En el presente artículo vamos a tratar un asunto que debéis tener claro desde la base misma del proceso de elaboración de las programaciones didácticas y las unidades o situaciones de aprendizaje, cual es el del concepto, manejo y uso del currículo académico vigente con el objetivo de integrar los diferentes aspectos que lo componen y caracterizan con nuestras intenciones educativas.
Para nosotros el proceso de educación siempre tiene un carácter intencional. Esto significa que nos preguntamos si los objetivos más globales, plasmados en las competencias clave, definidoras en gran medida de nuestras estrategias metodológicas, pertenecen a la esfera del currículo o debemos ser nosotros los que debamos propiciar el caldo de cultivo metodológico apto para alcanzar la meta final de una formación integral y funcional de nuestro alumnado.
He aquí, que los reales decretos y decretos autonómicos de enseñanzas mínimas ofrecen una serie de pautas generales para alcanzar estos objetivos “extracurriculares” en la adquisición de diversas capacidades cognitivas, de autonomía, equilibrio personal (afectivas) o de interacción personal e inserción social.
El escurridizo concepto de currículum
Según Serafín Antúnez ( en Antúnez, S. (Coord.). (2008).: Del Proyecto Educativo de Centro a la Programación de Aula. El qué, el cuándo, y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, pp. 50 y sigs., Barcelona, Graó) el término “currículo” o “currículum” es relativamente nuevo en nuestra tradición pedagógica hispánica. Para algunos didactas el currículum es el conjunto de conocimientos que hay que enseñar y transmitir al alumnado. Otros entienden el currículum como una concreción de los resultados que se deben conseguir mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este segundo caso, el currículum se equipara más bien a un conjunto de objetivos que deben alcanzarse. Se trata del paradigma proceso-producto, en el que los medios se encuentran a disposición de los fines.
En estas enunciaciones, a menudo olvidamos lo que podríamos denominar “currículum oculto”. Este concepto apunta a que los alumnos y alumnas no solo aprenden una serie de contenidos, más o menos funcionales, sino que también se presentan aprendizajes por imitación del profesor o de otros compañeros y compañeras, interacciones de carácter social, intercambio de ideas, asimilación de posturas favorables al aprendizaje, etc.
Enseñar ensanchando las posibilidades del currículum
Como hemos anticipado más arriba, la LOMLOE ofrece un modelo competencial para la ESO y Bachillerato que no reduce los contenidos académicos a la presencia de determinados conceptos de índole gramatical, lingüística, discursiva o literaria, sino que también incluye dimensiones procedimentales, habilidades, estrategias, tácticas, valores, normas y actitudes, como explicamos en una entrada pasada.
Debemos entender que los contenidos siempre han de ser son funcionales. Esto significa que estos han de ofrecerse para que los alumnos y alumnas puedan asimilarlos, movilizarlos y utilizarlos en diferentes contextos.
Asimismo, ensanchar el currículo significa que transcendemos la naturaleza declarativa o meramente epistemológica de unos contenidos asociados con unos objetivos implícitos o explícitos. En este sentido aceptaremos que la educación tiene una función básica de integración social. Esta propiedad se consigue mediante la construcción de una identidad personal y un rol social en el grupo-aula. De igual manera, nuestro modelo educativo es intencional: trabajamos unos contenidos para conseguir objetivos definidos, planificando y sistematizando nuestra intervención.
Los proyectos curriculares del centro (PCC) daban la oportunidad de flexibilizar el currículo académico, adaptándolo al contexto sociocultural del centro concreto. Los reales decretos y los decretos autonómicos están enunciados de manera muy general, por cuanto orientan a una metodología más flexible y adaptable en la fase más interactiva de nuestro trabajo en el aula.
Un currículo más abierto y participativo
Y dentro de una concepción abierta y participativa del currículum académico las unidades de programación cumplen con varias funciones: orientativa, prescriptiva, de control social… El actual sistema legislativo LOMLOE, por tanto, deja un amplio margen para que podamos desarrollar nuestra actuación docente. Un currículum abierto y flexible como el actual permite que seamos nosotros los que lo cerremos y concretemos, adecuándolo a las necesidades de nuestro contexto educativo específico.
Por tanto, el modelo curricular de la LOMLOE aúna las ventajas de un currículo más abierto, enunciado de manera general, con lo prescriptivo que supone la fijación (currículo cerrado) de las enseñanzas que las administraciones consideran “mínimas” o clave, reflejadas en los saberes básicos y en las competencias. Se trata de un primer nivel de concreción del que partimos siempre.
La organización jerárquica de los elementos curriculares
Según Antúnez (op.cit.), a menudo nos olvidamos del importante precepto de que las actividades, ejercicios y tareas que diseñemos en nuestras programaciones de aula deben justificarse desde planteamientos más generales: los derivados de los proyectos de centro. Entre ellos destaca el Proyecto Educativo de Centro (PEC). Antaño, con la LOGSE, por ejemplo, también mirábamos al PCC (Proyecto Curricular de Centro). Este documento, como ya hemos dicho, concreta el currículo contextualizándolo dentro de la realidad social, económica y cultural del centro.
Por otra parte, hemos de respetar los niveles de concreción a rajatabla. El problema que nos encontramos con el actual currículo es que las competencias específicas están temporalizadas para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria completa, al igual que los criterios que las concretan; los saberes básicos se temporalizan para dos cursos: 1º-2º y 3º-4º de Educación Secundaria Obligatoria; los descriptores y competencias clave se conciben como capacidades terminales, al final de la etapa. Se trata de un croquis de elementos curriculares medulares, que debemos combinar y armonizar en plazos temporales homogéneos y comunes.
La naturaleza intencional de nuestra acción docente
Todos los elementos del currículo son importantes. Organizar jerárquicamente estos elementos significa que todos ellos poseen un rango de interrelación dentro del conjunto total en virtud de su ámbito de aplicación o intervalo de temporalización. Todos ellos deberán demostrar una coherencia interna en su interrelación y contribución a las líneas maestras trazadas en el currículo: la adquisición de las competencias clave y el logro de los Descriptores operativos del Perfil de Salida de las etapas de Educación Secundaria Obligatoria o Bachillerato. Los objetivos de desarrollo y concreción curricular (criterios de evaluación) deben partir de los objetivos-tendencia de la E.S.O. o Bachillerato. Estos implican una voluntad y un compromiso de planificación y desarrollo posteriores mediante micro-objetivos y acciones más específicas, operativas y evaluables. Las competencias específicas están enunciadas en un grado de generalidad tal que, para su consecución, construimos escalones de ascenso desde los referentes más concretos y empíricamente evaluables (criterios de evaluación) a los más generales (competencias clave y descriptores).
