Objetivos de Desarrollo Sostenible Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura LA GOBERNANZA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN 2030: Los desafíos que plantea un panorama en evolución 26 Introducción El panorama en evolución de la gobernanza de la educación Comprender la agenda Educación 2030 desde la óptica de la gobernanza mundial Desafíos de la gobernanza en la Educación 2030 Conclusiones Luca Solesin1 Cátedra UNESCO de Educación para el Desarrollo Humano y la Solidaridad entre Pueblos; Universidad Católica del Sagrado Corazón RESUMEN El panorama de la gobernanza de la educación ha experimentado una importante transformación en los últimos decenios. Las decisiones y políticas educativas se promueven cada vez más en nuevos escenarios mundiales, y resultan influenciadas por instancias no estatales, hasta tal punto que, sin perder su importancia, los Estados nación y los gobiernos ahora son solo uno de varios agentes de la gobernanza de la educación. A la luz de estos cambios, el presente documento tiene por objeto comprender mejor el carácter evolutivo de la gobernanza mundial de la educación, y sus consecuencias tanto para los Estados nación como para las organizaciones internacionales. Hace especial hincapié en las características y repercusiones de la Educación 2030, en tanto que ejemplo más reciente de adopción de una agenda mundial en materia de educación. Después de analizar los diferentes mecanismos por los que la Educación 2030 contribuye a reformar la estructura y la dinámica del ámbito de la educación mundial, el documento señala cuatro desafíos de gobernanza que plantea la nueva agenda, esto es, la restricción de las prioridades normativas, la responsabilidad y rendición de cuentas de los actores mundiales, la apropiación de la agenda, así como la armonización de las múltiples prioridades normativas. En el documento se sostiene que una comprensión adecuada de estos obstáculos constituye un paso indispensable para encontrar soluciones y cursos de acción eficaces. 1 Dirección de correo electrónico del autor, Luca Solesin: [email protected] Febrero 2020 INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN DOCUMENTOS DE TRABAJO ED-2020/WP/1INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO2 INTRODUCCIÓN El año 2015 marcó un punto de inflexión para la educación y el desarrollo internacionales. Las iniciativas de la Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) llegaban a su fin, y tras un largo proceso de consulta y negociación, la comunidad educativa adoptó en el Foro Mundial sobre la Educación en mayo de 2015 la Declaración de Incheon “Educación 2030 – Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos” (UNESCO, 2015a). En septiembre de ese mismo año, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la resolución A/RES/70 “Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible” (Naciones Unidas, 2015). En la resolución se establecieron 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), uno de los cuales se centra en la educación, muy en consonancia con los compromisos contraídos en el Foro Mundial sobre la Educación unos meses antes. Finalmente, en noviembre de 2015, en una reunión en la Sede de la UNESCO en París, a la que asistieron ministros de educación y representantes gubernamentales, se aprobó el documento “Educación 2030: Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4” (UNESCO, 2015b), orientado a impartir directrices para la consecución del ODS 4 en el plano mundial, pero también en el regional y nacional (UNESCO, 2016). Estos hitos establecen una hoja de ruta para el desarrollo sostenible y la cooperación internacional en materia de educación para los próximos años hasta 2030. Se basan en la visión común de la comunidad educativa mundial del futuro de la educación, arraigada en el marco del derecho a la educación, el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y los principios de integración, equidad y calidad. Sin embargo, la implementación de esta ambiciosa hoja de ruta mundial requiere una articulación coherente de la gobernanza (UNESCO, 2015b, § 77). En tanto que principales responsables del derecho a la educación, los gobiernos nacionales tradicionalmente han tenido autonomía para formular y llevar a la práctica políticas educativas. Por ello han desempeñado un papel clave en la gobernanza de la educación, al repartir y ejercer el poder y la autoridad por medio de procesos y estructuras formales e informales dentro de un sistema educativo, es decir, de las aulas al ministerio de educación (UNESCO, 2009). No obstante, la complejidad creciente del panorama de la gobernanza de la educación pone en cuestión cada vez más el papel central de las autoridades nacionales en la formulación de políticas educativas (Fazekas y Burns, 2012; UNESCO, 2015c; Burns y Köster, 2016). La aparición de nuevas formas de autoridad y la interdependencia en aumento entre las fuerzas mundiales y locales tornan obsoleto el enfoque en el Estado nación como unidad principal de análisis (Verger et al., 2012). Partiendo de estas consideraciones, el presente documento tiene por finalidad profundizar la comprensión del carácter cambiante de la gobernanza mundial de la educación, y sus consecuencias tanto para los Estados nación como para las organizaciones internacionales. Se destacan especialmente la naturaleza y las repercusiones de la Educación 20302, en tanto que ejemplo más reciente de la adopción de una agenda mundial en materia de educación. La pertinencia de este esfuerzo teórico radica en el hecho de que la comunidad internacional solo podrá concebir soluciones realistas y encontrar las líneas de conducta apropiadas si define y entiende cabalmente los desafíos de gobernanza que nos aguardan. Este documento se estructura de la siguiente manera. En la primera sección se examinan los diversos factores que impulsan la reestructuración del panorama de la gobernanza de la educación, y se demuestra la necesidad de una nueva perspectiva teórica y conceptual que permita entender esta nueva situación. Sobre la base de esos avances teóricos, en la segunda sección se tratan la naturaleza e importancia de la agenda Educación 2030 como instrumento normativo flexible. En la tercera sección se analizan algunos de los problemas de gobernanza que plantea la nueva agenda, poniendo de relieve que bajo la óptica de la gobernanza mundial se puede arrojar luz sobre cuestiones que, de otro modo, no recibirían la debida atención, como la restricción de las prioridades normativas, la responsabilidad y rendición de cuentas de los agentes mundiales, la apropiación de la agenda, y los problemas relativos a la armonización de las múltiples prioridades normativas. La última sección resume las principales ideas expuestas en el documento. 2 Educación 2030 es un término empleado para referirse a los compromisos referentes a la educación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Engloba el ODS 4, pero también todas las metas relacionadas con la educación de los demás ODS (UNESCO, 2016). La implementación de esta ambiciosa hoja de ruta mundial requiere una articulación coherente de la gobernanza.INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO3 EL PANORAMA EN EVOLUCIÓN DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACIÓN FACTORES QUE IMPULSAN UNA TRANSFORMACIÓN PROGRESIVA En los últimos tres decenios, han sido numerosos los factores que han producido cambios en los agentes, procesos y estructuras de la gobernanza de la educación, contribuyendo así a configurar el panorama de esta última en su conjunto. En esta sección se examinan los principales factores causantes de esta transformación. A efectos analíticos, estos factores se dividen en dos categorías distintas, aunque interrelacionadas, a saber, las dinámicas a nivel macro, que pueden observarse en una diversidad de ámbitos, y las tendencias específicas de la educación, es decir, las transformaciones propias al ámbito educativo. Factores a nivel macro El fenómeno de la globalización es, sin duda, uno de los principales impulsores del cambio a nivel macro. La globalización se considera comúnmente una serie de procesos de intensificación (ampliación, profundización y aceleración) de la interdependencia, la interconexión, las relaciones y los intercambios de capital, bienes, información, ideas y personas en todo el mundo (Held et al., 1999; Kehoane y Nye, 2000; Hewson y Sinclair, 1999). Aunque se trata de un concepto controvertido (Popkewitz y Rizvi, 2009), existe un consenso generalizado que reconoce la importancia de la globalización para explicar los cambios que tienen lugar en todas las esferas de la vida de las personas, incluida la educación. Desde un punto de vista económico, la globalización ha llevado a una creciente interdependencia e integración de las economías del mundo entero. Ha dado predominio a la lógica de mercado en todos los aspectos de la vida social y política. Sus repercusiones en la educación se han documentado ampliamente, y se ha concluido que la globalización es el principal motor de los cambios en el panorama internacional de la gobernanza de la educación desde la década de los noventa (Carnoy, 2014). Se suele considerar que la “economía globalizada ”ha favorecido la expansión del neoliberalismo y ha “exigido nuevas maneras de pensar acerca de la educación” (Rizvi, 2017, pág. 2), influyendo en los objetivos de la educación y en su contribución al bienestar individual y colectivo. En este sentido, se puede decir que la globalización ha ocasionado una restricción de la función que se le atribuye a la educación. Así pues, la educación se concibe cada vez más como un negocio privado en lugar de un esfuerzo social colectivo (Ball, 2010), como un bien posicional (Marginson, 2004) en lugar de un bien público o común, y como una mercancía comercializable en lugar de un servicio social (Stromquist y Monkman, 2014; Vargas, 2017). Además, el predominio de la lógica de mercado ha facilitado una mayor participación de actores no estatales con fines de lucro, que están transformando las formas de gestión y organización de los sistemas educativos (Locatelli, 2018). Sin embargo, las consecuencias de la globalización van mucho más allá de la dinámica de la mercantilización. Cabe destacar que la globalización se ha traducido también en niveles crecientes de interconectividad, un fenómeno provocado en gran medida por el cambio tecnológico y, en particular, por el rápido desarrollo de las conexiones a Internet, las tecnologías móviles y otros medios digitales desde los noventa. Esta transformación ha supuesto un cambio de la naturaleza y organización del espacio social (Held et al., 1999) y, más concretamente, ha contribuido a fortalecer las conexiones que trascienden el territorio geográfico, dando lugar a la aparición de espacios supranacionales y supraterritoriales. El surgimiento de estos “espacios mundiales” (Scholte, 2002), a su vez, ha permitido la formulación y circulación de políticas y prioridades más allá del plano nacional y entre naciones, conduciendo así a un proceso de “desterritorialización” (Rosenau, 1995), o lo que es lo mismo, a un debilitamiento del Así pues, la educación se concibe cada vez más como un negocio privado en lugar de un esfuerzo social colectivo (Ball, 2010), como un bien posicional (Marginson, 2004) en lugar de un bien público o común, y como una mercancía comercializable en lugar de un servicio social. El surgimiento de estos “espacios mundiales” (Scholte, 2002), a su vez, ha permitido la formulación y circulación de políticas y prioridades más allá del plano nacional y entre naciones, conduciendo así a un proceso de “desterritorialización”.INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO4 papel del Estado en el proceso normativo. En el ámbito de la educación, estas dinámicas han fomentado la circulación mundial (y la convergencia relativa) de valores, ideas, conceptos y principios en torno a la educación (Steiner-Khamsi, 2012; Carnoy, 2014). En última instancia, esto ha provocado la aparición de un “lenguaje político mundial” sobre la educación o, dicho de otra manera, un marco común para el discurso de la política educativa mundial (Mundy et al., 2016, pág. 6). Nuevas tendencias en el ámbito internacional de la educación y el desarrollo Los cambios descritos en la sección anterior son en gran medida el resultado de transformaciones que trascienden la esfera de la educación. No obstante, es importante prestar atención a otras transformaciones que tienen lugar en ella, que no pueden atribuirse tan fácilmente a los factores a nivel macro mencionados anteriormente. Este es particularmente el caso del surgimiento del multilateralismo de la educación (Mundy, 1999). Aunque hace bastante tiempo que existen ciertas formas de cooperación internacional en materia de educación, el multilateralismo adquirió una forma específica con la adopción de la primera agenda internacional de la EPT en 1990. Junto a ello, también se establecieron mecanismos internacionales de financiación de la educación, y se alentó la participación no estatal en la financiación, impartición y gestión de la educación, lo que reconfiguró las funciones tradicionales en la gobernanza de la educación. El reconocimiento del multilateralismo en la educación por medio de las agendas internacionales institucionalizó la creación de espacios adicionales, en los que se fijan, examinan y vigilan las prioridades de las políticas educativas para la acción nacional. En el marco de la EPT, por ejemplo, se crearon diversos foros en tanto que plataformas para una adopción de decisiones y una revisión de políticas de forma colectiva en materia de educación3. Estos nuevos escenarios internacionales para la gobernanza han fomentado estructuras de gobernanza con varios niveles. Han consolidado la participación de instancias no estatales, como las organizaciones intergubernamentales, en la definición de políticas con múltiples escalas y multisectoriales. Los actores de la gobernanza son ahora de naturaleza diferente, ya sean actores gubernamentales o del sector privado (o combinaciones de ambos), y pertenecientes a instituciones variadas en diferentes niveles - desde consejeros municipales hasta ministros nacionales y funcionarios de organizaciones internacionales. En resumen, los ministros de educación y los Estados nación ya no son la autoridad exclusiva en materia de educación en un país, y son muchos los actores de la gobernanza que crean estructuras formales e informales adicionales de soberanía, además del Estado y más allá del mismo (Overbeek, 2004, pág. 13). LA TRANSFORMACIÓN DEL PANORAMA DE LA GOBERNANZA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN: PRINCIPALES TENDENCIAS Como se señaló anteriormente, las consecuencias de los factores de cambio son diversas (en el cuadro 1 a continuación se presenta una síntesis). Uno de los efectos más visibles es la multiplicación de actores en la formulación de políticas educativas, con una creciente participación de instancias no estatales, a veces con fines de lucro. Además, estos agentes actúan en nuevos escenarios y espacios en los que se definen las políticas y se difunden los discursos. El incremento de partes interesadas con autoridad en materia de educación y el surgimiento del multilateralismo educativo han hecho que el poder se ejerza ahora por conducto de estructuras formales e informales adicionales de soberanía, más allá de los Estados nación y junto a ellos. Al mismo tiempo, el número creciente de agendas internacionales y la circulación de conceptos, discursos y modelos educativos muy influyentes están cambiando los procesos de formulación de políticas y determinación de prioridades. Todos estos cambios producen en conjunto mayores niveles de complejidad dentro del panorama de la gobernanza de la educación. Las decisiones y políticas educativas se promueven cada vez más en nuevos espacios y redes mundiales, y pueden tener repercusiones transnacionales, con la participación de múltiples instituciones en diferentes niveles y entornos. 3 Algunos ejemplos de estos foros son el Foro Consultivo Internacional sobre EPT, el Grupo de Trabajo y el Grupo de Alto Nivel sobre la EPT, el Grupo Consultivo Internacional, el Foro de Alto Nivel, el Comité de Dirección de la EPT, la Reunión Mundial sobre la EPT, los Foros Regionales sobre la EPT, y la Iniciativa E-9, así como la Consulta Colectiva de las ONG sobre la EPT (CCONG/EPT) (Solesin, 2018). El reconocimiento del multilateralismo en la educación por medio de las agendas internacionales institucionalizó la creación de espacios adicionales, en los que se fijan, examinan y vigilan las prioridades de las políticas educativas para la acción nacional.INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO5 Cuadro 1: El panorama en evolución de la gobernanza de la educación FACTORES CONSECUENCIAS Aceleración de la integración en la economía globalizada Restricción del propósito y alcance que se confiere a la educación Difusión del neoliberalismo y la lógica de mercado Participación creciente de agentes no estatales con fines de lucro y privatización Aparición de nuevas lógicas de gestión de los sistemas educativos Mayor interconectividad Pérdida de importancia de los límites territoriales, desterritorialización Cambio de la naturaleza de los espacios sociales y aumento de la desterritorialización Creación/circulación de conceptos y discursos mundiales sobre educación Convergencia hacia un “planteamiento globalizado de la educación” Aparición del multilateralismo educativo Creación de estructuras formales e informales adicionales de soberanía Número creciente de agendas mundiales Multiplicación de los agentes de la política educativa y aparición de nuevos procesos de establecimiento de prioridades HACIA UN ENFOQUE MÁS AMPLIO DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACIÓN Este contexto en mutación hace que los límites territoriales, las fronteras nacionales y las jerarquías pierdan importancia, y que la soberanía nacional en la gobernanza de la educación se debilite (UNESCO, 2005). Los Estados nación y los gobiernos representan ahora solo un actor, aunque de peso, de la gobernanza de la educación. Por lo tanto, la investigación acerca de la educación ya no puede guiarse por lo que se denomina “territorialismo metodológico” (Brenner, 1999; Robertson, 2009). En otras palabras, las perspectivas que parten del supuesto de que el aula o el ministerio de educación son las principales y únicas unidades de análisis son cada vez más engañosas, ya que no ofrecen una imagen completa del panorama actual de la gobernanza de la educación (Verger et al., 2012; UNESCO, 2009). Por ello, se necesita un enfoque más amplio de la gobernanza de la educación. Por supuesto, las transformaciones se han analizado y documentado a fondo y, de hecho, se ha procurado interpretarlas con una serie de enfoques teóricos. Entre ellos, los que abordan el fenómeno con las herramientas conceptuales que proporciona la teoría de la gobernanza mundial ocupan un lugar destacado. La noción de “gobernanza mundial de la educación” ha ido cobrando importancia progresivamente como concepto y marco de análisis para ayudar a desentrañar la complejidad de los modelos modernos de gobernanza y superar las restricciones metodológicas (Dale & Robertson, 2007; Verger et al., 2012). Sin embargo, no existe consenso sobre una definición única del concepto de gobernanza mundial. La noción se ha abordado y definido de maneras diferentes, aunque no mutuamente excluyentes. Si bien todas ellas reposan en una serie de supuestos similares, cada una hace hincapié en elementos y aspectos diferentes (Solesin, 2018). En consecuencia, inciden de formas diversas en la investigación sobre la agenda Educación 2030. La noción de “gobernanza mundial de la educación” ha ido cobrando importancia progresivamente como concepto y marco de análisis para ayudar a desentrañar la complejidad de los modelos modernos de gobernanza y superar las restricciones metodológicas.INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO6 Por ejemplo, algunos enfoques han puesto de relieve cuestiones y desafíos derivados de la “internacionalización de los problemas” (Finkelstein, 1995) y la aparición de los denominados bienes mundiales o patrimonio mundial, es decir, recursos que no están bajo la jurisdicción de ningún país en particular (Equipo de Tareas del Sistema de las Naciones Unidas, 2013, pág. 3). Esos enfoques suelen aplicar un planteamiento normativo, y señalan que la gobernanza de los bienes mundiales requiere medidas y acuerdos coordinados en el plano mundial. Dentro de la perspectiva de la gobernanza del patrimonio mundial, la noción de “gobernanza mundial de la educación” se emplea generalmente para captar las múltiples maneras de gestionar la educación como un bien común. Una muestra de ello sería precisamente el Marco de Acción Educación 2030, que se basa en la premisa de que la educación es una responsabilidad que comparten todas las partes interesadas en la educación y todas las naciones (UNESCO, 2015b). Otros autores se centran en la aparición de estructuras y actores de la gobernanza que operan en el plano mundial. Estos enfoques “simplemente” amplían la noción de gobernanza al plano mundial. En este caso, “mundial” se usa como sinónimo de “internacional” y se refiere a cualquier nivel de gobernanza de la educación, desde el ministerio de educación en adelante. A diferencia de las perspectivas mencionadas anteriormente, este enfoque se utiliza con fines descriptivos más que normativos. Por lo tanto, se ha empleado en gran medida para analizar la arquitectura internacional de la gobernanza de la educación. Por ejemplo, Mundy y Manion usan el término “gobernanza mundial de la educación” para referirse a la labor de las instituciones mundiales y los agentes transnacionales con mandatos en la esfera de la educación (Mundy y Manion, 2014, pág. 48). Del mismo modo, estos enfoques también han sido decisivos para arrojar luz sobre el papel de ciertos actores que operan en el plano mundial, concretamente aquéllos cuya labor repercute en el plano transnacional (Robertson, 2012). Los estudios emprendidos con este enfoque se centran principalmente en los procesos de gobernanza mundial puestos en marcha por las organizaciones internacionales. Un caso de esta línea de investigación es la exposición de Meyer y Benavot de la función del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE, y sus observaciones sobre el hecho de que la soberanía del Estado sobre los asuntos educativos es reemplazada por la influencia de organizaciones internacionales a gran escala (2013, pág. 10). Una tercera línea de investigación se ha focalizado en la naturaleza de niveles múltiples de la gobernanza mundial, concretamente, la creciente interdependencia entre los diferentes espacios y niveles de gobernanza que tienen algún tipo de autoridad sobre las cuestiones educativas. En lugar de concentrarse en agentes mundiales o estructuras transnacionales específicos, este enfoque lo hace en las numerosas escalas que tiene todo proceso de cambio en la educación. Esta perspectiva parte del supuesto de que la gobernanza moderna se caracteriza por un cierto grado de dispersión y reubicación de las autoridades (Hooghe y Marks, 2003) y que distintos agentes en diversos niveles comparten la autoridad sobre la educación (Zürn, 2012). Estas descripciones señalan que la autoridad no solo “se traslada” a los niveles superiores, sino también a los inferiores. Por ejemplo, las políticas de descentralización en la educación han llevado a la periferia el lugar en que se ejerce la autoridad (Wilkoszewski y Sundby, 2014). Así pues, esta perspectiva pone de relieve el carácter dinámico y cambiante del nuevo panorama de la gobernanza, así como los niveles sin precedentes de interdependencia entre los diferentes actores (ídem, pág. 6). Dentro de la esfera de la educación, éste ha solido ser el enfoque que ha guiado el análisis de los mecanismos y estructuras de coordinación, como el Comité de Dirección ODS- Educación 20304 y el método abierto de coordinación de la Unión Europea (Meyer et al., 2011). Por último, otros trabajos se sirven de la noción de gobernanza mundial para captar la existencia de un espacio mundial de gobernanza que abarcaría todos los procesos de dirección de la educación con repercusiones transnacionales y multisectoriales (véase, por ejemplo, Rosenau, 1995). Esta perspectiva se fundamenta en la existencia actual de un espacio mundial para la gobernanza de la educación, y en lo borrosas que se han tornado las fronteras de los países, los sistemas educativos y los niveles de la adopción de decisiones. De ese modo, todo proceso de gobernanza en la esfera de la educación que tenga repercusiones que trasciendan las fronteras nacionales y cuente con la participación de diferentes instituciones se inscribe en la gobernanza mundial. King y Palmer (2014) han aplicado este enfoque en su conceptualización de la gobernanza mundial de la educación. Según este punto de vista, todos los agentes relacionados con la educación se convierten en interlocutores pertinentes, habida cuenta de que la gobernanza mundial puede ejercerse por conducto de mecanismos tanto formales como no formales y, por consiguiente, incorpora a una amplia gama de agentes estatales y no estatales que operan en una diversidad de contextos. 4 Consúltese el enlace https://www.sdg4education2030.org/ para obtener más información sobre el Comité de Dirección ODS-Educación 2030.INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO7 Del balance de los distintos enfoques se desprende que uno centrado en la gobernanza podría ser especialmente útil para comprender los cambios recientes en el panorama mundial de la educación. El hecho de que se carezca de una definición del término no le resta utilidad al enfoque teórico. El concepto de gobernanza mundial de la educación es por ende útil, en la medida en que refleja y explica la multiplicidad de agentes, espacios, procesos y estructuras que participan en la dirección de la educación e influyen en ella, así como todos los niveles en los que se reparte y ejerce el poder y la autoridad en la educación. El concepto es realmente de gran provecho para analizar la agenda Educación 2030 y sus efectos en la arquitectura mundial de la educación. Como se verá más adelante, el marco de la gobernanza mundial de la educación proporciona un conjunto de supuestos teóricos especialmente apropiados para entender y abordar los problemas de gobernanza que plantea el nuevo escenario. Por otra parte, aunque no se tratará en el presente documento, la utilidad de este marco no solo radica en que ofrece una nueva visión de las maneras en que puede analizarse la gobernanza, sino que también crea nuevos puntos de vista para estudiar la función de los agentes internacionales en la política mundial de educación. COMPRENDER LA AGENDA EDUCACIÓN 2030 DESDE LA ÓPTICA DE LA GOBERNANZA MUNDIAL La agenda Educación 2030 debe entenderse como un ejemplo de lo que se denomina “adopción de una agenda mundial” (Jallade, 2011; Fukuda-Parr, 2013; King y Palmer, 2014; Kuroda, 2014)5. La “adopción de una agenda mundial” es un proceso de gobernanza mundial (Cobb y Ross, 1997) que podría entrañar varios mecanismos de gobernanza que se abordan con frecuencia en la literatura especializada, y que puede resumirse como el establecimiento de prioridades normativas para los compromisos mundiales. Estos últimos, a su vez, desempeñarán un papel importante en la concepción y orientación de las políticas en otros niveles. Fukuda-Parr ha estudiado en gran medida esa dinámica, y explica que los objetivos internacionales crean incentivos para la acción de los gobiernos nacionales y otras partes interesadas. Los objetivos internacionales fijan prioridades, enmarcan los debates, crean un terreno común para movilizar recursos humanos y financieros, afianzan la rendición de cuentas, y suscitan una presión entre pares para armonizar las políticas nacionales con los objetivos mundiales (2013, pág. 3). Es interesante observar que, como muchas agendas internacionales de educación, la Educación 2030 no es jurídicamente vinculante. El nuevo marco se basa en la resolución A/RES/70 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, y no cuenta con mecanismos jurídicos concretos que puedan promover o alentar la aplicación de las prioridades normativas que propone. Sin embargo, aunque no son vinculantes, los ODS son objetivos colectivos ambiciosos de la comunidad internacional (Singh, 2015, pág. 58), y reflejan un compromiso intergubernamental en distintos ámbitos del desarrollo y la educación. Las agendas internacionales pertenecen al régimen del derecho indicativo y, aun así, tienen un fuerte poder para catalizar la acción y la cooperación en las esferas y prioridades seleccionadas (Abbot y Snidal, 2000). 5 Sin duda, la agenda Educación 2030 no es el primer ejemplo de adopción de una agenda mundial en materia de educación. El establecimiento de objetivos internacionales de educación, que se remonta al movimiento de la EPT iniciado en 1990, ha cobrado importancia en los últimos decenios y ha ejercido una influencia de grados diversos en las políticas y prácticas nacionales por igual. Del balance de los distintos enfoques se desprende que uno centrado en la gobernanza podría ser especialmente útil para comprender los cambios recientes en el panorama mundial de la educación. El hecho de que se carezca de una definición del término no le resta utilidad al enfoque teórico. La relevancia de la nueva agenda Educación 2030 reside, precisamente, en su capacidad para poner en marcha una serie de mecanismos no vinculantes, pero influyentes, que afectan y (re)configuran la estructura y dinámica de funcionamiento del ámbito de la educación mundial.INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO8 MECANISMOS RELEVANTES La relevencia de la nueva agenda Educación 2030 reside, precisamente, en su capacidad para poner en marcha una serie de mecanismos no vinculantes, pero influyentes, que afectan y (re)configuran la estructura y dinámica de funcionamiento del ámbito de la educación mundial. Dado su potencial para revelar y explicar esos mecanismos, el marco de gobernanza mundial de la educación ofrece un enfoque prometedor para entender el posible efecto y conveniencia de la Educación 2030 y otras agendas internacionales de educación. En las siguientes líneas se describen algunos de los mecanismos más importantes. Creación de múltiples foros y estructuras En primer lugar, la agenda Educación 2030 trae consigo una serie de cambios y transformaciones de la arquitectura mundial de la gobernanza de la educación. Entre los más destacados figura la creación de un Marco de Acción común que comparten los Estados, y que puede considerarse una forma concreta de gestionar la educación como un bien común. Este marco también establece un gran número de foros y estructuras como el Comité de Dirección ODS-Educación 2030, la Consulta Colectiva de las ONG sobre la Educación 2030 (CCONG/ED 2030) y las reuniones mundiales sobre educación. Estas estructuras y foros para los debates sobre políticas, por su parte, cuentan con la participación activa de instancias no estatales para formular recomendaciones destinadas a los Estados nación y los sistemas nacionales de educación. La agenda Educación 2030 (así como otros conjuntos de objetivos mundiales) también fomenta la creación de una estructura de gobernanza de múltiples niveles con foros nacionales, consultas regionales y plataformas internacionales. Promoción de valores, conceptos y principios específicos En segundo lugar, es probable que las agendas internacionales promuevan valores, conceptos y principios específicos en el ámbito de la educación, desplegando una red de conceptos influyentes y planteando tendencias políticas (Kuroda, 2014, pág. 2) que, en última instancia, orientan la formulación de políticas educativas. De acuerdo con Jallade (2011, pág. 8), este mecanismo de fijación de valores establece un marco de acción normativo e institucional. Constituye también un mecanismo de gobernanza mundial al sentar las bases para el debate sobre las visiones y aspiraciones de la educación, y ofrecer razones y justificaciones para nuevas inversiones en educación (King y Palmer, 2014, pág. 25). Esta dinámica es particularmente evidente en el plano nacional, donde las agendas internacionales de educación pueden vehicular determinados conceptos y marcos influyentes que acaban configurando las políticas y las prácticas. Por ejemplo, la formulación de los objetivos y metas de la agenda Educación 2030 promueve firmemente los conceptos educativos de aprendizaje permanente, educación de calidad, educación pertinente e inclusiva, educación para el desarrollo sostenible, y educación para la ciudadanía mundial. Es así que las agendas internacionales de educación pueden guiar el marco normativo de un sistema educativo nacional. Actividades de desarrollo de la capacidad para promover prioridades determinadas En tercer lugar, las actividades de desarrollo de la capacidad relacionadas con la Educación 2030 y otras agendas internacionales también cumplen una función preponderante en la promoción de las prioridades seleccionadas. El desarrollo de la capacidad puede tomar diversas formas, desde el intercambio de mejores prácticas a programas de capacitación específicos. De este modo, intercambiando “mejores prácticas” gracias a la creación de redes específicas o la organización de diálogos sobre políticas podrá promoverse una solución normativa específica. Las mejores prácticas, que también se conocen como el “enfoque de lo que funciona” (King y Palmer, 2014), generan una especie de “presión social” a la que hay que plegarse, y que lleva a adoptar políticas comunes. Estas actividades de creación de capacidad son poderosos instrumentos de gobernanza, ya que orientan las prácticas y determinan indirectamente las prioridades, escogiendo los problemas que es preciso abordar. En el contexto de la Educación 2030, la UNESCO goza de una capacidad destacada en la coordinación de las actividades de desarrollo de la capacidad. En el Programa y Presupuesto 2018/2019 (39 C/5 Aprobado) de la UNESCO se afirma que “en el Marco de Acción Educación 2030, la UNESCO tiene el mandato de Es probable que las agendas internacionales promuevan valores, conceptos y principios específicos en el ámbito de la educación, desplegando una red de conceptos influyentes y planteando tendencias políticas (Kuroda, 2014, pág. 2) que, en última instancia, orientan la formulación de políticas educativasINVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO9 prestar apoyo al desarrollo de las capacidades nacionales para el logro del ODS 4. En consecuencia, la UNESCO seguirá facilitando, coordinando y ampliando sus actividades de desarrollo de las capacidades para materializar las metas del ODS 4” (UNESCO, 2017b, pág. 58). Establecimiento de normas internacionales Otro importante mecanismo para fomentar las prioridades normativas establecidas en el contexto de la Educación 2030 y otras agendas internacionales de educación es el establecimiento de normas internacionales. Estas normas pueden definirse mediante la creación de instrumentos normativos y marcos de seguimiento basados en indicadores, puntos de referencia y clasificaciones. Este mecanismo también se ha denominado “gobernar con números” (Grek, 2009), “gobierno por normas” (Jallade, 2011) y “gobierno por comparación” (Martens, 2007). En un contexto en el que la adopción de decisiones con base empírica ha cobrado mayor importancia (Meyer y Benavot, 2013; Sellar y Lingard, 2013), la producción de datos e indicadores de seguimiento precisa “lo que cuenta” en la educación (Morgan y Shahjahan, 2014) y ejerce una presión social y entre pares sobre los que sean objeto del seguimiento para que se ajusten al modelo establecido (Grek y Ozga, 2008). Es en esta óptica que la labor del Grupo Interinstitucional y de Expertos sobre los Indicadores de los ODS, el Grupo de Cooperación Técnica sobre los Indicadores del ODS 4 - Educación 2030 (GCT) del Instituto de Estadística de la UNESCO y el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, con sus funciones de seguimiento, adquirió un relevante significado para la “adopción de una agenda mundial” y la gobernanza mundial. Nuevos mecanismos financieros para respaldar las prioridades normativas Por último, los arreglos financieros para respaldar las agendas internacionales de educación también son mecanismos fundamentales de gobernanza mundial, así como medios importantes para reforzar la influencia de las prioridades de las políticas educativas. En el contexto de la Educación 2030, son especialmente pertinentes al respecto la labor de la Comisión Internacional sobre la Financiación de las Oportunidades de Educación Mundial que establece la visión para el gasto en educación con miras a 2030, las recomendaciones del grupo de trabajo sobre la financiación de la educación del Comité de Dirección ODS-Educación 2030, y la Alianza Mundial para la Educación. De hecho, esta última, un fondo mundial dedicado a la educación creado en 2002 con el nombre de Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos, ajustó su misión a los Objetivos de Desarrollo Sostenible mundiales (GPE, 2016, pág. 9) y, de esa forma, reforzó las prioridades establecidas en la agenda Educación 2030. DESAFÍOS DE LA GOBERNANZA EN LA EDUCACIÓN 2030 Es indiscutible que las dinámicas y estructuras novedosas que ha planteado la nueva Educación 2030 han contribuido a establecer una gobernanza mundial que permite gestionar la educación como un bien común, con la participación de agentes mundiales cuyas actividades tienen repercusiones transnacionales. No obstante, un análisis de la agenda Educación 2030 bajo el prisma de la gobernanza mundial también revela una serie de problemas de gobernanza, que afectan por igual a los Estados nación y las organizaciones intergubernamentales. Más concretamente, se han definido cuatro problemas de gobernanza específicos en el análisis de la agenda Educación 2030 como proceso de gobernanza mundial, si bien esos problemas no son exclusivos de la nueva agenda y, de hecho, ya habían surgido en agendas internacionales anteriores, incluida la EPT y los ODM. El primer desafío está relacionado con el peligro de restringir las prioridades en materia de políticas; el segundo destaca la responsabilidad y rendición de cuenta Los arreglos financieros para respaldar las agendas internacionales de educación también son mecanismos fundamentales de gobernanza mundial, así como medios importantes para reforzar la influencia de las prioridades de las políticas educativas. Se han definido cuatro problemas de gobernanza específicos en el análisis de la agenda Educación 2030 como proceso de gobernanza mundial, si bien esos problemas no son exclusivos de la nueva agenda y, de hecho, ya habían surgido en agendas internacionales anteriores, incluida la EPT y los ODM.INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO10 de los agentes mundiales; el tercero guarda relación con la apropiación de la agenda internacional; y el último tiene que ver con la armonización de prioridades normativas diversas, con múltiples escalas y multisectoriales. Para mayor claridad, cada uno de ellos se examina por separado en los párrafos siguientes. Restricción de las prioridades en materia de políticas La elaboración de esta ambiciosa agenda común representa un importante hito en la cooperación internacional, que capta las aspiraciones mundiales en una visión compartida del futuro de la educación y una forma concreta de ejecución. Sin embargo, la creación de una agenda internacional sobre educación común podría conducir a una restricción de las políticas y prioridades educativas en los planos nacional e internacional. La formulación de objetivos sobre educación ambiciosos, que pretenden ser de aplicación mundial y tener repercusiones transnacionales, puede eclipsar otras importantes cuestiones educativas y políticas y prioridades pertinentes en el plano local. Se corre el riesgo de que la formulación de políticas y la cooperación internacional en la esfera de la educación se conciban exclusivamente en función de los objetivos y metas establecidos, lo que limitaría la acción a ámbitos restringidos definidos por la agenda y sus metas y objetivos. Por otra parte, la peculiaridad de esta agenda internacional de educación es que los objetivos y metas deben ser mensurables. Sin embargo, no todos los propósitos y prioridades sobre educación pueden (o deben) encapsularse en objetivos y metas mensurables. Por ende, lo que no se integra en los objetivos de la agenda corre el riesgo de dejarse de lado, en particular las aspiraciones y visiones más amplias de la educación que no pueden captarse en objetivos o metas, como los cuatro pilares del aprendizaje o las finalidades fundamentales de la educación en un contexto de sociedades en plena evolución. De hecho, diversos autores consideran que los indicadores seleccionados para el seguimiento de la nueva agenda implican una cierta reducción de la ambición plasmada en las metas (King, 2017; Unterhalter, 2019). En las recomendaciones del Comité de Dirección ODS-Educación 2030 también se reconoce que la restricción de la ancha visión y las aspiraciones es un obstáculo, y se habla de un estrechamiento de la amplia agenda del ODS 4, que no presta la debida atención a la educación de jóvenes y adultos y el desarrollo de aptitudes, tanto formales como no formales (Comité de Dirección ODS-Educación 2030, 2018, pág. 1). Íntimamente relacionadas con este problema, la limitación del alcance y las prioridades y la simplificación de la complejidad de los desafíos educativos para dar cabida a un conjunto de objetivos y metas normalizados podrían conducir a un mayor grado de convergencia de las políticas e isomorfismo. Ciertamente, si el alcance y las prioridades de la educación se reducen a un cierto número de objetivos y metas, las soluciones normativas que podrían proponerse tenderían a establecer un modelo educativo común. Esto es problemático, ya que es poco probable que un enfoque único permita abordar adecuadamente los desafíos concretos de los países de una manera que tenga en cuenta el contexto. Responsabilidad y rendición de cuentas de los agentes mundiales Otra dificultad tiene que ver con la responsabilidad y rendición de cuentasde los actores mundiales que participan en el proceso de la Educación 2030. Las organizaciones intergubernamentales tienen cada vez más conciencia de la importancia para la gobernanza mundial de coordinar las agendas internacionales, como la EPT y la Educación 2030. Este proceso de “aprendizaje de políticas” no solo se puede ver en el aumento del número de actividades de establecimiento de objetivos, sino también en el entendimiento creciente de las grandes repercusiones que ha tenido este mecanismo en la configuración de programas locales e internacionales (Solesin, 2018). Por ejemplo, al referirse a la labor de adopción de una agenda emprendida por el Grupo de Alto Nivel y el Grupo de Trabajo sobre la EPT, la UNESCO señaló que los esfuerzos de coordinación de la EPT habían tratado de influir en los ejercicios de adopción de agendas de La formulación de objetivos sobre educación ambiciosos, que pretenden ser de aplicación mundial y tener repercusiones transnacionales, puede eclipsar otras importantes cuestiones educativas y políticas y prioridades pertinentes en el plano local. Otra dificultad tiene que ver con la responsabilidad y rendición de cuentas de los actores mundiales que participan en el proceso de la Educación 2030. Las organizaciones intergubernamentales tienen cada vez más conciencia de la importancia para la gobernanza mundial de coordinar las agendas internacionales, como la EPT y la Educación 2030.INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO11 reuniones internacionales destacadas, y que la mención de cuestiones relativas a la EPT en una serie de declaraciones de importantes encuentros mundiales era una prueba de cierto grado de avance (UNESCO, 2010, pág. 11). La gran influencia de los agentes mundiales que participan en la elaboración de la agenda Educación 2030 plantea el importante desafío para la gobernanza de la responsabilidad y rendición de cuentas. En el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo se afirma que “[l]as entidades internacionales tienen una influencia y una responsabilidad considerables en el desarrollo de la educación en el mundo. Son responsables de que se reflejen todas las opiniones en los objetivos mundiales de educación pero hay un vacío en materia de rendición de cuentas sobre su papel y responsabilidad en el logro de estos objetivos” (UNESCO, 2017a, pág. 108). En el informe también se presentan dos esferas específicas de la responsabilidad en el establecimiento de objetivos comunes, a saber, “a) entablar negociaciones de manera transparente y velar por que se escuchen y reflejen diversas opiniones en los acuerdos; y b) ayudar a establecer mecanismos eficaces que fomenten los compromisos de los países, aun cuando los Estados no estén obligados en virtud de un acuerdo a comprometerse a alcanzar objetivos comunes” (ídem, pág. 110). Apropiación de la agenda internacional En tercer lugar, la dispersión de las autoridades, la creación de una estructura de gobernanza de múltiples niveles, y la participación de agentes no estatales en la agenda Educación 2030 plantean el desafío de la apropiación de la agenda. Este problema ya se había señalado varias veces en el periodo de la EPT. En particular, durante el diseño de la agenda de la EPT de Dakar se argumentó que una de las principales deficiencias de la fase anterior de la EPT era que no tenía un propietario claramente definido y que la repartición de las funciones y responsabilidades entre los interesados no estaba claramente establecida (Little y Miller, 2000). El mismo problema también se reconoció en el “Plan de Acción Global: Mejorar el apoyo a los países para cumplir los objetivos de la EPT” (UNESCO, 2007), cuya finalidad era asegurar una mayor apropiación por parte de los países, ya que cobraba fuerza la idea de que la EPT era una iniciativa independiente de las Naciones Unidas (UNESCO, 2003). Por lo tanto, es necesario encontrar soluciones concretas para cambiar la percepción de que la Educación 2030 es una iniciativa encabezada por organizaciones intergubernamentales. El Marco de Acción Educación 2030 establece claramente que se debe “garantizar que los países se apropien del proceso” (UNESCO, 2015b, pág. 60). No obstante, la apropiación de los países se ve entorpecida por la dispersión de las autoridades en la agenda. El hecho de que el Comité de Dirección ODS-Educación 2030 debiera formular una recomendación específica relativa al fortalecimiento de la apropiación nacional del Marco de Acción Educación 2030, las metas y los compromisos del ODS 4, y las estrategias propuestas (Comité de Dirección ODS-Educación 2030, 2018, pág. 2) demuestra que la agenda todavía no se considera propiedad de los Estados nación. Asimismo, el proceso de dispersión de la apropiación queda patente en la composición del Comité de Dirección ODS-Educación 2030, en el que las organizaciones intergubernamentales y otros agentes no estatales trabajan junto a los Estados nación, ejerciendo así una influencia significativa en la formulación de recomendaciones sobre política educativa. Armonización de prioridades normativas diversas, con múltiples escalas y multisectoriales Por último, uno de los mayores problemas de gobernanza que supone la creación de agendas internacionales de educación es la armonización de las prioridades. La multiplicación de las prioridades normativas formuladas y difundidas en el marco de agendas internacionales, de los foros de adopción de decisiones, y de los agentes que participan en la gobernanza de la educación exige un esfuerzo encaminado a la armonización. La Educación 2030 es solo una agenda entre muchos otros compromisos mundiales y regionales sobre la educación. Ciertamente, entre 1990 y 2017 se han establecido 47 agendas internacionales en La dispersión de las autoridades, la creación de una estructura de gobernanza de múltiples niveles, y la participación de agentes no estatales en la agenda Educación 2030 plantean el desafío de la apropiación de la agenda. La multiplicación de las prioridades normativas formuladas y difundidas en el marco de agendas internacionales, de los foros de adopción de decisiones, y de los agentes que participan en la gobernanza de la educación exige un esfuerzo encaminado a la armonización.INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO12 el plano internacional con componentes educativos (Solesin, 2018)6. Estos compromisos se añadirán a las prioridades que tiene cada nación en materia de educación. Por esa razón, es probable que los Estados se vean “abrumados” por un número cada vez mayor de compromisos mundiales (poco articulados). CONCLUSIONES El panorama de la gobernanza de la educación ha experimentado una importante transformación en los últimos decenios. En particular, la aparición de nuevos e importantes agentes, espacios, procesos y estructuras de la gobernanza impulsados por la globalización ha puesto en tela de juicio muchas maneras convencionales y bien arraigadas de percibir la gobernanza de la educación. Las instancias no estatales participan ahora cada vez más en la gobernanza de la educación, y las políticas y prioridades educativas se negocian con una frecuencia creciente más allá de los Estados nación y junto a los mismos. El afianzamiento de la interdependencia entre las fuerzas mundiales y locales hace que centrarse en el Estado como unidad de análisis predilecta resulte inadecuado y, en consecuencia, todo debate sobre los cambios en la educación debe tener en cuenta la naturaleza en evolución del espacio mundial en el que tiene lugar la gobernanza de la educación. Por lo tanto, se requiere un nuevo marco teórico para entender el nuevo panorama mundial de la educación. Un marco de gobernanza mundial podría ser particularmente útil para comprender mejor la nueva situación. En el presente documento se ha aplicado este enfoque teórico para analizar la agenda Educación 2030 y su importancia para la gobernanza mundial. Aunque la agenda Educación 2030 no es jurídicamente vinculante, su relevancia reside, precisamente, en su capacidad para poner en marcha una serie de mecanismos no vinculantes (pero influyentes) que transforman la estructura y la dinámica en la que se desenvuelve la educación en el mundo. Un marco de gobernanza mundial de la educación contribuye en gran medida a poner de manifiesto algunos de estos mecanismos clave, incluidos los cambios de la arquitectura mundial de la gobernanza de la educación; la promoción de valores, conceptos y principios específicos; las actividades de desarrollo de la capacidad; el establecimiento de normas internacionales; y la movilización de recursos financieros. En general, estos mecanismos repercuten en la definición de las prioridades y prácticas normativas nacionales. Así pues, la Educación 2030 puede concebirse como un proceso de gobernanza mundial de adopción de una agenda mundial. Mediante la determinación de un conjunto acordado de objetivos, se fija una serie de prioridades normativas para el compromiso mundial en varios niveles, que también repercute en la función, las agendas y las prioridades normativas de las organizaciones intergubernamentales. A pesar de las ambiciones y el potencial de la nueva agenda, el marco de la Educación 2030 también plantea varios problemas de gobernanza tanto para los Estados, como para las organizaciones intergubernamentales. En este documento se han señalado y analizado cuatro problemas de gobernanza, a saber, la restricción de las prioridades en materia de políticas, la responsabilidad y rendición de cuentas de los agentes mundiales, la apropiación de la agenda, y la armonización de múltiples prioridades normativas. Esas dificultades, sin embargo, no deberían considerarse insuperables o inevitables. Por el contrario, la nueva situación trae consigo un cierto número de oportunidades de coordinación y 6 Algunos ejemplos de agendas internacionales con componentes educativos aún vigentes son el Tercer Decenio Internacional para la Eliminación del Colonialismo; el Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos; el segundo Programa de Acción en favor de los Países Menos Adelantados; la Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística; el Decenio Internacional de Acercamiento de las Culturas; y el Decenio Internacional para los Afrodescendientes. El afianzamiento de la interdependencia entre las fuerzas mundiales y locales hace que centrarse en el Estado como unidad de análisis predilecta resulte inadecuado y, en consecuencia, todo debate sobre los cambios en la educación debe tener en cuenta la naturaleza en evolución del espacio mundial en el que tiene lugar la gobernanza de la educación. Delimitar y comprender los problemas de gobernanza que tenemos por delante es solo un primer paso necesario para concebir soluciones adecuadas y, de esa forma, proseguir el camino hacia el pleno cumplimiento de la promesa de la Educación 2030INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • DOCUMENTOS DE TRABAJO13 cooperación entre las partes interesadas. La visión teórica que brinda el enfoque de la gobernanza mundial representa en este sentido un punto de partida ideal. Delimitar y comprender los problemas de gobernanza que tenemos por delante es solo un primer paso necesario para concebir soluciones adecuadas y, de esa forma, proseguir el camino hacia el pleno cumplimiento de la promesa de la Educación 2030. REFERENCIAS Abbott, K. W. y Snidal D. 2000. Hard and Soft Law in International Governance. International Organization, Vol. 54, nº 3, págs. 421-456. Ball, S. J. 2010. Big Policies/Small World: an introduction to international perspectives in education policy. 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La colección de documentos de trabajo “Investigación y Prospectiva en Educación” genera y difunde perspectivas extraídas de trabajos en curso, o terminados recientemente, a fin de promover el intercambio de ideas acerca de la educación y el desarrollo en un mundo incierto, complejo y contradictorio. Esta colección tiene por objeto reunir aportaciones útiles para los debates relativos a políticas y problemáticas actuales, y someterlas a debate adicional o a un desarrollo ulterior. La colección apunta también a aportar perspectivas acerca de los conceptos y principios que orientan las políticas educativas mundiales y los ámbitos prioritarios de la agenda Educación 2030 a un amplio público que incluye decisores y encargados de formulación de políticas, académicos, defensores y profesionales. Los documentos llevan los nombres de sus autores y deben ser citados en consecuencia. Las opiniones expresadas en estos documentos son las de sus autores, y no reflejan obligatoriamente las opiniones de la UNESCO y de sus organizaciones asociadas, ni las de los gobiernos que representa. Para citar el presente artículo: Solesin, L. 2020 La gobernanza mundial de la Educación 2030: los desafíos que plantea un panorama en evolución. Investigación y Prospectiva en Educación: documentos de trabajo, nº 26. París, UNESCO.