo, 2007. v. 2, p. 636.

a) De que forma o autor do texto caracteriza o movimento de 1789? b) Que distinção ele faz entre os inconfidentes quanto aos seus objetivos? c) Para o autor do texto, o que explica a perda de entusiasmo por parte dos conjurados a partir de março de 1789? d) Com base no que você estudou, aponte uma divergência de ideias entre os conjurados. e) Em dupla. Debatam, reflitam e opinem sobre qual era a principal motivação dos conjurados: as ideias de reforma inspiradas no Iluminismo ou a suspensão da derrama? Justifiquem.

6.

Crie uma tabela comparando a Conjuração Mineira à Conjuração Baiana. Leve em conta: a) a origem social e os nomes de seus principais líderes; b) o que defendiam os rebeldes; c) o desfecho das revoltas.

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Conjuração Mineira (1789, Vila Rica) – Os conjurados eram, em sua maioria, membros da elite de Origem social e Minas; entre eles podem-se citar: Tomás Antônio Gonzaga, Cláunomes de seus dio Manuel da Costa, Inácio de Alvarenga Peixoto, Tiradentes, líderes padre Oliveira Rolim e Joaquim Silvério dos Reis. O que defendiam os rebeldes

Desfecho

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Conjuração Baiana (1798, Salvador) – A maioria dos conjurados baianos era de homens livres pobres (artesãos, soldados, vendedores ambulantes etc.) e de camadas médias urbanas, como Cipriano Barata e o padre Agostinho Gomes.

– O fim do domínio português na Bahia; a proclamação de uma – Independência de Minas Gerais; proclamação de uma república república em que todos tivessem igualdade de tratamento; a com capital em São João del Rei; criação em Vila Rica de uma abertura do porto de Salvador para o livre comércio; a dimiuniversidade e uma Casa da Moeda. nuição dos impostos e o aumento dos soldos e da oferta de alimentos; o fim do preconceito contra os negros. – Tiradentes e os demais conjurados foram presos. Somente Tiradentes foi condenado à morte. Os demais receberam a pena de degredo (exílio) nas colônias portuguesas da África. Tiradentes foi enforcado em 21 de abril de 1792, no Rio de Janeiro.

– Os líderes foram presos; quatro deles foram condenados à morte: os soldados Lucas Dantas e Luís Gonzaga das Virgens e os alfaiates João de Deus e Manoel Faustino, todos pobres e afrodescendentes.

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II Leitura e escrita em História VOZES DO PRESENTE O texto a seguir é de uma especialista em Conjuração Baiana. Leia-o com atenção.

O preço da liberdade Em 8 de novembro de 1799, quatro homens foram enforcados e esquartejados em praça pública na cidade de Salvador. Condenados por conspirarem contra a Coroa de Portugal, os alfaiates João de Deus do Nascimento e Manuel Faustino dos Santos Lira e os soldados Lucas Dantas de Amorim Torres e Luiz Gonzaga das Virgens e Veigas participaram do movimento que ficou conhecido como Conjuração Baiana, ou Conjuração dos Alfaiates. [...] A documentação sugere que a composição social da Conjuração Baiana de 1798 ficou circunscrita às médias e baixas camadas daquela sociedade [...]. No entanto, denúncias sobre a participação de homens ricos e poderosos no movimento chegaram a Lisboa, mas não foram adiante. Os homens de posse ofereceram à Justiça alguns de seus escravos, como se eles fossem, junto com outros suspeitos [...], os únicos participantes da conspiração, permitindo que seus senhores saíssem ilesos da investigação. A entrega dos escravos seria uma demonstração de fidelidade à Coroa portuguesa, acreditavam alguns senhores contra os quais pesavam acusações não só de participação no movimento, mas também de enriquecimento ilícito, contrabando e, principalmente, de atuação duvidosa à frente dos órgãos da administração local. Depoimentos dos réus no inquérito também destacavam o envolvimento desses senhores em reuniões que discutiam acontecimentos da Revolução Francesa, bem como o prejuízo do comércio diante do aumento da tributação sobre alguns gêneros de exportação [...]. COLEÇÃO PARTICULAR

VALIM, Patrícia. O preço da liberdade. Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 1, n. 10, p. 68-69, maio-jul. 2006.

A litografia colorizada mostra indivíduos de diferentes grupos sociais no antigo Largo da Piedade, em Salvador (BA), 1835.

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Texto de apoio O texto a seguir é da doutora em História Social pela USP Marli Geralda Teixeira. [...] No final do século 18, os sonhos de liberdade e igualdade tornavam-se a cada dia mais fortes diante das precárias condições de vida da população, forçada não só ao pagamento dos pesados impostos exigidos pela metrópole, mas também castigada pela escassez de alimentos. [...] Nes-

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sa mesma época, surgiu na capital baiana a “Academia dos Renascidos”, uma associação literária criada pela loja maçônica “Cavaleiros da Luz”, de cujo programa de atividades constavam discussões que incluíam temas como a abolição da escravatura, o fim dos privilégios políticos e sociais, o aumento do soldo dos militares, a liberdade do comércio, protestos contra os altos tributos cobrados pela Coroa e outros mais. Dessas discussões participavam pequenos comerciantes, militares

sem patente, artesãos, alfaiates, negros libertos, mulatos e outros cidadãos marginalizados pelo sistema e sem qualquer perspectiva de ascensão social. Todos se mostravam profundamente descontentes com as condições de vida a que se sujeitavam, e por isso mesmo defendiam com veemência a proposta de uma nova sociedade igualitária e democrática. [...] Entre os líderes dessa maquinação secreta destacaram-se João de Deus Nascimento e Manuel Faustino dos Santos Lira, além dos soldados Lucas Dantas do Amorim Torres e Luiz Gonzaga das Virgens e Veiga, [...] além das escravas alforriadas Ana Romana e Domingas Maria do Nascimento. No romper do dia 12 de agosto de 1798, as paredes, muros das casas, igrejas e lugares públicos de Salvador mostravam manifestos anunciando à população a chegada da Liberdade e da Revolução. Diziam eles: “Animai-vos, povo bahiense, que está por chegar o tempo feliz da nossa liberdade: o tempo em que todos seremos iguais”. Um outro, intitulado “Aviso ao clero e ao povo bahiense”, apresentava o programa da revolução: igualdade de todos perante a lei; independência da Capitania; proclamação da “República Bahiense”; abolição da escravidão; liberdade de comércio; aumento do soldo da tropa; e protestos contra os altos tributos. Os responsáveis por essa distribuição tinham sido Luiz Gonzaga das Virgens e Lucas Dantas, que com a panfletagem procuravam obter maior apoio da população. Os panfletos difundiam pequenos textos e palavras de ordem, com base naquilo que as autoridades coloniais chamavam de “abomináveis princípios franceses”. Nessa época o governador da Bahia era D. Fernando José de Portugal e Castro (1788-1801), que ordenou a imediata repressão ao movimento, encarregando o coronel Alexandre Teotônio de Souza dessa missão. Este prendeu inicialmente o escrevente Domingos da Silva Lisboa, cuja letra era semelhante à dos panfletos, mas, como novos manuscritos apareceram, as suspeitas passaram a se concentrar no soldado Luiz Gonzaga

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

1. Alternativa B. 2. Alternativa A. 3. Alternativa D. 4. Alternativa C. 5. Nos panfletos pregados nos postes, os conjurados pediam igualdade de tratamento para os homens de cor, leia-se negros. Os quatro sentenciados à morte eram pobres e afrodescendentes. Além disso, numa atitude carregada de violência e preconceito, os senhores do Recôncavo baiano entregaram seus escravos à polícia, esperando, com isso, comprovar sua inocência. • Aprofundar o assunto acessando os textos: O NEGRO na Bahia: Luiz Viana Filho. Disponível em: <http://livro.pro/ mmf2br>; e O SOLDADO Luiz Gonzaga das Virgens. Disponível em: <http://livro. pro/xsjdd5>. Acessos em: 10 set. 2018.

1.

“[...] A documentação sugere que a composição social da Conjuração Baiana de 1798 ficou circunscrita às médias e baixas camadas daquela sociedade [...]”. O trecho que comprova essa afirmação é: a) “Em 8 de novembro de 1799, quatro homens foram enforcados e esquartejados em praça pública na cidade de Salvador. Condenados por conspirarem contra a Coroa de Portugal [...].” b) “[Foram] condenados por conspirarem contra a Coroa de Portugal [...] os alfaiates João de Deus do Nascimento e Manuel Faustino dos Santos Lira e os soldados Lucas Dantas de Amorim Torres e Luiz Gonzaga das Virgens e Veigas [...].” c) “No entanto, denúncias sobre a participação de homens ricos e poderosos no movimento chegaram a Lisboa, mas não foram adiante.” d) “A entrega dos escravos seria uma demonstração de fidelidade à Coroa portuguesa, acreditavam alguns senhores contra os quais pesavam acusações [...].”

2.

3.

Alguns senhores entregaram seus escravos à Coroa porque pesavam sobre eles inúmeras acusações, entre elas a de “atuação duvidosa à frente dos órgãos da administração local”. Essa acusação pode ser interpretada, sem comprometimento do sentido do texto, como: a) corrupção.

c) desacato.

b) contrabando.

d) desobediência.

As ideias da Revolução Francesa também influenciaram os ricos. O trecho que permite essa dedução diz que: a) quatro pessoas foram enforcadas em praça pública, causando pânico na população e gerando desconforto entre os escravos. b) as denúncias que chegaram a Lisboa se referiam à participação de escravos no movimento da Conjuração Baiana. c) os escravos foram entregues à polícia para que os homens ricos saíssem ilesos das acusações de conspiração. d) os depoimentos dos réus afirmavam que senhores ricos reclamavam do aumento dos tributos sobre a exportação.

4.

A leitura do texto permite inferir que: a) somente os mais pobres participaram da Conjuração Baiana. b) somente os ricos participaram da Conjuração Baiana. c) tanto os ricos quanto os pobres participaram da Conjuração Baiana. d) a Conjuração Baiana, assim como a Conjuração Mineira, foi liderada pela elite.

5.

Dê exemplos de preconceito e violência contra a população negra durante a Conjuração Baiana.

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Texto de apoio (continuação) das Virgens e Veiga, do qual se sabia que gostava de ler e escrever, que enviava ofícios às autoridades, e que era ativo pregador revolucionário. Ele foi preso, e em sua casa as autoridades encontraram documentos revolucionários e cartas comprometedoras. Preocupados, seus companheiros elaboraram um plano para libertá-lo, mas, como foram delatados, também acabaram presos, sendo alguns deles torturados.

Das seiscentas e sessenta e nove (669) pessoas que se dizia estarem envolvidas na conjuração, quarenta e nove (49) foram parar na prisão, a maioria composta por jovens alfaiates, sapateiros, soldados e escravos, mas poucos foram os membros da loja maçônica ou conspiradores de melhor nível social que sofreram a mesma desdita. Dos aprisionados, trinta e quatro acabaram sendo indiciados e punidos severamente por ordem expressa de D. Maria I, rainha de Portugal: os líderes João de Deus

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Nascimento, Manoel Faustino dos Santos Lira, Lucas Dantas do Amorim Torres e Luiz Gonzaga das Virgens e Veiga, enforcados e esquartejados em 8 de novembro de 1799, e os demais continuando presos ou condenados ao degredo. TEIXEIRA, Marli Geralda. Revolta de Búzios ou Conjuração Baiana de 1798: Uma chamada para a liberdade. Disponível em: <https://smec. salvador.ba.gov.br/documentos/revolta-dosbuzios.pdf>. Acesso em: 11 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

III Integrando com Língua Portuguesa

1. É a cena de aplicação de castigo físico (“pena de açoite”). As vítimas desse castigo eram os homens livres pobres e os escravos acusados de extraviar ouro e diamante ou de outros atos considerados delituosos. Professor: nas minas, os escravos eram as maiores vítimas da repressão. 2. No verso, a palavra “fraco” tem o sentido de sensível a cenas cruéis, como a descrita no trecho citado. 3. a) Atribui-se ao Chefe a indiferença ao sofrimento alheio. O autor disse ao seu destinatário que, se ele fosse indiferente como o “Chefe”, não sofreria diante de ações tão cruéis. b) Trono é sinônimo de monarquia portuguesa, poder real; o autor afirma que se derrama sangue para se manterem a ordem estabelecida, o poder e o privilégio da monarquia portuguesa.

EDITORA COMPANHIA DE BOLSO

A obra Cartas chilenas, de onde retiramos o trecho a seguir, apresenta dois personagens principais: Critilo, o autor das cartas, e Doroteu, destinatário delas, pseudônimos do próprio autor, Tomás Antônio Gonzaga, e de seu amigo e também escritor, Cláudio Manuel da Costa. As cartas relatam os desmandos do fictício governador chileno Fanfarrão Minésio, pseudônimo de Luís da Cunha Meneses, que governou Minas Gerais de 1783 a 1788. Leia o trecho a seguir com atenção. [...] Às vezes, Doroteu, se perde a conta Dos cem açoites, que no meio estava: Mas outra nova conta se começa. Os pobres miseráveis já nem gritam. Cansados de gritar, apenas soltam Alguns fracos suspiros, que enternecem. [...] Pois és, prezado Amigo, muito fraco; Aprende a ter o valor do nosso Chefe, Que à janela se pôs, e a tudo assiste, Fac-símile da capa do livro Cartas chilenas. Sem voltar o semblante para a ilharga; E pode ser, Amigo, que não tenha Enternecer: tornar(-se) sensível, Esforço para ver correr o sangue, compassivo; condoer(-se), sensibilizar(-se). Que em defesa do Trono se derrama. Ilharga: no homem, cada um dos lados do GONZAGA, Tomás Antônio. Cartas chilenas. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. p. 126.

corpo, dos quadris aos ombros. Ironia: é um recurso de linguagem empregado para se afirmar uma ideia oposta ou diferente daquilo que foi dito.

1.

Nos seis primeiros versos, Critilo, o autor da carta, descreve uma cena comovente. Que cena é essa?

2.

Na sequência, o autor da carta dialoga com seu destinatário, Doroteu, imaginando a reação dele à cena descrita. Que sentido podemos atribuir à palavra “fraco” no verso: “Pois és, prezado Amigo, muito fraco”?

3.

Nos versos sublinhados, Critilo descreve a reação do Chefe, o personagem Fanfarrão Minésio, dando um conselho irônico ao seu amigo Doroteu. a) Interprete: que característica é atribuída ao Chefe? b) Nos dois últimos versos, o autor afirma que se derrama sangue em defesa do Trono. Explique o sentido dessa afirmação de acordo com o contexto da época.

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Texto de apoio A relação entre história e literatura: as Cartas chilenas e a sociedade colonial Em geral, quando analisamos a sociedade colonial durante o século XVIII, os principais documentos responsáveis por retratar este período são, em grande parte, caudatários de uma visão oficial dos acontecimentos – por exemplo, os alvarás, relato dos governadores, leis, devassas, entre outros. É, portanto, nesse sentido que as Cartas chilenas são

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revolucionárias, pois, ao permitirem uma aproximação mais sutil e menos enviesada da sociedade colonial, redimensionam, por conseguinte, uma nova percepção das relações entre a população local e o governador ou, ainda, esse tipo de documento é uma peça no mosaico que compõe a dinâmica da sociedade colonial. Tal aproximação, causada por estas cartas, coadunava, sem dúvida, com o processo de alargamento das fronteiras do conhecimento histórico – mais especificamente, a relação

entre história e literatura a partir do momento em que aquela utilizava esta para elaborar um conhecimento sobre o passado. Ao considerar, tanto no âmbito literário como histórico, as Cartas chilenas uma fonte histórica, inevitavelmente novas camadas da sociedade são visíveis e possibilitam, a partir de uma problematização refinada e embasada, novos olhares da sociedade colonial. Pode-se falar, sem embargo, de dimensões sensíveis que, dificilmente, aparecem nos documentos formais referentes ao período colonial. [...] PEREIRA, Alan Ricardo Duarte. A relação entre história e literatura: as Cartas chilenas e a sociedade colonial. Revista Espaço Acadêmico, n. 172, p. 77-89, 2015. Disponível em: <http://periodicos.uem. br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/ download/27885/15131>. Acesso em: 8 nov. 2018.

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ENCAMINHAMENTO

• Aprofundar o assunto sobre a relação

conflituosa entre colonos e o “gentio” caiapó, nome que se dava aos indígenas que resistiram à circulação de colonos e de ouro nas capitanias de Minas Gerais e de Goiás durante o século XVIII, acessando o artigo: ÍNDIOS e negros nos sertões das minas. Disponível em: <http://livro.pro/ bydp25 >. Acesso em: 10 nov. 2018.

IV Você cidadão! Os povos indígenas da região mineira no século XVIII, por exemplo, foram vistos pelos colonos como invasores. Na verdade, eles reagiam à escravização e à ocupação de suas terras. Veja o que dois historiadores dizem sobre o assunto.

O ouro vermelho de Minas Gerais O primeiro nome das terras de Minas Gerais, no início do século XVIII, foi Minas dos Cataguases, uma referência ao grupo indígena de procedência Jê que habitava vastas regiões dos sertões. [...] Se a história de Minas é relacionada à busca de riquezas minerais e à Inconfidência Mineira, ela também esteve essencialmente associada aos índios – o “ouro vermelho”, como a eles se referiam os colonizadores. [...] [...] Durante a segunda metade do século XVIII, dezenas de bandeiras devassaram todo o território, em uma guerra não declarada que afugentou, exterminou, aprisionou e escravizou populações indígenas de diversas procedências étnicas. [...] A violência contra os índios não ocorreu apenas no início da corrida do ouro, como imaginaram alguns, mas persistiu ao longo de todo o século XVIII. É verdade que os diversos povos nativos da região – incluindo Coroado, Puri, Botocudo, Kamakã, Pataxó, Maxakali, Caiapó, entre outros – encontraram-se, no fim, em minoria de armas e homens, atacados por doenças e obrigados a se deslocarem continuamente, em face da diminuição da terra e dos recursos naturais. Mesmo assim, eles lutaram tenazmente, sobretudo no caso dos caiapós no oeste e dos botocudos no leste da capitania, em territórios de grande interesse do poder colonial.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

a) Os indígenas foram vistos como “invasores”, quando na verdade eles reagiam à ocupação de suas terras. b) Muitos deles foram mortos em razão das armas de fogo e das doenças contraídas no contato com os integrantes dessas expedições; além disso, esses grupos perderam a maior parte de seu território. c) Resposta pessoal.

Texto de apoio

A professora Manuela Carneiro da Cunha apresenta e discute a tutela dos indígenas no século XVIII, importante para o atendimento da habilidade EF08HI14 da BNCC.

RESENDE, Maria L. Chaves de; LANGFUR, Hal. O ouro vermelho de Minas Gerais. Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 1, n. 10, p. 58-60, maio-jun. 2006.

a) Como os grupos indígenas foram vistos pelos bandeirantes?

A tutela dos indígenas no período colonial A questão da origem da figura jurídica da tutela é obscura [...]. Há antes de mais nada que distinguir o regime das sociedades indígenas independentes, que haviam escapado ao processo de aldeamento, daquelas a quem tradicionalmente se impôs uma tutela, ou seja, os índios das aldeias: estes ficavam sob o poder temporal ora dos missionários ora de administradores nomeados pela Coroa, que tinham poder de dispor, sob certas condições, de seu trabalho e dos frutos de tal trabalho. [...] Em 1757, Mendonça Furtado, irmão de Pombal, inicia o Diretório dos Índios deplorando que os principais [líderes da aldeia], mal instruídos até então pelos padres [...], se tivessem mostrado inaptos para o governo das suas povoações: em consequência, os substitui por diretores “enquanto os índios não tiverem capacidade para se governarem”. É essa tutela dos diretores que será ab-rogada, diante da deserção

b) De que forma as expedições aos sertões de Minas afetaram os indígenas que lá viviam? c) Em dupla. Façam uma pesquisa sobre problemas atuais dos indígenas brasileiros e suas terras.

Indicação de sites para pesquisa: • Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <https://livro.pro/n5btmi>. Acesso em: 9 nov. 2018. • Fundação Nacional do Índio. Disponível em: <http://livro.pro/4e2u8m>. Acesso em: 9 nov. 2018.

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das povoações, pela Carta Régia de 25 de julho de 1798. [...] nessa Carta [...], após declarar a emancipação dos índios aldeados de seus diretores e portanto sua equiparação aos outros habitantes no mercado de trabalho, D. Maria I afirma que aos índios aldeados [...] (e ela cita em exemplo os Munduruku, os Karajá e os Mura), [...] ela concede o privilégio de órfãos. É preciso entender que esse privilégio significa que teoricamente alguém, a saber o juiz de órfãos, deverá zelar para que os contratos sejam honra-

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dos, os índios pagos e, ao fim de um tempo, batizados. [...] De tudo isso resulta que [...] em 1789 se passa a admitir na prática que, à revelia de qualquer administrador oficial (e apenas sob vigilância de um juiz), índios livres possam ser usados diretamente por particulares: é, no fundo, um sistema que vigorou [...] de cerca de 1570 a 1730 [...]. CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma, 2012. p. 83-85.

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6 CAPÍTULO

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

A FORMAÇÃO DOS ESTADOS UNIDOS

Essa ilustração do século XX recria um episódio do início da colonização da América do Norte envolvendo a indígena Pocahontas e o inglês John Smith. Você já leu um livro ou assistiu a um filme sobre ela? Agora volte a olhar para a imagem: o que está acontecendo na cena? Será que isso de fato aconteceu? Os traços de Pocahontas são de uma indígena ou de uma europeia? E os indígenas a sua volta, como estão representados? Como terá sido o encontro entre os colonos ingleses e os indígenas da América do Norte?

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ORIENTAÇÕES GERAIS Desenvolvemos este capítulo visando atender à habilidade EF08HI07 da BNCC, citada a seguir: – Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

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Essa ilustração é alusiva à história de amor entre Pocahontas, indígena da nação Powhatan, e o capitão in-

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glês John Smith, que teria sido salvo por ela. Essa história de amor não é comprovada historicamente, mas, ao ser popularizada em gibis, cartazes e no cinema, passou a ideia de que o relacionamento entre os ameríndios e os europeus foi harmonioso e contou com uniões estáveis e filhos mestiços. A história de Pocahontas, se é que aconteceu, foi uma exceção; a regra na colonização da América foi o extermínio de muitos povos indígenas, inclusive o de Pocahontas. Na ilustração, Pocahontas está

representada com traços europeus, enquanto os indígenas a sua volta têm uma fisionomia dura e são mostrados como agressores. • Explicar, por meio do trabalho com a página de abertura do capítulo, a diferença entre memória e história. • Esclarecer que, na memória construída pelos vencedores da disputa pelas terras da América do Norte, Pocahontas, conhecida de muitos alunos pelo desenho animado homônimo lançado pela Disney, é a personagem que legitima a conquista inglesa; ela aceita pacificamente a presença dos ingleses nas terras de seu povo. Ao viver com um inglês uma união amorosa, ela retira da memória o caráter violento da ação colonizadora. • Mostrar, com a ajuda do desenho animado, como Pocahontas permite que se invertam os papéis: os indígenas, que se defendiam da ocupação inglesa, tornam-se vilões que, por puro egoísmo e preconceito, rejeitam a paz, optam pela guerra e, no médio prazo, conduzem a si mesmos à destruição. O extermínio acaba sendo responsabilidade dos exterminados. • Chamar a atenção para o fato de que Pocahontas simboliza o “índio bom”, que aceita a chegada dos europeus, contrastando com os “índios maus”, que a combatem. Não é preciso dizer que os adjetivos “bom” e “mau” atendem exclusivamente à perspectiva dos europeus. • Aprofundar o assunto acessando o texto: POR GLÓRIA, Deus e ouro: a conquista inglesa da América do Norte e a questão indígena nos desenhos animados dos estúdios Disney: Pocahontas I e II (1995 e 1998). Disponível em: <http://livro.pro/afikoa>. Acesso em: 18 set. 2018. Dica de filme • POCAHONTAS: o encontro de dois mundos. Direção: Mike Gabriel e Eric Goldberg, 1995. Duração: 1h22min. Animação que retrata a história de amor entre Pocahontas e John Smith, no início do processo de colonização da América do Norte pelos ingleses e o consequente extermínio das populações nativas.

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Colonização inglesa da América

Visamos abordar o início da colonização da América do Norte pelos ingleses e suas consequências para os nativos da região. Orientamos ressaltar a importância da cultura para esses povos. Além de terem perdido o direito às suas terras, a identidade dos povos nativos foi brutalmente invadida. • Comentar que a primeira expedição liderada por Sir Walter Raleight aportou em uma terra que foi batizada de Virgínia, em homenagem a Elizabeth, a rainha virgem. À semelhança do que ocorreu na América portuguesa, a Coroa delegou a particulares os encargos da colonização, reservando para si uma parte das eventuais descobertas de ouro e prata. • Destacar que o início da vida desses primeiros colonos que vieram para a América inglesa não foi fácil, pois tiveram de enfrentar a fome, o frio, as doenças e a resistência dos indígenas à ocupação de suas terras. Esses fatores levaram ao fracasso da primeira experiência de colonização inglesa em terras americanas. • Refletir sobre o texto do historiador Leandro Karnal:

A primeira tentativa inglesa de colonização da América se deu no reinado da poderosa Elizabeth I. Em 1585, essa rainha deu permissão a um nobre inglês, Sir Walter Raleigh, para iniciar a colonização da parte norte da América. Sir Raleigh fundou um pequeno povoado, na costa leste da América, o qual batizou de Virgínia. Mas essa primeira experiência inglesa de colonização da América fracassou, e esse fracasso deveu-se, sobretudo, à fome, às doenças e à resistência indígena.

PARA SABER MAIS Os indígenas

CORBIS/GETTY IMAGES

Centenas de povos indígenas, como cheroquis, comanches e apaches, habitavam a América do Norte quando os europeus lá chegaram. Ainda hoje, muitos lugares dos Estados Unidos têm nomes de grupos indígenas, como Dakota, Massachusetts, Illinois, Missouri, entre outros. A colonização inglesa na América acabou provocando a morte física e cultural de muitos povos indígenas da região. Os colonos ingleses não fizeram nenhum esforço significativo para integrar os índios. As uniões entre colonos e mulheres indígenas não eram estimuladas. Houve miscigenação, mas em um número bem menor do que na América Espanhola e nas terras onde é hoje o Brasil.

Dica! Os nativos da América do Norte. Documentário sobre os povos nativos da América do Norte. Duração: 21min14s. Disponível em: <http://livro.pro/u6pdbi>. Acesso em: 18 set. 2018.

O universo inglês, mesmo quando eventualmente favorável à figura do índio, jamais vai promover um projeto de integração. O índio permaneceu um estranho, aliado ou inimigo, mas sempre estranho. KARNAL, Leandro. Estados Unidos: da colônia à independência. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1999. p. 28. (Repensando a História Geral).

• Aprofundar o assunto acessando o

texto: DECLARAÇÃO americana sobre os direitos dos povos indígenas. Disponível em: <http://livro.pro/6ahye5>. Acesso em: 18 set. 2018.

Texto de apoio Escravidão e liberdade: o paradoxo americano [...] A Virgínia foi desde o início concebida não apenas como um refúgio para os pobres sofridos da Inglaterra, mas também como uma ponta

Indígena da nação Comanche em fotografia de 1872.

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de lança da liberdade inglesa num mundo oprimido. Tal era o sonho. Mas quando começou a concretizar-se em Roanoke Island em 1585, algo deu errado. [...] O que se perdeu nessa famosa colônia [...] foi mais do que um bando de colonizadores de que nunca mais se teve notícia. O que também se perdeu e nunca mais se recuperou totalmente em aventuras posteriores foi o sonho de ingleses e índios vivendo lado a lado em paz e liberdade. Quando os ingleses finalmente instalaram uma

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colônia permanente em Jamestown vieram como conquistadores, e seu governo não foi nada gentil. Os índios predispostos a submeter-se a ele eram pouquíssimos e estavam espiritualmente por demais abatidos para desempenhar um papel significativo na colônia. MORGAN, Edmund S. Escravidão e liberdade: o paradoxo americano. Estudos Avançados, São Paulo, v. 14, n. 38, jan./abr. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0103-40142000000100007>. Acesso em: 18 set. 2018.

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Essas companhias eram formadas por capitalistas interessados em lucrar com o transporte de pessoas e de mercadorias. E, por isso, lançaram uma propaganda prometendo terras férteis e uma nova vida àqueles que embarcassem para a América. • Salientar que as pessoas atraídas pela propaganda das companhias de comércio eram de diversas origens e condições sociais, entre as quais podemos destacar: – Camponeses sem terra – trabalhadores pobres seduzidos pelas promessas feitas pelas companhias de comércio de terras férteis e abundantes àqueles que embarcassem para a América. Sem ter como pagar a passagem, os camponeses aceitavam embarcar como servos temporários. A servidão temporária (indenturent servant) consistia em trabalhar gratuitamente por quatro ou cinco anos na propriedade americana de quem havia pago a passagem do imigrante. – Grupos religiosos protestantes – puritanos, batistas e quakers fugidos da perseguição que a monarquia inglesa movia a todos os que contrariavam sua religião (o anglicanismo) e sua política absolutista. • Ressaltar que o primeiro povoado permanente na América do Norte foi Jamestown (1607), na Virgínia. Posteriormente, foram criadas outras colônias, formando as Treze Colônias, que deram origem aos Estados Unidos da América. • Aprofundar o assunto acessando o texto: ESTADOS Unidos. Disponível em: <http://livro.pro/5o8vzz>. Acesso em: 18 set. 2018.

A segunda tentativa inglesa No início do século XVII, a monarquia inglesa fez uma nova tentativa: confiou a duas grandes companhias de comércio a tarefa de iniciar a colonização da América do Norte. Essas companhias eram formadas por comerciantes interessados no transporte de pessoas e mercadorias com a intenção de lucro; eram, portanto, empresas capitalistas. Para atrair pessoas, essas companhias lançaram uma propaganda prometendo terras férteis e uma nova vida àqueles que embarcassem para a América. Na Inglaterra, essa propaganda atraiu pessoas de diferentes origens e condições sociais, entre as quais cabe citar: degredados; aventureiros; mulheres pobres (vendidas aos colonos como esposas); camponeses sem terra, que, muitas vezes, iam trabalhar como servos temporários; grupos religiosos protestantes ingleses – puritanos, batistas, presbiterianos e outros que fugiam da Inglaterra devido à perseguição política e religiosa movida pela

Em 1620, um grupo de puritanos ingleses chegou onde hoje é o estado de Massachusetts, no nordeste da América do Norte, em um navio chamado Mayflower, e lá fundou um núcleo de colonização chamado Plymouth. Esses primeiros imigrantes, os chamados “pais peregrinos” (pilgrim fathers), viam a si mesmos como “eleitos” por Deus, o que os ajudou a superar as dificuldades dos primeiros tempos. Obra da década de 1940.

IMAGE ASSET MANAGEMENT/WORLD HISTORY ARCHIVE/EASYPIX BRASIL

monarquia inglesa.

Servos temporários: indivíduos que se comprometiam a trabalhar gratuitamente por quatro ou cinco anos na propriedade americana da pessoa que havia pago a passagem deles para a América.

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A página busca elucidar o início do capitalismo na região da América do Norte, por meio das companhias de comércio e do poder de persuasão das narrativas desenvolvidas pelos primeiros emigrantes e viajantes (colonizadores, comerciantes, mercadores, religiosos), com o objetivo de atrair novos emigrantes para a região das colônias. Professor: orientamos chamar a atenção para essa forma de comunicação atrativa. Diversas regiões do mundo se forma-

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ram a partir da força das narrativas, que atraíram imigrantes em busca de melhores condições de vida, ocupando os continentes e formando novas sociedades. • Comentar que, no século XVII, a Inglaterra e sua crescente burguesia decidiram ativar os negócios coloniais. Assim, para ocupar efetivamente a costa atlântica da América, o rei inglês Jaime I criou, em 1601, duas companhias de comércio: a Companhia de Londres, que ocuparia a região sul, e a Companhia de Plymouth, que ficaria com o norte.

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Além dos ingleses, outros europeus de diferentes origens (escoceses, irlandeses, alemães, franceses e holandeses) foram para a América do Norte em busca de uma vida melhor. Esses grupos todos constituíram inicialmente a população das Treze Colônias da América do Norte, que podemos agrupar em: colônias do Norte ou Nova Inglaterra, colônias do Centro e colônias do Sul. Observe o mapa.

• Evidenciar que, apesar de estarem

submetidas às leis inglesas, pagarem impostos à metrópole e garantirem a posse do território para a Inglaterra, as Treze Colônias da América do Norte viveram, durante o século XVII, uma relativa autonomia; isso possibilitou, por exemplo, desenvolverem a prática de se reunir em assembleias para tomarem decisões sobre as regiões em que viviam.

Emigração europeia A maioria dos emigrantes europeus deixou seu país natal para fugir da opressão política, buscar a liberdade de praticar sua religião ou encontrar aventuras e oportunidades que não teriam no seu próprio país. Entre 1620 e 1635, a Inglaterra foi varrida por dificuldades econômicas. Muitos não conseguiam encontrar trabalho. Até artesãos qualificados ganhavam pouco mais do que o necessário para a subsistência. Essas dificuldades foram ainda agravadas por colheitas decepcionantes. [...] [...] Muitas pessoas foram impelidas a migrar para os Estados Unidos por razões políticas. Na década de 1630, o reinado autocrático de Carlos I da Inglaterra estimulou a migração para o Novo Mundo. A revolta que se seguiu e a vitória dos opositores de Carlos, liderados por Oliver Cromwell, na década de 1640, levou muitos cavalheiros – “homens do rei” – a tentarem a sorte na Virgínia. Nas regiões europeias de fala germânica, as políticas opressoras de vários príncipes locais – sobretudo em relação à

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Grandes Lagos

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MASSACHUSETTS Boston RHODE ISLAND CONNECTICUT Nova York NOVA JERSEY DELAWARE

OCEANO ATLÂNTICO

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Por que será que dizemos “Brasil Colônia” e não podemos dizer “Estados Unidos Colônia”?

NEW HAMPSHIRE

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DIALOGANDO

MASSACHUSETTS (MAINE)

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CAROLINA DO NORTE

30º

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CAROLINA DO SUL GEÓRGIA

Colônias do Norte Colônias do Centro

Golfo do México

Litogravura sobre uma plantação de algodão no Mississípi, em 1884. Os africanos e seus descendentes contribuíram com seu trabalho e suas culturas para constituir o que os Estados Unidos são hoje.

Colônias do Sul Territórios indígenas

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305

Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício et al. Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 62.

Economia colonial O desenvolvimento das Treze Colônias variou de acordo com as condições geográficas e os interesses dos colonos. As colônias do Sul se desenvolveram com base na grande propriedade escravocrata, a plantation, onde geralmente se explorava um único produto (tabaco, algodão ou anil) destinado ao mercado externo. Os fazendeiros sulistas vendiam seus produtos para a Inglaterra e dela compravam quase tudo de que necessitavam. Aos poucos, os sulistas foram substituindo os servos brancos por africanos escravizados originários da África ocidental. Entre 1620 e 1860, cerca de 400 mil africanos foram levados para a América do Norte para trabalhar como escravizados. Com isso, formou-se na região uma sociedade escravista marcada por grandes desigualdades. COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: PHOTOQUEST/GETTY IMAGES

Texto de apoio

90º O

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Dialogando Não se pode dizer “Estados Unidos Colônia”, como dizemos “Brasil Colônia”, porque os Estados Unidos só se formaram após a independência das Treze Colônias. Não se tratava de uma unidade: o que havia de fato eram Treze Colônias, localizadas na costa leste da América do Norte.

As Treze Colônias (século XVIII)

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religião – e a devastação trazida por uma longa série de guerras ajudaram a engrossar ainda mais o fluxo em direção à América no final do século XVII e no século XVIII. A vinda dos colonos no século XVII exigia um planeamento e uma administração cuidadosa e implicava também considerável despesa e risco. Os colonos tinham de ser transportados quase 5 000 quilômetros pelo mar. Precisavam de utensílios, roupas, sementes, ferramentas, materiais de construção, pecuária, ar-

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mas e munição. Diferentemente das políticas de colonização implementadas em outros países e em outros períodos, a emigração da Inglaterra não foi patrocinada diretamente pelo governo, e sim por grupos privados cuja motivação principal era o lucro. DEPARTAMENTO DE ESTADO DOS ESTADOS UNIDOS. Escritório de Assuntos Públicos. Um esboço da história americana. 2012. p. 11-13. Disponível em: <https://photos.state.gov/ libraries/amgov/30145/publications-portuguese/ OutlineofUSHistory_Portuguese.pdf>. Acesso em: 18 set. 2018.

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Policultura: a cultura de vários produtos. Cultivavam-se vários tipos de batata e de milho (cultivos aprendidos com os indígenas), além de trigo, cevada, maçã e pêssego (cultivos trazidos da Europa).

Passo no 1: usando navios próprios, os colonos do Norte conseguiam melaço nas Antilhas e o transformavam em rum. Passo no 2: trocavam rum, armas e tecidos por pessoas escravizadas na costa ocidental da África. Passo no 3: em seguida, levavam os escravizados para serem vendidos nas fazendas das Antilhas e de lá voltavam com mais melaço de cana para transformar em rum.

Dica de leitura • KARNAL, Leandro (Org.). História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. O historiador Leandro Karnal trata da formação dos Estados Unidos a partir da ocupação do território, das relações entre colonos e nativos, das lutas pela independência e da consolidação territorial do continente americano.

Comércio triangular (século XVIII) 90° O

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Principais portos nas colônias Áreas de colonização inglesa (Treze Colônias)

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AMÉRICA DO NORTE

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Já as colônias do Centro-Norte desenvolveram-se com base na pequena propriedade, na policultura, na produção de manufaturas e no comércio triangular: um comércio lucrativo que envolvia a América do Norte, a África e as Antilhas (na América Central). Entenda o funcionamento do comércio triangular:

COSTA COSTA DO DO MARFIM OURO uro

Equador

África para a América Central América Central para as Treze Colônias e vice-versa

AMÉRICA DO SUL

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1 060

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Treze Colônias para a África

Fonte: NARO, Nancy P. S. A formação dos Estados Unidos. 3. ed. São Paulo: Atual; Campinas: Unicamp, 1987. p. 15. (Discutindo a História).

Essas diferenças entre o Centro-Norte e o Sul refletiam-se no relacionamento dessas áreas com a metrópole. Enquanto o Centro-Norte foi se desenvolvendo com certa independência econômica e financeira, o Sul evoluiu mantendo estreita dependência da Inglaterra. No aspecto político, as Treze Colônias desenvolveram-se com grande autonomia. Cada colônia tinha sua assembleia, que era encarregada de elaborar leis, votar o orçamento e administrar o recolhimento dos impostos. Assim, desde cedo os colonos americanos desenvolveram hábitos e sentimentos de autonomia em relação à metrópole inglesa. A força política e econômica dos colonos americanos ajuda a explicar sua capacidade de resistência e organização.

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Texto de apoio A vida cotidiana nas colônias A família das colônias em muito se assemelhava às famílias europeias. Havia uma média de sete filhos por casa, com uma alta taxa de mortalidade infantil. A autoridade residia no pai, mas todos os membros da família deveriam trabalhar. As mulheres tinham trabalhos dentro e fora de casa. Por suas mãos a família se vestia, comia e obtinha iluminação, tendo em vista que tecidos,

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alimentos e velas eram geralmente produção caseira. [...] Mesmo com o desenvolvimento do comércio e das atividades manufatureiras, grande parte da população ligava-se ao campo; a maioria dos homens, portanto, dedicava-se à agricultura. [...] Nos relatos da vida cotidiana nas colônias há um princípio prático que volta com insistência. Tanto na vida cultural como na econômica, as populações das colônias dedicaram-se

pouco a atividades de especulação filosófica ou artística. Poucos documentos ilustrariam tão bem essa característica como uma carta de John Adams, em 1780. [...] “Eu poderia encher volumes com descrições de templos e palácios, pinturas, esculturas, tapeçarias e porcelanas – se me sobrasse tempo. Mas não poderia fazer isso sem negligenciar os meus deveres... Devo estudar política e guerra para que meus filhos possam ter a liberdade de estudar matemática e filosofia, geografia, história natural, arquitetura naval, navegação, comércio e agricultura, a fim de que deem a seus filhos o direito de estudarem pintura, poesia, música, arquitetura, estatuária, tapeçaria e porcelana.” Logo, na mentalidade de Adams, que não constitui uma exceção nas colônias, a guerra era o primeiro item, depois viriam as atividades econômicas e, por fim, quando tudo isso estivesse feito, sobraria o espaço para a arte formal propriamente dita. KARNAL, Leandro (Org.). História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. p. 67-69.

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A Inglaterra aperta o laço

• Frisar que, desde o início da coloni-

No século XVII, primeiro século da colonização da América do Norte, a Inglaterra quase não interferiu nos assuntos internos das Treze Colônias. No século seguinte, porém, a Inglaterra mudou sua política colonial e passou a oprimir suas colônias na América. Entre os motivos que levaram a essa mudança na política colonial inglesa cabe citar: a) a concorrência que as mercadorias norte-americanas faziam às inglesas no mercado externo; b) as guerras em que a Inglaterra se envolveu: a Guerra Franco-Índia, iniciada em 1754, quando os colonos norte-americanos invadiram as terras indígenas situadas além dos Montes Apalaches, provocando a reação dos franceses que lá viviam e dos indígenas aliados a eles; a Guerra dos Sete Anos (1756-1763), motivada pela disputa entre a França e a Inglaterra por terras situadas na África, na Ásia e na América do Norte. A Inglaterra venceu as duas guerras, mas saiu delas financeiramente abalada e, para recuperar-se, aumentou os impostos pagos pelos habitantes das Treze Colônias.

Derrotada na Guerra dos Sete Anos, a França teve de ceder para a Inglaterra possessões na América do Norte e nas Antilhas.

A América do Norte após a Guerra dos Sete Anos (século XVIII) 75° O

120° O

CANADÁ

45

°N

Território do Oregon disputado entre a Rússia e a Grã-Bretanha

NOVO MÉXICO

LOUISIANA

OCEANO PACÍFICO VICE-REINADO DA NOVA ESPANHA

Possessões espanholas Possessões britânicas

AS TREZE COLÔNIAS Rio Mississíp i

OCEANO ATLÂNTICO

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Golfo do México

Terras francesas perdidas para a Espanha e recuperadas em 1783 Terras francesas perdidas para a Inglaterra Terras espanholas perdidas para a Inglaterra

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zação, os habitantes das Treze Colônias da América do Norte desenvolveram sentimentos de autonomia em relação à metrópole e hábitos de autogoverno. A Inglaterra, por sua vez, adotou durante muito tempo a política de negligência salutar, isto é, de não interferência nos assuntos internos das Treze Colônias. A partir da segunda metade do século XVIII, no entanto, o governo inglês mudou sua política colonial, passando a oprimir suas colônias. • Destacar que a Inglaterra venceu as duas guerras travadas na Europa e na América, a Guerra Franco-Índia e a Guerra dos Sete Anos, mas saiu delas abalada financeiramente. A França, por sua vez, foi derrotada e teve de entregar para a Inglaterra uma parte de suas possessões no Canadá, nas Antilhas e na Índia. Observe o mapa. • Esclarecer que as relações entre os colonos e a metrópole tornaram-se difíceis na segunda metade do século XVIII, devido à decisão da Coroa em alterar os valores dos impostos com o objetivo de estabilizar a economia inglesa, recuperando-se da enorme dívida contraída durante a Guerra dos Sete Anos. • Aprofundar o assunto acessando o texto: 1763: TRATADO de Hubertusburg marca o fim da Guerra dos Sete Anos. Disponível em: <http://livro.pro/ d926jx>. Acesso em: 18 set. 2018.

Fonte: VIDAL-NAQUET, Pierre; BERTIN, Jacques. Atlas histórico. Lisboa: Círculo do Livro, 1990. p. 208.

Texto de apoio Contexto explosivo Região colonizada por potências europeias a partir do processo de expansão marítima iniciado em meados do século XV, o continente americano viria a ser, muitos anos depois, palco de inúmeros movimentos coloniais emancipacionistas. Mais precisamente ao longo do século XVIII, no mesmo contexto de crise do Antigo Regime na Europa e de fortalecimento dos ideais iluministas, o Novo Mundo foi assolado por diversas insurreições contrárias às determinações das Coroas europeias. [...] Os movimentos de independência das colônias americanas ganharam

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força à medida que as Coroas europeias ampliaram a carga tributária cobrada sobre essas regiões, além de expandir todo o sistema de fiscalização que ali funcionava. Tais medidas, que na ótica do colonizador buscavam somente ampliar sua arrecadação, ao olhar do colono se mostravam como ações intoleráveis e que atacavam frontalmente suas liberdades e direitos. [...] Ao mesmo tempo, a propagação dos valores liberais do Iluminismo nas Américas contribuiu para incendiar ainda mais o cenário explosivo

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que se desenvolvia nessas colônias. Difundidos por americanos que iam estudar em universidades europeias e depois retornavam, nas lojas maçônicas ou mesmo através de livros e jornais que chegavam a essas regiões, estes ideais foram interpretados pelos colonos como justificativas que legitimavam a luta pela independência. MARTINS JUNIOR, Leandro Augusto. Independência dos Estados Unidos. Globo Educação. Disponível em: <http://educacao. globo.com/historia/assunto/independencia-dasamericas/independencia-dos-estados-unidos. html>. Acesso em: 18 set. 2018.

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O processo de independência Na segunda metade do século XVIII, a Inglaterra impôs uma série de leis opressivas que afetavam duramente os colonos norte-americanos. Conheça, a seguir, algumas delas. Lei do Açúcar (1764): aumentava os impostos que os colonos deviam pagar sobre o melaço, o vinho, o café, a seda e o linho nos seus portos. Também obrigava os colonos a comprar o melaço (para fazer o rum) das Antilhas inglesas. Antes, os colonos compravam melaço de quem vendesse mais barato, as Antilhas francesas ou as holandesas. Os colonos organizaram vários protestos, mas não foram ouvidos. Lei do Selo (1765): dizia que todos os contratos, jornais, cartazes, cartas e certidões que circulavam nas Treze Colônias deviam receber um selo, comprado do governo inglês. Os colonos reagiram invadindo agências postais e queimando maços de selos. E iniciaram uma campanha com o lema “Sem representação não pode haver tributação”, isto é, se não tinham sido consultados, não podiam ser taxados. A Inglaterra acabou suspendendo a lei, mas, no ano seguinte, lançou novos impostos. Lei do Chá (1773): a Inglaterra entregou à Companhia das Índias Orientais, sediada em Londres, o controle sobre a venda do chá para as Treze Colônias. Disfarçados de índios Mohawk, cerca de 150 colonos invadiram três navios ingleses no porto de Boston e atiraram o chá ao mar. Foi a chamada Festa do Chá em Boston (Boston Tea Party). Leis Intoleráveis (1774): em Situado em Massachusetts, o porto de Boston era o mais resposta ao episódio do chá, a movimentado das Treze Colônias. Observe os colonos em ação durante o episódio denominado Festa do Chá em Boston. Inglaterra decretou um conjunto Perceba que o navio traz a bandeira inglesa. Ilustração do de leis que os colonos norte-ameálbum Liberdade, publicado por Kinney Bros por volta de 1889. ricanos consideraram intoleráveis; são elas:

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: POPPERFOTO/GETTY IMAGES

• Mostrar aos alunos que o eixo da re-

a) o fechamento do porto de Boston até que os colonos pagassem os prejuízos causados com o derramamento do chá no mar; b) a ocupação de Massachusetts pelo exército inglês; c) o julgamento dos colonos rebelados por tribunais ingleses.

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Texto de apoio A “Festa do Chá” A historiografia sobre a independência americana oferece muitas descrições sobre as reações coloniais às leis fiscais impostas pelos ingleses. Uma dessas reações merece uma atenção particular, especialmente pelo simbolismo presente no protesto. A famosa Boston Tea Party, ou Festa do Chá de Boston, de 1773, foi organizada pelo líder radical Samuel Adams em protesto ao monopólio do chá concedido à Companhia das

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Índias Orientais. Essa medida obrigava os colonos a comprarem chá apenas da Companhia e gerou um boicote colonial. O chá passou a ser devolvido à Inglaterra, em vez de ser posto à venda. Vários protestos coloniais daquela época contaram com a participação de organizações secretas constituídas principalmente por artesãos e pequenos comerciantes. A mais famosa dessas organizações era a Sons of Liberty (Filhos da Liberdade), protagonista da Festa do Chá. Na noite de

belião se encontrava na oposição dos colonos à imposição de novas taxas e impostos por parte da Coroa. • Abordar outros fatores que opuseram os colonos norte-americanos ao governo inglês. Neste caso, pode-se chamar a atenção para um aspecto geralmente esquecido, embora bastante importante: a proibição inglesa de os colonos avançarem sobre as áreas indígenas. • Esclarecer que essa proibição, que atendia aos interesses econômicos da Coroa britânica de continuar lucrando com o comércio de peles fornecidas pelos indígenas, contrariou os colonos e foi decisiva para que tomassem a decisão de lutar pela independência. • Comentar que, revoltados contra a política fiscal inglesa, alguns colonos lançaram bolas de neve contra um quartel inglês. Assustados, os soldados reagiram matando quatro manifestantes. Esse episódio, conhecido como Massacre de Boston, foi amplamente utilizado pela propaganda a favor da independência.

16 de dezembro de 1773, os filhos da liberdade, vestidos como guerreiros indígenas, embarcaram em navios britânicos ancorados no porto de Boston e despejaram a carga de chá ao mar. Um dado interessante nesse acontecimento está na vestimenta indígena escolhida pelos colonos para a ação, indicativa da insatisfação com os desmandos de Londres. Ora, os colonos em protesto vestiram-se como os índios mohawks, um temido grupo guerreiro, reputado pela bravura em combate. Se os colonos, com essa ação, informavam à metrópole sobre a disposição de resistir aos abusos, a Coroa não deixou, também, de se manifestar. O rei, Jorge III, escreveu as seguintes palavras quando recebeu as notícias da Boston Tea Party: “A sorte está lançada. Ou as colônias se submetem, ou triunfam”. VIANA, Larissa; CAMPOS, Janille. A Independência das treze colônias inglesas na América. ANPHLAC. Disponível em: <http:// anphlac.fflch.usp.br/indep_treze_colonias_ apresentacao>. Acesso em: 25 set. 2018.

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ENCAMINHAMENTO

O movimento de independência

• Comentar que as Leis Intoleráveis es-

Naquele mesmo ano, os representantes das colônias organizaram o Primeiro Congresso Continental da Filadélfia, no qual redigiram um protesto contra as Leis Intoleráveis. O governo inglês respondeu ordenando a destruição de um depósito de armas dos colonos; estes reagiram e tiveram início as batalhas de Lexington e de Concord (1775), as primeiras da guerra pela independência. Os representantes das colônias organizaram, então, o Segundo Congresso Continental da Filadélfia, que, depois de intensos debates, optou pela separação: Retrato de Thomas conclamou os cidadãos às armas e nomeou George Jefferson por Mather Brown. Washington comandante das tropas norte-americanas. Washington (EUA), 1786. Em 4 de julho de 1776, ficou pronta a Declaração de Independência, por meio da qual eles declararam-se “livres e independentes” da metrópole inglesa; seu principal autor foi Thomas Jefferson. Na Declaração de Independência, inspirados nas ideias de John Locke, os colonos defendiam a resistência à tirania e o direito à vida, à liberdade e à busca da felicidade. A guerra dos “patriotas” contra os “jaquetas-vermelhas” foi difícil e se estendeu por cerca de seis anos. Ao vencer a Batalha de Saratoga (1777), os colonos atraíram o apoio da França, da Espanha e da República Jaquetas-vermelhas: das Províncias Unidas (Holanda) – antigas rivais da Inglaterra –, que apelido dado passaram a ajudá-los com armas, soldados e dinheiro. Com a ajuda aos soldados ingleses em externa, os norte-americanos conseguiram vencer a luta e, em 1783, razão da pelo Tratado de Paris, a Inglaterra reconhecia a independência das Treze cor de seus uniformes. Colônias. Era o primeiro país da América a tornar-se independente. COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: GRAPHICAARTIS/GETTY IMAGES

timularam nos colonos um forte sentimento antimetrópole. Foram criadas várias sociedades secretas, com destaque para a “Filhos da Liberdade”, que uniu os colonos em torno da ideia de independência. Intelectuais e ativistas, adeptos das ideias liberais e iluministas, como Thomas Jefferson, Samuel Adams e Benjamim Franklin, assumiram a liderança do movimento. • Destacar que os colonos ingleses argumentavam que não tinham representantes no Parlamento inglês; logo, qualquer medida que o governo inglês tomasse referente a eles seria ilegítima e configuraria um ato de tirania. Daí a legitimidade da rebelião. • Salientar que, em meio ao Segundo Congresso Continental da Filadélfia (1775 a 1781), um folheto denominado Senso comum, de autoria de Thomas Paine, espalhou-se rapidamente pelas Treze Colônias e foi um poderoso instrumento de propaganda da ideia de independência. • Informar que o Segundo Congresso acabou optando pela separação. O comando das tropas foi entregue a George Washington, um rico fazendeiro do Sul. Uma comissão redigiu a Declaração de Independência, publicada em 4 de julho de 1776; seu principal autor foi Thomas Jefferson. O texto da Declaração defendia a resistência à tirania e os direitos à vida, à liberdade e à busca da felicidade. • Frisar que, legalmente, a independência estava proclamada, mas, para conquistá-la, os “patriotas” tiveram de travar uma guerra difícil contra os “jaquetas-vermelhas” – como eram chamados os soldados ingleses. • Esclarecer que a vitória dos colonos na Batalha de Saratoga (1777) atraiu o apoio da França e da Espanha, rivais da Inglaterra, que passaram a auxiliá-los com dinheiro, soldados e navios. Animados pela ajuda externa, os colonos redobraram os esforços e venceram a Batalha de Yorktown (1781), decisiva para o desfecho da guerra. • Ressaltar que em 1783, pelo Tratado de Paris (ou de Versalhes), a Inglaterra reconheceu a independência das Treze Colônias, a primeira ocorrida no continente americano. Nascia assim um novo país: os Estados Unidos da América.

A Constituição dos Estados Unidos Os Estados Unidos estavam livres. Era preciso, agora, organizar o novo país, definindo os direitos e deveres dos cidadãos. A Constituição do país ficou pronta em setembro de 1787 e é a mesma até hoje, embora tenha recebido algumas modificações (emendas).

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• Aprofundar o assunto acessando o

• MARAVILHAS criadas pelo homem:

texto: ESTADOS Unidos da América: formação do Estado Nacional. Disponível em: <http://livro.pro/noauja>. Acesso em: 18 set. 2018.

Monte Rushmore. Duração: 10 min. Disponível em: <http://livro.pro/qme9pt>. Acesso em: 18 set. 2018.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• A SAGA dos EUA – Episódio 2: Revo-

• ILUSTRACIÓN. Duração: 3min40s. Dis-

ponível em: <http://livro.pro/fbvv6w>. Acesso em: 18 set. 2018. Vídeo sobre a Declaração de Independência das Treze Colônias, com o áudio em espanhol.

Documentário sobre a história do Monte Rushmore. lução. Duração: 43min39s. Disponível em: <http://livro.pro/g4qr6a>. Acesso em: 18 set. 2018. Documentário sobre os eventos que culminaram na independência das Treze Colônias.

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ENCAMINHAMENTO

A Constituição definia os Estados Unidos como uma república federalista e presidencialista. Federalista porque as ex-colônias, que passaram a ser estados, ganharam autonomia para criar leis próprias, organizar forças militares e pedir empréstimos no exterior. Os poderes, seguindo a teoria de Montesquieu, ficaram divididos em Executivo, Legislativo e Judiciário. O poder Executivo cabia ao presidente da República, que era eleito indiretamente; os eleitores de cada estado escolhem seus delegados, que formam um Colégio Eleitoral, que, por sua vez, elege o presidente da República. Para exercer o poder Legislativo foi criado o Congresso, composto por duas câmaras: a Câmara dos Representantes e o Senado. O Judiciário era exercido, no âmbito federal, pela Suprema Corte, que deveria garantir o cumprimento das leis.

A página busca esclarecer o pós-independência dos Estados Unidos e a forma de organização do Estado. Professor: orientamos chamar a atenção dos alunos para a divisão de poderes estabelecida nos Estados Unidos, fazendo uma conexão com o sistema político do Brasil. Além disso, consideramos de enorme importância frisar que o direito à cidadania não se estendeu a todos os indivíduos: os indígenas e os negros escravizados, por exemplo, permaneceram excluídos da sociedade. • Comentar que os primeiros tempos dos Estados Unidos foram difíceis. Os constituintes encontravam-se divididos: alguns, como Thomas Jefferson, defendiam maior autonomia para os estados; outros, como George Washington, eram favoráveis a um governo central. • Ressaltar que a Constituição – em vigor até hoje – foi concluída em 1787 e declarou o país uma República presidencialista e federalista. O federalismo é um conceito-chave dessa Constituição: cada Estado passou a ter autonomia para criar leis próprias, organizar forças militares e até mesmo pedir empréstimos no exterior. Ao governo federal cabia a responsabilidade pela política externa, pela defesa e pelo comércio exterior. • Aprofundar o assunto acessando o texto: CONSTITUIÇÃO dos Estados Unidos da América: 1787. Disponível em: <http://livro.pro/p2m2mt>. Acesso em: 18 set. 2018.

Uma cidadania limitada Logo no início da Constituição americana, lê-se: “Nós, o povo dos Estados Unidos [...]”. Será que nesse “nós” estavam incluídos todos os habitantes do novo país? A resposta é não, a começar pelos indígenas. Para os indígenas, a independência traria prejuízos, pois, a partir de então, aumentou a pressão dos colonos sobre as terras indígenas a oeste do Mississípi. Para os descendentes dos africanos, a independência nada significou. Os negros escravizados (mais de meio milhão de pessoas) continuaram na mesma condição. As mulheres, por sua vez, foram excluídas do direito de voto. Na prática, portanto, a expressão “Nós, o povo dos Estados Unidos” referia-se apenas aos homens adultos e brancos que possuíssem certa renda (da terra ou de investimentos). A maioria dos habitantes dos Estados Unidos foi excluída do processo político.

DAVID A. DOBBS/AGE FOTOSTOCK/EASYPIX BRASIL

Prédio do Capitólio, sede do poder Legislativo dos Estados Unidos, em 2011.

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+ATIVIDADES [...] Um dos grandes desafios para as lideranças negras norte-americanas no século XIX era o de combater a um só tempo a escravidão e o crescente racismo, em parte disseminado por discursos da ciência. Da ciência à política, e vice-versa, uma variedade de imagens, teorias e debates sobre a suposta inadequação dos negros para integrar a república norte-americana invadiu ambientes acadêmicos, jornais, discussões partidárias e o

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cotidiano das ruas. Líderes negros, radicados sobretudo nas cidades ao Norte do país, onde a escravidão foi abolida nas décadas que se seguiram à Independência, contradiziam e desafiavam a crescente ideia de inferioridade dos negros. Valendo-se muitas vezes da retórica sobre a raça, tão presente naquele contexto, subvertiam-na para reafirmar a noção da igualdade original entre os povos, qualquer que fosse a sua cor. Líderes negros como James McCune Smith iam a público para combater a noção

de supremacia branca e defender a cidadania negra em um ambiente de crescente embate racial. VIANNA, Larissa Moreira. A América negra em tempo de revolução: raça e república nos Estados Unidos (1776-1860). Revista de História Comparada, Rio de Janeiro, v. 8, n. 2, p. 153, 2014. Disponível em: <https://revistas.ufrj.br/ index.php/RevistaHistoriaComparada/article/ viewFile/1836/1675>. Acesso em: 18 set. 2018.

• A partir do texto, pesquise e disserte sobre os direitos dos cidadãos negros no período pós-independência dos Estados Unidos.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

1. a) “selvagens”, “primitivos”, “incivilizados”, “estúpidos” etc. b) A visão dele é etnocêntrica; quem tem uma cultura diferente da dele é visto como inferior, incivilizado. Professor: retomar e consolidar o conceito de etnocentrismo; comentar que, para os ingleses, os indígenas sempre foram considerados estranhos. c) Sim; a demonização do “outro”, do que é diferente serviu para justificar a expropriação das terras indígenas e a violência usada pelos ingleses na relação com os nativos da América do Norte. 2. a) O escravo era um bem pertencente ao seu senhor. b) Era um indivíduo que se comprometia a trabalhar gratuitamente por 4 ou 5 anos na propriedade americana da pessoa que havia pago a passagem dele para a América. c) Eis algumas diferenças entre essas duas formas de trabalho. O escravo era comprado, vendido, doado; não era dono de si próprio, tinha de trabalhar por tempo indeterminado e era proibido por lei de possuir bens, defender-se na justiça, testemunhar contra homens livres etc.; já o servo temporário deveria trabalhar cerca de quatro ou cinco anos para aquele que havia pagado a sua passagem do país de origem até a América do Norte. A situação do servo temporário era definida por contrato; o trabalho gratuito prestado por ele tinha data para começar e para terminar; além disso, servos e senhores tinham a mesma cor, origem e falavam a mesma língua; nada parecido, portanto, com o que ocorria no Brasil colonial, onde as diferenças de origem, cor e língua tornavam mais tensas ainda as relações entre escravos e senhores. 3. Resposta pessoal. Professor: espera-se que o alunado trabalhe: as promessas de terras férteis àqueles que embarcassem para a América; a variedade de pessoas e grupos religiosos que atenderam ao apelo das companhias de comércio; a perseguição religiosa aos grupos protestantes, como os puritanos e os batistas.

ATIVIDADES I Retomando 1.

O trecho a seguir é de um documento de 1628, que mostra a visão do colono Jonas Michaelius a respeito dos indígenas locais. Leia-o com atenção. Quanto aos nativos deste país, encontro-os totalmente selvagens e primitivos, alheios a toda decência; mais ainda, incivilizados e estúpidos, como estacas de jardim, espertos em todas as perversidades [...] homens endemoniados que não servem a ninguém senão ao diabo [...]. KARNAL, Leandro (Org.). História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. p. 59.

a) Que adjetivos Jonas usa para se referir aos indígenas? b) Qual é a visão dele a respeito dos indígenas? c) A demonização do indígena pode ter servido para justificar a conquista da América pelos europeus?

2.

Faça o que se pede: a) Conceitue escravo; b) Conceitue servo temporário; c) Escreva um período diferenciando escravo de servo temporário, no contexto das Treze Colônias.

3.

Escreva um texto sobre a colonização da América do Norte seguindo o roteiro: • A estratégia usada pelas companhias de comércio para estimular as pessoas a irem para a América; • Pessoas e grupos atraídos pelas companhias de comércio; • De que forma os conflitos religiosos na Europa influenciaram a ida de ingleses para a América do Norte.

4.

Elabore no caderno um quadro comparativo entre as colônias americanas do Centro-Norte e as colônias do Sul. Considere os aspectos econômicos, políticos e o tipo de relação com a Inglaterra.

5.

Na segunda metade do século XVIII, a Inglaterra impôs às Treze Colônias uma série de leis opressivas. Monte uma ficha com o nome, a data e o que cada uma delas determinava.

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4. Aspectos

Colônias do Centro-Norte

Colônias do Sul

Econômico

Pequena propriedade, policultura, Grande propriedade escravocrata produção de manufaturas e comércio (plantation), monocultura destinada triangular. América do Norte, África ao mercado externo – Inglaterra. e Antilhas.

Político

Autonomia relativa: possuíam assembleias que elaboravam leis, administravam os impostos e votavam o orçamento.

Relação com a Inglaterra

Relação de relativa independência econômica e financeira com a Inglaterra.

Relação de estreita dependência da Inglaterra.

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6.

6. Resposta pessoal. a) Populares dos Estados Unidos. b) O personagem representado na estátua que está sendo derrubada é o rei da Inglaterra, Jorge III. A estátua foi fundida e transformada em balas de chumbo para serem usadas nas lutas de independência. c) No contexto de processo de independência das Treze Colônias.

Em dupla. No texto a seguir, um indígena da América do Norte descreve a chegada dos brancos. Leiam-no com atenção e, em seguida, reflitam sobre ele e elaborem um comentário sobre seu conteúdo.

[...] buscavam por todos os lados bons terrenos, e quando encontravam um, imediatamente e sem cerimônias se apossavam dele; nós estávamos atônitos, mas, ainda assim, nós permitimos que continuassem achando que não valia a pena guerrear por um pouco de terra. Mas quando chegaram a nossos terrenos favoritos – aqueles que estavam mais próximos das zonas de pesca – então aconteceram as guerras sangrentas. Estaríamos contentes em compartilhar as terras uns com os outros, mas esses homens brancos nos invadiram tão rapidamente que perderíamos tudo se não os enfrentássemos [...] por fim, apossaram-se de todo o país que o Grande Espírito nos havia dado [...]. KARNAL, Leandro. Estados Unidos: da colônia à Independência. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1999. p. 45-46.

II Leitura e escrita em História

Texto de apoio

a. Leitura de imagem

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

O fato representado na imagem a seguir ocorreu em Nova York logo após a Declaração de Independência das Treze Colônias, em 1776.

a) Quem está derrubando a estátua? b) Quem é o personagem representado na estátua que está sendo derrubada? c) Em que contexto esse episódio pode ter ocorrido?

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS 5.

Lei

Data

O que cada uma determinava

Lei do Açúcar

1764

Elevava os impostos sobre o açúcar e derivados da cana, artigos de luxo, vinho e café importados pelos colonos.

Lei do Selo

1765

Determinava que todos os contratos, jornais, cartas e documentos públicos deviam receber um selo real.

Lei do Chá

1773

O governo inglês adotou outra medida mercantilista: concedeu à Companhia das Índias Orientais o monopólio da venda do chá para as Treze Colônias.

1774

Interditavam o porto de Boston até que fosse pago o prejuízo causado pelo derramamento de chá; restringiam o direito de reunião; determinavam que todo ato de rebeldia contra a Inglaterra seria julgado por tribunais ingleses.

Leis Intoleráveis

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O processo de independência Tanto o processo de independência quanto a formação do Estado Nacional foram projetos idealizados por líderes locais que – livres da subordinação das potências europeias – pretendiam controlar o poder político e o comércio. [...] Com a vitória sobre a Inglaterra, boa parte dos realistas que habitava as colônias voltou para a Europa ou mudou-se para as colônias inglesas mais ao Norte, região que se tornaria o Canadá. Outra parte adaptou-se ao novo mundo que ali surgia. O país recém-criado ocupava uma área quase seis vezes maior que a Inglaterra e era escassamente povoado. A extensão territorial fazia com que se sonhasse com um grande país no Novo Mundo. A população estava por volta de 3 milhões de habitantes: a cidade de Filadélfia, grande centro comercial da época, concentrava 40 mil habitantes; seguia-se Nova York, também importante centro comercial, com 31 mil; Boston com 16 mil; Charleston com 14 mil e Baltimore com 11 mil. O restante da população vivia no campo, perto da Costa Atlântica. Os números são pequenos se compararmos com os habitantes das cidades europeias no final do século XVIII, como Londres, que concentrava 750 mil habitantes, e Paris, com 500 mil. JUNQUEIRA, Mary Anne. Estados Unidos: a consolidação da nação. São Paulo: Contexto, 2011. p. 19-20.

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RESPOSTA

a) Alternativa II.

b. Leitura e escrita de textos

VOZES DO PRESENTE

As repercussões da Independência

Texto de apoio A independência deles e a nossa [...] O lento afastamento dos colonos [...] em relação ao governo de Londres intensificou-se no século 18. A mudança da política fiscal e colonial inglesa foi visível após a Guerra dos Sete Anos (1756-1763). O déficit das Ilhas Britânicas aumentara e, para suprir o rombo nas contas, o Parlamento inglês passou a aprovar novos impostos como a Lei do Açúcar [...] e a Lei do Selo. A guerra, mais as necessidades da jovem Revolução Industrial na ilha da Grã-Bretanha, revisitava uma política mercantilista que feria os interesses diretos dos colonos. Estudantes da costa atlântica dos atuais Estados Unidos frequentaram universidades nas colônias ou na Europa e tomaram conhecimento da obra de muitos iluministas e novas teorias de direito. Em especial, uma tradição inglesa, de John Locke, falava do direito à rebelião e da própria tradição insular de rejeitar impostos aprovados sem o consentimento dos pagantes diretos. Havia algo de Magna Carta (1215) e de Iluminismo na onda que crescia na América. Ainda antes do 4 de julho de 1776, data formal da ruptura, já houvera choques armados. Um encontro na Pensilvânia redigiu o documento-chave do verão da independência, invocando, sem citar, toda a teoria de Locke. Tratava-se de uma iniciativa da elite wasp (branca, anglo-saxã, protestante) que contava com apoio entusiasmado de outros grupos, inclusive pobres, mulheres e batalhões de negros.

O primeiro país atingido pela Independência dos Estados Unidos foi a Inglaterra. O rei Jorge III, que vinha tentando uma maior concentração de poderes, ficou extremamente desacreditado Fac-símile da capa do com a separação das 13 colônias. A derrota inglesa e o Tratado livro História dos Estados de Paris abalaram momentaneamente a expansão inglesa. Unidos, de Leandro Karnal. [...] Para o resto da América, os Estados Unidos serviriam como exemplo. Uma independência concreta e possível passou a ser o grande modelo para as colônias ibéricas que desejavam separar-se das metrópoles. Os princípios iluministas, que também influenciavam a América ibérica, demonstraram ser aplicáveis em termos concretos. Soberania popular, resistência à tirania, fim do pacto colonial; tudo isto os Estados Unidos mostravam às outras colônias com seu feito. Para os índios, a Independência foi negativa, pois, a partir dela, aumentou-se a pressão expansionista dos brancos sobre os territórios [...] indígenas. Para os [...] escravos, foi um ato que em si nada representou. [...] Com todas as suas limitações, o movimento de independência significava um fato histórico novo e fundamental: a promulgação da soberania “popular” como elemento suficientemente forte para mudar e derrubar formas estabelecidas de governo, e da capacidade, tão inspirada em Locke, de romper o elo entre governantes e governados quando os primeiros não garantissem aos cidadãos seus direitos fundamentais. [...]

EDITORA CONTEXTO

Leia o texto a seguir e responda às perguntas.

KARNAL, Leandro (Org.). História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. p. 93-94.

a) A independência dos Estados Unidos serviu de exemplo para o resto da América, porque: I.

facilitou a expansão dos brancos sobre os territórios indígenas.

II. demonstrou que a independência era ato concreto e possível. III. favoreceu a Inglaterra e o Tratado de Paris. IV. representou grande mudança na vida dos escravizados.

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O que ocorreu na Filadélfia naquele 4 de julho foi uma reunião com debate de argumentos e possibilidades. A Declaração era um arrazoado lógico, racional e didático, relembrando os atos nefandos do rei Jorge III, dos ministros e do Parlamento metropolitano. Desde o início, invocavam o imperativo da prudência e, algo muito inglês, da fleugma e cuidado em não provocar rupturas sem sentido. Se quebravam a tradição, era porque a situação tinha se tornado insustentável.

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O documento é um dos marcos da liberdade ocidental, ao lado da já citada Magna Carta e da futura Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789. Um documento valioso com consequências enormes: a guerra era declarada à maior potência naval do mundo e os colonos sabiam disso. O custo foi enorme. Nova York foi incendiada. A luta arrastou-se por mais cinco anos, encerrada em 1781, mas o tratado de paz foi assinado somente em 1783. [...]

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EDITORA CONTEXTO

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RESPOSTAS

b) As colônias da América espanhola demonstravam grande interesse em separar-se da Espanha. Para isso, contribuíram a independência das Treze Colônias da América do Norte e I.

b) Alternativa IV. c) Alternativa I. d) Alternativas I, III e IV.

a expansão inglesa.

II. a aliança com a metrópole. III. a superioridade de armamentos. IV. os princípios iluministas. c) O movimento de independência americana foi um marco histórico e representou grande mudança na sociedade. Ideais como resistência à tirania se mostraram mais vivos do que nunca nas colônias. O trecho do texto que confirma essa ideia é I.

“[...] a promulgação da soberania ‘popular’ como elemento suficientemente forte para mudar e derrubar formas estabelecidas de governo”.

II. “O primeiro país atingido pela Independência dos Estados Unidos foi a Inglaterra. O rei Jorge III, que vinha tentando uma maior concentração de poderes, ficou extremamente desacreditado com a separação das 13 colônias”. III. “Para o resto da América, os Estados Unidos serviriam como exemplo. Uma independência concreta e possível passou a ser o grande modelo para as colônias ibéricas que desejavam separar-se das metrópoles”. IV. “Para os índios, a Independência foi negativa, pois, a partir dela, aumentou-se a pressão expansionista dos brancos sobre os territórios [...] indígenas. Para os [...] escravos, foi um ato que em si nada representou”. d) Sobre as repercussões da independência, escolha as alternativas corretas: I.

Os planos de expansão do rei inglês Jorge III foram prejudicados pela derrota inglesa na guerra de independência das Treze Colônias e pelo Tratado de Paris.

II. Os escravos foram beneficiados pela independência americana, pois ela representava a “soberania popular”. III. Os indígenas viram-se ameaçados pela pressão expansionista dos brancos sobre seus territórios. IV. A ideia de Locke de romper com o elo entre governantes e governados e a garantia de direitos fundamentais inspiraram a independência americana.

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Texto de apoio (continuação) Desçamos abaixo do Equador. A Independência do Brasil não foi um movimento amplo e nacional, no entanto um pacto de elites escravocratas com o príncipe português. D. Pedro era o herdeiro do trono de Portugal, o que seria mais ou menos semelhante se um dos filhos do rei Jorge III tivesse transposto o Atlântico e gritado “liberty or death” nas colinas da Geórgia. A independência brasileira, romantizada no quadro de Pedro Américo, foi um gesto lógi-

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co, porém passional, muito centrado na figura do príncipe de Bragança. Na Filadélfia houve uma discussão iluminista; o Ipiranga forneceu suas plácidas margens para um gesto romântico. Sim, houve também luta no Brasil, especialmente na Bahia, no Pará e no Piauí (batalha do Jenipapo). Houve guerra e mortos no nosso país, todavia nada que se compare a um movimento coletivo diante de invasão. O que unia muitos grupos do Brasil era a defesa da escravidão e o grande medo do século 19: o hai-

tianismo, o modelo revolucionário seguido pelos negros no Haiti. Os colonos ingleses receavam Londres; os proprietários brasileiros temiam senzalas e quilombolas. Também havia latifúndio e escravidão no novo país do Norte, mas estavam longe do nosso caráter escravista generalizado e nacional. D. Pedro encarregou Debret de elaborar uma bandeira que falasse dele e da sua família. Assim foi feito: o verde dos Braganças, o dourado feminino do losango Habsburgo (Leopoldina) e a coroa imperial ao centro. D. Pedro precedia o jovem país. A bandeira dos EUA, possivelmente bordada por Betsy Ross, indicava 13 listras e 13 estrelas, falando da igualdade federativa. O 7 de Setembro fora uma iniciativa estatal; o 4 de Julho ocorreu mais amplo e popular. [...] KARNAL, Leandro. A independência deles e a nossa. O Estado de S. Paulo, 4 jul. 2018. Disponível em: <https://cultura.estadao.com. br/noticias/geral,a-independencia-deles-e-anossa,70002384701>. Acesso em: 18 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

c. Cruzando fontes

a) Apenas aos homens adultos e brancos que possuíssem certa renda (da terra ou de investimentos). A maioria do povo teria de lutar muito tempo ainda para conquistar a cidadania plena. b) Essa mulher representa a Constituição dos Estados Unidos. c) Ele é Thomas Jefferson. d) “Nós, o povo.” e) Ela reforça o trecho citado, pois ilustra a ideia de povo expressa na fonte 1.

Fonte 1 Leia o trecho a seguir, que está no início da Constituição dos Estados Unidos, e observe a imagem. Nós, o povo dos Estados Unidos, a fim de formar uma União mais perfeita, estabelecer a justiça, assegurar a tranquilidade doméstica, prover a defesa comum, promover o bem-estar geral e assegurar as bênçãos da liberdade a nós mesmos e à nossa posteridade, ordenamos e estabelecemos esta Constituição para os Estados Unidos da América. CONSTITUIÇÃO dos Estados Unidos da América. In: SYRETT, Harold C. (Org.). Documentos históricos dos Estados Unidos. São Paulo: Cultrix, 1980. p. 83.

Fonte 2

Declaração de Independência dos Estados Unidos [...] No dia 4 de julho, o Congresso aprovou, sem discordância, a Declaração da Independência, escrita em grande parte por Thomas Jefferson. “[...] – Consideramos as seguintes verdades evidentes por si mesmas, a saber, que todos os homens são criados iguais, dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, entre os quais figuram a vida, a liberdade e a busca da felicidade. – Para assegurar esses direitos, entre os homens se instituem governos, que derivam seus justos poderes do consentimento dos governados. – Sempre que uma forma de governo se dispõe a destruir essas finalidades, cabe ao povo o direito de alterá-lo ou aboli-lo, e instituir novo governo [...]. Quer a prudência, com efeito, que governos estabelecidos há muito tempo não sejam modificados por causas ligeiras e transitórias; e, de acordo com tudo o que a experiência tem mostrado, a humanidade está mais disposta a tolerar, enquanto os males forem toleráveis, do que a corrigi-los, abolindo as formas a que está acostumada. Mas quando uma longa série de abusos e usurpações, perseguindo invariavelmente o mesmo objetivo, indica o propósito de submetê-lo a um despotismo absoluto, é seu direito, é seu dever, derrubar esse governo e providenciar novos guardas para sua futura segurança. Nós, portanto, representantes dos ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA, em congresso geral, reunido, pedindo

a) A quem se refere a palavra “povo”, escrita na fonte 1?

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: SWIM INK 2 LLC/CORBIS HISTORICAL/GETTY IMAGES

Texto de apoio

b) Quem ou o que a mulher da fonte 2 representa? c) O personagem sentado e com a pena na mão é o principal autor da Constituição dos Estados Unidos. Quem é ele? d) O que está escrito na fita que envolve a figura feminina? e) A fonte 2 reforça, relativiza ou nega a fonte 1? Justifique.

Cartaz de 1926 alusivo à independência das Treze Colônias da América do Norte.

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ao Juiz Supremo do mundo que dê testemunho da retidão das nossas intenções, solenemente publicamos e declaramos, em nome do bom povo destas colônias e pela autoridade que ele nos conferiu, que estas Colônias Unidas são, e por direito devem sê-lo, ESTADOS LIVRES E INDEPENDENTES; que estão liberadas de toda e qualquer Lealdade à coroa britânica, e que toda conexão política entre elas e o Estado da Grã-Bretanha é, e deve ser, totalmente dissolvida; e que, como Estados livres e indepen-

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dentes, elas têm plenos poderes para fazer guerra, concluir paz, contratar alianças, instituir o comércio e fazer todas as outras leis e coisas que os Estados independentes têm o direito de fazer. – E em abono desta declaração, com firme confiança na Proteção da Divina Providência, mutuamente hipotecamos uns aos outros nossas vidas, nossas fortunas e nossa honra sagrada.” SYRETT, Harold C. (Org.). Documentos históricos dos Estados Unidos. São Paulo: Cultrix, 1960. p. 65-67.

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7 CAPÍTULO

Professor: nesta página visamos abordar os processos de independência na América espanhola através do monumento Mão, um dos símbolos que representam as revoltas sangrentas para a emancipação dos países latinos. Orientamos destacar que a independência nessas regiões não foi uma conquista fácil e que esse monumento está diretamente relacionado ao sofrimento daqueles que lutaram pela liberdade e igualdade na América Latina.

INDEPENDÊNCIAS: HAITI E AMÉRICA ESPANHOLA

A obra em foco é uma escultura chamada Mão, criada pelo arquiteto carioca Oscar Niemeyer (1907-2012). Ela faz parte do complexo arquitetônico do Memorial da América Latina, situado em São Paulo, e é hoje um símbolo da cidade. Observe-a com atenção.

ANTONIO MIOTTO/FOTOARENA

O que essa escultura lembra a você? O que a área coberta de vermelho está representando? O que o artista pode ter sugerido ao pintar essa área de vermelho? Essa escultura pode ser relacionada ao assunto deste capítulo? Já há alguns anos, em 25 de janeiro, data do aniversário de São Paulo, ocorre a cerimônia conhecida como Lavagem da Mão. Faça uma pesquisa rápida sobre essa cerimônia para conhecer seu significado.

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ORIENTAÇÕES GERAIS Desenvolvemos este capítulo visando atender às habilidades da BNCC citadas a seguir: – (EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas. – (EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

– (EF08HI10) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais. – (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

A Mão foi esculpida em concreto e possui ao centro um mapa estilizado da América Latina pintado de vermelho. O vermelho do mapa dá ideia de uma mão que sangra. Com isso, o autor evoca provavelmente a pobreza e a opressão que vitimavam os povos latino-americanos. Lembre-se de que aqui a postura de Niemeyer diante da injustiça social era de indignação. A mão que sangra pode ser associada também às lutas sangrentas e prolongadas ocorridas durante a emancipação política na América Latina. Em 1989, ano em que a obra foi finalizada, o Brasil vivia o desfecho de um processo de redemocratização e foi justamente essa abertura política que criou as condições para a realização de projetos ligados à história e à identidade dos povos latino-americanos. Nesse contexto, Oscar Niemeyer criou a escultura a Mão. A cerimônia da Lavagem da Mão é uma homenagem dos sambistas paulistas ao aniversário da cidade de São Paulo e à obra de Oscar Niemeyer. A Fundação Memorial estimula e abriga em suas dependências manifestações artísticas e científicas sobre temas e artistas latino-americanos.

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• Esclarecer que os franceses ocuparam

a porção ocidental da ilha de São Domingos no século XVII e lá, utilizando o trabalho de africanos escravizados, montaram grandes fazendas produtoras de artigos tropicais, como café, algodão, índigo e especialmente açúcar e rum. No fim do século XVIII, a população de São Domingos era formada por mais de 85% de negros e uma minoria de mestiços e de brancos. • Comentar que a dominação da minoria de senhores de origem europeia sobre os milhares de trabalhadores negros se fazia por meio da violência cotidiana e de doses elevadas de perversidade. A resistência negra na ilha, por sua vez, se manifestava de diversas formas, inclusive por meio de fugas coletivas e da formação de quilombos. • Evidenciar que, nesse ambiente tenso, em que os quilombos se multiplicavam, explodiu, em 1791, nas fazendas açucareiras do norte da ilha, um grande levante escravo liderado por Toussaint L´Ouverture (“abertura” em francês). Os rebeldes exigiam melhores condições de trabalho nas plantações e mais tempo para cultivar gêneros agrícolas necessários à sobrevivência.

Independência em São Domingos (atual Haiti) A América espanhola, assim como a portuguesa, também foi palco de inúmeras revoltas sociais e lutas pela independência. Inicialmente, vamos estudar o caso do Haiti. As terras onde hoje é o Haiti faziam parte da ilha de Hispaniola, onde Colombo aportou em 1492. Na segunda metade do século XVII, a parte ocidental da ilha, rebatizada então de São Domingos, foi ocupada pelos franceses. Já a parte oriental continuou com os espanhóis. Na parte ocupada por eles, os franceses montaram grandes fazendas (plantations) cultivadas por africanos escravizados e que produziam gêneros tropicais, como fumo, algodão, açúcar e rum (bebida alcoólica extraída da cana). A exportação dessas mercadorias tornou essa colônia a mais rica das colônias francesas. Em 1789, São Domingos era responsável por dois terços do comércio exterior francês, incluindo-se aí o lucrativo tráfico de africanos pelo Atlântico. Naquela época, os colonos brancos constituíam 7% da população, enquanto os negros compunham 87% do total. A elite da ilha vivia luxuosamente, enquanto os trabalhadores escravizados eram vítimas de maus-tratos, doenças e/ou fome, sendo alto o índice de mortalidade entre eles. SÉC. XIX. BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

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e a formação de quilombos. Em 1791, os trabalhadores dos canaviais do norte de São Domingos promoveram um levante escravo de grandes proporções. Os rebeldes exigiam melhores condições de trabalho e mais tempo para cultivar a própria roça. Obra de Jean-François Pourvoyeur retratando uma revolta negra durante as lutas pela independência em São Domingos, atual Haiti.

Texto de apoio

O texto a seguir é do historiador Jacob Gorender. [...] À época dos acontecimentos que nos interessam, a ilha de São Domingos se dividia entre o domínio francês (que só mais tarde se chamaria Haiti) e o domínio espanhol. A ilha fora descoberta por Colombo, já na primeira viagem à América, e ele a denominou de Hispaniola. Os nativos foram completamente exterminados no processo da colonização europeia. O meio milhão de escravos negros, que labutavam nas plantagens e nos engenhos, era dominado por trinta mil brancos, incluindo os proprietários e seus auxiliares (feitores, técnicos, vigilantes etc.). Além dos negros e brancos, havia um segmento de poucos milhares de mulatos, já livres, mas submetidos a extorsões e agressões dos brancos escravocratas. Apesar de tal desvantagem, vários mulatos espertos e ambiciosos conseguiam aproveitar as oportunidades de negócios e enriquecer.

Reagindo a essa situação opressiva, os escravizados promoviam fugas

Liderado por Toussaint L’Ouverture, o levante ganhou força no mesmo período em que os jacobinos assumiam o poder na França e aboliam a escravidão nas colônias francesas (1794). Com isso, os escravizados de São Domingos passavam à condição de libertos. Com o apoio deles, L’Ouverture ascendeu ao poder na parte ocidental da ilha e, a seguir, conquistou a parte oriental (pertencente à Espanha), onde também aboliu a escravidão.

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O tratamento dado pelos escravistas aos seus servidores era terrivelmente cruel. A par do trabalho, que esgotava rapidamente as energias, pesavam sobre os escravos a alimentação escassa, a moradia sórdida e a inexistência de assistência médica. A labuta diária se processava durante longas jornadas, sob acionamento frequente do açoite dos feitores. Qualquer expressão recalcitrante era logo duramente castigada. Os mais indisciplinados sofriam o castigo de serem enterrados de pé, apenas com

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a cabeça de fora. Assim imobilizados, acabavam mortos depois de sofrer a horrível tortura de ter o rosto lentamente devorado pelos insetos e abutres. O regime escravista de São Domingos se identificava, sob muitos aspectos, com o brasileiro. [...] GORENDER, Jacob. O épico e o trágico na história do Haiti. Estudos Avançados, São Paulo, v. 18, n. 50, jan./abr. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0103-40142004000100025>. Acesso em: 12 set. 2018.

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PARA SABER MAIS O texto a seguir é de especialistas em História da América. Leia-o com atenção.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: 12/UIG/GETTY IMAGES

François Dominique Toussaint, que mais tarde adotou o nome de Toussaint L´Ouverture (abertura em francês, sinalizando algo de novo), vinha de uma linhagem de chefes da etnia aja, na África. Seu pai fora aprisionado e trazido a São Domingos em navio negreiro. O colono que o comprou […] percebeu ser ele uma pessoa fora do comum e lhe deu certa liberdade na fazenda de produção açucareira, permitindo que cultivasse uma horta […]. Casou-se e teve oito filhos. Perto da casa-grande vivia um velho negro chamado Pierre Baptiste […], escolhido como padrinho do primogênito Toussaint. Ensinou a ele crioulo, francês, um pouco de latim e geometria. O menino cresceu sem trabalhar no eito. Cuidava dos rebanhos e manadas, tornou-se cocheiro do senhor e mais tarde administrador dos bens vivos da fazenda. Quando eclodiu a revolta escrava em 1791, vivia com a esposa e os filhos na plantation Bréda, no norte da colônia. Uniu-se aos rebeldes no ano de 1793. […] Mas, com a invasão napoleônica, foi capturado e deportado para François Dominique a França, onde faleceu no ano seguinte [...], Toussaint L’Ouverture, fragilizado por cruéis torturas. conhecido como Napoleão Negro, em PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. p. 15-16. uma pintura de 1875.

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Texto de apoio [...] A escravidão não esteve no centro dos debates de São Domingos até 1791, quando uma grande revolta escrava fez a classe proprietária perceber que os ideais de liberdade foram compreendidos também pelo setor escravo. Embora a sociedade Amis des Noirs discutisse o abolicionismo nas colônias francesas desde 1788, a primeira grande revolta contra a escravidão surgida na esteira da Revolução Francesa só ocorreria

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de fato no verão de 1791, quase no fim da colheita. Foi, na avaliação de muitos autores, a mais notável rebelião escrava jamais vista no Caribe francês. Segundo a tradição oral, a revolta foi planejada em uma reunião de escravos presidida pelo cocheiro Boukman Dutty, na qual se decidiu a deflagração de revoltas simultâneas em várias das grandes plantations da região. Em cerimônias de vodu, os conspiradores faziam juramentos de vitória sobre

os brancos que demonstravam um clima de vingança iminente. [...] Estima-se que 100 000 escravos envolveram-se na revolta, causando enorme destruição e um saldo de 20 000 cativos que deixaram as plantations e formaram acampamentos, sobretudo nas áreas ao norte da ilha. Embora um aparente retorno da ordem tenha se seguido à insurreição, hoje sabemos que o levante foi o início do fim da escravidão em São Domingos: os líderes das colunas revolucionárias negras (Biassou, Jean-François, Toussaint Bréda, entre outros) surgiram ali como promessas militares com grande capacidade de liderança. Mas estas promessas só se revelariam integralmente mais tarde, quando os rumos da Revolução Francesa se radicalizaram e as ideias de igualdade civil e liberdade atingiram o ápice. No desfecho da revolta, as lideranças negras negociaram sua própria liberdade e a de seus seguidores mais imediatos, sem se comprometerem com a defesa geral da abolição da escravidão. A radicalização do processo revolucionário foi crescente após 1792, quando a República foi declarada na França. Ainda em abril deste ano, o ministério jacobino aprovou um decreto que concedia amplos direitos civis e políticos a todos os adultos livres das colônias, sem restrição de cor. [...]

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A formação do Haiti

• Frisar que, no início de 1794, um fa-

Ora, perguntavam-se alguns assustados grandes homens que viviam no Brasil de então, se em São Domingos os negros finalmente conseguiram o que sempre estiveram tentando fazer, isto é, subverter a ordem e acabar de vez com a tranquilidade dos ricos proprietários, por que não se repetiria o mesmo aqui? Garantias de que o Brasil seria diferente de outros países escravistas, uma espécie de país abençoado por Deus, não havia nenhuma (AZEVEDO, 2004, p. 29). AZEVEDO, 2004 apud NASCIMENTO, Washington Santos. Além do medo: a construção de imagens sobre a revolução haitiana no Brasil escravista (1791-1840). Cadernos de Ciências Humanas – Especiaria, v. 10, n. 18, p. 472, jul./dez. 2007. Disponível em: <http://www.uesc.br/revistas/ especiarias/ed18/4_washington.pdf>. Acesso em: 12 set. 2018.

Dialogando Resposta pessoal.

Texto de apoio (continuação) [...] Um apelo público atribuído a Toussaint, [...] em 1793, mostra que a maré revolucionária estava prestes a [...] incluir a luta pela abolição

Entre 1794 e 1802, a ilha foi governada por Toussaint L’Ouverture, que tentou reorganizar sua economia. Mas o líder negro sofreu forte oposição dos senhores brancos, de parte dos mestiços e teve ainda contra si o fato de os libertos não quererem trabalhar nas fazendas de seus antigos senhores. Enquanto isso, na França, ocorreu uma nova reviravolta no processo: Napoleão Bonaparte tomou o poder, anulou a lei abolicionista aprovada pelos jacobinos e enviou um exército de 25 mil homens para retomar São Domingos. As forças de Bonaparte invadiram a ilha, prenderam o líder negro e o enviaram à França, onde ele foi torturado e morto. As lutas pela independência, no entanto, continuaram, agora sob o comando do ex-escravo Jean-Jacques Dessalines, que tinha sido general no exército de L’Ouverture. Usando como lema “Liberdade ou Morte!”, o exército de Dessalines conseguiu vencer os franceses e proclamar a independência de São Domingos, em 1804. O novo governo optou pelo nome indígena da ilha: Haiti, do aruaque ahiti, que significa “terra montanhosa”. A República do Haiti foi a primeira nação da América a abolir a escravidão e a segunda a se tornar independente. A França, no entanto, só reconheceu a independência do Haiti 21 anos depois e mediante vultosa indenização. As lutas vitoriosas dos negros escravizados no Haiti espalharam por toda a América o haitianismo, isto é, o medo de levantes escravos bem-sucedidos, como os que moveram a luta pela liberdade naquela ilha da América Central.

Localização geográfica do Haiti ESTADOS UNIDOS

DIALOGANDO Para os afrodescendentes do Haiti, liberdade era, antes de tudo, o fim da escravidão. E para você, o que significa a liberdade?

75º1O

OCEANO ATLÂNTICO Trópico de

Câncer

BAHAMAS CUBA

MÉXICO

REPÚBLICA DOMINICANA

JAMAICA BELIZE

GUATEMALA

HAITI

Porto Rico (EUA)

HONDURAS Pequenas Antilhas

Mar das Antilhas

EL SALVADOR NICARÁGUA

OCEANO PACÍFICO 0

COSTA RICA

PANAMÁ

VENEZUELA

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ALLMAPS

to novo ocorrido na França acelerou o curso dos acontecimentos: os jacobinos decretaram o fim da escravidão nas colônias francesas; essa importante decisão da França revolucionária atingiu em cheio a escravidão centro-americana. Potencializando a lei abolicionista, os libertos de São Domingos se mobilizaram para apoiar a ascensão de L’Ouverture ao poder na parte ocidental da ilha. A seguir, ele e seus homens conquistaram a parte oriental (pertencente à Espanha), onde também aboliram a escravidão. • Destacar que o processo revolucionário sofreu nova reviravolta com a ascensão de Napoleão Bonaparte ao poder na França, em 1799. Ele anulou a lei abolicionista e autorizou a invasão da ilha de São Domingos. Mas, nos embates que se seguiram, as tropas francesas foram derrotadas e expulsas da ilha; é que muitos africanos traziam consigo da África a experiência do combate em pequenos grupos e surpreendiam o adversário. • Propor aos alunos uma reflexão sobre o texto a seguir:

COLÔMBIA

Fonte: ATLAS geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2000. p. 45.

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imediata. O apelo dizia: “Irmãos e amigos, sou Toussaint L’Ouverture, talvez conheçais meu nome. Eu dei início à vingança. Quero que a liberdade e a igualdade reinem em São Domingos. Trabalho para que isso aconteça. Uni-vos a nós, irmãos, e lutai conosco pela mesma causa. Toussaint L’Ouverture, general dos exércitos do rei, pelo bem público”. Repare que o antigo nome Bréda, que na verdade era o nome da plantation onde Toussaint foi escravo, já esta-

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va aqui substituído por aquele que o imortalizaria: L’Ouverture, ou, literalmente, “aquele que abre”. Não demorou muito para que L’Ouverture rompesse com os espanhóis e com a defesa da monarquia para aderir aos princípios da República e da emancipação. VIANA, Larissa. A independência do Haiti na Era das Revoluções. Associação Nacional de Pesquisadores e Professores de História das Américas. Disponível em: <http://anphlac.fflch. usp.br/indep-haiti-apresentacao>. Acesso em: 12 set. 2018.

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A Revolta de Túpac Amaru

o texto: ESPERANÇA radical e desencanto conservador na Independência da América espanhola. Disponível em: <http://livro.pro/23savu>. Acesso em: 18 nov. 2018.

Curacas: líderes de povoados indígenas, que descendiam de indígenas. Mitayos: trabalhadores indígenas obrigados ao cumprimento da mita. São Luís Potosí: povoado localizado em uma região alta e muito fria, na atual Bolívia. Além de prejudicial à saúde, o trabalho nas minas era muito difícil. As escadas que conduziam ao fundo da mina eram feitas de madeira e couro, o que contribuía para as frequentes mortes por soterramento ocorridas no local.

FRÉDÉRIC SOLTAN/CORBIS/GETTY IMAGES

Em fins do século XVIII, as populações indígenas do Vice-Reino do Peru eram lideradas por curacas. Um desses curacas, chamado José Gabriel Condorcanqui, era descendente da nobreza inca e recebeu uma educação esmerada, tendo estudado, inclusive, na Universidade de São Marcos, a mais antiga do Império espanhol e existente até hoje. Ele liderava vários povoados (pueblos) da província de Tinta, no Vice-Reino do Peru. Cada um desses povoados tinha a obrigação de pagar à monarquia espanhola um imposto e de cumprir com a mita, ou seja, a obrigação de enviar um determinado número de indígenas para trabalhar para os espanhóis durante determinado período do ano. No reinado de Carlos III (1759-1788), a Espanha aumentou os tributos pagos pelos povoados indígenas, o que contrariou profundamente os curacas. Ao perceber que o prestígio da liderança indígena vinha diminuindo e que a opressão sobre os mitayos aumentava, o curaca José Gabriel solicitou às autoridades o fim do cumprimento da mita pelos índios nas perigosas minas de São Luís Potosí. Ele expôs às autoridades a longa distância que os indígenas tinham de percorrer a pé, as doenças que os acometiam e a ausência prolongada (por meses) desses agricultores nos seus pueblos. As autoridades espanholas, no entanto, negaram todos seus pedidos. O líder, então, optou pela revolta. José Gabriel mudou seu nome para Túpac Amaru II, em homenagem a seu antepassado Túpac Amaru, último imperador inca e líder da resistência aos espanhóis. A revolta começou em 1780 com a captura e a execução de Antonio Arriaga, maior autoridade da província de Tinta, responsável por abusos cometidos contra os índios mitayos.

• Aprofundar o assunto acessando

Mural em Cuzco, no Peru, mostrando Túpac Amaru, o último imperador inca, que serviu de inspiração para José Gabriel Condorcanqui, o líder da revolta de 1780 contra o poder espanhol. Fotografia de 2017.

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Texto de apoio O martírio de Túpac Amaru O Inca foi julgado a toque de caixa, no início do mês de junho: acusado de assassinato, foi condenado à morte. A severidade da sentença chocou os notáveis. [...] O Inca compareceu finalmente ao patíbulo, diante de uma multidão que cobria a grande praça de Cuzco; com um gesto, deteve o clamor que se elevava, depois pronunciou um discurso cujo teor permanece desconhecido. [...]

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Os despojos de Túpac Amaru foram levados para a casa de sua irmã, Cusi Huarcay, que organizou o velório. No dia seguinte, enterraram-no como cristão na catedral. Sua cabeça permaneceu exposta no pelourinho. Ora logo se notou que os traços do Inca se embelezavam dia após dia. À noite, os índios dirigiam-se ao lugar para venerá-la e entregar-lhe oferendas. Mas uma manhã Joan Serra descobriu essas idolatrias e contou-as ao vice-rei. Foi então ordenado que se enterrasse a cabeça com o corpo.

Com sua morte, Túpac Amaru tornou-se um mito e um símbolo. Sua execução confundiu-se com a de Atahualpa, o Inca vítima de Pizarro, e alguns anos mais tarde esqueceram-se de que aquele tinha morrido garroteado. Um quadro executado por um pintor de Cuzco no século XVII representa a decapitação do Inca, cujo cadáver mutilado é enquadrado por um arco-íris de três cores. É possível que a crença de que o Inca ressuscitaria a partir de sua cabeça tenha nascido nessa época. Por razões talvez bem diferentes, a cabeça do Inca fascinou igualmente Loyola, que pediu autorização para inscrevê-la em suas armas. Toledo aquiesceu, mas Felipe II rejeitou o pedido. BERNARD, Carmen. História do Novo Mundo: as mestiçagens. São Paulo: Edusp, 2006. p. 94-95.

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Realistas: representantes do rei da Espanha ou favoráveis a ele.

A Revolta de Túpac Amaru teve a participação de milhares de pessoas, entre índios, mestiços e negros escravizados. O movimento se alastrou rapidamente. Os rebeldes obtiveram várias vitórias contra as forças realistas, mas os reforços enviados pela Espanha decidiram a luta em favor dessas forças. Túpac Amaru foi preso e executado na praça central de Cuzco, que um dia tinha sido capital do Império inca. Assim como Tiradentes, ele foi enforcado e esquartejado. A Revolta de Túpac Amaru foi sufocada, mas o medo de levantes da maioria indígena continuou atemorizando as elites da América espanhola.

América espanhola: população e etnias Por volta de 1810, a América espanhola ocupava boa parte do continente americano e estava organizada em vice-reinos. Seu território possuía uma variedade grande de climas e relevos e sua geografia dificultava a comunicação entre esses vice-reinos. A população, por sua vez, era composta de 18 milhões de pessoas e estava assim distribuída: A maioria dos brancos pertencia à elite criolla, ou seja, era composta de descendentes de espanhóis nascidos na América. E, embora fossem maioria da elite, os criollos eram impedidos de ascender socialmente. Nas sociedades hispano-americanas, os principais cargos no governo, no Exército e na Igreja eram reservados aos chapetones. No México de 1808, por exemplo, havia apenas um bispo criollo.

População – América espanhola (1810)

Texto de apoio

8 milhões

Mestiços

5 milhões

Brancos

4 milhões

Negros

1 milhão

Fonte: MÄDER, Maria Elisa Noronha de Sá. Revoluções de independência na América hispânica: uma reflexão historiográfica. Revista de História, n. 159, p. 226, 2008.

Criollos: descendentes de espanhóis nascidos na América. Chapetones: colonos nascidos na Espanha.

MUSEU DA AMÉRICA, MADRI, ESPANHA.

Castas ilustradas: representação de mestiços no México do século XVIII A partir do século XVI, inicia-se o uso de uma série de nomes para designar as diferentes combinações raciais surgidas nas colônias espanholas, sendo mais difundidos aqueles que descreviam as mesclas entre os três grupos principais: mestiço (espanhol e índio), mulato (espanhol e negro) e zambo ou zambaigo (negro e índio). [...]. Este tipo de sistema de classificação se propunha, ao menos sob o ponto de vista ideológico, a exaltar a suposta superioridade espanhola. O século XVIII presenciou, no México, um crescimento das delimitações sociais como consequência da inevitável mestiçagem, porém também, como resultado da mudança da distribuição de riquezas. Para a elite colonial, este sistema de classificação era uma forma de impor ordem na sociedade, que se tornava cada vez mais inclassificável. A produção dos quadros de mestiçagem, estilo pictórico que representava os diversos tipos humanos provenientes dos cruzamentos raciais entre brancos, índios e negros na recém-formada sociedade colonial,

Indígenas

O menino que se vê ao centro foi descrito pelo pintor como um mestiço, fruto do casamento entre um membro da elite espanhola (à esquerda) e uma nativa da América (à direita). Note, porém, que seus traços são de um europeu. Óleo sobre tela de autor desconhecido, século XVIII. Museu da América. Madri, Espanha.

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teve sua produção surgida na segunda metade do século XVIII. Os quadros de mestiçagem buscavam descrever o avanço da mestiçagem e a vida cotidiana produzida na Ibero-América. A maioria destas pinturas forma séries de 16 a 20 cenas, representando, em cada quadro, um homem e uma mulher de diferentes grupos com seu descendente, resultado da mescla entre eles. Cada uma das personagens é identificada através de uma legenda descritiva. Essa manifestação artística se deu

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principalmente na Nova Espanha, de onde provêm quase todas as séries de pinturas conhecidas. Foi também naquela região que surgiu o conceito de castas, nome genérico utilizado para identificar os vários tipos mestiços ali presentes e indicar sua posição socioeconômica. [...] SANTELLI, Ricardo Leme. Castas ilustradas: representação de mestiços no México do século XVIII. Disponível em: <http://www.snh2011. anpuh.org/resources/anais/14/1300298691_ ARQUIVO_Anpuh2011.RicardoSantelli.pdf>. Acesso em: 8 nov. 2018.

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Dica de leitura • PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. As historiadoras elucidam e detalham a rica história da formação dos Estados nacionais na América Latina.

O Império espanhol em crise Entre 1808 e 1824 – um tempo relativamente curto –, o Império espanhol na América desmoronou e, em seu lugar, se formaram quase duas dezenas de países independentes. Os movimentos de independência que deram origem a esses novos países foram motivados por fatores internos e externos. Internamente, cabe citar os descontentamentos sociais e políticos causados pelas reformas do rei espanhol Carlos III e seu filho Carlos IV, na segunda metade do século XVIII. Com o objetivo de extrair mais riquezas da América, a Monarquia espanhola: a) impôs monopólios sobre um número crescente de produtos, entre eles o fumo, as bebidas alcoólicas, a pólvora e o sal;

EDITORA CONTEXTO

b) reassumiu a administração dos impostos, antes arrendada a contratadores privados, e aumentou o rigor na cobrança; c) extinguiu o sistema de portos únicos e autorizou 20 outros portos da América a fazerem comércio com a Espanha; esse comércio “livre e protegido” favorecia a Espanha, aumentando a circulação de mercadorias e a arrecadação fiscal. Os monopólios e a opressão fiscal geravam insatisfação entre os habitantes da América como um todo e frustravam a pretensão dos criollos a um livre comércio com todas as nações do mundo. Quanto aos mais pobres, as reformas dos reis espanhóis não melhoraram em nada a vida deles. Além disso, as diferenças sociais e a discriminação existentes nas sociedades hispano-americanas eram enormes. Nelas, uma maioria composta por indígenas, mestiços e afrodescendentes vivia oprimida por uma minoria branca, formada por chapetones e criollos.

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• HISTÓRIA: século XIX na América

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Mulheres da elite colonial, no Vice-Reino do Peru, em gravura do século XIX.

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Texto de apoio A crise na América Hispânica: uma reflexão historiográfica [...] Em 1810, 18 milhões de habitantes viviam nas Américas sob o governo da Espanha. Destes, oito milhões eram indígenas originários do Novo Mundo; um milhão eram negros trazidos da África; cinco milhões eram mestiços; e a minoria de quatro milhões era de brancos, tanto espanhóis peninsulares, os chamados chapetones, como criollos, isto é, brancos nascidos nas Américas. Estes últimos viviam uma

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contraditória situação: estavam no topo da sociedade colonial, mas, no entanto, desempenhavam um papel secundário ante os espanhóis peninsulares em termos de privilégios, acesso à riqueza, aos monopólios, à administração e às decisões políticas. Além disso, sentiam-se ameaçados pelas maiorias não crioulas de índios, negros e mestiços. Durante a segunda metade do século XVIII e as primeiras décadas do século XIX, o mundo espanhol sofreu uma grande transformação. Os reina-

Latina – Maria Ligia Prado. Duração: 27min54s. Disponível em: <http://livro. pro/pcp4oc>. Acesso em: 12 set. 2018. Entrevista com a historiadora Maria Ligia Prado, professora emérita da FFLCH/ USP, sobre o período em que ocorreram as independências na América Latina. dos de Carlos III e Carlos IV (1759-1808) testemunharam o desenvolvimento de um pensamento político moderno ilustrado – que enfatizava a liberdade, igualdade, direitos civis, o governo das leis, a representação constitucional e o laissez-faire econômico – entre um pequeno, porém significativo, número de espanhóis peninsulares e hispano-americanos. Baseadas nestas ideias, as reformas bourbônicas, impostas pela metrópole espanhola às suas colônias americanas com os objetivos de aumentar a prosperidade econômica da Espanha e manter a sua hegemonia política, aumentaram o descontentamento de grande parte da elite colonial criolla. Ao enquadrar o mundo hispano-americano dentro de seus interesses, a Coroa ameaçava os múltiplos interesses locais desenvolvidos durante os três séculos de colonização, seus sentimentos de autonomia e de identidade. [...] MÄDER, Maria Elisa Noronha de Sá. Revoluções de indepedência na América hispânica: uma reflexão historiográfica. Revista de História, n. 159, p. 225-241, jul./dez. 2008. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/revhistoria/ article/download/19094/21157/+&cd=8&hl=ptBR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 8 nov. 2018.

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• Destacar que, assim que chegou à

América a notícia de que o trono espanhol estava sem seu legítimo rei devido à invasão napoleônica, os criollos reagiram formando Juntas Governativas e exércitos para lutar pela independência. • Esclarecer que as Juntas Governativas foram criadas devido à mudança do cenário político-social da época. • Frisar que as guerras de independência entre os insurgentes e os realistas podem ser divididas em duas fases: – Na primeira fase, de 1810 a 1815, os habitantes das colônias, liderados pelos criollos em cidades como Caracas, Buenos Aires, Bogotá e Santiago, formaram exércitos e obtiveram importantes vitórias contra os realistas. Naqueles anos, as forças de Bonaparte controlavam a maior parte do território espanhol, e as lideranças espanholas estavam concentradas na expulsão dos franceses de seu território. – Já a segunda fase, de 1815 a 1824, começou quando o rei Fernando VII – que reassumira o trono espanhol com a queda de Napoleão – anulou a Constituição de Cádiz, reestabeleceu o absolutismo e enviou para a América uma grande expedição com 10 mil homens e 18 navios de guerra para reprimir os movimentos pela independência. • Informar que, entre as lideranças militares de maior destaque nas lutas pela independência na América do Sul, estão o argentino José de San Martín e o venezuelano Simón Bolívar. • Aprofundar o assunto acessando o texto: A VIDA social de um emblema nacional: general José de San Martín (1778-1850). Disponível em: <http:// livro.pro/um5h89>. Acesso em: 12 set. 2018.

Guerras de independência na América Nesse contexto, um fato novo contribuiu para mudar o curso Juntas Governativas: dos acontecimentos: em 1808, as tropas de Napoleão Bonaparte governos locais autônomos invadiram a Espanha. E, depois de prenderem o rei, colocaram formados a partir no trono espanhol José Bonaparte, irmão de Napoleão. dos cabildos (câmaras municipais Em Madri, os espanhóis pegaram em armas para resisamplamente tir a Bonaparte. Já na América, ao serem informados de que dominadas a Espanha estava sem o seu legítimo rei, os criollos formaram pelos criollos). Juntas Governativas para lutar pela independência. As guerras de independência podem ser divididas em duas fases: Na primeira fase, de 1810 a 1814, os habitantes das colônias, liderados pelos criollos em cidades como Caracas, Buenos Aires, Bogotá e Santiago, formaram exércitos e obtiveram importantes vitórias contra os realistas. Naqueles anos, as forças de Bonaparte controlavam a maior parte da Espanha e os espanhóis estavam ocupados com a expulsão dos franceses de seu território. Já a segunda fase, de 1814 a 1825, começou com a queda de Napoleão e a volta do rei Fernando VII ao trono espanhol. Ao retomar o poder, o rei espanhol reestabeleceu o absolutismo e enviou para a América uma grande expedição com 10 mil homens para combater os movimentos pela independência.

As independências na América do Sul Dois membros da elite criolla tiveram importante papel nas lutas pela independência: José de San Martín e Simón Bolívar.

José de San Martín DANIEL CYMBALISTA/PULSAR IMAGENS

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José de San Martín nasceu em 1778, onde é hoje a província de Corrientes, na Argentina. Aos 6 anos de idade, foi com a família para a Espanha, onde estudou e seguiu a carreira militar, tendo lutado contra as tropas de Napoleão que tinham invadido o país. Em 1812, voltou para a região do Prata e assumiu o comando da luta contra os espanhóis, vencendo-os na batalha de São Lourenço. A independência das Províncias Unidas do Rio da Prata foi liderada por San Martín e proclamada em Tucumán, em 9 de julho de 1816. Obra do escultor Roberto J. Capurro (1903-1971), inaugurada em 1954 durante o governo trabalhista do presidente Juan Perón. Note que o tamanho do cavalo de San Martín na escultura é enorme. O cavaleiro é mostrado como um herói popular. A obra reforça a representação de San Martín presente ainda hoje no imaginário nacional argentino.

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IMAGENS EM MOVIMENTO

• HISTÓRIA: movimentos de indepen-

dência na América espanhola. Duração: 30min53s. Disponível em: <http://livro. pro/a5rbrp>. Acesso em: 12 set. 2018. Entrevista com a professora e especialista em história da América independente Gabriela Pellegrino Soares, livre-docente do Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, sobre o processo de independência da América espanhola.

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• AS PARALELAS se cruzam. Episódio 1.

Duração: 44min43s. Disponível em: <http:// livro.pro/n5j757>. Acesso em: 12 set. 2018. Documentário sobre a história das revoluções na América Latina. • REVOLUÇÃO haitiana. Duração: 26min31s. Disponível em: <http://livro. pro/hkmit9>. Acesso em: 12 set. 2018. Debate sobre a experiência constitucional de 1823 diante da revolução haitiana.

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Depois, à frente de um exército de 5 mil soldados, José de San Martín consolidou a independência do Chile (1818), proclamada por Bernardo O’Higgins, líder do movimento chileno, dois meses antes. Em seguida, desembarcou com seus soldados na costa peruana com 4 mil homens, protegido por navios ingleses, e colaborou para a independência do Peru (1821). A Inglaterra, como se sabe, tinha interesse em conquistar mercados na América.

• Destacar os ideais de Simón Bolívar. • Evidenciar que, enquanto Simón Bo-

livar sonhava com uma América Latina republicana, San Martín acreditava que só a monarquia colocaria as coisas nos eixos. • Comentar que uma de suas principais ideias era o pan-americanismo; a sua visão da América espanhola como uma “nação mestiça” não encontrava respaldo na ideologia da elite criolla. Lembre-se de que Bolívar era, ele próprio, um mestiço (nos quadros, os artistas embranqueceram sua figura). • Convidar os alunos a refletir sobre a democracia como valor, a partir das seguintes palavras de Bolívar:

O projeto e a luta de Simón Bolívar Enquanto isso, outro exército de libertação, sob o comando de Simón Bolívar, travava uma guerra dura contra as forças leais à Espanha. O projeto de Bolívar era ver formar-se na América uma confederação republicana, isto é, uma associação de Estados independentes unidos por objetivos de cooperação e defesa.

PARA REFLETIR O projeto de Bolívar de uma América unida em torno de interesses comuns foi registrado por ele na célebre Carta da Jamaica, em 1815. Leia a seguir um trecho desse documento:

BOLÍVAR, Simón apud WASSERMAN, Claudia (Coord.). História da América Latina: cinco séculos. Porto Alegre: UFRGS, 2000. p. 165.

WATCHTHEWORLD/ALAMY/FOTOARENA

É uma ideia grandiosa pretender formar de todo o Novo Mundo uma única nação com um único vínculo que ligue as partes entre si com o todo. Já que tem uma só origem, uma só língua, mesmos costumes e uma só religião, deveria, por conseguinte, ter um só governo que confederasse os diferentes Estados que haverão de se formar.

A continuação da autoridade num mesmo indivíduo frequentemente tem sido o fim dos governos democráticos. As repetidas eleições são essenciais nos sistemas populares, porque nada é tão perigoso como deixar permanecer longo tempo um mesmo cidadão no poder. O povo acostuma-se a obedecê-lo e ele acostuma-se a mandá-lo, de onde se originam a usurpação e a tirania. [...] CORRÊA, Anna Maria M.; BELLOTTO, Manoel L. A América Latina de colonização espanhola: antologia de textos históricos. São Paulo: Hucitec: Edusp, 1979. p. 163.

Nesse grafite atual, vemos a imagem de Simón Bolívar sobre a bandeira do Equador. Equador, 2015.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

a) O que Bolívar defende nesse trecho da carta?

a) Bolívar defende a formação de uma só nação em toda a América (Novo Mundo); uma grande República federativa obediente a um só governo. b) O fato de os hispano-americanos terem origem, língua, costumes e religião comuns. c) Resposta pessoal.

b) Que argumentos Bolívar utiliza em defesa de sua ideia? c) Vocês consideram importante a união dos governos latino-americanos em torno de interesses comuns? Por quê?

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• Ressaltar que, a exemplo do que fize-

ra San Martín, Simón Bolívar atravessou a Cordilheira dos Andes à frente de um exército regular e conquistou Bogotá, em 1819. Dois anos depois, proclamou a República da Grã-Colômbia (Colômbia, Venezuela e Equador), da qual se tornou presidente. Mas ao contrário do que desejou Bolívar, essa unidade política se fragmentou e se formaram então as repúblicas da Colômbia, da Venezuela e do Equador. • Salientar que, em 1822, as forças de Simón Bolívar e de José de San Martín se encontraram em Guayaquil, no Equador, para discutir a estratégia de combate e a liderança nas lutas contra as tropas espanholas alojadas no Vice-Reino do Peru. O teor da conversa entre eles ainda hoje é um mistério; mas sabe-se que Simón Bolívar assumiu a liderança das guerras de independência na região. Acompanhado do general Antônio Sucre, colaborou para a consolidação da independência do Peru, em 1824, e para a conquista da independência da Bolívia, em 1825.

Conforme a guerra foi se intensificando, Bolívar e seus generais prometeram a liberdade aos escravos que se juntassem a eles e terra aos soldados do exército. Da mesma forma que San Martín, Bolívar atravessou os Andes para enfrentar as forças realistas e, em 1819, foi vitorioso, conquistando Bogotá, proclamando a independência e formando a República da Grã-Colômbia, da qual se tornou presidente. Mas essa unidade política idealizada por Bolívar se fragmentou, dando origem à Colômbia, à Venezuela e ao Equador. Em 1822, Simón Bolívar assumiu a liderança da luta de libertação contra as forças espanholas alojadas no Vice-Reino do Peru. Ele e seu general, Antônio José Sucre, comandaram as forças que consolidaram a independência do Peru (1824) e concretizaram a da Bolívia (1825).

Rotas das forças de libertação (século XIX) 50º O

VICE-REINADO

Tr DA NOVA óp ico ESPANHA de Câ n ce r

CAPITANIA-GERAL DE CUBA

CAPITANIA-GERAL DA GUATEMALA Equ ado

VICE-REINADO DA NOVA GRANADA

Bogotá

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Guayaquil

VICE-REINADO DO PERU

OCEANO PACÍFICO

Texto de apoio Simón Bolívar: a construção do libertador [...] A guerra de emancipação da Espanha dividiu a história da América em dois tempos: antes e depois da independência. Antes da independência tudo era escuridão, servidão, submissão à monarquia absoluta [...]. Diante dessas relações temporais, entre passado e presente, surge a construção da imagem do “Libertador”. Os seus relatos, suas cartas, e boa parte da documentação escrita por ele transmitem uma ideia específica de Bolívar, ou seja, uma construção de si, sendo que essa mesma imagem também aparecia e era reforçada na propaganda de jornais emancipacionistas como o “Correio de Orinoco”, publicado em Angostura, entre os anos de 1818 e 1822. A narrativa construída a respeito de Bolívar seduz, na medida em que ela é reparatória. O seu personagem representa um acerto de contas do continente com o seu próprio passado. Ele encarna, no campo simbólico, a cura das feridas e das mazelas co-

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Caracas

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Rota de Bolívar e Sucre (1821-1824) Rota de San Martín (1817-1822)

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ALLMAPS

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Fonte: ATLAS histórico escolar. Rio de Janeiro: MEC/Fename, 1991. p. 68.

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loniais. Simón Bolívar, “Libertador”, estanca o sangue derramado por Hernán Cortés, o “Conquistador”. Em seu “Discurso pronunciado em Bogotá sobre a incorporação da Cundinamarca às Províncias Unidas”, de 13 de Janeiro de 1815, o general escreveu: “[...] A América inteira está tingida com sangue americano. Ele era necessário para lavar uma mancha tão envelhecida” [...]. A ideia do “Libertador”, então, dialogava com a do “Conquistador”. Cortés dominou, Bolívar libertou. Era

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quase como se a imagem de Bolívar precisasse refazer o percurso de Cortés, atravessando o continente, enfrentando perigos, fazendo alianças, recebendo louros por suas vitórias, mas com outro objetivo: em vez de dominar, o de libertar. [...] MORAIS, Marcus Vinícius de. Simón Bolívar: a construção do libertador. Os usos das crônicas coloniais e o jornal Correio de Orinoco (18051825). XXIX Simpósio Nacional de História. Disponível em: <https://www.snh2017.anpuh. org/resources/anais/54/1485208256_ARQUIVO_ ANPUH_BOLIVAR_MARCUS_VINICIUS_DE_ MORAIS.pdf>. Acesso em: 8 nov. 2018.

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A independência do México

• Informar que a primeira tentativa de

emancipação política na América espanhola ocorreu no Vice-Reino da Nova Espanha, em 1810, e foi liderada por Miguel Hidalgo, padre do pequeno povoado de Dolores, próximo às minas de Guanajuato. Nas suas marchas reivindicatórias em direção à Cidade do México, os rebeldes ostentavam estandartes de Nossa Senhora de Guadalupe, uma virgem mestiça, morena como milhões de nativos do México. • Comentar que, para os camponeses que se rebelaram sob o comando dos padres Hidalgo e Morelos, a liberdade significava, sobretudo, o acesso à terra. Já para os criollos, que acabaram liderando o processo de independência, a liberdade significava, principalmente, o direito de produzir e comerciar livremente, sem intermediários que onerassem suas exportações e colocassem entraves à sua produção. • Chamar atenção para o fato de que, no final do século XVIII e início do XIX, vigoravam na América espanhola vários projetos de independência; o projeto vencedor acabou sendo o liderado pela elite criolla. • Aprofundar o assunto acessando o texto: INDÍGENAS e criollos nos processos de independência na América hispânica: interesses e conflitos. Disponível em: <http://livro.pro/6ara8v>. Acesso em: 12 set. 2018.

Fotografia recente de mural de azulejos mostrando o padre Hidalgo a conclamar por justiça. A obra está no município de Dolores Hidalgo, no México.

GREG VAUGHN/ALAMY/FOTOARENA

Enquanto os afrodescendentes do Haiti lutavam por liberdade e os indígenas do Peru exigiam o fim da exploração no trabalho, no lugar onde hoje é o México os camponeses clamavam por terra. Em 1810, um exército de camponeses pobres, liderados pelos padres Miguel Hidalgo e José María Morelos, sublevou-se. Eles carregavam estandartes de Nossa Senhora de Guadalupe e exigiam independência com divisão da terra entre os pobres.

Os rebeldes chegaram a formar um exército com 80 mil pessoas e conquistaram algumas cidades; e, assim, Hidalgo proclamou o fim da escravidão negra e dos tributos indígenas. Unidos contra esse movimento, que punha em risco sua riqueza e privilégios, criollos e chapetones o reprimiram duramente e, a seguir, fuzilaram o padre Hidalgo. Durante a repressão ao movimento camponês, as autoridades espanholas confiaram o comando das tropas ao general Agustín de Iturbide. Esse representante das elites locais tomou, então, o poder e proclamou a independência do México (1821). No ano seguinte, ele deu um golpe e proclamou-se imperador com o título de Agustín I. Pouco depois, no entanto, a elite criolla do México, com a ajuda do exército, derrubou o imperador e proclamou a República. Na América espanhola, o projeto de independência que venceu foi o das elites criollas; por isso a concentração de terras em mãos de poucos e as enormes diferenças sociais entre ricos e pobres se mantiveram inalteradas.

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+ATIVIDADES • Elabore uma tabela comparando as lutas populares no Haiti, no Peru e no México. A tabela deve conter: – Participantes do movimento; – Objetivos; – Principais líderes; – Modo como o movimento terminou.

Haiti Participantes

Negros escravizados.

Objetivos

Libertação dos escravos, cerca de 80% da população, e independência.

Principais líderes

Toussaint L’Ouverture e Jean Jacques Dessalines, líderes populares negros.

Modo como o movimento terminou

Vitória dos rebeldes e independência do Haiti (1804).

Peru Indígenas, mestiços e uns poucos criollos. Fim do trabalho forçado (mita e encomienda), dos impostos abusivos e da discriminação racial. José Gabriel Condorcanqui (o Túpac Amaru), mestiço descendente e de família inca. O movimento foi derrotado e Túpac Amaru, seu principal líder, foi degolado.

México Camponeses. Independência com divisão de terras entre os pobres. Os padres Miguel Hidalgo e José Maria Morelos. O movimento foi derrotado e o padre Hidalgo foi fuzilado.

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Exclusão e marginalização na América

ALLEN.G/SHUTTERSTOCK.COM

De acordo com a maioria dos analistas, a independência política beneficiou, sobretudo, os criollos, que lideraram o processo de lutas e, ao mesmo tempo, definiram os limites dessa “independência”. Enquanto as elites dos novos países se ocupavam da grande política, a maioria, formada de pessoas pobres, mantinha a esperança de que a independência lhes trouxesse melhores condições de vida, acesso à terra e participação política. Os povos indígenas e de origem africana e seus descendentes integram essa maioria, que continua lutando por melhores condições de vida e cidadania plena.

Essa primeira América, dominada pelas possessões espanholas, é o teatro de mestiçagens de uma prodigiosa liberdade. O encontro dos europeus e das sociedades índias provocou primeiramente em toda a extensão do continente americano transformações dos modos de vida. Espontâneos ou impostos pela força, lentos ou precipitados, esses ajustamentos recíprocos nasceram dos choques que a Conquista, o pavor, a incompreensão, o simples contato ou ainda a curiosidade multiplicaram. [...] A desordem que destrói os seres e as tradições engendra por fim novas práticas e novas crenças, algumas das quais acabam por se estabilizar antes de, por sua vez, se transformar. Ligadas às necessidades de adaptação e de sobrevivência, essas formas de mestiçagem constituem a trama das culturas que apareceram no século XVI no continente americano. [...] As mestiçagens americanas são processos irreversíveis [...], não há volta possível a um passado indígena, anterior à irrupção dos europeus [...] Índios aprenderam a economizar, a endividar e se endividar, a receber juros, a garantir, em suma, a manejar a abstração do dinheiro. Foi-lhes preciso plantar [...] açúcar, tabaco, yerba mate, para um mercado exterior, em detrimento de suas culturas alimentares. Outros índios,

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Texto de apoio

Mulher de nação quíchua tecendo fibra de alpaca, em 2017. As cores são fornecidas por tinturas vegetais de diferentes plantas.

Descendentes de quilombolas tocando banjo e flauta (ao centro) em um remanescente de quilombo localizado na Jamaica, em uma fotografia de 1946. A Jamaica, assim como o Haiti, recebeu uma grande quantidade de africanos escravizados.

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em número crescente, preferiram o trabalho assalariado às obrigações seculares do tributo e da mita. Inversamente, os espanhóis do novo mundo se indianizam e até, por vezes, se africanizam à sua revelia. [...] Demasiadas vezes se reduz a história do Novo Mundo a um enfrentamento entre civilizações europeias e civilizações índias, rigidamente circunscritas. Isso é negligenciar interações infinitamente mais numerosas e mais intensas que as que

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se desejou reconhecer. Mas essas diversidades não devem mascarar o desaparecimento de trechos inteiros das culturas vencidas ou das culturas dominadas – índias, africanas, mediterrâneas – nem sua desagregação em contato com os invasores. Ela não poderia tampouco dissimular o movimento que, a longo prazo, arrasta os homens, as memórias e as coisas na esteira do Ocidente. [...] BERNAND, Carmem; GRUZINSKI, Serge. História do Novo Mundo 2: as mestiçagens. São Paulo: Edusp, 2006. p. 723-726.

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PARA SABER MAIS

A historiografia recente entende que o poder do caudilho se constrói por meio de relações nos níveis local, nacional e internacional, e se fortalece em contextos históricos específicos nos quais as instituições políticas são frágeis. Uma das características importantes do caudilhismo é o clientelismo – relações pessoais que indivíduos com riqueza, poder e prestígio elevados mantêm com outros relativamente pobres e sem prestígio social. O cliente, um peão, por exemplo, busca conseguir de seu patrão, um criador de gado, por exemplo, proteção política e econômica e oferece, em troca, sua força de trabalho e lealdade. • Evidenciar que, por vezes, os caudilhos conseguiram reunir sob seu comando as forças de uma região e, até mesmo, de toda uma república. Foi esse o caso da Argentina, onde, após a independência, a disputa pelo poder político opôs os unitários (favoráveis a centralização) aos federalistas (que defendiam a autonomia das províncias). As divergências entre eles se desdobraram em guerras civis intermitentes. Lá, a presença de caudilhos à frente de grupos armados impediu a organização de um Estado nacional centralizado até 1862, quando Bartolomeu Mitre assumiu a presidência do país como um todo.

Por que a América espanhola se dividiu em vários países? No Congresso do Panamá, em 1826, Bolívar continuou lutando para que as nações livres da América se unissem e formassem um único país, mas não conseguiu realizar seu sonho; a América espanhola se fragmentou em 19 Estados, cada qual com um governo próprio. A fragmentação da América em diversas repúblicas tem sido tema de debates entre os historiadores; as razões mais citadas para explicar essa fragmentação são três: • os conflitos de interesses entre as elites criollas; • a força dos caudilhos, chefes políticos ou militares locais, com grande poder em sua localidade ou província; • as pressões da Inglaterra e dos Estados Unidos pela fragmentação da América Latina. Observe o mapa.

Mapa político da América Latina (1830) 90° O

MÉXICO 1821 Trópico de Câncer

CUBA (espanhola)

HAITI

México

SÃO DOMINGOS (ocupada pelo Haiti, 1822-1844) PORTO RICO (espanhola)

JAMAICA (inglesa) PROVÍNCIAS UNIDAS DA AMÉRICA CENTRAL Equador

OCEANO ATLÂNTICO

Caracas COLÔMBIA VENEZUELA 1819 Bogotá 1810

Quito EQUADOR 1822

OCEANO PACÍFICO

PERU 1821 Lima

Trópico de Capricórnio

IMPÉRIO DO BRASIL 1822 La Paz BOLÍVIA 1825 PARAGUAI 1811

Rio de Janeiro

Assunção ARGENTINA 1816 URUGUAI Santiago 1828 Buenos Aires Montevidéu CHILE 1818

ALLMAPS

Ilhas Malvinas 0

Caudilhos: a historiografia recente entende que o poder do caudilho se constrói por meio de relações nos níveis local, nacional e internacional, e se fortalece em contextos históricos específicos nos quais as instituições políticas são frágeis. Uma das características importantes do caudilhismo é o clientelismo – relações pessoais que indivíduos com riqueza, poder e prestígio elevados mantêm com outros relativamente pobres e sem prestígio social. Por exemplo, o cliente, um peão, busca conseguir proteção política e econômica de seu patrão, um criador de gado, e oferece, em troca, sua força de trabalho e lealdade.

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O mapa mostra os Estados independentes na América em 1830. Naquela data, apenas as ilhas de Cuba e Porto Rico continuavam sob o domínio da Espanha.

Fonte: PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. p. 44.

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Texto de apoio Por que as terras da Espanha na América viraram vários países? Por causa de diferenças nos processos de colonização e de independência. “Ao contrário da América portuguesa, não existiu unidade administrativa na América espanhola”, diz a historiadora Libertad Borges Bittencourt, da Universidade Federal de Goiás (UFG). Isso aconteceu porque a Espanha dividiu seus territórios na América em quatro grandes vice-reinados, além de outras capitanias

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gerais e intendências. No Brasil, a criação das capitanias hereditárias foi uma experiência parecida. Mas esse sistema não deu certo por aqui e a Coroa portuguesa acabou assumindo diretamente o controle da sua colônia. Já nas terras espanholas a divisão administrativa funcionou tão bem que se tornou difícil de ser revertida após o início dos processos de independência. As áreas sob domínio espanhol eram administradas por vice-reis, que estabeleceram suas próprias

estruturas locais de governo, embora mantivessem a fidelidade ao rei da Espanha. Outro fator importante para a fragmentação dos países foi a maneira como aconteceram as independências nas colônias. “Na América espanhola elas ocorreram em contextos de guerra. As classes governantes locais impuseram a fragmentação, num loteamento de espaço e poder”, diz Libertad. [...] unir as nações recém-nascidas. Esse era um dos ideais do líder [...] venezuelano Simón Bolívar. [...] POR QUE as terras da Espanha na América Latina viraram vários países? Mundo Estranho, 18 abr. 2011. Disponível em: <https://super.abril.com.br/ mundo-estranho/por-que-as-terras-da-espanhana-america-viraram-varios-paises/>. Acesso em: 26 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

1. Alternativa B. Justificativa: Os povoados (pueblos) tinham a obrigação de pagar à monarquia espanhola um tributo e de cumprir a mita; isto é, a obrigação de enviar um determinado número de indígenas para trabalhar para os espanhóis durante determinado período do ano. 2. Alternativa C. Justificativa: A vitória dos negros escravizados no Haiti espalhou pela América o haitianismo, ou seja, o medo dos levantes escravos. 3. Alternativa D. Justificativa: Os privilégios dados aos chapetones. • Aprofundar o assunto acessando os textos: REVOLUÇÃO e independências: notas sobre o conceito e os processos revolucionários na América espanhola. Disponível em: <http://livro.pro/b6g24q> e A ESCRAVIDÃO nas Américas. Disponível e m : < h t t p : / / l i v ro . p ro / u x z s o 7 > . Acessos em: 12 set. 2018.

ATIVIDADES I Retomando 1.

Assinale a alternativa INCORRETA e justifique sua escolha. Entre as razões da Revolta de Túpac Amaru, pode-se citar: a) A cobrança abusiva de impostos por parte da Espanha. b) A obrigação que os povoados (pueblos) tinham de pagar à monarquia espanhola um tributo e cumprir a mita, isto é, a obrigação de defender os espanhóis em caso de guerra. c) A longa distância que os indígenas tinham de percorrer a pé, as doenças que os acometiam e a ausência prolongada (meses) desses agricultores nos seus pueblos. d) A decisão das autoridades espanholas de negar o pedido do curaca José Gabriel de pôr fim ao cumprimento da mita por parte dos indígenas. e) A determinação do curaca José Gabriel, que mudou seu nome para Túpac Amaru II, de romper com o poder metropolitano.

2.

Sobre o processo de independência do atual Haiti, assinale a alternativa INCORRETA e justifique. a) Foi conduzido por ex-escravos liderados por Toussaint L’Ouverture e Jean-Jacques Dessalines. b) As lutas antiescravistas se mesclaram à guerra de independência que os ex-escravos moveram contra a França. c) A vitória dos escravizados no Haiti extinguiu o haitianismo, ou seja, o medo de levantes escravos. d) O Haiti é a segunda nação a conseguir sua independência na América e a primeira em que os negros chegaram ao poder.

3.

Identifique a alternativa INCORRETA e justifique. Entre os fatores das independências das colônias espanholas da América, podemos citar: a) O aumento da opressão espanhola sobre a América. b) A proibição de se montar manufaturas na América.

Texto de apoio O Haiti A independência do Haiti é um dos episódios mais importantes para a História do continente americano. Seu caráter insurrecional e o fato de ter contado com a participação maciça de escravos despertaram as atenções de amplos setores da sociedade política na América. Para alguns autores, este evento foi decisivo para os destinos emancipatórios da região hispano-americana. Seguindo esta linha de raciocínio, o temor de que um levante “plebeu” ocorresse em outros cantos do continente teria antecipado os movimentos independentistas por parte da classe colonial governante, os criollos. Assim, mais do que uma inspiração, a independência do Haiti servira como uma advertência. Ao mesmo tempo, ficaria impregnada como uma

c) As enormes diferenças sociais e a discriminação existentes nas sociedades hispano-americanas. d) Os privilégios políticos dados aos criollos. e) Os interesses dos criollos no livre comércio.

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lembrança de que, para o desespero dos senhores de escravos, os cativos eram aptos a comandar uma insurreição capaz de transformar o status quo social, dando liberdade aos cativos e aniquilando os seus donos. A este sentimento de insegurança e temor, deu-se o nome de haitianismo, fenômeno muito comum, principalmente entre parte da elite brasileira do século XIX, mas, também, junto aos aristocratas da Virgínia [...] Outro fato importante a se destacar no processo de separação do Haiti

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de sua antiga metrópole, a França, é que esta foi a primeira independência a ocorrer na América Latina e a segunda em todo o mundo, segundo os preceitos modernos de nação. Antes de Santo Domingo, apenas os Estados Unidos haviam encarado o desafio de proclamar a autonomia política e administrativa de seu território. PINHEIRO, Marcos Sorrilha. As independências do Haiti e da América Hispânica na Correspondência de Thomas Jefferson (1791-1822). Revista Eletrônica da ANPHLAC, n. 22, jan./jun. 2017, p. 63-64.

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4.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

Leia a tabela com atenção:

4. a) A participação de cada grupo étnico no total da população da ilha de São Domingos no final do século XVIII. b) Permite concluir que o número de negros na população era de 12,5 vezes maior que o dos brancos, e mais de 16 vezes maior que o de mestiços. c) Resposta pessoal. 5. Alternativa C. Justificativa: Com a independência, as nações latino-americanas passaram a comerciar com vários países, sobretudo a Inglaterra.

População de São Domingos (final do século XVIII) Etnia

População

Em %

Negros

500 mil

87,75%

Mestiços

30 mil

5,25%

Brancos

40 mil

7,00%

Total

570 mil

100%

Fonte: GUAZZELLI, César A. B. A crise do sistema colonial e o processo de independência. In: WASSERMAN, Claudia (Coord.). História da América Latina: cinco séculos (temas e problemas). 2. ed. Porto Alegre: Ed. Universidade: UFRGS, 2000. p. 134.

a) O que ela mostra? b) O que a leitura da tabela permite concluir em relação ao número de negros? c) Elabore um parágrafo comparando a vida dos negros à dos brancos na ilha de São Domingos na época.

5.

Leia o texto com atenção. A independência se fez em nome dos ideais liberais, justificando os interesses dos setores dominantes criollos que mantiveram a direção política do processo na América Espanhola. Caíam os monopólios reais, abriam-se as linhas de comércio, a economia devia se reger sem a intervenção da antiga metrópole. Algumas concessões aos dominados também foram aceitas, mesmo no período de luta: Bolívar, por exemplo, cedeu em oferecer alforria aos escravos que se ligassem aos exércitos patrióticos. PRADO, Maria Ligia. A formação das nações latino-americanas. 18. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 17.

As frases a seguir dizem respeito ao texto. Identifique a INCORRETA e justifique sua escolha. a) A independência da América espanhola foi animada por ideais liberais. b) A liderança nas lutas pela independência da América espanhola coube aos criollos. c) Mesmo depois da independência, as nações latino-americanas continuaram tendo de comerciar somente com a Espanha. d) Durante as lutas pela independência, Bolívar ofereceu a liberdade aos escravizados que lutassem ao seu lado.

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Textos de apoio Haiti: do tráfico de escravos à escravatura econômica da dívida Na noite de 22 para 23 de agosto de 1791 em Santo Domingo, antigo nome do Haiti, 50 mil escravos desencadearam uma insurreição armada, impulsionando um longo processo que levou a que no dia 29 de agosto de 1793 se desse a primeira abolição da escravatura na história e a proclamação da independência. Santo Domingo, então rebatizado como Haiti, converteu-se em 1804 na pri-

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meira república negra independente, caso único na história: uma revolta de escravos deu origem a um Estado. A França provavelmente nunca perdoou essa insurreição, que fez perder abundantes rendimentos ao seu sistema de escravatura e levou a destruição de milhares de plantações de açúcar e café. O Haiti pagou um preço muito alto: em 1825, foi obrigado a pagar à França 150 milhões de francos em ouro para compensar, pelas suas perdas, os antigos colonos que tinham dominado os escravos,

em troca do reconhecimento da sua existência como Estado-nação independente. A sanção foi imposta sob a ameaça de uma invasão militar: a 17 de abril de 1825, foi reunida uma frota de 14 barcos de guerra na costa de Porto Príncipe (Port-au-Prince), pronta para intervir, e deixando entrever uma possível restauração da escravatura em caso de insubordinação. Esta sanção, extorquida ao povo haitiano por se ter atrevido a conquistar a independência, foi renegociada treze anos mais tarde, em 1838, baixando para 90 milhões, após um escandaloso “Tratado de Amizade”. Fazendo pesar sobre gerações o peso de uma dívida ilegítima, o Haiti, que lutou durante muitos anos por se libertar da tutela e da escravatura francesas, pagou a sanção aos seus antigos colonos desde 1825 a 1883. Até ao último centavo. DUVAL, Jérôme Duval. Haiti: do tráfico de escravos à escravatura econômica da dívida. Disponível em: <http://www.iela.ufsc.br/noticia/ haiti-do-trafico-de-escravos-escravaturaeconomica-da-divida>. Acesso em 25 set. 2018.

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RESPOSTA

6.

6. Resposta pessoal.

AUDIOVISUAL Mulheres nas lutas de independência.

a) países com os quais fazem fronteira; b) idioma e moeda oficial; c) principais atividades econômicas;

Texto de apoio As mulheres e as guerras de independência na América Latina Segundo Evelyn Cherpak, mulheres tinham participação ativa durante o período de guerras. Atuavam das mais variadas formas possíveis, em primeiro lugar, mais perto do campo de batalha, apareciam lutando no combate corpo a corpo ou atuando como espiãs. Em segundo, poderiam ceder espaços para reuniões ou atuarem como enfermeiras, prestando nesses casos serviços mais parecidos com os que desempenhavam regularmente. Em terceiro, faziam donativos em dinheiro ou com suprimentos para as tropas. E por último, sofriam ainda com a perda de entes queridos, o exílio e o confisco de seus bens. [...] Várias mulheres ficaram famosas por lutarem como soldados contra os exércitos realistas, algumas comandando até pequenas tropas formadas juntamente com outras mulheres, inclusive ganhando medalhas em certos casos por sua bravura. [...] Dentre essas muitas mulheres, Manuela Sáenz (que também recebeu de San Martín o título de Caballera de la Orden del Sol, totalizando 112 mulheres que receberam tal condecoração) foi uma das mais famosas, pois além de sua conduta não usual de interessar-se por política e lutar na guerra, ao conhecer Simón Bolívar tornou-se sua companheira durante oito anos, até quando ele faleceu. Pouco tempo depois da morte de Bolívar foi exilada, morrendo na pobreza. Por sinal, a posição social ainda era fator de diferença na hora dos castigos impostos às insurgentes, castigos mais humilhantes ou cruéis eram impostos às mestiças e pobres, quando comparados aos castigos impostos às criollas da alta-sociedade. Castigos esses que iam desde [...] varrer a rua, cuidar de soldados espanhóis feridos, até enforcamento, fuzilamento e toda sorte de castigos físicos.

Em grupo. Pesquisem sobre um dos países latino-americanos (México, Colômbia, Venezuela, Bolívia, Argentina, entre outros). Procurem em livros, jornais, enciclopédias, revistas e na internet informações atuais, como:

d) forma de governo; e) aspectos do cotidiano (habitação, vestuário, alimentação, costumes, festas etc.); f) principais problemas sociais, a partir de indicadores como IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), índice de mortalidade infantil, índice de analfabetismo etc. Em seguida, montem um seminário com o título: “Países hispano-americanos hoje”. Incluam textos, fotos, mapas, ilustrações, gráficos, tabelas etc. sobre o país pesquisado.

II Leitura e escrita em História VOZES DO PRESENTE O texto a seguir é da historiadora Maria Ligia Prado, professora de História da América Latina da Universidade de São Paulo. Leia-o com atenção.

Em busca da participação das mulheres nas lutas pela independência política da América Latina Quando se fala em exército, nesse período, vemos sempre homens marchando a pé ou a cavalo, lutando. Esquecemo-nos de que as mulheres, muitas vezes com filhos, acompanhavam seus maridos/soldados; além disso, como não havia abastecimento regular das tropas, muitas trabalhavam cozinhando, lavando ou costurando, em troca de algum dinheiro. [...] Entretanto, a figura [...] de mulher/soldado é Juana Azurduy de Padilha, nascida em Chuquisaca (hoje Sucre), em 1780, que, junto com o marido, homem de posses, dono de fazenda, liderava um grupo de guerrilheiros. Lutando pela independência, participou de 23 ações armadas, algumas sob seu comando, perdendo, ao longo desses embates, todos os seus bens. Ganhou fama por sua coragem e habilidade, chegando a obter a patente de tenente-coronel.

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É bom que se ressalte que apenas em Afonso Valencia Llano encontramos uma menção feita acerca de mulheres que tenham lutado a favor do exército espanhol. E, interessantemente, se tratavam de algumas mulheres que faziam parte de um exército com um ar mais profissional, no qual lutavam vestidas como o resto de seus companheiros realistas. O provável motivo da dificuldade de se encontrar registros sobre a existência dessas mulheres é o fato de que elas lutaram do lado que foi derrotado,

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já que a história oficial costuma ser vista pelo ponto de vista do vencedor. Mas não nos enganemos ao pensar que as mulheres se colocarem à luta era algo prontamente aceitável, pois muitas delas lutaram disfarçadas de homens, ou pelo menos até serem descobertas. [...] RODRIGUES, Amanda Maria Lima. As mulheres e as guerras de independência na América Latina no século XIX: invisíveis ou inexistentes? Ameríndia – História, cultura e outros combates, v. 2, n. 2, 2007. Disponível em: <http://www.periodicos.ufc.br/amerindia/article/ view/1569/1421>. Acesso em: 12 set. 2018.

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RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

[...] Outra história exemplar é a de Gertrudes Bocanegra, famosa heroína mexicana [...]. Presa com suas três filhas, foi Dica! As mulheres nas condenada à morte por se recusar a denunciar os compa- lutas pela independência da América Latina. nheiros. Foi fuzilada em 1817 [...]. Duração: 5min12s. Dessa maneira, Maria Quitéria de Jesus, a jovem baiana Disponível em: <http:// que “ardia de amor pela pátria”, ganha uma perspectiva livro.pro/enyysk>. Acesso diversa [...], deixando de ser uma exceção absoluta para ser em: 12 set. 2018. pensada dentro de um quadro mais amplo de participação das mulheres nesses movimentos. [...] Em uma palavra, foi esquecido ou ocultado que as mulheres participantes dos movimentos pela independência atuaram num circuito claramente identificado como o da política, motivadas por ideias, sentimentos e crenças que as levaram a romper com os padrões sociais e religiosos vigentes. Sua notável coragem – especialmente nos momentos trágicos da prisão e condenação – indica que estavam preparadas para aceitar as conseMaria Quitéria de Jesus: destacou-se nas lutas pela quências das escolhas independência na Bahia. efetuadas. ROSAIRENE BETANCOURT/ ALAMY/FOTOARENA

a) Historiográfico. b) Elas trabalhavam cozinhando, lavando, costurando; atuavam como soldados combatendo nos campos de batalha, e também como mensageiras, levando notícias dos realistas para as forças de libertação, como foi o caso de Gertrudes Bocanegra. c) Não, ela insere a participação de Maria Quitéria num quadro mais amplo: o da participação das mulheres latino-americanas no processo de emancipação política da região. Maria Quitéria de Jesus foi uma delas, mas, nem por isso, menos importante. Além dela, como o texto mesmo diz, houve várias outras mulheres latino-americanas que também se destacaram nas lutas pela libertação da América; foi este o caso, por exemplo, de Juana Azurduy e de Gertrudes Bocanegra. d) A participação política das mulheres nos movimentos de libertação é esquecida ou ocultada principalmente porque a História foi escrita durante muito tempo por homens e sob a ótica masculina. Professor: comentar que, dos anos 1960 para cá, com o fortalecimento dos movimentos feministas e a crescente participação da mulher na vida política e social, essa situação vem mudando. Merece menção o desempenho de historiadoras como Mary del Priore na produção e divulgação de uma história da mulher no Brasil.

PRADO, Maria Ligia Coelho. Em busca da participação das mulheres nas lutas pela independência política da América Latina. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 12, n. 23/24, set. 1991/ago. 1992. Disponível em: <www.anpuh.org/arquivodownload?IDARQUIVO=3713>. Acesso em: 13 jul. 2018.

Estátua de Juana Azurduy na praça do Centro Cultural Kirchner, em Buenos Aires. Argentina, 2017.

a) O texto é jornalístico, jurídico, filosófico ou historiográfico? b) Segundo o texto, que papéis as mulheres desempenharam nas lutas pela independência política da América Latina? c) Com base no texto, é possível dizer que a autora diminui a importância da participação de Maria Quitéria de Jesus nas lutas pela independência? Justifique. d) Em dupla. Reflitam e respondam: a que será que se deve o esquecimento ou ocultamento da participação das mulheres nos movimentos de libertação latino-americanos?

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Texto de apoio

heróis sobre a gesta emancipadora.

Imagens, conceitos e cultura política: a pintura sobre a independência da Colômbia na primeira metade do século XIX

Policarpa Salavarrieta é a heroína por excelência [...] A partir de meados do século XIX e especialmente com o primeiro centenário da Independência (1910) e o primeiro centenário da sua morte (1917), multiplica-se consideravelmente sua iconografia e sua efígie vira emblemática da participação da mulher na gesta da Independência [...].

Em um universo heroico majoritariamente masculino, as mulheres que participaram como financiadoras, informantes, enfermeiras, cozinheiras, auxiliares, mensageiras e combatentes, muitas das quais morreram, também ganham uma pequena representação no panteão nacional de

A primeira imagem conhecida de La Pola é uma pintura anônima de 1825 intitulada Policarpa Salavarrieta

Marcha ao Suplício, que representa a heroína de Guaduas recebendo consolo do padre com um crucifixo, enquanto um soldado espanhol a leva ao patíbulo [...]. De um lado da pintura se enxerga o estrado onde acontecerá o fuzilamento. No canto esquerdo inferior aparece uma epígrafe que diz: “Policarpa Salavarrieta sacrificada pelos espanhóis nesta praça em 14 de novembro de 1817. Sua memória eterniza entre nós e sua fama ressoa de polo a polo.” [...] CHICANGANA-BAYONA, Yobenj Aucardo. Imagens, Conceitos e Cultura Política: A pintura sobre a Independência da Colômbia na primeira metade do século XIX. Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/tem/v17n31/07.pdf>. Acesso em: 9 nov. 2018.

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[...] Consagrado pela História, o Grito do Ipiranga, em 7 de setembro de 1822, quase não causou repercussão entre seus contemporâneos. Na imprensa do Rio de Janeiro, somente o número de 20 de setembro do jornal O Espelho exaltou “o grito acorde de todos os brasileiros”. Na prática, a Independência estava longe de chegar. [...]

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A CHEGADA DA FAMÍLIA REAL E A EMANCIPAÇÃO POLÍTICA DO BRASIL

A fotografia maior é uma vista aérea do prédio do Museu Paulista, situado no bairro do Ipiranga. Já a menor é da obra de Pedro Américo, Independência ou Morte, exposta neste mesmo museu. Você já parou para observar este quadro? Quem é o personagem principal? O que ele está fazendo? Este quadro foi pintado para registrar uma determinada visão da independência; você sabe que visão é essa? Um quadro, como este de Pedro Américo, é uma representação ou uma reprodução da realidade? E a independência política do Brasil, é um acontecimento ou um processo?

Ao lado, Independência ou Morte (1888), obra de Pedro Américo exposta no Museu Paulista. Abaixo, vista desse museu em São Paulo (SP), 2016.

MUSEU PAULISTA DA USP, SÃO PAULO.

Desenvolvemos este capítulo visando atender às habilidades da BNCC citadas a seguir: – (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. – (EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira. – (EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas. O objetivo desta página foi partir de um monumento e uma pintura relacionados ao Sete de Setembro para iniciar o estudo do processo de emancipação política do Brasil. Na foto de baixo, temos a vista aérea do prédio do Museu Paulista da Universidade de São Paulo, que foi projetado pelo engenheiro italiano Tommaso Gaudenzio e construído em cinco anos, de 1885 a 1890. Acima dela, vemos o quadro Independência ou Morte, de Pedro Américo (1843-1905). A obra é uma pintura histórica encomendada pelo governo de D. Pedro II para exaltar D. Pedro I, engrandecendo seu gesto e apresentando-o como fundador da Pátria. Essa pintura pode nos ajudar a questionar o culto ao herói e o caráter passivo do povo brasileiro, uma vez que ocorreram intensas lutas pela independência em várias províncias brasileiras. • Orientar e tornar claro o pensamento histórico a partir de fontes históricas, como a pintura da página. • Propor uma reflexão sobre o texto da historiadora e doutora pela USP Lucia Bastos Pereira das Neves:

CAPÍTULO

GUSTAVO FRAZAO/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES GERAIS

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IMAGENS EM MOVIMENTO

• HORIZONTES da memória: o Grito

do Ipiranga. Duração: 28min10s. Disponível em: <http://livro.pro/pfxedx>. Acesso em: 18 set. 2018. Documentário português sobre o Grito do Ipiranga (áudio em português europeu).

O GRITO que não foi ouvido. Governo do Brasil, 22 dez. 2017. Disponível em: <http://www.brasil. gov.br/governo/2010/02/o-grito-que-nao-foiouvido>. Acesso em: 18 set. 2018.

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ENCAMINHAMENTO

A vinda de D. João para o Brasil

• Informar que a transferência da Corte

Sabe-se que o imperador francês Napoleão Bonaparte construiu, com seus soldados, um grande império. Sabe-se também que, durante seu governo, ele decretou o Bloqueio Continental, proibindo os países europeus de comerciarem com a Inglaterra. E sabe-se, ainda, que o príncipe português D. João desobedeceu a essa proibição e, por isso, as tropas de Napoleão invadiram Portugal, precipitando a vinda da família real para o Brasil. D. João se mudou protegido pela marinha inglesa e acompanhado de 10 a 15 mil pessoas. Em janeiro de 1808, ele e sua comitiva chegaram a Salvador, na Bahia; e, pouco tempo depois, desembarcaram no Rio de Janeiro. Com a transferência da família real portuguesa para o Rio de Janeiro, o eixo político e econômico do Império português, antes situado em Portugal, deslocou-se para o Brasil.

não foi uma decisão repentina: havia tempos, intelectuais e políticos portugueses propunham a formação de um Império Luso-Brasileiro, com sede no Rio de Janeiro, a fim de proteger os domínios lusos e defendê-los das agressões de potências europeias.

Império português: formação política que compreendia colônias na África, América (Brasil) e Ásia.

Dialogando Não; como observa uma historiadora:

DIALOGANDO

[...] o óleo em nada lembra o “tumulto” que foi a saída dos monarcas e de boa parte da corte. Descrito, nos documentos, com cores dantescas – com pessoas se atirando na água, forçando a entrada nos barcos, pais separados de filhos e famílias divididas –, o evento contrasta em tudo com a representação quase bucólica da pintura histórica.

Observe esta famosa pintura a óleo representando a partida da família real. Será que a saída de D. João e sua Corte, de Portugal para o Brasil, foi tranquila tal como representada na pintura?

MUSEU HISTÓRICO NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

SILVA, Alberto da Costa e (Coord.). Crise colonial e independência: 1808-1830. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011. v. 1. p. 256.

Embarque de D. João, príncipe regente, de Portugal para o Brasil, pintura de Nicolas-Louis-Albert Delerive, de 1807.

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Texto de apoio Transferência da Corte: um projeto antigo A transferência da corte portuguesa para o Brasil era um projeto antigo de políticos e intelectuais portugueses favoráveis à formação de um Império luso-brasileiro com sede no Rio de Janeiro. Dentre eles, d. Rodrigo Coutinho, um dos mais importantes e influentes ministros do príncipe d. João. Dentre as propostas de d. Rodrigo de Souza Coutinho estava a transfe-

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rência da capital do império para o Brasil. Tal ideia fora aventada anteriormente, em diversos momentos críticos da história portuguesa. Em 1580, quando a Espanha invadiu Portugal, o prior do Crato, pretendente ao trono português, foi aconselhado a viajar para o Brasil, estabelecendo em seu território um grande império. Após a Restauração Portuguesa, num contexto de extremas dificuldades, d. João IV apresentou a proposta de uma aliança entre Portugal e França e de divisão do império português,

separando do Reino o Brasil e os Açores. [...] Em 1762, ao que parece, o marquês de Pombal, temendo uma invasão do reino por tropas francesas e espanholas, mandou preparar uma esquadra para trazer o rei d. José I para o Brasil. Em 1801, quando as potências europeias fracassavam em debelar a França napoleônica e a diplomacia francesa fazia pressões sobre Portugal que implicavam a perda de sua soberania, o marquês de Alorna aconselhou o príncipe regente a ameaçar transferir-se para o Brasil, dispondo-se a “ir ser imperador naquele vasto território adonde pode[ria] facilmente conquistar as colônias espanholas e aterrar em pouco tempo todas as potências da Europa. A estratégia de transferência da Corte para o Brasil – enfim retomada por D. Rodrigo de Souza Coutinho [...] e contando com o apoio da Inglaterra – partia da avaliação de [...] que no Brasil o príncipe regente poderia “criar um poderoso império”. Permanecer em Portugal implicaria o risco de ser aprisionado pelos franceses e de ser forçado a abdicar da Coroa, abolindo-se a monarquia e dilacerando-se o império colonial português. VILLALTA, Luiz Carlos. 1789-1808: o império luso-brasileiro e os Brasis. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. p. 32-33.

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A interiorização da metrópole

• Refletir sobre o texto da historiadora

Maria Odila Dias.

Com a mudança da Corte para o Brasil, o Rio de Janeiro substituiu Lisboa como cabeça do Império português. Durante sua permanência no Rio, D. João e sua Corte estabeleceram uma aliança com a elite de São Paulo e do Rio de Janeiro. Essa aliança se deu por meio de negócios entre eles envolvendo terras e comércio de abastecimento (alimentos, ferramentas, tropas de muares trazidas do Sul, entre outros). Deu-se também por meio de casamentos com famílias locais e de empregos concedidos por D. João aos membros dessa elite. Essas relações sociais e mercantis com a elite do Centro-Sul levaram ao enraizamento da Corte portuguesa e ao seu desejo de permanecer no Brasil, fenômeno que a historiadora Maria Odila Dias chamou de interiorização da metrópole. MUSEU HISTÓRICO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO.

A vinda da Corte com o enraizamento do Estado português no Centro-Sul daria início à transformação da colônia em metrópole interiorizada. Seria esta a única solução aceitável para as classes dominantes em meio à insegurança que lhes inspiravam as contradições da sociedade colonial, agravadas pelas agitações do constitucionalismo português e pela fermentação mais generalizada no mundo inteiro na época, que a Santa Aliança e a ideologia da contrarrevolução na Europa não chegavam a dominar. [...] DIAS, Maria Odila Leite da Silva. A interiorização da metrópole e outros estudos. São Paulo: Alameda, 2005. p. 19.

Texto de apoio A interiorização da metrópole O Rio já nasceu cidade e sede de capitania, mesmo sendo apenas um micropovoado. [...] Daí a virar capital do Brasil foi um pulo. Por simples ato real de nomeação do vice-rei conde da Cunha, em 27 de junho de 1763, o Rio roubava de Salvador o papel que lhe coubera por mais de 200 anos. Em 7 de março de 1808, com a chegada da família real, deu-se outro passe de mágica. Eis que o Rio de Janeiro era capital de uma monarquia europeia. Nenhum dos episódios anteriores foi tão impactante para a cidade. [...] A recepção à Corte foi grandiosa. [...] A cidade do Rio de Janeiro se transfigurara: era agora Corte do reino português, a primeira monarquia da América. Uma mudança de conteúdo, mas não muito de forma: as intervenções arquitetônicas de seus novos administradores foram tímidas. [...] [...] Como o poder público não fez quase obras em praças, largos e logradouros importantes da cidade, tudo dependia da iniciativa de particulares. O Rio de Janeiro – que, além de Corte, estava aberto ao comércio e à entrada de estrangeiros – recebeu diversificados grupos de pessoas para as embaixadas, comerciantes,

Chegada do príncipe Dom João à Igreja do Rosário, no Rio de Janeiro, de Armando de Martins Viana, de 1937.

Dica! Chegada da família real portuguesa. Animação sobre a vinda da família real portuguesa e as transformações por ela provocadas. Duração: 57min22s. Disponível em: <http://livro.pro/ qjansc>. Acesso em: 18 set. 2018.

A abertura dos portos Dias depois de sua chegada, D. João ordenou a abertura dos portos brasileiros ao comércio com as nações amigas. Qual o significado dessa abertura? Para o governo português não havia alternativa, pois Portugal estava ocupado pelas tropas francesas; além disso, a Corte portuguesa no Rio queria continuar se abastecendo de mercadorias importadas. Para o Brasil, a abertura dos portos significou o fim do exclusivo comercial metropolitano (isto é, do controle do comércio do Brasil pelos portugueses) e a liberdade de comerciar com outros países. Para a Inglaterra, a abertura também foi vantajosa, pois agora poderia vender suas mercadorias diretamente para o Brasil.

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artistas e embarcações estrangeiras, além de ricaços do interior e de outras capitanias que desejavam viver mais próximos do rei. [...] Esses novos cortesãos construíram ou reformaram seus palacetes, ocuparam a região de São Cristóvão, sede do Palácio da Quinta da Boa Vista, e os bairros da zona Sul: Glória, Catete, Laranjeiras, Botafogo, até as cercanias do novo Jardim Botânico. Quando foi realizado, a mando de D. João, o arruamento em torno de seu palácio da fazenda de Santa

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Cruz, nobres e grandes comerciantes construíram lá suas moradias “rurais”. Nesse boom imobiliário consolidou-se uma nova feição arquitetônica e urbanística do Rio de Janeiro sob a linguagem estilística denominada neoclassicismo. [...] CAVALCANTI, Nireu. Cidade aos pedaços. Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 3, n. 28, p. 42-45, jan. 2008. Disponível em: <https://web.archive.org/web/20160411005501/ http://rhbn.com.br/secao/capa/cidade-aospedacos>. Acesso em: 18 set. 2018.

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O Tratado de Comércio e Navegação com a Inglaterra

• Evidenciar que, para a Inglaterra, a

Tratado de Comércio e Navegação de 1810: resultou da pressão inglesa. Antes de vir para o Brasil, D. João prometeu que, em troca da escolta da família real lusa na viagem pelo oceano Atlântico, daria aos ingleses vantagens e privilégios no Brasil.

ROMULO FIALDINI/ TEMPO COMPOSTO

Logo que se instalou no Rio de Janeiro, D. João autorizou a criação de indústrias no Brasil. Essa autorização, no entanto, não teve o resultado esperado devido à falta de capital e à dificuldade de concorrer, em preço e qualidade, com produtos estrangeiros, sobretudo os ingleses. Ainda mais depois que D. João assinou com a Inglaterra o Tratado de Comércio e Navegação (1810), extremamente favorável aos interesses ingleses. O principal artigo desse tratado dizia que, para entrar no Brasil, as mercadorias inglesas deveriam pagar um imposto de 15%, as portuguesas, de 16%, e as de outras nações, de 24%. Pagando impostos menores, os produtos ingleses podiam ser vendidos no mercado brasileiro a preços mais baixos que os de outras nações. Com a abertura dos portos e o Tratado de 1810, dezenas de navios entraram nos portos brasileiros; traziam tecidos, caixões mortuários, ferragens, louças, pentes, além de produtos desnecessários, como carteiras para notas (no Brasil só havia moedas). Mercadorias inglesas de luxo, como candelabros, louças e cigarreiras, inundaram o Rio de Janeiro.

Louça inglesa do início do século XIX que faz parte do acervo do Museu do Estado de Pernambuco, em Recife.

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IMAGENS EM MOVIMENTO

• A CORRUPÇÃO no tempo de Dom

João. Duração: 21min. Disponível em: <http://livro.pro/mx2c4z>. Acesso em: 18 set. 2018. Documentário sobre a economia brasileira nos tempos de D. João.

João. Duração: 20min35s. Disponível em: <http://livro.pro/cs2u2c>. Acesso em: 18 set. 2018. Documentário sobre a corrupção no período do reinado do D. João. Episódio 9 da série 1808 – A Corte no Brasil.

• A ECONOMIA no tempo de Dom

abertura dos portos brasileiros foi extremamente vantajosa, pois o governo inglês havia negociado com Portugal certos privilégios no comércio com o Brasil, em troca da proteção dada à família real. • Frisar que, naquele mesmo ano, chegaram ao Brasil dezenas de navios estrangeiros, ingleses em sua maioria. Traziam produtos variados: tecidos, caixões, mostruários, ferragens, cristais, perfumes, cachimbos e também artigos de utilidade duvidosa, como patins para gelo, carteiras para notas (no Brasil só havia moedas) e... calçados para neve! • Explicar que, em abril de 1808, já instalado na cidade do Rio de Janeiro, Dom João liberou a indústria no Brasil, isentou do pagamento de impostos as matérias-primas destinadas a ela (como o ferro) e prometeu subsídios às fábricas de tecidos, lã e algodão. Porém, os resultados dessas medidas foram inexpressivos, por causa da falta de investimentos na indústria e da dificuldade de competir com os produtos estrangeiros. • Acentuar que, em troca da ajuda e da proteção dada à família real portuguesa, o governo de Dom João assinou com a Inglaterra, em 1810, os tratados de Aliança e Amizade e Comércio e Navegação, que asseguravam um conjunto de vantagens e privilégios aos ingleses. • Comentar que os tratados de 1810 fortaleceram a proeminência das mercadorias e dos comerciantes ingleses no Brasil. Essa proeminência pode ser associada à dependência histórica de Portugal em relação à Grã-Bretanha, bem como ao fato de que, no alvorecer do século XIX, o capitalismo inglês tinha uma posição de liderança no cenário mundial e ganhava fôlego para desenvolver ações imperialistas na América Latina, África e Ásia. • Aprofundar o assunto acessando os textos: OS TRATADOS de amizade, navegação e comércio na constituição do Estado imperial brasileiro (1808-1829). Disponível em: <http://livro.pro/tt2c7b>; e A PRESENÇA inglesa. Os novos colonizadores e os Tratados de 1810. Disponível em: <http://livro.pro/zkg9a8>. Acessos em: 18 set. 2018.

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A administração joanina

• Mencionar que, uma vez instalado, o

Com essa decisão [...] foi reconhecida a autonomia do Brasil perante o Reino de Portugal. A partir daquele momento, o Reino Unido, como foi chamado, transformava-se, junta-

Com a vinda de D. João, a cidade do Rio recebeu uma série de melhorias: sua área foi ampliada, abriram-se vias públicas para facilitar a circulação de pessoas e mercadorias e as casas ganharam janelas envidraçadas que permitiam a entrada de luz; por influência inglesa, os mais ricos fizeram jardins ao redor de suas casas e passaram a comer com garfo e faca. Além disso, o governo de D. João foi responsável por importantes realizações, entre as quais cabe citar: 1808

Imprensa Régia, que publicou o primeiro jornal no Brasil, a Gazeta do Rio de Janeiro Banco do Brasil, primeiro banco brasileiro Real Horto, atual Jardim Botânico

1810

Academia Militar e da Marinha Real Biblioteca, atual Biblioteca Nacional

1813

Real Teatro de São João

1816

Academia Imperial de Belas-Artes, atual Escola de Belas-Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro

1818

Museu Real, atual Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Vista do Jardim Botânico. Rio de Janeiro (RJ), 2010.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

governo de Dom João empenhou-se em modernizar a cidade do Rio de Janeiro, assemelhando-a a Lisboa. Multiplicaram-se as obras em solo carioca: abriram-se vias para facilitar a circulação de pessoas e mercadorias, construíram-se novas habitações com amplos jardins e janelas envidraçadas, que permitiam a entrada de luz, e instalaram-se importantes órgãos político-administrativos, como o Ministério e o Conselho de Estado, a Intendência da Polícia, o Erário Régio, o Banco do Brasil e a Casa da Moeda. • Ressaltar que, além disso, foram criadas importantes instituições científico-culturais, como: a Imprensa Régia, que publicou livros, folhetos e o primeiro jornal feito no Brasil, a Gazeta do Rio de Janeiro; a Academia Médico-Cirúrgica; o Teatro Real; o Museu Real; o Observatório Astronômico; o Horto Real; a Biblioteca Real (atual Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro); e a Academia de Belas Artes, fundada por sugestão dos membros da Missão Artística e Cultural Francesa, que também vieram para o Brasil no governo de Dom João, em 1816. • Evidenciar que a transferência da Corte para o Rio de Janeiro havia criado uma fratura no Império Português: a metrópole, privada de seu soberano, perdera suas antigas funções; a colônia, por sua vez, exercia agora a função de metrópole. Essa situação acirrou os conflitos de interesses entre as forças políticas que disputavam benefícios e poder no Império Português, independentemente de seus membros serem brasileiros ou portugueses, e estarem lá ou aqui. • Salientar que, nesse contexto, Dom João elevou o Brasil à categoria de Reino Unido a Portugal e Algarve, em 1815, e justificou, assim, sua permanência no Rio de Janeiro, onde seu governo tinha fincado raízes e obtido vantagens para si e seus protegidos. Veja o que uma historiadora diz sobre essa decisão de Dom João:

Enraizado no Rio de Janeiro e interessado em permanecer, em 1815 D. João elevou o Brasil a Reino Unido a Portugal e Algarves. No ano seguinte, com a morte da mãe, dona Maria I, tornou-se rei, com o título de D. João VI. Ainda durante a governo do D. João, assistiu-se à chegada da Missão Artística Francesa, um grupo de professores, arquitetos, músicos, escultores e pintores, entre os quais estavam os pintores Nicolas-Antoine Taunay e Jean-Baptiste Debret.

Algarves: região do sul de Portugal.

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mente com os domínios portugueses na África e na Ásia, na expressão política do Império, passando as capitanias a ser designadas províncias do Império. E essa situação inédita foi sacramentada em 1816, quando, com a morte de D. Maria I, o então regente passou a ser o novo rei, D. João VI.

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• Aprofundar o assunto acessando o

texto: ADMINISTRAÇÃO joanina: o rei a governar o Rio de Janeiro. Disponível em: <http://livro.pro/5bdomx>. Acesso em: 18 set. 2018.

OLIVEIRA, Cecília Helena de Salles. A independência e a construção do Império: 1750-1824. São Paulo: Atual, 1995. p. 70. (Discutindo a História do Brasil).

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PARA SABER MAIS

• Informar que a pacata cidade do

Rio de Janeiro, agora capital do Reino, transformou-se, expandiu-se à moda de uma cidade europeia. No entanto, como observaram dois estudiosos, nem tudo era novidade no Rio de Janeiro daqueles tempos da Corte:

O texto a seguir é da historiadora Valéria Lima. Leia-o com atenção.

Na cidade, os escravos negros permaneciam realizando as atividades de sempre. Eram eles que abasteciam de água as casas e carregavam até o mar os barris com dejetos; transportavam mercadorias e passageiros; eram empregados por seus amos nas oficinas artesanais e como negros de ganho. Nas residências senhoriais, as mulheres escravas eram as amas de leite, as criadas, as responsáveis pelos inúmeros serviços domésticos. [...]

COLEÇÃO PARTICULAR

[...] No cômputo geral das imagens de Debret, [...] é evidente que os tipos privilegiados são os negros. No entanto, em nenhum momento o autor declara que lhes atribuía um espaço diferenciado na obra. Se isto ocorre [...] deve-se ao papel mesmo dessa parcela da população na realidade brasileira da época. [...] A nação que vira, por assim dizer, nascer, devia grande parte dessa vitória aos negros: “Tudo assenta pois, neste país, no escravo negro”, diz ele. Pertence-lhe, portanto, a maioria dos costumes, das atitudes, dos hábitos e das atividades representados nas litografias, assim como a grande parte dos comentários textuais.

MATTOS, Ilmar Rohloff de; ALBUQUERQUE, Luís Affonso Seigneur de. Independência ou morte: a emancipação política do Brasil. São Paulo: Atual, 1991. p. 44. (História em Documentos).

MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO

Detalhes de obras de Debret mostrando homens e mulheres negros no trabalho. [...] Sem deixar que o princípio da hierarquia das raças fundamente seus comentários, o modelo clássico que emprega para retratá-los eleva-os aos olhos de quem admira suas figuras. [...] Em geral, envolvidos com o trabalho, negros e negras expõem [...] uma presença espiritual que vai além das cenas em que são representados. [...]

Debret permaneceu no Brasil entre 1816 e 1831, período durante o qual pintou paisagens, pessoas, plantas, casas e diversos tipos humanos aqui existentes. Ao regressar para a França, Debret reuniu seus trabalhos numa obra extensa composta de três volumes denominada Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Com essa obra, ele pretendeu escrever uma história ilustrada do Brasil, e as imagens que ele produzia deviam servir como prova daquilo que ele afirmava. Não se pode esquecer, porém, que a obra de Debret é um “olhar europeu” sobre o Brasil.

LIMA, Valéria. A viagem pitoresca e histórica ao Brasil. In: LIMA, Valéria. Uma viagem com Debret. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. p. 49-50.

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Texto de apoio [...] Os três volumes, tal como os conhecemos hoje, foram publicados em 1834, 1835 e 1839. Ao longo de suas páginas, Debret enfatiza que considera os diferentes momentos da marcha da civilização no Brasil: os indígenas e suas relações com o homem branco, as atividades econômicas e a presença marcante da mão de obra escrava e, por fim, as instituições políticas e religiosas. À primeira vista, parece que Debret faz uma divisão “racial”, isolando

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as experiências de índios, negros e brancos. Na verdade, porém, essa divisão aparente acaba minimizando a complexidade de sua interpretação do Brasil: um país que estivera por muito tempo submetido ao jugo arbitrário dos colonizadores (Debret refere-se ao período da administração colonial, em que a Corte portuguesa mantinha-se distante geograficamente do país e em que predominava a intenção de explorar a rica colônia [...]), mas que, com a chegada da família real portuguesa ao seu território, inicia-

ria um processo de regeneração cuja continuidade estava nas mãos dos brasileiros, conduzidos à emancipação política pelo herdeiro da Coroa portuguesa. Para Debret, a população brasileira mostrava-se perfeitamente habilitada para tal empreendimento, sendo necessário investir nos dois caminhos por ele indicados como asseguradores desse processo: a miscigenação racial e a educação. [...] LIMA, Valéria. A viagem pitoresca e histórica ao . Uma viagem com Debret. Brasil. In: Rio de Janeiro: Zahar, 2004. p. 29-30.

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• Esclarecer que o governo de Dom

João VI beneficiou, sobretudo, a elite do Rio, São Paulo e Minas, particularmente os produtores e comerciantes dedicados ao abastecimento da Corte. Esses grupos ascendiam sobretudo através de privilégios (como o de cobrar impostos) e da obtenção de títulos de nobreza e de empregos concedidos pelo governo joanino. • Salientar que, enquanto isso, os habitantes das outras regiões do Brasil tinham de sustentar com impostos o luxo da Corte e os altos salários pagos por Dom João VI ao funcionalismo. Essa política causou uma insatisfação generalizada: o Rio de Janeiro passou a ser visto como uma “nova Lisboa”, sede da metrópole, centro do poder que oprimia e explorava as outras partes do território. • Evidenciar que essa insatisfação era mais forte no Nordeste, onde os preços do açúcar e do algodão – os dois principais produtos da região na época – vinham caindo, e a escassez de alimentos e a fome, agravadas pela seca de 1816, atingiam a muitos. Esse contexto favoreceu a disseminação das ideias liberais vindas da França entre os pernambucanos, que, reunidos nas lojas maçônicas, preparavam a resistência à dominação portuguesa; essa insatisfação foi o estopim para ocorrer a Revolução Pernambucana, em março de 1817. • Aprofundar o assunto acessando os textos: REVOLUÇÃO pernambucana de 1817: a “Revolução dos Padres”. Disponível em: <http://livro.pro/jwrcbg>; e AVANTE Patriotas! 200 anos da Revolução Pernambucana. Disponível em: <http://livro.pro/djmji5>. Acessos em: 18 set. 2018.

IMAGENS EM MOVIMENTO

• PERNAMBUCO: história e persona-

gens (Revolução de 1817). Duração: 6min16s. Disponível em: <http://livro. pro/wyb2pu>. Acesso em: 18 set. 2018. Vídeo sobre os personagens da Revolução Pernambucana que deram nomes às ruas Pernambuco. • REVOLUÇÃO Pernambucana: 201 anos. Duração: 19min55s. Disponível em: <http://livro.pro/qmmqni>. Acesso em: 18 set. 2018. Documentário sobre a Revolução de 1817.

Insurreição Pernambucana (1817) Sabe-se que o governo de D. João fez muitas melhorias na cidade do Rio de Janeiro e ofereceu emprego e apoio à elite do Centro-Sul, mas isso tudo a um custo muito alto: os habitantes das terras brasileiras tiveram de pagar cada vez mais impostos, o que gerou uma insatisfação generalizada no país. O Rio de Janeiro passou a ser visto como centro de poder que oprimia as demais províncias. Em Pernambuco, além de reclamar dos impostos, a população criticava o controle dos portugueses sobre o comércio varejista e a preferência dada a eles quando havia promoção de militares. Em 1816, a insatisfação na província cresceu devido a uma seca que prejudicou a produção agrícola, gerando aumento no preço dos alimentos e fome nas cidades. No ano seguinte, nesse ambiente tenso, os rebeldes pernambucanos rebelaram-se, expulsaram de Pernambuco o governador e proclamaram uma república separada de Portugal e do Rio de Janeiro. A seguir, formaram um governo provisório com pessoas de diferentes grupos sociais: o comerciante Domingos José Martins, o padre João Ribeiro, o capitão Domingos Teotônio Jorge, o advogado José Luís de Mendonça e o senhor de engenho Manoel Correia de Araújo. Ao saber que Recife tinha agora um governo republicano, paraibanos, potiguares e cearenses também tomaram o poder em suas províncias, passando a se autogovernar. Os rebeldes tentaram sem sucesso conseguir também o apoio da Grã-Bretanha e dos Estados Unidos.

ARQUIVO PÚBLICO ESTADUAL JORDÃO EMERENCIANO, RECIFE

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Bênção das bandeiras da Revolução de 1817, óleo sobre tela de Antônio Parreiras. A pintura sugere um esforço dos líderes da Revolução Pernambucana para legitimar o seu movimento.

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Texto de apoio

Insurreição Pernambucana Segundo Sierra y Mariscal, a chegada de d. João ao Brasil fez do Rio de Janeiro o “receptáculo de todas as riquezas do Império português”, atraindo não só um grande movimento comercial para seus portos, como também colhendo um grande número de impostos das demais províncias, especialmente as do Norte, que passaram a obter menos vantagens do que a sede da nova corte. O Rio de Janeiro transformou-se no

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“parasito do Império português”, acabando por atrair “o ódio de todas as províncias” (Sierra y Mariscal, 19201921:60). Compreende-se, assim, mais tarde, quando da eclosão do movimento constitucionalista português e das guerras de independência, a hesitação de muitas províncias entre a adesão a Lisboa ou ao Rio de Janeiro. Exemplo por excelência dessas tensões e conflitos, contudo, foi a Revolta de Pernambuco. Eclodiu em 6 de março de 1817, no Recife, quando o governador ordenou a prisão de

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O novo governo de Pernambuco:

• Ressaltar que muitos proprietários de

a) criou uma bandeira própria;

terras e escravos e comerciantes portugueses, atemorizados com a crescente participação das camadas mais pobres da população na Revolução, ajudaram as tropas fiéis à Corte a reprimirem os rebeldes. • Evidenciar que a repressão à Revolução de 1817 visou a restabelecer a ordem étnica e social em Pernambuco, o que ajuda a explicar a sua extrema violência; adotando um estilo próprio do Antigo Regime, a repressão condenou os cabeças da rebelião à pena de morte por crime de lesa-majestade; os que tiveram alguma participação considerada política foram condenados a prisão, e, para a gente humilde da província (especialmente os negros, mestiços e brancos pobres) foram reservadas penas humilhantes, como açoites e palmatoadas (pancada na palma da mão aplicada com palmatória, régua).

b) aboliu vários impostos; c) aumentou os salários dos soldados; d) adotou a liberdade de imprensa e a tolerância religiosa (embora a religião católica fosse a oficial). Os líderes da rebelião de 1817 concordavam quanto ao fim do domínio português, mas discordavam quanto a extinguir a escravidão, fato que enfraqueceu o movimento. A República Pernambucana durou apenas 74 dias: o governo de D. João VI enviou soldados e navios de guerra que reprimiram e venceram a rebelião. Comerciantes portugueses e proprietários de terras ajudaram na repressão, pois temiam o haitianismo, isto é, tinham medo de levantes bem-sucedidos de escravizados, como o dos que conseguiram a liberdade e independência no Haiti, em 1804. Com isso, restabeleceu-se a antiga ordem social e étnica, que privilegiava os brancos e ricos de Pernambuco e discriminava pobres, mestiços e negros. As penas dadas aos líderes de 1817, como Domingos José Martins e o carmelita Miguel Joaquim de Castro, seguiram o modelo do Antigo Regime: morte na forca por crime de lesa-majestade. A rebelião foi vencida, mas os pernambucanos acumulavam um trunfo: Pernambuco foi a primeira província do Império português a declarar sua independência.

© CC01.0-SA-BY

À esquerda, bandeira da Revolução Pernambucana de 1817, cujas estrelas representam Pernambuco, Paraíba e Ceará. Ela inspirou a atual bandeira pernambucana (abaixo), que possui uma estrela só.

GREBESHKOVMAXIM/SHUTTERSTOCK.COM

Dica! Bandeira de Pernambuco. Duração: 3 min. Disponível em: <http://livro.pro/wch2bn>. Acesso em: 15 nov. 2018.

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Texto de apoio (continuação) alguns militares, denunciados por organizarem jantares e assembleias em que se emitiam princípios sediciosos, ameaçando a tranquilidade pública. Um dos implicados reagiu à prisão, ferindo mortalmente seu comandante. O motim alastrou-se pelas ruas, com quebra-quebras e tumultos, dirigidos em especial contra os naturais de Portugal, e culminou, no dia seguinte, com a precipitada fuga do governador para o Rio de Janeiro. Instituído um governo provisório, ao qual se

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acrescentou um conselho formado por notáveis locais, os revoltosos concederam de imediato do soldo aos militares e aboliram alguns impostos. Diversas proclamações procuraram, então, conter o antilusitanismo da arraia-miúda, assegurar a adesão da população ao movimento e reforçar a união com as províncias de Alagoas, Paraíba e Rio Grande do Norte, que tinham espontaneamente se ligado ao movimento. Um pouco mais tarde, chegou-se a redigir uma lei Orgânica, esboço de uma Constituição.

Entretanto, as discordâncias internas e o receio dos proprietários de terra de que a escravidão fosse abolida enfraqueceram o movimento. Além disso, ao buscar apoio em Washington e em Londres, as cartas dos insurretos não tiveram a ressonância esperada. Contidos por um bloqueio marítimo, os rebeldes não resistiram às forças enviadas por terra da Bahia, rendendo-se em 19 de maio. Seguiu-se uma impiedosa devassa. Os principais líderes do movimento, entre os quais o padre Miguel Joaquim de Almeida e Castro, conhecido como padre Miguelinho, professor de retórica do Seminário de Olinda e secretário do governo, foram executados. Quase duas centenas e meia de implicados permaneceram nos cárceres da Bahia até o indulto das cortes de Lisboa em 1821. SILVA, Alberto da Costa e. Crise colonial e independência: 1808-1830. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011. p. 82-85.

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ENCAMINHAMENTO • Chamar a atenção para o fato de que,

A Revolução Liberal do Porto

enquanto, no Brasil, Dom João VI e seus aliados desfrutavam de poder e privilégio, em Portugal a maioria da população vivia pobremente e enfrentava um misto de crise econômica e caos político por causa: a) dos prejuízos causados pela ocupação francesa e a transferência da Corte para o Brasil, em 1808; b) da perda dos lucros do comércio com o Brasil decorrente da abertura dos portos brasileiros; c) da presença militar inglesa em Portugal, a partir de 1815. É que, com a queda de Napoleão, forças militares inglesas se instalaram no Reino sob o comando do Marechal Beresford, a quem foi dado o título de Lorde Protetor de Portugal. • Esclarecer que os liberais portugueses acusavam o governo absolutista de D. João VI pelo descontentamento e pela pobreza do povo; e, reagindo a essa situação opressiva, promoveram a Revolução Liberal do Porto (1820), um movimento armado inspirado no ideário iluminista e com amplo apoio popular, empenhado em pôr fim ao Antigo Regime em Portugal. Iniciada na cidade do Porto, espalhou-se rapidamente pelo restante do país, inclusive Lisboa, e modificou inteiramente o quadro político dos dois lados do Atlântico, levando a política para as ruas, as praças e o parlamento. • O RETORNO da Corte. Duração:

22min56s. Disponível em: <http://livro. pro/78ogyy>. Acesso em: 18 set. 2018. Reportagem sobre a Revolução do Porto e o retorno da Família Real para Portugal.

Sessão das Cortes de Lisboa (c. 1920), de Oscar Pereira da Silva. Deputados brasileiros foram para Portugal com a esperança de se juntar aos seus colegas portugueses e fazer uma Constituição. Mas, chegando lá, descobriram que o desejo dos portugueses era que o centro de decisões do Império português voltasse a ser Lisboa.

MUSEU PAULISTA DA USP, SÃO PAULO

IMAGENS EM MOVIMENTO

Cortes Constituintes: conjunto de deputados.

Enquanto D. João VI e sua comitiva desfrutavam de privilégios no Rio de Janeiro, os portugueses que tinham ficado em Portugal reclamavam do absolutismo, da perda do monopólio do comércio brasileiro e da ocupação militar inglesa. Essa insatisfação explodiu, em 1820, em um movimento conhecido como Revolução Liberal do Porto ou Vintismo. Os revolucionários portugueses convocaram eleições para as Cortes Constituintes. A maioria dos deputados das Cortes decidiu que D. João VI devia voltar imediatamente para Portugal e com seus poderes limitados por uma Constituição. No Brasil, a elite do Centro-Sul estava dividida em dois grupos políticos: membros de importantes famílias fluminenses e mineiras, como José da Silva Lisboa, apoiavam a volta de D. João VI para Portugal e a organização de um império independente no Brasil governado pelo príncipe D. Pedro. Já o outro grupo, liderado pelo comerciante fluminense Joaquim Gonçalves Ledo e pelo português José Clemente Pereira, era favorável a que o Brasil continuasse fazendo parte do Império português, porém com mais autonomia. Pressionado pelas Cortes portuguesas, D. João VI resolveu voltar para Portugal. Antes disso, porém, deixou seu filho Pedro como príncipe regente do Brasil e, assim, garantiu para sua família o governo do rico território brasileiro.

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Texto de apoio Este texto é do historiador Rubens Ricupero. O Brasil no mundo A metamorfose de colônia a Brasil independente se completou em 23 anos, duração de uma geração humana que viveu a mesma experiência de ruptura em quase toda a América Latina. Para a história do relacionamento com o resto do mundo, é óbvio que nenhum outro momento foi mais decisivo ou importante do que o período em que esses países começaram a existir como sujeitos autônomos do sistema internacional. No caso bra-

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sileiro, duas datas de alto significado efetivo e simbólico servem de baliza a essa evolução: a abertura dos portos, em 28 de janeiro de 1808, e a abdicação de d. Pedro I em 7 de abril de 1831. A abertura dos portos liquidou de um golpe o regime colonial de comércio dominado com exclusividades pela metrópole, gerando interesses e condições materiais que tornariam inviável o retorno ao estatuto de colônia. Simboliza o ponto de partida do percurso rumo à independência. A abdicação fechou a caminhada,

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ao eliminar a possibilidade de um retrocesso, mediante a reconstituição da unidade entre o Brasil e Portugal por meio da reunião das duas coroas num só soberano. Por esse motivo, o Sete de Abril seria considerado por alguns brasileiros do século XIX como a verdadeira data da independência, ou, ao menos, de sua definitiva consolidação. [...] RICUPERO, Rubens. O Brasil no mundo. In: SILVA, Alberto da Costa e (Org.). Crise colonial e independência: 1808-1830. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011. p. 115.

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