VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO DE MOTIVACIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE FORMA CORTA –MSLq SF, EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA-SANTA MARTA VALIDATION OF MOTIVATED STRATEGIES FOR LEARNING qUESTIONNAIRE –MSLq SF IN UNIVERSITY STUDENTS OF A PUBLIC UNIVERSITY OF SANTA MARTA CITY Recibido: 27 de mayo de 2011/Aceptado: 17 de junio de 2011 LUIS FERNANDO SABOGAL TINOCO* EBLIN BARRAZA HERAS, AUDREY HERNÁNDEZ CASTELLAR, LAURA ZAPATA** Universidad del Magdalena – Colombia Key words: Learning strategies, Motivation, Validity, MSLQ SF. Abstract This article shows the results of a research which aim was to check the reliability and validity of Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ SF: Garcia, Mckeachie & Wilbert, 1998). The sample was 630 students of Health Science Program of a Public University. 32% are male gender and 67,46% are female. The age range is between 16 and 56 years, with an average of 21 years and a standard deviation of 21 years. The results confirm the factor structure of the test with some variations for the CMEA FC, as a suitable reliability. Therefore, we concluded that the questionnaire is suitable for measuring the cognitive strategies and motivational aspects involved in learning. Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, Motivación, Validación, MSLQ SF. Resumen El presente artículo de investigación presenta los resultados de un estudio cuyo objetivo consistió en comprobar la fiabilidad y validez del Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje Forma Corta (MSLQ SF: García, Mckeachie & Wilbert, 1988). Se contó con una muestra de 630 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud de una institución pública. De ellos el 32,5% son de género masculino y el 67,46% de género femenino, con un rango de edad entre los 16 y los 56 años, con una media de 21 años y una desviación estándar de 21 años. Los resultados confirman la estructura factorial de la prueba con algunas variantes para el CMEA FC, como una adecuada fiabilidad. Por consiguiente, se concluyó que el cuestionario es apto para medir los aspectos cognitivos (estrategias) y motivacionales que intervienen en el aprendizaje. * Docente IEDT Simón Bolívar. Santa Marta y Docente pregrado Universidad del Magdalena. Carrera 16E # 5-21, barrio 20 de Julio. Email: sabogal.luis@ gmail.com sabogalts21@yahoo.com.mx ** Psicólogas egresadas Programa de Psicología de la Universidad del Magdalena. Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente luIs fernando saboGal tInoco, eblIn barraza heras, audrey hernández castellar, laura zaPata INTRODUCCIÓN 37 vas investigaciones en que dan cuenta de cómo la motivación es de suma importancia para la ejecución de las En las últimas décadas, el interés por la calidad estrategias de aprendizaje (Martínez & Galán, 2000). del aprendizaje en la enseñanza universitaria se ha incrementado; este contexto proporciona mejores condi- Por lo anterior, para cerrar esta brecha investiga- ciones para la investigación del proceso de aprendizaje tiva, se hace necesario contar con herramientas técnicas seguido por el estudiante, porque el control del profesor apoyadas en principios científicos que permitan ampliar es mínimo y se espera que sea el propio estudiante el que los conocimientos y formas de intervención para un me- despliegue una serie de estrategias de aprendizaje, es decir, jor desarrollo en el ámbito educativo, por ello se debe controle sus intenciones de aprendizaje, se imponga sus diseñar, estandarizar o realizar la validación de instru- propias metas, distribuya su tiempo y esfuerzo y además mentos disponibles en el ámbito académico (desarrolla- mantenga su motivación. Los objetivos de la enseñanza do por los centros de investigación universitarios) y/o superior asumen, tal como en otros niveles de la ense- comercial, esto permitiría ampliar los conocimientos y ñanza, la importancia de la autorregulación como una de formas de intervención para un mejor desarrollo acadé- las condiciones para un aprendizaje de calidad, como mico de los estudiantes. Pérez–Acosta (2004), plantea en señalan unánimemente las teorías actuales del aprendi- su “Agenda para nuestra comunidad psicológica en formación”, zaje (Trianes, Abascal, Ríos & Infante, 1998). De acuer- algunos aspectos claves para el desarrollo de la psicolo- do con Castañeda (2004), las estrategias de aprendizaje gía en Colombia, en el último aparte denominado por desplegadas por los estudiantes (procesos cognitivos), él “Ciencia y Tecnología” destaca a la Psicología como determinan la adquisición de la información, su proce- una ciencia en primer lugar antes que profesión, por ello samiento y recuperación. era importante fortalecer su conocimiento como tal y a partir de allí “generar herramientas adaptadas a nuestros Así mismo, teniendo en cuenta las diferentes in- problemas particulares”; una de estas herramientas son vestigaciones que a lo largo de las últimas décadas se han los cuestionarios, por ello este estudio contribuye a este podido llevar a cabo, la motivación se considera un ele- camino, si bien lo ideal sería crear nuestros propios ins- mento esencial para entender el rendimiento académico trumentos, adaptar y validar los ya existentes, así sea de en el ámbito universitario (Ramírez, 2005; Rinuado, De otros contextos culturales, es también muy importante la Barrera, & Donolo, 1997; Rinaudo, Chiecher & Do- para el avance de la ciencia psicológica, ya que ello per- nolo, 2003). Pero se ha encontrado en la literatura que mite validar teorías y constructos psicológicos que están estos dos aspectos del problema (cognitivos y afectivo- en desarrollo. motivacionales) se han estudiado por aparte, por no contar con la o las herramientas apropiadas y el marco Para el estudio de la motivación y su relación con conceptual que permitiera su acercamiento; solo a fina- el aprendizaje, y como respuesta a este dilema, existen les del siglo XX e iniciado el siglo XXI, se aprecian nue- ya diversos instrumentos entre ellos el desarrollado por Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente 38 valIdacIón del cuestIonarIo de motIvacIón y estrateGIas de aPrendIzaje forma corta –mslq sf, en estudIantes unIversItarIos de una InstItucIón PúblIca-santa marta Castañeda (2004), denominado Inventario de Estilos de En España, Martínez & Galán (2000), realizaron Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM), el una investigación en la Universidad de Barcelona; los cual permite identificar de manera rápida y sistemática resultados del instrumento MSLQ señalaron una rela- las autovaloraciones que los estudiantes de educación ción significativa entre cognición y motivación. Después media y superior realizan sobre su Estilo de Aprendiza- del trabajo realizado por Pintrich, et al. (1988), Roces, je y su Orientación Motivacional al estudio. Sobre este Tourón & González-Torres (1995), utilizaron en el año instrumento se realizó un estudio de validación, los 1995 la versión original y la adaptan al contexto español, resultados obtenidos muestran que el EDAOM es un el cual se conoce como “Cuestionario de Estrategias de instrumento confiable para el estudio de los Estilos de Aprendizaje y Motivación” -CEAM, al cual se le realizó Aprendizaje en población universitaria de Santa Marta otro estudio denominándose desde entonces CEAM II. en el contexto de la educación pública (alpha de 0,922 para el instrumento y un alpha de 0,923 para los ítems estandarizados) (Sabogal, Lara & Palmezano, 2008). El Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje –MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionaire –MSLQ, por sus siglas en ingles), diseñado originalmente por Pintrich, et al., en 1988, según lo referencia Trench (2000), y del cual se han realizado varios estudios sobre sus calidades técnicas (Mc Clendon, 1996; Mckeachie & Wilbert, 1988), reportando índices de confiabilidad de 0,75 (Martínez & Galán, 2000), es Esta versión se le aplicó a un grupo de alumnos universitarios y se calcularon los índices de correlación entre los factores del cuestionario y el rendimiento; la correlación más alta con el rendimiento fue la puntuación total en estrategias de aprendizaje. En el apartado motivacional, se encontraron diferencias significativas solamente en dos de los seis factores: “valor de la tarea y autoeficacia”. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, las mayores diferencias se producen en el factor “concentración”, le siguen los factores de “metacognición, elaboración, esfuerzo y ayuda”, siendo la “organización” el único factor respecto al que no se producen diferencias significativas entre los grupos. un instrumento de autorreporte que se ha utilizado en investigaciones para evaluar la motivación y las creencias del alumnado, entre otros aspectos. Más adelante, Suárez, Fernández & Anaya (2005), en España, realizaron una investigación con una muestra constituida por 632 estudiantes de la Facultad de Cien- Pintrich, Smith, García & Mckeachie (1993), cias de la Educación, de los cuales el 29,1% eran hom- calcularon su validez predictiva en una muestra de es- bres y el 68,9%, mujeres. El 95,5% se encuadraba en el tudiantes universitarios. García, Mckeachie & Wilbert grupo de edad de 18 a 25 años. La aplicación del instru- (1988), realizaron un nuevo estudio de validación del mento presentó un «α» de Cronbach de 0,8135 para la instrumento, quedando reducido el instrumento a 40 escala motivacional y de 0,9228 para la escala de estrate- ítems y modificando la escala Likert de 7 puntos a una gias, explicando en un 52,7% y un 47,7% de la varianza de 5 puntos, el cual denominamos MSLQ SF. total, respectivamente. De acuerdo con ellos, los resulta- Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente luIs fernando saboGal tInoco, eblIn barraza heras, audrey hernandez castellar, laura zaPata 39 dos hallados en este estudio proporcionaron un modelo probabilidad estimada de los puntajes de escala expone de trabajo para el aprendizaje autorregulado, una expli- un grado significativo y mostrando algunas diferencias cación diferente para las creencias sobre el aprendizaje de género para algunas escalas, pero los efectos del ta- y las creencias sobre el rendimiento, la importancia del maño son pequeños. El análisis correlacional de estas valor de la tarea; permite además comprender los benefi- escalas son apoyadas por los resultados tempranos de la cios de la adopción de múltiples metas debido a que las investigación, y un análisis de regresión se fundamentó estrategias autorreguladoras dependen en parte de los significativamente para cuatro escalas prediciendo los efectos conjuntos e interactivos de las metas académicas puntajes de los participantes sobre una medida estanda- y finalmente, información sobre las relaciones estableci- rizada del aprovechamiento del lenguaje chino, aunque das entre las estrategias autorreguladoras. su contribución a la varianza explicada fue menos del 5%. Las ventajas del análisis de ítems no paramétrico so- Rao & Sachs (1999), investigadores de la Univer- bre la muestra tradicional dependió de la medida ómni- sidad de Hong Kong utilizaron análisis factorial confir- bus de los ítems y la calidad de las escalas fue analizada. matorio en la versión china del instrumento. Los resultados indican que se realizó una modificación al modelo Karadeniz, Büyüköztürk, Akgün, Çakmak & De- de cinco factores con respecto a los datos obtenidos en mirel (2008), informaron los resultados de la primera el modelo de cinco factores reportados por Pintrich y De fase del estudio realizado con los estudiantes turcos con Groot en una muestra de estudiantes de niveles prepara- edades comprendidas entre 12-18 años como grupo nor- torio y universitario en los Estados Unidos. Aunque los mativo del MSLQ. El cuestionario se administró a 1114 factores motivacionales de la forma original del MSLQ estudiantes de 3 escuelas primarias y 3 escuelas de edu- y la versión china son similares, los ítems de los dos fac- cación superior de los Programas de Idiomas, Ciencias, tores de aprendizaje autorregulado del MSLQ se com- Matemáticas y Ciencias Sociales en Ankara. Después de binan en un solo factor en la versión china del MSLQ. eliminar los ítems que tenían valores perdidos y extremos, el análisis se realizó con 762 cuestionarios válidos Sachs, Saw, Chan & Rao (2001), reportaron que para la subescala de motivación y 1100 cuestionarios vá- la calidad de los ítems del Cuestionario de Motivación lidos para la subescala estrategias de aprendizaje. Los re- y Estrategias de Aprendizaje – Versión china (MSLQ – sultados de los análisis factorial confirmatorio muestran CV) fueron evaluados con un análisis de ítems no pa- que la subescala motivación, en primer lugar, tiene seis ramétrico sobre una muestra de 1.292 estudiantes de factores, y la sub-escala estrategias de aprendizaje en se- primaria y secundaria. Sin embargo, teniendo en cuen- gundo lugar, tiene nueve factores de acuerdo a la estruc- ta que varios ítems, con cada escala requieren opciones tura factorial del cuestionario original. Partiendo de los combinadas, se encontró que la calidad total de estas resultados del análisis factorial confirmatorio, 6 ítems de escalas en la discriminación entre los niveles de rasgo es la subescala de motivación y 5 ítems de la subescala de buena. El análisis multivariado sobre el máximo nivel de estrategias de aprendizaje fueron retirados debido a su Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente 40 valIdacIón del cuestIonarIo de motIvacIón y estrateGIas de aPrendIzaje forma corta –mslq sf, en estudIantes unIversItarIos de una InstItucIón PúblIca-santa marta baja carga factorial. Las correlaciones totales corregidos Rao, Moely & Sachs (2000), en China, Yamauchi, Ku- variaron de 0,58 a 0,15 para la sub-escala de motivación, magai & Kawasaki (1999) en Japón y a Lee (1997) en y 0,68 a 0,19 para la sub-escala de estrategias de apren- Taiwan. En los Estados Unidos, el MSLQ se ha utiliza- dizaje. do ampliamente en los estudios sobre la motivación y estrategias de aprendizaje. Las áreas más frecuentes de En Latinoamérica, Cardozo (2003) realizó en Ve- investigación según Chen (2002) incluyen la motivación nezuela un estudio descriptivo correlacional causal para y el rendimiento, la motivación, estrategias y el logro de determinar la relación entre las estrategias de aprendiza- aprendizaje, aprendientes autorregulados y aprendizaje je y el desempeño académico en 162 estudiantes de pri- basado en web, así mismo también el MSLQ ha sido mer año universitario - Ciclo Básico (CB) en la asignatu- utilizado en diversas disciplinas, tales como la Psicología ra Matemática 1001. A los estudiantes se les administró Educacional, Biología y Ciencias Sociales, Contabili- el MSLQ en dos oportunidades, al inicio y al final del dad, Dietética y la formación del profesorado. segundo trimestre académico; previamente, el MSLQ fue validado para la población universitaria venezolana. De acuerdo con el Cuestionario de Motivación Los resultados indicaron, que entre el inicio y final del y Estrategias de Aprendizaje -MSLQ y su versión corta período académico, hubo cambios significativos en el MSLQ SF, como medidas objetivas permiten abordar uso selectivo de estrategias motivacionales, cognitivas y de manera integral los aspectos afectivo motivacionales metacognitivas. Se evidencia una alta correlación entre y cognitivos (estrategias) del aprendizaje académico, se la aplicación de estrategias motivacionales y de aprendi- convierten en herramientas importantes que ayudan a zaje y el desempeño académico. Los estudiantes alcanza- los procesos investigativos y además permite ampliar el ron sus metas de aprendizaje mediante el despliegue de número de instrumentos objetivos y continuar con los estrategias cognitivas, metacognitivas y la aplicación de trabajos desarrollados en la Línea de Investigación sobre estrategias motivacionales. Los resultados están orienta- Metacognición y Aprendizaje del Grupo de Investiga- dos a establecer las bases para la implantación de una ción de Cognición y Educación de la Universidad del intervención dirigida a aumentar los niveles de prose- Magdalena, iniciados con la validación y aplicación del cución académica y mejorar la equidad en el acceso a la EDAOM. educación universitaria. MÉTODO Chen (2002), informa que el instrumento MSLQ se ha utilizado ampliamente en la investigación de la La presente investigación se enmarca en los estu- motivación y estrategias de aprendizaje de los alumnos dios instrumentales, a la cual pertenecen todos los es- en varios países, citando diversos estudios tales como: tudios consistentes en el desarrollo de pruebas y apara- Almegta (1997) en Arabia, Fuller (1999) en Australia, tos, incluyendo tanto el diseño o adaptación, como el d’Apollonia, Galley & Simpson (2001), en Canadá, estudio de las propiedades psicométricas de los mismos Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente luIs fernando saboGal tInoco, eblIn barraza heras, audrey hernández castellar, laura zaPata 41 (Montero & León, 2002, 2005; Carretero-Dios & Pérez, con una escala Likert de 5 puntos, que va de 1 (Nunca) 2005, 2007). El diseño fue de tipo descriptivo transversal hasta 5 (Siempre), encontrándose estructurada como ya que lo que se pretende es validar el MSLQ, especifi- sigue: En la Escala de Motivación: tres ítems evalúan la cando sus propiedades psicométricas: confiabilidad y va- valoración de la tarea (ítems 20, 26 y 39) y cuatro son del lidez (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006). test de ansiedad a las situaciones de examen (3, 12, 21 y 29); en cuanto a las Estrategias de Aprendizaje, las estrategias cog- Participantes nitivas y metacognitivas se organizaron de la siguiente forma: cinco evalúan las estrategias de elaboración (ítems 4,5 Este estudio se llevó a cabo con estudiantes de 22, 24 y 25); cuatro las estrategias de organización (ítems los Programas de Enfermería, Medicina, Psicología y 13, 14, 23 y 40); tres el pensamiento crítico (ítems 1, 6 y Odontología de la Facultad de Ciencias de la Salud en 15) y siete la autorregulación a la metacognición (ítems 16, la Universidad del Magdalena, la cual al momento del 30, 31, 32, 34, 35 y 36). Las Estrategias de Administración estudio contaba con una población de 2104, siendo una de Recursos quedaron como sigue: seis evalúan el tiempo de las más pobladas. Se seleccionaron 630 estudiantes y los hábitos de estudio (ítems 2, 8, 17, 18, 33 y 38); seis la por muestreo probabilístico estratificado, los cuales se autorregulación del esfuerzo (ítems 7, 9, 11, 19, 27 y 28). Y constituyeron como grupo normativo del presente estu- finalmente dos, evalúan las metas de orientación intrínseca dio (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006), (ítems 10 y 37), como se muestra en la tabla 2. en la tabla 1 se especifica la distribución de la muestra. Procedimiento Tabla 1. Muestra seleccionada por Programa Académico Programa Participantes Enfermería 121 Medicina 192 Psicología 146 Odontología 170 Total 630 Instrumentos Para la investigación se utilizó el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje Forma Corta –CMEA FC (García, Mckeachie & Wilbert, 1988). La versión original consta de 81 ítems, con un rango de respuesta tipo Likert que va de 0 (No me describe en absoluto) a 7 (Me describe totalmente), la forma corta consta de 40 ítems Tabla 2. Estructura de la Prueba en el contexto de la Universidad del Magdalena Factores Microvariables Factores Evaluación principales hallados Componentes Valoración Items 20, 26, 39 Motivación de valor de la tarea Componentes Test de ansiedad Ítems 3, 12, afectivos 21, 29 Estrategias de Ítems 4, 5, 22, elaboración 24 y 25 Estrategias Estrategias de Ítems 13, 14 Estrategias cognitivas Organización 23 y 40 de y metacognitivas Pensamiento crítico Ítems 1, 6 y 15 Aprendizaje Autorregulación Ítems 16, 30, 31 a la metacognición 32, 34, 35 y 36 Estrategias de Tiempo y hábitos Ítems 2, 8, 17 administración de estudio 18, 33 y 38 de recursos Autorregulación Ítems 7, 9, 11 del esfuerzo 19, 27 y 28 Componentes Metas de orientación Ítems 10 y 37 de valor intrínseca Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente 42 valIdacIón del cuestIonarIo de motIvacIón y estrateGIas de aPrendIzaje forma corta –mslq sf, en estudIantes unIversItarIos de una InstItucIón PúblIca-santa marta 1090, el Manual de Deontología y Bioética de Psicología Bajo instrucciones del profesor McKeachie (Uni- (Colegio Colombiano de Psicología, 2009) y las disposi- versidad de Michigan-E.U.), se accedió a la página web ciones nacionales (Resolución 8430 de 1993 del Minis- de la Universidad de Arizona, el instrumento que se pre- terio de Salud) e internacionales en investigación con senta ahí estaba en inglés, se procedió a la traducción al sujetos humanos (APA, 2002). castellano de los ítems y fue confrontado con el instru- Análisis de la Validez mento trabajado por la profesora Nohemy Carrascal, investigadora de la Universidad de Córdoba (Colombia), el cual fue traducido de la versión original de 81 ítems, a este mismo ella le realizó la retrotraducción del español– Para explorar la validez de las escalas se realizó el análisis factorial exploratorio con rotación ortogonal (varimax). Se consideraron solo los coeficientes a partir inglés e inglés español (Muniz, 1994), luego los 40 ítems de 0,3 teniendo en cuenta que la muestra no es mayor a fueron sometidos a evaluación por 3 jueces expertos 1.000 personas. (Herrera & Ramírez, 1998), como se muestra en la tabla 3 y luego se realizó un estudio piloto, posteriormente se aplico a los sujetos de investigación. La Medida de Adecuación Muestral KMO obtenida fue de 0,907 (Meritorio) y la prueba de esfericidad resultó significativa (Chi2 = 6079; p =,000), como se mues- RESULTADOS Tabla 3. Redacción Inicial y final de los ítems revisados Ítem Redacción inicial 1 Intento cambiar la manera que estudio para cumplir los requisitos del curso y el estilo de la enseñanza del instructor. 5 Cuando estudio las lecturas para este curso, esbozo el material para ayudarme a organizar mis pensamientos. 11 Pienso que el material de las asignaturas en cada clase es útil para que aprenda. 16 Generalmente me gustan los temas de las asignaturas. 35 Estoy muy interesado en el área que incluye esta asignatura. Redacción final Intento cambiar la forma en que estudio para cumplir con los requisitos de la asignatura y el estilo de enseñanza del profesor. Cuando estudio las lecturas para esta asignatura subrayo el material para ayudarme a organizar mis pensamientos. Pienso que el material de las asignaturas es útil para aprender. Generalmente me interesan los temas de las asignaturas. Estoy muy interesado(a) en el área a la cual pertenece esta asignatura. tra en la tabla 4, lo cual garantiza que el análisis factorial Para la recogida de datos, la cual se realizó duran- es adecuado y que el modelo consigue buen ajuste. te el horario académico, se aplicó el CMEA Forma Corta (MSLQ SF) de forma colectiva. Antes de la aplicación a Análisis de la Fiabilidad los sujetos se les explicó las características de la investigación y se les solicitó que diligenciaran el consentimiento La validación de los contenidos se hizo mediante informado, en concordancia con lo dispuesto en la Ley el índice de Haynes, esta operación se desarrolló median- Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente luIs fernando saboGal tInoco, eblIn barraza heras, audrey hernández castellar, laura zaPata Tabla 4. KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin 43 puesta a los jueces. En este caso se definió la valoración del ítem como la mediana de las calificaciones dadas por ,907 los jueces ). De acuerdo a lo anterior, se encontró que para los ítems 1 y 35 era necesario someterlos a revisión, Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado gl Sig. 6079,103 780 ,000 ya que en ellos los jueces realizaron una evaluación más baja (mediana entre 2 y 3); así mismo sus observaciones y sugerencias sobre los ítems 5, 11 y 16 en los cuales fue necesario revisar su redacción o cambiar algunas pa- te el estudio de acuerdos y desacuerdos entre expertos, labras para una mejor concordancia en el contexto de para esto, en cada ítem se propuso una escala de 1 a 5 aplicación, ya que en todos ellos hubo coincidencias en a los jueces, considerándose como acuerdos las puntua- las observaciones de los jueces obteniendo una mediana ciones dadas por los 3 jueces que estuvieran dentro del por debajo de 4 puntos, en los demás ítems los cambios mismo rango, por ejemplo para los acuerdos puntuacio- fueron menores en cuanto a redacción, su mediana fue nes dadas entre 4 y 5, o puntuaciones similares entre los de 4 a 5 puntos. Considerando los resultados de esta valores asignados de 1 a 5. Se consideraban desacuerdos si ninguna de las puntaciones dadas por los jueces coincidían. Teniendo en cuenta estas consideraciones se obtuvo el índice de Haynes mediante la división de los acuerdos obtenidos entre el resultado de la suma de los acuerdos y desacuerdos, obteniéndose un índice de 0,68 lo cual da confianza para realizar los posibles cambios en el instrumento. evaluación y los marcos teóricos de referencia, se revisó el instrumento y luego se procedió a la aplicación de la prueba. El análisis de confiabilidad se determinó hallando su consistencia interna mediante el coeficiente de correlación de interclase obteniéndose un índice alpha de Cronbach de 0,8482, el cual varía en caso de eliminar Para determinar la relevancia y la pertinencia de algún ítem entre 0,83 y 0,85; lo que indica que la consis- los ítems de acuerdo a los dominios que pretende medir tencia interna del cuestionario es muy alta, el análisis de el instrumento (Motivación y Estrategias para el apren- confiabilidad se muestra en la tabla 5. dizaje), se partió de la misma escala ordinal de 1 a 5 proPara confirmar la estructura general del cuestioTabla 5. Análisis de fiabilidad N° Item 1 Intento cambiar la forma en que estudio para cumplir con los requisitos de la asignatura y el estilo de enseñanza del profesor 2 Continúo lecturas y trabajos semanales para el curso 3 En un parcial pienso en lo mal que lo hago en comparación con otros 4 Lo leído para la clase lo relaciono con lo que sé 5 Cuando estudio las lecturas para esta asignatura subrayo el material para ayudarme a organizar mis pensamientos Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente Valor 0,8474 0,8423 0,8555 0,8445 0,8429 valIdacIón del cuestIonarIo de motIvacIón y estrateGIas de aPrendIzaje forma corta –mslq sf, en estudIantes unIversItarIos de una InstItucIón PúblIca-santa marta 44 6 Ante una teoría, interpretación o conclusión determino su apoyo en evidencias 7 Ante una confusión sobre lo leído vuelvo atrás y trato de resolverlo 0,8441 0,8433 8 Generalmente estudio en un lugar donde me concentre 0,8445 9 Me esfuerzo académicamente incluso si no me guste lo que hago 0,8442 10 Prefiero el material de la asignatura que despierta mi curiosidad así sea difícil 0,844 11 Pienso que el material de las asignaturas es útil para aprender 0,8446 12 Ante evaluación pienso en las consecuencias de fallar 0,8489 13 Cuando estudio realizó resúmenes de ideas principales, lecturas y conceptos de la clase 0,844 14 Cuando estudio para las asignaturas repaso lecturas y apuntes de clase buscando ideas principales 0,8415 15 Intento pensar a través de un tema y decidir lo que se supone debo aprender 0,8428 16 Generalmente me interesan los temas de las asignaturas 0,8446 17 Antes de estudiar un nuevo material de la asignatura lo reviso a menudo para ver cómo se organiza 0,8422 18 Cuando estudio para las clases fijo metas para dirigir mis actividades en cada periodo de estudio 0,8415 19 Lo más satisfactorio para mí en esta asignatura es entender el contenido lo mejor posible 0,8429 20 Raramente encuentro una hora para repasar mis apuntes o lecturas ante del examen 0,8546 21 Siento una inquietud que me altera cuando realizo un examen 0,8504 22 Intento entender el material de esta clase haciendo conexiones entre las lecturas y los conceptos dados 0,8417 en la misma 23 Cuando estudio para la asignatura repaso mis notas de la clase y hago un bosquejo de los conceptos importantes 0,8391 0,8413 24 Intento relacionar mis ideas con lo que estoy aprendiendo en esta asignatura 25 Al estudiar para esta asignatura intento determinar qué conceptos no entiendo bien 0,8419 26 Encuentro difícil adaptarme a un horario de estudio 0,8573 27 Cuando los materiales del curso son aburridos y poco interesantes me esfuerzo hasta finalizarlos 0,8429 28 Entender el tema de esta asignatura es muy importante para mí 0,8437 29 Siento palpitar rápidamente mi corazón cuando realizo un examen 0,8489 30 Intento aplicar ideas de lecturas de las asignaturas en otras actividades de la clase como exposiciones y 0,8422 debates 31 Siempre que leo, oigo una afirmación o conclusión en esta clase pienso en posibles alternativas 0,8423 32 Me cuestiono para estar seguro que entendí el material que he estado estudiando en esta clase 0,8402 33 Tengo un lugar habitual para estudiar 0,845 34 En una clase que me gusta prefiero el material de la asignatura que realmente me desafía así puedo apren- 0,8427 der nuevas cosas 35 Estoy muy interesado(a) en el área a la cual pertenece esta asignatura 0,8416 36 Utilizo el material del curso como punto de partida e intento desarrollar mis propias ideas sobre él 0,8405 37 Si los materiales del curso son difíciles de entender cambio la manera de leerlo 0,844 38 Hago buen uso de mi tiempo de estudio para esta asignatura 0,8416 39 Cuando el trabajo de la asignatura es difícil, renuncio y solo estudio lo más fácil 0,8591 40 Si tomo apuntes confusos en clases me aseguro de ordenarlos más tarde 0,8441 Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente luIs fernando saboGal tInoco, eblIn barraza heras, audrey hernández castellar, laura zaPata 45 nario de acuerdo a lo propuesto por los autores (dos go de 16 a 20 años, solo hubo un porcentaje del 1% de factores generales) se realizó un análisis factorial de se- los del rango de 30 años o más. gundo orden con rotación oblicua - oblimin, como se muestra en la tabla 6. De los participantes el 30,6% pertenecían a medicina, el 27% a Odontología, 23,2% a Psicología y el Tabla 6. Matriz de Estructura Componentes principales Componentes Principales Estrategias de Aprendizaje Subfactores Ansiedad Regulación a la metacognición Estrategias de elaboración Regulación del esfuerzo Estrategias de organización Tiempo y hábitos de estudio Valoración de la tarea Pensamiento crítico Motivación intrínseca Motivación Comunalidad 0,792 0,640 0,649 0,630 0,613 0,484 0,588 0,670 0,408 0,372 0,805 0,782 0,753 0,694 0,762 0,796 0,586 0,596 Posteriormente se construyeron baremos por género y programa a partir de la muestra objeto de es- 19,2% a Enfermería. En cuanto a la relación entre se- tudio, utilizando rangos percentilares, los cuales per- mestre y edad, se encontró que el rango de edad de 16 a miten su interpretación y la posibilidad de realizar 20 años se concentró en el 3 y 4 semestre acumulando predicciones de las puntuaciones estableciendo relacio- el 34% aproximadamente, seguido de segundo semestre nes adecuadas con los constructos objeto de medida. que acumula el 10,32%; en los otros semestres se encuentra participación del 8% al 2,5% (primero, segundo DISCUSIÓN y de quinto al octavo semestre) excepto en los dos últimos semestres. El rango de 21 a 29 años tiene baja repre- Los tres objetivos planteados en la investigación sentación entre los semestres de segundo a décimo de relacionada con el establecimiento de las propiedades 0,32% a 5,87% y sin ninguna representación en primer psicométricas del Cuestionario de Motivación y Estrate- semestre. Los mayores de 30 años se concentran en 3 y 8 gias para el Aprendizaje FC (MSLQ SF), se consideraron semestre acumulando el 1,26% y el 0,16% en 6 semestre; logrados. Con relación al primer objetivo, en el estudio en los demás semestres no tienen representación. se encontró que hubo mayor participación de las mujeres comprendiendo el 67,46% de la muestra estudiada, En cuanto al segundo objetivo y de acuerdo al la mayor participación por edad se concentró en el ran- estudio original realizado por Pintrich, et al. (1993), se Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente 46 valIdacIón del cuestIonarIo de motIvacIón y estrateGIas de aPrendIzaje forma corta –mslq sf, en estudIantes unIversItarIos de una InstItucIón PúblIca-santa marta observó una diferencia en la distribución de los ítems un análisis factorial confirmatorio, utilizando una po- por factor, en la medida en que los resultados nos in- blación combinada de bachilleres y estudiantes universi- dican que al momento de hacer el análisis factorial ex- tarios, la cual es similar al estudio original realizado en ploratorio se confirmaron nueve factores de forma simi- Estados Unidos en cuanto a los factores motivacionales, lar al estudio original, pero su composición interna es pero los ítems de dos factores de autorregulación del diferente, ya que los ítems se agruparon ubicándose en aprendizaje se combinaron para formar un solo factor un factor diferente en comparación al estudio original, en la versión china. a excepción del factor de ansiedad que mantuvo su composición original. El instrumento mostró adecuados índices psico- Así mismo, al realizar el análisis factorial de segundo orden con rotación oblimin para confirmar la estructura general del instrumento (dos componentes generales) se encontró que los ítems que conformaban el factor de motivación intrínseca se agruparon con los componentes de estrategias de aprendizaje, lo cual representa una diferencia significativa con el estudio original y se considera que es debido a los factores culturales. Lo anterior, presentan similitud a estudios realizados en métricos ya que presenta una alta consistencia interna (alpha de Cronbach, 8482) y una adecuación muestral de ,907 KMO (meritoria). La confiabilidad hallada para cada factor por alpha de Cronbach es adecuada: Valora- ción de la Tarea α = ,5082; Test de Ansiedad α = ,6386; Estrategias de Elaboración α = ,7147; Estrategias de Or- ganización α = ,6769; Pensamiento Crítico α = ,4353; Autorregulación a la Metacognición α= ,7505; Tiempo y Hábitos de Estudio α = ,6771; Regulación del Esfuerzo otros países, como por ejemplo la investigación realiza- α = ,6894; Metas de Orientación Intrínseca α=, 3658, da en China por Rao & Sachs (1999), donde se realizó siendo este último el índice más bajo entre los factores, estos datos se muestran en la tabla 7. Tabla 7. Estructura Factorial y consistencia interna del MSLq –SF Factores principales Microvariables Motivación Componentes de Valor Componentes Afectivos Estrategias Estrategias Cognitivas y de aprendizaje Metacognitivas Estrategias de Administración de Recursos Componentes de Valor Factores hallados Valoración de la tarea Test de ansiedad Estrategias de elaboración Estrategias de organización Pensamiento crítico Autorregulación a la metacognición Tiempo y hábitos de estudio Regulación del esfuerzo Metas de orientación intrínseca Alpha de Cronbach ,5082 ,6386 ,7147 ,6769 ,4353 ,7505 ,6771 ,6894 ,3658 Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente luIs fernando saboGal tInoco, eblIn barraza heras, audrey hernández castellar, laura zaPata Teniendo en cuenta los componentes generales para las escalas se encontró un α =,5011 para la escala motivacional (el cual es un índice moderado en cuanto al conjunto de la prueba) y de α=, 8339, para la escala 47 limitaciones, por ello se sugiere realizar estudios que tomen una muestra más amplia en la población universitaria. de estrategia (siendo este un índice alto). Estos últimos En cuanto a la construcción de baremos, se pro- datos difieren en cuanto a la escala motivacional del es- ponen dos tablas con normas percentilares por género y tudio realizado en 1995, España, por Roces y Tourón programa a partir de la media y la desviación estándar de (α = ,8135) y están próximos a lo hallado por Karadeniz las puntuaciones obtenidas en cada escala para la mues- et al. (2008) en Turquía (α = ,58), es probable que estos tra de estudio. Resultaría relevante investigar la validez resultados se deban a los factores culturales (agrupación de criterio del instrumento al confrontarlo con otro de diferente de los ítems). iguales o de mejores características, permitiendo reunir una mayor evidencia acerca de la calidad del mismo. En cuanto a la escala de estrategias los resultados son próximos (α = ,9228) al estudio de Roces et al. REFERENCIAS (1995) y difieren del estudio de Karadeniz (α = ,68). Lo cual está acorde con estudios originales de Pintrich, et American Psychological Association (APA) (2002). al. (1991, 1993), así como los estudios realizados en Es- Ethical principles of psychologists and code of conduct paña por Roces, Tourón & González (1995) y Argentina (Principios éticos del Psicólogo y Código de Conducta). por Paoloni Chiecher & Donolo (2008), demostrando PsychNET®. Recuperado 27 de noviembre de estos evidencia de la confiabilidad y validez de conteni- 2007 De http://www.apa.org/ethics/code2002. do del instrumento en diferentes contextos, con algunas html#history variaciones culturales, ubicándolo por ello entre los instrumentos de alto nivel para la investigación educativa, Cardozo, A. (2003). Estrategias de aprendizaje y desempeño siendo un gran aporte para las investigaciones que de- académico en estudiantes de primer año universitario. sean abordar de manera integral los aspectos afectivos Disertación Aplicada. Nova Southeastern University. motivacionales y cognitivos (estrategias) que intervienen Tecnología Instruccional y Educación a Distancia. en el aprendizaje académico. Los resultados del estudio Universidad Simón Bolívar - Centro de Documentación tomados en su conjunto, permiten concluir que el Cues- y Archivo (CENDA). [Abstract]. Recuperado el 10 tionario de Motivación y Estrategias para el Aprendizaje de octubre de 2009 de http://www.cenda.usb.ve/ FC -MSLQ SF, cumple las especificaciones técnicas de publicaciones/trabajosdeascenso.php?id=1230 validez y confiabilidad para ser utilizado operativamente en el contexto de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Magdalena, siendo esta una de sus Castañeda, S. (2004). Educación, aprendizaje y cognición. México D. F.: Editorial El Manual Moderno. Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente 48 valIdacIón del cuestIonarIo de motIvacIón y estrateGIas de aPrendIzaje forma corta –mslq sf, en estudIantes unIversItarIos de una InstItucIón PúblIca-santa marta Carretero-Dios, H. & Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales. 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