壹、後設認知的理論與重要性

一、後設認知的理論內涵

「後設認知」一詞，意指對認知之知識，亦即吾人知曉其本身之認知機制及如何運作。亦指「知何以知」或「知何以學」的歷程，包括一個人瞭解自己如何獲得知識的歷程。「後設認知」的概念，自Flavell於一九七○年代使用以來，相關研究紛紛出爐。以下就Flavell對「後設認知」的解釋，詳細說明：

Flavell在一九七○年代最先使用「metacognition」一詞，認為後設認知一方面是指個人對自己認知歷程、結果所擁有的知識；另一方面則指個人對自己認知歷程的主動監控和調整。其後，Flavell (1981)又將後設認知區分為三種不同成分：

(一)後設認知知識 (metacognitive knowledge)

即個人擁有他自己認知歷程的可述的、相當穩定的知識，又因對象的不同，而有人物、作業與策略等三種後設認知知識：

1.對人物的認知－－對自己與對別人認知能力的了解，此又可分為三類：a、對個體內差異的了解，即明瞭自己認知資源及能力的特性差異。b、對個體間差異的了解，指明瞭自己與他人認知能力的差異。c、對個體共通性的了解，即明瞭一般人認知資源與能力的普遍性。

2.對作業的認知－－了解作業的目標、性質，以及作業的困難度或熟悉度。

3.對策略的了解－－了解應使用何種方法才能達到目的，並知道選擇不同的策略，以增進工作表現。

     根據Flavell的看法，三者並非獨立，而是互相依存的，在交互作用的狀態下，影響個人的表現(曾陳密桃，1990；陳李綢，1990)。

(二)後設認知經驗 (metacognitive experience)

指個人對自己的認知狀態有敏銳的感覺，也就是知道自己是否知道或什麼時候知道。最明顯的表現方法是一種察覺及豁然明白的驚喜，如「啊哈！」。它可能發生在從事一項認知活動的前、中、後；也可能發生於各種情境中，依其個人從事認知活動時小心、有意識的監控及調整個人的認知。

(三)策略運用 (actions or strategies)                      

後設認知策略是一種用來評量向目標前進情形的策略，對所用的方法進行監控。例如判斷自己的讀書方法對不對？是否需要調整或在考前再複習一遍…等，都是策略的運作。認知策略和後設認知策略有所不同，前者是指致力於完成目標的內在過程；後者是指監控認知策略的過程。認知策略和後設認知策略是互動以影響學習的；認知策略被喚起，以便使認知進行下去，而後設認知策略也被喚起，以便監控它。

二、後設認知如何產生？

後設認知究竟是自然發展的？或是經由學習而得的？還是兩者兼有？？茲分「發展性」和「學得性」兩方面探討：

(一)發展性－－許多研究都認為說後設認知能力的發展和年齡有關，大概始於5-7歲左右，隨著求學階段遞增而逐漸增進。並且年齡越大，越能運用執行控制和使用策略。

(二)學得性－－多數的心理學家和教育學者均認為後設認知是可以訓練和學習的。並非所有後設認知能力的差異皆與年齡或成熟有關，即使學生發展水準相同，仍有很大的個別差異。有些後設認知能力的個別差異，可能由於生理差異或學習經驗不同所致。

三、後設認知對學習的意義

後設認知的概念是相當抽象、模糊的，但卻位處於我們認知運作的主宰地位，它對學生的學習深具意義：

(一)   影響學習的主動性及有效性－－一個人應該要知道自己的認知資源、作業的需求，以及什麼時候該用什麼策略？如何調整策略？才能成為一個主動而有效率的學習者。

(二)   和各認知領域的學習相關性高－－在許多學習領域的研究中，都發現後設認知扮演了非常重要的角色，例如閱讀理解、寫作、數學、科學、記憶、注意力、問題解決、第二語言閱讀等。例如：張淑娟(1997)以高中生為研究對象，發現後設認知能力是影響數學解題的關鍵。由此可知，後設認知對各認知領域得學習都有深遠的影響，其重要性可見一般。

貳、後設認知在教學上的應用

一、後設認知知識的指導：

教導學生對自己認知能力的了解（知人）、對作業性質的認知（知作業）、及對策略的了解（知方法）。

（一）知人：

1.協助學生瞭解自己的優勢和劣勢：老師可藉由各種方法來協助學生瞭解自己的優勢與劣勢。如圖片探討、角色扮演、參觀教學等。使學生能瞭解運用何種認知型態求知對自己最有利。

2.協助學生瞭解自己既有的認知結構：要進行新單元的教學時，當學生知道自己具備了哪些舊知識後，才能導引學生做新舊知識的結合。

(一)知作業：

1.      協助學生知道各作業目標：在教學進行前先給予告知教學標的，使其能瞭解學習方向以便作認知的監控。

2.      教導學生辨識教材的內在結構：使學生試著分析內容的結構，並發掘重點要義之所在。

（二）知方法：

1.      介紹各種認知策略供學生參考：如畫重點(underling)、作大綱(outlining)、構圖(mapping)、作筆記(note-taking)等。

2.      教導學生以不同的策略來處理不同的認知作業。

二、後設認知經驗的引發：

後設認知經驗是一種對自我認知狀態的敏銳感受，能使人提高對自我認知的覺察力，以便於進行監控與調整。茲將其分列如下：

1.教學前－－透過提問與教材內容相關的問題引發學生之求知慾，激發學生的後設認知經驗。

2.教學中－－在教學進行中設計一些問題（隨堂測驗），讓學生對自己的自我認知狀態時時保持警覺。

3.      教學後－－藉由學習後的評量使學生意識到自己已經認知的部分和認知的不足，讓學生有自我檢討的機會，以激發其更深一層的後設認知經驗，使認知不足之部分能得到補強。

三、助長學生的後設認知：

當代的認知心理學重視學生主動學習和如何建構自己的知識，並且強調學生如何學習和學習什麼兩者是同等重要。因此，在教學的過程中要發展學生後設認知的能力，並且引發學生內在的學習動機。(黃文三，1997)

      1.幫助學生了解到針對不同的學習活動他們如何做不同的決定。

      2.教導學生在擁有許多線索時如何去組織教材

      3.使學生了解到他們既有認知結構在學習上將會得到很大的差異

4.教導學生基本的後設認知策略。譬如：摘要(summarizing) 和自我發問(self-questioning)

5.藉由學習後的評量使學生意識到自己已經認知的部分和認知的不足，讓學生有自我檢討的機會。

l          由Borich和Tombari所提出的後設認知策略的教學分成以下七個步驟：

1.針對各科目重點教導明確的認知策略。

2.當學習者知道如何使用策略後，派給他們兩個性質相當之作業，要求學習者一個用策略一個則不用。

3.要求學習者分辨使用策略與否之差別。

4.學習者記錄並比較二者所獲得的學習量。

5.和學習者討論如何使用策略以增進學習。

6.要學習者表達下次面臨類似之學習情境時，他們願意使用策略。

7.再給學習者機會，以使用策略，並監控策略的效果。

參、結論

傳統的填鴨式教學方法已不合時宜，現今教育強調的是讓學生主動的求知、主動的建構知識。後設認知理論最重要的是使學生有了協助自己學習的工具，在學習時能成為學習活動中的主角，主動統整學習相關的概念、知識、技術,不斷從資訊中成長。因此，教師所扮演的是協助學生建構知識者的角色，而非一個知識的灌輸者。是故，後設認知教學在此扮演了重要的角色，教師可應用後設認知的學習理論在不同的學科領域，教導學生後設認知知識、引發後設認知經驗、並進行後設認知策略的教學，最後，更要將學習的主控權轉移給學生，幫助學生成為自動自發又有效率的學習者。

參考書目

朱敬先 (1997)。教育心理學－教學取向。臺北市：五南圖書出版公司。

陳李綢、郭妙雪 (1998)。教育心理學。臺北市：五南圖書出版公司。

陳李綢 (1990)。近代後設認知理論的發展與研究趨勢。資優教育季刊，37，9-12。

曾陳密桃 (1990)。國民中小學生的後設認知及其與閱讀理解之相關研究。政治大學博士論文。

郭秀緞（民92年，6月）。後設認知的理論與其在教學上的應用。教育研究，11，149-158。

黃文三（民89年，6月）。從認知心理學的立場談知識的角色與後設認知。教育研究雜誌，74，19-24。

Robert E. Slavin（2002）。教育心理學理論與實務。（Educational Psychology：Theory and Practice）（王明傑、陳玉玲譯）。台北市：學富文化。（原著於2000年出版）。