(O O) 0> l VÍUk;tfiJ CON UN TEXTO CLAVE DE JACQUES DELORS i H S M 1205 9604-22,00 F APJAmigos lectores, para esta sección confluencias, envíennos una fotografía o una reproducción de una pintura, una escultura o un conjunto arquitectónico que representen a sus ojos un cruzamiento o mestizaje creador entre varias culturas, o bien dos obras de distinto origen cultural en las que perciban un parecido o una relación sorprendente. Remítannoslas junto con un comentario de dos o tres líneas firmado. Cada mes publicaremos en una página entera una de esas contribuciones enviadas por los lectores. Eterna juventud 1992, escultura (26 x 13 cm) de Monique Faucher-Depledt Esta cabeza de Nereida ninfa del mar en la mitología griega es de inspiración a la vez griega e hindú. Con una cabellera en forma de olas, personifica el movimiento del mar, fuente de vida, de misterio y de sabiduría. lailÉÏIlBSË»EL fORREO DE LA UNESCO ^*^no XLIX. Revista mensual publicada en 30 idiomas y en La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI constituidapor la Unesco completa tres años de aávidades (1993-1996). Su presidente, Jacques Delors define los desafíos fundamentales. STE NUMERO ABRIL 1996 La Cordillera í/eTalamanca-La Amistad una extraordinaria reserva de vida en el corazón de Centroamérica, 4 Acción Unesco 5 Llamamiento del Director General de la Unesco en favor de la prosecución del proceso de paz en el Oriente Medio Aprender a aprender 6 12 14 17 21 22 22 24 26 27 29 32 36 Formar a los protagonistas del futuro por Jacques Delors De una Comisión a otra Hace un cuarto de siglo por Acher Deleon La educación de los presos por Stephen Duguld Descompartimentar la ciencia por François Gros Compartir los conocimientos por Pierre Lena Poner la ciencia al alcance de todos porJayantV. Narlikar Aprendizaje interactivo por Goéry Delacôte La escuela en la encrucijada por Robert Bisaillon El futuro de los profesores por Bill Ratteree Educación a distancia: una exigencia de la modernidad Menachem Yaari responde a las preguntas de Jasmina Sopova Africa: tabla rasa por Fay Chung Los hijos de Confucio por Zhou Nanzhao Para saber más Educar para el siglo XXI .i 43 47 48 50 La Crónica de Federico Mayor PATRIMONIO Talamanca - La Amistad, la morada del dios Sibú par Froilán Escobar González AREA VERDE Chernobll diez años después por France Bequette MIRADOR INTERNACIONAL NOTAS MUSICALES Isabelle Leymarie entrevista a Jocelyne Béroard Se publicó en El Correo de la Unesco en octubre de 1967 Mane Curie Nuestra portada: Estudiante de fisicoquímica de la Universidad de Vârânasl (o Benarés) en la India. Foto ©Claude Sauvageot, Parísel Correo DELTrUNESCO Año XLIX Revista mensual publicada en 30 idiomas y en braille por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 31. rue François Bonvin. 75732 París Cedex 15, Francia. FAX: 45.66.92.70 Internet: [email protected] Director: Bahgat Elnadi Jefe de redacción: Adel Rifaat REDACCIÓN EN LA SEDE Secretaría de redacción: Gillian Whitcomb Español: Miguel Labarca, Araceli Ortiz de Urbina Francés: Alain Lévéque Inglés: Roy Malkin Secciones: Jasmina Sopova Unidad artística, fabricación: Georges Servat Ilustración: Ariane Bailey (45.68.46.90) Documentación: José Banaag (45.68.46.85) Relaciones con las ediciones fuera de la sede y prensai^Solange Belin (45.68.46.87) Secretaría de dirección: Annie Brächet (45.68.47.15), Asistente administrativo: Theresa Pinck Ediciones en braille (francés, inglés, español y coreano): Mouna Chatta (45.68.47.14). 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Shuma (Dar es-Salaam) Esloveno: Aleksandra Kornhauser(Liubliana) Chino: Shen Guofen (Beijing) Búlgaro: DragomlrPetrov (Sofía) Griego: Sophie Costopoulos (Atenas) Cingalés: Neville Plyadigama (Colombo) Finés: Katri Himma (Helsinki) Vascuence: Juxto Egaña (Donostia) Tai: Duangtip Surlntatip (Bangkok) Vietnamita: Do Phuong (Hanoi) Pashtu: Nazer Mohammad (Kabul) Hausa: Allyu Muhammad Bunza (Sokoto) Ucraniano: Vblodymyr Vasiliuk (Kiev) Gallego: Xavier Senín Fernández (Santiago de Com postela) PROMOCIÓN Y VENTAS Telecopla: 42.73.24.29 Suscripciones: Marie-Thérèse Hardy (45.68.45.65), Jacqueline Louise-Julie, Manichan Ngonekeo, Michel Ravassard, Mohamed Salah El Din (45.68.49.19) Relaciones con los agentes y los suscriptores: Ginette Motreff (45.68.45.64) Contabilidad: (45.68.45.65) Depósito: Daniel Meister (45.68.47.50) SUSCRIPCIONES. Tél.: 45.68.45.65 1 año: 211 francos franceses. 2 años: 396 francos. Para estudiantes: 1 año: 132 francos Para los países en desarrollo: 1 año: 132 francos franceses. 2 años: 211 francos. Reproducción en mlcroficha (1 año): 113 francos. Tapas para 12 números: 72 francos. Pago por cheque (salvo eurochèque), CCP o giro a la orden de la U nesco y también con tarjeta Visa, Eurocard y Mastercard. Los artículos y fotografías oue no llevan el signo © (copyright) pueden reproducirse siempre que se haga constar "De El Correo de la Unesco", el número del que han sido tomados y el nombre del autor. Deberán enviarse a El Correo tres ejemplares de la revista o periódico que los publique. Las fotografías repro¬ ducibles serán facilitadas por la Redacción a quien las solicite por escrito. Los artículos firmados no expresan forzosamente la opinión de la Unesco ni de la Redacción de la revista. En cambio, los títulos y los píes de fotos son de la incumbencia exclusiva de ésta. Por último, los límites que figuran en los mapas que se publican ocasionalmente no entrañan reconocimiento ofical alguno par parte de las Naciones Unidas ni de la Unesco. IMPRIMÉ EN FRANCE (Printed in France) DEPOT LÉGAL: Cl -ABRIL 1996 COMMISSION PARITAIRE N° 71843 - DIFFUSÉ PAR LES N.M.P.P. Fotocomposición. fotograbado: El Correo de la Unesco. Impresión: MAURY-Imprimeur S.A.. route d'Etampes. 43330 Malesherbes ACCIÓN UNESCO... ACCIÓN UNESCO... ECOTECNOLOGIA EN MADRAS LaUNESCO organizó del 4 al 8 de febrero de 1996 en Madras, India, un simposio sobre ecotecnología. Destacados especialistas en medio ambiente, como los ingenieros agró¬ nomos Norman Borlaug (Premio Nobel 1970), de Estados Unidos, y M. S. Swanubathan, déla India, trataron diversos temas de actua¬ lidad: de la preservación de los recursos natu¬ rales al desarrollo de la ecotecnología ISSN 0304-310X N°4-1996-0PI-96-547 S Este número contiene 52 páginas de textos y un encarte de 4 páginas situado entre las p. 2-3 y 50-51. 23 DE ABRIL: DIA MUNDIAL DEL LIBRO Y DEL DERECHO DE AUTOR La Conferencia General de la UNESCO en su 28s reunión (25 de octubre 16 de noviembre de 1995) proclamó el 23 de abril "Día Mundial del Libro y del Derecho de Autor". Se eligió esta fecha en conmemoración del 23 de abril de 1616, día en que murieron Miguel de Cer¬ vantes, William Shakespeare y el Inca Garcjlaso de la Vega. CONVENCIÓN SOBRE EL TRÁFICO DE OBJETOS DE ARTE Aprobada el 24 de junio de 1995 en Roma (Italia), la nueva Convención de UNIDROIT (Instituto Internacional por la Unificación del Derecho Privado) sobre los bienes cultu¬ rales robados o exportados ilícitamente constituye un importante paso adelante en la lucha contra el tráfico ilegal de obj etos de arte. Mientras la Convención de la UNESCO aprobada en 1970 sobre las Medidas que Deben Adoptarse para Prohibir e Impedir la Importación, la Exportación y la Trans¬ ferencia de Propiedad Ilícitas dé Bienes Culturales se aplica a nivel interguberna¬ mental, la de UNIDROIT concierne el comercio privado del arte. Obliga, por ejemplo, a los comerciantes en objetos de arte a informarse y comunicar el origen de los objetos vendidos por su intermedio. Esta Convención colma también un vacío jurí¬ dico que obstaculizaba la restitución de bienes robados a sus legítimos propieta¬ rios. Aprobada por los delegados de setenta países, aun no ha sido ratificada. LUCHA CONTRA EL TRAFICO ILÍCITO DE BIENES CULTURALES Además de las consecuencias legales y morales, el saqueo de bienes culturales, sobre todo cuando se trata de monu¬ mentos y sitios arqueológicos, suele causar el deterioro e incluso la destrucción de bienes que forman parte del patrimonio común de la humanidad. A fin de luchar contra ese tráfico ilícito, y muy lucrativo, el Consejo Internacional de Museos (ICOM) publicó en 1993 y 1994 dos catᬠlogos bilingües francés/inglés de objetos robados en Angkor y en Africa, gracias a los cuales algunas obras de arte han podido ser localizadas. Por otra parte, en 1995 se publicó Illicit traffic of cultural property in Africa, que reúne las inter¬ venciones de los participantes en dos colo¬ quios sobre el tema celebrados en la República Unida de Tanzania en 1993 y en Malí en 1995. Esta publicación con¬ tiene también artículos sobre Francia, los Países Bajos y Estados Unidos. ICOM, Unesco, 1 rue Miollis, 75732 París Cedex 15, Francia. Tel. : (33-1) 45 68 28 36 o 47 34 05 00. Fax: (33-1) 43 06 78 62. LUZ Y SONIDO PARA LA UNESCO Con motivo de su cincuentenario, la UNESCO ha publicado, en enero de 1996, un docu¬ mento multimedia para computadoras PC compatibles que presenta los aconteci¬ mientos más destacados de su historia: UNESCO, un idéal en marche (1945-1995). Los índices alfabético y temático permiten al usuario optar por el itinerario que pre¬ fiera. Existe en francés y en inglés (220 FF). Editorial de la UNESCO, 1 rue Miollis, 75732 París Cedex 15, Francia. Tel.: (33-1) 45 68 49 73. Fax (33-1) 42 73 30 07. Internet: http/Vwww.unesco.org. WÊÊÊÊÊmiÊÊÊËÊÊÊÊÊimÊÊÊmm PUBLICACIONES DE LA UNESCO <*" Obra de referencia indispensable para las bibliotecas y los centros de documenta¬ ción e información, el Anuario Estadístico de la UNESCO 1 995, coeditado por la UNESCO y Bernan Press, presenta en español, francés e inglés, estadísticas completas y actualizadas sobre educación, ciencia, tecnología, cultura v y comunicación en unos 232 países y territo¬ rios (876 p., 450 FF). *" La edición de 1995 del Informe mun¬ dial sobre la educación, que se publicará próximamente en español, tiene como tema central la educación de las mujeres. Otros temas tratados: "Replantearse la pedagogía" y "La educación para la paz". El análisis de las tendencias globales y de los progresos realizados en 180 países va acompañado de cuadros y gráficos récapi¬ tulatives (174 p., 150FF). Editorial de la UNESCO, 1 rue Miollis, 75732 París Cedex 15, Francia. Tel. (33-1)45 68 49 73. Fax: (33-1) 42 73 30 07. Internet: http://www.unesco.orgLLAMAMIENTO DEL DIRECTOR GENERAL DE LA UNESCO EN FAVOR DE LA PROSECUCIÓN DEL PROCESO DE PAZ EN EL ORIENTE MEDIO La paz se proclama en los tratados, pero se construye en el corazón y en la mente de las poblaciones. El principio en el que descansa la UNESCO es tan válido hoy día como cuando se afirmó hace cincuenta años, después de "la grande y terrible guerra que no hubiera sido posible sin la negación de los prin¬ cipios democráticos de la dignidad, la igualdad y el respeto mutuo de los hom¬ bres, y sin la voluntad de sustituir tales principios, explotando los prejuicios y la ignorancia, por el dogma de la desigualdad de los hombres y de las razas". Los pueblos israelí y palestino, sostenidos por la visión y el valor políticos de sus dirigentes, están empeñados en un proceso histórico de reconciliación encaminado a poner fin a largos años de actos sangrientos y de injusticias y a sentar las bases de una cultura de paz en el seno de sus sociedades, sus territorios y su región. En estos momentos en que su voluntad de paz se pone a prueba con tanta crueldad, formulo un llamamiento a los pueblos israelí y palestino para que no se dejen apartar de su objetivo por el salvajismo ciego de los terroristas. Que los actos de los extremistas se consideren como lo que son: una manifestación de impotencia frente al proceso de paz, un ataque contra la paz en sí misma, que no sólo constituye un desafío para los pueblos israelí y palestino sino para todos los países interesados. No dejemos que esas atrocidades restablezcan el círculo vicioso de las represa¬ lias. Deben adoptarse las medidas más enérgicas para aplastar el terrorismo por ello apoyo vigorosamente las iniciativas actuales encaminadas a coordinar la acción contra el terrorismo en la región. Debemos mostrar que nuestra concepción de la paz y de la justicia es más fuerte y duradera que toda doctrina sectaria y de exclusión. Que la paz constituya nuestro combate común y nuestra victoria común. Invito a todos aquellos, hombres y mujeres, que comparten la convicción expresada en el presente Llamamiento a manifestar su apoyo inquebrantable al proceso de paz en el Oriente Medio escribiéndome a la UNESCO. Federico Mayor 13 DE MARZO DE 1996 Unesco 7 Place de Fontenoy, 75352 París 07 SP Francia Fax: (33-1) 47 34 85 57 Internet: http://www.unesco.orgFormar a los protagonistas del futuro por Jacques Delors JACQUES DELORS, francés, ex presidente de la Comisión de las Comunidades Europeas (1985-1995) y ex ministro de Economía y Finanzas de Francia, es autor, entre otras obras, de Le nouveau concert européen (1992, El nuevo concierto europeo) y de L'unité de l'homme (1994, La unidad del hombre). En 1993 la Unesco constituyó una Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Presidida por Jacques Delors, ha contado para desempeñar su labor con la colaboración de un grupo de eminentes asesores originarios de todas las regiones del mundo. Su cometido: proceder a una reflexión innovadora sobre la forma en que la educación podrá hacer frente a los retos del porvenir. Sus trabajos concluyeron este año, que es el del cincuentenario de la UNESCO. Ahora que la humanidad se halla en el umbral del siglo XXI, la reflexión y los debates sobre su porvenir cobran mayor intensidad. El avance de los conocimientos y, en particular, de la ciencia y la tecnología, per¬ mite esperar un futuro de progreso para el género humano, pero la actualidad de cada día nos recuerda a qué desviaciones, a qué peli¬ gros a veces muy graves y a qué conflictos se halla expuesto el mundo contemporáneo. La interdependencia cada vez mayor de pueblos y naciones, que es el rasgo más carac¬ terístico de nuestra época, está creando las condiciones para una cooperación interna¬ cional sin precedentes. Pero la aparición de una conciencia auténticamente planetaria pone también de realce la amplitud de las dis¬ paridades de que adolece el mundo, la com¬ plejidad y la imbricación de sus problemas, así como la multiplicidad de las amenazas que en todo momento pueden poner en entredicho los logros alcanzados. Las exigencias en materia de educación son tanto más imperiosas cuanto que de ella depende en gran medida el progreso de la humanidad. Hoy está cada vez más arraigada la convicción de que la educación constituye una de las armas más poderosas de que dispo¬ nemos para forjar el futuro o, más modesta¬ mente, para conducirnos hacia ese futuro dejándonos llevar por las corrientes favora¬ bles y tratando de eludir los escollos. Pero ¿qué hace hoy la educación para formar a quienes serán los protagonistas del porvenir? La UNESCO ha tomado la iniciativa de ahondar en este debate aprovechando su experiencia internacional. Su Director General, Federico Mayor, me pidió que pre¬ sidiera la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, cuyo mandato es "llevar a cabo una labor de estudio y de reflexión sobre los retos que ha de enfrentar la educación en los años venideros y pre¬ sentar sus sugerencias y recomendaciones en un informe que pueda servir de marco y de norma para la acción de los decisores y los responsables oficiales del más alto nivel." Se trataba, en particular, de responder al siguiente interrogante: "¿Cómo puede la educación desempeñar un papel dinámico y constructivo para preparar a- los individuos y las sociedades del siglo XXI?", y ello veinte años después de que otra comisión, presidida por Edgar Faure, publicara un informe, que sigue siendo actual, con el significativo título de Aprender a ser. Cuatro cuestiones primordiales La Comisión ha puesto todo su empeño en inscribir sus razonamientos en un marco prospectivo dominado por la mundialización de los problemas, en seleccionar las cues¬ tiones pertinentes que se plantean a todos y en trazar algunas orientaciones válidas tanto en el plano nacional como en el mundial. Me voy a referir aquí a cuatro cuestiones que me parecen primordiales. La primera es la de la capacidad de los sis¬ temas educativos para convertirse en un factor clave del desarrollo. Para que ello ocurra es preciso que la educación cumpla un triple papel: económico, científico y cultural. Todo el mundo espera que la educación con¬ tribuya a la formación de una mano de obra cualificada y creadora que sepa adaptarse a la evolución de la tecnología y que participe en la "revolución de la inteligencia", que es el motor de nuestras economías. Todos, tanto en el Norte como en el Sur, esperan también que la educación haga progresar los conoci¬ mientos de tal modo que el desarrollo econó¬ mico corra parejas con un control respon¬ sable del entorno físico y humano. Por último, la educación no cumpliría su misión si no fuera capaz de formar ciudadanos arrai¬ gados en sus respectivas culturas y, no obs¬ tante, abiertos a las demás culturas y dedi¬ cados al progreso de la sociedad. La segunda cuestión es la relativa a la capa-- .Ä <* Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser son los cuatro pilares señalados por la Comisión como bases de la educación. Niño estudiando en una calle de Hanoi (Viet Nam). cidad de los sistemas educativos para adaptarse a la evolución de la sociedad. Tropezamos en este punto con uno de los dilemas fundamen¬ tales de la educación: el que entraña tener que preparar el cambio pese a una inseguridad cre¬ ciente que nos plantea interrogantes y nos desestabiliza. Trátese de los valores indivi¬ duales o sociales, de la estructura de la familia, del papel de la mujer, del lugar reservado a las minorías, de los problemas de la urbanización o del medio ambiente, la educación debe tener en cuenta un complejo conjunto de factores interdependientes y en constante evolución. La tercera cuestión es la de las relaciones entre el sistema educativo y el Estado. La fun¬ ción de este último, la devolución de algunos de sus poderes a las autoridades federales o locales, el equilibrio que conviene establecer entre enseñanza pública y enseñanza privada: he aquí algunos aspectos de un problema que, de todos modos,' varía según los países. Por último, la cuarta cuestión se cifra en la difusión de los valores de apertura a los demás y de entendimiento mutuo, es decir, los valores de la paz. ¿Puede aspirar la educación a ser universal? ¿Puede por sí misma, en cuanto factor histórico, crear un lenguaje uni¬ versal que permita superar ciertas contradic¬ ciones, recoger determinados retos y trans¬ mitir un mensaje a todos los habitantes del planeta, pese a su diversidad? En ese lenguaje idealmente accesible a todos se expresaría en forma inmediatamente comprensible toda la sabiduría del mundo, toda la riqueza de sus civilizaciones y de sus culturas. La creación de un lenguaje accesible a todos exigirá que cada individuo aprenda a dialogar mejor. Y el mensaje que se transmita deberá dirigirse al ser humano en sus múlti¬ ples dimensiones. Un lenguaje que aspire a lo universal noble ambición de la educación ha de formularse con todos los matices que tengan plenamente en cuenta a las personas en su infinita variedad. Esa es seguramente nuestra principal rémora. Algunas orientaciones de trabajo Tres grandes crisis actuales constituyen el telón de fondo en que se inscribe la reflexión de la Comisión: la crisis económica, la que afecta a la ideología del progreso y cierta forma de crisis moral. A partir de ese punto he tratado de formular algunas orientaciones de trabajo, teniendo en cuenta la multiplicidad de las culturas y el carácter específico de los problemas y de las experiencias, así como la diversidad de los obje¬ tivos políticos y sociales de los Estados Miem¬ bros de la UNESCO. Se trata de comprender mejor algunas relaciones fundamentales; meEs preciso redéfinir y ampliar el concepto de educación permanente. Debe ser una construcción constante de la persona humana, de su saber y de sus aptitudes, pero también de su capacidad de juicio y de acción. La escuela en el andén de una estación. La asociación caritativa india TRACKS ha instalado una permanencia en la estación de Howrah, en los suburbios de Calcuta, para atender a los niños huérfanos o abandonados. Foto superior, una clase por la mañana. Arriba, actividades recreativas por la tarde. refiero a las relaciones de la educación con la cultura (la cultura concebida como factor de un mejor conocimiento de sí mismo y de los demás), con la ciudadanía y, más generalmente, con el sentimiento de pertenencia a un grupo (para que nuestros contemporáneos y quienes nos sucedan no tengan la impresión de hallarse aislados en ese mundo vertiginoso que per¬ ciben en sus pantallas de televisión), y con la cohesión social (hoy más débil que hace cin¬ cuenta años, tanto en el Norte como en el Sur). Después, naturalmente, las relaciones entre educación, formación, trabajo y empleo, las relaciones con el desarrollo y, finalmente, el papel esencial que cabe a la educación en el pro¬ greso de la investigación. Para que los trabajos de la Comisión tengan un alcance aun más práctico y permitan pasar de las propuestas a las políticas mismas de edu¬ cación, ha habido que abordar también tres problemas transversales: la repercusión de los medios de comunicación modernos en los sis¬ temas de educación actuales; el porvenir de la función docente; los sistemas que deben cre¬ arse y los recursos necesarios para ello. Los pilares de la educación Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser son los cuatro pilares que la Comisión ha señalado e ilustrado como bases de la educación. Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso cien¬ tífico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de ahondar en un reducido número de materias. Esa cultura general constituye en cierto modo el pasaporte para una educación permanente ya que es ella la que suscita el deseo y la afición a aprender durante toda la vida, pero proporciona tam¬ bién las bases para conseguirlo. Aprender a actuar. Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene en un sen¬ tido más amplio adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que tiende a descuidarse en los actuales métodos de enseñanza. Esas competencias y calificaciones pueden adquirirse más fácilmente si los alumnos y estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer su expe¬ riencia participando en actividades profesio¬ nales y sociales, mientras cursan sus estudios. Esto justifica la importancia cada vez mayor que debería darse a las diversas formas posibles de alternancia entre la escuela y el trabajo. Aprender a ser. Ese fue el tema principal del informe Edgar Faure publicado en 1972 con los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones siguen estando de gran actualidad, puesto que el siglo XXI exigirá a todos una mayor capa¬ cidad de autonomía y de juicio, que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad per¬ sonal en la realización del destino colectivo. Aprender a vivir juntos, por último, desa¬ rrollando el conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad. Y, sobre esa base, crear una nueva mentalidad que, gracias a la comprensión de nuestra creciente interdependencia y a un análisis compartido de los riesgos y los desafíos del futuro, impulse a realizar proyectos comunes, o bien a poner en práctica una gestión inteligente y pacífica de los inevitables conflictos. Quizá alguien hable de utopía, pero será una utopía necesaria, una utopía vital que nos permita salir del peligroso ciclo del cinismo o de la resignación. La educación durante toda la vida en el centro de la sociedad El concepto de una educación que dure lo que la vida, preconizado por el informe Faure, es v una de las llaves que pueden abrirnos las puertas del siglo XXI. Ese concepto, que responde al desafío de un mundo en rápida evolución, se impone como una necesidad con todas sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibi¬ lidad en el tiempo y en el espacio. Por otra parte, va más allá de ia distinción habitual entre educación tradicional y educación permanente. Es preciso redéfinir y ampliar el concepto de educación permanente. En efecto, al margen de las necesarias adaptaciones exigidas por los cambios profundos de la vida profe¬ sional, esa educación debe ser una construc¬ ción constante de la persona humana, de su saber y de sus aptitudes, pero también de su capacidad de juicio y de acción.Es cierto que toda la vida profesional y social ofrece múltiples posibilidades de aprender, como de actuar. De ahí la tentación de dar prioridad a este aspecto poniendo de relieve el potencial educa¬ tivo de los medios de comunicación modernos o de la vidaprofesional, o también de las actividades culturales y de esparcimiento, hasta el punto de olvidar algunas verdades fundamentales. Porque, si bien es cierto que debemos utilizar todas esas posibilidades de aprender y de perfeccionarnos, no lo es menos que, para estar en condiciones de utilizarlas, el individuo debe poseer todos los ele¬ mentos de una educación básica de calidad. Es más, conviene que la escuela le inculque aun más el deseo y el placer de aprender, la capacidad de .aprender a aprender, la curiosidad intelectual. Tendríamos que imaginar incluso una sociedad en la que cada individuo fuera alternativamente edu¬ cador y educando. Para ello, resulta insustituible el sistema formal de educación en el que todos se inician en las disciplinas del conocimiento, en sus múl¬ tiples formas. No hay nada que pueda reem¬ plazar la relación de autoridad, pero también de diálogo, entre maestro y alumno. Así lo han dicho y repetido todos los grandes pensadores clásicos que han abordado el problema de la educación. Al maestro, al docente, incumbe la tarea de transmitir al alumno lo que la huma¬ nidad ha aprendido acerca de sí misma y de la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial. La educación debe pues adaptarse cons¬ tantemente a los cambios de la sociedad, pero sin dejar de transmitir los logros, las bases y los frutos de la experiencia humana. Redéfinir y relacionar las distintas secuencias de la educación Al centrar sus propuestas en el concepto de educación durante toda la vida, la Comisión no quería dar a entender que ese salto cualita¬ tivo dispensaría de una reflexión sobre las dis¬ tintas formas de enseñanza. Por el contrario, la educación a lo largo de la vida permite ordenar las distintas secuencias, organizar las etapas de transición, diversificar las vías y al mismo tiempo valorizarlas. En ese marco cobran toda su importancia /los saberes básicos: leer, escribir, calcular. La combinación de la enseñanza clásica y de los enfoques extraescolares deben permitir que el niño tenga acceso a las tres dimensiones de la educación: ética y cultural; científica y tec¬ nológica; económica y social. Por otra parte, hay que extender la educa¬ ción básica en todo el mundo a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños no escolarizados y a los 100 millones y más de niños que abandonan pre¬ maturamente la escuela. Una tarea de tal envergadura tiene carácter prioritario en la acción de asistencia técnica y de cooperación que hay que desarrollar a escala mundial. No hay nada que pueda reemplazar la relación de autoridad, pero también de diálogo, entre maestro y alumno. Clase de artes plásticas en una escuela de Epinal (Francia). Una de las principales dificultades con que tropieza toda reforma reside en las políticas en favor de los jóvenes y adolescentes al salir de la enseñanza primaria. ¿Hay razones para afirmar que la reflexión sobre la educación ha descui¬ dado la llamada enseñanza secundaria? En todo caso, contra ella se dirigen numerosas críticas y de ella se derivan muchas frustraciones. Señalemos al respecto las necesidades cre¬ cientes y cada vez más diversificadas que conducen a un rápido aumento del número de alumnos y al atasco de los programas. De ello se derivan los clásicos problemas de masificación que tanto les cuesta resolver a los países poco desarrollados, en el plano financiero como en el de la organización. Citemos también la ansiedad que produce salir del sistema educativo, ansiedad que se agrava con la obsesión por ingresar en la ense¬ ñanza superior, como si fuera una cuestión de vida o muerte. A ese grave malestar viene a añadirse la situación de desempleo masivo que afecta a numerosos países. Al parecer esa dificultad sólo puede supe¬ rarse gracias a una amplia diversificación de los estudios. Entre las vías posibles deberían estar las clásicas, más orientadas hacia la abs¬ tracción y la conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional y social, per¬ miten revelar otras aptitudes y otros gustos. En todo caso, habría que establecer pasarelas entre esas vías a fin de poder corregir los muy frecuentes errores de orientación iniciales. A mayor abundamiento, la perspectiva de poder volver a un ciclo de educación o de for¬ mación transformaría el clima general, garanti¬ zando a cada adolescente que su destino no va a quedar sellado entre los 15 y los 20 años. Hay que revisar asimismo con esta pers¬ pectiva la enseñanza superior. En numerosos países existen, paralelamente a la Universidad, diversos establecimientos deLa comunidad local debe participar en la evaluación de las necesidades gracias al diálogo con las autoridades públicas y con los grupos interesados. Se trata de una etapa esencial para ampliar el acceso a la educación y para mejorar su calidad. Parts El proyecto de educación en zonas montañosas (HAE, Hill Areas Education) está destinado a las comunidades que viven en las montañas del norte de Tailandia. Abarca 600 aldeas y se ocupa de la educación de niños y adultos. En 1994 fue galardonado con un premio de la Unesco por sus medidas innovadoras y su enfoque comunitario de la educación para todos. Foto superior, un centro de educación de una aldea akha. Arriba, la enseñanza de la lengua nacional no va en desmedro de la especificidad cultural de la comunidad. enseñanza superior, algunos de los cuales selec¬ cionan a los mejores, mientras otros imparten distintos tipos de formación profesional de calidad y con objetivos perfectamente defi¬ nidos. Esta diversificación responde indiscuti¬ blemente a las necesidades de la sociedad y de la economía tal como se manifiestan en los planos nacional y regional. Respecto de la masificación, que se observa en los países más ricos, una selección cada vez más rigurosa no puede ser una solución política y socialmente aceptable. Uno de los inconve¬ nientes principales de tal orientación radica en que son muchos los jóvenes de ambos sexos que se ven excluidos de la enseñanza antes de haber obtenido un diploma reconocido y están, por tanto, en una situación desesperada, pues no gozan de la ventaja del título ni poseen como contrapartida una formación adaptada a las necesidades del mercado de trabajo. Es preciso, pues, lograr un desarrollo de los efectivos universitarios en consonancia con la reforma de la enseñanza secundaria. A ello contribuiría la Universidad diversi¬ ficando su oferta y actuando a la vez como centro de la ciencia orientada hacia la investi¬ gación o la formación del personal docente, como medio de adquirir calificaciones profe¬ sionales, según programas constantemente adaptados a las necesidades de la economía, como punto de convergencia privilegiado de la educación durante la vida entera, y como aso¬ ciado principal de una cooperación interna¬ cional que facilite el intercambio de profesores y estudiantes y que, gracias a la institución de cátedras con vocación internacional, pro¬ mueva la difusión de las mejores enseñanzas. Esta problemática' cobra una dimensión particular en las naciones pobres donde las universidades tienen un papel decisivo que desempeñar. Estrategias de reforma a largo plazo Sin menospreciar la solución de los pro¬ blemas a corto plazo ni olvidar las adapta¬ ciones necesarias a los sistemas existentes, la Comisión ha hecho hincapié en la necesidad de un enfoque a más largo plazo para que las reformas indispensables resulten eficaces. A su juicio el exceso de reformas sucesivas anula la reforma ya que no se da tiempo al sis¬ tema para que se impregne de la nueva orien¬ tación y para que todos los agentes estén en condiciones de participar en ellas. Tres agentes principales contribuyen al éxito de las reformas educativas: la comu¬ nidad local (los padres, los jefes de estableci¬ miento y el personal docente), las autoridades públicas y la comunidad internacional. La participación de la comunidad local en la evaluación de las necesidades gracias al diᬠlogo con las autoridades públicas y con los grupos interesados en el seno de la sociedad constituye una etapa esencial para ampliar el acceso de los individuos a la educación y para mejorar su calidad. La continuación de ese diálogo gracias al empleo de los medios de información modernos, a los debates dentro de la comunidad, a la educación y la forma¬ ción de los padres y a la capacitación de los docentes durante el servicio suele generar una mejor comprensión del problema, un discernimiento más claro y un desarrollo de las capacidades endógenas. En todo caso, no hay reforma que pueda tener éxito sin el concurso y la participación activa de los docentes. La Comisión ha reco¬ mendado que se preste atención especial a la - situación social, cultural y material de los edu¬ cadores, así como a los instrumentos necesa¬ rios para lograr una educación de calidad: libros, medios de comunicación modernos, entorno cultural y económico de la escuela. Desde este punto de vista, el perfecciona¬ miento del sistema educativo exige que el político asuma todas sus responsabilidades. En efecto, no puede dejar que las cosas mar¬ chen por sí mismas como si el mercado fuera capaz de corregir los defectos o como si bas¬ tara para ello una especie de autorregulación. A los autoridades públicas incumbe el deber de plantear claramente las opciones y, tras una amplia concertación con todos los intere¬ sados, elegir una política pública que trace las orientaciones, siente las bases y establezca los ejes del sistema y garantice su regulación a costa de las adaptaciones necesarias. El principio de la igualdad de oportuni¬ dades debe determinar todas las decisiones que se tomen. A este respecto, propuse durante los debates una solución que puede calificarse de radical. Puesto que la educación durante toda la vida va a implantarse poco a poco, podría pensarse en conceder a cada joven que va a iniciar su escolaridad un cheque-educación que le dé derecho a un determinado número de años de enseñanza. Su crédito se inscribiría en una cuenta de un banco'que en cierto modo administraría para cada individuo un capital de tiempo elegido, con los medios financieros suficientes. Cada cual podría dis¬ poner de ese capital según su experienciaescolar y sus propias decisiones. Podría con¬ servar parte del capital para poder disfrutar en su vida postescolar de la posibilidad de recibir una formación permanente. También estaría en condiciones de aumentar su capital ingre¬ sando cantidades en efectivo una especie de ahorro-previsión dedicado a la educación en su cuenta del "banco del tiempo elegido". Consciente de las desviaciones que podría sufrir esta idea, la Comisión la hizo suya apli¬ cándola, no al comienzo, como proponía yo, . sino al final del periodo de escolaridad obliga¬ toria a fin de que el adolescente pueda elegir su camino sin hipotecar su futuro. En lo que atañe a la comunidad interna¬ cional como agente del éxito de las reformas educativas, la Comisión formuló varias reco¬ mendaciones relativas a una política activa en favor de la educación de las jóvenes y las mujeres; a un porcentaje mínimo de la ayuda al desarrollo (una cuarta parte del total) dedicada a financiar la educación; al desarrollo del "inter¬ cambio entre deuda y educación" a fin de compensar los efectos negativos que sobre los gastos públicos con finalidad educativa han tenido las políticas de ajuste y de reducción de los déficit internos y externos; a la difusión en favor de todos los países de las nuevas tecno¬ logías de la llamada sociedad de información con objeto de evitar que se abra un nuevo foso entre países ricos y países pobres; y a la movi¬ lización del valioso potencial que representan las organizaciones no gubernamentales. Estas breves sugerencias deben situarse en una perspectiva de asociación y no de asistencia. A ello nos incita la experiencia adquirida, tras tantos fracasos y tanto despilfarro. Y a ello nos obliga la mundialización de los problemas. A modo de conclusión En la hora presente la interdependencia de las naciones permite y exige una coopera¬ ción internacional de una envergadura nueva y en todos los ámbitos. La Comisión Interna¬ cional sobre la Educación para el Siglo XXI es uno de los factores en los que, al aproximarse el nuevo siglo, encarna y se afirma la voluntad de llevar adelante esa tarea, . Sin limitarse a un ejercicio puramente des¬ criptivo ni tampoco a esbozar una filosofía de los sistemas educativos, la Comisión no tenía por misión elaborar "previsiones para el futuro" con las consiguientes orientaciones destinadas a los responsables de las políticas educativas, sino proporcionar a los decisores elementos que les ayudaran a formular polí¬ ticas de educación y suscitar un debate que interesa, más allá del mundo de la educación y de los educadores, a los padres, los niños y jóvenes, los empresarios, los responsables de organizaciones sindicales y las asociaciones que se esfuerzan por valorizar el papel de la educación. I UNESCO Y UNICEF: MEJORAR LA EDUCACIÓN PARA TODOS En septiembre de 1992 la Unesco y el Unicef lanzaron un pro¬ yecto conjunto de Control del rendimiento escolar. Teniendo en cuenta los lincamientos de la "Declaración mundial sobre la educación para todos" (Jomtien, 1990), el proyecto se con¬ centra esencialmente en los resultados de la enseñanza pri¬ maria en tres ámbitos fundamentales: alfabetización, aritmé¬ tica y conocimientos prácticos para la vida diaria. Su objetivo es proporcionar a los decisores nacionales instrumentos ana¬ líticos e indicadores aceptados internacionalmente que per¬ mitan mejorar la calidad de la educación básica. Al mismo tiempo se encarga de organizar, capacitar y apoyar equipos nacionales de control permanente. En 1993 cinco países participaron en la primera etapa del proyecto: China, Jordania, Malí, Marruecos y Mauricio. Además del taller intensivo de capacitación realizado en la sede de la Unesco, en los países pioneros y en Eslovaquia se organizaron 86 talleres que permitieron capacitar a más de siete mil personas y a unos 250 "formadores clave". En todos los países participantes se alcanzó el objetivo fijado: 80% de los alumnos lograron un nivel mínimo de aprendizaje en la mayoría de las competencias básicas. El análisis de los datos recogidos y la interpretación de los resultados permitieron identificar las necesidades y las prioridades de educación pro¬ pias de cada país. Un segundo grupo de trece países se sumó al proyecto en 1994. Tras estos dos años de experiencia, del 17 al 19 de mayo de 1995 se celebró en la sede de la Unesco un taller interna¬ cional sobre el tema: "Control del rendimiento escolar: forta¬ lecer las capacidades nacionales". Sus conclusiones han sido publicadas en un informe con el mismo título (que aparecerá próximamente en francés) destinado a los docentes, forma- dores, planificadores y decisores. INFORMACIÓN: Secretaría del Control permanente del rendimiento escolar, División de Educación Básica, Sector de Educación, Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75732 París 07 SP, Francia. Teléfono: (33-1) 45 68 09 93. Fax: (33-1) 40 65 94 06. Télex: (33-1) 204461 París. El Service Voluntereed for All (Servol, Servicio voluntario para todos), es una organización comunitaria de Trinidad y Tobago, cuya acción en favor de los niños y adolescentes cuenta con el apoyo del proyecto conjunto de la Unesco y el Unicef "Educación para todos: para que sea una realidad". Arriba, estos jóvenes se preparan para entrar en el mundo competitivo del trabajo. 11DE UNA COMISIÓN A OTRA... Hace un cuarto de siglo por Acher Deleon Hace casi veinticinco años aparecía una de las obras más importantes de la Unesco: Aprender a ser, el informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación. Si bien en general su enfoque sigue siendo válido, la evolución del contexto internacional ha introducido parámetros, entonces insospechados, que la nueva Comisión ha querido tener en cuenta. Arriba, en una escuela brasileña, al norte de Salvador, capital del estado de Bahía. En 1972 la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, presidida por el estadista y político francés Edgar Faure, publicó el informe titulado Aprender a ser. Un título que traducía de forma elocuente el clima de euforia y de optimismo de la época: prospe¬ ridad económica y social, ideología del progreso continuo, proceso de descolonización formal en su fase final, consolidación de la "coexis¬ tencia pacífica", fe inquebrantable en los meca¬ nismos de cooperación internacional... Si bien los acontecimientos de 1968 habían dejado al descubierto cierta decepción, el informe se basaba en datos de la década anterior. Los signos precursores de lo que iba a considerarse, más tarde, una "crisis de la educación" comenzaban apenas a percibirse. Las principales tesis "Educación permanente" y "sociedad educa¬ tiva" son las dos nociones fundamentales del Informe. Se consideraba que la primera era la "piedra angular" de las políticas educativas, y la segunda, una estrategia encaminada a lograr que toda la sociedad participara en el proceso educativo. Esta concepción se basaba en laidea de una osmosis entre educación y sociedad, y procuraba, ante todo, corregir algunos errores de apreciación, en particular los que consisten en concebir la educación como un "subsistema" de la sociedad y la ins¬ trucción como un instrumento capaz de resolver todos los problemas individuales y sociales, y en dividir la vida en un "tiempo para aprender" y un "tiempo para vivir". Centrado en el aprendizaje (learning), el Informe va más allá de la mera educación y, con mayor razón, de la enseñanza (teaching). La educación y la enseñanza aparecen como -dimensiones subordinadas al acto de aprendi¬ zaje. Partiendo de esta base, el Informe trata las actividades escolares y extraescolares (formal, non formal and informal education) sin establecer un orden jerárquico, e insiste además en la importancia de la educación básica para todos y de la educación de adultos: aprender es asunto de toda una vida, por su duración y su diversidad. Sin embargo, la educación permanente (lifelong education), a juicio de la Comisión, no es sinónimo de escuela perpetua, ni de educación de adultos, ni de formación profe¬ sional continua. No es tampoco un sistema, ni un ámbito educativo particular. Es un "principio en que se basa la organización global de un sistema y, por consiguiente, la elaboración de cada una de sus partes". Cons¬ tituye una necesidad, común a todos. Redistribuido en el tiempo, el aprendizaje debía también estarlo en el espacio. Se cues¬ tionaba así el monopolio de la educación insti¬ tucionalizada. Todas las instituciones, cuales¬ quiera fueran sus esferas de competencia (económica, social, cultural o informativa), están llamadas a desempeñar un papel educa¬ tivo y a contribuir a la construcción de una "sociedad educativa consciente". Centrado en el desarrollo de la persona, el Informe sitúa al "educando", y no al edu¬ cador o a la institución de enseñanza, en el centro de la problemática. Lo que importa no es el itinerario, sino la meta del proceso de aprendizaje: cada individuo, a medida que su juicio se afirma y su experiencia se diversifica, debe ser libre de elegir las vías de aprendizaje que correspondan mejor a sus necesidades, sus expectativas y sus aptitudes. Un mérito indiscutible Partiendo de esos principios, la Comisión formuló un conjunto de sugerencias para una nueva organización de los sistemas educa¬ tivos a fin de abolir las barreras anticuadas o Aprender es asunto de toda la vida, por su duración y su diversidad. Aprendizaje de la informática en una escuela primaria de Tarascón (Francia). abusivas y de liberar a las estructuras tradicio¬ nales de un exceso de formalismo. Estoy convencido de que en las postrime¬ rías de este siglo las ideas directrices del Informe Faure siguen siendo pertinentes y pueden contribuir a una gradual superación del gran desajuste, del retraso, de los desa¬ ciertos y de las insuficiencias de la educación frente a las necesidades humanas. Baste como prueba, la aprobación casi general, en un plano teórico, de sus orientaciones generales, y las innumerables experiencias que, en las últimas décadas, han llevado a la práctica sus concepciones y principios. Pero hace falta aun combatir el conservadurismo a nivel nacional, la insuficiente participación de los organismos internacionales, la injerencia exte¬ rior en los asuntos internos de numerosos países, la rigidez de las estructuras administra¬ tivas, productivas, y de todo tipo, incluida las del cuerpo docente.Sólo un reducido número de países, entre ellos Canadá, Japón, Suecia, Noruega y Argentina, se han inspirado en las sugerencias del Informe en el plano nacional. La mayoría de las experiencias, generalmente interesantes y audaces, emprendidas por localidades, empresas, establecimientos educativos y aso¬ ciaciones, se cumplen de forma parcial y limi¬ tada, con recursos económicos escasos. Incluso los países que cuentan con una larga tradición democrática y educativa, que dis¬ ponen de recursos y de una experiencia peda¬ gógica considerable, dudan mucho en apar tarse de los caminos trillados y en integrar esas innovaciones en un conjunto coherente. La parte utópica Si cabe hacer un reproche al informe Aprender a ser, sería el de haber exagerado el poder de la educación sin tener en cuenta las condiciones económicas y políticas. Sobrestimó las posibi¬ lidades materiales de los países en desarrollo, así como la voluntad real de los países indus¬ trializados de prestarles una ayuda sustancial. Hacer caso omiso de los fenómenos religiosos y de su influencia en la educación, y desenten- ^1 LA EDUCACIÓN DE LOS PRESOS POR STEPHEN DUGUID Educación de los presos: la expresión parece contener una con¬ tradicción. Las prisiones son instituciones represivas, en circuns¬ tancias que la educación, considerada por lo general como eman¬ cipadora, implica la libre circulación de las ideas y, tratándose de los adultos, la puesta en práctica de las nociones y técnicas aprendidas. Sin embargo, desde hace un siglo aproximadamente se ha desarrollado una rama de la educación de adultos a la que se denomina "educación en prisión". En los países en desarrollo ocupa un lugar muy modesto entre las prioridades nacionales, pues los recursos destinados a la educación en general, así como a la formación de maestros, son insuficientes. En los países del antiguo bloque socialista la educación de los presos forma parte de la misión reformadora del sistema carce¬ lario que ve en la delincuencia una desviación debida a la igno¬ rancia más que a la miseria social o cultural. La "reeducación" pasa a ser entonces un medio de abrir los ojos a los detenidos ante sus "errores" de comportamiento. En los países occidentales, el papel y el sentido que se le atri¬ buye varían según las ideas políticas, los recursos disponibles y el estado de la investigación. Hasta hace pocos años, se estimaba que la educación en prisión tenía sobre todo una misión "escola- rizadora ". centrada en los programas de alfabetización, de ense¬ ñanza secundaria y de formación profesional. Consecuencia lógica del hecho de que, para explicar la criminalidad, se recu¬ rría a los factores sociológicos. Sin embargo, desde hace algún tiempo se vuelve a dar importancia a los factores psicológicos. Se espera entonces que en los programas educativos se aborden pro blemas como la toxicomanía, la violencia, la rebelión o las per¬ versiones sexuales. Se exige a los educadores que trabajan en las cárceles que jus¬ tifiquen constantemente su misión, lo que da lugar a posturas divergentes, aunque a menudo complementarias. Para algunos, la educación en prisión tiene efectos positivos en la gestión de los establecimientos penitenciarios. Otros hacen valer que la escola- rización de los presos ayuda a éstos a combatir sus deficiencias pedagógicas o culturales, o insisten en las ventajas económicas de la formación profesional. Los más optimistas afirman que la edu¬ cación debe desempeñar un papel esencial o, en todo caso, ser un elemento importante de todo programa de rehabilitación y de rein¬ serción de los presos. De diez años a esta parte, los especialistas en educación en prisión del mundo entero han salido de su gueto institucional para afirmar, más allá de las divergencias teóricas y prácticas, que les incumbe una misión común. Docentes, administradores e investigadores han participado en una serie de reuniones inter¬ nacionales organizadas en Estados Unidos, Canadá, el Reino Unido, Suecia, Estonia y los Países Bajos. Son sólo los primeros pasos hacia la definición de normas comunes en materia de edu¬ cación de los presos. STEPHEN DUGUID, canadiense, es profesor de literatura en la Universidad Simon Fraser, en Columbia Británica, Canadá, y especialista en educación de adultos. 14IN iños de una escuela de Montbéliard (Francia) aprenden a filmar películas con material video. Centrado en el desarrollo de la persona, el Informe Faure situaba al "educando", y no al educador o a la institución de enseñanza, en el centro de la problemática. derse de las desigualdades educativas cada vez mayores entre individuos, grupos étnicos, clases sociales y naciones, demuestra también una falta de realismo, que ha suscitado no pocas decepciones. Los resultados obtenidos hasta ahora en las diversas ramas de la educación distan mucho de ser satisfactorios. El reducido porcentaje de niños admitidos en los establecimientos pre- escolares, e incluso su disminución en varios países, el número exorbitante de niños no escolarizados, los mil millones de analfabetos al finalizar el siglo, la degradación casi general de la educación de adultos, nos incitan a replan¬ tearnos radicalmente los objetivos y las previ¬ siones estratégicas en estos sectores. Si bien es una responsabilidad que incumbe directa¬ mente a las autoridades nacionales o locales, no hay que minimizar por ello la de la comunidad internacional, en particular de la UNESCO. Y cabe preguntarse en qué medida, y con qué resultados, la Organización ha sabido trans¬ mitir el mensaje del Informe. Nuevos parámetros Es evidente que a fines de los años sesenta la caída del muro de Berlín y el fracaso de la experiencia comunista eran imprevisibles, como lo eran también la reaparición de los nacionalismos y los integrismos, y que la Comisión Faure no disponía de medios para analizar la problemática del adoctrinamiento, la educación sometida a censura y la manipu¬ lación educativa. Hoy día, en cambio, resulta imposible explicar la rapidez con que se derrumban los regímenes políticos, la lentitud de las reformas indispensables, el origen de los conflictos interétnicos y religiosos, los obstáculos subjetivos a la instauración de la economía de mercado, si no comprendemos las anomalías de las prácticas educativas de las décadas precedentes. La nueva Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, puede colmar este vacío, sobre todo porque el clima internacional se presta particularmente a ello. El fracaso de los regímenes totalitarios ha favorecido el vigoroso resurgimiento de la filosofía de los derechos humanos, y resulta cada vez más evidente que la meta de nues¬ tras políticas educativas debe ser crear un vín¬ culo entre educación y democracia o, mejor aun, entre educación y libertad. En el plano económico, la Comisión Faure se benefició de la situación privilegiada de los "treinta años gloriosos" de la post¬ guerra y de las dos primeras décadas de la descolonización. La nueva Comisión tiene 15La meta de nuestras políticas educativas debe ser crear un vínculo entre educación y democracia o, mejor aun, entre educación y libertad. U n miembro de OXFAM, organización no gubernamental británica de lucha contra el hambre, explica a una madre y sus hijos la importancia de preservar el entorno natural (Mauritania). que afrontar, en cambio, una situación mucho más inquietante: la crisis en el Sur, el endeu¬ damiento, el derrumbe de los términos del intercambio para las principales materias primas, el foso cada vez mayor entre países industrializados y países del Tercer Mundo (con excepción de algunos países asiáticos con un desarrollo intermedio), el desempleo, la exclusión social y económica de una parte de las poblaciones urbanas y rurales de los países industrializados... Un problema de otra índole es el que plantea el papel del Estado. La decepción sus¬ citada por el principio de estatización global o parcial de la educación, la austeridad pre¬ supuestaria, el desequilibrio entre la oferta y la demanda, los peligros de la "comercialización" de la educación, han llevado a menudo a cues¬ tionar el papel del Estado como administrador exclusivo y principal fuente de financiamiento. Algunos han preconizado que se reduzca su poder al de un simple regulador, responsable del mantenimiento de un sistema equitativo de distribución de los recursos educativos y de la aplicación de las normas nacionales para los exámenes y diplomas. Otros han ido aun más lejos. He ahí una problemática que la nueva Comisión no puede eludir. Las ciencias de la educación han experi¬ mentado cambios tan radicales en el último cuarto de siglo que casi pueden considerarse un nuevo campo del conocimiento. Ya la Comisión Faure veía en las nuevas técnicas educativas la condición indispensable para la realización de la mayoría de las innovaciones. Pero, hoy día, tras la revolución de la informᬠtica, los multimedia y los medios interactivos, la nueva Comisión debe considerar con suma atención lo que el eminente investigador Henri Dieuzeide llama "el nuevo orden visual". "Los medios audiovisuales presentan, la informática organiza, las telecomunicaciones acercan, afirma en su obra Les nouvelles technologies, outils d' enseignement. ¿Qué sucederá cuando cualquier ejercicio de acti¬ vidad pedagógica pueda practicarse en un material único, que reúna los mensajes pro¬ puestos en el pasado por medios heterogé¬ neos? Ello exigirá que culturas pedagógicas dis¬ tintas, y a menudo opuestas, se acerquen y establezcan estrategias comunes de presenta¬ ción, estructuración y manipulación." La ecología, por último, es un ámbito que se ha transformado considerablemente en las últimas décadas. La humanidad ha entrado en una fase de transición histórica caracterizada por el conflicto entre actividades humanas y responsabilidades ambientales. Tiene que inventar un nuevo paradigma de desarrollo que integre el concepto de durabilidad (sustaina- bility) y definir las normas éticas correspon¬ dientes. Deberá imperativamente imaginar y construir nuevas formas de producción y de consumo. El ser humano debe comprender que dista mucho de ser el amo del universo y que no es más que su "huésped". A la educación incumbe enseñarle a ser el aliado y el copiloto de la naturaleza. H ACHER DELEON, yugoslavo, ex funcionario de la Unesco y especialista en educación de adultos, fue secretario ejecutivo de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación (1972) que presentó el informe Aprender a ser.Descompartimentar la ciencia por François Gros La parcelación de los saberes es nefasta a todas luces. Es preciso reconsiderar la enseñanza de las ciencias, del nivel primario al postuniversitario, teniendo en cuenta la pluralidad de conocimientos. Arriba, en el Science Discovery Centre, en Milford Haven, país de Gales (Reino Unido), el público puede realizar manipulaciones que le permiten entender diversos fenómenos científicos. En el siglo XXI la humanidad tendrá la posibilidad de satisfacer una ambición cuyas repercusiones son morales y técnicas: la de alcanzar una visión global de nuestro pla¬ neta. En la actualidad las técnicas de comuni¬ cación, transporte y observación por satélite acercan a las distintas regiones del mundo; todo indica que en el futuro los grupos ais¬ lados política y culturalmente tenderán a desaparecer. Sin embargo, esta visión planetaria resul¬ tante del progreso de la ciencia y la técnica plantea un problema de principio, y de natu¬ raleza casi filosófica: si no asignamos a la ciencia una misión muy elevada, si nos limi¬ tamos a fabricar una ciencia utilitaria, no logra¬ remos superar un conflicto importante que hemos visto desarrollarse al final de este siglo, cuya gravedad es mucho mayor de lo que solemos pensar. La decepción de la ciencia Las ciencias y las técnicas ya no se imponen a la comunidad humana con la misma facilidad que en el siglo XIX. Antes de los grandes conflictos que hemos conocido el mundo esperaba que la ciencia resolviera la mayoría de los problemas humanos y planetarios. La guerra demostró que la ciencia no había modificado las mentalidades y que subsiste en 17Hay una cierta desilusión. Para superarla se debe ubicar a la ciencia en un contexto cultural mucho más amplio. Situar la ciencia en el centro de la vida. Una sala de clase en Arras (Francia), en 1989. la sociedad un trasfondo de barbarie. En la actualidad los debates sobre la biología y la bioética ponen al descubierto un cierto des¬ fase cultural entre ciencia y sociedad; la ciencia no sólo se encuentra en una situación conflictiva con respecto al movimiento eco¬ lógico sino que además se la ha puesto en entredicho. Hay, pues, una cierta desilusión. Para superarla se debe ubicar a la ciencia en un contexto cultural mucho más amplio. Ahora bien, uno de los riesgos principales de la enseñanza de las ciencias es la excesiva especialización de las disciplinas, necesaria por cierto para formar mejor a ingenieros y téc¬ nicos, pero que puede también alejar a la ciencia del público profano al reforzar la barrera de la jerga científica y al plantear, además, un grave problema de "aceptabi¬ lidad" social. La perspectiva actual indica que el avance de la investigación biológica se verá frenado por razones de carácter ético y cul¬ tural más que por motivos económicos. El exceso de especialización puede con¬ ducir también a una forma de "incultura". Los científicos deben aprender a respetar y uti lizar otras formas de comunicación y otro lenguaje. De manera análoga, sería en extremo peligroso rechazar la ciencia para recaer en un pretendido naturalismo humanista. La ciencia esparte integrante de la cultura. La labor en ese ámbito debiera conducir naturalmente a los conceptos de solidaridad internacional y de tolerancia. Se debe reformular la pedagogía, que es actualmente demasiado rígida, en particular la de los manuales científicos. La física y la bio¬ logía se enseñan en tratados especializados, pero la enseñanza de las ciencias debiera tener un carácter mucho más transversal. Al enseñar biología molecular, ¿por qué no aludir a los problemas de física que guardan relación con ella? Al hablar de biología, ¿no cabe señalar las cuestiones éticas que de entrada se plantean? Convendría, pues, adoptar un enfoque a la vez amplio y concreto, respetando la cul¬ tura de cada país y reconociendo la dimensión universal de la ciencia. Esta es la única manera de evitar la fragmentación del conocimiento, que es a todas luces nefasta. Hay que buscar LA FUNCIÓN DEL MERCADO EN LA DIFUSIÓN DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA Se trata de una función paradójica. Por una parte se multiplican las bases de datos al tiempo que aumenta su capacidad de trata¬ miento de la información; ello debiera facilitar la circulación de datos científicos en todo el mundo. Por otra, estas bases de datos tienen como grave inconveniente el precio elevado que se debe pagar para tener acceso a ellas. Como son muy centralizadas, existe el riesgo de que se conviertan en propiedad exclusiva de algunos grupos científicos o técnicos, de grandes instituciones o empresas industriales, deseosos de preservar sus mercados. También comienzan a plantear problemas los casos de retención de información debida a los imperativos del mercado. Por ejemplo, la competencia feroz que existe en el ámbito de la industria farmacéutica, por útil que resulte para estimular la investigación, es objetable porque perjudica a los países que no disponen de los medios para participar en ella. En este ámbito, como en muchos otros, todavía no se ha logrado un equilibrio. Debieran establecerse reglas claras sobre la circulación de la información y considerar a ésta como parte del patrimonio común de la humanidad. F. G.Los científicos deben aprender a respetar y utilizar otras formas de comunicación y otro lenguaje. Cn el castillo alsaciano de Kintzheim (Francia) el público puede descubrir la vida de las aves de rapiña (aquí, un cóndor de los Andes). FRANÇOIS GROS, biólogo francés, secretario perpetuo de la Academia de Ciencias de Francia, miembro de numerosos consejos científicos, es también autor de ensayos sobre temas científicos. Entre sus publicaciones cabe mencionar: L'ingénierie du vivant (1990, La ingeniería del mundo viviente) y Regard sur la biologie contemporaine (1992, Consideraciones sobre la biología contemporánea). también pedagogías que asocien la formación científica con otras de orden literario, artís¬ tico, político e incluso económico, para que el ciudadano del siglo XXI considere a la ciencia ante todo como aliada en las activi¬ dades que desee emprender por el bien de su país o para beneficio de la civilización. Abrir y diversificar la universidad Tras un periodo de crisis, especialmente en Europa, la universidad puede plantearse actualmente objetivos culturales de carácter general y otros de formación profesional. Sin embargo, resulta cada vez menos viable ence¬ rrar la formación científica en el ámbito exclu¬ sivamente académico. En primer lugar habría que reconsiderar el paso de la enseñanza secundaria a la enseñanza superior. El brusco hiato que las separaba empieza ahora a atenuarse. Pero queda aun mucho por hacer, pues los jóvenes son en cierto sentido más "maduros" que los de las generaciones pasadas y, a mi juicio, también más receptivos de lo que suponemos a la ciencia y a la tecnología, así como al análisis de los problemas sociales. Se asiste a la universidad ante todo para adquirir algunos conocimientos, se trabaja luego en un laboratorio para completarlos y se pasa después a una empresa para familiarizarse con los aspectos técnicos indispensables y, por último, se visitan museos o centros dedicados a la ciencia para adquirir una visión más amplia del mundo científico. En el futuro se debiera fortalecer esta concatenación, que liga a la uni¬ versidad con otras estructuras de actividad profesional. Habría también que volver a definir el esquema clásico de una trayectoria lineal: escuela, universidad, laboratorio o empresa, así como la formación periodística previa a una formación especializada. ¿Con¬ vendría tal vez diversificar esa trayectoria? Por otra parte, las universidades no deben necesariamente enseñar lo mismo ni abordar una disciplina de manera exhaustiva. Si bien resulta indispensable sentar una "base común", es decir, una cultura científica fundamental, sin la cual no se podría profundizar los conoci¬ mientos que se adquirirán o desarrollarán ulte¬ riormente, la universidad debe asumir una función concreta que guarde relación con las aspiraciones de la sociedad (o de las regiones) en que se encuentra. La evaluación de su tra¬ bajo, en cambio, debería regirse por criterios internacionales. Más allá de las distintas tradi¬ ciones culturales y aspiraciones de cada país, la ciencia es eminentemente universal. El desarrollo de una enseñanza universi¬ taria de masas plantea grandes problemas, porque requiere formar a numerosos espe¬ cialistas en distintas disciplinas. La universidad debe ser muy abierta y permitir una gran movilidad de los científicos, tanto en su país como en el plano internacional. Aunque ello exige recursos considerables y una política ambiciosa, no cabe limitarse a una formación elitista, como aquella, de excelente nivel, que 19Debemos preparar el terreno desde los niveles de enseñanza primaria y secundaria. imparten las Grandes Ecoles de Francia. En ellas se han formado, por cierto, personas destacadas, pero probablemente ha sido en menoscabo de la diversidad de talentos indi¬ viduales. Hay que considerar también la impor¬ tancia excesiva que se da al dominio de las matemáticas como criterio de selección de los estudiantes. Las matemáticas constituyen una de las formas más elevadas del pensamiento y su dominio refleja la capacidad de abstracción y la agilidad intelectual de la persona que lo posee. Sin embargo, convertirla en el único criterio constituye una exageración. Pluralismo desde la escuela primaria Si queremos dar con el esquema más apro¬ piado para las necesidades del siglo venidero y más abierto a todas las culturas, debemos pre¬ parar el terreno desde los niveles de ense¬ ñanza primaria y secundaria. Sería tarde si comenzáramos en la universidad. Me parece indispensable introducir desde el principio de la escolarización la enseñanza de la historia de la ciencia, que permite situar a ésta en un con¬ texto cultural. La pedagogía integraría así a la ciencia de manera gradual y pluralista, esfor¬ zándose por mantener el equilibrio con otras formas de reflexión y pensamiento. En el nivel secundario se debiera iniciar muy pronto a los alumnos en la actividad experimental. Esta es crucial, porque hace ver sus responsabilidades al joven estudiante; no es posible entablar contacto con el ámbito experimental si no se trabaja en equipo, si no se posee un agudo espíritu crítico y si no se comprende que no hay una sino muchas formas de resolver los problemas; en resumen, que la vida misma es en el fondo una configu¬ ración de circunstancias que a cada momento nos obliga a solucionar problemas difíciles y concretos. Esta enseñanza experimental en el nivel secundario, que se requiere desde hace mucho tiempo, no es fácil de instaurar. Los elementos logísticos necesarios son costosos y los maestros no siempre tienen preparación suficiente para este tipo de trabajo. Esta es una de las razones por las que se crearon en Francia los institutos universitarios de forma¬ ción de maestros (IUFM), que permiten a éstos realizar pasantías en laboratorios. Su finalidad es impartir una formación pedagó¬ gica transversal, que dé a los futuros peda¬ gogos de las distintas asignaturas la posibilidad de entablar durante su formación una relación estrecha con la ciencia experimental no sólo en el plano disciplinario sino también a nivel de la sociedad. Es sin embargo demasiado pronto para evaluar la eficacia de esos IUFM. La adquisición de conocimientos en el siglo XXI será probablemente resultado de una transacción entre el mensaje informatizado más abstracto y las técnicas más especializadas y eficaces; se deberá, por tanto, estar en con¬ diciones de fluctuar entre ambos polos. Trabajos prácticos de física en la Universidad de Mindanao (Filipinas).Compartir los conocimientos por Pierre Lena Arriba, el Observatorio Europeo Austral (ESO, European Southern Observatory) de La Silla (Chile) está situado a 2.400 metros de altura en el desierto de Atacama. La limpidez excepcional de la atmósfera permite la observación astronómica trescientos días al año. PIERRE LENA, francés, es profesor en la Universidad de París Vil. Ha publicado recientemente Méthodes physiques de l'observation (1995, Métodos físicos de observación). En un mundo en que el cono- tiende a conver- tirse en propiedad exclu¬ siva de los países más desarro¬ llados, la difusión de los datos acumulados por los grandes cen¬ tros de investigación científica es uno de los grandes problemas que el sistema universitario habrá de afrontar en el futuro. El momento crítico para la transferencia de conocimientos se produce cuando los estudiantes que han preparado su tesis doctoral en los países desarrollados regresan a su propio país para explotar en él el saber que han adquirido. Encuen¬ tran pocas perspectivas intere¬ santes y suelen verse aislados en materia de investigación. Hasta los alumnos del Centro Internacional de Física Teórica de Trieste (Italia), fun dado por el profesor Abdus Salam, se ven a que se le considera el mejor ejemplo de éxito en la difu¬ sión del saber abocados a esa situación. El problema estriba en que no existe en la actualidad una auténtica política concertada que permita la creación de centros cien¬ tíficos fuera de los países desarro¬ llados. Particularmente interesante en este sentido es el caso de Chile, país que cuenta con varios de los mejores emplazamientos astronó¬ micos del mundo, que ya han des¬ pertado el interés de Estados Unidos, Europa y Japón. Para que esta riqueza natural, explotada por otros, redunde en beneficio de un desarrollo científico nacional, sería lógico pensar en gravar con una especie de impuesto los telescopios*; que instalan los países extranjeros, poniéndolos en parte a disposición de los científicos chilenos. Se están celebrando negociaciones de esta índole con Europa, que ya han dado fruto con Estados Unidos. Pero la posibilidad de acceso a los medios técnicos, por muy pode¬ rosos que sean, no constituye en sí la garantía de un desarrollo cientí¬ fico sostenible. La constitución de una comunidad científica es un pro¬ ceso largo que no siempre lleva a un resultado inmediato, ni siquiera cuando las condiciones son favora¬ bles. Una ambición razonable para Chile sería crear un centro interna¬ cional de ciencias del universo, even- tualmente común a todo el conti¬ nente latinoamericano, comparable a lo que representa en Europa el Centro de Física de Trieste.PONER LA CIENCIA AL ALCANCE DE TODOS POR JAYANT V. NARU KAR Todos debemos comprender que la ciencia forma parte de la cultura. Se trata de un desafío que hay que recoger en los cuatro niveles de la enseñanza. En la escuela primaria se trata ante todo de estimular la curiosidad propia de los niños por los fenómenos naturales, una curiosidad que los sistemas educativos tienden a reprimir. La segunda etapa consiste en iniciarlos en el aspecto cuantifi- cable, es decir matemático, de la naturaleza. Incumbe luego al profesor demostrar al alumno que la naturaleza obedece a ciertas leyes, por lo que esos fenómenos son previsibles. Fami¬ liarizados temprano con todos esos aspectos de la ciencia, los niños entenderán mejor el papel esencial que ésta debe desem¬ peñar en la formación intelectual. En la escuela secundaria, es de capital importancia que los niños aprendan a juzgar por sí mismos y puedan verificar expe- rimentalmente las leyes científicas. El descubrimiento de la his¬ toria de las ciencias por métodos a la vez teóricos y experi¬ mentales les permitirá comprender cómo el conocimiento cien¬ tífico avanza mediante un proceso incesante de errores y rectificaciones y hace progresar así el saber humano. En la enseñanza superior los estudiantes deben disponer de los medios indispensables para completar, con ayuda de fuentes exteriores, la enseñanza que se les dispensa. De ahí la necesidad de una interacción (intercambio de ideas, debates) entre alumnos y profesores. Deben conocer también, a lo largo de su aprendizaje, hasta dónde ha llegado la investigación en cada área de estudio. Es indispensable que los alumnos desa¬ rrollen proyectos personales, a fin de que descubran su autén¬ tica vocación y sientan que participan en la evolución de las ciencias. A menudo descubren demasiado tarde lo que verda¬ deramente les interesa. Por último, poner la ciencia al alcance de todos facilitaría una mejor comprensión de las innovaciones técnicas y cientí¬ ficas. Es de fundamental importancia que el público tenga una conciencia clara y objetiva de los límites y las posibilidades de la ciencia. El excesivo entusiasmo de los científicos por sus propios descubrimientos puede hacer creer que la ciencia es una panacea. En ese caso muy pronto surgen los reproches: «¿Cómo es posible hacer semejante afirmación cuando las investigaciones no han llegado a conclusiones definitivas? Por consiguiente, el público tendría que estar informado de los fra¬ casos y de los éxitos de la ciencia. Libros, documentales y con¬ ferencias deberían contribuir a esta labor de divulgación. JAYANT V. NARLIKAR, astrofísico indio, dirige el Centro Interuniversitario para la Astronomía y la Astrofísica de Pune (India). Ha publicado recientemente Une gravitation sans gravité (1986, Una gravitación sin gravedad) y The Primeval Universe (1988, El universo primitivo). U n grupo de estudiantes se inicia en la observación con telescopio en el Centro Interuniversitario para la Astronomía y la Astrofísica (IUCAA) de Pune, India. Aprendizaje interactivo por Goéry Delacote En Estados Unidos un centro científico, abierto a todos y conectado con la red Internet, permite al gran público familiarizarse con la ciencia. Una nueva forma de aprender que tiene un éxito extraordinario. Si bien en Estados Unidos nunca se ha estimado que la educación es de la incumbencia del gobierno, desde hace unos años éste se ha propuesto transformar el sis¬ tema educativo en el plano nacional, instau¬ rando un marco de referencia global por medio de normas mínimas y objetivos comunes a todos los establecimientos de enseñanza. Tales normas y objetivos se refieren a tres aspectos esenciales: determinar el contenido de los conocimientos que todos los jóvenes deben haber adquirido, al cabo de cierto número de años; indicar las modalidades según las cuales deben enseñarse las asigna¬ turas, con pertinencia y eficacia, por tramos de tres o cuatro años; y precisar los tipos de evaluación adaptados a estos nuevos criterios. A ello hay que agregar las condiciones que han de definirse para aplicar este nuevo marco de referencia. Flexibilidad y apertura Estas disposiciones recuerdan la creación de los programas escolares en Francia en tiempos de Jules Ferry (finales del siglo XIX), con la diferencia de que dejan una mayor libertad a las instituciones locales en lo relativo a los método y medios necesarios para alcanzar los objetivos fijados. Las normas elaboradas con el apoyo de todas las partes interesadas en la transforma¬ ción de la enseñanza (ante todo los docentes de la enseñanza secundaria y superior, pero también los industriales, las asociaciones de padres de alumnos y los políticos) se han promulgado ya para las matemáticas. En este proceso, verdadera alquimia social y política, se ha logrado asociar a todas las competencias 22^^^^M ^B ^ï ^^^^B 1 j AB Pv ^H ^bB 4 3 À* J B _ vfl s^B "-r" fl en la materia y evitar que se repitan los errores cometidos hace treinta años al intro¬ ducir las matemáticas modernas. Normas equivalentes, que se están preparando yapara la enseñanza de las ciencias, se aplicarán en breve a todas las asignaturas. Esta concepción de un sistema educativo flexible crea las condiciones favorables para que se instaure un auténtico debate entre los diversos actores del sistema y permite, además, tener en cuenta la especificidad de las poblaciones locales y aprovechar al máximo los recursos de cada colectividad. Cuanto mayor sea la capacidad de iniciativa y, por ende, la autonomía en el plano local, más importante será definir un marco general bas¬ tante flexible para que esa capacidad pueda ejercerse. Es muy posible que en el siglo XXI nos veamos todos abocados a llegar a un compro¬ miso entre una definición nacional o inter¬ nacional de los objetivos y la necesidad de tomar iniciativas locales. Junto a Goéry Delacôte, director del Exploratorium de San Francisco (Estados Unidos), una estudiante descubre, gracias a una manipulación sencilla, un complejo problema de mecánica. Examinando un meteorito en la Smithsonian Institution, museo de historia natural situado en Washington (Estados Unidos). El Exploratorium de San Francisco apunta ante todo a lograr que la formación continua sea aceptada como una actitud natural. y profesores. Es un establecimiento abierto en el que hay a la vez instrumentos de aprendi¬ zaje, instrumentos de relación (por ejemplo, Internet), educadores y guías. Este conjunto de instrumentos se ha concebido para propor¬ cionar a cada cual las informaciones que le per¬ mitan reflexionar y formularse preguntas, así como experimentar constantemente nuevas técnicas y prácticas de aprendizaje. Esas técnicas estimulan el debate sobre los conocimientos científicos, sus aplicaciones sociales y los problemas éticos que plantean. Elaboradas conjuntamente por los educa¬ dores y los ingenieros, con la participación de los educandos, tampoco dejan de suscitar una reflexión sobre los procesos así iniciados (metacognición). El Exploratorium de San Francisco es también un poco "la casa de los maestros". Los futuros profesores pueden hacerse aquí una idea de su profesión. La formación inicial que se imparte por definición insuficiente para una verdadera capacitación profesional apunta ante todo a lograr que la formación continua sea aceptada como una actitud natural. Por lo que respecta a las ciencias, esta formación inicial consiste ante todo en fami¬ liarizarse con la actividad experimental y con la práctica pedagógica, pero también en aprender a aprender al introducir una capa¬ cidad de distanciamiento frente a la propia práctica. En términos más generales, en estos mismos momentos se lleva a cabo en Estados Unidos una reflexión sobre la función pedagó¬ gica de los distintos centros científicos abiertos Los museos pedagógicos Ahora bien, esas iniciativas pueden fracasar si no van acompañadas por una transformación de las instituciones. El gran aumento del número de alumnos por efecto de la presión demográfica provocará en un plazo más o menos breve la parálisis del conjunto del sis¬ tema educativo si no se procede a reorganizarlo. En este sentido me parece interesante la experiencia de la institución que dirijo, el Exploratorium de San Francisco, centro expe¬ rimental fundado en 1969 con la misión de difundir un saber científico básico entre un vasto público, los alumnos como sus padresal público (museos de ciencias, de historia natural, jardines botánicos, zoológicos, etc.) que, de meros apéndices de la formación escolar, se están convirtiendo en las bases logís¬ ticas experimentales de la transformación de todo el sistema educativo. Las universidades son excelentes en el plano de la investigación y del saber académico, pero la experiencia muestra que suelen estar mal preparadas para impartir a los futuros profesores una adecuada formación profesional. Por su parte los cen¬ tros científicos tienen una gran libertad, en comparación con las universidades, en cues¬ tión de horarios, programas, organización o utilización de los locales y las tecnologías, por lo que podrían ocuparse perfectamente de esta formación profesional, brindando un apoyo permanente a los formadores. Por una escuela autónoma Más allá del cometido que podrían cumplir los centros científicos en la educación en general, es importante pensar en la evolución de los establecimientos escolares propiamente dichos. La falta actual de una auténtica autonomía de gestión de los establecimientos escolares merma su capacidad de iniciativa y frena la adaptación del conjunto del sistema educativo a las transformaciones que su propio desa¬ rrollo exige. Las escuelas funcionan más a partir de directrices impuestas que de obje¬ tivos negociados, que les dejarían entera libertad para distribuir sus medios a fin de opti¬ mizar los resultados en función de las especifi¬ cidades locales. En tales circunstancias resulta particularmente difícil crear un contexto de aprendizaje que permita mejorar realmente el rendimiento de cada alumno y favorecer la búsqueda de la igualdad de oportunidades sin perder de vista las variables locales. En Estados Unidos se ha iniciado un movi¬ miento en pro de la autonomía de los estableci¬ mientos escolares por efecto de presiones exte¬ riores (familias, sociedades eruditas, mesas redondas industriales). Pero los estableci¬ mientos carecen todavía de indicaciones sobre los tipos de organización y de gestión más ade¬ cuados de modo que para orientar la introduc¬ ción progresiva de esas transformaciones resulta indispensable una intervención exterior, único medio de evitar errores graves. Es posible comunicarse con el Exploratorium de San Francisco a través de Internet: <http://www.exploratorium.edu> GOERYDELACOTE, físico francés, cofundador del Museo de Ciencias de La Villette (Francia), dirige actualmente el Exploratorium de San Francisco. Acaba de publicar Savoir apprendre: les nouvelles méthodes (1996, Saber aprender: los nuevos métodos). La escuela ya no tiene el monopolio del saber. Situada en el centro de un mundo en transformación, debe adaptar y reorientar su papel pedagógico. La escuela en la encrucijada por Robert Bisaillon La escuela aparece a menudo como una institución estática en medio de un uni¬ verso en movimiento. Pero lo más probable es que ciertas transformaciones sociales pro¬ voquen un vuelco en los sistemas y los fun¬ damentos de la educación. Hay en día la escuela se encuentra en una encrucijada: por un lado, el Estado no parece querer financiar ni dirigir la educación y, por otro, los establecimientos escolares y las auto¬ ridades locales desean ejercer un mayor con¬ trol en la materia. En un contexto semejante, la función y el lugar que corresponden a la escuela se tornan más relativos. Obligada a competir con otras¿Una de las finalidades de la educación no es acaso dar a los jóvenes los medios para transformar la sociedad en que viven? instituciones (la familia, el mundo laboral) en plena transformación, la escuela ha perdido el monopolio de la difusión del saber. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ponen a prueba el papel del profesor y hacen tambalearse su concepción de la educación. Las vías de acceso de la juventud a la edu¬ cación han cambiado. La adquisición de cono¬ cimientos por impregnación método favo¬ rito de los medios de comunicación suplanta la acción ejercida tradicionalmente por la familia y por la escuela. Pero esos medios des¬ piertan la curiosidad y la emotividad juveniles sin orden ni concierto, por lo que la escuela se -ve en aprietos para sistematizar a posteriori ésos conocimientos de modo que el alumno pueda aprovecharlos. , Para colmo, la noción de competencia se ha ampliado. Los profesores ya no pueden conformarse con transmitir a los alumnos saberes y conocimientos técnicos, sino que han de prepararlos para asimilar y aprovechar esas armas por sí mismos. La verdadera com¬ petencia de estos últimos consiste ahora en su capacidad de autonomía y de adaptación a for¬ maciones y a empleos diferentes. Lo que se espera de los maestros es que enseñen a los jóvenes a forjarse sus propios valores en una sociedad caracterizada cada Alumnos en la biblioteca de la Universidad de Dar es Salaam (República Unida de Tanzania). vez más por el mestizaje cultural y la desapa¬ rición de los puntos de referencia. Por último, un fenómeno típico de Nor¬ teamérica, donde la población escolar es hete¬ rogénea y pluriétnica, es que una proporción importante de alumnos realiza paralelamente a sus estudios, a partir del nivel secundario, una actividad remunerada. Todos estos factores han de tenerse en cuenta en la reflexión sobre las exigencias escolares y las modalidades de integración. ROBERT BISAILLON, canadiense, desde 1989 es presidente del Consejo Superior de Educación de Quebec. Pedagogía y política Por otra parte, surgen diversos interrogantes de carácter sociopolítico: ¿cómo conciliar eli- tismo y democracia sin agravar la polarización social, o cómo preconizar una cultura uni¬ versal que respete las identidades nacionales sin dar pábulo al racismo y la intolerancia? ¿Cuál es, en ese contexto, el papel del Estado frente al de los establecimientos y los individuos? Tal vez convenga definir una "cultura pública común" que abarque una serie de valores no negociables y necesarios para la buena cohesión de la sociedad. Ese conjunto podría hacer las veces de tronco común de la educación de todos los grupos, minoritarios y mayoritarios, sedentarios y nómadas, sin vulnerar por ello los derechos fundamentales de cada uno. Sería legítimo, ennombre de esos valores consensúales, negar autoridad a las escuelas que acogen a un grupo en particular, basando su diferencia en crite¬ rios religiosos o étnicos. Por lo demás, en vez de introducir nuevos programas, ¿no sería mejor reorganizar los ya existentes en torno a un eje transversal, favoreciendo el conoci¬ miento y la comprensión de otras lenguas y de otras culturas? La educación se convertiría así en un auténtico factor de paz. En una relación más directa con el mundo socioeconómico, convendría conciliar los conocimientos que representan una cultura general, indispensable para la apertura hacia el mundo, con las calificaciones profesionales que capacitan al alumno para integrarse en la actividad económica. ¿Una de las finalidades de la educación no es acaso dar a los jóvenes los*medios para transformar la sociedad en que viven? Para ello tienen que entender pri¬ mero cómo funciona y dominar los instru¬ mentos indispensables para el progreso de la sociedad. En todo caso, el profesor sigue siendo un actor de primer plano. Por eso, una de las transformaciones fundamentales del sistema concierne a su profesión. Conviene reconsi¬ derar la formación inicial, valorizando la res¬ ponsabilidad individual y colectiva de los docentes, con una perspectiva de profesionali- zación. A continuación, la profesión exige, habida cuenta de la duración de la carrera, una continuidad orgánica que armonice formación inicial, formación práctica y formación perma¬ nente. Las posibilidades de éxito dependen del compromiso responsable, acorde con su fun¬ ción y su competencia, de aquellos y aquellas que deciden las políticas educativas, dirigen los establecimientos escolares y cuya preocupa¬ ción cotidiana es la educación. Espectáculo de marionetas en una escuela primaria de Bujumbura (Burundi) realizado con el apoyo del UNICEF y destinado a fortalecer en los niños el espíritu de tolerancia. EL FUTURO DE LOS PROFESORES POR BILL RATTEREE La formación de los cincuenta millones de profesores que habrá en el mundo en el año 2000, así como la remuneración de sus servicios representan entre el 50 y el 80% de los gastos públicos de educación en casi todos los países constituyen una enorme inversión. Para que esta inversión dé pleno resultado, la formación, la contratación y las perspectivas de carrera del docente deben estar imbricadas de modo que favorezcan el dinamismo y la creatividad en el medio escolar. Los criterios de contratación, por ejemplo, deben dar mayor importancia a la aptitud y a la motivación de los candidatos, sin atenerse exclusivamente a sus títulos. La estructura de la carrera debería brindar pers¬ pectivas de promoción basadas en criterios pedagógicos y no solamente administrativos. Habrá que garantizar la igualdad de posibilidades y de emolumentos entre hombres y mujeres. En cuanto a la remuneración del personal docente, de los antecedentes disponibles se desprende que, salvo contadas excepciones en los países de altos ingresos, los sueldos de los profesores están muy por debajo de los que reciben los profe¬ sionales con calificaciones similares. Las consecuencias son de todos conocidas: baja de la calidad del personal docente contratado, pérdida de los profesores calificados y experi¬ mentados, y desinterés general que acarrea una renuncia a toda pedagogía creativa. El impacto es aun más grave en los países de bajos ingresos, sometidos a restricciones económicas y presupuestarias, donde el ejercicio simultáneo de varias acti¬ vidades profesionales, el absentismo de los maestros y el recurso a la educación privada pasan a ser el pan de cada día. Por consiguiente, es indispensable elevar las remuneraciones de los profesores al nivel de las percibidas por los asalariados de categoría equivalente y elaborar estrategias que contemplen incentivos suficientemente importantes para motivar al con¬ junto de la profesión. En caso contrario, en muchos países la enseñanza escolar decaerá inexorablemente; las asignaturas básicas ya no se enseñarán o se enseñarán mal; el fracaso escolar pasará a ser un terrible flagelo en los medios modestos; en resumen, el sistema educativo en general ya no estará en con¬ diciones de cumplir su función esencial. BILL RATTEREE, estadounidense, es funcionario de la Organización Internacional del Trabajo (0IT). (/lase práctica de historia natural en una escuela de Wandsworth, en el sur de Londres (Reino Unido). 26Educación adistancia: una exigencia de la modernidad IVI G TI3C11GIII Yd3TI , presidente de la Universidad Abierta de Israel, responde a las preguntas de Jasmina Sopova ¿Qué lugar ocupa actualmente la formación a distancia en la educación? Menachen Yaari: En el mundo, varios tipos de establecimientos la practican. Empezando por numerosas universidades tradicionales, que gradualmente han ido abriendo depar¬ tamentos de esa índole. Se trata, en realidad, ,de establecimientos mixtos. Existen tam¬ bién instituciones, como la National Tech- nological University (NTU), en Estados Unidos, que funcionan exclusivamente a partir de ese modelo, pero que aprovechan los programas tradicionales de las demás universidades. Constituyen, en cierto modo, el tipo intermedio. Hay, por último, unas veinte universidades como la nuestra, que crean sus propios programas y los difunden por satélite, utilizando las más modernas técnicas de comunicación. Cientos de ins¬ tituciones en el mundo incorporan esas nuevas tecnologías en su proceso educa¬ tivo, pero no todas lo hacen de la misma manera. Sala de control de satélites de la Universidad Abierta de Israel. ¿Qué caracteriza al modelo israelí? M. Y.: Nos inspiramos en buena medida en el sistema aplicado en Gran Bretaña hace 25 años. Pero hemos ido aun más lejos. La Universidad Abierta británica se especia¬ lizó en ciencias sociales, en circunstancias que la de Israel abarca un mayor número de asignaturas, en particular científicas. Su enseñanza es mucho más diversificada. Respecto de cada materia unas 400 en la actualidad elaboramos nuestro propio programa y pedimos a los mejores especialistas de Israel que preparen los cursos correspondientes. Ello nos garan¬ tiza un muy alto nivel. Así lo demuestra el hecho de que nuestros cursos son emple¬ ados como documentos de trabajo por numerosos alumnos y profesores de otras universidades israelíes. Fundada en 1974, la Universidad Abierta de Israel es uno de los pocos establecimientos de enseñanza superior en el mundo que imparten exclusiva¬ mente formación a distancia. Cuenta unos 90 cen¬ tros de estudio a través del país, además de uno en Jerusalén. Fuera de un sólido programa de estu¬ dios hebraicos y rabínicos, la Universidad pro¬ pone, en hebreo, cerca de 400 cursos en ámbitos tan variados como las ciencias sociales, las ciencias de la vida y de la tierra, las matemáticas, la infor¬ mática, las relaciones internacionales, la música, las artes y las letras. Desde que inició sus labores, la Uni¬ versidad utilizó los soportes educativos modernos disponibles: video, cable, infor¬ mática, pero dimos un paso decisivo en 1994 cuando introdujimos los multimedia y los estudios interactivos (en multiplex) por satélite. ¿Cómo se desarrolla un curso por satélite? M. Y.: A diferencia de los demás, los cursos por satélite se imparten en directo. El profesor se encuentra en un estudio en nuestro centro de difusión, en Tel Aviv. Una antena parabólica lo vincula con unos sesenta centros de recepción repartidos por todo el país. Los estudios del centro de Tel Aviv están equipados con una cámara, un aparato que permite proyectar diapositivas en una pantalla de video, un scanner en color, una microcomputa¬ dora para la representación gráfica de las informaciones y una consola que permite al profesor comunicarse directamente con los estudiantes. El profesor disponetambién de una información completa acerca de sus alumnos: su número, sus nombres, sus resultados escolares, etc. La aulas, por su parte, cuentan con una pan¬ talla de gran tamaño, computadoras per¬ sonales y teléfonos que permiten a los alumnos dialogar con su profesor. Todo eso exige una organización rigurosa... M. Y.: Efectivamente. Además de los espe¬ cialistas a los que encargamos los cursos, la Universidad Abierta de Israel emplea sus propios docentes (responsables de cursos, catedráticos, profesores), como todas las demás universidades. Pero, en vez de dictar cursos, éstos se ocupan del seguimiento de los»programas, supervisando su contenido y controlando la adecuación y el nivel de los test de evaluación, de los exámenes y del material pedagógico utilizado. También estamos muy bien organizados en materia de autoevaluación. Conocemos perfectamente el contenido de los cursos, así como los resultados de cada alumno. Todos estos datos sirven para controlar la calidad de nuestra enseñanza. Tenemos acceso directo a los cursos. Si surge un pro¬ blema, se nos informa de inmediato y podemos resolverlo sin demora. Una organización semejante, ¿no complica el sistema y hace que sea demasiado oneroso? M. Y.: Al contrario. Es importante señalar que los especialistas a quienes nos diri¬ gimos para elaborar nuestros cursos tra¬ bajan en otras instituciones. Sólo les pagamos honorarios, lo que reduce consi¬ derablemente nuestros costos de funcio¬ namiento, pero no tiene consecuencias negativas para la calidad de la enseñanza. Vencer el tiempo y la distancia La educación no presupone necesariamente la escolarización; he ahí uno de los mensajes que la Unesco se empeña en hacer llegar. Educa¬ ción permanente y enseñanza a distancia son los dos elementos decisivos de esta amplia¬ ción del esquema educativo tradicional. La educación permanente permite, a los que «han pasado cierta edad», perfeccio¬ narse o reconvertirse en función de sus nece¬ sidades y de las exigencias del mercado laboral. Facilita también la reinserción social de los jóvenes marginados, por ejemplo, de los que han sido desmovilizados después de un conflicto. La Unesco ha con¬ cebido, para los jóvenes haitianos, pales¬ tinos, rwandeses y mozambiqueños, un pro¬ grama de formación de este tipo cuyos cursos se impartirán en sus respectivas len- Por otra parte, la Universidad Abierta de Israel ha logrado ahora autofinanciarse. Durante sus quince primeros años de exis¬ tencia fue subvencionada por la Fundación Rothschild, que en realidad le dio el impulso inicial. Pero en los últimos años las inscripciones y la venta de documentos (unos 450.000 al año) permiten cubrir el 75% del presupuesto, y el resto lo financia el Estado. Para hacer una comparación, cabe señalar que la participación del gobierno en el presupuesto de las demás universidades es alrededor del 75%. Es Estudio de grabación de programas transmitidos por satélite (Universidad Abierta de Israel). guas nacionales. La Organización está pre¬ parando también varios proyectos de ense¬ ñanza científica, técnica y profesional desti¬ nados a las mujeres del Africa subsahariana. La distancia no debe ser un freno a la edu¬ cación. Para neutralizar este factor propio de la extensión de su territorio, la China, la India y el Brasil figuran entre los países más poblados y menos alfabetizados del mundo- han previsto la utilización de satélites para difundir programas educativos televisados. Los estudios realizados indican que este método de enseñanza, que en su etapa inicial resultaría sumamente costoso, a la larga sería más económico que la escolarización tradi¬ cional. La Unesco va a esforzarse por crear un clima de colaboración eficaz entre los gobiernos involucrados, las organizaciones no gubernamentales y las industrias interesadas a fin de que esos países dispongan de pro¬ gramas de buena calidad y de las tecnologías indispensables para su adecuada difusión. cierto, eso sí, que se orientan hacia la investigación mucho más que la nuestra. Además, no necesitamos tener campus, ya que la mayoría de nuestros centros de estudio funcionan en los locales de las escuelas primarias o secundarias del país, en horas en que están desocupados. De ese modo, la formación a distancia pasa a ser uno de los sistemas de educación menos costosos. ¿Qué otras ventajas ofrece la formación a distancia? M. Y.: Además de dar a las personas que trabajan o a los alumnos que viven lejos de las ciudades universitarias acceso a los estu¬ dios cerca de su domicilio, este método brinda la posibilidad de difundir la ense¬ ñanza más allá de las fronteras de un país determinado. En ese sentido, la educación a distancia puede convertirse en un instru¬ mento esencial para la consolidación de la paz, especialmente en el Oriente Medio, donde ya se ha iniciado un proceso de aper¬ tura. No basta con abrir las fronteras. Para que la gente las franquee, la educación es priomordial. Y no se trata sólo de suprimir las fronteras formalmente, sino de inter¬ cambiar ideas, de instaurar un verdadero diálogo. Y es evidente ahora que como los progresos de las tecnologías permiten esta¬ blecer contacto con las aldeas más remotas, la formación a distancia es el mejor medio para entablar este diálogo. Es probable incluso que esta forma de enseñanza llegue a reemplazar gradualmente a la forma tradi¬ cional, que por el momento predomina prácticamente en todo el mundo. 28Africa: tabla rasa por Fay Chung En esta escuela de Bamako (Malí), los niños llevan los pupitres a sus hogares durante las vacaciones. Africa necesita un sistema sociopolítico capaz de preservar lo mejor de su pasado, pero integrando a la vez los valores universales que se impondrán en el siglo XXI. FAY CHUNG, zimbabwense, fue ministra de Estado para Asuntos Nacionales, Creación de Empleos y Cooperativas y ministra de Educación de Zimbabwe. Actualmente es funcionaría del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Más que ningún otro continente Africa necesita revisar sus sistemas de educa¬ ción. Estos sistemas heredados de la época colonial se han conservado a menudo intactos so pretexto de preservar un alto nivel de for¬ mación. El resultado ha sido que una reducida elite de estudiantes recibe hoy día una educa¬ ción similar a la que obtendría en Europa, mientras que la gran mayoría está privada de toda forma moderna de educación. Así, se observa un pronunciado contraste entre, por un lado, la incapacidad de esas elites instruidas de transformar las estructuras sociales feudales y la agricultura tradicional de subsistencia de sus países, y, por otro, la efi¬ cacia con que sus homólogos de Asia del Este han logrado que sus economías superen los modelos occidentales que comenzaron por imitar. ¿Por qué las elites africanas fracasan en el mismo terreno en que las de Asia del Este empiezan a descollar? ¿Qué papel desempeña la educación en todo ello? Emulación, estímulo Los países de Asia del Este se han inspirado en gran medida en el ejemplo nipón. En efecto, ya en el siglo XIX los japoneses habían entendido que su supervivencia como nación dependía de la asimilación de las matemáticas, la ciencia y la tecnología occidentales pero también de no adoptar los valores culturales y sociales de Occidente. Desde 1879 la ense¬ ñanza primaria fue declarada obligatoria. Mássólo veía en su propia cultura superstición y arcaísmo, lo que lo llevaba a rechazarla de plano. En otras palabras, los africanos ins¬ truidos adoptaron frente a sus culturas tradi¬ cionales el punto de vista de los europeos. tarde los esfuerzos se concentraron en la generalización de la enseñanza secundaria. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de la población tenía acceso a los estudios universitarios. Pero si bien la educa¬ ción asimiló totalmente las ciencias y las técnicas occidentales, no dejó por ello de defender vigorosamente la primacía de su lengua y su literatura, así como sus valores culturales y religiosos. El continente africano no siguió el mismo camino. El papel preponderante de los misio¬ neros cristianos en la introducción de la edu¬ cación occidental en el continente ha dejado su impronta hasta el día de hoy en la forma¬ ción de elites con una buena cultura general y más versadas en teología cristiana, historia, literatura que en ciencias y técnicas. Las lenguas nacionales africanas quedaron excluidas del sistema educativo. Aun hoy, en la mayoría de los países francófonos y lusó- fonos no se enseñan esas lenguas; en ciertos países anglófonos se ha llegado a denunciar el empleo de las lenguas vernáculas como un "rasgo de tribalismo" y un "factor de divi¬ sión". El africano convertido al cristianismo Entrega de diplomas en la Universidad de Nairobi (Kenya). Abajo a la derecha, clase en una escuela primaria en la reglón de Asmara (Eritrea). Abajo a la izquierda, estudiantes de la Universidad de Lusaka (Zambia) aprenden a utilizar la computadora. Definir una meta ¿Cuál es el balance final de la situación? Inde¬ pendientes en su mayoría desde hace treinta años, son pocos los países africanos que han logrado generalizar la enseñanza primaria, por no hablar de la enseñanza secundaria. En numerosos países sólo 4% a 5 % de los niños en edad de proseguir estudios secundarios tienen la posibilidad de hacerlo y menos de 1% tienen acceso a una formación superior (frente a una proporción de 25% a 75% en los países industrializados). Además el redu¬ cido porcentaje que llega a la universidad raramente opta por estudios científicos o técnicos. A partir de estas observaciones es preciso reconsiderar las relaciones entre educación y desarrollo económico por una parte, y entre educación y valores culturales, por otra. En primer lugar se impone definir claramente qué es el desarrollo. La actual estrategia de desa¬ rrollo de Africa parece basarse casi exclusiva¬ mente en una reorganización estructural. Ahora bien, salta a la vista que se trata de una concepción estrechamente económica, que no tiene en cuenta factores tan importantes como 30los recursos humanos o el grado de diversifica¬ ción e industrialización de la economía. Es fundamental además reformular el con¬ cepto de educación y dejar de mantener estructuras y sistemas anticuados. La educa¬ ción debe perseguir una meta. Corresponde a los africanos definirla. Si la educación es la clave del desarrollo económico, el papel que debe desempeñar en la definición de los valores que harán del Africa de mañana un continente unido y dinámico, que mire hacia el futuro, no es menos importante. El Africa no podrá determinar qué tipo de educación servirá mejor a su desarrollo mientras no se haya fijado objetivos claros. Para definir dichos objetivos es preciso tener presentes las nociones de mercado mundial y de aldea planetaria. El continente africano no puede permitirse perpetuar su herencia colonial y feudal y quedar así al margen de una economía mundial cada vez más tecnificada e informatizada. Por otra parte, por ser el continente menos afectado por las consecuencias nefastas de la moderni¬ zación, debe preservar esa ventaja decisiva, así como la integridad de los vínculos humanos y sociales existentes, contra los estragos de una concepción del progreso depredadora y desintegradora. Clase al aire libre en una escuela a la que asisten niños de varias aldeas (Niger). El Africa no podrá determinar qué tipo de educación servirá mejor a su desarrollo mientras no se haya fijado objetivos claros. Haciendo los deberes (Botswana).Olivier Vidal© Unesco, París La educación ocupa un lugar esencial en la tradición asiática. Desde tiempos de Confucio... Lrriba, camino de la escuela. ZHOU NANZHAO, chino, enseña en el Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos de China, en Beijing, del que es también vicepresidente. El afán de aprender es un rasgo mile¬ nario de las culturas asiáticas. Ya Con¬ fucio, en los siglos VI-V antes de la era cris¬ tiana, afirmaba que la educación podía guiar al hombre por el camino recto de la perfección. La educación medio poderoso, según Con¬ fucio, de formar al ciudadano y de mejorar la sociedad constituyó durante siglos en Asia el fundamento de la vida política, económica y cultural. A menudo se ha señalado hasta qué punto en Oriente se valorizaba la educación. No hay una madre en toda Asia que, con la espalda encorvada por el cultivo del arroz, no haya abrigado la esperanza de que sus hijos esca¬ paran a la pobreza gracias a la educación. La imaginación popular refleja esta aspiración, desde el personaje clásico de la madre japo¬ nesa que estima que educar a sus hijos consti¬ tuye su deber esencial, o el de aquella madre china que durante años recorrió largas distan¬ cias para seguir cursos nocturnos e instruir a su hijo impedido con los apuntes que tomaba^ hasta las madres coreanas que venderían ter¬ nero, vaca y cerdo para sufragar los estudios de su prole. Los escritos de Mahatma Gandhi y del gran poeta indio Rabindranath Tagore confirman esta visión. No es de extrañar entonces que padres y docentes cifren tantas esperanzas en la edu¬ cación de los niños. Investigaciones recientes demuestran que esas esperanzas corren parejas con los buenos programas de ense¬ ñanza, las largas horas dedicadas al estudio, el rigor en la adquisición de competencias inte¬ lectuales, el apoyo que brindan los padres en el hogar, el seguimiento cuidadoso de los alumnos en la escuela, y los buenos resultados 32escolares, en particular en una disciplina tan difícil como las matemáticas. Ese lugar esencial que ocupa la educación permite comprender mejor por qué los estu¬ diantes en Asia obtienen a menudo una for¬ mación de alto nivel. El espíritu de equipo En la tradición asiática el individuo está al ser¬ vicio de la comunidad. Su desarrollo como miembro inseparable del grupo familiar o social es la base misma del confucianismo: conocer las normas de la vida en sociedad constituye una etapa esencial en la formación del adulto responsable. Durante siglos el ideal moral chino ha aspirado a que el hombre ins¬ truido fuera "el primero en soportar las des¬ gracias del mundo y el último en disfrutar de sus placeres". Este ideal comunitario, cuyo ejemplo clásico es el "espíritu de equipo" nipón, ha favorecido la productividad econó¬ mica, así como una sólida cohesión social. Ello también explica en parte por qué numerosos asiáticos que desaprueban la competencia entre los individuos, demuestran en cambio una fuerte competitividad colectiva. La educación ha recibido también la influencia de una concepción del desarrollo personal más espiritualista que materialista. La cultura tradicional china, por ejemplo, insistía en el aspecto moral de ese desarrollo. Aun hoy, nadie piensa en Asia que la educación pueda prescindir de valores formadores de la perso¬ nalidad y, en numerosos países, los aspectos La noción de meritocracia forma parte desde hace tiempo de la cultura asiática. materiales y espirituales de la civilización se consideran como un todo indisociable dentro del desarrollo nacional. La noción de meritocracia, que se basa en el éxito en los concursos administrativos más que en lo que se recibe en herencia, forma parte desde hace tiempo de la cultura asiática. Si bien el confucianismo tendía idealmente a la educa¬ ción moral del individuo, en la práctica se dedi¬ caba a la selección y preparación de una elite dirigente. El gobernante aprendía a "proteger a su pueblo" y el hombre del pueblo a "obedecer al dirigente". Protección y obediencia consti¬ tuían las dos garantías del orden social. Para comprender el comportamiento disciplinado de la mayoría de los estudiantes asiáticos, hay que recordar el peso que ejerce en su forma¬ ción la autoridad de padres y profesores. Esa autoridad, ampliada a las esferas polí¬ tica y económica, ha favorecido la colabora¬ ción entre los medios financieros y guberna¬ mentales, facilitando al mismo tiempo la eje¬ cución de las políticas del gobierno. Se ha llegado a afirmar que el autoritarismo estatal ha sido uno de los factores del milagro eco¬ nómico de los países de Asia del Este. La Saptagram es una organización no gubernamental de Bangladesh que se ocupa de la protección y la promoción de la mujer. El proyecto conjunto Unesco/Unicef "Educación para todos: para que sea una realidad" presenta la actividad de la Saptagram como un modelo para la educación de las mujeres en los países en desarrollo. A la derecha, un curso organizado por la Saptagram en Faridpur (Bangladesh). 33Ciertos rasgos culturales procedentes de la tradición fueron una rémora para el despegue de la industrialización en numerosos países asiáticos. ¿Por qué motivo, entonces, esas econo¬ mías que germinaron en un terreno abonado para el desarrollo tardaron tanto en expan¬ dirse? A juicio de algunos intelectuales, el pensamiento confucianista sigue siendo con¬ servador y antiprogresista. Por excesiva que parezca esta posición, cabe reconocer que junto a los factores económicos y políticos, que contribuyeron en gran medida a frenar el desarrollo, ciertos rasgos culturales proce¬ dentes de la tradición fueron una rémora para el despegue de la industrialización en nume¬ rosos países asiáticos. Mencionemos los siguientes: La "politización" de los valores educativos y culturales, y el escaso interés de los gobiernos por la modernización de la infraes¬ tructura económica. Los establecimientos de educación, que funcionaban como prolonga¬ ciones del aparato estatal, se convirtieron en meros instrumentos de lucha política; La poca estima por el individuo. La pri¬ macía concedida a los intereses comunitarios relegaba al individuo al rango de instrumento explotable por la comunidad; Una visión de la educación centrada en las relaciones interpersonales más que en el dominio del entorno. Esta concepción llevó a la larga al subdesarrollo de las ciencias y las técnicas. Clase de informática en una escuela secundaria de Tokio, Japón. A la salida de la escuela los alumnos tailandeses saludan respetuosamente a sus maestros. La excesiva importancia otorgada en los concursos a la cultura clásica. Si bien una meritocracia basada en el éxito personal hubiera podido ser un poderoso motor del aprendizaje y de la realización personal pres¬ cindiendo de las diferencias sociales, esta sobrevaloración frenó el florecimiento de personalidades brillantes en otras disciplinas; El desprecio del pragmatismo, el utilita¬ rismo y los negocios. El ideal confucianista excluía la ciencias y las técnicas, y establecía una distinción entre el conocimiento práctico y el conocimiento puro, el brazo que ejecuta y el cerebro que piensa. Las elites cultas lle¬ gaban al poder en virtud de una "moralidad superior" y no tenían que probar sus conoci¬ mientos o sus aptitudes para dirigir. Los valores utilitarios eran objeto de un olímpico desprecio; el- comercio y los negocios eran considerados actividades deleznables. Hasta el día de hoy, en numerosos países asiáticos, la enseñanza profesional y técnica sufre las con¬ secuencias de esta ideología. La discriminación sexual. El papel de la mujer en la sociedad se limitó durante siglos a la ejecución délas tareas domésticas. Por ese motivo las niñas recibían una educación ele¬ mental. Las elevadas tasas de fracaso escolar entre las niñas (dos de cada tres entre 1985 y 1992) son el resultado de esta actitud ances¬ tral. El bajo nivel de educación de las mujeres explica en parte la elevada tasa de mortalidad infantil, el vertiginoso crecimiento demogrᬠfico en las zonas rurales, la desnutrición de los niños y el estancamiento económico. Hacia una ética planetaria Pese al interés por preservar su identidad cul¬ tural, los países asiáticos empiezan a tomar conciencia de su interdependencia regional.La humanidad advertirá en un futuro próximo que ciertos elementos de la sabiduría confucianista siguen siendo válidos. La aparición de la aldea planetaria ha llevado a lös sistemas educativos asiáticos a tener en cuenta ciertos valores universales: derechos humanos, sentido de la responsabilidad social, justicia social, participación del pueblo en la adopción de decisiones a nivel estatal, com¬ prensión y tolerancia de las diferencias, plu¬ ralismo cultural, espíritu de iniciativa, creati¬ vidad, igualdad entre los sexos, apertura al cambio, deber de proteger el medio ambiente en consonancia con un desarrollo sostenible. La mayoría de esos valores arraigan en tra¬ diciones inmemoriales. El "espíritu de soli¬ citud" estaba ya presente en la "benevo¬ lencia" confucianista y en la "compasión" que preconizaba el budismo mahayana. El pensa¬ miento ecológico moderno encuentra un eco en la antigua China en la inquietud del taoísmo por el peligro potencial que el progreso tec¬ nológico representa para los recursos natu¬ rales. El altruismo es un valor sumamente apreciado en Asia desde hace siglos, y la En una escuela de una aldea de los alrededores de Shanghai (China). El pañuelo rojo indica que esta muchacha es una alumna modelo. Arriba, curso de formación médica impartido a las mujeres de la aldea de Tilona, en Rajastán (India), en el marco de la "Escuela de pies descalzos" (Barefoot College), proyecto de educación comunitaria para el desarrollo de las zonas rurales desfavorecidas. A la derecha, clase en una aldea del estado de Chan (Myanmar). humanidad advertirá probablemente en un futuro próximo que ciertos elementos de la sabiduría confucianista siguen siendo válidos. Los grandes textos del pasado constituyen un excelente medio para transmitir los valores universales a las generaciones venideras. La continuidad entre pasado y futuro que¬ daría así garantizada, y sólo faltaría tender un puente similar entre Oriente y Occidente. Esos dos polos culturales son a la vez compa¬ tibles y complementarios. Los meritócratas de Confucio recuerdan en ciertos aspectos a los filósofos-reyes de Platón. Una ética uni¬ versal y los valores derivados de ella sólo podrán surgir de la mutua fecundación de las culturas oriental y occidental, a fin de asociar la iniciativa individual al espíritu de equipo, la competitividad a la cooperación, la tecnología a la moral. Esta renovación de las culturas será la gran contribución de la educación al desa¬ rrollo de la humanidad.resentamos aquí una síntesis de la vasta acción que ia Unesco realiza en el ámbito de la educación, y que constituye el fundamento de su misión: "erigir en la mente de los hombres los baluartes de la paz". Esta acción persigue dos objetivos esenciales. El primero es lograr que el derecho a la educación sea una rea¬ lidad para todos los habitantes del planeta. El segundo, ayudar a los Estados Miembros de la Organización a crear y renovar sus sistemas de educación a fin de que puedan recoger los desafíos del siglo XXI. LA ACCIÓN MUNDIAL EN FAVOR DE LA EDUCACIÓN La labor de la Unesco en materia de educación se apoya en tres institutos independientes. La OIE y el UPE se ocupan, respectivamente, de la educación comparada y del planeamiento de la educación. La educación permanente, la alfabetización y la educación de adultos constituyen la esfera de acción del IEU. OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN (OIE) Apartado Postal 199, Ginebra 20, Suiza Teléfono: (41-22) 798 14 55 Fax: (41-22) 798 14 86 Internet: http:// www.unlcc.org/ibe La Oficina Internacional de Educación es un centro de estudios e información sobre educación comparada. Fundada en 1925, la OIE se convirtió en 1929 en la primera organización interguberna¬ mental dedicada a la educación. Tras la modifica¬ ción de sus estatutos, pasó a formar parte de la UNESCO en 1969, pero conservando una amplia autonomía intelectual y funcional. La OIE prepara y organiza la Conferencia Internacional de Educación (CIÉ), que el Director General de la UNESCO convoca cada dos años en Ginebra. Cada reunión de la Conferencia aborda un tema específico y culmina con la aprobación de una recomendación internacional dirigida a los Ministros de Educación de todo el mundo. En 1996 se celebrará la 45a reunión de la Conferencia sobre el tema: "Fortalecimiento del rol de los docentes en un mundo en transformación". La Oficina dispone de un centro de docu¬ mentación que alberga más de cien mil libros, documentos, publicaciones periódicas y microfi- chas, y en particular, una vasta colección de informes nacionales sobre la evolución y las inno¬ vaciones educativas. La OIE organiza actividades de formación consistentes en un programa destinado a investi¬ gadores residentes, así como talleres y cursillos sobre biblioteconomía para especialistas en inves¬ tigación, información y documentación sobre educación. La OIE publica estudios y obras de referencia sobre educación, como el International Yearbook of Education y el Tesauro de la Educación UNESCO/OIE, además de boletines y publica¬ ciones periódicas. La revista trimestral de la UNESCO Perspectivas es su principal publicación internacional en materia de educación comparada. INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO (IEU) Feldbrunnenstrasse 58, 20148 Hamburgo, Alemania Teléfono: (4940) 448 04 10 Fax: (4940) 410 77 23 Télex: 2 164 146 UIE D Correo electrónico: [email protected] El Instituto de Educación de la UNESCO fue fun¬ dado en 1951. Sus actividades se centran en la edu¬ cación de adultos y la enseñanza extraescolar en el marco de la educación permanente, y concreta¬ mente en la alfabetización de adultos y la forma¬ ción continua. El IEU realiza a escala mundial acti vidades de investigación, capacitación, documen¬ tación y difusión en estas esferas. Las decisiones acerca del programa son adop¬ tadas por el Consejo de Administración del IEU y la Conferencia General de la UNESCO. Los recursos financieros del Instituto proceden de la UNESCO, el gobierno alemán, las autoridades de la ciudad hanseática de Hamburgo y otras fuentes. Entre las principales tareas que el Instituto lleva a cabo actualmente cabe mencionar: el acopio y el análisis de informaciones, en par¬ ticular sobre las posibilidades de educación de los migrantes, las minorías y otros grupos desfavore¬ cidos y sobre la situación de la mujer y la alfabeti¬ zación; la realización de proyectos cooperativos de investigación sobre la enseñanza básica extraes¬ colar de adultos y jóvenes no escolarizados, en particular la utilización de las lenguas maternas y de los idiomas nacionales en la alfabetización y postalfabetización en los países industrializados; el fortalecimiento de los intercambios de infor¬ mación y el desarrollo de las redes de educación de adultos y de educación permanente. El Instituto cuenta con un centro de docu¬ mentación y una biblioteca especializados en alfa¬ betización y educación permanente con más de 50.000 publicaciones y documentos. Entre las principales publicaciones del IEU cabe mencionar la International Review of Edu¬ cation (bimensual), la colección de manuales y obras de referencia del IEU, los estudios del IEU sobre la alfabetización en los países industriali¬ zados, así como sus informes y boletines. INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN (UPE) 7-9 rue Eugène Delacroix, 75116 París, Francia Teléfono: (33-1) 45 03 77 00 Fax: (33-1) 40 72 83 66 Télex: 640032 Cable: EDUPLAN, París Internet: [email protected] Fundado en 1963, el UPE es un centro de forma¬ ción de alto nivel y de investigación avanzadas en planeamiento y administración de la educación. Contribuye al desarrollo de la educación en todo el mundo, difundiendo conocimientos y for¬ mando especialistas en este campo. Constituye un foro de intercambio de ideas y de conceptos en materia de planificación y administración de la educación. Su financiamiento proviene esencialmente de una subvención de la UNESCO, las contribuciones voluntarias de los Estados Miembros y los recursos que obtiene mediante contratos. Ya han participado más de mil personas en los cursos anuales de nueve meses de duración orga¬ nizados por el Instituto. Más de 3.000 personas han seguido los cursos y talleres intensivos orga¬ nizados en los países y las subregiones. Los programas de investigación y los estudios del UPE, de conformidad con las grandes priori¬ dades de la UNESCO en materia de educación básica para todos y de desarrollo de los recursos humanos, tienen como finalidad la elaboración de materiales y módulos pedagógicos. En el periodo 1990-1995 se abordaron temas como el mejoramiento de la calidad de la ense¬ ñanza, el acceso de los grupos desfavorecidos a la educación y los medios para reducir las desigual¬ dades, la transición entre la escuela y el trabajo, la planificación de la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria, las nuevas tendencias de la enseñanza técnica y profesional, la gestión de los establecimientos de enseñanza superior, así como la financiación y la administración de la educación. El UPE difunde nuevos conceptos en materia de planeamiento de la educación gracias a un vasto programa de publicaciones y documentos. Han aparecido ya unos 700 títulos. El centro de documentación del Instituto posee cerca de 37.000 libros y documentos, así como unas 500 publicaciones periódicas sobre planeamiento de la educación y temas conexos. ¿COMO INFORMARSE? En Francia las publicaciones de la Unesco (libros y publicaciones periódicas) pueden consultarse y encargarse por Minitel (código 3615 Unesco). El catálogo se encuentra también en la red INTERNET (código: http://unesco.org.). Para más información dirigirse a: División de Promoción y Ventas de la Editorial de la Unesco 7 Place de Fontenoy 75732 París 07 SP, Francia Tejéfono: (33-1) 45 68 49 73/74 y 45 68 46 25 Fax: (33-1) 42 73 30 07 Para obtener más información acerca de los documentos y boletines de la Unesco sobre educación, dirigirse a: Servicio de Documentación e Información Sector de Educación 7 Place de Fontenoy 75732 París 07 SP, Francia Fax: (33-1) 45 67 45 83LA ACCIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN Dos centros regionales cumplen una función esencial en el ámbito de la enseñanza postsecundaria: el CRESALC en América Latina y el Caribe y el CEPES en Europa. CRESALC Apartado 68394, Caracas 1062-A, Venezuela Teléfono: (58-2) 283 13 33, 284 50 75/ 21 75 Fax: (58-2) 283 14 11 Correo electrónico: [email protected] Fundado en 1978 en Caracas (Venezuela), el Centro Regional para la Enseñanza Superior en América Latina y el Caribe (CRE¬ SALC) impulsa la cooperación regional en el campo de la ense¬ ñanza superior y ayuda a los Estados Miembros de la región que se esfuerzan por desarrollar y mejorar sus sistemas de enseñanza a ese nivel. Procura asimismo facilitar la movilidad del personal docente y cumple la función de Secretaría encargada de la aplicación del Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior. El CRESALC está estrechamente asociado a la ejecución del programa UNITWIN (véase más abajo). Se ha creado una Cátedra UNESCO sobre derechos humanos en cooperación con el Consejo Nacional de Universidades de Venezuela. El Centro publica una revista semestral Educación Superior y Sociedad yon boletín trimestral Boletín CRESALC. CEPES 39 rue Stirbei Voda, Bucarest, R-70732 Rumania Teléfono: (40-1) 615 99 56 / 613 08 39 Fax: (40-1) 312 35 67 Correo electrónico: [email protected] El Centro Europeo para la Enseñanza Superior (CEPES) fue fun¬ dado en Bucarest (Rumania) en 1972. Sirve de enlace para la infor¬ mación, y de foro y de centro para la promoción de la investiga¬ ción y el desarrollo en la región Europa de la UNESCO (la que, además de la Europa geográfica tradicional, comprende Israel, Turquía y América del Norte). Es además un punto de convergencia de varias redes espe¬ cializadas en ciertos aspectos de la enseñanza superior, como la investigación, la formación del personal docente y los estudios sobre la mujer en la enseñanza. El CEPES dispone de una biblioteca y un centro de docu¬ mentación con unos 27.000 documentos sobre enseñanza supe¬ rior. La capacidad de cooperación del CEPES se ha acrecentado gracias a la instalación de la red informatizada UNICOM. El Centro publica la revista trimestral Enseignement supé¬ rieur en Europe (en francés, inglés y ruso). LA PAZ TAMBIÉN SE APRENDE El Plan de Escuelas Asociadas (PEA) Desde su creación en 1953 la red de Escuelas Asociadas se pro¬ pone suscitar en los niños y los jóvenes la voluntad de contribuir activamente a promover el entendimiento internacional y la paz. Se invita a las escuelas que forman parte del Plan a organizar programas que incluyan proyectos educativos piloto en uno de los cuatro temas de estudio: los problemas mundiales y la contribu¬ ción del sistema de las Naciones Unidas a su resolución, los dere¬ chos humanos, otros pueblos y su cultura, el medio ambiente. Las Escuelas Asociadas sirven para introducir los ideales y las aspiraciones de la UNESCO en los programas de enseñanza. En febrero de 1996 el Plan de Escuelas Asociadas contaba con 3.638 establecimientos desde la enseñanza preescolar hasta las escuelas normales en 129 países, y su número aumenta todos los meses. Para más información dirigirse a: Plan de Escuelas Asociadas (PEA) Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75732 París 07 SP, Francia Teléfono: (33-1) 45 68 10 00, Fax: (33-1) 40 65 94 05 LOS PROGRAMAS REGIONALES Desarrollar y reformar la enseñanza primaria y promover la educación de adultos La acción global de la UNESCO en favor de la alfabetización y de la educación para todos tiene como punto de partida sus proyectos y programas regionales de alfabetización: Proyecto Prin¬ cipal de Educación en América Latina y el Caribe; Programa Regional para la Erradicación del Analfabetismo en Africa; Programa de Educación para Todos en Asia y el Pacífico; Programa Regional de Generalización y Renovación de la Enseñanza Primaria y Eliminación del Analfabe¬ tismo de Adultos en la Región de los Estados Arabes para el Año 2000. Además, la red de intercambio de informaciones del IEU facilita la cooperación entre los países industrializados con problemas de "analfabetismo funcional" (incapacidad de leer y escribir con soltura suficiente para enfrentar la complejidad de la vida en las sociedades modernas). Todos los programas de alfabetización regionales se basan en dos principios fundamentales: la cooperación técnica entre los países en desarrollo y la necesidad de combatir el analfabetismo mediante un planteamiento global que conjugue la generalización y la renovación de la ense¬ ñanza primaria con una labor más intensa de alfabetización de los jóvenes no escolarizados y de los adultos. Todos prestan especial atención a la educación de las mujeres y de las niñas, y las actividades de postalfabetización tienden a fomentar el hábito de la lectura. Los progresos realizados para alcanzar los objetivos regionales dependen evidentemente de los esfuerzos nacionales. Ahora bien, en muchos países esos esfuerzos decaen debido a la crisis económica que ha frenado el desarrollo de la educación. Afortunadamente, la educación es considerada en todas partes como la clave del desarrollo, por lo que desde la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) la comunidad internacional se moviliza cada vez más en este sentido. DIRECCIONES ÚTILES: Oficina Regional de Educación para Africa (BREDA) 12 Avenue Roume, B.P. 3311; Dakar, Senegal Teléfono: (221) 23 50 82/23 84 41 Fax:(221)238393 Télex: 51410 Unesco SG, 21735 Unesco SG Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) Calle Enrique Delplano 2058 (Plaza Pedro Valdivia) Casilla postal 3187, Santiago, Chile Teléfono: (56-2) 204 90 32 Fax: (56-2) 209 18 75 Télex: 34 02 58 Unesco CK UNA PUNTA DE LANZA PARA LA ENSEÑANZA SUPERIOR El programa UNITWIN/Cátedras Unesco El objetivo principal de esta iniciativa es fomentar un espíritu de solidaridad, basado en el hermanamiento, la constitución de redes y otros mecanismos de colaboración entre las universidades de todo el mundo. La finalidad concreta del programa es intensi¬ ficar la cooperación Norte-Sur y Este-Oeste para establecer vínculos más estrechos y duraderos entre las universidades y las insti¬ tuciones científicas a través del mundo, especialmente entre los países del Sur. El programa UNITWIN ayuda a esta¬ blecer redes de cooperación entre institu¬ ciones de enseñanza superior y de investiga¬ ción a escala subregional, regional e interre¬ gional (existen 46 redes interuniversitarias). La finalidad de las Cátedras UNESCO es ofrecer a estudiantes diplomados de los países en desarrollo la posibilidad de adquirir una formación de alto nivel en disciplinas clave relacionadas con el desarrollo soste¬ nible (hay en la actualidad 215 cátedras repar¬ tidas en más de 80 países). Se han creado asociaciones con otros organismos de las Naciones Unidas, en partí- cular la Universidad de las Naciones Unidas (UNU), y también con organizaciones inter¬ gubernamentales e instituciones de ayuda para el desarrollo de las fundaciones y empresas. Para más información dirigirse a: Director de la División de Enseñanza Superior Unesco, 7 Place de Fontenoy 75352 París 07 SP, Francia Oficina Regional de Educación para los Estados Arabes (UNEDBAS) Al-Shmaisani, B.P. 2270, Wadi Saqra, Amman, Jordania Teléfono: (962-6) 60 65 59 Fax: (962-6) 81 18 49 Télex: 24304 Oficina Regional Principal para Asia y el Pacífico (PR0AP) Prakanong, B.P. 967, Bangkok 10110, Tailandia Teléfono: (66-2) 391 05 77 / 391 07 03 Fax: (66-2) 391 08 66 Télex: 20591 TH UNESCO/UNICEF Educación para todos: para que sea una realidad En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990, 155 países se comprometieron a obrar para que en el año 2000 todos los niños y adultos tuvieran acceso a la educación básica. Por ese motivo la Unesco y el Unicef han lanzado el proyecto conjunto "Educación para todos: para que sea una realidad". El pro¬ yecto identifica las innovaciones introducidas recientemente en la práctica y en los sistemas educativos, sea en África, Asia, América Latina o en los Estados árabes. Esta selección se lleva a cabo en el terreno con la participa¬ ción de redes e interlocutores en los ministe¬ rios de educación, las asociaciones de docentes y de investigadores y las instancias educativas locales. Para demostrar la eficacia de esos nuevos esquemas educativos y lograr que otros puedan aprovechar esas experiencias, el pro¬ yecto pone de relieve los enfoques más pro¬ metedores y los difunde en folletos, videos, bases de datos, carpetas por temas y reu¬ niones. Para más información dirigirse a: Unesco Educación para todos: para que sea una realidad División de Educación Básica 7 Place de Fontenoy 75352 París 07 SP, Francia Teléfono: (33-1) 45 68 23 64/21 26 Fax: (33-1) 40 65 94 06 UNICEF Education Cluster Programme Division 3 United Nations Plaza New York, NY 10017, Estados Unidos Teléfono: (1-212) 702 72 84 Telecopia: (1-212) 702 71 49LA CRÓNICA DE FEDERICO MAYOR 1996: AÑO INTERNACIONAL PARA LA ERRADICACIÓN DE LA POBREZA Lapaz requiere el conocimiento y el recono¬ cimiento del Otro, de los otros. Implica una actitud constante de respeto de la dife¬ rencia, de las diferencias. Supone que se intente convencer, sin recurrir jamás a la violencia para imponer un punto de vista o una creencia, sin atentar jamás contra el patrimonio supremo, insus¬ tituible, de cada individuo: su vida. En vísperas del tercer milenio, cada uno de nosotros debe tomar una decisión capital, que se ha de proclamar públicamente por doquier, en todas las escuelas, en los círculos deportivos y artísticos, en los medios de comunicación, en los organismos públicos: la de no atentar contra la vida del prójimo. Matar es un acto que no tiene justifi¬ cación alguna, en ningún caso, y sobre todo nin¬ guna justificación de tipo religioso pues las reli¬ giones se basan esencialmente en el amor y la gene¬ rosidad , cultural, nacionalista o ideológico. Si anhelamos realmente legar a nuestros hijos un mundo pacífico, debemos proscribir con la mayor firmeza todo acto que atente contra la vida ajena. Mantener firmemente los principios Esa es la condición fundamental para que la cultura de la guerra de la fuerza, la imposición, la opre¬ sión, la desigualdad ceda su lugar a una cultura de la paz, del diálogo, de la tolerancia, de la conciencia de la diversidad infinita de la especie humana, de su unidad en torno a los valores éticos que la Constitución de la UNESCO pone de relieve con extraordinaria intensidad: la justicia el derecho a los derechos en primer lugar , la libertad en particular la libertad de expresión ("la libre circula ción de las ideas por medio de la palabra y de la imagen") , la igualdad y la solidaridad. Gracias a "la solidaridad intelectual y moral de la huma¬ nidad", ésta podrá conquistar cada día, a escala de cada ser humano (la única escala que importa), la felicidad, la alegría de vivir. Diálogo y tolerancia no son sinónimos de doci¬ lidad y aceptación de las opiniones ajenas. Por el contrario, significan elegir una manera distinta de proceder, una manera distinta de llegar a acuerdos, sin derramamiento de sangre, sin pérdida de vidas, sin violencia, sin las perversidades de la guerra. Sig¬ nifican perseverar en la solución no violenta de los conflictos, con determinación y compasión en igual medida. Paz y desarrollo No hay paz duradera sin desarrollo sostenible, un desarrollo endógeno que extirpe las raíces de la frustración y la radicalización, de la pobreza y la exclusión. Sólo si se confiere a cada persona la capacidad de decidir soberanamente por sí misma, de ser dueña de su destino, gracias a la educación permanente para todos, se logrará moderar el cre¬ cimiento demográfico, reducir las migraciones, mejorar la calidad de vida en las zonas rurales y comprender y hacer entender a quienes deciden en nombre del pueblo que la paz y el medio ambiente interesan a todos. El desarrollo sostenible encierra una palabra clave, urgente, indispensable: compartir. Hay que compartir mejor las riquezas de todo tipo, comen¬ zando por el conocimiento. A escala internacional y a escala intranacional, la tierra, el dinero, el sabery la experiencia son propiedad de una ínfima frac- escuela lo contrario de lo que viven los niños en el ción de la población. Esto es una ofensa a la justicia, medio familiar, en la vida pública, en los medios de pero también una amenaza para la estabilidad y la comunicación. Los principios y los valores seguridad mundiales. Tamaña asimetría es incom- nexos entre todas las diversidades, entre todas las patible con el imperativo de democracia duradera, culturas sólo se aprenden mediante el ejemplo. La democracia es el tercer ángulo del triángulo ¿Cómo infundir actitudes pacíficas y tolerantes interactivo paz-desarrollo-democracia, cuyos tres cuando los manuales escolares hacen abundante vértices son solidarios. referencia a las guerras y la violencia? ¿Cómo pasar -j r~j ] de la razón de la fuerza a la fuerza de la razón sin Para Una democracia duradera "desarmar" la historia, sin mostrar el papel funda- Sólo la educación puede garantizar una verdadera mental que en ella desempeñan los filósofos, los democracia en que los ciudadanos participen. "¡Par- creadores, los científicos, los sabios y los artistas? ticipo, luego existo!". Ciertamente, "se me cuenta" Las Naciones Unidas y por consiguiente todas en las encuestas, los censos, las elecciones. Pero tam- las naciones han declarado el año de 1996 Año bien debo "contar". Si no se me tiene en cuenta, la Internacional para la Erradicación de la Pobreza, democracia no es sino una palabra, una fachada, una Desde luego, pensamos en primer lugar en los países autocracia o una plutocracia disfrazada. La demo- menos adelantados. Pero no olvidamos a los pobres cracia duradera es el único régimen que puede y los excluidos demasiado numerosos de los garantizar que los derechos humanos sean respe- países más avanzados. Los suburbios miserables, los tados por todos. Por ese motivo, hay que adoptar niños de la calle, la explotación de los adolescentes medidas valientes y lúcidas: consolidar el marco jurí- son vergüenzas colectivas para todos nosotros, pero dico y el sistema judicial para que el respeto de la ley de las que deben cobrar conciencia sobre todo los adquiera el rigor y el ritmo que le son indispensa- ricos, acostumbrados a considerar la marginación un bles, y aumentar el personal necesario para luchar fenómeno irremediable. Toda la sociedad, incluidas contra la violencia, para conciliar libertades públicas las fuerzas armadas que se convertirán en grandes y seguridad. Reforzar el sistema de las Naciones edificadoras de la paz , debe cooperar en esa tarea Unidas, y en particular su capacidad de construcción fundamental para nuestro futuro común. Se reco¬ de la paz y de prevención de los conflictos, para nozca de buen grado o no se reconozca, el mundo enfrentar los problemas de índole transnacional, de forma una unidad. Los parlamentarios, represen- tipo económico, político o cultural (tráfico de drogas tantes de los pueblos, deben velar por que se asignen y de armas, blanqueo de dinero sucio, terrorismo, prioridades presupuestarias que se ajusten a los ter¬ ete.) con medidas a su vez transnacionales. minos de un contrato moral mundial, al largo plazo ; que tiene en cuenta las generaciones futuras, a la ËOUCar para Una Vida mejor v¡sion preventiva de que debemos dotarnos, "noso- Paz-desarrollo-democracia. Este objetivo se alean- tros, los pueblos", para librar a nuestros hijos del . zara gracias a la educación para todos, por todos, "azote de la guerra". con todos. No se trata, en este caso, de hacer un Invito a los Estados, los parlamentos, los alcaldes donativo, ni de vender un modelo. La educación y los consejos municipales, los profesores, los es una conquista personal cotidiana, una obra de periodistas, los intelectuales, las asociaciones depor- conciencia que se debe realizar cada día. Así pues, tivas y de jóvenes, así como a todos aquellos que para erradicar la violencia, para prevenir los con- pueden movilizar voluntades y medios, a cooperar flictos, para construir la paz, es preciso movilizar a para que en 1 996 emprendamos, todos juntos, un toda la sociedad civiles, militares y eclesiásticos, nuevo camino que propicie la transición histórica En efecto, los maestros no pueden inculcar en la de una cultura de guerra a una cultura de paz.5C*# TALAMANCA- LA AMISTA La cordillera de Talamanca-La Amistad, que atraviesa el territorio de Costa Rica y Panamá, alberga un conjunto excepcional de reservas y parques nacionales con una superficie de más de 800.000 hectáreas. Desde 1980 está inscrita en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO. FROILAN ESCOBAR GONZALEZ, periodista cubano, recibió dos veces el Premio Nacional de la Crítica de Cuba: en 1993 por su libro Martí a flor de labios, y en 1994 por La vieja que vuela. Según una antigua leyenda de los pue¬ blos bribri y cabécar, el enorme pedestal de la cordillera de Talamanca, que eleva sus crestones entre Costa Rica y Panamá hasta 3.820 metros de altura sobre el nivel del mar, fue el sitio elegido por el dios Sibú para levantar su morada y dispersar las semillas de maíz que darían origen a los hombres. El mito dejó establecido el lugar de la creación en la cabecera del río Lari, en un sitio llamado Surayum, donde Sibú celebró una gran fiesta y repartió cacao en abun¬ dancia a todos lo que habían colaborado con él. Al final, llevó a la niña Iriria, la Tierra, para que cubriera la roca con su fértil manto y el mundo empezara a ser verde. Después Sibú se echó a dormir y pidió que el cuyeo cantara para él esa noche. La ciencia, por su parte, nos enseña que este impresionante macizo montañoso surgió hace unos 30 millones de años. Las grandes presiones ejercidas por fenómenos tectó nicos y volcánicos provocaron levantamientos verticales durante el Plioceno y terminaron rellenando el canal interoceánico que sepa¬ raba entonces América del Norte de Amé¬ rica del Sur, hasta adquirir, hace unos siete millones de años, su actual configuración. Así, esta angosta faja de tierra suv anchura entre los océanos Pacífico y Atlán¬ tico supera apenas los 150 km se con¬ virtió en un verdadero puente entre dos con¬ tinentes biológicamente diversos. Ello per¬ mitió la singular combinación genética de la flora y la fauna proveniente de uno y otro lado, y dio al lugar un carácter único en el mundo por la riqueza y el número de espe¬ cies endémicas. A tan estratégica posición geográfica se suma la diversidad topográfica y climática de la región. La cercanía a los océanos Atlán¬ tico y Pacífico tiende a atemperar el intenso calor tropical, pero, la gran variedad de alti¬ tudes desde el nivel del mar hasta los 3.820 metros en la cumbre del Cerro Chi-la morada del dios SM por Froilán Escobar González rripó condiciona rangos extremos de tem¬ peratura que oscilan entre una máxima de 2 5o C y una mínima de 9o C bajo cero. DE LA SELVA HÚMEDA AL BOSQUE NUBOSO Gracias a estos particulares factores cli¬ máticos y a la riqueza del suelo, un inusi¬ tado abanico de paisajes se despliega ante el visitante. Los bosques húmedos y muy húmedos de piso tropical albergan una variada, com¬ pleja y abigarrada flora, con árboles altos, de copas anchas, cubiertos de musgos, epí¬ fitas y lianas que pueden alcanzar el diᬠmetro de un hombre. Allí viven, con no menos lujuriosa exuberancia, serpientes, venados, felinos, murciélagos y vampiros, los monos colorado, congo y carablanca, ranas arborícolas, perezosos, osos hormigueros y una enorme variedad de pájaros y mariposas que sofocan con sus colores el aire en un intrincado paisaje que haría palidecer la imaginación con que Wifredo Lam y el "Aduanero" Rousseau pintaron la jungla. Por encima de los mil metros aparecen bosques pluviales y nubosos dominados por Página de la Izquierda, paisaje de formación glaciar en el Parque Nacional Chirrlpó. A la derecha, una de las numerosas cascadas de la reserva biológica de Hitoy-Cerere, en la cordillera de Talamanca- La Amistad. robles blancos y encinas, que en su fiera dis¬ puta por la luz alcanzan los cincuenta metros de altura, en medio de la densa neblina y de esa otra selva conformada por musgos, bromelias, liqúenes y orquídeas, y festoneada abajo por heléchos arborescentes gigantes, capaces de provocar delirios devo¬ nianos a quienes se internan en su espesura. EL REINO DE LILIPUT Por encima de los 3.300 metros, termina el bosque y comienza una extraña zona de vida, inhóspita y húmeda, denominada páramo. Aquí toda la vegetación es rojiza y enana. No sobrepasa los dos metros de altura y está compuesta principalmente por el bambú o cañuela batamba, hele¬ chales y arrayanes de ramas retorcidas, que deben soportar fuertes vientos, heladas y lloviznas frecuentes y bruscos cambios de temperatura, dando lugar al único bioclima subalpino de la zona. Tales parajes representan el límite de distribución de muchas especies vegetales de origen andino, bajo cuyo manto pro¬ tector se refugian dos especies de aves, algunas lagartijas, una especie de sala mandra, insectos y arañas que ajustan su actividad a las fluctuaciones diarias de temperatura y entran en un estado de letargo por la noche para reducir su meta¬ bolismo. También habitan algunas espe¬ cies de ratones y un conejo de monte, que en su precaria vida nocturna deben defen¬ derse de la visita de los felinos prove¬ nientes de los bosques de abajo, como el jaguar (Felis onca), el ocelote (Felis par- dalis), el caucel (Felis tigrina) y el león breñero (Felis jaguaroundi). VALLES DE HERMOSA DESOLACIÓN Las reservas de Talamanca - La Amistad son el único lugar de América Central donde las glaciaciones del Cuaternario han dejado su marca indeleble. El visitante que se aventure hasta las cimas de la cadena mon¬ tañosa podrá observar diversas formaciones glaciares que se conservan casi intactas profundos valles en forma de U, morrenas, lagos, circos glaciales , y atestiguan el paso de grandes lenguas de hielo durante el Pleistoceno, hace unos 25.000 años. Como resultado de este gélido trasiego surgieron numerosos valles de desolada belleza, entre los que cabe mencionar la Sabana de los Leones, llamado así por la fre¬ cuencia con que los pumas (Felis concolor) se pasean por el agreste paraje; el Valle de los Conejos, amplia extensión de suelo are¬ noso, rodeado de picos rocosos, que debe su nombre a la abundancia de estos mamíferos; el enigmático Valle de los Crestones, donde la alta concentración de hierro del suelo pro¬ duce fuertes distorsiones magnéticas que enloquecen a las brújulas; el Valle de las Morrenas y el Valle de los Lagos, com¬ puestos por unas treinta lagunas cristalinas. Allí es posible asistir al espectáculo que ofrece la danta o tapir americano (Tapirus bairdü) cuando, con vocación de hipopó¬ tamo, se baña en esas aguas frecuentemente cubiertas por una capa de hielo, o corre a toda pezuña con su mole de 200 kilos de peso y sus dos metros de largo, para escapar de su principal enemigo, el jaguar, una de las seis especies de felinos existentes en Talamanca, hoy casi extinguido. UN AVE QUE VUELA VERDE Contemplar un quetzal, pájaro de leyenda considerado el ave más bella del mundo, en el momento en que, al emprender el vuelo, deja una iridiscente estela en el aire, es hoy día un raro privilegio debido a la destruc¬ ción creciente de su habitat: los bosques primarios por encima de 1.200 metros. Quetzal, el nombre con que se leconoce en el mundo entero, viene del que le daban los aztecas, que lo llamaban quetzaltototl y lo veneraban, pues con sus plumas se recubría el cuerpo del dios Quetzalcoaltl, que representaban en forma de serpiente emplumada. Aunque se conocen dos subespecies distribuidas desde México hasta Panamá, sólo una (Pharomachrus mocinno costa- rricensis) habita en esta abrupta cordi¬ llera. La hembra pone dos huevos y se turna con el macho para incubarlos. En la época de reproducción dos veces al 1. Una rana arborícola. Las glándulas cutáneas de este pequeño batracio segregan una toxina muy poderosa. 2. Un quetzal. El macho de esta hermosa ave frugívora posee largas plumas caudales. 3. El gran oso hormiguero (Myrmecophaga tridactyla) mide casi dos metros. 4. El tapir de Baird es una especie propia de América Central. 5. Un ocelote, animal muy codiciado por su hermoso pelaje. 6. Planta del páramo, estepa arbustiva de altura. 7. El verdadero vampiro [Desmodus rotundus) ataca de noche y se alimenta de sangre de los animales domésticos. 8. La harpía, águila monera americana, provista de un gran copete eréctil, que se alimenta de monos y perezosos. 9. El puma es el mayor de los félidos americanos. año , al macho, de tanto entrar y salir del hueco donde anida, se le dañan sus magníficas plumas de un verde metálico, por lo que, tan pronto como vuelan sus crías, se da a la tarea de mudarlas para recobrar su antiguo esplendor. Aquí también es posible observar el ince¬ sante aleteo de los colibríes, capaces de volar en todas direcciones (incluso para atrás) o quedar suspendidos en el aire cuando chupan el néctar de las flores, para lo cual deben mover sus alas 60 veces por segundo y hacer latir su corazón 1 .440 veces por minuto. El colibrí garganta de fuego (Panterpe insignis), especie endémica de las partes altas de la región y una de las más pintorescas, mide 11 cm y pesa 5, 7 gramos. También podemos asistir al majestuoso vuelo del águila harpía (Harpija Harpya), amenazada de extinción debido al uso indiscriminado de pesticidas y a la defo¬ restación creciente. Pero éstas son sólo algunas de las 600 especies de aves identificadas en la Cordi¬ llera de Talamanca, número que iguala al de todas las que existen en Norteamérica. LOS HIJOS DE SIBU Además de su espléndida riqueza natural, la región encierra abundantes ruinas arqueoló¬ gicas. Se han descubierto alrededor de dos¬ cientos sitios arqueológicos tumbas, columnas y petroglifos , que constituyen un testimonio de más de doce mil años de historia, desde el periodo precerámico hasta las sociedades tribales que encontraron los europeos en el siglo XVI. Su estudio permi¬ tirá obtener informaciones de interés acerca de las culturas precolombinas de la región y de sus relaciones con las culturas mesoame- ricanas y del sur del continente. Los actuales pueblos guaymi y teribe, en Panamá, y bribri y cabécar, en Costa Rica, son los descendientes de las tribus que poblaban los valles de las cadenas monta¬ ñosas centroamericanas a la llegada de los españoles. Pese al contacto con la "civiliza¬ ción" desde hace casi cinco siglos, han logrado conservar su lengua, sus creencias y su estilo de vida. Poseen un conocimiento profundo y minucioso de los recursos natu¬ rales y han sabido aprovecharlo en sus prác¬ ticas agrícolas de subsistencia siembra de maíz, frijoles, plátano y arroz , que alternan con la caza y la pesca, sin compro¬ meter el equilibrio ecológico de la región. Actualmente estas comunidades indí¬ genas, que no superan los diez mil indivi¬ duos, viven en reservas. A las altas tasas de mortalidad, la desnutrición y el analfabe¬ tismo que afectan a estas comunidades, hay que añadir la amenaza que representa la presencia cada vez más cercana a sus territorios de campesinos y ganaderos, cuyas actividades ejercen una fuerte pre¬ sión sobre el ecosistema. ICHERNOBIL DIEZ ANOS DESPUES por France Bequette 1. Chernobil en 1990. 2. Viviendas condenadas en una aldea a unos veinte kilómetros de Chernobil. 3. Muñecas abandonadas tras la evacuación precipitada de Chernobil. 4. El reactor 4 de Chernobil, que explotó en 1986, ha sido encerrado en un sarcófago protector de hormigón. FRANCE BEQUETTE, periodista francoamencana especializada en medio ambiente. Tras la explosión del reactor 4 de la central nuclear de Chernobil (Ucrania) el 26 de abril de 1986, más de cuatro millones de personas que vivían en Belarrús, Ucrania y Rusia quedaron expuestas a radia¬ ciones. En la introducción a The Ecology of the Chernobyl Catas¬ trophe, se califica a este accidente de "la mayor catástrofe tecnológica de la historia de la humanidad". Se estima en la actualidad que más de 1,7 millones de personas estuvieron expuestas a un nivel de radiación superior a las normas admitidas; 850.000 viven aun en zonas contaminadas y 280.000 deberían trasladarse a otra región, pero no tienen adonde ir. La emisión de radioisótopos en la atmósfera en forma de gas o de aerosoles debido a la combustión del grafito en el reactor se prolongó durante diez días. En total unos 50 millones de curies,1 o sea 77 kilos de diversos productos de fisión (siendo los más peligrosos el yodo-131, el cesio-134 y 137, el estroncio-90 , elplutonio- 239), fueron diseminados en un radio de 300 a 400 km; los aero¬ soles más livianos sobrevolaron países tan distantes como Estados Unidos, Francia, India y Kuwait. LA LARGA "DESINTEGRACIÓN" DE LOS RADIOISÓTOPOS Para evaluar mejor el impacto eco¬ lógico de la catástrofe, conviene saber que el periodo de desintegra¬ ción del yodo-131 es de ocho días; el del cesio-134, dos años; el del estroncio-90, treinta años, y el del plutonio, 24.100 años, cifras que en promedio hay que multiplicar por diez o por quince a fin de deter¬ minar el tiempo necesario para que el elemento desaparezca completa¬ mente del ambiente. Pese a su corto periodo de desintegración, el yodo-131 es el elemento más nocivo a corto plazo. En efecto, el organismo humano necesita yodo, pero no distingue entre el elemento estable y el radiactivo. Inhalado o concentrado en la cadena alimentaria, se fija en la glándula tiroides y provoca cáncer. Los niños y los bebés son particularmente vulnerables. El cesio-137 y el estroncio-90 son los principales responsables de la contaminación de los suelos y de las plantas, en cuyas raíces pene¬ tran debido a su gran solubilidad. Concentrados en la cadena alimen¬ taria, terminan por fijarse en los músculos (cesio-137) y en la super¬ ficie de los huesos (estroncio-90). De ese modo el estroncio-90 acaba reemplazando al calcio en la médula ósea y favorece la aparición de enfermedades de la sangre, en particular anemia y leucemia. El plutonio, el elemento radiac¬ tivo más peligroso (la absorción de un solo microgramo es fatal para el ser humano), es también el más pesado de los emitidos por la central de Chernobil. Pasa difícilmente a las plantas y su radiactividad actúa sóloMedida del nivel de radiactividad a cien metros del reactor (1991). I ^^ afta a corta distancia. Aunque mínimas, la precipitaciones de plutonio están concentradas en torno a la central y condenan ese perímetro por varias decenas de miles de años. SOBREVIVIR EN ZONAS CONTAMINADAS Aparte de sus efectos sobre la vida de la población, poco se sabe de las consecuencias ecológicas del acci¬ dente. Los pastizales y los suelos llanos sin vegetación, como los campos, son los terrenos más con¬ taminados. Unas 144.000 hectᬠreas de tierras cultivables y 492.000 hectáreas de bosques han sido así definitivamente abando¬ nadas. Los radioisótopos, concen¬ trados en los sedimentos en el fondo de aguas estancadas (lagos, pantanos, albercas), son absorbidos luego por la flora y la fauna. En los bosques, la radiactividad se con¬ centra en la corteza de los árboles y en las hojas; éstas al caer conta¬ minan los suelos, así como los musgos, liqúenes y setas. La reco¬ lección de leña está prohibida en ciertas zonas, pues su combustión provoca la contaminación del horno y de las cenizas, y, utilizadas como abono, éstas últimas contaminan a su vez los suelos y las cosechas. Numerosas zonas de pastizales ya no pueden explotarse; el forraje procedente de llanuras húmedas, altamente contaminado, sólo debe utilizarse en caso de extrema nece¬ sidad. No hay que consumir pro¬ ductos lácteos sin someterlos a tra¬ tamiento previo; en los alrededores de Chernobil, la leche sirve de indi¬ cador del nivel de contaminación: cuando la leche de una granja es apta para el consumo, ello significa que el resto de los productos tam¬ bién lo son. Para responder a la infinidad de interrogantes que se plantean las poblaciones afectadas, la República de Belarrús ha publicado un folleto de 55 páginas titulado Radiación, cómo sobrevivir en la zona conta¬ minada. Los vegetales de consumo corriente más sujetos a la contami¬ nación aparecen clasificados por orden creciente de vulnerabilidad a las radiaciones (lo cual depende tam¬ bién del tipo de suelo). Así nos ente¬ ramos de que la papa y los cereales son los vegetales más resistentes y que las bayas silvestres (grosellas, moras, mirtillos) lo son menos que las manzanas y las peras. Se aconseja a los que cultivan para el consumo propio el empleo en sus jardines y huertos de abonos minerales (fósforo y potasio) y orgánicos (estiércol, guano, abonosvegetal) pues, aparen¬ temente, éstos limitan la absorción de radioisótopos por las plantas. A esas informaciones se suman múltiples consejos prácticos sobre los métodos más apropiados para lavar y cocinar los alimentos, qué partes conservar y cuáles desechar. Salar o macerar la carne, por ejemplo, es uno de los mejores pro¬ cedimientos para eliminar el cesio- 137, que queda en la salmuera. En general, la aves y el ganado pueden consumirse a condición de criarlos en establos y corrales y suministrarles alimento no contaminado (impor¬ tado) durante un mes o un mes y medio antes de sacrificarlos. Todas las carnes y productos de origen animal deben ser sometidas impera¬ tivamente a una prueba radiológica, cuyo resultado permite extender un certificado de conformidad. Con ese fin se ha organizado una red de labo¬ ratorios y centros de control. También se aconseja desempolvar frecuentemente las viviendas, dejar fuera la ropa de trabajo, jabonarse a menudo, no utilizar agua de lluvia para lavar la ropa, llevar máscaras para cumplir ciertas actividades, beber infusiones diuréticas y laxantes, y consumir alimentos de alto valor nutritivo, que fortalecen las defensas del organismo: prote¬ ínas, vitaminas, sales minerales. En efecto, el organismo necesita varios Detectando la radiactividad de una vivienda en Chernobil (1991). meses para eliminar el cesio almace¬ nado a condición de no seguir ingi- riéndolo. LOS ESTRAGOS DEL TEMOR Pero seguir estos consejos no está al alcance de las 400.000 personas desplazadas que se encuentran sin recursos y sin trabajo, en una región desconocida para ellas, y aterrori¬ zadas ante la posibilidad de con¬ traer una enfermedad mortal debido a las radiaciones. ¿Tienen motivos para temer lo peor? La desesperación y la angustia favorecen la aparición de patologías. Por ello, a partir de 1991 , la UNESCO estableció en los nuevos asenta¬ mientos y en los alrededores de la región contaminada, nueve centros PROGRAMA UNESC0-CHERN0BIL El Programa UNESco-Chernobil se lanzó para prestar asistencia a los paises afectados por el accidente ocurrido en Chernobil en 1986. Consiste, por una parte, en medidas destinadas a mitigar las consecuencias de la catástrofe y , por otra, en acciones ten¬ dientes a fomentar el desarrollo económico y social de las zonas contaminadas. Sus recursos financieros superan actualmente los 9 millones de dólares. Veintinueve Estados Miembros de la Unesco participan en el programa y unas 150 personas trabajan a tiempo completo en la Federación de Rusia, la República de Bela¬ rrús y Ucrania. En colaboración con esos tres países, la Unesco ha lanzado más de 70 proyectos en sus esferas de competencia (educación, ciencia, cultura y comunicación), de los cuales unos treinta han llegado a su término o están en vías de realización. En el plano educativo, se han implantado nueve centros piloto de readaptación en las comunidades más afectadas desde el punto de vista social y psicológico; paralelamente se ha apli¬ cado un vasto programa de capacitación del personal de dichos centros. Desde su inauguración a fines de 1993 los centros de readaptación han acogido a unas 160.000 personas, entre ellas más de 90.000 niños y cerca de 40.000 adolescentes. Se ha preparado material didáctico sobre el tema de la energía, el medio ambiente y el desarrollo en el que se hace hin¬ capié en las consecuencias de la catástrofe de Chernobil y en la utilización de fuentes alternativas de energía. PARA MÁS INFORMACIÓN DIRIGIRSE A: Programa UNESco-Chernobil Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75007 París, Francia Tel.: 5 68 12 31, Fax: 40 56 90 69de rehabilitación psicológica y social, que acogen a niños y adultos. Pero no sólo los trastornos psicológi- cops han aumentado considerable¬ mente. En una Conferencia de la OMS celebrada en noviembre de 1995 se dieron a conocer observa¬ ciones inquietantes, como el aumento de los casos de cáncer de tiroides en menores de quince años en Relarrús, donde se habrían mul¬ tiplicado por treinta desde 1986, y en Ucrania, donde se habrían multi¬ plicado por diez o más. Por otra parte, los científicos piensan que la proporción de casos de leucemia y otras enfermedades sanguíneas análogas podría aumentar en pocos años, así como la incidencia de los cánceres de mama, de vejiga y de riñon. En efecto, estudios reali¬ zados en el Japón demostraron un repentino incremento de esas enfer¬ medades diez años después de los bombardeos atómicos de Hiroshima y Nagasaki. Si bien los informes preliminares sobre el estado de salud de los obreros que trabajaron en la zona las primeras semanas des¬ pués del accidente (unos 600.000 "liquidadores") no indican una mor¬ talidad mayor que la del resto de la población, revelan en cambio un incremento importante de las pato¬ logías habituales, así como fre¬ cuentes desórdenes neuropsicoló- gicos y un envejecimiento acelerado del organismo. LOS GLACIARES: ARCHIVOS NATURALES DE LA ACTIVIDAD NUCLEAR Los participantes en la mencionada Conferencia de la OMS llegaron a la conclusión de que los efectos psico- sociales del accidente constituían un terreno.de acción prioritario: "Se trata en particular, según el Dr. Nakajima, Director General de la OMS, de la ansiedad suscitada por las posibles consecuencias nefastas a largo plazo de las radiaciones sobre la salud. La falta de información apenas producido el accidente ha engendrado temor y desconfianza, y provocado numerosos trastornos psi- cosomáticos." Cefaleas, dolores torᬠcicos, problemas intestinales, insom¬ nios, pérdida de concentración, estados depresivos y abuso de alcohol son ahora moneda corriente. Se observa el mismo tipo de secuelas psicosociales después de los terre¬ motos, incendios, inundaciones y otras catástrofes naturales provo¬ cadas por la actividad humana. A juicio de Lubow Horich, coor dinadora de los nuevos centros de rehabilitación psicológica, "la gente continúa desconfiando de la informa¬ ción que se le proporciona". Reunir informaciones objetivas sobre la energía nuclear es difícil, pues el tema suscita apasionadas polémicas, y hechos y rumores se confunden rápidamente. Algunos, por ejemplo, piensan que la contaminación radiac¬ tiva es "contagiosa"; otros creen que el vino y el vodka neutralizan las radiaciones. Chernobil es el octavo accidente ecológico del que los glaciólogos han encontrado huellas indiscuti¬ bles en los glaciares. Estos son los "archivos" naturales de todos las pruebas termonucleares atmosfé¬ ricas realizadas por las grandes potencias entre 1954 y 1963. En efecto, nieve y hielo conservan todos los elementos radiactivos llevados por las corrientes aéreas. Por otra parte, resulta imposible confundir radioisótopos naturales y artifi¬ ciales. Las precipitaciones radiac¬ tivas constituyen así para los gla¬ ciólogos elementos de referencia que les permiten la datación abso¬ luta de las capas de nieve. Ello muestra que es inútil tratar de disi¬ mular o minimizar los hechos: la seguridad nuclear supera amplia¬ mente las fronteras nacionales. '. 1 Curie: unidad de actividad radiactiva equivalente a 37 mil millones de becquereles. 1 becquerel corresponde a la desintegración de un radioisótopo por segundo. 2 Periodo de desintegración: periodo necesario para que la cantidad de un radioisótopo se reduzca espontáneamente a la mitad. PARA SABER MAS: "La dimension humaine de la catastrophe de Tchernobyl et le Programme de I'Unesco", Bruno Lefèvre, Impact: science et société, n2 163, Unesco, 1990. The Ecology of the Chernobyl catastrophe. Scientific outlines of an internacional programme of collaborative research, V. K. Savchenko, UNESCo/Partenon Publishing Group, 1995. Radiation: how to survivre in the radiation contaminated area, I. V. Rolevitch y A. I. Stavrov, Minsk, República de Belarrús. Tchernobyl: 9 ans après , Instituto de Protección y de Seguridad Nuclear (IPSN) Francia, abril de 1995. Huertos en Nueva York (Estados Unidos). Jardines familiares y ciudades huerto En la mayoría de las ciudades del mundo hay terrenos que se utilizan como huertos. En Nueva York existen más de mil huertos comunitarios y en Berlín unos 80 mil. En los países en desarrollo, la agricultura urbana representa una fuente de ingresos para 100 millones de personas y contribuye a la ali¬ mentación de 500 millones de individuos. El estudio más completo sobre este tema hasta ahora poco tratado fue realizado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) con el apoyo de la Red de Agricultura Urbana (TUAN, Urban Agriculture Network), con sede en Was¬ hington, Estados Unidos. La TUAN ha estudiado las prácticas agrícolas de veinte países de Africa, Asia y América Latina. Resul¬ tado del estudio: entre 25% y 75% de las familias urbanas del pla¬ neta cultivan hortalizas; 85% de las hortalizas y la mitad de la carne que consumen las 18 ciudades más importantes de China se producen en el lugar; en Estados Unidos, más de un tercio de los productos agrícolas y ganaderos provienen de granjas urbanas; en Java, los huertos urbanos producen 18% de las calorías y 14% de las proteínas consumidas en las ciudades. Los huertos urbanos satisfacen 20% de las necesidades ali¬ mentarias de la ciudad de Buenos Aires. En general se estima que los productos de los huertos son 30% a 60% más ricos en micronutrientes que los que se compran en supermercados. Las huertos utilitarios son también un lugar ideal para reciclar los desechos sólidos y las aguas servidas, que las ciudades producen en abundancia. Pero hay que controlar la contamina¬ ción atmosférica: el plomo contenido en los gases de escape de los automóviles puede contaminar las verduras que crecen en zonas urbanas. Cuando el aire está muy contaminado, es pre¬ ferible cultivar tomates y frutas, y evitar las lechugas. No obs¬ tante, al parecer estas últimas concentran menos el plomo si crecen en un suelo muy rico en abono de desechos domésticos. En el barrio pobre de Jerusalén, al sur de Bogotá, una orga¬ nización colombiana (Las Gaviotas) ha lanzado la técnica de cul¬ tivo hidropónico (sin tierra) sobre una mezcla de 15 cm de cas¬ carillas de arroz y hojuelas de carbón o incluso sólo en agua. Con el apoyo del PNUD, unas cien personas han aprendido a utilizar esta técnica en las terrazas de sus viviendas. No sólo esos cultivos aportan a cada familia un ingreso adicional, sino que todo el mundo come ahora verduras frescas. Incluso en el techo de la escuela de Jerusalén hay un huerto donde los alumnos y los habitantes del barrio pueden seguir cursos de cultivo hidropónico.,e EL ORIGEN DE LA ARBORICULTURA En Vanuatu, Melanesia, existen unas cuarenta espe¬ cies de árboles frutales. Algunas son endémicas y otras fueron introducidas por los primeros habi¬ tantes, hace más de 2.000 años. Con el paso del tiempo resulta difícil distinguir unas de otras. Sin embargo, una variedad muy rara de la familia de las sapotáceas (la Burckella) mencionada por primera vez en 1892 nunca fue observada en otra parte. Los frutos y las nueces, que tanto los árboles sil¬ vestres como los de cultivo producen en abun¬ dancia, constituyen un complemento alimentario muy apreciado por la población. Según el Instituto Francés de Investigaciones Científicas para el Desa¬ rrollo en Cooperación (ORSTOM), la Melanesia insular fue un importante centro de diversificación de las especies frutales y cabe pensar que fue allí donde nació la arboricultura. V. LA DEGRADACIÓN DE LOS SUELOS Según la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), en los últimos años se ha observado una aceleración de la degra¬ dación de los suelos cultivables. Se estima que la actividad humana ha destruido ya unos 305 millones de hectáreas de tierras de cultivo; y, por otra parte, unos 140 millones más, o sea una superficie equivalente a casi la mitad de Europa occi¬ dental, han perdido en veinte años buena parte de su valor agrícola. Pero es en Africa, Asia y América Latina donde se han producido los daños más importantes. En Africa, que en 1990 sólo explotaba la cuarta parte de su superficie cultivable, la situa¬ ción reviste aun mayor gravedad, pues los campe¬ sinos carecen de recursos suficientes para reem¬ plazar con abonos los elementos fertilizantes per¬ didos. El suelo es un recurso escaso y no renovable, y sólo 11% de la superficie total de los continentes se presta a una explotación agrícola sin restricciones. ;i NUEVAS PUBLICACIONES DE LA UNESCO La Unidad de Educación Ambiental de (a Unesco acaba de publicar en colaboración con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), tres documentos destinados a los alumnos y profesores interesados por el tema: Freshwater resources (Los recursos de agua potable); Biological diversity [la diversidad biológica) y Global Change (Los cambios ambientales en el mundo). Los documentos existen sólo en inglés y pueden solicitarse a: Unidad de Educación Ambiental, EDP, Unesco, 7 Plaza de Fontenoy, 75732 París 07 SP Francia. Fax (33-1) 44 49 01 12. z: ARROZ MULTICOLOR El color de las plantas depende de la longitud de onda de las radiaciones solares absorbidas durante la foto¬ síntesis. Ese fenómeno está relacionado con su diversidad genética. Ello ha permitido a Li Minzhegn, un agrónomo chino de Zhejiang, desarrollar en los diez últimos años unas 120 variedades de arroz de color que va del negro al verde, pasando por el rojo, el amarillo y el púrpura. Las flores constituyen un espec¬ tacular ejemplo de este proceso, pero lo mismo sucede con el algodón, del que curiosamente sólo se cultiva la variedad blanca. La producción de algodón de color permitiría, sin embargo, prescindir de los pigmentos químicos que son una fuente con¬ siderable de contaminación de las aguas. Zl CIEGOS, INCOLOROS, INVERTEBRADOS Investigadores norteamericanos y rumanos han encontrado, en la oscuridad total que reina desde hace 5,5 millones de años en el fondo de la gruta de Movile, a orillas del mar Negro, 33 especies animales totalmente desconocidas. Entre ellas se cuentan arañas, ciempiés, isópodos terrestres, sanguijuelas y escorpiones acuáticos. Ajuicio de Thomas Kane, profesor de biología, esos animales vivían en un medio tropical y se refugiaron en la gruta para escapar a graves alteraciones climáticas. Privados de sol, y por consiguiente de fotosíntesis, como los animales de las profundidades oceánicas, esos pequeños organismos ciegos obtienen su energía de la oxidación del hidrógeno sulfurado disuelto en el agua. Según el microbiólogo del equipo, Brian Kinke, ninguna otra gruta en el mundo alberga un número tan elevado de especies interdependientes. Por otra parte, la similitud de condiciones permite a los investigadores llevar a cabo experiencias que sería imposible o demasiado costoso realizaren las profundidades marinas. '.'. RESPETEMOS LAS TURBERAS Las turberas (clasificadas en turberas altas y bajas según el tipo de subsuelo y de vegetales minerali¬ zados) son el resultado de un largo proceso que comenzó hace 12.000 años al retirarse los glaciares. La turba se forma en un clima húmedo y fresco, sobre un suelo impermeable (en las cubetas gla¬ ciares, por ejemplo) a razón de un milímetro por año. Por falta de oxígeno los vegetales sólo se descom¬ ponen parcialmente. La capa de turba puede alcanzar en ciertas zonas varios metros de espesor. Al ser drenadas las turberas bajas dan suelos fér¬ tiles; las turberas altas proporcionan, en cambio, combustible de mejor calidad. Pero destruir las tur¬ beras significa deteriorar un patrimonio milenario, valioso por múltiples razones: albergan una fauna y una flora características y son la principal fuente de información sobre las floras y los climas de la era cuaternaria. Además se han encontrado en exce¬ lente estado de conservación (en Dinamarca y Ale¬ mania) unos 700 cuerpos de nuestros antepa¬ sados de la edad de los metales. íl LA SEGUNDA MUERTE DEL CELACANTO A solicitud de la Fundación Nicolas Hulot y del Ins¬ tituto Max Planck, dos biólogos, Han Fricke y Raphael Plante, recorrieron en noviembre de 1995 las costas de la Grande Comore, en el océano Indico, para observar a los últimos celacantos (Lati- mería chalummae). El primer ejemplar de este autén¬ tico fósil viviente, que se creía desaparecido desde fines del Cretáceo, fue capturado en 1938. Sólo quedan en la actualidad 150 ejemplares de este pez pelágico. Numerosas organizaciones internacionales han sumado sus esfuerzos para evitar la extinción de este animal que no puede vivir en cautiverio. r.l EL ATÚN, PEZ MIGRATORIO Nada arredra a los investigadores del Instituto Francés de Investigaciones Científicas para el Desa¬ rrollo en Cooperación (ORSTOM): para seguir los des¬ plazamientos en alta mar de los atunes tropicales, colocaron en el dorso de cada animal minúsculas balizas equipadas de captores de temperatura y de profundidad. Descubrieron así que el atún, pez migra¬ torio, posee un agudo sentido de la orientación, pero no llegaron a determinar el mecanismo que les per¬ mite orientarse infaliblemente en un medio despro¬ visto de puntos de referencia aparentes. El conoci¬ miento de esas migraciones podría ser útil para guiar a los pescadores hacia las zonas de pesca abun¬ dante, pero también para reglamentar su acceso y evitar la pesca excesiva. Una vez más los avances tec¬ nológicos son un arma de doble filo. í ¡RADOR INTERNACIONAL l'V4 C©^ * alcanzan a vivir dos años. Esas I C\Sll^^k J proporciones son mucho más bajas en los países industriali- La Convención Internacional zados' donde h^ un seSui" . sobre los Derechos del Niño, mlent0 medlco de las muJeres «« M rCÍiAPO OE aprobada por unanimidad por embarazadas seropositivas I POBl\![ la Asamblea General de las . Las posibilidades de elaborar \ D<>1ABÍ> | Naciones Un.das en 1989; ha gido una vacuna son aun remotas. Por ratificada por 187 países. Cifra el momento, la lucha contra el sin precedentes en la historia de slda consiste esencialmente en Proteger a un niño contra las la firma de un tratado relativo a una labor de educaaón Para seis las enfermedades más mor- los derechos humanos. Sólo cinco lnculcar un comportamiento tíferas (la difteria, el sarampión, países miembros no la han ratifi- sexual más responsable. La la tos ferina, la poliomielitis, el cado aun. mayoría de los países que se han tétanos y la tuberculosis), Es el primer tratado que movilizado, asociando educación ¿cuánto cuesta? Trece dólares. combina derechos civiles y poli- sexual> programas escolares y ¿Habilitar un pozo que abas- ticos con derechos de orden eco- medios diversos (música popular, tezca de agua potable a una nómico, social y cultural. Los teatro, radio Y televisión), han familia? 150 dólares. ¿Propor- países signatarios se compro- obtenido resultados, logrando cionar a una escuela primaria meten ante todo a impedir el una modificación de los compor- todo el material que necesita tráfico de niños, a protegerlos tamientos. Allí donde la promo- durante un año? 957 dólares. de los abusos sexuales y darles ción del preservativo ha ido Sumas cuyo escaso monto la posibilidad de expresarse y acompañada de una lucha eficaz resulta sorprendente pueden de ser oídos. Entre los derechos contra las enfermedades sexual- ayudar a resolver la mayor parte reconocidos en los 54 artículos mente transmisibles, la presencia de los problemas de salud, de de la Convención tienen parti- del sida ha disminuido en aire- nutrición y de educación que cular importancia la educación, dedor de 50%. enfrentan los niños en el mundo. los cuidados médicos esenciales " " El sarampión solo causa cada y el esparcimiento. Numerosos año la muerte de un millón de países han modificado su legis- """" niños. Un niño de cada tres pasa lación adaptándola a este ins- T~ TT»^« \R1©Y©ï' hambre en los países en desa- trumento jurídico internacional. ftUMfff* f>g 1A FA* . rrollo. Casi un niño de cada diez üb sssi sssi sssi sssi en el mundo muere antes de cum¬ plir cinco años. Guerras y con- _ _ Hay unos 23 millones de refu- flictos diversos agudizan esos fla- ' giados en el mundo, délos cuales gelos: un millón y medio de niños . ft}i >lSOS Y *'*' SID* la mita(j son niñ0S- Lanzada por muertos en el último decenio, "^ 'a Asociación Mundial de las cuatro millones mutilados, doce L- "" Guías y Scouts (AMGS), la ope- millones privados de un techo. De los quince millones de seres ración "Creemos la paz en el El mundo dispone sin humanos que son hoy día porta- mundo" ha despertado gran embargo de medios técnicos y dores del VIH, un millón y medio entusiasmo entre las muchachas financieros para abviar, cuando no son niños. En el bebé el riesgo de de numerosos países. En Kuwait curar, la mayoría de esos males. sida está ligado a la presencia del hicieron mil "paquetes de la Numerosos países en desarrollo virus en el organismo de la madre. paz" para los hijos de los prisio- han logrado ya que la tasa de Si bien en el adulto el plazo de ñeros y desaparecidos de la malnutrición retroceda a 10% de duración de la seropositividad guerra del Golfo, y cinco mil des- la población infantil; 17 países puede ser superior a diez años, tinados a los niños saharauis de han adoptado medidas para eli- éste es mucho más breve en un Argelia. Estos últimos también minar la avitaminosis A, que pro- pequeño organismo cuyo sistema recibieron socorro de las Guías voca ceguera; 20 han enrique- de defensa aun no se ha desarro- de Bahrein. Más de mil paquetes cido con yodo más del 75% de la liado; por consiguiente, en el niño preparados por la Asociación sal que consumen. Desde la la fase terminal del síndrome se islandesa fueron enviados a Tayi- Cumbre Mundial de la Infancia produce mucho más rápido. kistán y, por su parte, los refu- (septiembre de 1990). 158 países Los niños del Tercer Mundo giados de Kenya recibieron una se han comprometido oficial- son los más afectados: 80% de cantidad similar recogida por la mente a cumplir los objetivos los menores infectados mueren Asociación de la isla Mauricio, fijados para el año 2000. antes de cumplir cinco años de Concluido ya en Australia, de an üb edad y más de la mitad no donde el Alto Comisionado para los Refugiados (ACNUR) envió 13.392 paquetes a Africa, el pro¬ yecto de los paquetes de la paz se prosigue con gran ahínco en Estados Unidos. Informaciones: Asociación Mundial de Guías y Scouts, Oficina Mundial, Centre Olave, 12c Lyndhurst Road, Londres NW3 5PQ, Reino Unido. Tel.: (44-171) 794-1181. Fax: (44-171) 431-3764. riBBY:M>»M» Uivitt»RV I \ i Además del "Nobel" de los autores/ilustradores para la juventud el Premio Hans Chris¬ tian Andersen, otorgado cada dos años , la Organización Interna¬ cional para el Libro Juvenil (IBBY) otorga anualmente el Premio IBBY-Asahi para la pro¬ moción de la lectura a una insti¬ tución o grupo que haya realizado un esfuerzo duradero de desa¬ rrollo de un programa de libros para los niños o la juventud. El premio correspondiente a 1996 fue concedido a la Little Library (Pequeña Biblioteca) de Johan- nesburgo (Sudáfrica) por sus publicaciones poüvalentes. Fundada en Zurich (Suiza) en 1953, la IBBY procura impulsar el entendimiento inter¬ nacional gracias a la literatura juvenil. Celebrará su 252 Con¬ greso en Groningue, Países Bajos, del 12 al 16 de agosto de 1996. Dentro del tema de "Relatar", los debates girarán en torno a los modos de emisión y recepción de la literatura infantil (oral, imagen y escrito) y sus técnicas más avanzadas. Informaciones: IBBY, Nonnenweg 12, Postfach, CII-4003 Basilea, Suiza. Tel.: (41-61) 272 29 17. Fax: (41-61)272 27 57. Para el Congreso: Rindert Kromhout, Bloemslraat 90 huis, 1016 LG Amsterdam, Países Bajos. Teléfono/Fax: (31-20) 620 54 83.y bélair... zouk... ragga... calipso... bossa-nova., Isabelle Leymarie entrevista a JOCELYNE BÉROARD cantante del grupo KASSAV ¿Como nació su afición por la música? Jocelyne Béroard: Mis padres eran melómanos con un gusto sumamente ecléctico, cosa frecuente en las Antillas. Mis hermanos y yo estábamos acostum¬ brados a oír todo tipo de música: tanto ópera como jazz, bossa-nova, Myriam Makeba o Edith Piaf. Mi madre tocaba al piano tangos y biguines, que escuchᬠbamos en un silencio absoluto. Pero a mí me atraían más las canciones con letra. Estudié siete años de piano clásico, pero era muy perezosa y me hubiera gustado aprender a tocar sin hacer ningún esfuerzo. Mis hermanos también estu¬ diaron piano, pero uno se dedicó luego a la batería y el otro a la guitarra. Uno de ellos componía e interpretaba biguines y jazz al piano y, de tanto en tanto, yo can¬ taba con él por gusto. ¿Cómo comenzó su carrera? J. B.: La primera vez que canté en público, lo hice de forma espontánea, en la fiesta de fin de año del liceo. Inter¬ preté una canción cuya música me gus¬ taba, titulada en créole "Maman la grèv baré moin" (Mamá, la huelga me impidió pasar). Era una especie de canción de protesta las huelgas eran mal vistas en Martinica en esa época. Yo no me daba cuenta de mi audacia, pero mi madre y los profesores estaban consternados. Más tarde me instalé en París, y uno de mis hermanos me introdujo en el mundo de la música. Trabajé con varios grupos, antes de entrar en Kassav'. ¿Qué tipo de música se escuchaba en las Antillas cuando usted era adolescente? J. B.: Sobre todo mini-jazz y compas, dos estilos de origen haitiano que todos los grupos locales imitaban; también túmbele, un ritmo zairense importado por la orquesta africana Rico Jazz. Otros grupos tocaban calipso. Había incluso uno que interpretaba los slows de Otis Redding, imitando su voz, pero en un inglés horrible. Y, por supuesto, ritmos más antiguos: tango, mazurca, vals criollo. Pero en los zouk (bailes) de hoy, esas músicas del pasado ya no se tocan. ¿De dónde viene el zouk como género musical? J. B.: En las Antillas hubo primero estilos tradicionales de origen africano, que surgieron en la época de la escla¬ vitud: el bélair, por ejemplo, y .otros ritmos con tambor, así como la música que los esclavos tocaban imitando a los amos, como la cuadrilla... Y después la música de la ciudad, como la biguine de San Pedro... J. B.: Así es. No quiero criticar la biguine, ni mucho menos, porque me encanta, pero no se oye más que eso. Mientras otros países del Caribe y de América Latina definían un estilo propio, la música anti¬ llana se estancaba, limitándose a copiar la salsa, el calipso, el jazz, la cadencia de Dominica y otros ritmos extranjeros. Fue entonces cuando Pierre-Edouard Décimus, Georges Décimus y Jacob Des- varieux, el núcleo del grupo Kassav', empezaron a ver cuáles eran los puntos débiles de la música antillana: la inspira¬ ción existía, pero la producción discográ- fica dejaba que desear, los discos estaban mal equilibrados y tenían defectos téc¬ nicos. Además, como la mayoría de los músicos eran autodidactas, pese a su talento les costaba adquirir ciertos cono¬ cimientos. Las Antillas siempre han ado¬ lecido de falta de escuelas de música y de conservatorios de alto nivel. Pierre- Edouard decidió entonces formar un grupo de verdaderos profesionales, con un estilo típicamente antillano, que corres pondiera a nuestro temperamento, y esmerarse en la producción de los discos y en la presentación escénica. Gracias a arreglos novedosos basados en ritmos tradicionales, el zouk consiguió la unificación musical de Guadalupe y Martinica... J. B.: Así es, probablemente porque el grupo Kassav' nació en París. Allí vivían entonces los hermanos Décimus y Jacob Desvarieux, todos de Guadalupe. Tra¬ taron de rodearse de los mejores músicos antillanos de estudio, y fue así como incoporaron a músicos martini- queses. Kassav' surgió de esta colabora¬ ción. Algunos martiniqueses se pre¬ guntan por qué empleo palabras del créole de Guadalupe, pero ésa es una de mis contribuciones al grupo. ¿El empleo de la lengua créole es un obstáculo para la difusión de esta música? J. B.: No, el créole sería más bien un pre¬ texto para su no difusión. Muchas per¬ sonas y yo entre ellas no comprenden todo lo que canta Michael Jackson, por ejemplo. Ello no impide sin embargo su éxito en países no anglófonos. Nuestra música posee fuerza suficiente para ^ llegar a públicos de diversas nacionali¬ dades. Basta con saber escuchar. ¿En qué países fuera del Caribe Kassav' ha obtenido mayor éxito? J. B.: En Africa. En toda el Africa donde se habla francés y portugués. La música de Angola, por ejemplo, tiene mucho en común con la de las Antillas, y, en cierta época, la música de Cabo Verde estuvo influida por el zouk. Algunas mornas caboverdianas se asemejan a biguines lentas. Pero incluso en Nueva York, donde nos presentamos en el Africasalsa... jazz... bélair... zouk... ragga... calipso... bossa- Famoso grupo de música antillana, Kassav'fue el iniciador del zouk (de masouk vocablo créole para designar un baile campestre), un género musical difundido hoy internacionalmente. Kassav' acaba de grabar Difé1, un disco donde figuran entre otros Stevie Wonder y Ray Barretto, y una canción, uPa ni pitoblhn" (Pas de problème), con letra del escritor francés Patrick Chamoiseau. A la izquierda, Jocelyne Bernard y los demás integrantes del grupo Kassav'. Fest, así como en Japón o en Rusia, el público se deja llevar por la alegría de vivir que nuestra música transmite. En Nueva York los haitianos brincaban de júbilo cuando nos escuchaban. ¿Existe una auténtica comunicación musical entre las diversas islas del Caribe? J. B.: Si se escucha con atención, todas sus músicas se parecen. Basta inter¬ pretar más lentamente ciertos ritmos para encontrar otros: el ragga jamaicano se asemeja al zouk, y también a la bossa- nova. Creo que hoy día es imposible inventar un ritmo nuevo. Se trata más bien de combinaciones de ritmos ya conocidos, y de arreglos. ¿Para el público de Kassav' es importante la letra de las canciones? J. B.: Creo que sí, porque a quien le gusta una canción, le gusta también can¬ tarla. Cuando actuamos en las Antillas, el público tararea con nosotros. Lo mismo sucede en Africa: allí la gente no habla créole, pero aprende las letras fonéticamente. Por eso no es cuestión de escribir cualquier cosa. ¿Cómo surgen las ideas dentro el grupo? J. B.: Cada cual aporta libremente sus propias composiciones. A veces se acogen con entusiasmo, pero también pueden ser criticadas sin piedad. El trabajo, de todas formas, es colectivo, incluso los arreglos. Cada cual contribuye con su granito de arena y todo se discute. Durante mucho tiempo el calipso y otras músicas caribeñas expresaron la rivalidad entre los sexos; en cambio, en sus textos hay una actitud más conciliadora. ¿Las mujeres antillanas de hoy expresan más libremente que antes su sensualidad? J. B.: Sin lugar a dudas. Hasta hace poco, en la canción tradicional eran pocas las mujeres que se animaban a presentarse como "seductoras". Se limitaban a llorar sus amores desdichados. Era muy mal visto que una mujer cantara por la noches en salas de baile y anduviera con músicos hasta la madrugada. En las Antillas todavía hay hombres que no creen en las mujeres. Pero cuando me burlo de esos hombres en mis canciones, lo hago para que tomen conciencia de ciertos pro¬ blemas y para favorecer el entendimiento entre los sexos. Me esfuerzo constante¬ mente por transmitir un mensaje de espe¬ ranza, sin insistir en los aspectos negativos de la existencia. Vale más contribuir, incluso modestamente, a la felicidad del ..mundo y a la paz, aunque comprobemos a diario con amargura que la violencia hace estragos en todas partes. La música permite decir lo que otros no se atreven a expresar pero no tenemos derecho a atizar el odio. ¿Comparte usted la opinión de ciertos músicos antillanos que estiman que el zouk actual es excesivamente comercial? J. B.: La música antillana se encuentra en una situación ambigua. Numerosos "falsos" grupos formados por una sola persona que toca y compone con ayuda de una computadora han aparecido recientemente en la escena musical. El público tiene que soportar desde entonces mucha mediocridad. En nues¬ tros comienzos, los discos de Kassav' inva¬ dieron de inmediato el mercado. El entu¬ siasmo que despertó nuestro grupo, y el zouk en general, fue prodigioso. Cuando se vio que la fórmula funcionaba, todo el mundo se dedicó a "hacer" zouk. Hoy la gente está muy confundida, pero Kassav' lleva muy alta la antorcha de esta música. Si pasa mucho tiempo sin que grabemos un álbum, la luz de la antorcha dismi¬ nuye, pero el entusiasmo renace en cuanto producimos un disco de calidad. Muchos instrumentistas y cantantes reco¬ nocen que esperan la aparición de un disco de Kassav' para inspirarse. M 1. Difé, CD Columbia 480697 2. ISABELLE LEYMARIE, musicóloga francoamericana, acaba de publicar Du tango au reggae. Musiques noires d'Amérique latine et des Caraïbes (1996, Del tango al reggae. Músicas negras de América Latina y el Caribe). 49Se publicó en EL lQRREO : L7TUNES en Octubre 1967 <W58®mS!tl!!a^.^^ 1Las más valiosa savia vital por Marie Curie Este texto de Marie Curie (1867-1934), Premio Nobel (compartido) de Física en 1903 y Premio Nobel de Química en 191 1, es el preámbulo a una memoria sobre las becas internacionales para el progreso de las ciencias, que presentó en Ginebra en 1926 como miembro de la Comisión de Cooperación Intelectual organismo dependiente de la Sociedad de Naciones. L Voy a pronunciar unas pocas palabras para exponer una profesión de fe en la importancia de la ciencia para la humanidad. Si a veces se ha objetado esta importancia y, en la amargura del desaliento, se ha llegado a hablar del "fracaso de la ciencia", ello se debe a que el esfuerzo de la humanidad por realizar sus aspiraciones es imperfecto como todo lo humano y a que las fuerzas del egoísmo nacional y de la regresión social lo desvían a veces de su camino. Pero gracias al empeño cotidiano puesto en el pro¬ greso de la ciencia, la humanidad se ha elevado al lugar que ocupa hoy en la tierra y sigue luchando por lograr un mayor poderío y un mayor bienestar. En esta Comi¬ sión debemos inclinarnos con Rodin ante el laborioso esfuerzo del pensador y creer con Pasteur "que la ciencia y la paz triunfarán inevitablemente sobre la igno¬ rancia y la guerra". Si, en efecto, el estado de ánimo de los intelectuales de muchos países, tal como demostrara la reciente guerra, resulta a menudo de un nivel inferior al de la masa menos cultivada, ello se debe a que toda fuerza encierra siempre un peligro cuando no se halla discipli¬ nada y canalizada hacia fines superiores, los únicos dignos de ella. No hay ni puede haber iniciativa más importante que la que tiende a crear lazos internacio¬ nales entre los individuos pensantes más activos de la humanidad y especialmente entre los jóvenes, de los que depende el porvenir del mundo. Nadie negará, creo, que incluso en los países más democráticos, la actual organización social sigue favo¬ reciendo a la fortuna y que los caminos que llevan a la enseñanza superior, plenamente abiertos a los hijos de familias afortunadas, siguen siendo de difícil acceso para los que vienen de hogares modestos. Cada nación pierde así todos los años gran parte de su mejor savia vital. Pero en espera de que una reforma de la ense¬ ñanza ponga remedio definitivo a esta situación, en diversos países la acción democrática ha consistido hasta ahora en la aplicación de un remedio parcial, creando bolsas o becas de estudio nacionales gracias a las cuales la enseñanza superior puede recuperar algunos de esos elementos que corre el riesgo de perder. No viene al caso ocuparse aquí de esas empresas de rescate nacional, dignas de elogio aunque resulten insu ficientes. Queremos hablar en cambio del caso de los que han terminado sus estudios superiores, venciendo las dificultades consiguientes, pero que se encuentran con el mismo problema cuando quieren proseguir estu¬ dios de carácter más personal. En ese periodo postuniversitario de sus vidas, los estudiantes atraídos por la ciencia deben afrontar nece¬ sidades imperiosas. En la mayoría de los casos, la familia ha hecho lo imposible para que el joven o la joven llegue a esa etapa de sus estudios y, no pudiendo hacer ya más sacrificios, les pide que se basten a sí mismos. Y aun en las familias de posición desahogada, el deseo de seguir estudios muy avanzados puede chocar con una falta de comprensión al ver en ello sólo un lujo o una fantasía injustificada. Pero, ¿cuál es en este terreno el interés de la sociedad? ¿No debería ésta favorecer el florecimiento de las vocaciones científicas? ¿Es tanta su abundancia que puede permitirse el lujo de rechazar a las que pugnan por manifestarse? Mi experiencia me dice más bien que el conjunto de aptitudes exigidas por una verdadera vocación cientí¬ fica es algo infinitamente valioso y frágil, un tesoro excepcional que resulta absurdo y criminal tirar por la borda en lugar de seguir solícitamente sus pasos y darle todas las oportunidades posibles de florecimiento. Basta enumerar algunas de las condiciones de las que depen¬ derá finalmente el éxito de quienes aspiren a la investi¬ gación científica independiente. Las cualidades intelec¬ tuales exigidas son una inteligencia capaz de aprender y comprender, un juicio firme al valorar argumentos teó¬ ricos o experimentales y una imaginación capaz de esfuerzo creador. Las facultades morales, no menos importantes que las intelectuales, deben ser la perseve¬ rancia, la asiduidad y, por encima de todo, esa pasión desinteresada que orienta al neófito por un camino en que, a menudo, nunca podrá esperar ventajas materiales comparables a las que ofrecen las carreras industriales o comerciales. La protección de las vocaciones científicas es, por consiguiente, un deber sagrado para toda sociedad que se preocupe de su porvenir. Me complace comprobar que la opinión pública tiene una conciencia cada vez más clara de ello. »« K\áPERSPECTIVAS revista trimestral de educación comparada PUBLICADA POR LA OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, CASILLA POSTAL 199, 1211 GINEBRA 20. SUIZA Vols. XXIII & XXIV, 1993 & 1994 100 Pensadores de la educación Aristóteles, Avicena, Bello, Claparède, Comenio, Condorcet, Confucio, Dewey, Fernere, Freinet, Freiré, Fröbel, Gandhi, Illich, Kant, Kerschensteiner, Korczak, Locke, Mao, Montaigne, Montes- sori, Pestalozzi, Piaget, Rousseau, Skinner, Tagore, Vives, Vygotsky, etc. Vol XXV, n". 1, marzo 1995 La enseñanza de las ciencias para un desarrollo duradero Vol. XXV, n". 2, junio 1995 Necesidades educativas especiales Vol. XXV, n". 3, septiembre 1995 Integración y exclusión de jóvenes Vol. XXV, n". 4, diciembre 1995 Educación y cultura Vol. XXVI, n". 1, marzo 1996 Posiciones : por Jacques Lesourne CUADERNO: Piaget y la educación Redactores invitados : Madelon Saada- Robert y Jean Brun Tendencias : por Karma El-Hassan Perfil : Auguste Comte por Jacques Muglioni Vol. XXVI, n". 2, junio 1996 Posiciones : por Ernesto Ottone CUADERNO : Violencia en la escuela Redactor invitado : Toshio Ohsako Tendencias : por Jorge Balan y Augusto Trombetta Perfil: Victor Mercante por Inés Dussel Las tarifas anuales para suscribirse a Perspectivas son las siguientes: Instituciones: 150 FF: Particulares: 1 12.50 FF: Instituciones de países en desarrollo: 90 FF; Particulares de países en desarrollo: 90 FF. Toda correspondencia relacionada con suscripciones debe ser dirigida al: Ediciones de la UNESCO, Servicio de Ventas, 1, me Miollis, 75732 París Cedex 15, Francia. L'EDUCATION: JN TRÉSOR EST CACHÉ DEDAÎ RAPPORT À L'UNESCO DE LA COMMISSION INTERNATIONALE SUR L'ÉDUCATION POUR LE VINGT ET UNIÈME SIÈCLE Editions UNESCO/Odile Jacob, 384 páginas, Paris, 1996, 150 FF Este informe, que se publicará próximamente en español, es el fruto de tres años de reflexión y de consultas realizadas por un grupo de eminentes especialistas presidido por Jacques Delors, ex Presidente de la Comisión de las Comunidades Europeas. Es un libro estimulante, provocador, cuyos planteamientos van mucho más allá de una mera reforma de la educación. Define el nuevo papel que incumbe a la educación, en favor del individuo y del desarrollo social a la vez, en un mundo en plena transformación. Hace hincapié en sus conclusiones en la absoluta necesidad de otorgar mayores recursos a la educación, en los planos nacional e internacional, y de fortalecer la cooperación internacional en ese ámbito, con la Unesco como catalizador. Composición de la Comisión Presidente: Jacques Delors Miembros: In'am Al-Mufti (Jordania) Isao Amagi (Japón) Roberto Carneiro (Portugal) Fay Chung (Zimbabwe) Bronislaw Geremek (Polonia) William Gorham (Estados Unidos) Aleksandra Kornhauser (Eslovenia) Michael Manley (Jamaica) Marisela Padrón Quero (Venezuela) Marie-Angélique Savané (Senegal) Karan Singh (India) Rodolfo Stavenhagen (México) Myong Won Suhr (República de Corea) Zhou Nanzhao (China)EN NUESTRO PROXIMO NUMERO: LAS VOCES DEL SILENCIO T INVITADO DEL MES: ISMAIL SERAGELDIIM VICEPRESIDENTE, BANCO MUNDIAL PATRIMONIO LAS PIEDRAS RÚNICAS DE JELLING (DINAMARCA) MEDIO AMBIENTE TURISMO, MEDIO AMBIENTE Y CULTURA EL ORREO ¿DE DOND VÍENE EL RÁCIS ETIENNE BALIBAR ELIAS CANETTI ALBERT JACQUARD CLAUDE LÉVI-STRAUS STEPHEN STEINBERI MICHEL WIEVIORKA. I , M 1205 sera 22,00 F lIIIJÏlll: INVITWO D£L MESHENRI ATLAN Todos los meses, la revista indispensable para comprender mejor los problemas de hoy y los desafíos del mañana al ofrecer a un amigo ^ una suscripción, usted le hace 3 permitiéndole: Descubrir la única revista cultural internacional que se publica en 30 lenguas y que leen, en 120 países, cientos de miles de lectores. Explorar, cada mes, la formidable diversidad de las culturas y los conocimientos del mundo. Asociarse a la obra de la Unesco que apunta a promover "el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales (...) sin distinción de raza, sexo, idioma o religión..."