DE LAWRENCE KOHLBERG

Datos Personales de Lawrence Kohlberg

Nació el 25 de octubre de 1927 y Falleció el 19 de

enero de 1987. Psicólogo estadounidense. Obtuvo en Chicago el título de “Bachelor of Arts” y el doctorado en filosofía. En 1958 presentó su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral.

Prestó servicios de docencia en la Universidad de Chicago y Yale. En 1968 se incorpora a la Universidad de Harvard, donde permaneció hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral y de la autonomía. Para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard. Murió en circunstancias dramáticas, quizá con un gesto que puede ser interpretado como un suicidio, debido en parte a una forma de depresión que le aquejaba desde hacía tiempo.12

Lawrence Kohlberg expuso una teoría constructivista del desarrollo emocional y moral basada en la obra de Jean Piaget. Kohlberg propone seis etapas de desarrollo que se pueden agrupar en tres niveles. El primer nivel es el nivel preconvencional. La moralidad preconvencional se asocia generalmente con los infantes, pero muchos adultos operan en este nivel de desarrollo moral. La primera etapa de este nivel es la obediencia y el castigo de orientación. En esta etapa los individuos asocian el bien y el mal con las consecuencias directas para ellos mismos. Si un comportamiento posiblemente termina en castigo, un infante lo calificará como "mala" conducta. Si el resultado es un elogio o recompensa, el infante lo calificará como "buena" conducta. La segunda etapa de este nivel es el individualismo y el intercambio. En esta etapa los infantes juzgan la moralidad basada en el interés individual. El bien y el mal son relativos a la persona involucrada. Estas etapas están

unidas a la falta de consideración por la familia o la sociedad y se centra exclusivamente en las acciones y consecuencias para el individuo (Seehorn, s.f).

Datos De La Teoría Constructivista Del Desarrollo Emocional Y Moral Moralidad Convencional.

El nivel convencional se asocia generalmente con la adolescencia y la adultez temprana. La primera etapa tiene que ver con las relaciones interpersonales. En esta etapa, el individuo se preocupa por el comportamiento que le ayudará a integrarse con sus compañeros y la comunidad. Buscará la aprobación de los demás hacia su conducta. Esto también es conocido como la etapa del "buen chico" o "buena chica". Las intenciones de una persona llegan a ser importantes en esta etapa. La segunda etapa de la moral convencional hace hincapié en mantener el orden social. En esta etapa, las personas comienzan a apreciar las reglas de la sociedad. La buena conducta se asocia con la aceptación de las reglas sociales y las leyes manteniendo así una sociedad ordenada. En general, la moralidad convencional está asociada con el seguimiento de los acuerdos del grupo.

La Moralidad Post Convencional

La moralidad post convencional se asocia con la adolescencia tardía y la edad adulta, sin embargo, los individuos no siempre alcanzan este nivel de razonamiento moral. La primera etapa de este nivel se refiere a los contratos sociales y los derechos individuales. Las personas que operan en este nivel reconocen que las leyes son importantes para una sociedad, pero los derechos individuales y las creencias también deben tenerse en cuenta. La ley puede y debe ser modificada para adaptarse a una sociedad en evolución. El proceso democrático se asocia con este nivel de desarrollo moral. La última etapa en la teoría de Kohlberg es impulsada por los principios éticos universales. En esta etapa, el individuo debe actuar según el sentido interno de la conciencia y no de las reglas o leyes de la sociedad. A menudo, esto significa actuar en contra de las leyes cuando una persona siente que está éticamente obligado a actuar de acuerdo a sus creencias (Seehorn, s.f)

Datos Personales de John Bowlby

John Bowlby (1986, 1998), psiquiatra y psicoanalista, trabajó durante años en clínica infantil y planteó la teoría del apego, la que concibió como una tendencia de los seres humanos a establecer vínculos afectivos sólidos con personas determinadas a través de la vida. A través del tiempo, la propuesta de Bowlby se ha convertido en una de las teorías más influyentes en la psicología, siendo de interés para distintos autores; incluso es considerada actualmente como un cuerpo sólido y sistemático con importante investigación empírica (Feeney & Noller, 2001; Hazan & Shaver, 1994; Lecannelier, 2001, 2002; Marrone, 2001; Martínez & Santelices, 2005; Moneta, 2003; Shaver & Mikulincer, 2002).

Datos de la Teoría del Apego

Para Bowlby (1986), el comportamiento de apego es todo aquel que permite al sujeto conseguir o mantener proximidad con otra persona diferenciada y generalmente considerada más fuerte y/o sabia, propio del ser humano, que motiva la búsqueda de proximidad entre el infante pequeño y sus padres o cuidadores. Se enfatiza que la experiencia del infante con sus padres tiene un rol fundamental en la capacidad posterior del infante de establecer vínculos afectivos y que las funciones principales de ellos serían proporcionar al infante una base segura y, desde allí, animarlos a explorar; es importante que el infante pueda depender de sus figuras de apego y que éstas puedan contener y proteger al infante cuando lo necesita. La interacción que se produzca entre el cuidador y el infante podrá dar cuenta de la calidad del vínculo, lo que tendría que ver con lo que Bowlby (1980) identificó como modelos operantes internos, que serían expectativas que posee el infante acerca de sí mismo y de los demás, y que le hacen posible anticipar, interpretar y responder a la conducta de sus figuras de apego, ya que integran experiencias presentes y pasadas en esquemas cognitivos y emocionales.

En la misma línea, Fonagy et al. (1995) señalan que a partir de experiencias repetidas con sus figuras de apego, los infantes desarrollan expectativas en cuanto a la naturaleza de las interacciones. Así, las relaciones tempranas de apego poseen amplia influencia en la

capacidad para regular el estrés, en la regulación de la atención y en la función mentalizadora de los sujetos (Fonagy & Target, 2002). Crittenden (1990, 1995) también habla de modelos internos, que implican cierta forma de procesar la información acerca de la conducta de las figuras de apego y, asimismo, mayor o menor tendencia a ciertos tipos de psicopatología.

Diferencias Individuales En La Calidad Del Apego

Las primeras investigaciones detalladas de las diferencias individuales en apego fueron dirigidas por Ainsworth (Fenney & Noller, 2001), quien trabajó con Bowlby en una asociación importante y prolífica (Marrone, 2001). Basándose en una serie de observaciones realizadas a través de un procedimiento estandarizado de laboratorio llamado Situación Extraña (Strange Situation), de interacciones madre-hijo, Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) desarrollaron la primera clasificación de apego en infante y describieron tres patrones generales: seguro, inseguro evitativo y ambivalente. A través de la situación extraña, bebés con apego seguro presentan conductas de exploración activa, se disgustan ante la separación del cuidador pero cuando éste vuelve tienen una respuesta positiva frente a él y suelen consolarse con facilidad; bebés con apego evitativo presentan conductas de distanciamiento, no lloran al separarse del progenitor, suelen concentrarse en los juguetes y evitan el contacto cercano; por último, bebés con apego ambivalente reaccionan fuertemente a la separación, presentan conductas ansiosas y de protesta como llorar y aferrarse, suelen mostrar rabia, no se calman con facilidad y no retoman la exploración.

Posteriormente, Main y Solomon (1986), agregaron una cuarta categoría desorganizada para algunos bebés que muestran conductas desorientadas en presencia del progenitor. Un aspecto interesante de esta clasificación, es que se basa en la expresión y regulación emocional; la calidad del apego se establece fundamentalmente dependiendo de cuán bien está la regulación emocional diádica al servicio de la exploración y el dominio (Sroufe, 2000).

Existe cierto acuerdo actualmente, en relación con la presencia de emociones específicas, en mayor o menor grado e intensidad, en cada estilo de apego. Tomando el aporte de distintos autores, es posible dilucidar qué relaciones se han ido estableciendo y, aunque existe un amplio espectro de investigaciones en el área, se aprecian ciertas coincidencias que son las que se tratará de relevar.

Apego seguro: Ainsworth et al. (1978), señalan que las emociones más frecuentes de los bebés con apego seguro en la situación extraña, son la angustia ante las separaciones del cuidador y la calma cuando éste vuelve; en la interacción con el cuidador relevan la calidez, confianza y seguridad. Kobak y Sceery (1988), en investigación en adolescentes y apego, concluyen que cuando los pares evalúan a sujetos con apego seguro aprecian menores índices de ansiedad en comparación con ambos grupos inseguros, e índices más bajos de hostilidad que en el estilo evitativo; el reporte de los sujetos con apego seguro involucra menos síntomas de estrés.

Apego ansioso ambivalente: Ainsworth et al. (1978), señalan que las emociones más frecuentes de los bebés con apego ambivalente en la situación extraña es la angustia exacerbada ante las separaciones del cuidador y la dificultad para lograr la calma cuando éste vuelve; en la interacción con el cuidador relevan la ambivalencia, enojo y preocupación. Kochanska (2001), en investigación con infantes pequeños, señala que el grupo ambivalente exhibe la mayor disminución en el desarrollo de emociones positivas entre los 9 y 33 meses, y el mayor malestar en episodios dirigidos a elicitar emociones positivas; responden más temerosos no sólo a estímulos que producen temor, sino también a estímulos elicitadores de alegría. El miedo fue la emoción más fuerte.

Apego ansioso evitativo: Ainsworth et al. (1978), señalan que las emociones más frecuentes de los bebés con apego evitativo en la situación extraña es la ausencia de angustia y de enojo ante las separaciones del cuidador, y la indiferencia cuando vuelve; en la interacción relevan distancia y evitación. Mikulincer (2003), enfatiza que en el estilo evitativo no hay seguridad en el apego, se produce una autosuficiencia compulsiva y existe preferencia por una distancia emocional de los otros. Sin embargo, se ha constatado en infantes con este estilo que, aunque éstos parecen despreocupados por las separaciones, muestran signos fisiológicos que denotan la presencia de ansiedad y esta activación se

mantiene por mucho más tiempo que en los infantes seguros (ByngHall, 1995), lo que también ha sido demostrado en bebés (Sroufe & Waters, 1977).

En una investigación realizada con infantes en la etapa de ingreso a la guardería, Ahnert, Gunnar, Lamb y Barthel (2004), encontraron mayores niveles de cortisol, de llanto y agitación, en la fase de adaptación de los infantes con apegos inseguros a la madre. Lo anterior concuerda con los resultados de Kobak y Sceery (1988), quienes señalan que el autoreporte de los sujetos con estilo evitativo no refleja afecto negativo ni síntomas de estrés y, sin embargo, los pares los consideran ansiosos y con un predominio de la hostilidad. Los autores conceptualizan esta incongruencia como un sesgo hacia el no reconocimiento de afecto negativo.

Desarrollo De Los Estilos De Apego

En la teoría e investigación acerca del apego, se mantiene la hipótesis de que las reglas que regulan el estrés relacionado a los afectos, evolucionan en el contexto de la responsividad parental a las señales del estrés del infante (Kobak & Sceery, 1988; Sroufe, 2000a). En esta línea, una propuesta interesante de cómo pueden desarrollarse los distintos estilos a través de la interacción de los infantes con sus figuras de apego, es realizada por Crittenden (1995). En el apego seguro, los cuidadores responden a las conductas reflejas, afectivas y condicionadas del infante, y son capaces de confortarlos cuando es necesario, de modo que éstos son reforzados en su comportamiento (Crittenden, 1995); las principales características del cuidador son la capacidad de animar e interactuar con el infante, sensibilidad a las señales emocionales y habilidades en apaciguar y modificar conductas en respuesta a las señales del infante (Perris, 2000).

Los sujetos de este grupo representan a sus padres como amables y disponibles en momentos de estrés, y tienen un buen recuerdo de sus experiencias de apego (Kobak & Sceery, 1988). Lo anterior se relaciona con los resultados encontrados por Magai et. al. (2000), ya que el apego seguro presenta una asociación negativa con las prácticas de crianza que incluyen como método la retirada del amor al infante.

En los infantes con apego evitativo, de algún modo las madres han rechazado las señales afectivas lo que se convierte en un castigo, y el infante aprende a inhibir las respuestas castigadas. Si el infante protesta por el rechazo de la madre, ésta responde con la

emoción de rabia; así, al inhibir la señal afectiva se reduce el rechazo y la rabia de la madre y, a la vez, el infante aprende que la expresión de afectos es contraproducente (Crittenden, 1995). Perris (2000), señala que los cuidadores de estos infnates se caracterizan por una carencia en la validación de las señales emocionales, no disponibilidad emocional, rechazo en forma manifiesta y aversión al contacto corporal cercano.

También Byng-Hall (1995), refiere que al observar infante con estilo evitativo en sus hogares, se aprecia que son rechazados por sus padres; éstos sienten aversivo que el infante busque contacto físico y tienden a retirarse ante su tristeza. Esto coincide con el reporte de sujetos con este estilo, quienes señalan haber experimentado considerable rechazo y carencia de amor desde los padres (Kobak & Sceery, 1988). En cuanto a las prácticas de crianza de los padres de infantes con estilo evitativo, se señala que giran en torno al castigo físico y la retirada del amor (Magai et al., 2000).

En el caso del apego ambivalente, la conducta afectiva de los cuidadores es errática, cambiante o inconsistente, ya que la mayoría de las veces no responden en forma adecuada a las necesidades del infante, pudiendo producirse un sobre o sub-responsividad. Así, el infante no logra predecir cómo responderán sus cuidadores, lo que les genera rabia y ansiedad (Crittenden, 1995). Son cuidadores que se caracterizan por la intermitencia en su capacidad de responder con sensibilidad, inaccesibles en lo emocional, y con mezclas impredecibles de respuestas que no satisfacen de modo consistente las necesidades de apego del infante (Perris, 2000).

Todo lo anterior, implica la generación de emociones diversas que integran estructuras cognitivo-afectivas; infantes seguros aprenden el valor predictivo y comunicacional de las señales interpersonales, dando sentido a cogniciones y afectos; infnates evitativos aprenden a utilizar su cognición en ausencia de interpretación de señales afectivas y infantes ambivalentes se refuerzan por sus conductas afectivas, aunque no aprenden una organización cognitiva que les permita reducir la inconsistencia en sus madres (Crittenden, 1995).

Datos Personales de Jean Piaget

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fábrica de acero de crisol en Francia.

Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios. Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se desempeñó por un período breve en laUniversidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó en esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente a Freud).

Después de su traslado a París, desarrolló una vida académica intensa marcada por los contactos con connotados profesionales del área. Trabajó conHans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto aThéodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo había conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que estos errores eran consistentes, obedecían a una cierta regularidad que merecía atención.

Así, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que algunos niños mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llevó a aventurar primeramente la hipótesis explicativa de que elproceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (finalmente llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada

período). En 1920 participó también en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) desarrollado por Stern.

Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra, institución en la que se desempeñó como director de investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia. A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la UNESCO. En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Ginebra, el cuál dirigió hasta su muerte en1980.13

Datos de la Teoría Del Desarrollo Cognitivo De Piaget

Para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relación con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. Así, y desde los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relación con dicho medio.

El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades están relacionados entre sí, definen y determinan cómo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cómo razona e interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso

por una determinada estructura; de los cuales expondremos solo dos por referirnos a la primera infancia: ESTADIO EDAD APROXIMADA LOGROS FUNDAMENTALES Sensorio-motor 0-2 años Estructura espacio-tiempo y causal de las acciones. Inteligencia práctica basada en las acciones.

Preoperatorio 2-7 años

Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento por intuiciones, no lógico.

Cuadro 3. Estadios del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget

Fuente: UNID (Universidad Interamericana para el Desarrollo). Materia en Línea - Maestría en Educación

Sensorio motor (0-2años): la inteligencia es fundamentalmente práctica, es decir, se basa en acciones y percepciones concretas. Los bebés construyen sus primeros esquemas de conocimiento sobre la realidad en base a la exploración concreta y real de la misma: ante