Piaget fue un psicólogo suizo, pupilo de María Montessori. Escribió la “Teoría del Desarrollo cognitivo de la inteligencia” a partir de observaciones realizadas a niños que asistían a una escuela Montessori.

En esta teoría se organiza la base de nuestro sistema educativo actual.

Piaget fue una de las primeras personas que teorizó a cerca del constructivismo infantil.

Puso de manifiesto que:

〰️ Los niños son los artífices de su propio conocimiento construyéndolo de modo activo interactuando con el ambiente.

〰️ Empleando su propia lógica y medios de conocimiento que, además, van evolucionando con el tiempo.

Dividió el proceso desarrollo cognoscitivo en etapas que, a su vez se subdividen.

En cada etapa el pensamiento infantil vive una evolución a nivel cualitativo diferente a las anteriores.

Principales elementos del desarrollo

Las “funciones invariables” rigen el desarrollo intelectual del niño.

Estas funciones son:

La organización: es una predisposición innata en todas las especies. A medida que el niño madura, integra los patrones físicos simples a sistemas más complejos.

La adaptación: capacidad para ajustar las estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilación y acomodación
Piaget utilizó estos términos para describir cómo se adapta el niño o la niña al entorno.

Cuando el bebé actúa sobre el medio realiza una serie de acciones y gestos característicos que repite una y otra vez. Esto recibe el nombre de esquemas, es decir; pautas de acción diferenciadas, repetitivas, generalizables y mejorables.

Según Piaget existen dos tipos de esquemas:

1)    Esquemas de acción o acciones físicas

2)    Esquemas de representaciones mentales, que son esquemas de acción interiorizados.

Al principio el bebé repite sus esquemas de acción en toda clase de objetos y situaciones, tanto en los apropiados como en los que no lo son. Es ejerciendo esta acción sobre el entorno como va estructurando su mente.

Asimilacion

Los objetos de, exterior se incorporan (asimilación) a la estructura mental mediante los sentidos y a través de las acciones (apropiadas o no) que el bebé aplica sobre los objetos o situaciones.

La acomodación se da cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Pero si discrepa demasiado puede que la acomodación no sea posible porque el niño aún no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información. 

Así pues, el proceso de modificar los esquemas existentes para encajar la nueva información discrepante se llama acomodación.

Uno de los motivos por los que el juego infantil tiene tanta importancia es que ayuda enormemente a que se dé la asimilación. Los niños y las niñas, a través del juego, logran estabilizar sus esquemas, hacerlos más accesibles (dominarlos con la práctica) y facilitar aprendizajes posteriores.

En la imitación domina la acomodación. Los niños modifican sus esquemas adecuándose a un modelo externo.  Gracias a la imitación los niños interiorizan su ambiente, desarrollan esquemas y estructuras y las vinculan con el lenguaje.

Además para Piaget en el desarrollo cognoscitivo intervienen 4 factores:

1- Maduración de estructuras físicas heredadas

2 – Las experiencias físicas con el ambiente

3 – La transmisión social de conocimientos e información 

4 . Equilibrio. Entendido como la tendencia del ser humano a mantener equilibradas sus estructuras cognoscitivas aplicando para ello procesos de asimilación y acomodación. Gracias al equilibrio se alcanza un estado superior de funcionamiento mental.

Etapas del desarrollo 

Los estadios de Piaget se caracterizan porque:

🔹La aparición de etapas no varía, siguen un orden fijo determinado. Aunque existen fluctuaciones en cuanto a la edad de aparición.

🔹Hay una estructura general determinada en cada espacio. Según Piaget el pensamiento en los niños experimenta algún cambio brusco durante periodos. AQUÍ es donde surgen las nuevas estructuras cognitivas.

Este pensamiento se relaciona con la teoria de los periodos sensibles de M.Montessori

🔹Cada estadio que se alcanza incluyen a las estructuras del estadio inferior y quedan integradas .

🔹El paso a cada etapa es un cambio en el modo en el que el cerebro se organiza y además nunca retrocede. Es decir, una vez que se alcanza cierta transformación cerebral en una etapa, ya no se retrocede al estado de la etapa anterior.

🔹La transición entre los estadios es gradual.

Estadio sensoriomotor (0 a 24 meses)

El bebé se relaciona con el mundo mediante los sentidos y la acción. Al término del estadio ya podrá representar la realidad mentalmente. Se desarrolla una conducta intencional para lograr metas (mover una pandereta para que suene)

Serán capaces de comprender que los objetos existen aunque no sean capaces de verlos (esto es muy importante, sobre todo para poder gestionar la angustia por separación. Mamá se marcha, pero volverá )

La imitación y el juego se desarrollan extraordinariamente 

En este estadio aparecen las reacciones circulares, que son los mecanismos de aprendizaje más temprano. Es decir, nuevas experiencias surgen como resultado de la acción del sujeto.

Se llama circular porque el niño la repite una y  otra vez

Existen 3 tipos de Reacciones Circulares que van apareciendo progresivamente:

🔘 Reacciones Circulares Primarias: centradas alrededor del propio cuerpo del bebé 

🔘 Reacciones Circulares Secundarias: enfocadas en la manipulación de objetos (mover el sonajero)

🔘 Reacciones Circulares Terciarias: relacionadas con la exploración de efectos nuevos en el mundo que lo rodea (golpear algo de maneras diferentes)

1.1- SUBESTADIO 1. DE O A 1 MES

Es el subestadio denominado de «ejercicio de los reflejos». En el momento del nacimiento los niños y niñas disponen de un montaje hereditario compuesto por reflejos, posturas y sensaciones, entre los que destacamos los siguientes:

Reflejo de succión. Inicialmente se produce en vacío, sin estímulo. Hay diferentes aproximaciones al pezón materno, que van desde la indiferencia hasta la búsqueda previa.

Reflejo pupilar. Se produce una especie de adaptación: se pasa de una asimilación puramente funcional (por repetición pura) a una acomodación al entorno y al objeto visionado.

Sensaciones visuales, acústicas, táctiles y gustativas, sin coordinación intersensorial.

«La conducta del niño llega a ser predecible a consecuencia de la estimulación (se producen respuestas de orientación delante de la luz y los sonidos, respuestas por el contacto del objeto con la palma de la mano, respuestas de succión por la estimulación de los labios, etc.). A lo largo de este estadio, esta conducta refleja se fortalece con el uso y la experiencia.»

🔷 Estructuración del tiempo

El tiempo en el periodo sensoriomotor es muy egocéntrico y se percibe en torno a las nesidades básicas. A lo largo de él aparecerán los primeros referentes espaciales que le permitirán ir ubicando acontecimientos próximos de forma ordenada:

-0-3 meses: tiempo biológico: sueño, vigilia, alimentación, higiene…

1.2- SUBESTADIO 2. DE 1 A 4 MESES

Es el subestadio denominado de «primeras adaptaciones sensoriomotrices y reacción circular primaria (RCP)».

Los esquemas reflejos se prolongan en esquemas activos que incorporan nuevos objetos. No se trata de una experiencia innata, sino que la actividad del bebé se transforma en función de la experiencia.

Todavía no se puede hablar de inteligencia porque a estas acciones o conductas les falta intencionalidad sin embargo, ciertas coordinaciones intersensoriales no están muy lejos de la conexión inteligente y anuncian que la intencionalidad está cerca.

Se realizan las primeras acciones anticipatorias. Las acciones o comportamientos de este segundo estadio preparan la inteligencia.

Los niños y niñas efectúan reacciones circulares primarias, que son acciones centradas en sus cuerpos en un intento de reproducir unos efectos que inicial mente produjeron por azar. No hay imitación propiamente dicha, pero sí contagio: cuando la persona adulta imita una acción que los niños y niñas hacen, ellos frecuentemente la vuelven a repetir.

🔷Respecto a la permanencia del objeto

No hay constancia de que el bebé perciba los objetos como algo diferente de su propia actividad, el bebé seguirá un objeto que se mueve hasta perderlo del campo visual, por tanto, no hay constancia   de búsqueda visual, así como tampoco la hay de que el niño posea una representación mental de que el objeto percibido existe cuando deja de haber contacto visual.

🔷 Estructuración del espacio 

Existen espacios inmediatos vinculados a la boca, la vista, las manos y el espacio kinestésico, que se percibe con el propio movimiento y cambios posturales.

1.3- SUBESTADIO 3. DE 4 A 8 MESES

Es el subestadio conocido como de «reacción circular secundaria (RCS) y procedimientos para hacer durar los espectáculos interesantes».

Las acciones y movimientos infantiles están más compuestos por esquemas que por reflejos innatos. Las reacciones circulares secundarias prolongan directamente las RCP  y tienden esencialmente a la repetición de esquemas conocidos (sacudir, agitar, mover, frotar, golpear, etc.), pero lo que en la RCP se aplicaba al propio cuerpo ahora se aplica al mundo exterior.

Después de haber reproducido los resultados interesantes descubiertos por azar sobre   el propio cuerpo, el bebé trata de conservar también los que obtiene cuando su acción se refiere al medio externo.

Se producen coordinaciones entre: 

➰ La audición y la fonación

➰ La audición y la visión

➰ La visión y la succión

➰ La visión y la prensión

➰ La visión y el tacto

➰ Lavisión y las sensaciones cinestésicas.

Cuando a los niños y niñas se les presenta un fenómeno o espectáculo interesante sobre el que no tienen una acción directa, intentan hacerlo durar a través de sus reacciones circulares con el uso de sus esquemas habituales.

Todavía no hay conductas intencionales, porque los niños y niñas aún no pueden separar medios y fines de una manera manifiesta.

La finalidad de una acción no es planteada por adelantado, sino sólo como repetición  del acto. Así, por ejemplo, si se pone a su alcance un objeto en diferentes posiciones (derecha, izquierda , cerca, un poco más lejos…), lo irán agarrando, acomodados ya a las distintas distancias y posiciones; pero si se pone un obstáculo entre ellos y el objeto, aún visible para los niños y niñas, no harán ningún movimiento para apartar el obstáculo con el objetivo de conseguir el objeto.

❉ Respecto a la permanencia del objeto

Todavía no hay permanencia de objeto, ya que no busca el objeto que se le esconde totalmente delante de él, pero «respecto a la permanencia del objeto, se empiezan a encontrar indicios claros de la conducta de buscar.

Las respuestas visuales hacia el punto donde ha desaparecido un objeto son más persistentes y se observan esfuerzos para recuperar un objeto que se le ha caído o perdido: el niño demuestra habilidad para encontrar un objeto parcialmente escondido».

En los dos primeros estadios el universo no está separado de la acción propia no hay una separación entre el «yo» y el «mundo». A medida que los niños y niñas avancen hacia una distinción práctica entre los medios y los fines (conducta de intencionalidad), se impulsará la elaboración de un mundo independiente del «yo».

❉ Estructuración del tiempo 

-A partir de los 7-8 meses: percepción del orden de los acontecimientos gracias al establecimiento de sus primeras acciones en el medio causa-efecto (lo empujo – se cae. Primero empujo, después cae).

1.4 – SUBESTADIO 4. DE 8 A12 MESES

Alrededor de los 8 ó los 9 meses aparecen ciertas transformaciones lo suficientemente importantes como para caracterizar la aparición de un estadio: el de las conductas propiamente inteligentes.

Las acciones implican una distinción en relación a estadios anteriores: coordinación de dos esquemas en un acto único con el objetivo de conseguir un fin no directamente accesible al sujeto en un primer momento.

Ya existe intencionalidad, porque puede separar medios y fines. Puede enlazar diferentes esquemas para conseguir un objetivo último. Por ejemplo, ponerse a cuatro patas, gatear, agachar la cabeza, estirar un brazo y agarrar una pelota que se le ha caído y ha ido a parar debajo de un mueble, apartando algún obstáculo que se le interponga.

🔷 Respecto a la permanencia del objeto

✅ Ya ha alcanzado un cierto nivel de conservación y de permanencia de objeto. Si  un objeto se le cae y desaparece de su vista es capaz de buscarlo.

También, si una persona adulta, a la vista de un niño o una niña, esconde un objeto de su interés debajo de un pañuelo, el niño o niña lo buscará («sabe» que ha desaparecido, que no lo tiene a la vista, pero que está ahí). Si el objeto se esconde delante del niño o niña pero en un lugar distinto a donde está acostumbrado a buscarlo, puede tener problemas para encontrarlo, porque lo busca en el primer lugar donde se acostumbró a encontrarlo.

🔷 Estructuración del espacio 

7-12 meses: se inicia en la coordinación buco-táctil y visión-prensión gracias a la mejora de la prensión.

Las posiciones y desplazamientos son concebidas de forma relativa en función de él mismo.

✅ Puede hacer conductas imitativas de sonidos o de acciones sencillas nuevas, incluso con movimientos de su propio cuerpo aunque no los vea (cara, labios, boca, lengua, etc.).

✅ Puede reproducir movimientos de un modelo haciendo con su cuerpo movimientos parecidos, por ejemplo, imitar el movimiento de abrir y cerrar una caja abriendo y cerrando la boca.

✅ Gracias a la  coordinación  de  esquemas,  en  este  subestadio, el bebé se aproxima a la captación del espacio objetivo, próximo y lejano, porque él mismo se desplaza y por su interés por el desplazamiento de objeto .

✅ Se produce el dominio inicial de la causalidad y del tiempo (sucesión de acontecimientos). Cuando el niño o niña quiere hacer durar un espectáculo interesante utiliza procedimientos y esquemas más adaptados a esta finalidad.

✅ Puede hacer antícipaciones más complejas como por ejemplo, prever cuando su madre se ha de marchar por los movimientos que hace o la ropa que lleva, o adivinar por el aspecto del recipiente (taza, plato o vaso) si le va a gustar el alimento que le van a dar.

✅ Ahora tiene más interés por los objetos en sí y no sólo por la expansión de sus propias acciones, va descentrándose de su propio cuerpo. 

✅ Hay una mayor acomodación a los objetos: ahora ya no sacude, por ejemplo, todos los objetos que pasan por sus manos como si fueran un sonajero, sino solamente aquellos que hacen ruido. Los objetos nuevos provocan su interés y curiosidad para conocer sus características.

1.5 – SUBESTADIO S. DE 12 A 18 MESES

Este subestadio se conoce como «reacción circular terciaria (RCT) y descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa». 

Es el estadio de la elaboración del objeto y de nuevos esquemas, referidos no sólo a la reproducción de resultados fortuitos, sino a la exploración y búsqueda de la novedad como tal.

En este estadio se puede comprobar claramente la participación activa de los niños y niñas en su propio desarrollo cognitivo o, lo que es lo mismo, en la construcción de su propio conocimiento.

✅ Los niños y niñas repiten introduciendo modificaciones para experimentar los efectos y comprobar los resultados. Estas RCT son el punto de partida, a un nivel sensoriomotor y funcional, de juicios o criterios experimentales.

🔷Respecto a la permanencia del objeto

✅ Con relación a la conservación y permanencia del objeto, ahora los niños y niñas, si ven esconder un objeto unas veces en un lugar y otras en otros, lo buscan correctamente en el lugar en que se ha escondido, pero aún tienen problemas con el objeto que se esconde con desplazamientos no visibles para ellos.

Por ejemplo, un niño ve como se introduce un caramelo en una caja pequeña y también ve como esta caja se coloca detrás de una pantalla opaca; si a continuación se le entrega al niño esta caja, después de haber dejado el caramelo detrás de la pantalla, él la abrirá para sacar el caramelo y, si no lo encuentra, no lo irá a buscar detrás de la pantalla

✅ Niños y niñas se van acomodando al uso que normalmente se hace de los objetos (la cuchara para comer, el peine para peinarse…).

La acomodación se transforma en un fin que precede a nuevas asimilaciones, pues a partir de ella hay un claro interés por lo nuevo como tal. En lo sucesivo, la acomodación a la experiencia y la asimilación consecuente alternarán en un movimiento cuyo ritmo puede variar, pero cuyo carácter cíclico demuestra una correlación cada vez más estrecha entre ambos términos»

La imitación: «en este estadio se hace sistemática y exacta. Como hemos dicho, los niños ya se pueden valer de un modelo de demostración de otra persona para rectificar las acciones orientadas a resolver un problema, procedimiento que hace poner en práctica acciones totalmente nuevas. Así, los modelos se pueden utilizar efectivamente en muchos casos para enseñar al niño a hacer cosas nuevas. 

Entre los 12 y los 18 meses es un momento excepcional para introducir hábitos y rutinas ya que su cerebro es plenamente receptivo a la imitación exacta.

✅ Hay grandes progresos en la construcción del espacio y de la causalidad. Niños y niñas descubren las relaciones que hay entre los objetos y ellos. La causalidad se objetiva un poco más: pueden pasar cosas que son independientes de ellos mismos y de sus propias acciones.

✅ Hay unas conductas nuevas en las que los pequeños muestran este mayor dominio del espacio y de la causalidad: son las acciones de soporte (arrastre) y el uso de instrumentos para atraer objetos que están fuera del alcance de sus manos.

🔷 Estructuración del espacio 

12-18 meses: dominio de la marcha, exploración activa de objetos. Per- cepción de desplazamientos.

🔷 Estructuración del tiempo

12 meses: diferenciación antes-después.

1.6- SUBESTADIO 6. DE 18 A 24 MESES

Este subestadio se caracteriza porque las acciones y conductas de los estadios anteriores son completadas con conductas de un nuevo tipo: la invención, como consecuencia de la combinación mental, y la representación.

Este nuevo modelo de conductas determina la inteligencia sistemática futura e influye inevitable y necesariamente en todos los logros sensoriomotrices de este subestadio.

✅ Con relación a la invención

En este subestadio, la acción directa sobre los objetos para solucionar problemas es substituida por la invención

La diferencia entre el tanteo dirigido y la invención es que depende sobre todo de la velocidad: la invención es la reorganización rápida de los esquemas construidos en las etapas precedentes y de los que el tanteo dirigido formaría parte.

Esta diferencia se puede observar en el siguiente ejemplo:

Un niño de 16 meses ve un cochecito rojo encima de uno de los estantes superiores de la librería de su casa, se acerca al mismo, estira el brazo y no lo alcanza; se pone de puntillas, estira el brazo al máximo y tampoco lo alcanza; después, girando la cabeza ve las sillas del comedor y va a buscar una, la arrastra y la coloca frente a la estantería , debajo del objeto, trepa a la silla y de pie en la misma alcanza el coche que desea.

En la misma situación, una niña de 20 meses, que ya ha alcanzado el subestadio sexto, cuando ve el cochecito que le interesa encima del estante; a una altura directamente inaccesible para ella, observa durante breves segundos el objeto, gira la cabeza mirando la habitación y, a continuación, va directa mente a buscar la silla para alcanzar el objeto deseado.

En el primer caso hay la coordinación de esquemas conocidos y descubrimiento de nuevos medios por experimentación, propios del subestadio quinto, y procede por tanteo dirigido (primero lo intenta, lo prueba y después se dirige a buscar la silla). En el segundo caso, la niña también recurre a la silla para alcanzar el cochecito, pero no ha necesitado tantear, ni probar nada: ha observado la situación y directa mente ha ido a solucionar el problema, porque ha podido prever o inventar la solución.

 

✅ Respecto a la permanencia del objeto

El objeto se conserva y se hace permanente. Un niño o niña puede encontrar un objeto que escondan delante de él o ella en dos o tres lugares, aun que no haya visto su desplazamiento.

Los objetos tienen una entidad en sí misma, existen de manera independiente y el niño o niña sabe que, por ejemplo, sus juguetes u otros objetos familiares de uso cotidiano están en su sitio; es decir, en el lugar donde se suelen guardar.

Esto explica la importancia, sobre todo en esta etapa, del orden y la estructura.

✅ En relación con la causalidad y el espacio

Los niños y niñas experimentan grandes progresos: 

〽️ comprenden relaciones causa- efecto sencillas

〽️ inicio de la construcción de la noción de espacio gracias a la construcción del objeto permanente. El medio es un entorno ordenado en el que los objetos, y él mismo tienen una ubicación. Son capaces de representarse mentalmente sus propios recorridos o desplazamientos teniendo como referencia objetos, muebles o las propias habitaciones de la casa.

Aparece el juego simbólico o de simulación

Son juegos del «como si»: arrastra una caja de cartón (como si fuera un camión) o da de comer a la muñeca (como si fuera una niña) con un palito (como si fuera una cuchara);  es decir, sustituye un objeto por otro que lo representa. También aparece la imitación diferida, una imitación que es la re presentación del propio modelo ausente.

Acceso a la representación

✅  Los niños y niñas acceden a la representación, «que es la evocación de un objeto, situación o acontecimiento que puede no estar presente por algo que ocupa su lugar. Es decir, un significante designa algo distinto de lo que constituye el significado.

Esta capacidad de representación abre unas inmensas posibilidades de actuar sobre el mundo, ya que no es necesaria una actuación directa durante el período sensoriomotor, sino que se puede actuar simbólicamente».

La representación, a diferencia de la invención, tiene que ver con un pensar; pero los niños y niñas puede acceder a este pensar, siguiendo la teoría de Piaget, gracias a todo el proceso y progreso sensoriomotor, donde ya están incluidas las imágenes mentales, el juego simbólico y la imitación diferida.

🔷 Estructuración del tiempo

24 meses en adelante: se iniciará en el uso progresivo de las formas sociales del tiempo, usará los primeros adverbios temporales, ordenará secuencias dadas y tomará referentes temporales del entorno próximo (luz solar, acontecimientos cotidianos…).

2 – EL DESARROLLO COGNITIVO DE 2 A 7 AÑOS. LA INTELIGENCIA PREOPERATORIA

El período preoperatorio se caracteriza por el paso que tendrán que dar los niños y niñas desde la acción hasta la operación

 En los inicios de este estadio, los niños y niñas viven una realidad existencial que engloba varios aspectos:

🔅 Un mundo fisico de objetos y relaciones que, en general, han llegado a dominar en el estadio anterior.

🔅 Un mundo social formado por unos objetos animados, diferentes a los objetos materiales, llamados personas.

🔅 Un mundo interior simbólico, que se inició a finales del estadio anterior y que es el hecho más relevante en los primeros años del presente estadio.

Gracias a la capacidad de representación, la acción infantil se liberará de:

🌀Tener que realizar las acciones por partes para ir viendo y anticipando resultados.

🌀Tener que depender del «aquí y ahora» en la realización de actividades.

De esta manera, los niños y niñas podrán vislumbrar el resultado de una actividad o de una secuencia de acciones sin necesidad de actuarlas, o podrán pensar en objetos y personas ausentes. 

Pero este dominio en la acción sobre los objetos que los niños y niñas han llegado a tener al final del estadio sensoriomotor no es fácilmente trasladable al plano de la representación. Hay un proceso que durará varios años, en el que se repetirán los mecanismos de asimilación-acomodación, propios de la acción, pero aplicándolos ahora al nivel de la representación.

 Piaget entrevistó a pequeños para saber cómo explicaban algunos hechos como:

〽️ la aparición de los árboles

〽️ el movimiento de las nubes

〽️ el origen del Sol y de la Luna

〽️ qué es la vida. 

Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados.

 Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven.

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones personales. 

🔷 En relación con la causalidad y el espacio

2-6 años: el espacio se perfecciona. Su dominio mejora, se adquieren smuchos términos espaciales que le ayudan a la expresión y comprensión de las nociones to pológicas.

2.1 CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO

Piaget caracteriza al conjunto del estadio del pensamiento preoperatorio con una serie  de rasgos que determinan la manera de razonar en la infancia. Estas características desaparecen a medida que los niños y niñas acceden al estadio siguiente y son: egocentrismo, centración, sincretismó, yuxtaposición e irreversibilidad.

☘ Egocentrismo

✿ Dificultad para diferenciar el mundo exterior del mundo propio interior

✿ Las niñas y niños están centrados en sí mismos, en su propio yo, en su propia conciencia y no pueden colocarse en el punto de vista de los demás; no puede existir otro punto de vista más que el propio.

✿ Muestran su egocentrismo, por ejemplo, a través del lenguaje: 

– La repetición (ecolalia) de sílabas o palabras por la satisfacción de hablar.

– El monólogo que realizan hablando en voz alta y sin dirigirse a nadie.

– El monólogo colectivo o conversaciones infantiles en las que los niños y niñas hablan entre ellos sin intentar comprenderse.

– Las dificultades de los niños y niñas para usar correctamente los posesivos tuyo y mío. 

Por ejemplo, en una conversación con un niño puede dar se que cuando dice: «yo tengo una hermanita», si se le pregunta si ella tiene un hermano él conteste que «no».

✿ El egocentrismo también influye en la representación que los niños y niñas tienen del mundo, tal como se verá más adelante.

Ejemplo de las 3 montañas:

Se le presenta al niño o niña una maqueta grande con tres montañas de diferentes colores y tamaños; el niño o niña está sentado a un lado de la mesa y ve las montañas desde una perspectiva de terminada. 

Después, se coloca una muñeca en una silla, situada en una posición que le ofrece una perspectiva de las montañas distinta a la del niño o niña. 

A continuación, se le entregan varias láminas en que se muestran las tres montañas fotografiadas desde diferentes perspectivas, y se le pide que escoja la lámina que tiene la perspectiva de las montañas que estaría viendo la muñeca. 

Normalmente, los niños y niñas de estas edades eligen la lámina que corresponde a su propia visión, sin tener en cuenta la posición que ocupa la muñeca.

☘ Centración

Se refiere a la tendencia que tiene los niños y niñas a seleccionar y atender a un solo aspecto de la realidad, no siendo capaces de coordinar diferentes perspectivas ni de compensar distintas dimensiones de un objeto determinado.

Por ejemplo:

 se le presentan al niño o niña dos vasos iguales llenos de agua y delante de él o ella se traspasa el agua de uno de estos vasos a otro más alto y más estrecho; si se le pregunta en cuál hay más agua señalará el vaso más alto y estrecho, porque el nivel del agua estará más alto. El niño o niña no puede atender a las dos variables al mismo tiempo.

☘ Sincretismo

Es la tendencia de niños y niñas a percibir la realidad mediante visiones globales y a encontrar parecidos o relaciones entre objetos y sucesos sin hacer ningún análisis previo.

Produce un tipo de razonamiento ilógico que pasa intuitivamente de una premisa a una conclusión.

☘ Yuxtaposición

Es el fenómeno según el cual los niños y niñas son incapaces de relacionar u ordenar de una manera lógica los elementos que forman un todo.

Esta característica está muy relacionada con el sincretismo. Se muestra, por ejemplo,  en los relatos fragmentados e inconexos de los niños y niñas, en los que sólo utilizan la conjunción copulativa «y» como enlace entre palabras y segmentos de la narración, porque no pueden hacer conexiones causales o temporales, ni relaciones lógicas.

También se manifiesta la yuxtaposición por la desorganización y distribución espacial de los diferentes elementos de los primeros dibujos simbólicos de los niños y niñas.

☘ Irreversibilidad

Es la incapacidad de ejecutar una acción en los dos sentidos (al derecho y al revés) del recorrido, porque no se puede comprender que  se trata de  la misma acción al revés.  

Los niños y niñas todavía no han descubierto la operación inversa como operación, ni la reciprocidad.

☘ Realismo

El realismo infantil implica la indiferenciación entre su mundo psíquico y el mundo físico, entre las vivencias y experiencias subjetivas de su mundo interior (ideas, sentimientos, deseos…) y los hechos o acontecimientos externos y objetivos con los que se relaciona.

Por todo ello un niño o niña atribuye existencia real y externa a su mundo subjetivo interno: los sueños existen en la realidad externa, los nombres son una propiedad material de las cosas, las ideas o pensamientos tienen cualidades fisicas, puede incluso contar como experiencias reales pensamientos o deseos propios.

Veamos algunos ejemplos de cómo un niño piensa desde la perspectiva realista:

❁ El sueño entra en su habitación como algo externo a él (el sueño no está dentro de su cabeza); 

❁ «como el sol está en el cielo», el nombre «sol» «también está en el cielo»;

❁ «la plabra elefante tiene fuerza porque el elefante pue de aplastarnos»; 

❁«el miedo puede estar debajo de la cama o en el armario», etc.

☘ Animismo

El animismo consiste en atribuir vida y consciencia a objetos inanimados. Ello hace que se les pueda atribuir intencionalidad, emociones y atributos morales propios de los seres humanos.

Este pensamiento animista va evolucionando con el crecimiento y desarrollo, pero puede estar reforzado por algunas creencias y religiones. 

Ejemplos de animismo: 

❁«el volcán está enfadado y por eso grita»; 

❁«el coche se cansa al subir una cuesta»; 

❁ un niño se da un golpe en la cabeza con el tablero de la mesa y dice «la mesa es mala»;

❁ los rituales de algunas sociedades para que llueva, etc.

☘ Artificialismo

El artificialismo consiste en creer que todas las cosas que existen (las montañas , el sol, las estrellas, el mar, etc.) han sido fabricadas por el hombre o por un superhombre.

Los niños y niñas todavía no pueden diferenciar la acción de la naturaleza, con toda la potencia de sus fenómenos, de la propia acción humana. 

Ejemplo de un niño de 6 años: a la pregunta

¿de dónde viene el sol?, responde «del fuego»; ¿y el fuego?, «de la cerilla».

El artificialismo también se puede llamar finalismo si se piensa que los elementos de la naturaleza existen con el único objetivo de que la persona se aproveche de ellos. Por ejemplo, el mar existe para poder ir en barco, o las olas existen para poder saltar sobre ellas, o la nieve existe para poder esquiar, etc.

2.2- LA FUNCIÓN SIMBÓLICA

☘ La representación

 La representación es la sustitución de un objeto, persona, animal o situación (a la que técnicamente se da el nombre de significado) por algo que ocupa su lugar (a lo que se dio el nombre de significante).

Según el grado de proximidad o el nivel de relación que hay entre el significante y el significado, se puede hablar de tres clases de representación: señal o índice, símbolo y signo.

❁ En la señal o índice el significante tiene una relación muy próxima con el significado, tan próxima que se tocan o en algún momento ha habido contacto entre ellos; es decir, el significante es el efecto de una causa que es el significado.

Por ejemplo:

– el humo sería la señal de un fuego. 

– una huella humana en la arena sería la señal de que por allí ha pasado una persona

– un aroma concreto en la habitación de una casa puede ser señal de la presencia de determinada persona. 

Como se observa, en cada uno de estos tres ejemplos hay contacto físico entre el significante y el significado: el humo se desprende directamente del fuego, un pie deja una huella y un cuerpo puede desprender un determinado olor.

❁ En el símbolo la relación entre el significante y el, significado no es tan próxima como en la señal pero hay una relación de parecido, de semejanza entre el objeto representado y la cosa que lo representa. 

Por ejemplo: 

Una imitación de algún gesto o movimiento de una persona conocida provoca el recuerdo de la misma.

Un dibujo figurativo o una fotografía hace que se reconozcan a través de ellos las realidades que representan, etc.

❁ En el signo no existe ninguna ligazón entre el significante y el significado. No hay relación, ni por proximidad ni por semejanza, entre el objeto o situación ausente y el elemento que lo sustituye. 

Dado que la relación que hay entre el significado y el significante es arbitraria, el signo es el nivel más alto al que se puede llegar en el desarrollo de lo que Piaget llamó función simbólica o semiótica.

El modelo más claro de signo está en el uso de los nombres sustantivos, porque la relación entre la palabra que hace de significante y el objeto al que se refiere es arbitraria:

– la manzana es la misma, pero se llama manzana en español, apple en inglés y pomme en francés, por ejemplo. 

– El lenguaje de la aritmética o de la lógica matemática también son signos, así como los semáforos, las señales de tráfico en general, etc.

Aunque los niños y niñas han ido accediendo a la función simbólica durante el subestadio 6 de la inteligencia sensoriomotriz con la realización de algunas actividades, será durante este estadio del pensamiento preoperatorio cuando cristalizará y culminará este proceso con el uso y cierto dominio del lenguaje.

Manifestaciones de la función simbólica o semiótica

A continuación se muestran diferentes maneras en que la función simbólica se manifiesta: juego simbólico, imitación diferida, imagen mental, dibujo y lenguaje.

✿ El juego simbólico. 

Son  juegos de simulación o del «como si». Los niños y niñas utilizan un objeto a su capricho fuera de su uso natural, como por ejemplo una silla tumbada como si fuera un coche, o moviendo una caja de hilos como si fuera un camión. 

En este tipo de actividades predomina la asimilación, por que los niños y niñas utilizan el objeto de acuerdo con sus propios esquemas de acción. El juego simbólico está relacionado con la imitación.

✿ La imitación diferida. Es la imitación sin la presencia del modelo. Por ello se cree que los niños y niñas ya han interiorizado la imagen del modelo y así pueden reproducirla cuando les interese. Está, pues, muy relacionada con la imagen mental. 

Se pueden representar gestos, movimientos o actividades que hace un modelo; por ejemplo, un niño o niña puede imitar que conduce como su padre, ponerse los zapatos y andar como su madre, leer el periódico como su abuelo, o dar de comer a una muñeca imitando a su tía cuando da de comer a su prima. 

En la imitación predomina la acomodación, porque los niños y niñas han de adecuar sus esquemas a los modelos externos.

✿ La imagen mental. Así como el resto de manifestaciones simbólicas son externas y visibles, la imagen mental es algo interno y por tanto su existencia se deduce de manifestaciones externas. 

Piaget e Inhelder señalaron que, por su carácter estructural, la imagen mental no es de origen perceptivo sino que procede de una imitación interiorizada y, por tanto, se utiliza para producir evocaciones simbólicas, constituyendo un instrumento necesario para recordar y pensar lo percibido.

En la etapa preoperatoria los niños y niñas se repre sentan la información preferentemente a través de imágenes mentales.

✿ El dibujo. A través de él, los niños y niñas pue den representar la realidad. No es el simple dibujo de acción o acto motor en sí, sino el dibujo de imitación de la realidad, que se inicia general mente entre los 3 y 4 años. Por ello, está muy relacionado con la imitación diferida y con la imagen mental.

✿ El lenguaje. El lenguaje como signo es el máximo nivel de representación y marca el umbral de acceso al pensamiento preoperatorio desde la inteligencia sensoriomotriz. 

3- SUBESTADIOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO

3.1- SUBESTADIO 1. DE 2 A 4 AÑOS APROXIMADAMENTE

Este subestadiose caracteriza por el uso de los preconceptos y por el razonamiento transductivo.

❁ Preconceptos

Los preconceptos son nociones que el niño o niña liga a la utilización de las primeras palabras con valor representativo (signos) que adquiere. Son esquemas representativos concretos y se fundamentan principalmente en imágenes que le hace evocar los objetos que le son característicos, es decir, objetos concretos de su propia vida cotidiana.

☁ Las evocaciones del niño o niña de esta etapa siempre están referidas a sus objetos particulares, no al concepto universal del que cada preconcepto formaría parte. 

Por ejemplo, a su propia cama el niño o niña la puede evocar como «su camita», pero todavía no puede asociarla o pensarla como el concepto universal «cama» de la que «su camita» formaría parte.

☁ El niño o niña todavía no puede apreciar los rasgos esenciales de similitud que tienen todos los objetos a que se refiere un concepto; sólo los percibe como poco iguales entre ellos

Por ejemplo, la cama más grande y alta de sus padres o la de su hermana mayor no es «su camita». El preconcepto «su camita» no puede incluir «las demás camas» y, cuando las pueda incluir, ya no será un preconcepto, será un concepto, pero todavía no lo puede hacer por dos motivos fundamentales:

☁ El niño o niña no puede reconocer como iguales objetos idénticos que observa en espacios diferentes o en situaciones espaciadas en el tiempo, por que la noción de objeto individual permanente, que ya domina en el campo de acción próxima, no está suficientemente organizada en un espacio más alejado en que se pueda producir la aparición de objetos pertenecientes a una misma clase.

Por ejemplo, si un niño tiene en casa una tortuga, «su tortuga», y un día va al campo y ve una tortuga igual, su esquema representativo evocará «su tortuga», no toda la clase general que forma el concepto tortuga.

En una observación de Piaget con un niño de 2 años y 7 meses se produce la siguiente situación:

«[el niño] exclama: Aquí está, cuando ve un gusano; diez metros más allá ve otro y dice:

¡Otra vez el gusano!

Yo contesto: Pero, ¿no es otro? El niño vuelve entonces sobre sus pasos para ver el primero.

¿Entonces es el mismo? Responde: Sí.»

☁ El niño o niña no puede conservar la identidad de aquellos objetos en los que se producen cambios, aunque sean superficiales, porque está muy mediatizado por los componentes perceptivos.

Por ejemplo, un niño mira extrañado a su madre, que vuelve de la peluquería donde le han hecho un cambio total de estilo en el corte y peinado de su cabello; pasarán unos segundos, tal vez ansiosos para el niño, hasta comprobar, a través de las palabras o de las caricias que le prodigue su madre, que no es otra persona, que es la misma madre y que no se la han cambiado.

❁ Razonamiento transductivo

El razonamiento transductivo es aquel que vincula entre sí preconceptos. Se conduce estableciendo relaciones entre elementos individua les, sin identidad y sin que intervenga el marco conceptual colectivo / como vínculo entre ellos.

Así, el razonamiento de un niño o niña es transductivo porque su pensamiento sólo atiende a una parte relevante de un hecho o de una situación, y acaba haciendo inferencias de particular a particular. Se ha de recordar que las inferencias que se hacen en el razonamiento lógico son deductivas, de general a particular, o inductivas, de particular a general.

3.2- SUBESTADIO 2. DE 4 A 7 AÑOS APROXIMADAMENTE

De acuerdo con Piaget, en este subestadio denominado de «pensamiento intuitivo» aumenta la coordinación de las relaciones representativas, podo que el razonamiento logra un progresivo grado de reversibilidad. En él los niños y niñas van consiguiendo progresivamente los siguientes logros:

Aunque al principio su pensamiento es egocéntrico y centrado por la acción del momento, se va produciendo una cierta descentración. Ya pueden tener en cuenta dos dimensiones sucesivas; por ejemplo, más alto pero más estrecho, en la prueba de conservación de los líquidos.

Este tipo de razonamiento, más avanzado que el razonamiento transductivo, está muy relacionado con la manera que tienen los niños y niñas de imaginarse o representarse el mundo y sus relaciones causales: realismo, animismo y artificialismo, que se verán más adelante.

A medida que los niño y niñas se acercan al final de este período, las formas características del pensamiento de este estadio (egocentrismo, centración, irreversibilidad, sincretismo  y yuxtaposición) van decayendo, para dar pasos graduales hacia razonamientos lógicos, con los cuales los niños y niñas entrarán en el estadio siguiente.

4 – GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS

La adquisición de los conceptos estructura la mente del niño para hacerle comprender  la realidad exterior, para hacerle posible el dominio de la misma. 

Este proceso se basa fundamentalmente en la experiencia, usando dichos conceptos en juegos y actividades, veces por opuestos (cerca-lejos). Se clasifican en:

✑Espacio: arriba-abajo; encima-debajo; delante-detrás, derecha-izquierda, cerca lejos. Dentro-fuera

✑ Tiempo: antes-después, nunca-siempre, pronto-tarde, en seguida, empezando acabando, durante…

✑ Tamaño: grande-mediano-pequeño, alto-bajo, largo-corto, grueso, delgado, an cho-estrecho…

✑-Cantidad: entero-partido, más-menos, nada-poco-mucho, ninguno- alguno, lle no-vacío…

5- ESTADIO DEL PENSAMIENTO CATEGORIAL ( 7 A 11 AÑOS)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. 

Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones correspondientes.

 Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional.

– Prevalencia el interés por los objetos y el conocimiento del mundo.

5.1- De Pensamiento sincrético (6 a 9 años)

El niño mezcla lo subjetivo con lo objetivo de la realidad. Su pensamiento es global e impreciso. Combina elementos diferentes para formar parejas que le ayudan a estructurar de forma binaria los elementos de su entorno.

Necesita partir de elementos PARES o CUPLAS para que uno sirva de referencia al otro. El tipo de emparejamiento es variado, combina elementos por : asociación (muerte/vejez), asonancia (muro/duro), o relacionando contrarios (muerte/nacimiento).

Las cuplas se van sucediendo e interactuando entre ellas formando secuencias enlazadas (muerte/vejez, vejez/enfermedad, enfermedad/ hospital….) Así el niño acabará diferenciando lo esencial de lo secundario y su pensamiento pasará de ser sincrético a categorial.

5.2- – Pensamiento categorial

Permite determinar lo que es propio de un objeto concreto, lo que le define. A partir de los 9 años el niño puede separar los objetos en función de sus cualidades, caracterísitcas de uso, o de su calidad.

6 – ESTADIO DE LA PUBERTAD Y ADOLESCENCIA (12 A 15 AÑOS)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.

– En este estadio la orientación centrípeta predominante le permite afirmar su yo.

– Esto le abre la posibilidad de afrontar nuevas exigencias que la sociedad y su cuerpo van imponiendo.

7 – LA TEORÍA DE PIAGET HOY

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. 

No obstante su teoría ha provocado fuertes controversias.

Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimo las capacidades de los niños de corta edad. Las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas.

 Los críticos señalan que quizá el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resultados difieren de los de Piaget.

También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y de equilibrio).