Dossier: Arte, experiencia y pedagogía f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 ISSN 2545-7101 ISSNe 2525-1317 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia The Training in Theatre Pedagogy at the ESAD of Galicia. Manuel Francisco VIEITES (España) * Recibido: 28/04/2018 Aceptado: 01/07/2018 Como citar este artículo: Vieites, M. F. (2018). La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia. Foro de educación musical, artes y pedagogía, 3 (5), 31-61. RESUMEN: * La norma que regula el currículo de los estudios superiores de Arte dramático en España establece que sus titulados estarán capacitados para el ejercicio de la docencia, por lo tanto, entre las materias de formación básica se incluye la denominada Pedagogía. En este trabajo, elaborado a partir de la propia experiencia como docente de Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia (España) y de una revisión de literatura científica pertinente, se propone un desarrollo de la materia que aborde con éxito la cualificación docente del alumnado considerando escenarios en que la actividad se puede ejercer, también con la finalidad de compartir experiencias, indagaciones y problemas, en tanto el desarrollo de la pedagogía teatral y de la propia educación teatral ha de ser una tarea compartida por diferentes agentes y centros educativos. Finalmente Doctor en Filosofía y Ciencias de la educación. Profesor de Teoría e historia de la educación en la Universidad de Vigo y de Pedagogía teatral en la Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia. Contacto: mvieites@uvigo.es VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… se muestra el modo en que la materia propone una experiencia en la que alumnado y profesorado comparten un marco común de trabajo para abordar la formación en expresión y creación escénica, lo que implica procesos cognitivos, psicomotores, emocionales, relacionales, éticos y estéticos. PALABRAS CLAVES: ABSTRACT: KEYWORDS: educación teatral; formación de formadores; investigación; arte dramático; constructivismo. The norm that regulates the curriculum of the Higher Diploma in Dramatic Art in Spain establishes that the graduates should be trained and qualified in teaching, and so among the subjects of basic training, Pedagogy is included. This paper, written from my own experience as teacher of Theatre Pedagogy and after a review of pertinent scientific literature, proposes a possible development of the subject in order to achieve successfully the qualification of the students as theatre teachers, considering the scenarios where such activity can take place, but also in order to share experiences, inquiries and problems as the development of Theatre Pedagogy and theatre education must be a task shared by different agents, schools and colleges. Finally, it shows the way in which the subject proposes an experience where students and teachers share a common framework to tackle the training in expression and scenic creation, which involves cognitive, psychomotor, emotional, relational, ethical and aesthetic processes. theatre education; teacher training; research; dramatic art; constructivism. Introducción y antecedentes Considerando datos que aportan Dapía, Fernández y Vieites, la formación y la animación son, respectivamente, la tercera y cuarta fuente de empleo para los titulados superiores en Arte dramático en Galicia (España), siendo la interpretación y el audiovisual las dos primeras (2015, p. 4). Un estudio extrapolable al resto del Estado español que atendiendo a los relatos de vida laboral que titulados y tituladas presentan en su currículo, Página 32 confirma, al menos de forma provisional, datos empíricos fácilmente contrastables f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES en el que con creciente frecuencia se incluye el sintagma “pedagogo/a teatral”1. Son ámbitos de una actividad profesional que habitualmente se desarrolla en centros educativos, en actividades extraescolares o culturales, y en diferentes tiempos y espacios en los que la práctica teatral no tiene dimensión profesional y sí una orientación sociocultural, recreativa o lúdica, y se sitúa al amparo de lo que se viene denominando animación teatral (Gourdon et al., 1986; Caride, Vieites et al., 2006). La educación teatral en España no está ni normativizada ni normalizada. Al día de hoy solo en la educación superior goza de una cierta implantación, toda vez que se pueden cursar estudios superiores en las especialidades de Dirección escénica, Dramaturgia, Escenografía o Interpretación, aunque los centros que imparten tales enseñanzas denominadas Escuelas Superiores de Arte Dramático (ESAD), se sitúan fuera de la universidad, como los Conservatorios Superiores de Música o Danza, lo que genera múltiples disfunciones (Pastor, 2012; Martínez González, 2015). En la enseñanza obligatoria (infantil, primaria o secundaria), la educación teatral no ha conocido grandes desarrollos. Sólo con la promulgación de la Ley General de Educación de 1970 o con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990, se producen tímidos avances, al menos en lo que atañe a la presencia de materias como Dramatización o Teatro en el currículo, medidas que no fueron acompañadas de líneas específicas de formación del profesorado (Tejerina, 1994; Doménech, 1996). En la actualidad se da la paradoja de que una de las pocas materias presentes en el currículo, la denominada Artes escénicas, que se cursa en el Bachillerato2 de música y artes escénicas, es impartida por profesores de Lengua y literatura, no teniendo los titulados en Arte dramático acceso a tal docencia. En relación a la formación profesional, que se debiera 1 Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 33 f oro de educación musical, artes y pedagogía. Página Sin embargo, un profesor de teatro no es necesariamente un pedagogo teatral, en tanto este último es un especialista en educación teatral, una persona que está especializada en las culturas científica, normativa y empírica de la educación teatral y de su pedagogía. 2 En el sistema educativo español el Bachillerato (destinada a jóvenes de 16 a 18 años) es una etapa educativa que se cursa al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (de 12 a 16), y tiene como finalidad la preparación para continuar estudios superiores (universitarios o no, con una duración de cuatro años) o en la formación profesional de grado superior (con una duración de uno o dos años). VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… ocupar de la cualificación en diferentes perfiles de carácter técnico, la legislación vigente no contempla títulos oficiales (Vieites, 2017b, p. 299). Sin embargo, numerosos centros educativos cuentan en su oferta de actividades extracurriculares con la que se suele denominar “Teatro” o “Taller de teatro”, aunque muchas de las interesantes experiencias que se desarrollan no se comunican en revistas de educación. Con todo, aumenta el número de trabajos de fin de grado, de fin de máster, o de doctorado en los que se aborda lo que podríamos denominar “dimensión educativa o formativa” de la práctica teatral, pero sobre todo de técnicas de carácter netamente dramático y teatral (Cutillas, 2015), un ámbito que por su creciente importancia ya demanda estudios específicos. Las ESAD han sido tradicionalmente refractarias a las cuestiones que nos traslada el sintagma “educación teatral”, tal vez por entender que su misión fundamental consistía en la formación de profesionales de la escena, en cualquiera de las especialidades señaladas. En muchas ocasiones tal visión ha derivado en una apuesta por el paradigma instrumental o tecnológico, muy centrado en el saber hacer y lejos de la idea de un profesional reflexivo y mucho menos crítico (Schön, 1992, 1998; Carr, 1996), cuestión que comentamos más adelante. Es más, las ESAD han sido bastante refractarias a la idea misma de “pedagogía” y a la consideración de lo que implica ser un profesional de la educación teatral, con independencia del nivel educativo en que se inscriba su práctica3. En España se ha asumido que un profesional de las artes escénicas, por el hecho de ser profesional, se convierte inmediatamente en profesional de la educación teatral, sin que sean necesarios otros conocimientos que los derivados de su praxis. Se obvia el hecho de que todo profesional de la enseñanza debiera sumar en su haber (a) un sólido conocimiento de un ámbito cultural Página 34 3 Como ejemplo baste decir que como establece la normativa de acceso a la función docente en España, todos los aspirantes, “con la excepción de quienes ingresen en el cuerpo en especialidades propias de Arte Dramático”, habrán de “estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación” (BOE 53, 2007, p. 8919-8920). Si en otros países la función docente teatral exige una formación pedagógica específica, en España se la considera irrelevante. f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES y (b) una sólida formación en cuestiones pedagógicas, como señalan autores diversos (Sarramona, Noguera y Vera, 1998; Caride, 2002; Vieites, 2005). Con todo, es difícil obviar el hecho de que muchos titulados y tituladas en las ESAD inician su actividad profesional en el ámbito de la educación y la animación teatral, con lo que la legislación finalmente ha establecido (RD 630/2010) que en el perfil profesional de un titulado superior en Arte dramático se considere el ámbito de la docencia, situación en la que en la actualidad nos encontramos y a la que se ha de hacer frente a nivel curricular en las propias ESAD. No obstante, no deja de ser paradójico que la legislación que reconoce ese perfil, el docente, no haya dado pasos igualmente para el reconocimiento e implantación de la educación teatral en niveles educativos propios de la enseñanza obligatoria, lo que sin duda implicaría medidas para la formación de especialistas en educación teatral tal y como ocurre en numerosos países. El punto de partida No es este el lugar para analizar las múltiples cuestiones que suscita la escasa consideración de que goza la educación teatral en España o la muy poca relevancia de la pedagogía teatral “como ciencia de la educación teatral”, como hemos propuesto (Vieites, 2013, 2017a), ni tampoco el desarrollo que esa materia de formación básica haya tenido en las diferentes Comunidades Autónomas y en las ESAD, trabajos muy necesarios, pero más propios de la educación comparada. Nuestro objetivo ahora es doble; por un lado, describir la forma en que se está desarrollado la Pedagogía Teatral, como materia curricular en la Comunidad Autónoma de Galicia y en la ESAD de Galicia, y analizar aspectos que consideramos relevantes, lo que servirá para explicar nuestra práctica, las dificultades encontradas, las mejoras que consideramos necesarias y los retos a abordar en el futuro más inmediato; por el otro señalar que los beneficios de la formación en Pedagogía Teatral ante los problemas y retos de la apropiación de prácticas artísticas que implican procesos complejos y de muy diversa índole, pero especialmente la construcción de una perspectiva f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 35 reflexiva y crítica (Imbernón et al., 1999; Zabala, 2005). Página van más allá de una determinada capacitación profesional, pues sitúan a los estudiantes VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… Para comenzar haremos referencia al Real Decreto 630/2010 que regula los aspectos básicos de las enseñanzas superiores de Arte Dramático y establece el perfil profesional del titulado superior (capacitado para la docencia)4, y que no sólo fija los contenidos mínimos de la titulación sino los aspectos generales de materias como la denominada “Pedagogía”, con el siguiente descriptor y cuatro ECTS5: Conocimiento de las teorías de la educación, del aprendizaje y de la psicología del desarrollo. Conocimiento y práctica de procesos de diseño y desarrollo curricular, planificación didáctica y elaboración de materiales para la práctica educativa y la animación teatral. Conocimiento de los principios teóricos y metodológicos que orientan el diseño, desarrollo y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje y de programas de animación teatral, en función de diferentes espacios, tiempos y beneficiarios. Conocimiento, análisis y práctica de métodos y estilos de enseñanza, aprendizaje y animación. Conocimiento de los aspectos básicos de la historia de la educación y de la animación teatral. Estudio de casos y análisis de buenas prácticas. La investigación aplicada a la educación y la animación teatral. Políticas de garantía y gestión de calidad (RD 630/2010, p. 48476). Se trata de un descriptor que establece los aspectos básicos de la materia, y que resulta prolijo y complejo, sobre todo porque la carga horaria establecida inicialmente es realmente escasa y difícilmente ampliable en un contexto de desarrollo curricular en el que cada materia, especialmente las que se autodenominan “prácticas”, reclaman un desarrollo mayor en ese tránsito que va del 60% que establece el Gobierno central, al 100% que deriva de las orientaciones del Gobierno autonómico. Página 36 4 En la legislación educativa en España, los aspectos generales del currículo son establecidos por el gobierno del Estado, y su desarrollo corresponde a las Comunidades Autónomas, lo que implica que el Estado establece el 60% del mismo, de obligado cumplimiento, y las Comunidades Autónomas el 40% restante. 5 Acrónimo de European Credit Transfer and Accumulation System (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos en idioma español), que se utiliza en la educación superior en Europa para cuantificar el tiempo que cada estudiante dedica a una materia, al amparo del Proceso de Bolonia y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los tiempos asignados a un ECTS varían entre 25 y 30 horas. En nuestro caso nos referimos a 30 horas en las que están presentes las horas de clase, las horas de tutoría docente, prácticas, exámenes y las horas de trabajo autónomo del alumnado. f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES En la Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia la materia “Pedagogía” dio lugar a dos asignaturas, “Pedagogía Teatral I” y “Pedagogía Teatral II”, que se cursan en cuarto curso, una por cuatrimestre, en las tres especialidades implantadas en el centro: Dirección escénica y dramaturgia, Escenografía, e Interpretación. En la Tabla N° 1 se muestra el desarrollo de las materias en cada especialidad indicando la carga lectiva global y a su vez los tiempos de trabajo en clase y los tiempos de trabajo autónomo del alumno. Si consideramos que estamos ante uno de los tres ámbitos considerados en el perfil profesional, o el hecho de que la docencia y la animación ocupan el tercer y cuarto lugar en el desempeño laboral de las personas tituladas en Arte Dramático, su desarrollo resulta claramente insuficiente. Tabla N° 1: Carga horaria. Elaboración propia Denominación Cuatrimestre ECTS Horas totales Especialidad de dirección escénica y dramaturgia Pedagogía teatral I 1º 3 90 Pedagogía teatral II 2º 3 90 Especialidad de escenografía Pedagogía teatral I 1º 2.5 75 Pedagogía teatral II 2.5 75 Especialidad de interpretación Pedagogía teatral I 1º 2.5 75 Pedagogía teatral II 2.5 75 2º 2º Horas en aula Trabajo autónomo 60 (4 por semana) 60 (4 por semana) 30 60 (4 por semana) 60 (4 por semana) 15 45 (3 por semana) 45 (3 por semana) 30 30 15 30 Así, en la especialidad de Interpretación el docente dispone de 3 horas semanales de clase para 15 semanas que dura el cuatrimestre, y en las de Dirección escénica y dramaturgia se dispone de 4 horas de clase con el mismo número de semanas. La carga lectiva semanal se distribuye en bloques para clases teóricas y prácticas; en el caso de Página Interpretación con dos sesiones de 1 y 2 horas, respectivamente, y en los otros dos, con dos 37 f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… sesiones de dos horas6. Tiempo insuficiente a todas luces, y más considerando que lo que en España es una materia apenas desarrollada en otros países se convierte en una carrera de cuatro años7 en los que se incluyen prácticas docentes (Carmona, 2018). Pero dado que se ha de hacer de la necesidad virtud, analizaremos cómo se ha abordado el desarrollo de las materias en el contexto actual, sabiendo que el alumnado ha de finalizar los estudios habiendo construido las competencias transversales, generales y específicas que se vinculan con el perfil docente, y qué establece la legislación vigente. En el caso de la Comunidad Autónoma de Galicia tiene especial relevancia la que dice: “Planificar y desarrollar programas de educación y animación teatral” (D179, 2015, p. 45940). En ese contexto curricular hemos venido desarrollando nuestra actividad docente, desde el curso escolar 2013-2014, cuando el alumnado matriculado en 2010-2011 en la nueva malla curricular (RD 630/2010) alcanza cuarto curso. El desarrollo curricular de la Pedagogía Teatral en la ESAD En el desarrollo de la materia, con dos asignaturas, hemos considerado los ámbitos fundamentales en los que suelen desarrollar sus prácticas profesionales los “profesores de Teatro” en España, y hemos querido considerar la pedagogía teatral en una perspectiva amplia, como ciencia de la educación teatral en su conjunto, no limitándola al campo de la educación obligatoria o al campo de la educación superior, pero tampoco al ámbito de algunas didácticas específicas, como pueda ser la de la expresión dramática (Eines y Mantovani, 1980). Este profesor de Teatro, “habilitado” en cierta medida tanto por la titulación cursada como por la materia en cuestión, ejercería sus funciones en España tanto Página 38 6 Considerando los tránsitos entre aulas y un tiempo de descanso, antes y después de cada período, la hora se reduce a 50 minutos. 7 Se tiene en cuenta que el descriptor define contenidos básicos que cabría agrupar bajo lo que cabría definir como “Curso Básico de Pedagogía Teatral”, que en países como Argentina, Colombia o Brasil se estudia en una carrera universitaria, o licenciatura, que tiene como objeto la formación específica de profesorado de teatro. f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES en el ámbito de la educación formal (de la educación infantil a la superior) 8, como en el ámbito de la educación no formal, y en todo ese amplio campo de prácticas que cabe ubicar al amparo de la animación teatral (González Díaz, 1987; Ventosa, 1990; Úcar, 1992, 1999, 2006). Son dos asignaturas y dos cuatrimestres. El primero se centra en el campo de la educación teatral que en nuestro país tiene un carácter esencialmente no formal dado el muy escaso nivel de normalización de las enseñanzas teatrales, si bien se consideran posibilidades en el ámbito formal, como en el caso de la citada materia Artes escénicas que se cursa en el Bachillerato de Música y Artes escénicas. En Pedagogía Teatral I, los objetivos son:  Conocer los aspectos básicos que definen la educación teatral como un ámbito especializado de la educación, así como sus rasgos y tipologías.  Conocer y valorar la importancia de la pedagogía teatral como disciplina inscrita en el marco de las ciencias de la educación.  Conocer y comprender las aportaciones de las ciencias de la educación y de la conducta en el diseño, desarrollo y evaluación de programas y procesos educativos.  Conocer, comprender y valorar diferentes paradigmas en la intervención educativa.  Conocer, comprender y dominar las diferentes técnicas, metodologías y recursos propios de la expresión dramática y de la expresión teatral.  Diseñar, desarrollar y evaluar unidades didácticas y todo tipo de actividades en diferentes tiempos y espacios educativos y con diferentes usuarios.  Conocer el proceso de desarrollo histórico de la educación y la animación teatral. f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 39 Se ha de decir que en algunos colegios privados la educación teatral formal cuenta con una cierta presencia. Página 8 VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… Para lograr los objetivos propuestos se parte de una selección de contenidos que quieren reflejar los núcleos temáticos sugeridos por el descriptor, y al mismo tiempo considerar esa división antes señalada entre educación y animación. En Pedagogía Teatral I (PTI), se consideran los siguientes temas:  PTI 1: la educación teatral como ámbito de educación y como ámbito de educación artística -rasgos pertinentes y diferenciales-.  PTI 2: la educación teatral: tipologías, taxonomías y ámbitos de desarrollo.  PTI 3: la pedagogía teatral como ciencia de la educación teatral -aspectos teóricos.  PTI 4: teorías del aprendizaje en pedagogía teatral.  PTI 5: procesos psicológicos básicos en pedagogía teatral.  PTI 6: psicología del desarrollo y pedagogía teatral.  PTI 7: pedagogía teatral y modelos de enseñanza.  PTI 8: desarrollo de programas en pedagogía teatral.  PTI 9: la evaluación en pedagogía teatral.  PTI 10: historia de la pedagogía y de la educación teatral. Pedagogía Teatral II (PTII) se centra en el campo de la animación teatral considerando toda su diversidad en cuanto a tiempos, espacios y usuarios, y que van del teatro comunitario a los teatros del desarrollo personal (Úcar, 2000; Caride, Vieites et al., 2006). Los objetivos en este caso son:  Conocer los aspectos básicos que definen la animación teatral como un ámbito especializado de animación, así como sus rasgos y tipologías.  Conocer y valorar la importancia de la animación teatral como ámbito Página 40 específico de la pedagogía teatral.  Conocer y comprender las aportaciones de las ciencias de la educación y de la conducta en el diseño, desarrollo y evaluación de programas y procesos de animación teatral. f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES  Conocer, comprender y valorar diferentes paradigmas en la intervención psicosocio-educativa, así como las técnicas, metodologías y recursos en cada caso.  Diseñar, desarrollar y evaluar actividades de animación teatral en diferentes tiempos y espacios educativos y con diferentes usuarios.  Conocer aspectos básicos en la formación de formadores y en la investigación en el campo de la pedagogía teatral.  Conocer y valorar la dimensión terapéutica de la educación y de la animación teatral.  Conocer aspectos básicos de los procesos de gestión de la calidad. En la asignatura Pedagogía Teatral II los contenidos se agrupan en los temas que se indican:  PTII 1: la intervención psico-socio-educativa. Aspectos básicos. De la pedagogía social a la pedagogía teatral.  PTII 2: la animación teatral como modalidad de animación y como modalidad de animación artística -rasgos pertinentes y diferenciales-.  PTII 3: la animación teatral como modalidad de animación y como modalidad de animación artística -taxonomías y tipologías-.  PTII 4: ámbitos de desarrollo e intervención en animación teatral. Del teatro aficionado al desarrollo comunitario.  PTII 5: diseño, aplicación y evaluación de proyectos en animación teatral.  PTII 6: la formación de formadores en pedagogía teatral.  PTII 7: la investigación en pedagogía teatral.  PTII 8: procesos de control de calidad.  PTII 9: teatro, animación, necesidades educativas especiales y terapia. materia de formación básica especialmente relevante en el futuro profesional del alumnado pero que cuenta con una asignación de ECTS especialmente baja, lo que obliga a un Página En buena medida se intenta dar cabida a todo cuanto demanda el descriptor de una 41 f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… tratamiento básico y elemental de los temas, como veremos 9. Y entonces emergen no pocas preguntas, pues si hemos de hablar de competencias y más allá de lo que dictan los documentos oficiales cabría preguntar: ¿Qué es lo que se espera que sepa y sea capaz de hacer un titulado superior en el campo de la educación y la animación teatral, y desde qué perspectiva? ¿Cómo lograrlo si en cada caso el tiempo disponible es especialmente reducido considerando todo cuanto dispone el descriptor oficial de la materia? Finalmente, ¿cómo afrontar las diferencias evidentes entre el alumnado de las especialidades de Dirección escénica y dramaturgia e Interpretación, por un lado, que se forman en torno a lo que O’Toole definía como dramatic form (1992, p. 5), y el alumnado de Escenografía por otro, mucho más centrado en la scenic form, en la que el diseño tiene mayor relevancia? En nuestro caso hemos partido de la competencia específica más arriba señalada, “Planificar y desarrollar programas de educación y animación teatral” (D179, 2015, p. 45940) y considerar las cuestiones teóricas, metodológicas, empíricas y éticas vinculadas con esa planificación y desarrollo, apostando en todo momento por un profesional reflexivo (Elliot, 1999) y crítico (Pérez Gómez, 1993) y por una práctica docente asentada en la comprensión (Morin, 2016). Algunas precisiones relevantes Como se dijo, en el campo de la educación teatral cabe situar dos grandes áreas; por un lado, la formación teatral formal y no formal (Vieites, 2014), y por otro la animación teatral (Gourdon, 1986). La primera incluye lo que Landier y Barret definieron, con notable acierto, como expresión dramatique y théâtre (1991, p. 8), y que siguiendo a también a Slade ([1954] 1978), podríamos considerar como los dos grandes ámbitos de la educación teatral: expresión dramática, o aprendizaje de la conducta dramática asentada en el rol Página 42 (Goffman, 1971, 2006), y expresión teatral, o aprendizaje de las técnicas de creación, expresión y comunicación teatral. La primera se vincula con la formación integral de la 9 Somos plenamente conscientes de que algunos temas contemplados constituyen asignaturas anuales o bianuales en algunas licenciaturas en Teatro en países como Brasil, Argentina o Colombia. f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES persona y por tanto se constituye como una escuela de vida orientada al pleno desarrollo de una “dramaturgia de la existencia”, en tanto la segunda se vincula con una formación teatral específica vinculada con la educación artística de la persona, e incluso con una formación inicial para futuros estudios (Vieites, 2017, p. 282). En ambos dominios expresivos confluyen un conjunto de disciplinas que cabría definir como las “ciencias del teatro”, por mucho que el vocablo “ciencia” pueda considerarse inapropiado para lo que no pocas personas consideran “artes”, ajenas a cualquier dimensión científica. En todo caso, son disciplinas como Expresión corporal, Expresión Oral, Interpretación, Dramaturgia, Dirección Escénica, Dirección de Actores y Actrices, Escenificación o Expresión Gestual, entre otras, que concebidas en el plano educativo y en tanto que conforman un plan de estudios y se convierten en objeto de docencia y aprendizaje e investigación, debieran configurar un discurso teórico, metodológico, práctico o histórico y, de igual modo, una didáctica específica, en la que debieran ser notables especialistas las personas que las imparten, dominando en consecuencia técnicas dramáticas tan importantes como el juego dramático, el juego de roles, la improvisación, la dramatización, la creación colectiva o la escenificación, fundamentales en el proceso dramático del que hablaba O’Toole (1992). El alumnado de las especialidades de Dirección Escénica y Dramaturgia o Interpretación recibe una formación inicial pertinente en las disciplinas señaladas y en otras, sea como iniciación o como profundización, pues todo su itinerario formativo se configura en buena medida en torno a las mismas. El caso del alumnado de Escenografía es diferente, pues su formación se orienta más al dominio de un conjunto de disciplinas vinculadas con la plástica escénica, como Espacio Escénico, Indumentaria, Caracterización, Iluminación, Técnicas de Expresión Gráfica, Diseño asistido por ordenador o Tecnología Escénica. Su formación se vincula entonces con la expresión plástica y visual aplicada a la creación teatral, con la finalidad de dar todas las asignaturas que en diferentes etapas y niveles educativos se relacionan con la expresión plástica y visual, el diseño o la expresión gráfica al menos en lo que atañe a la Página forma escénica a la forma dramática. El docente que se configura está más vinculado con 43 f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… educación formal y no formal. En este caso se hace necesaria una mejor adecuación del descriptor al perfil docente porque ya no estaríamos hablando tanto de un profesor de Teatro cuanto de un profesor de Diseño (teatral, escénico) en toda la diversidad señalada líneas atrás. El ámbito de la animación teatral se concibe como un conjunto muy diversificado de prácticas dramáticas, teatrales y escénicas que más allá de los resultados artísticos derivados de la intervención, buscan poner al alcance de personas y grupos el potencial expresivo, creativo y comunicativo de la expresión dramática y teatral para atender finalidades y necesidades diversas (Vieites, 2017b, pp. 556 y ss.). Se trata de una intervención psico-socio-educativa, con una mayor o menor dimensión artística (Vieites, 2016), por lo que su vinculación con la educación teatral es evidente10. Orientaciones metodológicas y orientación práctica Como podemos ver, se trata de un programa amplio y ambicioso que intenta hacer valer el descriptor que la normativa oficial establece como referente legal. Un programa que plantea además problemas de organización docente en tanto se debe combinar trabajo teórico, orientado a conocer los fundamentos de la disciplina y de la acción educativa o de la intervención psico-socio-educativa, con un trabajo práctico que busca el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas vinculadas con la acción y la intervención, a partir de supuestos concretos, y muy especialmente en el desarrollo de sesiones de trabajo en las que se desarrollan contenidos prácticos vinculados con la expresión dramática y la expresión teatral, pero también con las capacidades, competencias, habilidades o destrezas propias Página 44 de la acción docente. Es decir, se trata de combinar teoría y práctica, pero prestando No abordamos aquí la cuestión, siempre candente, de la “habilitación” para ser docente de Teatro en la Educación Superior. La legislación vigente es muy clara al respecto, al decir que para ejercerla se ha de estar en posesión de una titulación superior (título universitario o equivalente), y no se precisa la formación pedagógica que se demanda en otras modalidades de estudios. En otro lugar abordamos esta problemática, especialmente relevante. 10 f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES especial atención a esta última y para ello la materia se organiza del modo en que se explica a continuación. En primer lugar, se programan varias sesiones teóricas para presentar los núcleos temáticos antes señalados y que se desarrollan a lo largo de los dos cuatrimestres. Son en total 15 sesiones por cuatrimestre, organizadas del modo en que se muestra en la tabla 2. Tabla N° 2: Organización de las sesiones teóricas. Elaboración propia Sesiones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Primer cuatrimestre. Temas Presentación de la materia Presentación trabajos a realizar PTI 1 PTI 2 PTI 3 PTI 4 Revisión general PTI 5 PTI 6 PTI 7 PTI 8 Revisión trabajo PTI 9 PTI 10 Puesta en común Segundo cuatrimestre. Temas Presentación de la materia Presentación trabajos a realizar PTII 1 PTII 2 PTII 3 PTII 4 Revisión general PTII 5 Revisión trabajo PTII 6 PTII 7 PTII 8 PTII 9 Revisión general Puesta en común Horas 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 En el caso de la especialidad de Interpretación se dispone tan solo de una hora, en realidad 50 minutos, con lo que se dedica una única sesión de trabajo a presentar cada uno de los 10 temas teóricos. En Dirección Escénica y Dramaturgia o en Escenografía se dispone de 2 horas semanales, en la práctica 110 minutos, con lo que el desarrollo de los temas es más demorado y razonable. En ambos casos se dedica una sesión a presentar la materia y establecer pautas de trabajo en el aula y explicar el sistema de evaluación, en el que se incluyen criterios que generales de la materia explicada, en las que se trata de fijar y asentar conceptos, y una puesta en común final, en la que se hace una valoración general con una finalidad similar. Página más adelante se comentan. También se establecen sesiones para realizar revisiones 45 f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… Después de haber presentado los temas PTI 8 y PTII 5 se dedica una sesión a revisar el desarrollo de los trabajos individuales que el alumnado ha de realizar (sea unidad didáctica, sea programa de Animación Teatral). Dado que el alumnado en el inicio de cada cuatrimestre ha de redactar título y resumen de lo que será ese trabajo, el profesorado, llegado este momento, ya tiene conocimiento del de cada alumno, con lo que puede ejemplificar con casos reales todo tipo de cuestiones que considere11 o se le planteen. En segundo lugar, se organiza un número similar sesiones prácticas en las que un alumno/a o un grupo de alumnos/as diseña y luego realiza con el resto de la clase una sesión de trabajo, o más, en función del número de alumnos en clase. En el primer cuatrimestre las sesiones prácticas se vinculan con una unidad didáctica que cada alumno/a o grupo elabora tomando como referente la materia Artes Escénicas que se cursa en el Bachillerato de Artes, o la materia Educación Plástica, Visual y Audiovisual que se cursa en Secundaria para el caso de Escenografía12. Partiendo de alguna unidad de contenido de los bloques temáticos de tales asignaturas, el alumnado ha de desarrollar una unidad didáctica y presentar a los compañeros una o dos sesiones de trabajo como si fuese un contexto real de clase, lo que permite ejemplificar posibilidades de implementar una parte de esa materia. En el segundo cuatrimestre, se continúa con la misma dinámica, solo que en este caso la unidad didáctica se substituye por un proceso de intervención, vinculado con la animación teatral, sea desde la creación escénica sea desde la plástica escénica. De este modo, si para el caso de las especialidades de Interpretación o Dirección escénica y dramaturgia, se ha de elaborar un espectáculo teatral siguiendo el método de la creación colectiva, en la de Escenografía se elabora un proyecto de intervención o educación no formal con la plástica escénica como eje central del trabajo, y así pueden desarrollarse proyectos como la recuperación de los elementos plásticos de una celebración parateatral Página 46 11 Al mismo tiempo el alumnado puede asistir, en horario no lectivo en aula, a tutorías docentes en las que de forma individual analiza con el profesorado cuantas cuestiones, propuestas o problemas vayan apareciendo. 12 De este modo, vinculando el diseño de unidades didácticas con una materia incluida en el currículo oficial, el alumnado realiza un diseño muy próximo al que se da en un centro educativo, más aún cuando esa unidad didáctica se ha de contextualizar en la programación general de esa materia. f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES popular (máscaras, indumentaria, cabezudos), o un curso de iniciación al diseño escénico para grupos de teatro comunitario. Todo el grupo trabaja con el mismo proyecto, y cada sesión es continuación de la anterior, con lo que en la conducción de cada sesión se parte de la programación general acordada, con lo que nos situamos ante un trabajo en proceso y con una fuerte dimensión colaborativa. Se trata de reproducir un esquema de trabajo que, al igual que debiera ocurrir en proyectos de Animación Teatral (Úcar, 1992), busca convertir al grupo en protagonista del proceso y a los conductores de cada sesión en acompañantes del mismo, lo que implica un seguimiento semanal del trabajo realizado para planificar cada nueva sesión de forma que el proyecto general avance 13. Como en el caso de PTI, también en PTII se dedica una sesión para presentar la materia y los trabajos prácticos a realizar, y se presentan por parte del profesorado tres sesiones de trabajo en las que, además de servir como evaluación inicial del grupo y de cada integrante, se explica la metodología a seguir y se establece la naturaleza del proyecto a desarrollar, con lo que en la sesión cinco este se pone en marcha. Dos ejemplos de trabajos prácticos que cabe desarrollar en PTII: Una creación colectiva sobre el concepto de exclusión que se concrete en un espectáculo demostración de 30 minutos, destinado a alumnado de entre 9 y 12 años, para el alumnado de Interpretación y Dirección escénica y dramaturgia; y Un curso de introducción a la Escenografía destinado al alumnado de una Escuela Superior de Danza (mayores de 18 años), para el alumnado de Escenografía. Tabla N° 3: Organización de las sesiones prácticas. Elaboración propia Sesiones 1 2 3 Primer cuatrimestre. Temas Presentación de la materia / Trabajos Sesión demostración Sesión demostración Segundo cuatrimestre. Temas Presentación de la materia / Trabajos Sesión demostración Sesión demostración Horas 2/2 2/2 2/2 f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 47 Para el caso del alumnado de Escenografía cabría incluso imaginar un proceso de trabajo que consistiría en dotar a sus compañeros de Dirección Escénica y Dramaturgia, e Interpretación, de todos los elementos plásticos necesarios para el desarrollo de su espectáculo demostración, si bien esa ya es una práctica habitual en el Centro, con lo que sería redundante. Por eso optamos por otras líneas complementarias de trabajo. Página 13 VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… Sesión demostración Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Puesta en común 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sesión demostración Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Sesión equipo Puesta en común 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 Como en el caso de PTI, tras algunas sesiones de clase en las que se marcan las pautas del trabajo colectivo a desarrollar, son los alumnos y alumnas los que conducen cada sesión, tras la que se realiza una puesta en común para analizar el desarrollo de la misma y considerar aciertos y cuestiones a mejorar. Es aquí donde también se ponen en marcha los aspectos cognitivos, relacionales, emocionales, éticos o estéticos, en tanto el trabajo cooperativo implica una reflexión permanente y crítica sobre el proceso de trabajo del grupo y una toma constante de decisiones que han de ser compartidas para que el proceso devenga en resultados. Respondemos ahora a la pregunta que nos hacíamos más atrás: ¿Qué es lo que se espera, o esperamos que sepa y sea capaz de hacer un titulado superior en el campo de la educación y/o la animación teatral, y desde qué perspectiva? Debiera saber y ser capaz de trabajar con:  Los conceptos fundamentales de la disciplina (Pedagogía) y de su objeto de estudio y las fuentes necesarias para el desarrollo de una visión teórica más profunda e informada de ambos campos (educación/animación). Conceptos que le permitan continuar avanzando, por lo que siguiendo a Delors la clave está en proporcionarle las “cartas náuticas” (1996, p. 91) para navegar en el océano de la Página 48 pedagogía.  Los aspectos básicos del diseño de una programación didáctica o de un programa de intervención psico-socio-educativa y en cada caso con sus finalidades, f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES objetivos, unidades didácticas, temporalización, actividades, procesos de seguimiento y evaluación, recursos y otros materiales.  Diferentes metodologías y técnicas de trabajo fácilmente aplicables en los procesos de enseñanza y aprendizaje y/o animación e intervención.  Una perspectiva reflexiva y socio-crítica asentada en una visión constructivista del aprendizaje, orientada a conceptos tan básicos como el tránsito de la heteronomía a la autonomía, y en aprender a aprender. Para ello, proponemos una metodología asentada en el trabajo del alumnado, sea en las sesiones teóricas sea en las sesiones prácticas. Con tan poco tiempo es difícil reconstruir un corpus de conocimientos científicos, metodológicos o empíricos vinculados a la educación teatral, pero al menos sí es posible construir actitudes con las que abordar su actividad en el aula, su reflexión crítica y su (auto)formación permanente, convirtiendo el grupo de clase en una comunidad de aprendizaje. Así, en el caso de la actividad teórica un fragmento de La enseñanza como arte de representación (Sarason, 2002, pp. 19-20) puede provocar una reflexión sobre el concepto de educación, y un análisis sistemático de un juego como “La cajita” (Vieites, 2017b, p. 268) puede servir para analizar procesos psicológicos básicos como sensopercepción, atención o memoria. Esta actividad reflexiva colectiva, combinada con la lectura de algún texto complementario, convenientemente seleccionado o elaborado, permite que el alumnado llegue a construir una idea básica pero sólida de los núcleos temáticos presentados. En cuanto a la evaluación, en ambas materias se le pide al alumnado realizar las siguientes tareas:  Elaborar un cuaderno/diario de clase con lo tratado en cada sesión teórica o práctica, lo que supone un 30% de la nota final. Se valora la capacidad para También se valora la capacidad para destacar los aspectos más sustantivos de cada sesión y su importancia en la práctica docente y en su aprendizaje. El Página recoger información y sintetizarla, resaltando conceptos fundamentales. 49 f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… profesorado utiliza plantillas de lectura, lo que implica que previamente comunica al alumnado aquello que espera encontrar en cada cuaderno/diario.  Participar en las sesiones prácticas y presentar y conducir una o más sesiones14, lo que supone un 30% de la nota final. Se valora la implicación en cada una de las sesiones programadas y su visión crítica y constructiva de las mismas, así como su capacidad para llevar una sesión o parte de la misma, y sus destrezas en la conducción de grupos, es decir su desempeño como profesor o profesora de sus propios compañeros y compañeras (incluso de su profesora, cuando esta se integra en la sesión como una alumna más). Especialmente importante es su disposición para participar en la puesta en común tras cada sesión y su capacidad para valorar críticamente el trabajo ajeno y el propio. El profesorado utiliza plantillas de observación para el grupo y para cada integrante, lo que implica que previamente comunica al alumnado lo que espera se desarrolle en cada sesión. También se utilizan plantillas de autoevaluación del trabajo individual o del grupo.  Para la asignatura PTI se trata de diseñar los aspectos básicos de una unidad didáctica15 en un contexto de educación formal 16, lo que supone un 40% de la Son las que más abajo denominamos “Sesión equipo”, que consisten en que dos o tres alumnos, a partir de sus propios diseños en relación al trabajo que han de elaborar individualmente, preparan una sesión de trabajo (o más en función del número de alumnos/as en cada grupo), que luego presentan y realizan con su grupo de aula. De esa forma el profesorado puede analizar tanto el diseño de la sesión como su conducción. Cada sesión implica una pequeña unidad de trabajo práctico en la que se aborda un tema o subtema, como puedan ser las “acciones básicas expresivas” de Laban, y así dos alumnos pueden preparar una sesión de trabajo sobre las acciones denominadas “retorcer”, “estirar” y “golpear”. Cada sesión tiene cuatro fases: caldeamiento, trabajo sobre los contenidos, aplicación de los contenidos a una breve creación, y puesta en común o “debriefing”, en la que todo el grupo analiza el desarrollo de la sesión y ofrece “feed-back” a los conductores de la misma. 15 Para la elaboración de las unidades didácticas se toma en consideración el currículo de la materia Artes Escénicas que se cursa en el Bachillerato de Artes y en la misma se desarrolla algún tema o subtema del mismo. En cada unidad se contemplan al menos tres sesiones de trabajo, de dos horas de duración cada una, con lo que el alumnado ha de preparar como mínimo hasta seis horas de clase. El currículo está disponible en: https://www.xunta.gal/dog/Publicados/2015/20150629/AnuncioG0164-260615-0002_es.html Página 50 14 En el caso del alumnado de Escenografía, el desarrollo de unidades didácticas se vincula con materias más propias del campo de la expresión gráfica como la denominada Expresión Plástica y Visual que se cursa en Secundaria con f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES nota final, y las sesiones de trabajo a presentar pueden ser parte de la misma. En el caso de PTII, se orienta a diseñar un programa de Animación Teatral, en un contexto de educación no formal, que también supone un 40% de la nota final. Las alumnas y alumnos, que a lo largo de casi cuatro años han desempeñado ese rol, durante unas pocas horas cambian de rol y se convierten en profesores, y no sólo cuando diseñan, presentan y conducen una sesión de trabajo, o más, sino también cuando diseñan una unidad didáctica que han de situar en el contexto de una programación anual. Y un rol similar han de asumir cuando diseñan un proyecto de intervención, lo que les obliga a pensar en otra clave diferente pues han de detectar necesidades de formación o de animación y en función de las mismas diseñar proyectos, lo que implica análisis de contextos, formular finalidades y objetivos, programar unidades y sesiones o actividades, anticipar resultados pero también dificultades, y pensar en herramientas de evaluación en diferentes direcciones (programa, grupo, actividades, participantes). El alumnado también se enfrenta a la complejidad de la función docente o de la animación en las puestas en común, sea en las clases teóricas sea al final de cada una de las sesiones prácticas, orientadas a asentar una visión reflexiva y crítica. Si el trabajo de diseño de una unidad didáctica en el marco de una programación didáctica general es fundamental para tomar conciencia de lo que supone planificar y desarrollar un programa y un proceso de educación teatral, el diseño de un proyecto de intervención es igualmente importante y se vincula además con la transición a la vida activa, al empleo, en suma. Seleccionada una institución, entidad, asociación o colectivo, cada alumna/o diseña un proyecto de trabajo, con finalidades o necesidades muy variadas, desde crear un aula municipal de Teatro a ofrecer un curso de Teatro o de Plástica Teatral están 16 disponibles en: f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 51 Como se mencionó, normalmente se parte de materias incluidas en el currículo, aunque a veces se puede optar por otras posibilidades. Así, un alumno puede desarrollar una unidad didáctica orientada a mostrar posibilidades de uso de técnicas de Aikido en la formación del actor y en la consecución de competencias básicas como concentración, atención e interacción, o trabajo con el otro y lo otro. Página alumnado de 12 a 16 años. Documentos oficiales https://www.edu.xunta.gal/portal/guiadalomce/secundaria/materias/es/epv VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… para colectivos en riesgo de exclusión social, y en ambos casos el proyecto ha de contener todos los apartados necesarios para su adecuada valoración, desde las actividades a realizar y su temporalización hasta los recursos necesarios, incluyendo los costes económicos. Se trata además de buscar un proyecto viable y factible que el alumnado pueda utilizar una vez finalizados sus estudios. La carga de trabajo es elevada y el alumnado con frecuencia nos recuerda que el tiempo que requiere desarrollar tal cantidad de materiales es muy superior al tiempo disponible para el trabajo autónomo, pero no es menos cierto que la inmensa mayoría termina presentando todo cuanto se le demanda y con un alto nivel de calidad. El hecho de que las tareas tengan una dimensión profesional tan palpable es una de las razones del éxito. Resultados Destacamos el alcance de la materia en función de la idea misma de educación teatral. Es habitual que en el dominio de la pedagogía teatral se consideren, casi en exclusiva, las etapas de la educación obligatoria por lo que en muchas ocasiones el sintagma acaba por ser un sinónimo de una “didáctica” de la expresión dramática, o teatral. Y la materia debe ser mucho más, especialmente si la concebimos como la ciencia de la educación teatral y, en consecuencia, la que se ocupa de la misma en toda su extensión y diversidad. Ello es relevante porque, además de la profundidad del campo, traslada al alumnado la idea de que tras toda intervención asentada en lo teatral debe haber una fundamentación pedagógica, sea en una escuela infantil sea en una residencia geriátrica. Una idea que también se traslada a las propias escuelas de Teatro porque sus procesos son esencialmente educativos y cuanto mayor peso tenga su dimensión pedagógica mayor alcance tendrá la apropiación del hacer como reconstrucción del saber hacer el hacer artístico, y como tarea compleja Página 52 que va más allá del mimetismo psicomotor. Aquí entran en juego algunas cuestiones relevantes planteadas por Habermas en torno al conocimiento, su naturaleza, los intereses y sus usos ([1965] 1982), trasladadas al campo educativo por Carr y Kemmis (1986), Louden (1991) o Terry (1997) y que sirven para analizar las prácticas que como docentes desarrollamos, pero también para mostrar nuestra f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES visión de la educación, de las disciplinas que impartimos, del conocimiento o del propio alumnado. Pérez Gómez ofrece una síntesis realmente esclarecedora en su defensa de un profesorado que en su “actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo” (1993, p. 422). Entre las dificultades, debemos considerar dos en especial. En primer lugar, la escasa valoración y consideración que el universo de la pedagogía, y de las ciencias de la educación, tiene entre la clase artística, que considera que un profesional del teatro, por el hecho de serlo, ya se convierte en docente, con lo que la formación pedagógica específica no deja de ser una pérdida de tiempo, y por eso mismo en muchas clases de educación teatral ni se aprende ni se enseña, simplemente se ensaya, pues eso es lo que los profesionales saben hacer. Pero ensayar no es sinónimo de educar, ni de enseñar, ni de aprender, mucho menos de aprender a aprender. Esa visión negativa de lo “pedagógico”, curiosamente imperante en tantas “escuelas”, y que acaba por permear la visión del alumnado, es uno de los primeros escollos a superar en los primeros días de clase. En segundo lugar, hemos de subrayar la escasez de materiales de carácter teórico desde los que construir el discurso teórico de la disciplina, o de otras disciplinas próximas, desde una didáctica aplicada a una historia de la educación teatral. Si bien existe una bibliografía muy abundante en el campo de las aplicaciones prácticas, los trabajos que abordan el concepto de pedagogía o educación teatral en su dimensión más teórica o metodológica son muy escasos17, incluso recurriendo a lenguas como el francés, el inglés o el portugués, las más próximas al alumnado. Existen numerosos volúmenes con contenidos de carácter metodológico, procedimental o práctico, importantes fuentes de recursos, pero no se han realizado grandes avances en campos especialmente relevantes, como pueda ser la reflexión necesaria sobre las formas de enseñar y las formas de aprender en educación teatral. Y tal vez por eso se ensaye más de lo debido. Y todo ello tiene mucho que ver con f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 53 Pensemos, por ejemplo, en la posibilidad de articular una asignatura como Historia de la Educación Teatral, en la que se analizase el desarrollo de las culturas científica, normativa o empírica del campo, desde la educación infantil a la superior, tomando en consideración no solo el territorio patrio sino otros países. Página 17 VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… la propia historia de la educación teatral en España, y con la carencia de una tradición investigadora en las Escuelas Superiores de Arte Dramático (Vieites 2015a). No es menos relevante que el número de créditos disponibles, con las horas de clase en aula o de trabajo autónomo del alumnado, obligue al profesorado a desarrollar una planificación docente muy ajustada y rigurosa, tanto en la temporalización como en el desarrollo de los núcleos teóricos, metodológicos o prácticos de la asignatura, lo que implica la elaboración de todo tipo de materiales, pero también la selección de otros materiales de apoyo que el alumnado pueda consultar si desea ampliar lo trabajado en clase. La precariedad horaria obliga a un rigor notable, pero sobre todo a olvidarse de métodos convencionales como la lección magistral, teórica o práctica, para imaginar en todo momento escenarios que permitan el aprendizaje autónomo, en el que el alumnado reconstruya el conocimiento a partir de todo su caudal de experiencias, a partir de lo que Pérez Gómez, siguiendo a Habermas, definía como “reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción” (1993, p. 419). En este caso una debilidad se convierte en una oportunidad. Pero el resultado más estimulante de la materia no deviene, curiosamente, de la mayor o menor cualificación que el alumnado pueda construir en el ámbito de la docencia, que no es nada desdeñable, sino del hecho de que en muchas ocasiones suponga una revelación en torno a otros procesos de trabajo que ha venido desarrollando a lo largo de los cuatro años. Al partir de un modelo de trabajo asentado en la reflexión y el análisis crítico de los procesos de enseñanza y aprendizaje, asentado en la investigación-acción (Kemmis, 1999), el alumno se ve obligado de forma permanente a cuestionar el qué, el cómo, el por qué, el para qué, el cuándo, el con quién, de cada actividad, pero igualmente a considerar cuestiones tan básicas como diferenciar entre actividad y tarea (y entre ensayar, y aprender Página 54 en el ensayo). Al partir de un modelo de trabajo asentado en el constructivismo, en su dimensión más social, el alumnado considera la enseñanza y el aprendizaje en una perspectiva cooperativa (Kemmis y McTaggart, 2007), pero también en una dimensión emancipadora, como proponía Freire al intentar romper la dinámica de sumisión señalando f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES la necesidad de un saber y de un hacer que nacen en el diálogo y la conciencia crítica ([1970] 1995), afirmando así la dimensión educativa de la educación teatral (Vieites, 2015b). En efecto, una cuestión importante que con frecuencia asoma en las puestas en común es la diferencia entre “hacer” y “aprender a hacer”, pues en las clases de Teatro se hacen muchas cosas, pero tantas veces no se aprende nada, o no se aprende aquello que supuestamente se ha de aprender. Es el mismo problema que suele presentarse en las clases de Expresión Dramática, en las que el alumnado juega y juega sin parar sin que los docentes se hayan parado a pensar qué aprendizajes pretenden que se construyan con tales juegos y cuáles han de ser las estrategias a desarrollar y las tareas a cumplir en cada juego, por cada participante (Burgess y Gaudry, 1986). Así, suele ocurrir que, en muchas escuelas de Teatro y/o en clases de interpretación, el alumnado se pase un año ensayando textos, o preparando un espectáculo, sin dedicar apenas tiempo a construir técnicas de composición del personaje o sin considerar los diferentes paradigmas interpretativos que se configuran en la relación actor/personaje (Kirby, 1972). Al optar por esta segunda opción, asoma la complejidad, y con ella muchas preguntas, a veces tantas que es imposible abordarlas, pero desarrollar la capacidad para hacerse preguntas, para cuestionar la práctica, es una de las competencias fundamentales en cualquier ámbito profesional, lejos de la visión instrumental de la profesión, concebida como la simple aplicación de fórmulas, de trucos, de recetas, incluso en modo colaborativo. En tanto nuestros alumnos y alumnas no cursan una licenciatura en Teatro para convertirse desde el primer curso en profesores de Teatro, y en tanto las cuestiones pedagógicas solo asoman en cuarto curso, es entonces cuando comienzan a pensar su experiencia en clave de apropiación y cuando valoran si se ha producido una apropiación consciente, constructiva y crítica, o todo ha sido un juego de imitación, de incorporación experiencias que permiten construir el hacer y el saber hacer en un dominio artístico como el teatro, y el rol que juegan, por ejemplo, las teorías del aprendizaje, si es que se trata de Página mimética de resultados y modos de conducta escénica. Comienzan a preguntarse sobre las 55 f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 VIEITES || La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… aprender a hacer, y de aprender a hacer el hacer, o el saber, sin olvidarnos del ser, lo que tiene implicaciones éticas y deontológicas. Nulla aesthetica sine ethica, con perdón de Nietzsche. Conclusiones Una de las cuestiones que emergen de nuestra revisión de la experiencia propia tiene que ver con la forma en que concebimos la formación en un determinado campo y sobre la idea de lo que deba ser la formación inicial. En mi opinión, esta primera fase de formación en arte dramático, sea en la especialidad que sea, debe estar orientada no tanto a lograr una gran especialización, por otro lado imposible, sino a potenciar que los estudiantes construyan los fundamentos teóricos, metodológicos y empíricos de su profesión, y siempre desde una perspectiva reflexiva y crítica, profundamente ética. Aprender a comprender procesos, y aprender a aprender siguen siendo competencias transversales fundamentales. En esa dirección, es importante que las dos asignaturas que comentamos sirvan para que el alumnado tome conciencia de las especificidades y complejidades de la educación teatral, así como de los rasgos que definen un profesor de Teatro y su área de especialización, que no es otra que la pedagogía teatral, pues algunos pueden iniciar su carrera como docentes en otras áreas en una ESAD, como Expresión Corporal, Indumentaria o Dirección Escénica y entonces su comprensión de la educación teatral será valiosa para construir la didáctica de las asignaturas que hayan de impartir. Tras la experiencia realizada hemos llegado a construir un modelo de trabajo que aquí concretamos tras haber introducido las mejoras que ha aconsejado la práctica de estos años. Por eso, finalmente, nos afirmamos en la necesidad de seguir avanzando en la Página 56 sistematización de esta materia, que se ocupa del estudio de la educación teatral, profundizando en el desarrollo de los diferentes núcleos temáticos que a día de hoy se contemplan en su desarrollo curricular y que como tales contienen un ambicioso programa de trabajo. Sin olvidar los desarrollos metodológicos y prácticos, y una constante y permanente relación con todas las personas que finalizada su formación trabajan en el f oro de educación musical, artes y pedagogía. Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 La formación en Pedagogía Teatral en la Escuela Superior de Arte… || VIEITES campo, sea como monitores de Teatro en un centro educativo sea como animadores teatrales en una asociación vecinal. Una experiencia que tal vez en un futuro próximo nos permita construir un título específico, de grado o postgrado, en Pedagogía Teatral. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Burgess, R. y Gaudry, P. (1986). 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