Leistungsmotivation

Zusammenfassung

Herausforderungen zu suchen, eine Sache gut zu machen, sich zu bewähren oder bei schwierigen Aufgaben nicht versagen zu wollen – dies ist der Kern der Leistungsmotivation. Lange war sie das dominierende Forschungsthema der Motivationspsychologie. Ausgehend von der Annahme, dass sich Menschen in diesem Bestreben unterscheiden, wurden zunächst Messverfahren für das sog. Leistungsmotiv entwickelt und an realem Leistungsverhalten (auf individueller und gesellschaftlicher Ebene) zu validieren versucht. Mit dem Risikowahl-Modell rückte das Zusammenwirken von Person und Umwelt in den Fokus; es erlaubt Vorhersagen, wer sich welche Aufgabenziele unterschiedlicher Schwierigkeit setzt. Eine theoretische Weiterentwicklung erbrachte die attributionale Theorie der Leistungsmotivation, nach der die rückblickende Ursachenzuschreibung für ein Leistungsergebnis das weitere Leistungsverhalten bestimmt. Die grundlagentheoretischen Erkenntnisse finden sich in Trainingsansätzen zur Motivationsförderung.

1 Einführung: Leistungsmotivation – die Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab

Lernziele

• Verstehen, weshalb die Leistungsmotivation über Jahrzehnte das führende Forschungsthema innerhalb der Motivationspsychologie war.

• Die theoretischen Quellen der Leistungsmotivationsforschung kennen.

• Das alltagssprachliche vom wissenschaftlichen Verständnis von Leistungsmotivation unterscheiden können.

• Wichtige Verfahren zur Messung des Leistungsmotivs kennen.

• Verhaltenskorrelate des Leistungsmotivs auf individueller und gesellschaftlicher Ebene kennen.

• Verstehen, wie eine psychologische Theorie mathematisch formalisiert werden kann.

• Die Kernaussagen des Risikowahl-Modells wiedergeben können und ihre Beschränkungen kennen.

• Die klassischen Studien zum Risikowahl-Modell kennen.

• Die Bedeutung gedanklicher Prozesse für Erleben und Verhalten erkennen.

• Zusammenhänge zwischen Ursachenzuschreibungen, Erwartungen und affektiven Reaktionen herstellen können.

• Die allgemein- und differentialpsychologische Perspektive im Hinblick auf leistungsbezogene Attributionen unterscheiden können.

• Ansatzpunkte für praktische Interventionen zur Förderung der Leistungsmotivation kennen.

Leistung ist das bis heute am intensivsten erforschte thematische Feld der Motivationspsychologie. Zu keinem anderen finden sich so viele empirisch überprüfte Theorien (für einen Überblick siehe Brunstein u. Heckhausen, 2018). Worin liegen die Gründe dafür? Sind doch Anschluss (Kap. 4) und Macht (Kap. 5) nicht minder sozial bedeutsame Bereiche menschlichen Zielstrebens.

Eine erste Antwort darauf findet sich im Einleitungskapitel des bahnbrechenden Buches The Achievement Motive von David McClelland et al. (1953), den Pionieren der Leistungsmotivationsforschung. Die Autoren wandten sich gegen die einseitige Beschäftigung mit biologisch verankerter Defizitmotivation bei Tieren, die man durch Nahrungs- oder Flüssigkeitsentzug experimentell erzeugt hatte. So forderten sie, dass sich die Motivationsforschung weiter entwickeln müsse und dazu psychogene Bedürfnisse beim Menschen experimentell zu untersuchen habe. Besonders betonten sie aber die Notwendigkeit, Standardverfahren zur Messung menschlicher Motivation zu entwickeln (McClelland et al., 1953, S.1-2).

Die Forschungsbemühungen von McClelland et al. zielten also in einem ersten wichtigen Schritt darauf, mithilfe empirischer Methoden ein Messverfahren psychogener Motive zu entwickeln. Theoretisch knüpften sie dabei explizit an Freud und Murray, methodisch an die tierexperimentellen Studien des Behavioristen Hull an.

Die Entscheidung, sich dem Leistungsstreben zuzuwenden, hatte zunächst einen rein forschungspragmatischen Grund: Die Leistungsmotivation erschien den Forschern schlichtweg einfacher zu untersuchen als andere Motivbereiche! In der Tat ist es durch spezifische Instruktionen leicht möglich, Leistungsmotivation zu erzeugen, indem man z. B. Probanden Leistungsziele unterschiedlicher Schwierigkeit überträgt und relevante Leistungsergebnisse (Erfolg und Misserfolg) induziert. Überdies ist »Leistung ein Ein-Personen-Spiel, bei dem man keinen anderen Mitspieler braucht« (McClelland, 1978, S. 185), und daher sicherlich einfacher zu untersuchen als das sich im komplexeren Kontext von sozialer Interaktion vollziehende Macht- und Kontaktstreben.

Definition

Leistungsmotiviertes Verhalten

Als leistungsmotiviert gilt ein Verhalten, wenn es auf die Erreichung eines Gütestandards gerichtet ist (»competition with some standard of excellence«, McClelland et al., 1953, p. 110), man also bestrebt ist, eine Aufgabe zu meistern, etwas besonders gut zu machen, sich selbst zu übertreffen oder auch sich im Wettbewerb mit anderen zu beweisen, wie dies bereits in der Beschreibung des Leistungsbedürfnisses (n Achievement) bei Murray (1938, S. 164) deutlich wird (Kap. 2).

Leistungsmotiviertes Verhalten ist in den unterschiedlichsten Lebensbereichen zu beobachten, überall dort, wo sich Menschen Herausforderungen stellen, bei denen sie sich bewähren oder aber versagen können.

Zentral ist darüber hinaus die Annahme, dass der Anreiz für die Handlung ausschließlich im Genuss der aufgabenbezogenen Tätigkeit selbst (»thrill of accomplishment«, Atkinson, 1957, S. 362) und/oder in den selbstbewertenden Emotionen bei Erfolg (Zufriedenheit, Stolz) bzw. Misserfolg (Beschämung, Niedergeschlagenheit) liegt. Fleiß, hartnäckige Ausdauer und Zielstrebigkeit sind umgangssprachliche Attribute eines »leistungsmotivierten Menschen«. Wenn sie allerdings ausschließlich gezeigt werden, um andere zu beeindrucken oder gar eine materielle Belohnung zu erhalten, sind sie im engeren motivationspsychologischen Sinne keineswegs Indikatoren von Leistungsmotivation. Es kommt also nicht auf die »Oberflächenmerkmale« der Handlung, sondern auf das affektive Erleben an, wie dies in einer Definition des Leistungsmotivs von Schultheiss (2008) deutlich wird. Er sieht den Kern des Leistungsmotivs darin, affektive Befriedigung aus der selbstgesteuerten Bewältigung von Leistungsanforderungen zu ziehen (Schultheiss, 2008, S. 604).

Neben den oben genannten forschungspragmatischen Aspekten ist ein weiterer Grund für das hohe Forschungsaufkommen zur Leistungsmotivation deren Bedeutsamkeit für die wirtschaftliche und soziale Entwicklung von Gesellschaften. Diesen Aspekt hat McClelland (1961) einerseits in seinen beeindruckenden empirischen Analysen zum Zusammenhang zwischen dem Leistungsmotiv eines Landes und dessen wirtschaftlicher Entwicklung sowie andererseits in praxisorientierten Trainingsprogrammen zur Wirtschaftsentwicklung durch Motivationsförderung thematisiert (McClelland u. Winter, 1969).

2 Die Messung des Leistungsmotivs und seine Verhaltenskorrelate auf individueller und gesellschaftlicher Ebene

2.1 Verfahren zur Messung des Leistungsmotivs

Die Leistungsmotivationsforschung nahm ihren Ausgang mit dem Versuch McClellands und seiner Mitarbeiter (1953), ein Messverfahren für das Leistungsmotiv zu entwickeln. Mit der Konzeption des Leistungsmotivs als stabiles Persönlichkeitsmerkmal legten die Autoren das Fundament für eine differentialpsychologisch ausgerichtete Motivationsforschung.

Als Methode übernahmen sie den Thematischen Apperzeptionstest (TAT) von Morgan und Murray (1935), der auf der Idee beruht, dass Fantasien etwas über die eigenen Wünsche und Bedürfnisse (Motive) aussagen. Entsprechend werden bei diesem sog. projektiven Test die Probanden gebeten, zu mehrdeutigen Bildvorlagen Fantasiegeschichten zu formulieren.

Murray hatte den TAT im klinisch-psychologischen Kontext eingesetzt und die Geschichten seiner Probanden auf der Basis psychoanalytischer Konzepte im Hinblick auf verdrängte Bedürfnisse (»needs«) und bedürfnisbezogene Situationsmerkmale (»press«) ausgewertet. Es lag jedoch noch kein motivtheoretischer Auswertungsschlüssel vor. Die Forscher um McClelland und Atkinson haben über Jahre hinweg auf der Basis kontrollierter Experimente den TAT in diesem Sinne zum Motivtest weiterentwickelt (für eine umfassende Dokumentation siehe Atkinson, 1958). Neuerdings findet sich für den Motivtest auch die Bezeichnung »Bildgeschichtenübung« (Picture Story Exercise, PSE; Schultheiss u. Pang, 2007). Ein Beispielbild ist in Abb. 3.1 wiedergegeben.

Abb. 3.1

Beispielbild aus dem TAT mit leistungs-, anschluss- und machtthematischem Anregungsgehalt (Smith, 1992, p. 636, © Cambridge University Press 1992, mit freundlicher Genehmigung von Cambridge University Press)

Der Motivtest ist im Hinblick auf die Durchführung und Auswertung sehr zeitaufwendig. Aber nicht nur diese ökonomischen Nachteile haben dem TAT Kritik eingebracht; kritisiert wurde er von Vertretern der klassischen Testtheorie für seine vergleichsweise geringe Objektivität und Reliabilität (für eine ausführlichere Diskussion siehe Brunstein u. Heckhausen, 2018; Schultheiss et al., 2008). Schultheiss et al. (2008) berichten zwar nur interne Konsistenzen (Cronbachs Alpha) von bis zu .43, jedoch sehr zufriedenstellende Interrater-Reliabilitäten von .70 bis .86 und Retest-Stabilitäten von .37 bis .61.

Die Kritik am TAT hat früh den Anstoß gegeben zur Entwicklung von Fragebogenverfahren zur Leistungsmotivmessung, die in überarbeiteter Form auch in aktueller Forschung zum Einsatz kommen (z. B. Achievement Motives Scale, Lang u. Fries, 2006; Leistungsmotiv-Gitter, Schmalt, 1999; Leistungsmotiv-Inventar, Schuler u. Prochaska, 2001). Wie in Kap. 6 ausführlicher dargelegt ist, messen diese jedoch ein spezifisches Motivsystem (explizites Leistungsmotiv), das eigenen Gesetzmäßigkeiten gehorcht und vom sog. impliziten Leistungsmotiv zu unterscheiden ist.

2.2 Leistungsmotiv und individuelles Verhalten

Als der TAT als ein Messverfahren für das Leistungsmotiv vorlag, musste gezeigt werden, dass der Leistungsmotivkennwert eine Vorhersage relevanten Verhaltens erlaubte (prädiktive Validität). Eine Vielzahl an Studien wurde zur Validierung des TAT durchgeführt (s. Heckhausen et al., 1985), wobei die Versuchsanordnungen relativ simpel waren: Die Leistungsmotivkennwerte der Probanden wurden mit ihrer Leistung in Aufgaben, bei denen Anstrengung, Konzentration und Ausdauer erforderlich waren (z. B. Rechenaufgaben lösen), korreliert. Tatsächlich erbrachten in diesen experimentellen Aufgaben Personen mit einem starken Leistungsmotiv eine höhere Leistung als solche mit einem schwachen Leistungsmotiv. Interpretiert wurde dieser Befund so, dass Erstere die Herausforderung mehr genossen, mehr in der Aufgabe selbst aufgingen und bei (Teil-)Erfolgen größere Freude und Zufriedenheit erlebten, was sie zu Ausdauer und gründlichem Arbeiten motivierte.

Wenn das Leistungsmotiv Leistungsverhalten vorhersagte, lag die Vermutung nahe, dass Personen mit starkem Leistungsmotiv in Schule und Beruf mehr erreichen würden als Personen mit einem schwachen Leistungsmotiv, auch wenn für diese Situationen weitaus komplexere Einflüsse auf das Zustandekommen von Leistung zu erwarten sind. Tatsächlich berichten McClelland und Franz (1992) eine ansehnliche Korrelation zwischen dem im Alter von 31 Jahren gemessenen Leistungsmotiv und dem zehn Jahre später erzielten Einkommen berufstätiger Männer von r = .38. Andrews (1967) analysierte in einer Feldstudie den Zusammenhang zwischen Leistungsmotiv und beruflicher Position in einer Firma, in der Beförderungen nach dem Leistungsprinzip vollzogen wurden, und einer Firma, in der der berufliche Aufstieg nach dem Senioritätsprinzip erfolgte. In der erstgenannten Firma war eine hohe Ausprägung des Leistungsmotivs mit einer höheren beruflichen Position (r = .43) und höherem Einkommen (r = .36) verbunden. In der zweitgenannten Firma waren Leistungsmotiv und erreichter beruflicher Status nicht korreliert. Da die Leistungsmotivkennwerte zwei bis vier Jahre vor der Erfassung des beruflichen Leistungsmaßes erhoben worden waren, kann die Alternativerklärung, dass die betriebliche Position zu einer Motivstärkung geführt hat und nicht umgekehrt, ausgeschlossen werden. Die Studie von Andrews (1967) ist insofern bemerkenswert, als sie den motivthematischen Anregungsgehalt der Situation (Leistungsethos der Firma) mit berücksichtigte und damit die schon lange postulierte Person-Umwelt-Interaktion bei der Vorhersage von Verhalten ernst nahm. Der Autor verwendete hier den Begriff der »congruence between individual motive scores and dominant firm orientation« (Andrews, 1967, S. 164) – Kongruenz zwischen Motivausprägung der Person und motivthematischen Anreizen der Situation – ein theoretisches Konzept, das gerade in jüngster Zeit viel Aufmerksamkeit findet (Kap. 6).

2.3 Leistungsmotiv und gesellschaftlich-ökonomische Entwicklung

Wenige Jahre nach Initiierung des Forschungsprogramms zur Entwicklung eines Leistungsmotivtests und seiner Validierung auf der Ebene individuellen Verhaltens schlug McClelland eine neue, ausgesprochen faszinierende Forschungsrichtung ein. In seinem 1961 erschienenen, über 500 Seiten umfassenden Buch The Achieving Society unternimmt McClelland den monumentalen Versuch, die Bedeutsamkeit psychologischer Einflussgrößen und speziell des Leistungsmotivs für die ökonomische Entwicklung einer Gesellschaft nachzuweisen. Im Klappentext zum Buch wird die Publikation folgendermaßen angekündigt:

In particular, it shows how one human motive, the need for Achievement, appears with great regularity in the imaginative thinking of men and nations before periods of rapid economic growth. Evidence is drawn from history (Ancient Greece, England from 1400–1800 etc.) and some 40 contemporary nations (aus dem Klappentext zum Buch The Achieving Society von McClelland, 1961).

Der Autor verarbeitete eine Vielzahl an soziologischen und ökonomischen Forschungsarbeiten, und wie er in der Einleitung zu seinem Buch berichtet, hatte er große Anstrengungen unternommen, sich auf den Gebieten der Geschichte, Ökonomie und Kulturanthropologie kundig zu machen. Der zentrale theoretische Anknüpfungspunkt für McClelland waren die Schriften des deutschen Soziologen Max Weber (1904) zur protestantischen Ethik und dem Geist des Kapitalismus. Verkürzt dargestellt, sollen nach Weber grundlegende theologische Überzeugungen des Protestantismus, insbesondere die calvinistische Prädestinationslehre sowie die generell stärkere Betonung der Eigenverantwortung des Einzelnen (Heilserwartung durch disziplinierte Arbeit und wirtschaftliche Prosperität) für den wirtschaftlichen Aufstieg protestantischer Regionen verantwortlich sein.

McClelland (1961) entdeckte in Webers Ausführungen eine motivationspsychologische Erklärung, worüber dies vermittelt sein könnte:

[…] the German sociologist Max Weber (1904) described in convincing detail how the Protestant Reformation produced a new character type which infused more vigorous spirit into the attitude of both workers and entrepreneurs and which ultimately resulted in the development of modern capitalism. […] Weber’s description of the kind of personality type which the Protestant Reformation produced is startlingly similar to the picture we have drawn of a person with high achievement motivation. […] Weber feels that such a man »gets nothing out of this wealth for himself, except the irrational sense of having done his job well« (Weber, 1904, S. 71). This is exactly how we define the achievement motive in coding for it in fantasy (McClelland, 1961, p. 47).

McClelland stellte ein Wirkmodell auf, nach dem die religiösen Überzeugungen sich in den Erziehungspraktiken der Eltern mit einer Betonung der kindlichen Selbstständigkeit niederschlagen, was wiederum zur Entwicklung eines starken Leistungsmotivs beitragen soll. Dieses wiederum fördere die unternehmerische Aktivität des Einzelnen und damit die wirtschaftliche Entwicklung einer Gesellschaft.

Eine große empirische Herausforderung war der Nachweis, dass das Leistungsmotiv der Bürger eines Landes in Zusammenhang steht mit dessen Wirtschaftsleistung. Hier wählte McClelland ein überraschendes methodisches Vorgehen, das ein weiteres Beispiel für seine Brillanz und Kreativität darstellt: So wie Individuen sich in der Ausprägung von Motiven unterscheiden, können auch in Gesellschaften bestimmte Motive mehr oder weniger stark ausgeprägt sein. Man kann hier von motivationalen Leitbildern sprechen, die sich nach McClelland in den Texten niederschlagen, die die jeweilige Gesellschaft produziert. Dieser Überlegung folgend, ermittelte McClelland das »nationale« Leistungsmotiv, indem er Textquellen unterschiedlichster Art (z. B. Märchen, Gedichte, Reden oder Schulbuchtexte) mithilfe des üblichen Auswertungsschemas für TAT-Fantasiegeschichten analysierte.

Auf diese Weise eröffnete sich die Möglichkeit, auch für historische Kulturen die theoretische Annahme zu testen. Zu den Indikatoren wirtschaftlicher Aktivität lagen gut zugängliche historische Quellen vor (z. B. Landkarten zur Reichweite der Handelsbeziehungen des antiken Griechenlands; Angaben zur Tonnage spanischer Handelsschiffe, die in die Neue Welt ausliefen; Menge der Kohleeinfuhren nach London oder auch der Patentindex definiert als die jährliche Anzahl an Patentanmeldungen pro 1 Million Einwohner). In diesen Studien (für eine lesenswerte Zusammenfassung siehe McClelland, 1961; Kap. 4) zum antiken Griechenland, Spanien im späten Mittelalter, England im 15. bis 19. Jahrhundert sowie den USA für die Zeit zwischen 1800 und 1950 zeigte sich, dass Perioden des wirtschaftlichen Aufschwungs ein Anstieg im nationalen Leistungsmotiv-Index vorausgegangen war, dem wirtschaftlichen Niedergang hingegen eine Abnahme (z. B. deCharms u. Moeller, 1962).

Die Arbeiten zu Leistungsmotiv und Wirtschaftsentwicklung sind von hoher Relevanz für die ökonomische Psychologie. Von dieser Seite erfuhr McClellands Ansatz jedoch Kritik. Angeführt wird, dass die postulierten Zusammenhänge mehrfach nicht repliziert werden konnten und Reanalysen mit ausgefeilteren statistischen Methoden wesentlich schwächere Zusammenhänge als bei McClelland berichtet ergaben (Lea et al., 1987, S. 439). Trotz dieser Kritik ist der Beitrag McClellands nicht zu unterschätzen, wie auch Weiner (1985) betont, wenn er schreibt, dass die von McClelland (1961) berichteten Daten mehr als nur erste Hinweise darauf seien, dass das Leistungsmotiv ein wichtiger Einflussfaktor für die wirtschaftliche Entwicklung darstelle (Weiner, 1985, S. 220).

So zeigen McClellands Studien in unterschiedlichen Kulturen und mit ganz unterschiedlichen Operationalisierungen ein konsistentes, hypothesenkonformes Ergebnismuster. McClelland war sich dabei durchaus bewusst, dass er mit dem Leistungsmotiv nur einen von vielen Einflussfaktoren auf die Wirtschaftsentwicklung isoliert hatte und v. a. seine Studien keine Aussage zu den vermittelnden Mechanismen erlauben.

2.3.1 Studie

2.3.1.1 Engeser et al. (2009)

Ein aktueller Forschungsbeitrag zum Thema stammt von Engeser et al. (2009), die für zwei wirtschaftlich sehr unterschiedlich erfolgreiche deutsche Bundesländer eine Textanalyse der Deutsch- und Mathematikschulbücher für die 2. und 9. Klasse vornahmen. In ihrer korrelativen Feldstudie zeigte sich, dass die Schulbücher im wirtschaftlich weniger erfolgreichen Bundesland Bremen signifikant weniger leistungsthematische Inhalte als die im wirtschaftlich erfolgreicheren Baden-Württemberg enthielten (Tab. 3.1). Keine Unterschiede zeigten sich hingegen für das Anschlussmotiv und mit einer Ausnahme auch nicht für das Machtmotiv. Dieser aktuelle Replikationsversuch ist insofern bemerkenswert, als er wiederum einen Zusammenhang zwischen leistungsthematischen verbalen Inhalten und gesellschaftlich-ökomischen Daten auf Makroebene zeigt. Aussagen zur Kausalrichtung sind jedoch auch hier nicht möglich.

Tab. 3.1 Mittlere Häufigkeit (Standardabweichung) von motivbezogenen Fantasieinhalten in Schulbüchern für die Fächer Deutsch und Mathematik nach Bundesland (adaptiert nach Engeser et al., 2009, S. 112)

3 Das Risikowahl-Modell von John W. Atkinson

Unter Atkinson entwickelte sich eine zweite sehr einflussreiche Schule der Leistungsmotivationsforschung. Seine Publikation Motivational determinants of risk-taking behavior aus dem Jahre 1957 wurde zu einem der meist zitierten psychologischen Fachartikel. Atkinson stellt darin eine mathematisch formalisierte Theorie der Leistungsmotivation vor, deren Name »Risikowahl-Modell« schon nahelegt, dass es um Wahlentscheidungen unter Unsicherheit geht. Die zentrale Frage im Modell von Atkinson ist: Welche Aufgabe wählt eine Person, wenn ihr Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeit zur Auswahl stehen?

Diese Frage stellt sich häufig im Alltag. Welches Referatsthema nimmt sich eine Studentin vor? Ein intellektuell anspruchsvolles, das nur mit einem hohen Maß an Konzentration und Ausdauer zu bewältigen ist, oder ein leichtes Standardthema? Welchen beruflichen Weg schlägt ein Abiturient ein? Wählt er ein relativ einfaches oder aber ein schwieriges Studium? Der Aufgabenwahl kommt hohe Bedeutung zu, denn sie bestimmt letztlich darüber, welche Lernerfahrungen eine Person macht und damit auch, inwieweit sie ihre Kompetenzen weiterentwickelt. Unterfordernde oder überfordernde Aufgaben tragen nicht zu einem Lernzuwachs bei und verhindern das Erleben, durch eigene Anstrengung Erfolg erzielt zu haben – eine Erfahrung, die aus motivationspsychologischer Sicht sehr wichtig ist, weil sie das Selbstwirksamkeits-Erleben (Bandura, 1977; Meyer, 1984) stärkt.

Gegenüber der bislang präsentierten Forschung zum Leistungsmotiv bringt der Ansatz Atkinsons mehrere markante Neuerungen:

• Atkinson differenziert das Leistungsmotivkonstrukt und unterscheidet mit dem »Erfolgsmotiv« (Motiv, Erfolg zu erzielen) und dem »Misserfolgsmotiv« (Motiv, Misserfolg zu vermeiden) zwei Motivkomponenten.

• Zur Verhaltensvorhersage wird neben der Person- (Leistungsmotiv) auch eine Umweltkomponente (Aufgabenschwierigkeit und -attraktivität) berücksichtigt (Analyse der Person-Umwelt-Interaktion).

• Die Wahlentscheidung wird als Funktion der (Un-)Attraktivität (Wert) von Erfolg bzw. Misserfolg und der Wahrscheinlichkeit ihres Eintretens (Erwartung) betrachtet. Damit zählt das Risikowahl-Modell zu den in der Psychologie und Ökonomie weitverbreiteten und einflussreichen Erwartungs-Wert-Theorien.

Wovon hängt es also ab, ob eine Person eine anspruchslose, herausfordernde oder sogar eine ganz und gar überfordernde Aufgabe wählt? Zur Vorhersage braucht es nach Atkinson (1957, S. 360) drei theoretische Konstrukte: das individuelle Leistungsmotiv (»motive«), die subjektive Erwartung (»expectancy«) und den Anreiz der Aufgabenbewältigung (»incentive«).

Beginnen wir mit dem Motivkonstrukt. Atkinson (1957, S. 360) definiert ein Motiv als »disposition to strive for a certain kind of satisfaction«; betont wird hier also der affektive Charakter des Motivs. Weiter werden die beiden Motivkomponenten Erfolgsmotiv (M_e; »achievement motive«) und Misserfolgsmotiv (M_m; »motive to avoid failure«) unterschieden, deren Bezeichnungen im Englischen und Deutschen ein wenig voneinander abweichen. Der affektive Kern des Erfolgsmotivs ist Stolz (»pride in accomplishment«), der des Misserfolgsmotivs Beschämung (»shame and humiliation as a consequence of failure«, Atkinson, 1957, S. 360). An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass Atkinson in seinem Modell insofern eine Vereinfachung vornimmt, als das Leistungsmotiv und die antizipierten selbstbewertenden Emotionen als alleiniger Motor der Aufgabenwahl und des Leistungsverhaltens betrachtet werden und keine anderen Motive (z. B. bei anderen beliebt zu sein) oder Ziele (z. B. sich einen ökonomischen Vorteil zu verschaffen) eine Rolle spielen, was im Alltag ja durchaus der Fall ist.

Das zweite maßgebliche Konstrukt ist die Erwartung, inwieweit man die Aufgabe bewältigen oder aber versagen wird. Sie resultiert aus früheren Erfahrungen einer Person mit ähnlichen Aufgaben oder aus dem dispositionellen Selbstkonzept eigener Begabung (Dickhäuser, 2006; Meyer, 1984), kann aber auch situativ durch normative Informationen (z. B. »5 % bzw. 90 % Ihrer Altersgruppe konnten die Aufgabe lösen«) oder Probedurchgänge mit tatsächlich einfachen bzw. schwierigen Aufgaben induziert werden. Die Erfolgswahrscheinlichkeit wird auf einer Skala von 0 (Erfolg tritt sicher nicht ein, 0 % Erfolgswahrscheinlichkeit) bis 1 (Erfolg tritt sicher ein, 100 % Erfolgswahrscheinlichkeit) ausgedrückt.

Beim ersten Hinsehen könnte man annehmen, dass man nur Aufgaben wählen wird, bei denen man mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit Erfolg haben wird. Aber wir dürfen nicht vergessen, dass es in Atkinsons Modell beim Leistungshandeln um positive Selbstbewertung geht! Und hier kommt das dritte Bestimmungsstück, der Anreiz, ins Spiel. Eine simple Aufgabe erfolgreich zu lösen, bringt nicht den angestrebten Stolz über die eigene Leistungsfähigkeit. Die Freude über einen Erfolg ist umso höher, je schwieriger die Aufgabe war. Besiegt man beispielsweise in einem Tennismatch einen schwachen Spielpartner, wird man (wenn überhaupt) nur einen Anflug von Freude empfinden; gewinnt man jedoch gegen einen routinierten Gegner, wird sich ein intensives Gefühl von Stolz und Genugtuung einstellen. Es wird also ein invers-linearer Zusammenhang zwischen der subjektiven Wahrscheinlichkeit für Erfolg (W_e) und dem Anreiz für Erfolg (A_e) angenommen, der sich mathematisch folgendermaßen ausdrücken lässt: A_e = 1 - W_e. Nun haben wir alle Bestimmungsstücke für Atkinsons Verhaltensformel fast beisammen.

Ein Aspekt fehlt jedoch noch: In einer Leistungssituation sind typischerweise gleichzeitig zwei Tendenzen angeregt, da man einerseits den Erfolg anstrebt (T_e; aufsuchende Erfolgstendenz; »motivation to achieve«), andererseits einen Misserfolg zu vermeiden sucht (T_m; meidende Misserfolgstendenz; »motivation to avoid failure«). Diese beiden Tendenzen müssen zur sog. resultierenden Motivationstendenz (T_r) verrechnet werden (Summe der aufsuchenden und meidenden Tendenz; T_r = T_e + T_m), denn »the act which is performed among a set of alternatives is the act for which the resultant motivation is most positive« (Atkinson, 1958, S. 361).

Die Erfolgstendenz (T_e) bestimmt sich algebraisch aus dem Produkt des Erfolgsmotivs (M_e), der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit (W_e) und dem Erfolgsanreiz (A_e), d. h. das Produkt der Wert- und Erwartungsvariable wird mit dem Erfolgsmotiv gewichtet. Analog die Misserfolgstendenz.

Mathematische Formulierung der beiden Motivationstendenzen in Leistungssituationen

Erfolgstendenz: T_e = M_e × W_e × A_e

Misserfolgstendenz T_m = M_m × W_m × A_m

Betrachten wir noch kurz, wie sich Misserfolgswahrscheinlichkeit und -anreiz bestimmen lassen. Da Erfolg und Misserfolg komplementäre Ereignisse sind (W_e + W_m = 1.00), kann man für die Misserfolgswahrscheinlichkeit schreiben W_m = 1 – W_e. Der Misserfolgsanreiz bestimmt sich ebenfalls aus der Erfolgswahrscheinlichkeit. Ist diese sehr hoch (wie bei einer sehr leichten Aufgabe), dann ist der negative Affekt bei Misserfolg (»sense of humiliation«, Atkinson, 1957, S. 362) stark. War die Erfolgswahrscheinlichkeit jedoch sehr gering, dann ist auch Beschämung nach Misserfolg gering (»Das hätte keiner geschafft!«). Formalisiert ausgedrückt ist der Misserfolgsanreiz A_m = – W_e.

Setzt man nun die bekannten Terme in diese Gleichung ein, ergibt sich: T_r = (M_e – M_m) [W_e x (1 – W_e)]. Diese Gleichung macht zweierlei deutlich: Erstens, dass bei der empirischen Überprüfung nur das Erfolgs- und Misserfolgsmotiv sowie die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit der infrage stehenden Aufgabe gemessen werden muss; alle anderen Größen ergeben sich rechnerisch aus der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit. Zweitens, dass beim Überwiegen des Erfolgsmotivs gegenüber dem Misserfolgsmotiv (M_e > M_m) – man spricht hier von erfolgsmotivierten Personen – die resultierende Motivationstendenz T_r einen positiven Wert annimmt, also eine generelle Hinwendung zu leistungsbezogenen Tätigkeiten besteht. Wenn jedoch das Misserfolgsmotiv stärker als das Erfolgsmotiv ist (M_m > M_e, Misserfolgsmotivierung), dann hat T_r für alle Aufgaben einen negativen Wert, d. h. diese Personen möchten leistungsbezogenen Tätigkeiten generell ausweichen.

Wie kann man sich Erfolgs- und Misserfolgsmotivierung anschaulich machen? Erfolgsmotivierte Personen gehen mit Optimismus und Offenheit an Leistungsaufgaben heran, äußern sogar oft ganz explizit die Zuversicht, dass »es schon klappen wird«, während misserfolgsmotivierte Personen von Befürchtungen und Zweifeln geplagt sind, weil ihnen eher der Misserfolg als der Erfolg vor Augen steht. In Abb. 3.2 sind die Vorhersagen graphisch illustriert.

Abb. 3.2

Stärke der resultierenden Tendenz sowie der Erfolgs- und Misserfolgstendenz in Abhängigkeit von der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit, wenn (a) das Erfolgsmotiv stärker als das Misserfolgsmotiv und (b) das Misserfolgsmotiv stärker als das Erfolgsmotiv ist

Für erfolgsmotivierte Personen sollten Aufgaben mittlerer Schwierigkeit besonders motivierend, sehr leichte und sehr schwierige Aufgaben hingegen kaum motivierend sein. Für misserfolgsmotivierte Personen sind zwar alle Leistungsaufgaben aversiv (zu erkennen am Kurvenverlauf im negativen Bereich); sehr einfache und sehr schwierige Aufgaben sind jedoch relativ betrachtet am wenigsten abstoßend. Wenn misserfolgsmotivierte Personen aber eine Aufgabe wählen müssen, da man sich Leistungsanforderungen ja nicht gänzlich entziehen kann, werden sie sehr leichte oder sehr schwierige Aufgaben bevorzugen.

Wie sieht die Datenlage zu diesen theoretischen Annahmen aus? Die allererste Studie dazu stammt von Atkinson und Litwin (1960) und zeigt (Abb. 3.3), dass erfolgsmotivierte Personen (bei denen der TAT-Kennwert für das Erfolgsmotiv n Ach größer war als der mit dem Ängstlichkeitsfragebogen TAQ gemessene Kennwert für das Misserfolgsmotiv) in einem Ringwurfspiel tatsächlich häufiger als misserfolgsmotivierte Personen mittlere Wurfdistanzen wählten. Misserfolgsmotivierte Probanden warfen im Vergleich zu erfolgsmotivierten den Ring häufiger aus sehr geringer oder sehr großer Entfernung, bevorzugten insgesamt aber auch mittlere Distanzen. Offensichtlich stützen die Daten deutlicher die Hypothesen zum Wahlverhalten erfolgsmotivierter im Vergleich zu dem misserfolgsmotivierter Personen, was zu verschiedenen Theorieerweiterungen des Konstrukts der Misserfolgsmotivierung beigetragen hat (z. B. Schmalt, 1982).

Abb. 3.3

Relative Häufigkeit der gewählten Abwurfdistanzen bei erfolgs- (n Ach > TAQ) und misserfolgsmotivierten (n Ach < TAQ) Probanden (nach Atkinson u. Litwin, 1960, S. 55, this image is in the public domain)

In der weiteren Forschung zum Risikowahl-Modell befasste man sich mit theoretischen Detailfragen, wie beispielsweise mit der Frage der Motivabhängigkeit des Anreizes oder ob wirklich die Affektmaximierung (Stolz über die eigene Leistung) und nicht Informationsgewinn (Orientierung, wie gut man wirklich ist) die treibende Kraft hinter der Aufgabenwahl ist. Diese Forschung, die v. a. für Leistungsmotivations-Spezialisten von Interesse ist, ist in Heckhausen und Heckhausen (2018) sowie sehr umfassend in Heckhausen et al. (1985) dokumentiert.

Es liegen auch Versuche vor, das Risikowahl-Modell auf eine im Alltag relevante Aufgabenwahl anzuwenden. So konnte beispielsweise Isaacson (1964) zeigen, dass erfolgsmotivierte Studierende häufiger ein Studienprogramm mittlerer Schwierigkeit wählten als ein sehr leichtes oder sehr schwieriges; bei misserfolgsmotivierten Studierenden war wiederum kein eindeutiges Ergebnismuster erkennbar. Sehr überzeugend sind auch die Befunde von Mahone (1960): 75 % der untersuchten erfolgsmotivierten Studierenden gaben einen realistischen Berufswunsch an, während dies nur für 39 % der misserfolgsmotivierten Studierenden galt; sie hatten Berufe im Auge, die nach Experteneinschätzung in Relation zu ihren Fähigkeiten als unter- oder überfordernd anzusehen waren.

4 Die attributionale Theorie der Leistungsmotivation von Bernard Weiner

Die Theorie von Weiner (Weiner et al., 1971) stellt subjektive Ursachenzuschreibungen für Leistungsergebnisse und damit kognitive Prozesse in den Mittelpunkt. Der Beginn dieser theoretischen Tradition fällt in die 1950er- und 1960er-Jahre und geht auf Fritz Heider (1958) und Harold Kelley (1967) zurück, die als erste die Bedeutsamkeit kausalen Denkens erkannten und es zum Gegenstand wissenschaftlicher psychologischer Analyse machten.

Der Ausgangspunkt attributionstheoretischer Überlegungen ist, dass es Menschen nicht genügt, Ereignisse in ihrer Umwelt lediglich zu registrieren, vielmehr streben sie danach, sie zu erklären, d. h. die Ursachen für diese Ereignisse ausfindig zu machen. Solche Ursachenerklärungen werden als Attributionen bezeichnet. Sie erfüllen eine wichtige Funktion für das handelnde Individuum: In die komplexe Folge von Ereignissen lässt sich Ordnung bringen, und man kann das eigene Verhalten den Erfordernissen der Umwelt anpassen und damit Kontrolle über sie erlangen; erst wenn ich weiß, welche Ursache für ein Ereignis verantwortlich ist, kann ich entsprechend handeln (z. B. Brennt das Licht nicht, weil die Glühbirne kaputt ist oder weil die Sicherung durchgebrannt ist? Bin ich durch die Prüfung gefallen, weil ich zu wenig gelernt habe oder weil ich mit 40 Grad Fieber in die Prüfung gegangen bin?).

Im Zusammenhang mit der Analyse von Ursachenzuschreibungen finden sich zwei unterschiedliche Forschungslinien. Die eine betrachtet, aufgrund welcher Informationen Menschen zu bestimmten Ursachenzuschreibungen gelangen (z. B. Kovariationsprinzip; Kelley, 1967); dies sind Attributionstheorien i. e. S. Ansätze, die hingegen die Konsequenzen von Attributionen auf Erleben und Verhalten thematisieren, werden als attributionale Theorien bezeichnet. Die Kernaussage der attributionalen Theorie der Leistungsmotivation ist, dass die beiden bereits im Risikowahl-Modell genannten Determinanten des Leistungsverhaltens »affektive Selbstbewertung« und »Erwartung« von der Art der Ursachenzuschreibung abhängen. Wir wollen dies anhand einer kurzen Selbstreflexions-Übung einführen.

Auch wenn unzählige mögliche Ursachen für Erfolg und Misserfolg existieren, so werden doch vier Faktoren überzufällig häufig genannt: Fähigkeit, Anstrengung/Engagement, Schwierigkeit der Aufgabe und Zufall (Glück/Pech), was sich auch im Kulturvergleich bestätigen lässt (Schuster et al., 1989).

Welche dieser vier Ursachen man nun für das Leistungsergebnis verantwortlich macht, entscheidet über die affektive Reaktion und die Erwartung für zukünftige Leistungssituationen. An einem Beispiel soll dies anschaulich gemacht werden: Zwei Freunde bestehen eine Prüfung nicht. Der eine führt seinen Misserfolg darauf zurück, dass »er zu dumm für dieses Fach ist«, während der andere sich sagt »Mensch, ich hatte einfach Pech, ich konnte in der Nacht vor der Prüfung überhaupt nicht schlafen!«. Die erstgenannte Person wird deprimiert sein und daran zweifeln, in diesem Fach je erfolgreich zu sein. Die zweitgenannte Person hingegen wird auch nicht erfreut sein über das Prüfungsergebnis, aber sie wird nicht in ihrem Selbstwert verletzt sein und zuversichtlich bleiben, in Zukunft bessere Leistungen zu erbringen. Das Faszinierende ist: Die Gedanken sind frei, und in vielen Situationen besteht ein beträchtlicher Interpretationsspielraum! Und so beeinflussen unsere Gedanken, wie wir uns fühlen und wie wir handeln.

Weiner et al. (1971) ordneten die Attributionen in einem zweidimensionalen Schema und unterschieden sie danach, ob sie einerseits in der Person (internal) oder außerhalb der Person (Umwelt, external) liegen und andererseits ob sie über die Zeit hinweg stabil oder variabel sind (Abb. 3.4).

Abb. 3.4

Klassifikationsschema für Ursachen von Erfolg und Misserfolg (nach Weiner et al., 1971, mit freundlicher Genehmigung von Bernard Weiner)

Später fügte Weiner (1979) noch die dritte Dimension der Kontrollierbarkeit hinzu, die für die theoretische Kernaussage jedoch nicht zentral ist und daher an dieser Stelle nicht weiter thematisiert wird. Die Dimension der »Internalität/Externalität« soll die affektiven Folgen eines Leistungsereignisses bestimmen, die Dimension der »Stabilität/Instabilität« hingegen Einfluss auf die Erwartung haben, wie man sich in zukünftigen Leistungssituationen bewähren wird. Weiner et al. (1971) postulieren, dass v. a. internal attribuierte Ereignisse affektrelevant sind – im positiven wie negativen Falle. Die Annahmen zur Stabilitätsdimension lauten: Erklärt man sich ein Leistungsergebnis mit einem stabilen Ursachenfaktor, dann sinkt die Erfolgserwartung nach Misserfolg, und nach Erfolg steigt sie. Werden jedoch variable Faktoren für das Ergebnis verantwortlich gemacht, dann beobachtet man gleich bleibende oder nur leicht steigende Erfolgserwartung nach Erfolg und gleich bleibende oder leicht sinkende Erfolgserwartungen nach Misserfolg.

Die attributionale Theorie der Leistungsmotivation macht Vorhersagen zu den vorauslaufenden Bedingungen der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit und des affektiven Erlebens (Erwartungs- und Wertkomponente). Dies bietet einen idealen Anknüpfungspunkt an das Risikowahl-Modell, zumal man entdeckt hatte, dass sich Erfolgs- und Misserfolgsmotivierte in ihren Attributionsgewohnheiten (sog. Attributionsstil; z. B. Stiensmeier-Pelster et al., 1994) unterscheiden. Erfolgsmotivierte attribuieren Erfolg gewohnheitsmäßig auf ihre eigene Fähigkeit (stabil, internal), Misserfolge werden von dieser Personengruppe hingegen variablen Faktoren zugeschrieben (z. B. mangelnde Anstrengung, Pech). Leistungssituationen bieten für sie im Erfolgsfall die Chance für positive Selbstbewertung, im Misserfolgsfall können sie zuversichtlich bleiben, dass es beim nächsten Mal besser laufen wird. Insgesamt ist dieses Attributionsmuster motivational günstig. Die Attributionsgewohnheiten von Misserfolgsmotivierten sind im Vergleich dazu wesentlich ungünstiger: Sie erklären Misserfolg mit mangelnder Fähigkeit und schreiben eigene Erfolge glücklichen Umständen oder der Aufgabenleichtigkeit zu. Entsprechend ungünstig erweisen sich die Selbstbewertungs- und Erfolgserwartungsbilanz: Erfolge werden nicht affektiv wirksam, es sind ja äußere Umstände, die einem zum Erfolg verholfen haben, warum sollte man da stolz auf sich sein? Noch düsterer sieht es bei Misserfolgen aus: Die Attribution auf einen stabilen internalen Faktor ist mit negativen selbstbewertenden Reaktionen und sinkender Erfolgserwartung verbunden. Über die Zeit hinweg kann sich bei Misserfolgsmotivierten das Syndrom »Gelernter Hilflosigkeit« entwickeln, weil Misserfolge für die betroffene Person als unkontrollierbar erlebt werden, was auf längere Sicht mit Resignation und depressiver Verstimmung verbunden ist (Stiensmeier-Pelster, 1988).

Die motivbedingten Attributionsunterschiede wurden von Meyer (1973) in einer Serie von Experimenten belegt. In einer dieser Studien erhielten erfolgs- und misserfolgsmotivierte Probanden fiktive Erfolgs- bzw. Misserfolgsrückmeldung und sollten daraufhin angeben, in welchem Ausmaß ihre Fähigkeit, Anstrengung und Zufall für das Zustandekommen ihres Leistungsergebnisses eine Rolle gespielt hatten. Abb. 3.5 zeigt, dass die gefundenen Attributionsunterschiede zwischen den beiden Motivgruppen mit den Vorhersagen übereinstimmen.

Abb. 3.5

Subjektive Bedeutsamkeit verschiedener Ursachenfaktoren für Erfolg und Misserfolg bei erfolgs- und misserfolgsmotivierten Probanden (nach Meyer, 1973, S. 81–82, mit freundlicher Genehmigung von Wulf-Uwe Meyer)

Diese wichtigen attributionstheoretischen Erkenntnisse hat Heckhausen (1972) mit den Annahmen des Risikowahl-Modells in seinem Selbstbewertungsmodell verknüpft. Es handelt sich um eine Prozesstheorie, bei der das Leistungsmotiv in seinen beiden Ausprägungen als ein sich selbst stabilisierendes System betrachtet wird, wodurch die hohe Stabilität der Motivausprägung einer Person verständlich wird. Die Teilprozesse, die wechselseitig aufeinander einwirken, umfassen die Zielsetzung (Aufgabenwahl), die Ursachenzuschreibung für Erfolg bzw. Misserfolg sowie die affektive Selbstbewertung. Die Konzeption des Leistungsmotivs als das Zusammenwirken verschiedener Teilprozesse eröffnet den Blick auf Ansatzpunkte, um die Leistungsmotivation zu fördern. Darum wird es im nächsten Abschnitt gehen.

4 Für die Praxis

4.1 Selbstreflexions-Übung

Bitte erinnern Sie sich an einen Erfolg sowie an einen Misserfolg, den Sie in den vergangenen Wochen erlebt haben und der Ihnen noch lebendig vor Augen steht. Wie haben Sie sich gefühlt in dem Augenblick des Erfolgs bzw. Misserfolgs? Welche Erwartung hatten Sie für zukünftige Aufgabenstellungen vergleichbarer Art? Was war die Hauptursache dieser Leistungsergebnisse? Bitte machen Sie sich dazu schriftliche Notizen. Später werden Sie diese »auswerten« können.

5 Trainingsansätze zur Förderung der Leistungsmotivation

5.1 Reattributionstrainings im Kontext der Schule

Der Nachweis der negativen Auswirkungen eines ungünstigen Attributionsstils lässt natürlich die Frage nach dessen Veränderbarkeit aufkommen. Dies hat insofern große praktische Relevanz, als Zusammenhänge zwischen Attributionsstil, Lernverhalten und Schulleistung bestehen. Eine bestimmte Form von Motivationstraining setzt an leistungsbezogenen Attributionen an und wird daher als »Reattributionstraining« bezeichnet (für einen Überblick siehe Dresel, 2004; Rheinberg u. Krug, 2005).

Reattributionstrainings lassen sich danach unterscheiden, ob die Intervention

• von Trainern außerhalb des Unterrichts,

• im Unterricht durch die Lehrer oder

• im Rahmen eines Selbstlernprogramms für die Schüler durchgeführt wird.

Das Ziel von Reattributionstrainings ist, den Schülern günstige Ursachenerklärungen (internale Attribution für Erfolg und internal-variable Attribution für Misserfolg) zu vermitteln. Eine wesentliche Gemeinsamkeit dieser Trainingsansätze ist, dass kognitive Prozesse (hier selbstbezogene Attributionen) durch verbale Rückmeldung von außen verändert werden sollen.

Bislang haben wir nur von Ursachenzuschreibungen gesprochen, die eine Person gedanklich vornimmt. Tatsächlich spielen Ursachenzuschreibungen aber auch in der zwischenmenschlichen Kommunikation eine Rolle, wenn beispielsweise andere Personen eigene Leistungsergebnisse kommentieren und mehr oder weniger explizit Ursachenzuschreibungen für das jeweilige Leistungsergebnis ausdrücken, die schließlich von der betroffenen Person verinnerlicht werden. Denken Sie an Aussagen wie: »Na, da fehlt Dir offensichtlich das Zeug dazu!«; »Ein blindes Huhn findet auch mal ein Korn!«; »Hut ab, da zeigt sich mal wieder Ihre ganze Kompetenz und Erfahrung!«; »Macht nichts, das nächste Mal strengst Du Dich mehr an, dann klappt es bestimmt!« – hier schwingen jeweils ganz klare Annahmen über die Ursache der erbrachten Leistung mit. So ist es plausibel, anzunehmen, dass Lehrer, Vorgesetzte oder Eltern durch kommunizierte Ursachenzuschreibungen auf motivational bedeutsame Prozesse Einfluss nehmen können.

Bei einer Trainingsform (z. B. Krug u. Hanel, 1976) besuchten die Teilnehmer einen Kurs, in dem ein Trainer ihnen modellhaft angemessene Zielsetzungen, positive selbstbezogene Gefühle sowie günstige Ursachenzuschreibungen vormachte (Lernen am Modell). Zunächst wurde dies bei spielerischen, später bei schulischen Aufgaben eingeübt. Eine gewisse Schwierigkeit dieses Trainingsansatzes bestand jedoch darin, dass der Transfer in den Schulalltag nicht wirklich gelang.

Ziegler und Heller (1998) wählten daher einen anderen Zugang und konzipierten ein Reattributionstraining für den Einsatz direkt im Schulunterricht, dessen Wirksamkeit sie in einer bemerkenswerten experimentellen Längsschnittstudie belegen konnten. Zu Schuljahresbeginn wurde eine Gruppe von Lehrpersonen geschult, im Unterrichtsgespräch sowie bei schriftlichen Arbeiten motivationsförderliche Rückmeldungen zu formulieren. Eine zweite Gruppe von Lehrpersonen (Kontrollgruppe) unterrichtete nach ihrem herkömmlichen Vorgehen. Am Ende des Schuljahres hatten sich nicht nur der Attributionsstil und das Interesse an den Lerninhalten, sondern auch die Noten der Schüler aus den Trainingsklassen im Vergleich zu denen der Kontrollklassen verbessert. Dieses Training ist ein Beispiel für ein Verfahren, das völlig in den schulischen Unterrichtsablauf integriert ist mit all seinen Vor- (z. B. hohe ökologische Validität) und Nachteilen (z. B. hoher Aufwand für die Lehrperson; Frage des Wahrheitsgehalts der individuellen Rückmeldungen).

Eine Alternative hierzu bietet der dritte Trainingstypus, bei dem Schüler selbstgesteuert ein computerbasiertes Lernprogramm bearbeiten und zu ihren Leistungsergebnissen attributionale Rückmeldung erhalten. Ein Beispiel dieses Trainingsansatzes stammt von Dresel et al. (2001), der inzwischen in mehreren Studien evaluiert wurde (Dresel, 2010). Das Besondere an diesem Training ist, dass die motivationalen Trainingselemente in ein Mathematik-Lernprogramm eingebettet sind, bei dem der Lehrstoff der 5. und 6. Jahrgangsstufe in insgesamt 1052 Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeit zur Repetition dargeboten wird. Die Schüler können den Schwierigkeitsgrad der von ihnen zu bearbeitenden Aufgaben selbst auswählen (Zielsetzung) und erhalten nach der Bearbeitung eines Aufgabenblocks zunächst Rückmeldung über die Anzahl korrekter Lösungen. Daraufhin wird ihnen zusätzlich attributionale Rückmeldung gegeben, die sich basierend auf einem komplexen Computeralgorithmus an ihren individuellen Zielsetzungen und an ihrem Leistungsverlauf orientiert (z. B. »Wenn Du noch mehr übst, wirst Du die Aufgaben fehlerfrei schaffen!«). In einer quasi-experimentellen Längsschnittstudie mit 90 Sechstklässlern konnten Dresel und Haugwitz (2008) die Effektivität des Computer-Trainings eindrucksvoll belegen. Schüler bearbeiteten über einen Zeitraum von ca. drei Monaten in durchschnittlich bis zu neun Sitzungen die Lernsoftware »MatheWarp«. Eine Schülergruppe erhielt dabei jeweils nach der Aufgabenbearbeitung lediglich Informationen zur Anzahl von richtigen Lösungen, die zweite Schülergruppe erhielt zusätzlich das individualisierte attributionale Feedback. Zu drei Messzeitpunkten (zwei Wochen vor bzw. nach dem Training sowie fünf Monate nach dem Training) wurden Motivation und mathematisches Wissen gemessen. In Abb. 3.6 sind die Hauptergebnisse dargestellt.

Abb. 3.6

Mittelwerte für Motivation und Wissen zu drei Messzeitpunkten in Abhängigkeit von der experimentellen Bedingung (nach Dresel u. Haugwitz, 2008, S.11, reprinted by permission of Taylor & Francis Ltd, http://www.tandf.co.uk/journals)

5.2 David McClellands Leistungsmotivationstraining für Geschäftsleute

An eine ganz andere Zielgruppe richtet sich das Motivationstraining von McClelland und Winter, das sie 1969 in ihrem Buch Motivating economic achievement vorstellten. Die Befunde der Forschungsgruppe um McClelland, dass ein starkes Leistungsmotiv mit beruflichem Engagement und auf gesellschaftlicher Ebene mit Wirtschaftswachstum korreliert, hatte die Autoren zu der Überlegung veranlasst, dass man in Entwicklungsländern Trainingsprogramme anbieten könnte, um das individuelle Unternehmertum und damit das Wirtschaftswachstum zu fördern. Obwohl das Leistungsmotiv als ein relativ stabiles Persönlichkeitsmerkmal aufgefasst wurde, vertraten die Autoren dennoch die Auffassung, dass es durch intensive Lernerfahrungen modifiziert werden könnte.

Mit diesem Blick auf zwei Trainingsansätze in Schule und Wirtschaft beenden wir das Kapitel zur Leistungsmotivation, die über Jahrzehnte die Motivationsforschung dominierte und nach wie vor die wissenschaftliche Debatte beschäftigt (Elliot u. Dweck, 2005). Besonders einflussreich sind die neueren Ansätze zu Leistungszielen, die in Kap. 9 zur Sprache kommen werden.

Kontrollfragen

• 1. Worin liegt der Unterschied zwischen dem wissenschaftlichen und dem Alltagsverständnis des Begriffs der Leistungsmotivation?

• 2. Erklären Sie, weshalb Personen mit einem starken Leistungsmotiv bei der Bearbeitung von experimentellen Leistungsaufgaben ausdauernder und damit letztlich auch erfolgreicher sind als Personen mit einem schwach ausgeprägten Leistungsmotiv.

• 3. Inwiefern löst das Risikowahl-Modell die u. a. von Lewin geforderte Berücksichtigung personinterner und situationaler Faktoren (sog. Person-Umwelt-Interaktion) ein?

• 4. Im Risikowahl-Modell untergliedert Atkinson das Leistungsmotiv in zwei voneinander unabhängige Komponenten und betrachtet v. a. zwei Konstellationen. Wodurch sind diese charakterisiert?

• 5. Weshalb kann man das Risikowahl-Modell von Atkinson nicht direkt zur Vorhersage des Leistungsverhaltens im Alltag (Beruf, Studium, Sport) heranziehen?

• 6. Inwieweit lassen sich das Risikowahl-Modell von Atkinson und die attributionale Theorie der Leistungsmotivation von Weiner aufeinander beziehen?

• 7. Welches Feedback führt gemäß attributionstheoretischen Überlegungen zu einem Anstieg der Erfolgserwartung im Hinblick auf zukünftige Leistungssituationen?

  • »Da hattest Du aber Glück, dass Dein Nachbar Dich hat abschreiben lassen!«

  • »Na, diesmal hast Du Dich aber bemüht!«

  • »Deine Auffassungsgabe für mathematische Fragestellungen ist gut.«

• 8. Skizzieren Sie ausgehend von gängigen Leistungsmotivationstheorien die zentralen Elemente eines Motivationsfördertrainings.

Weiterführende Literatu

Försterling, F. (2001). Attribution: An introduction to theories, research, and applications. Hove, East Sussex: Psychology Press.

Heckhausen, H., Schmalt, H.-D., & Schneider, K. (1985). Achievement motivation in perspective. New York, NY: Academic Press.

Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York, NY: Springer.

5.2.1 Studie

5.2.1.1 McClelland und Winter (1969)

In einem groß angelegten Feldexperiment im Nordosten Indiens wurden zwei nach geographischer Lage, Größe und wirtschaftlicher Struktur vergleichbare Städte (Kakinada, Rajahmundry) im Staat Andhra Pradesh ausgewählt. In Kakinada nahmen 52 interessierte Kleinunternehmer an einem zweiwöchigen Training teil, das in einem von ihrem Heimatort entfernt gelegenen Seminarzentrum bis zu zehn Stunden pro Tag durchgeführt wurde. Den Teilnehmern wurden in zwölf Trainingseinheiten die verschiedenen Facetten hoher Leistungsmotivation vermittelt (z. B. Erfolgsmotivierung, Erfolgszuversicht, realistische Zielsetzungen, positive Selbstbewertung bei Erfolg). Zwei Jahre nach dem Training wurden Unternehmer beider Städte zu ihren Wirtschaftsaktivitäten befragt. Die trainierten Geschäftsleute hatten im Vergleich zu den nicht-trainierten Geschäftsleuten signifikant mehr Arbeitsplätze geschaffen, was sich auf die gesamtwirtschaftliche Situation ihrer Stadt auswirkte. Nicht nur aus der Perspektive der einzelnen Unternehmer, sondern auch in volkswirtschaftlicher Hinsicht kann der Trainingsansatz als erfolgreich gelten, wie Heckhausen et al. (1985) kommentieren: »From a cost-benefit standpoint, the training courses were more helpful than many projects of aid to developing countries« (Heckhausen et al., 1985, S. 54).