九年一貫陶藝教育之研究
王多智
國立台南師範學院美勞教育學系
摘要
本研究旨在探討我國未來國民中小學九年一貫課程中，所應實施陶藝教育之理念架構。本文係透過文獻探討、歷史研究法，進行內容分析、歸納與詮釋。獲致以下幾點結論：一、「陶藝」一詞的涵義，廣義包含「陶瓷工藝」與「陶瓷藝術」，狹義則專指「陶瓷藝術」而言；二、陶藝教育為國民中小學教育中重要的一環；三、國民中小學階段的陶藝教育是以陶藝為出發點所進行的基礎教育；四、陶藝教育應以「學生」為考量，強調「生活」的概念；五、陶藝教育之課程內容適合安排於國民中小學九年一貫課程的「生活」課程與「藝術與人文」的學習領域當中；六、國民中小學九年一貫課程中的陶藝教育的目標應涵蓋創作表現、學生發展及人文涵養三個層面；七、現行國民中小學階段之陶藝課程內容未足以反映陶藝教育全貌，未來亟需修訂。並依據研究所得，對未來陶藝教育提陳四點建議。
關鍵字：國民教育、九年一貫課程、陶瓷、陶藝教育
前言
陶瓷製作與發展，一直與人類生活密切的結合，人類文明發展至今不曾與其脫離關係，造成不論古今中外，陶瓷器常成為研究相關歷史文化的重要依據。而陶瓷的重要性，可說既是科學技術的發明，也是文化藝術的創造（楊永善，民82）。對於我國而言，陶瓷不僅在於黏土材料的運用及其製作技術的進步而已，尚且包含了我國歷史的淵源、文化的進展及藝術的表現等方面的深層意涵。如我國的「彩陶文化」與「黑陶文化」，即是以陶瓷的表現作為當時代文化的代名詞；此外，大家所熟知表示陶瓷的外語”china”，亦成為代表中國的代名詞；我國現今所保存各時代以來的陶瓷作品，亦是相當重要的藝術瑰寶。
近數十年來，原先偏重於傳統工藝實用特性的陶瓷製作，由於受到現代藝術思想的影響，在創作手法或觀念上有了轉變。雖然如此，但陶藝與人及生活的關係，仍繼續保有十分密切的關係不曾改變，甚且從生活實用層面，擴及純藝術欣賞的精神層面。但隨著現代陶藝的盛行與發展，國內陶藝教育卻未受到重視，李再鈐（民71）即曾對我國陶藝創作人才的培育問題提出：「西方現代陶藝運動，早在三十年前就已蓬勃發展，我們的教育主管單位為什麼完全無知？」的疑問。劉如冰（民82）對陶藝教育更直指：「沒有中小學教育的配合及整個社會環境供需的調和，單靠其中得一個環節的爭取吶喊也是於事無補的。」為此，許多關心陶藝發展與陶藝教育在我國國小紮根工作的教育專家學者，也開始注意到在國小進行陶藝教育的相關理念與教學內容，關切我國國小美勞科中實施陶藝教育的現況及其未來的趨向（楊淑智，民83）。
陶藝的基本素材－黏土，一向為國小美勞科的重要教學媒材，美勞科的相關課程單元之中也列有與陶藝相關教學活動內容，其扮演美勞教育中重要的一環。至於國中原舊有工藝課程當中列有陶瓷工藝的單元，但隨著國中工藝教育轉型為科技教育，原有陶瓷工藝重新定位在科技系統的製造領域中，原有陶瓷工藝課程反而萎縮。而在國中美術課中，偏重平面設計與繪畫，陶藝相關課程十分缺乏（顏朝卿，民85a）。反映出來的是國中階段的陶藝不受重視，亦缺乏完善承續國小陶藝課程的規劃。
自從教育部（民87）公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」以來，九年一貫課程的規劃，牽動所有現行中小學課程。以往身處美術及勞作（工藝/科技）教育中一環的陶藝教育，將如何妥善安排，實值得研究。
基於上述背景，本研究擬著眼探討未來九年一貫課程中，陶藝教育之意義與在九年一貫課程中的定位，提供未來規劃完整陶藝課程之參考。為達此研究目的，提出以下幾點問題深入探討與分析：一、陶藝的意義與內涵？二、影響陶藝教育的相關教育思潮？三、陶藝教育的意義？四、九年一貫課程中陶藝教育的定位？五、陶藝教育目標與功能？六、現行中小學陶藝教學實施情形？並依此歸結提出結論與建議。
本文
壹、「陶藝」釋意
有關「陶藝」一詞，其意義與內涵似乎有所爭議，或許從陶藝字面意義與陶藝發展現況探討，可稍有釐清。
一、「陶藝」的意義與內涵
以往我們傳統的觀念下，「陶藝」就是把那些以粘土材料製成的形體，經乾燥化粧後，用火燒成所需色澤及外觀的作品（溫叔姿、劉良佑，民81）。「陶藝」一詞究竟從何而來？意義為何？歷來在名詞上的含意及解釋上，多有歧異。「陶藝」一詞的字源，使用至今似乎僅數十年（方叔，民83）。然而對其涵蓋意義，卻有許多不同的看法。如溫淑姿（民81）在其「台灣陶藝四十年」一文中，嘗試將「陶藝」定義為「陶瓷藝術」，並認為作品雖然可能兼具實用性，而主要仍以觀賞為目的。鍾蓮生（民83b）持有類似看法，認為「陶藝」是現代藝術文化中的一個新概念，並從其概念所包容的內涵認為是「陶瓷藝術」的簡稱。方叔（民83）在追尋「陶藝」一詞的字源由來，認為其可能源自日文，並且其涵義可能為「陶瓷工藝」或「陶瓷技藝」的縮寫，尤其指現代人創作的陶瓷藝術品。此外，陳煥堂（民85）則將「陶藝」定義為：「可以涵蓋工藝陶瓷和藝術陶瓷」。其中方叔所認為陶藝可能為「陶瓷工藝」或「陶瓷技藝」的縮寫，似乎以「陶藝」代表某種技法表現或技術能力；而陳煥堂所認為者，似乎以陶藝代表不同表現理念或方式的作品。
不論「陶瓷藝術」、「陶瓷工藝」、「陶瓷技藝」，或者「工業陶瓷」、「工藝陶瓷」、「藝術陶瓷」等名詞，都牽涉「陶瓷」一詞。有關「陶瓷」的解釋大多接近，其中吳讓農（民82）將「陶瓷」定義為粘土工業產品的統稱，包括由黏土或粘土混和物經成形、燒製而成的各種製品。曾明男（民82）則定義「陶瓷」就是粘土製成一種形狀後，經過乾燥再加熱到某一種程度使它硬化，而不再溶於水。其中吳讓農對陶瓷的看法較傾向工業上的陶瓷生產及製品，而曾明男則僅對陶瓷作一普遍性的概括解釋。但兩者皆認為「陶瓷」係運用粘土，經過造形，而後加熱燒製完成等三個重要階段。此外，隨著現代陶藝的發展，粘土不是唯一的創作素材，但仍以粘土為主。因此，「陶瓷藝術」、「陶瓷工藝」、「陶瓷技藝」，或者「工業陶瓷」、「工藝陶瓷」、「藝術陶瓷」等，代表陶瓷所衍生不同的製作目的或製作方式而言。
目前普遍有關「陶藝」一詞的意義及內涵，雖多有歧異，而其中問題可能在於其是否為「陶瓷工藝」、「陶瓷技藝」或「陶瓷藝術」的簡稱有關，由於這些名詞中，特別是陶瓷工藝與陶瓷藝術這兩者名稱的爭議性最大。姚克洪（民85）更直指：「尤其當藝術面臨現代主義主流下的『純粹藝術』與『設計化、機械化的實用藝術』兩大文化現象的挑戰，『陶藝』這個字眼顯得模糊和尷尬。」。因此，或為強調現代的陶瓷藝術創作理念或方式，避開「陶藝」一詞的模糊性，許多陶藝相關人士為文時，慣於在陶藝之上冠以「現代」二字，成為「現代陶藝」一詞作為區隔（宋龍飛，民71；李再鈐，民71；徐文琴，民85；楊永善，民82；溫淑姿，民85、民87；劉鎮洲，民82、民83a、民83b、民85a；鍾蓮生，民83a、83b），以往的陶瓷製作方式相對應稱為「傳統陶藝」。
為此，何為「傳統」？亦引起許多爭論。而或正如李再鈐（民71）所言：「什麼樣的材料、主題、內容、形式和風格是屬於傳統的？誰能明確的標定？翻一翻歷史，很容易就可以發現，每個時代都有不同的社會背景，都產生了不同形式與風格的藝術文化。」。現代陶藝正因為其受現代各式藝術背景影響，而展現其獨特且不同於過往的情況。
因此，述及有關「陶藝」的發展年代，端賴其稱為「陶藝」的意義而定。如劉良佑（民85）所述：「陶藝是人類藝術中，最早創造出的非自然材質，在早期人類的文明史上，具有革命性的意義。」，說明其認為陶藝可溯及人類運用土製作器物開始，期間包含了世界各國各年代的陶瓷製作。而劉鎮洲（民85）則說明現代陶藝的興起，是第二次世界大戰以後才開始的，至今不過四十餘年的歷史，而台灣的現代陶藝，是萌芽於五十年代，真正蓬勃發展則再民國七十年以後。
所謂現代陶藝，有認為其從傳統陶瓷的技藝中脫穎而出（楊永善，民82），但亦有以中國立場而認為現代陶藝並非傳統陶藝的自然延伸而屬舶來品（鍾蓮生，民83a;83b）。然而現代陶藝與傳統陶藝之間是否有關聯性？或許如溫淑姿（民85）所言：「就現代陶藝創作而言，無論就前述之創作特性，亦或在題材應用上、燒製與裝飾技法上、外觀造形上，皆或多或少與傳統工藝有關。然而其真正關鍵性之差異，恐怕就在『創作目的』上。」；其更認為所謂現代陶藝創作之意義應指以純粹藝術為目標所創作之個人陶瓷作品，以陶瓷為媒材，從事自我表現的創作活動。。
二、傳統陶藝與現代陶藝的區別
傳統陶藝究竟與現代陶藝有何區別？宋龍飛（民71）認為在作者方面，現代陶藝家不同於以往依附工廠生存，而有屬於自己的窯，並且對自己的藝術創作負責，而且在自己的作品上簽名或上名號。劉鎮洲（民76）則指出傳統陶藝製作以陶瓷的實用機能為中心，展現豐富的器物造形與釉色變化；現代陶藝的創作，必須將『粘土』素材的色彩、形體、概念三項要素渾然地融合在一起；並強調其使作者心中的意念，透過粘土素材適當的處理，充分地表現出來。溫淑姿（民85）從現代陶藝就原初轉變的意義上，相對於傳統製作而言，認為其產生了幾點轉變：一則為自設窯爐等設備。二則充分掌握所欲表現的內容與製程，從配土、配釉、燒製皆出自完整的理念。三則既毋需因應實用性與量產產品一致性所需製程，遵守一板一眼之嚴格規範；更不必限於宗教人倫等使命，以及傳統之題材。成為陶瓷由傳統跨越至自我創作之最重要關鍵。四則每一件作品各具獨特性與單一性，與工藝品重複性與複製性有所區別。徐文琴（民85）則從作品角度，認為現代陶藝作品有以下幾點的不同：1.它們是在私人工作室生產的，而不是在工廠中生產。因此這種類的陶瓷在西方被稱為『工作室陶瓷』，也就是我們現在通稱的現代陶藝。2.產品由陶土的預備，釉藥的研磨，器物的成形，到入窯燒造都由一個人負責，而不事像在工廠中，由許多的人分工完成。3.現代陶藝作品的創作並非單純以實用為目的，它們像繪畫或雕塑一樣，目的在表達創作者的個性、意念或美感，因此是藝術品而非純粹實用品。
另外，葉俊顯（民86）歸納現代陶藝在創作上具有以下特質：1.強調創作者創作思考的內涵性。2.作品試圖傳達某種意義、美的情緒或感覺。3.重視心理機能並強調與傳統文化結合。4.創作者自設窯爐等創作設備與表達工具。5.創作者充分掌握各項製程與表現內容。6.形體表達不受實用機能牽制，擁有廣大的創作空間。7.擷取現代藝術精神與科技思潮，以豐富其創作內涵。8.利用複合材質或異質材料來呈現完整的創作意念。9.強調作品本身的單一性與造形的獨特性。
有關傳統陶藝和現代陶藝的差別，或可從下表針對使用的材料、造形方式、釉藥表現、創作意念及作品本質…等的比較中，得到較清楚的概念：
表一 傳統陶藝與現代陶藝的比較
比較項目
傳統陶藝
現代陶藝
目的
以消費者需求為考量
以個人創作意念表達為考量
使用素材
粘土
粘土或與其他素材混用
造形方式
選取適合大量製作
選取適於表現造形
釉藥
強調釉本身色彩與質感
強調釉、作品及意念之整體結合
窯
生產單位所有
個人所有
流程
多人分工合作
個人獨立完成為主
作品名號
生產單位
作者私人姓名或印記
作品數量
重複性/大量性
獨特或單一性/少量性
作品本質
工業品/工藝品
藝術品
作品特性
實用性為主
非實用為主
雖然上述陶藝隱然分成傳統陶藝與現代陶藝兩大主流，但兩大主流的陶藝家所追求的鵠的，卻是不約而同的要與生活結合（李亮一，民74）。此外，從創作的觀點，從事陶藝的創作者都有一個共識，就是「創作」是「陶藝」的必要條件，至於什麼叫做「陶藝創作」，則因時代的變遷而有不同的認知（陳新上，民85）。
綜合上述探討，「陶藝」一詞在其意義及內涵上的確有不同觀點解釋，從廣義而言，一般認知中包含陶瓷工藝與陶瓷藝術兩大概念；狹義而言，則專指陶瓷藝術或現代陶藝。「陶藝」冠以「現代」與「傳統」字詞作為區隔是目前較無爭議的用法，惟現代陶藝與傳統陶藝確實也存在一些灰色地帶，特別是創作所需的基本素材、能力，如使用粘土、釉藥，並在成形技法、掌握窯燒技術等方面有所重疊；此外，兩者共通之處為兩者與「人」和「生活」層面關係密切。至於審觀目前國內陶藝發展情況，未來朝現代陶藝趨向至為明確。為此，考慮將來國民教育九年一貫之陶藝教育，應有以下幾點啟示：
1.基礎陶藝教育應包含創作所須之基本知識與技法：國民教育階段之陶藝教育應實施基礎的陶藝教育，統合陶藝中傳統或現代創作所需之基礎知能，惟顧及國內朝現代陶藝發展之現況，應注重現代陶藝創作理念之培養。
2.注重與生活之結合：不管陶藝走向為何？其與「人」及「生活」之關係依然密切，未來規劃安排國民教育階段九年一貫陶藝教育及其課程，應以此為主軸考量，亦即可考慮陶藝之於學生與生活關聯。
貳、美勞教育思潮對國內陶藝教育的啟示
過去我國的陶藝相關課程，列於國小美勞科中及國中的美術和工藝課程中。我國國小美勞科課程追本溯源，其實質包含美術與勞作兩個不同科別的組成，美勞科教學也同時受到來自美術/藝術教育思想及勞作（工藝/科技）教育思想的影響。（魏炎順，民82）。國小美勞科課程中，長久以來列有陶藝相關教學內容，由美勞課程往上延伸分化為國中的美術課程及工藝/科技課程中，以往也分別有不同的陶藝教學內容，亦受上述教育思想影響。
因此，此處擬針對此兩種不同教育思想淵源，探討陶藝教育所扮演的功能，以期明確訂定陶藝教育的定位。以下分就美術/藝術教育理論與勞作（工藝/科技）教育理論探討，進而分析陶藝教育的趨向。
一、美術/藝術教育理論探析
由於二十世紀兒童本位的教育思潮興起的影響，以「兒童為中心」的藝術教育思潮也隨之形成。因而發展出藝術教育著重兒童發展程序及自我表現為方法，從多樣性的藝術媒材運用中體驗美感與學習的樂趣，以啟發兒童的創造力，並使其能獲得心理的調適，促進人格的發展。此一思想由羅文費爾（V. Lowenfeld）傳入美國，與美國兒童中心教育思想結合而蔚為風潮，支配美國國中小學藝術教育達半世紀之久（陳朝平，民78；陳朝平、黃壬來，民84）。
然而創作取向的藝術教育由於缺乏獨特的學科功能，成為其他學科附庸，教學上因以兒童為中心，產生教師教學上的無力感。此外，多年來以創作取向為主導的藝術教育，雖然給予兒童自由表現與創作有很大成果，但也造成課程過分重視媒材與技法為主要內容，課程缺乏系統及各年級間的聯繫，兒童學習在完成作品，最終造成易與現實生活需要脫節（張淑美，民83）。因而直到1960年代初期，有主張中小學藝術課程應兼顧藝術知能的學習。此一主張最終逐漸發展成為「學科本位藝術教育」（Disciplin-Based Art Education，D.B.A.E.）。歷來在我國中小學施行美術的教育方式與內容，深受國外藝術教育思想影響。我國在相關藝術教育理論書籍的引進及許多藝術教育方面學人歸國推動之下，我國也受到這些藝術教育思潮影響，導致美勞教育急遽變化及蓬勃發展。而這些藝術教育理論可概分為創造導向、品質導向即學科導向三類型（樊湘濱，民82），其中的品質導向實為學科導向之基礎，兩者可視為連貫之思想。
創造導向的藝術教育理念，以里德（Read）和羅文費爾（Lowenfeld）為代表，主張透過藝術的教育來培養兒童的創造性。在羅文費爾的「創性與心智成長」一書中提到：「藝術教育只是一種達到目標的方法，不是一個目標，藝術教育的目標，是使人在創造的過程中，變得更富創造力，而不管這種創造力用於何處……」（Lowenfeld, 1957）。羅文費爾的思想淵源主要來自盧梭的自然主義及杜威的實用工具主義，教育理念包含：自我表現與創造性、對材料的直接經驗、心理健康、個性發展四個層面（樊湘濱，民82）。因此，創造導向藝術教學具備以兒童為中心的特點，注重藝術活動本身的教育價值，並且認為表現過程比最後成品更為重要。
至艾思納主張藝術教育應強調其本身獨特的本質與價值，以教師和課程為中心，重視品質導向，過程及作品同樣重要，此思想並且認為提出兒童是可以「教」的概念。艾思納的基本理念包含以下幾項，1.為了建立藝術的學科性質與價值，藝術教育課程，應包含創作、批評、藝術史及美學四大領域。2.藝術學習並非自動的成熟結果，創作與鑑賞的能力是可以學習而得的。3.藝術有其獨特固有的重要貢獻，雖然藝術活動能被用做達成目的的工具，然而「為藝術才能提供的品質」，才是藝術對兒童教育最重要的貢獻。4.運用學習活動之組織程序與輔助的適當教學設計，將能促進兒童之藝術學習得以有效的展開。5.課程能提供「程序性」「繼續性」，可使兒童的藝術學習效果更佳。6.藝術課程應包含各種視覺材料，以說明某些藝術品的品質與表現技巧。7.藝術學習並非所有方面都能評鑑，評鑑能幫助兒童與教師了解其已進行的過程，對結果的評鑑可謂教學上的一個道德責任。艾思納此一學說，在後續一些藝術教育家的研究發展， 逐漸演變形成學科導向的藝術教育理念（樊湘濱，民82）。此一品質導向的藝術教學特點，一方面提倡藝術課程本身的必要性，試圖以「教師專業」與「嚴謹的課程設計」為中心，強調「觀念取向」，並且非常重視「作品評量」。另一方面採用嚴謹的藝術教學程序，主張透過豐富的美感視覺環境，令兒童觀察及領悟造形原理及審美判斷，配以各種教學策略，讓兒童依造形原理及美感經驗來創作學習；此外，著重藝術本身的內在獨特功能，強調文化環境得以改變兒童智能成長。並且著重學習的準備度和教師身教的主動性，承認重新安排或轉換既定事實，會產生一種新的領域（呂燕卿，民78）。
一九六O年代美國一些藝術教育家們認為藝術教育不只是形成美感經驗，同時也構成廣闊的知識體系。其後，藝術知識、鑑賞教學等理論與觀點見被重視，並由多數藝術教育學者的認同和肯定，演變成「理論發展」並備撰寫成報告，於一九六五年賓州大學研習會上提出來。其中最重要的觀念在於認為藝術課程的內容應該反映廣泛的藝術知識。為達此一目的，藝術教育應涵蓋「藝術創作」、「藝術批評」、「藝術史」、和「美學」等訓練和學習的平均發展，並被作為學校藝術教育課程探究的模式（樊湘濱，民78）。此觀念持續演變，成為「學科本位藝術教育」，簡稱D.B.A.E.（Disciplin-Based Art Education，D.B.A.E.）（Maitland-Gholson, 1986）。D.B.A.E.基於四項假設，提出「藝術創作」、「藝術批評」、「藝術史」、和「美學」為其教學活動的四大內容（郭禎祥、楊須美，民77）。由品質導向發展至學科導向過程，兩者概可視為一體，藝術教育實則受創造導向與學科導向兩種思想影響。
綜合而言，創造導向的藝術教育以「兒童為中心」，強調兒童的創造性、自我表現，並發展兒童統整人格；教學內容以創作活動為主，視創作活動及自我表現，因此只需提供多樣材料與方法；課程由教師自行設計，缺乏系統化及組織化，也無具體實施方法；兒童學習時其本身即具有內在的創造性和表現力，只需要滋養而不需要教導，接觸成人藝術則有礙其自我表現與創造性的發展，且反對成人的干涉，鼓勵其自然發展；評量方面則以兒童生長與創作過程為主，反對評量兒童的成就。學科導向的藝術教育則以「學科為中心」，強調必須學習了解藝術，藝術教育為通才教育所必備，藝術亦為一獨立學科；教學內容包括美學、藝術批評、藝術史、及藝術創作四大領域；課程須經由嚴謹設計，成文的、有系統的、循序漸進的，且有具體的實施方法；兒童學習時，需要被指導以發展了解藝術的能力，接觸成人作品可以增進創造力的發展，而未經教導的幼稚表現不算是創造；評量方面則以教育目標為依歸，重視學習過程及學習結果，兼顧學生成就與課程的實效（Clark,Day,&Greer,1987）。筆者審觀兩種導向的藝術教育思想，並非全然對立，其共同之處至少包含以下幾點：
1.皆注重「教學」相關教育元素：兩種教育思想不能自外於教育之本質，教育之中涉及教學之對象、方式、內容、教法、評量等元素，皆為其考慮的重點。
2.皆顧及對學生成長之貢獻：兩者於作法上的主張雖不相同，但皆考慮到與學生成長有關之目標與功能。
3.皆強調創作：兩者在運用創作媒材與技法以達成教育目標方面，觀點差異較大，但創作有關之媒材與技法於教育中的地位，兩者皆十分重視。
此外，我國實施多年的美術教育，近年來對於「生活」這個概念逐漸重視，教育取材於生活之中，學生經由學習仍回歸生活之中應用，此一理念適度修正以往老師教導與生活沒有連結的內容，而學生創作一些於生活無意義的作品，造成教學效果不彰的缺失。
陶藝於我國美術教育之中，主要以其創作基本材料-「黏土」為重點，從創造導向的藝術教育理念中，強調對於兒童提供各種創造性材料的經驗，以達成其教育目標。黏土因為材料的可塑性特性及人生活環境中容易取的的優點，並且適合捏、搓、揉、塑、雕、..等造形過程，因而被列在此中，而造形過程中所牽涉到的成形技法與工具運用，也相對被重視。雖然創造導向的藝術教育理念逐漸轉型為學科導向的藝術教育，強調藝術教育應包含藝術創作、藝術批評、藝術史及美學等四大領域，不論在教學理念、教學中心、教學內容及方式等，都有不同角度的看法，但都同樣安排有創作這一部份，從創造導向理念中認為只需提供多樣材料與方法給兒童自由創作，轉為必須依教學目標及課程設計內容指導兒童運用材料進行創作；陶藝在此理念之下，仍延續其以黏土為塑形材料的觀念，與陶藝有關的藝術史、作品欣賞及批評等範疇，並未相對受到重視。
傳統陶藝由工藝角色，隨著時代變遷逐漸蛻化為現代藝術之一，並已為多人所認同。隨著藝術教育的發展，陶藝教育應隨著現代藝術教育，擴展其教育層面，如此才能將基礎陶藝教育真正紮根，為日後培育陶藝人才奠基。加以對上述美術/藝術教育思想探討結果，其對陶藝教育的啟示應可包含以下幾點概念：
1. 陶藝教育應為藝術教育中之一環，藉由陶藝教育之實施，將有助藝術教育目標之達成。
2. 陶藝創作為現代藝術之一環，陶藝教育應適度反映藝術教育理念，而透過完整的陶藝教育，有助未來國內陶藝能更加發展。
3. 陶藝教育仍需注重教學相關元素，並顧及學生成長。亦即陶藝教育不應只是教學生「創作陶瓷」而已，應透過完善安排的陶藝教育，幫助學生身心整體發展。因此，未來需有完整之陶藝教育的課程規劃與教學安排，方能收最大功效。
4. 學科本位藝術教育理念中所提藝術創作、藝術史、藝術批評、及美學等四大領域的教學內容，值得陶藝教育借鏡，未來安排陶藝教育的教學內容，應該適度將此等範疇列為參考。
5. 適度加入「生活」的理念，使陶藝創作來自生活且能回歸生活。
二、勞作（工藝/科技）教育理論探析
有別於美術教育的部分，我國國小勞作教育與國中工藝/科技教育則深受美國工藝/科技教育思想的影響。
美國歷經手工訓練（manual training）、手工藝（manual arts）、工藝（industrial arts）、及科技教育（technology education）等階段（羅文基，民75）。從十九世紀末期，美國受到歐洲手工中心運動的影響，手工訓練成為教育的一環，強調工具及材料的運用，注重基本技能的訓練。至杜威（John Dewey）發表「職業心理學」，認為工業是所有人都應該透過文理科的博雅觀點加以探討的特殊社會部門（Dewey，1900）。發展至1904年，開始有工藝（industrial arts）一詞提出；其後，Bonser認為工藝是一種改善材料的形式以增加其人類使用上的價值；以及成為一門學科，研討人類怎樣史材料變化以增加價值，及這些變化對生活上的問題的探索與解決；並認為工藝教育有健康的功能、經濟的功能、審美的功能、社會的功能、及休閒的功能等五項特定目標（魏炎順，民88）。
上述工藝教育發展直至瓦諾（Warner）提出工藝課程應反映現代科技，而導致其後科技教育理念的形成。1947年，瓦諾在美國工藝教育學會（AIAA）年會上，提出「反映科技的工藝課程」，建議各級學校的工藝課程內涵應包含製造（manufacturing）、動力（power）、運輸（transportation）、傳播（communication）、營建（construction）、及管理（management）等六大領域，以充分反映現代科技、俾因應社會發展的需要。其學生歐爾森（Olson）繼續其研究，且由於歐爾森的努力，廣泛影響了1970年代的工藝教育思潮，使得科技導向的工藝教育理念蓬勃發展（羅大涵，民76）。
其間從1950到1960年代，美國有許多重要的課程發展，最重要且具影響力者則包括馬利蘭計劃、美國工業計劃、及工藝課程計劃等三項（李隆盛，民78）。馬利蘭計劃著重在過去的科技及現在的工業之組織、職業、程序、和材料，以及為解決人類所面對之主要問題的未來活動（Maley,1973a,1973b）。美國工業計劃採用美國工業的分析，認定工業為利用人員、材料、機器、和金錢等基本資源來生產物品和提供服務，以滿足人們需要的組織體，並依此確認出十四個主要的課程內容領域（Face et al., 1965）。工藝課程計劃則分析社會與經濟，確認和發展出一套供工業科技教育探討的知識體（Towers et al., 1966）。
其後由於陸續以工業、工業科技、及科技為知識體系的各種不同工藝教育理念被提出，導致工藝教育在理論與實際上差距日大，為了消彌各種爭論並釐清工藝教育未來發展方向，美國於1979年至1981年間，由二十一位熱心工藝教育的學者，針對工藝教育的基本理念與課程內涵進行一系列的研討，最後透過技術的人-調適系統發展出「傑克森坊工藝課程理論」（Jackson’s Mill Industrial Arts Curriculum Theory）。這個理論主張科技教育的內容包含人類所致力的傳播、營建、製造、和運輸四大領域（Hales & Snyder, 1980）。而從1980年代開始，工藝教育大幅轉型為科技教育，更在1985年，美國「工藝教學會」（Amerian Industrial Arts Association, AIAA）正式更名為「國際科技教育學會」（International Technology Education Association，ITEA）之後，對科技教育的推廣有更大的助益。
我國勞作教育發展則以初期的手工，到今日由於科技進展衝擊，而將以生活科技取向為新焦點，以培養學生科技的素養與生活環境批判（魏炎順，民85）。
從工藝/科技教育理念中，陶瓷器物的生產方式被視為工業生產之一環，或可說是「陶瓷工業」或是「陶業」，舉凡生活中的食器類的鍋、碗、盤、盆、瓶、罐，衛生設備類的衛浴設備，乃至高科技的太空梭防熱陶磁覆片、陶瓷引擎等。在此，陶藝從傳統的手工藝製作，跨入工業社會中陶瓷工業的生產製造。因此，陶瓷相關行業係結合材料運用、工作程序、生產製造、行銷管理等理念。隨著科技教育理念興起，陶藝成為科技系統之一，但仍脫離不了其為科技教育的色彩。
因此陶藝在此理念中，不僅為黏土材料的造形活動而已，從科技教育理念觀點中，陶藝製作過程所涉及的材料研發、生產技術的改進、污染的防治，都與科技息息相關，國民教育階段的陶藝教學，除應培育學生創造力及審美素養之外，亦應體認科技所帶來的便利，及其對人類社會和環境所帶來的影響與衝擊（顏朝卿，民85a）。
科技影響現代生活中所有的人，包括藝術創作方式也免不了受其影響而有劇烈變化，陶藝由原先手工藝製作的層次，因為藝術創作理念的影響，使其近年來有朝現代藝術創作方面蓬勃發展的情形。但生活中，日常用品的陶瓷作品卻以工業生產方式產生，並深入所有家庭及個人生活，因此陶瓷之於個人應不只單純具有藝術層面的意義而已。從科技教育的理念， 思考未來國小實施陶藝教育，其趨勢應為以下幾點：
1. 以科技角度而言，陶瓷存在科技系統當中，此觀念亦與傳統對陶瓷的手工藝或工業製作生產性質的印象有所不同，陶藝教育應適度讓學生瞭解陶瓷在科技領域轉化的情形，有助其對陶瓷具備全面性的認識。
2. 科技教育亦以培養學生有關消費、休閒、娛樂、職業等理念，幫助學生個體完整發展，應可供陶藝教育借鏡，安排適當教學內容。
3. 我國科技教育重視學生適應科技化社會生活基本能力的培養，因此未來陶藝教育內容，應與生活結合。
綜合上述美術教育與勞作（工藝/科技）教育理論的探討，筆者提出以下幾點看法：
1. 由於兩者皆從教育觀點出發，注重學生個體成長與發展，此點應成為未來實施陶藝教育的主要目標之一；亦即實施陶藝教育必須能顧及學生成長與發展之需求。
2. 兩者追求教育成效，期望學生能將所學落實日常生活之中，「生活」的概念，應可成為未來安排陶藝課程內容的基本理念。
3. 兩者諸多理論相異，但卻有互補關係，未來如透過科技教育對材料研發、技術改進、污染防治等觀念，或對陶瓷藝術進展將有所幫助；若能統合兩者觀念建構陶藝教育課程內容觀，亦或有助形成更完善之陶藝教育。
參、九年一貫之陶藝教育分析
一、陶藝教育的基本理念與定位
從上述有關陶藝的意義與內涵的探討，可以發現陶藝一詞在本質上常與工藝或藝術有所關聯。事實上，我國在國小及國中階段，都列有陶藝相關教學內容，國小主要列在美勞課程當中實施，國中則主要列在工藝課程當中實施。以往國小階段雖列於美勞課程中實施，但仍具濃厚勞作/工藝色彩，偏重製作知識與技法的學習；直至八十二年新修訂美勞課程，陶藝教學內容才較具藝術方面色彩，注重粘土在創作方面的貢獻與創作理念的培養。從陶藝的演變，其從陶瓷工藝漸漸轉為陶瓷藝術，已成為這方面人大多數的共識。從美國的陶藝教育而言，大部分學校把陶藝課程由原來隸於工藝或相關科技系，改設到美術系，並且在內容方面由原先較重視粘土組成、釉藥化學分析及計算，轉向為對創作方法、設計概念及審美理論的追求（郭義文，民77）。以我國近年來陶藝發展情況而言，我國未來陶藝教育偏向藝術範疇，應為必然趨勢。
有關陶藝教育之於美術教育，如張秋台（民68）認為：「美育的理想在於順應兒童天賦能力，給予適當的情景，陶冶其情操，並展現其美的創造能力，而人與泥土既有親切不可分的關係，同時陶土可塑性最大，陶藝教育實為兒童身心發展所最適切的教材，因此在小學美術教育中，佔有一席不可或易的地位。」。至於未來陶藝教育的走向與發展，吳進風則認為將來兒童陶藝教育的發展應該著重如何激發孩子的潛能，如何激發孩子內心敏銳的情感，深刻分析兒童創作心理。；而范揚祖認為陶藝教育應該是教育每一個不同性質的人，發揮自己的個性，發揮他的創造力、想像力，使他的生活經驗也能夠透過這個材料，達到情感的宣洩，在創造過程中，體驗創造的喜悅快樂，這才是真正比較重要的（楊淑智，民83）。
此外，從有關我國陶藝教育現況而言，顏朝卿（民85b）認為可從兩個斷面來談，縱斷係以教育階段分類，從國小、國中、高中職到大專階段，皆有零零碎碎與陶瓷有關的課程；橫斷則依陶瓷之不同類別區分為「科技導向」及「文化藝術導向」兩大類；其並認為國民教育階段應加強基礎的陶藝教育，高中以上則加強專業人才的培育。而在國中小所實施的陶藝教育，是否純然以陶藝創作唯依歸？另外，顏朝卿（民85a）在「國民中小學陶藝教育實施現況及改進途徑之研究」一文中，歸納其陶藝教育理念，認為：「所謂陶藝教育，不僅是『教陶藝』的教育，更是『透過陶藝的教育』（education through ceramics art）。具體而言，係藉由陶藝教學以達到藝術、科技、文化教育的目標。」。並進而說明其認為陶藝教育是陶藝教學的實施，以達到藝術、文化、及科技教育目標的綜合性教學活動。此一觀點與藝術教育中「透過藝術的教育」理念似乎不盡相同，其所認同者為「陶藝教育」可涵蓋多個層面，實施陶藝教育，或對於學生於多種層面的整體發展有所助益。
歸結上述的看法，陶藝教育不僅為培養陶藝創作人才而已，經由陶藝教育，可幫助學生各方面均衡發展。比較未來國民教育階段九年一貫課程目標揭示：國民中小學課程應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵養民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要（教育部，民87；民89）。可以看出未來適合在此階段實施之陶藝教育，應為基礎的陶藝教育，是為普通教育之一環，而非以培養專職創作為目的的陶藝教育；教學以學生整體發展作考量，融入「生活」的概念，幫助國民中小學教育目標達成；這些觀點，也與前述相關教育思潮探討所得互相呼應。配合上述探討，審觀陶藝教育於美術/勞作(工藝)實施現況，及陶藝創作發展現況，未來在國民中小學九年一貫課程所訂定之語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技、及綜合活動等七大學習領域中，陶藝教育應適合在藝術與人文領域中安排實施。
二、陶藝教育的目標與功能
上述探討歸結陶藝教育適合於九年一貫課程中的藝術與人文領域中實施，有關其教育目標與功能，擬從以往與陶藝教育息息相關的國小美勞課程與國中工藝科技與美術課程目標，進行探討、分析以歸納出陶藝教育的目標。
教育部於民國八十二年修訂公佈之國民小學美勞課程標準中，列有以下幾點總目標（教育部，民82）：
1. 表現領域：運用造形媒材，體驗創作樂趣，培養表現能力。
2. 審美領域：經由審美活動，體認藝術價值，提昇審美素養。
3. 生活實踐領域：擴展應用藝術及結合生活科技知能，涵養美的情操，提昇生活品質。
教育部於八十三年十月修正發布「國民中學課程標準」，其中原有的家政課程與工藝課程合併為「家政與生活科技課程」，舊有工藝課程當中列有陶瓷工藝的課程內容，改型為生活科技課程之後，陶藝課程內容被併入製造領域中，因此並無明顯的陶藝相關課程。而工藝課程變更為生活科技課程的課程目標如下（教育部，民83）：
1. 了解科技的意義、演進、範疇、重要性及其對人類生活和社會文化的影響。
2. 能運用基本工具、設備、材料、產品以及其相關的程序與方法。
3. 認識各種和科技有關的職業和教育訓練領域，並發現本身在科技方面的興趣、性向與才能。
4. 增進在科技社會中生活調適、價值判斷、問題解決和創造思考的基本能力，以及勤勞、合作、愛群和服務的積極態度。
而此國民中學課程標準中的美術課程目標則分為表現、鑑賞、實踐三個領域：
1. 表現領域：藉由美術創作的經驗，熟悉表現媒材的特質，增進美術創造的能力，以抒發內心豐富的情感。
2. 鑑賞領域：透過美術鑑賞的活動，體認自然美和人工美，並領悟中國優良文化與世界多元文化的特質和價值，以培養審美的能力與情操。
3. 實踐領域：經由美術經驗的拓展，以美育涵泳德、智、體、群，提升生活的品質，促進人類和諧的關係。
另外，因應未來國民中小學一貫課程實施，教育部於民國八十七年九月三十日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，修訂後於八十九年三月進一步公佈「國民中小學九年一貫課程（第一學習階段）暫行綱要」。其中說明國民中小學之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵養民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要（教育部，民89）。
所列十項國民教育階段課程目標如下：1.增進自我了解，發展個人潛能。2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。3.提升生涯規劃與終身學習能力。4.培養表達、溝通和分享的知能。5.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。6.促進文化學習與國際瞭解。7.增進規劃、組織與實踐的知能。8.運用科技與資訊的能力。 9.激發主動探索和研究的精神。10.培養獨立思考與解決問題的能力。
為此，國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需德基本能力，以具備十項基本能力：1.了解自我與發展潛能。2.欣賞、表現與創新。3.生涯規劃與終身學習。4.表達、溝通與分享。5.尊重、關懷與團隊合作。6.文化學習與國際瞭解。7.規劃、組織與實踐、8.運用科技與資訊。9.主動探索與研究。10.獨立思考與解決問題。
而為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技、及綜合活動等七大學習領域。」。其中，從學習領域結構表看出共分為一至九年級，社會、藝術與人文、自然與生活科技三項學習領域在一、二年級統合為「生活」學習領域；三至九年級才分開為社會、藝術與人文、自然與生活科技三項學習領域。生活課程的理念在於國民小學低年級課程乃屬國民教育的開端，特別應以生活為重心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活中學習的基礎。因此，其課程目標依此設立七項：1.從藝術的探索、欣賞與表現活動當中，覺知個人與環境的關係，感受創作的喜悅與樂趣，並豐富個人的心靈生活。2.透過生活體驗，覺察自己的成長、潛能、身心健康、以及自主能力。3.認識自身周圍環境的特性與變化，覺察到社會中的各種網路關係，進而關懷自己的週遭環境。4.樂於參與各種藝術活動，擴展文化與藝術視野。5.喜歡觀察環境中的事物，獲得發現的樂趣。6.認識、瞭解並關懷周邊的動、植物。7.喜歡利用簡單的器材，製作各種玩具或器具。
與藝術相關的為藝術與人文領域，「藝術與人文」的主要意義在於是以人文素養為核心內涵的藝術學習。其中重要的基本理念之一在於藝術源於生活，也融入生活，因此生活是一切文化滋長的泉源。為此，藝術教育應該提供學生機會以探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；訪問藝術工作者；瞭解時代、文化、社會、生活與藝術的關係；也要提供學生親身參與探就各類藝術表現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與心靈。所列課程目標為：1.探索與創作—使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術創作，以豐富生活與心靈。2.審美與思辨—使每位學生能透過審美活動，體認各種藝術的價值，珍視藝術文物與作品，提昇生活素養。3.文化與理解—使每位學生能瞭解藝術的文化脈絡及其風格，熱忱參與多元文化的藝術活動，擴展藝術的視野，增進彼此的尊重與瞭解。
至於單從陶藝教育的目標及功能而言，亦有部分學者專家曾提出其看法，如張秋台（民68）針對國小陶藝教育的目標及功能提出：「陶藝教育除了可以使兒童從工作中增加塑造的興趣和技巧外，更具有潛移默化的教育價值。」；並認為陶藝教育具有以下功能：1.能順應兒童個性及個別差異：兒童可因自己的智慧、思想、興趣、經驗等作不同程度的製作；2.滿其遊戲衝動；3.養成容忍、耐心、細心的品德。
此外，吳進風（民83）認為：「在美勞教材中，陶土所呈現雙手操作獨特的功能，除了有觸覺與視覺、聽覺和語言的刺激，更可引導兒童感受數、量、形體與造形變化，還有大小肌肉，手與眼協調和創造思考能力的啟發。」。其並且進一步說明土教學的教育功能，除了滿足兒童觸覺的感受外，更具人文主義的思想內涵，透過遊戲性、趣味性、統整性的課程設計，以達到下列幾項教育功能：
1. 滿足孩子觸覺的慾望，使身心安怡，達到觸覺敏銳的功能。
2. 透過對周圍事、物的揣摩，促使對環境的認同，對自我存在產生自信、安全感。
3. 學習計劃和構思，同時製作和思考，減少挫折感、建立自我信心。
4. 滿足想像的慾望，使想像力在陶土捏塑活動中具體化。
5. 保持兒童與生俱來積極活動力，薰陶成熟人格。
6. 養成積極「創造文化」的生活習慣，具有美感欣賞與情操陶冶。
7. 透過生活經驗的統整，建立對自己的民族文化的認識與瞭解，關心自己生存環境空間。
由上面各相關目標與功能，大概涵蓋三個層面，其中有關創作層面，諸如創作思考、美學、媒材運用、 創作工具、創作體驗、創作發表等；有關學生個體成長發展方面，諸如認知發展、生理發展、心理發展、審美發展、創意發展、生計發展等；以及有關幫助不同領域所構成的人文涵養層面，諸如歷史文化、藝術、社會、科技、生活等領域認知，及素養的提昇等。為此，研究者認為未來陶藝教育目標應顧及涵蓋創作表現、學生發展、及人文涵養三個層面。亦即陶藝教育應該透過陶藝創作方面的學習，促進學生個體各方面均衡的發展，並且提昇其在歷史文化、藝術、社會、科技、生活等方面的素養，及生活的適應能力。因此，未來規劃國民中小學階段的陶藝課程，應可以考慮以此為向度，建構完整的完整的教學內容。
三、現行陶藝教學內容分析與檢討
教育部於民國八十二年修訂新公佈之國民小學美勞課程標準，重點在於打破傳統的繪畫、版畫、水墨畫、貼畫、雕塑、設計、工藝等成人現有的分類方式，重視活用雙手，體會創造活動的喜悅，培育自主性，創造性的基本技能及欣賞能力，並將視覺藝術的知能應用於日常生活，增進生活情趣，提昇生活品質（呂桂生，民84）。教材綱要分為「表現」、「審美」、「生活實踐」三領域，其中表現領域又分為「心象表現」與「機能表現」兩大部分，此兩大部分之下各分「範疇」、「媒材」、與「技法」三大項；「範疇」提示適合於該年級的教學內容，「媒材」部分提示該年級增添之媒材，「技法」則提示該年級主要習得之技法。
陶藝相關的教學內容則分佈於表現領域為主，如一年級「心象表現」的媒材包含有黏土這一材質；三年級的教材中可視主題需要而單獨以繪畫或黏土等來表現；「心象表現」的技法方面則涵蓋有了解黏土之特性、技法（如：雕、塑、接合…等）、及其工具之使用；四年級的教材中延續三年級的部分，可視主題需要而單獨以繪畫或黏土等來表現，「心象表現」的技法方面則涵蓋有練習陶土成形之指導及素燒之技法，「機能表現」的技法方面涵蓋有練習陶土的徒手成形及素燒的方法；五年級「心象表現」的技法中涵蓋有拉坯成形之練習與指導；六年級延續了五年級，同樣在「心象表現」的技法中涵蓋有拉坯成形之練習與指導。
由此看出，陶藝相關教學內容在國小美勞課中佔有重要的份量及地位，但整體陶藝教育被侷限於「表現」領域中，並以以材料特性、成形技法、與工具運用及素燒之相關知能為主。有關陶藝作品的認識與欣賞、陶藝文化的發展、鄉土中陶藝的特色、生活中陶藝作品介紹…等，未見明確提示。其或融於「審美」及「生活實踐領域」中，則有賴任課教師能將其安排至適當教學單元實施。
此外，比較前面所分析、綜合、歸納出的國小陶藝教育趨向及陶藝教育功能，思考上述陶藝課程，仍有些許不足之處，如生活中的陶藝品消費、陶瓷行業及其生產方式、現代科技陶瓷的介紹、…等，並未涉及。
上述諸多論點，大多肯定陶藝教學的正面意義及價值，但在現有的陶藝教學實施後中，亦產生部分負面觀點值得注意。如過去在美勞教學中，「土」常被視為一種媒材，導致其所處理的技法往往成為教學上的主體，失去運用此一媒材創作的原始精神，並從技法評斷學生學習成果的缺失。為此，林曼麗（民85）提出將陶藝課程還原為「土」這一元素，並結合「人」、「自然」、「社會」這三大結構，建構出「土」的「自然觀」、「機能觀」、「生活觀」、「文化觀」、「歷史觀」、及「生命觀」的課程架構。
另外吳進風提出有關陶藝教學的師資方面，就現有國小美勞課程中的陶藝部分，面臨教師不會教的問題；而作品完成，全校作品都需要燒製的話，將面臨非常大的困難。鍾立盛則指出，現在的陶藝教案裡，對於小孩的心理年齡教育層次還沒有很詳盡的規劃出來，適合不同年級的難易度以及小孩該參與多少的程度等問題，都沒有詳細的規劃（楊淑智，民83）。因此，如何解決師資、作品燒製及教材研究等方面的問題，將為未來思考教學實務層面所必須面對並妥為規劃因應，而這些問題，也將直接影響陶藝教學的成敗。
現行的國中美術及生活科技課程，並未有明確與陶藝相關之教學內容，而是分別融入在美術的雕塑及生活科技的製造系統當中。此在於美術課程僅將陶土視為雕塑性媒材，而生活科技課程將陶瓷之生產、製造視為科技社會的製造系統之一。由此可以看出，由國小到國中階段的陶藝教育缺乏承續性，且國中階段的陶藝教育十分貧乏，因此，未來亟需因應國民小學九年一貫課程規劃的精神，重新修訂以建構九年一貫的完整陶藝教育課程內容。
結論與建議
依據上述研究探討及分析歸納，獲致幾點主要結論：
一、 「陶藝」一詞的涵義，廣義包含「陶瓷工藝」與「陶瓷藝術」，狹義則專指「陶瓷藝術」而言：陶瓷藝術與現今較常用之「現代陶藝」一詞意義相同。而審觀國內陶藝的發展，以陶瓷藝術為取向十分明顯。
二、 陶藝教育為國民中小學教育中重要的一環：從以往陶藝教學在國小美勞課程中所受到的重視，及其具備的功能，未來在國民中小學九年一貫課程中，仍應繼續安排陶藝相關教學內容。
三、 國民中小學階段的陶藝教育是以陶藝為出發點所進行的基礎教育：但在此階段的陶藝教育為普通教育的一環，不以培養專職創作為目的，而是經由陶藝教育的實施，幫助學生個體發展，以達成國民教育之目標；而其提供學生學習之創作基礎，可作為將來往上銜接相關陶藝教育之用。
四、 陶藝教育應以「學生」為考量，強調「生活」的概念：從陶藝內涵探討發現，雖其具備不同的理念，但都與人及生活相關；而教育目標探討也指向陶藝教育對學生發展的貢獻，並在理念上強調與生活結合。因此，身處國民教育階段的陶藝教育，亦應以學生及生活的概念作為主軸，以規劃其教學內容。
五、 陶藝教育之課程內容適合安排於國民中小學九年一貫課程的「生活」課程與「藝術與人文」的學習領域當中：陶藝相關教學內容一向為藝術教育中重要的課程內容，隨著國民中小學九年一貫課程規劃，陶藝教育適合規劃納入一、二年級的「生活」課程之中，及三到九年級的「藝術與人文」領域課程之中。
六、 國民中小學九年一貫課程中的陶藝教育的目標應涵蓋創作表現、學生發展及人文涵養三個層面：。
七、 現行國民中小學階段之陶藝課程內容未足以反映陶藝教育全貌，未來亟需修訂：從研究中，特別國中階段的陶藝教育十分缺乏，且與國小的陶藝教育無法銜接；國小雖有陶藝教學，卻仍未能呈現陶藝教育全貌。此一問題，亟需於進行國民中小學九年一貫課程內容訂定時納入考量，並作適度的修訂以反映陶藝教育全貌。
根據以上研究所得，及針對未來陶藝教育相關研究，提出以下之建議，以為未來發展陶藝教育之參考：
一、 應依國民中小學九年一貫課程精神修訂陶藝課程：從現有施行的陶藝課程缺失當中，特別是國小與國中缺乏承續性與國中缺乏陶藝課程的問題，亟需在九年一貫課程修訂當中納入考量。此外，國民中小學九年一貫課程的教育理念與目標與現行民中小學教育目標亦有所差異，陶藝教育課程需因應其變革進行修訂。
二、 應依陶藝教育目標所涵蓋創作表現、學生發展及人文涵養三個層面建構國民中小學九年一貫陶藝教育：國民中小學階段陶藝教育為一基礎教育，非僅教學生作陶瓷而已，其尚包含幫助學生發展與提昇學生人文素養之功能，因此，未來有必要依研究所得，建構此一階段完善之陶藝教育課程內容。
三、 未來應進行高中職及大專以上的陶藝教育研究：以利未來陶藝相關人才培育，及構成一完整陶藝教育體系。
四、 應進行九年一貫陶藝課程內容之研究：本研究僅涉及教育理念探討，課程內容安排並未在此討論，未來因應國民中小學九年一貫課程規劃及實施，有必要重新研究檢討相關陶藝教學內容，以為修訂的依據。
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A Study on Ceramics Art Education in The Nine-Year Integrated Curriculum
Wang, Duo-Chi
Department of Fine Arts and Crafts Education, National Tainan Teachers College
Abstract
One of principal purposes was designed to explore the theoretical framework of ceramics art in the nine-year integrated curriculum, implementing in the stage of compulsory education. Some conclusion can be noted, obtained through systematical strategies including literature review, historical method, content analysis, conclusion and interpretation. Firstly, the meanings of ceramics art should embody broad and narrow senses namely technical and art aspects respectively. Secondly, ceramics art education should play an important role in the stage of compulsory education. Thirdly, ceramics art can be viewed as one of fundamental elements of ceramics art education. Fourthly, this kind of education should aim to satisfy students’ needs and, then address the concept of life. Fifthly, its curriculum contents should be arranged within the fields of the nine-year integrated curriculum in terms of life and art/humanities. Sixthly, its educational targets should cover three phases, the scope of creation, student development and liberal education. Finally, it would tend to be very urgent in terms of revising its current contents due to its visible weaknesses. The above keynotes, then, form four key suggestions.
Keyword: Compulsory Education, the Nine-Year Integrated Curriculum, Ceramics Art, Ceramics Art Education
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