Dimensiones Teóricas de la Educación La dimensión antropológica se ve ya que la educación se enfoca en el desarrollo integral de los estudiantes como tales. Los estudiantes son individuos que forman parte de una sociedad. Ellos aprenden los valores pero los interiorizan según sus propias experiencias ya que son seres unitarios y simbolizadores. Cada estudiante tiene la capacidad de aprender los valores por sí mismo. Ellos pueden reflexionar acerca de su opinión en cuanto a los valores y defender lo que piensan. La dimensión sociocultural implica que los seres humanos producimos y somos productos de una sociedad. Esta misma es la que nos da el fondo para la formación de valores en un futuro. Un valor puede regular la conducta de cada persona, la persona puede escoger qué hacer ante diferentes situaciones según los valores que tenga. Estas mismas acciones en el pasado fueron las que marcaron la sociedad y la cultura de hoy en día. La dimensión política y económica de la educación tiene que ver con formar a los estudiantes para que sean personas capacitadas y de buenos valores en un futuro. Se habla de que si se trabajaran los valores en la educación, posiblemente mucha de la corrupción en la política que habría hoy en día se reduciría. La política refleja la sociedad y puede ser por medio de la educación que se transmitan los valores a las personas que en un futuro gobernarán el país. El Estado debe preocuparse por ofrecerles a los docentes una educación psicopedagógica en donde se les enseñe a dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje que les dé a los estudiantes una buena formación de valores a nivel universitario. La dimensión axiológica de la educación implica que los valores deben estar integrados en el proceso curricular. Estos valores cambian según el individuo y según las diferentes culturas. En Costa Rica, el principio de la democracia es muy importante y se toma en cuenta para la escogencia de valores a tratar en el currículum. El Ministerio de Educación Pública según su criterio en cuanto a qué es necesario que se enseñe en el país. Es importante la formación de los profesionales de manera psicopedagógica para poder dar una adecuada formación de valores a los estudiantes con el propósito de que éstos puedan reflexionar acerca de su proceso de enseñanza-aprendizaje y de su misma formación de valores. La educación constituye un factor fundamental del desarrollo económico-social, por lo que se le considera un rubro primordial en el proceso de diseño e implementación de las políticas públicas. Hoy en día se acepta que la educación constituye un fenómeno que reviste gran complejidad, ya que para su comprensión cabal es necesario estudiarla en sus múltiples dimensiones: filosófica, histórica, social, cultural, económica, política, administrativa, psicológica, ideológica y pedagógica. Los procesos evolutivos de la educación han desarrollado en el ser humano una capacidad para producir más conocimiento. La revolución tecno científica e informática, la incertidumbre valorativa, entre otros, constituye fenómenos que causan significativos efectos en dichos procesos. En consecuencia, se han abierto paso nuevos enfoques y paradigmas que intentan replantear los fundamentos axiológicos y los fines sociales de la educación. La dimensión antropológica de la educación es una disciplina que se ha ocupado de manera fecunda del fenómeno educativo. En Costa Rica hemos observado una perdida acelerada de estos valores en diferentes aéreas sociales culpando a la educación por este mal. No podemos dejar de lado el importante papel que juega la familia en este asunto es ahí en donde se nace la concepción formativa de los valores de un individuo, la escuela podrá reforzar esa concepción pero nada más. El gobierno tiene la obligación de ser el primer ente de procurar velar por una sociedad que cumpla la ley fundamental de Educación y de garantizar el libre acceso a la educación suministrando todo lo necesario: escuelas en buenas condiciones, bibliotecas con materiales actualizados tecnología y personal competente para ser el vehículo del usuario. Un usuario hambriento de conocimiento y evolución. La dimensión antropológica es clara al decir que la educación pretende que el ser humano externalice todas esas cualidades y potencialidades que todos tenemos dentro pudiendo este ser compartido o impuesto de una u otra forma, correcta o incorrectamente al ser nosotros de naturaleza libre, dialógicos, sociales dependeremos siempre del si se quiere o no aplicar en algún momento lo aprendido. Lo sociocultural nos acompaña también ya que somos seres humanos que pertenecemos a una sociedad la cual infundirá de una manera u otra sobre nuestros pensamientos y valores en general. Esos valores que si fueron bien fundados e interiorizados responderán a las diferentes necesidades del país al haber forjado ciudadanos responsables, capaces de servir en lo teórico y/o practico con promesa de crecimiento social y económico. El valor debe ser considerado como una pieza clave que no puede faltar, ciertamente no podrá causar un efecto sobre los educando pues va depender de la disponibilidad de los mismos el querer o no utilizarlos. Escuela Nueva Entre los representantes más destacados se mencionan: Rousseau (1717 - 1778) Sus ideas más destacadas fueron: naturalismo pedagógico / el hombre es bueno por naturaleza / por tanto, importancia de la educación (optimismo pedagógico). Hay que tener cuidado con quién y cómo educar. El concepto de desarrollo según Rousseau es sucesivo. Pestalozzi (1746 - 1827) Subraya la importancia de los deberes sociales en la educación en oposición al naturalismo pedagógico de Rousseau. Importancia de la madre en los primeros años del niño. Desarrollo simultáneo frente al sucesivo. Todas las capacidades se desarrollan a la vez. Obras: “Cómo Gertrudis educa a sus hijos”, “Cartas sobre Educación infantil”. Froëbel (1782 - 1849) Importancia del juego en el aprendizaje. Los regalos o dones de Froëbel. Fue el creador de los “kindergarten”. Jardines de infancia (1º en Alemania). Herbart (1776 - 1841) Concibe a la pedagogía como ciencia. Da énfasis a la Importancia de la instrucción. Y considera la importancia del interés. Fue el primero en defender la pedagogía como una ciencia. Contexto en que aparece la Escuela Nueva. Interés por el conocimiento del niño y la infancia. Nacimiento de la Psicología y de la Pedagogía como ciencias. La expansión escolar potenciada por los Estados del siglo XIX. Por tanto, extensión de la enseñanza entre el pueblo: de la categoría de súbdito a la de ciudadano. Transformación industrial (siglo XIX)/ asentamiento del sentimiento democrático / desarrollo de la pedagogía científica. El movimiento de la Escuela Nueva en Europa. En España: La Institución Libre de Enseñanza (ILE), Lorenzo Luzuriaga, Giner de los Ríos… La ILE fue un movimiento que se crea en 1876, su origen fue que varios catedráticos se enfrentaron al Ministro de Educación, pero fueron “quitadas” sus cátedras. Y los liberales los deponen en 1881. En Italia: María Montessori. En Bélgica: Ovidi Decroly. Lorenzo Luzuriaga (1889- 1959) Valdepeñas (Ciudad Real). Miembro cualificado del PSOE y de la ILE. Autor de la Ponencia del PSOE sobre educación en 1918. Teórico de la Escuela Unificada (II República). María Montessori (1870 - 1952). Niños discapacitados. Trasladó su experiencia a los niños que no presentaban discapacidades. 1907: Funda “Casa dei Bambini” Roma. Autoeducación. Dar al niño ambiente y materiales adecuados. Hechos a medida. La “explosión” de la lectura y escritura. Es un error sustituir la experiencia de un niño con la de un adulto educación sensorial. La mente absorbente del niño. Periodos sensibles. Predomina el carácter analítico de las actividades. Edouard Claparede (1873 - 1940). Concepto de educación funcional: la educación ha de centrarse en actividades que satisfagan necesidades. Experimentalismo: una psicología de sugerencias para favorecer la autonomía en la experimentación pedagógica. Promover el espíritu científico. La escuela a la medida (enseñanza individualizada). Percepción sincrética (en lugar de síntesis). No es la síntesis como suma de partes. Es una percepción global. Ovidio Decroly (1871 - 1932). La función de la globalización es más general que la percepción sincrética. Implica afectividad. Relación entre globalización e interés. Propone “centros de interés” propios para cada edad a través de actividades de observación, asociación y expresión. Globalidad de la realidad de los niños. El interés está asociado a una necesidad: 1) de nutrirse. 2) de repararse, cubrirse y defenderse. 3) de defenderse de los peligros y enemigos. 4) de actuar, trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar. Hermanas Agazzi (Rosa y Carolina). Reacción contra los asilos Froebelianos (jardines de infancia). Desde 1892 hasta 1895 crean en Brescia, una escuela. Continuidad de la casa y la escuela de párvulos. (Escuela materna). Educación Social. “de todos, mío, tuyo”. Voz de mando en actividades. Aprovechar las baratijas de los bolsillos de los niños (museo didáctico). Celestin Freinet (1896 - 1966). Maestro de escuela. Herido de pulmón en la 1º Guerra Mundial. Técnicas Freinet. La imprenta (artesanal). El texto libre. La correspondencia interescolar. Dibujo libre. Cálculo viviente. El libro de la vida. Ficheros y biblioteca de trabajo. Las variantes de Freinet. Ideario en la Escuela Nueva. Fin de la educación: supremacía del espíritu / respetar la individualidad del niño / dar vía libre a los intereses del niño / cada edad tiene su carácter propio / cooperación frente a competitividad / no solo educar al ciudadano, sino al ser humano en conjunto. Características (La Liga de Calais: 30 características). John Dewey (1859 - 1952). Profesor universitario. Americano. “Democracia y educación”. Importancia del concepto de experiencia: Interrelación permanente que mantengo con mi entorno. Idea central del pensamiento de Dewey: constructivismo social el niño es el que construye su aprendizaje individual y social. El conocimiento útil es aquello que tiene consecuencias prácticas. Crítica a la Escuela Nueva. Elitismo. Experiencia frente a cognición. Antiintelectualismo. Placer y juego frente al trabajo y esfuerzo. No existe libertad ni espontaneidad en el niño. Todo está preparado de antemano. Se olvida la importancia de los ejercicios y el trabajo con la memoria. Referencias bibliográficas: Dengo, M.E. (1990, 22 de noviembre). Actitud Positiva del Educador. La República, p.19. http://fundamentosicuatri2011.blogspot.com/2011/02/ https://books.google.co.cr/books?id=JIdIAOQIeS0C&pg=PA46&lpg=PA46&dq=historia+de+la+educacion+general+basica+en+costa+rica,+Mar%C3%ADa+Eugenia+Dengo Curriculum El currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así mediante la planificación y ejecución del currículum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo. Existen muchas concepciones de educación pero lo importante es que haya congruencia entre el enfoque que se plantea de la educación y el del currículum. De acuerdo a lo expuesto, la educación debe visualizarse en su triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la interrelación con el grupo social e incorporación de la cultura. Aunque en sus orígenes el término currículum venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que había que transmitir, sin embargo, los problemas prácticos que esta forma de entenderlo suscitaba y la continua reflexión sobre el mismo han ido poniendo en cuestión sucesivas concepciones. La complejidad del concepto de currículum estriba en que ante cualquier delimitación del mismo siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la enseñanza. El educador concreta su accionar en la ejecución del currículum cuando ejerce cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues debe enmarcarse en los planteamientos generales de la política educativa que regulan el proceso educativo nacional. Estos planteamientos llegan hasta él mediante los documentos oficiales y la legislación vigentes que incluyen las expectativas en torno al proceso educativo del país. Esto implica que al planificar el currículum: seleccionar contenidos y metodologías, elaborar materiales, incorporar los aportes de la comunidad, evaluar los aprendizajes, debe tener como norte el cumplimiento de los fines y objetivos de la educación, que le permite contribuir a la formación del tipo de hombre y de sociedad a que aspira el Estado y que se evidencian en esa política educativa. La educación, como tarea orientada hacia un fin, debe ser planificada para guiarla mejor y dotarla de racionalidad, para economizar tiempo, recursos y esfuerzos; y finalmente para facilitar el logro de los objetivos previstos. Algunas Definiciones de Currículum: Currículum es un término conocido en Latinoamérica recién a finales de la década de los 70, en la Universidad de Glasgow en Escocia en 1633, según Stephen Kemmis, aunque ya se venía empleando desde hace más de medio siglo en los países anglosajones. Proviene del griego Currere, que significa andar ligero, marchar, correr. No es más que la concreción específica de un teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura, época y comunidad de la que hacen parte. Es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula. Es el método de organización de las actividades educativas y de aprendizaje en función de los contenidos, de los métodos y de las técnicas didácticas. El concepto de Currículum que se presenta es dinámico; se incorporan una serie de elementos que no se visualizan en forma aislada sino en sus mutuas relaciones. Otras Definiciones “Conjunto de objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación que deberán regular la práctica educativa en dicha etapa”. Aproximación general: “El currículum no sólo tiene por objeto el diseño y construcción de los elementos curriculares, sino también los procesos mediante los cuales se desarrolla, modifica y reconstruye en relación a las diversas ideologías, condiciones, contextos y estrategias que moldean, facilitan o impiden su desarrollo” (Gimeno Sacristán). Gimeno: “Proyecto selectivo de la cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado que rellena la actividad escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela”. Stenhouse (1984): “Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierta a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” Enfoque práctico. Kemmis (1988): “Se refiere a una realidad que expresa, por un lado, el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica y, por otro, el de las relaciones entre la educación y la sociedad” Emfoque socio-crítico. *Currículum es aquella serie de cosas que los niños y jóvenes deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar sus habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta (Franklin B, 1918) *Currículum son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él en el sentido de alcanzar los fines de la educación (UNESCO, 1918) Currículum y la Educación La política educativa como concreción de la política general estatal, incorpora aspiraciones de una nación en términos del tipo de hombre y de sociedad que se desea alcanzar. La educación como proceso individual y social, educación permanente, el fundamento socio político y cultural de la educación y la conceptualización del currículum ofrecen el marco necesario para plantear y comprender la relación entre educación y currículum. Las intencionalidades de la Educación, en términos de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y el tipo de sociedad, se concretan mediante el currículum que actúa, como se evidencia -como un proceso operativo, en el que entran en juego un conjunto de elemento, factores sociales, objetivos, recursos, etc. que interactúan para alcanzar esas intencionalidades educativas. Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así mediante la planificación y ejecución del currículum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo. Es fundamental al enfrentar la problemática del currículum, tener clara la concepción educativa que este reflejara. Lo importante es que haya congruencia entre la concepción de educación y la de currículum que se manejan. Para ello es necesario que la educación se visualice como un triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la interrelación con el grupo social e incorporación de la cultura. El educador concentra su accionar cotidiano en la ejecución del currículum cuando ejerce cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseñanza aprendizaje, pues debe enmarcarse en los planteamientos generales de la política educativa que regulan el proceso educativo nacional. Es fundamental que el Educador comprenda la estrecha relación que existe entre educación y currículum. Por ello A. Yerodia (UNESCO1980) enfatiza que la pertenecía socio-cultural implica: a) los fines de la educación- explícitos o implícitos- y las características sociales y culturales del contexto en que vive el alumno. b) los fines de la educación y sus programas, contenidos, metas y perfiles. c) los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales expresados o no- que se evidencian en los actos pedagógicos. Para un adecuado desempeño de la labor docente es necesario que el educador conozca con claridad la relación educación y currículum y, particularmente que analice esas relaciones dentro de los conceptos de educación y currículum vigentes y que deben orientar su tarea en el nivel de aula. Teorías en el curriculum Para J. Contreras son seis las corrientes teóricas existentes en el currículum. Algunas de ellas están formadas por distintas perspectivas independientes; otras incluyen diferentes enfoques, pero dentro de una misma concepción; por último, otras constituyen en sí mismas un único enfoque. Estas seis corrientes son: 1- Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza: Dentro de este apartado están aquellas teorías que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currículum, esto es, aquéllas que han defendido una opción concreta respecto a cuál debe ser el contenido de la práctica instructiva. Algunas de estas teorías son: a) Racionalismo académico: Según esta corriente, la enseñanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que conforman la cultura occidental. b) El currículum como auto-realización: Sin menospreciar el contenido, lo que se valora aquí es la experiencia en sí del aprendizaje, el valor humano de las relaciones personales que se establecen, el encuentro entre profesor y alumno a la búsqueda de sí mismos y de su propia construcción. c) Crítica y cambio social: En esta concepción se enfatiza el papel de la educación y del currículum en el marco de la sociedad. Existirían dos visiones: Desde una, se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Desde otra, se considera el cambio social como un fenómeno social para el que debe preparar la escuela. d) Desarrollo de procesos cognitivos: Desde esta perspectiva se entiende que el currículum lo que debe pretender es desarrollar destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual. 2- Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado: Estas teorías se caracterizan por desarrollar no un tipo de programas, sino una tecnología para aplicar a la construcción de programas. Así, el contenido de la enseñanza pasa a ser secundario con respecto a la búsqueda de los procedimientos más eficaces para enseñar. 3- Teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículum: Estas teorías han desarrollado una forma de investigar y teorizar sobre el currículum que pretende tan sólo describir y explicar los fenómenos curriculares tal y como éstos ocurren en la realidad. 4- Teorías que expresan una visión crítica del currículum. Los reconceptualistas: En este grupo de teorías lo que domina es la perspectiva crítica. Contra una visión de la enseñanza que se estaba llevando a cabo en las escuelas, que se preocupaba por el control del proceso, el logro de específicos objetivos de conducta y la medición del rendimiento, surgen cada vez más voces insistiendo en el valor de la experiencia total y en la necesidad de analizar el influjo del currículum en la vida global de los individuos, así como las repercusiones y significados sociales y políticos que tales prácticas tienen. 5- El lenguaje práctico como forma de tratar el currículum: Esta teoría se caracteriza por su rechazo de la teoría. Es decir, la tesis central de esta concepción es que el modo adecuado de tratar los problemas del currículum, y de resolverlos, no es mediante el uso de las teorías, sino mediante la práctica. 6- Teorías que entienden la práctica del currículum como un proceso de investigación: Esta teoría entiende que el currículum no es una serie de respuestas al qué y cómo enseñar, que una vez decididas el profesor adopta en clase; por el contrario, esta teoría defiende que el currículum es una herramienta en manos del profesor y que es él, mediante su continua búsqueda e investigación quien va encontrando sus propias respuestas a los problemas que éste le plantea. "El currículum es el medio a través del cual el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la práctica y por tanto confiar en su juicio en vez de en el de otros". (Stenhouse). Una teoría fundamental a la hora de analizar el currículum es la teoría reconceptualista, que analizaremos por su enorme influencia en la didáctica actual y en el Diseño Curricular Base propuesto por el MEC. Los autores reconceptualistas parten de una crítica clara y radical al modelo conductual subyacente en los diseños curriculares clásicos. Y ello porque mecaniza al alumno y al profesor. Postulan un modelo de currículum abierto y flexible, adaptable a las características del profesor y del alumno, un modelo que debe ser recreado por el profesor. El DCB forma un núcleo de prescripciones oficiales mínimo, que el profesor reelabora en su aula de una manera reflexiva y crítica. Reclaman un diseño curricular de aula contextualizado y adaptado a la vida real del aula, facilitador del aprendizaje socializado y compartido. Insisten en un modelo curricular globalizador y capaz de impulsar la formación integral del alumno, que favorezca el desarrollo de todas sus capacidades y no sólo de las capacidades cognitivas e intelectuales. El currículum es fundamentalmente individual desde el punto de vista de la percepción del significado que le damos. Son los problemas curriculares colectivos vinculados con aspectos económicos, políticos y sociales. La escuela solamente se entiende si es vinculada con factores socioeconómicos y políticos. Bibliografía Kemmis, S. 1998 El Currículo: más allá de la teoría de la reproducción Ed Morata, Madrid, 175 Págs. Kemmis, S. 1998 El Currículo: más allá de la teoría de la reproducción Ed Morata , Madrid. Pág. 13 Kemmis, S. Ob. Cit: pág. 153 ANTUNEZ, S.: "Del proyecto educativo..." Graó DCB de Primaria. COLL, C.: "Psicología y currículum". Paidós, 1987. CONTRERAS, D.: "Enseñanza, currículum y profesorado", Akal, 1991. Hermenéutica El término “hermenéutica" es de origen griego y deriva de hermenéia, término afín al latín sermo, que indica originariamente "la eficacia de la expresión lingüística". La hermenéutica nació en Grecia bajo la forma del arte de los poetas y de los oráculos, que son portavoces (sin entender su sentido) de las embajadas de los dioses, y se ensanchó rápidamente hasta la interpretación de los documentos literarios, religiosos, jurídicos, etc., que tenían valor "canónico" para la comunidad. Se entiende por hermenéutica la técnica y el arte de la interpretación textual; en este sentido se ha conocido desde la antigüedad una técnica interpretativa poética, mítico - religiosa y teológica, jurídica, etc., y hoy se habla asimismo de hermenéutica psicoanalítica, sociológica, histórica, etc. Pero a raíz de las aportaciones decisivas al respecto de Schleiermacher, Dilthey y Heidegger entendemos hoy por hermenéutica filosófica una teoría generalizada de la interpretación (Gadamer) o, más exactamente, una teoría y praxis de la interpretación crítica. El problema filosófico de la interpretación se funda en el propio problema hermenéutico de la filosofía misma. El problema hermenéutico se plantea desde el momento en que se toma consciencia de la complicación de la interpretación en todo entendimiento y comprensión humanos. Es solamente en los últimos siglos cuando la hermenéutica ha procedido a organizarse como disciplina autónoma y como teoría filosófica general A partir del Renacimiento y de la Reforma protestante, en el ámbito de la nueva situación cultural consecuente con un período histórico de transición y de ruptura con el pasado, la hermenéutica, comienza lenta y progresivamente a surgir como disciplina particular frente a formas de saber afines, como la gramática, la lógica, la retórica, la jurisprudencia, la hermenéutica, sin embargo, sigue estando durante mucho tiempo ligada a la exégesis y al estudio de los textos sagrados. En efecto, es solamente en el setecientos, en el cuadro de la nueva cultura racionalista, cuando se produce el llamado giro universal de la hermenéutica, o sea aquel salto de cualidad gracias al cual la teoría de la interpretación pasó, de un modo explícito y definitivo, del campo restringido de la exégesis bíblica al del análisis de todo tipo de textos. En el ámbito de este planteamiento, Schleiermacher ha dejado en herencia, a la hermenéutica posterior, algunos principios que, por aceptación o por rechazo, han incidido fuertemente sobre su problemática. Hermenéutica comprensiva del sentido. Para la hermenéutica comprensiva del lenguaje, el lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación y expresión de pensamiento, sino el intermediario que hace posible la comprensión (interpretación) del sentido. La síntesis dialéctica que nos permite la relación (no la unión) entre sujeto y objeto de la lingüística es la hermenéutica comprensiva del lenguaje. La hermenéutica (como teoría de la interpretación) nos lleva hacia una teoría del sentido, entrando en contacto con la teoría lingüística de la comunicación y con la teoría semiológica de la significación. La hermenéutica surge como una reinterpretación del destino, de la metafísica, constituyendo hoy el lugar de unión de direcciones muy dispares. La ampliación del objeto semántico realizada desde la nueva perspectiva del lenguaje sujeto exige su correlato metodológico que lo haga viable en un marco general. La filosofía y la hermenéutica nos proporcionan el modelo y la técnica adecuada para ello. Heidegger afirma que la hermenéutica debe interpretar no sólo lo que el lenguaje dice, sino lo que el lenguaje calla. El mal llamado método hermenéutico no es, en cierto modo, tal método, sino, más bien, una técnica, una actitud de acercamiento desde varias perspectivas (lingüística y literaria) al texto para encontrar el lenguaje silencioso del ser que somos. Hermenéutica moderna. La doble tarea hermenéutica tiene su desarrollo metodológico, en primer lugar, en la descripción lingüística de los significados denotativos y, en segundo lugar en la interpretación hermenéutica sintética de los significados totales. Hermenéutica (como interpretación sintética globalizante) y teoría crítica (como descripción y explicación no sólo de los objetivo, sino también de los subjetivo) son, pues, las tareas del hombre según la dilucidación de su propio lenguaje, porque el lenguaje es la especialización (estructuración) del tiempo humano (historia). El objeto de la hermenéutica es explicitar lo que ocurre en esta operación humana fundamental del comprender interpretativo. La hermenéutica de Gadamer aparece así como una filosofía del sentido común, pero de un sentido común concebido no como actus meramente exercitus, sino como actus signatus mediado en la reflexión hermenéutica en un lenguaje que no es pasivo espejo ni creación fantástica, sino juego interpretativo del hombre en sociedad lingüística. La hermenéutica parte de un sentido común presupuesto para arribar a un sentido común - comunitario propuesto como piedra de toque de toda interpretación y reinterpretación y como lenguaje límite de todo lenguaje. Defiende la fundamentalidad y previedad de la comprensión de sentido frente a la falta de comprensión o discomprensión. Acercarse a la hermenéutica gadameriana es realizar una experiencia lingüística típicamente socrática, pues aquí el lenguaje, considerado como lugar de encuentro de hombre y mundo en su verdad, no es primariamente un mero sistema de signos, sino el modo primario de experimentar el mundo. Teoría antropológica de la interpretación. La invitación a la experiencia hermenéutica es la invitación a un experimento lingüístico. Comprender algo ahora, es entender un lenguaje. Dicho en hermenéutica, se trata de rearticular una realidad en sí mismo articulada, pero desarticulada respecto a la totalidad de su sentido. La hermenéutica n trata de comunicarnos lo que dice un texto, contexto o lenguaje en cuestión, sino lo que quiere decir. La hermenéutica se constituye últimamente en la asignatura de la vida. Y ello porque la hermenéutica es últimamente una hermenéutica antropológica. Hermenéuticamente Habermas basa su justificación ética en una "superación" de los estadios pre - racionales a través de una "actitud hipotética", con la "vida" inmediata. Es de justicia reconocer en la hermenéutica habermasiana un interesante ámbito de entendimiento que recuperaría, críticamente, el fundacional diálogo socrático cual phármacos o resolución de las diferencias teóricas y desigualdades prácticas. Habermas trata de lograr una "racionalización" de la interpretación, pero no queda muy clara en sus últimos textos la "interpretación" de dicha racionalidad. Metodología Hermenéutica. Si la hermenéutica no quiere verse a la intemperie epistemológica, precisa de una metodología de la interpretación. E. Betti distingue tres tipos fundamentales de interpretación de acuerdo a las funciones que realice en cada caso: Interpretación intransitiva meramente recognitiva (filología e historia), en donde el entender es fin en sí mismo. Interpretación transitiva reproductiva o representativa, es decir, traductiva (drama, música), en la que se trata de hacer entender. Interpretación normativa o dogmática (jurídica y teológica) en la que entra en juego la regulación del obrar. Los contenidos hermenéuticos de la crítica literaria. En el marco actual de los estudios literarios el intento de reconstrucción de la hermenéutica como discurso crítico puede parecer un mero deseo de novedad cuyas pretensiones se deshacen en las dificultades de fundamentación y justificación teóricas. No cabe duda de que la hermenéutica se resiste a ser limitada por una estructura especialización técnica, puesto que sus intereses concuerdan más bien con el campo movedizo y a veces un tanto vago de "lo interdisciplinar". Sin embargo, la actualidad de la hermenéutica quizá se explique por la conveniencia de reintegración humanística de la crítica literaria. Y por la necesidad de dar respuesta a las cada vez más frecuentes "crisis polémicas" y disputas doctrinales que acaban en una hipertrofia de la teorización sobre la teoría literaria. La actividad hermenéutica ha perdurado a través de la historia como denominación del acto interpretativo, y muchos de los análisis llamados lingüísticos y semióticos surgieron de la experiencia histórica acumulada por el ars interpretandi; además, la pretendida diversidad de contenidos de la hermenéutica no se contrapone a la presunta unidad metodológica de disciplinas como la semiótica, cuya heterogeneidad interna de planteamientos trae consigo el hecho de que las investigaciones semióticas puedan calificarse como la "hermenéutica del siglo XX". De todos modos, un posible programa de hermenéutica literaria, aunque renuncie a toda aspiración de especificidad o de especialidad, tendrá que determinar el conjunto de problemas críticos que concentran su interés. Teniendo en cuenta los aspectos principales de la formación histórica de la hermenéutica y las posibilidades de complementación de ésta con la crítica literaria contemporánea, se pueden señalar los siguientes cometidos de una crítica hermenéutica de la literatura: crítica del significado, crítica del valor, crítica del juicio, crítica de las ideas literarias y metacrítica de las ideas literarias. Crítica del significado. La actitud de la hermenéutica ante el significado poético se cifra en la tesis alegorista: el lenguaje estético se despliega como una estructura de figuración o simbolización cuya densidad semántica remite a múltiples estratos de sentido relacionados entre sí por una jerarquía de transiciones difusas. La hermenéutica podrá desarrollar una crítica del significado figural en la medida en que tienda a resolver la opacidad de contenidos del texto poético a través de la interacción multívoca texto - cultura. Crítica del valor. Desde un punto de vista hermenéutico, el significado es la forma del valor poético: un esquema rítmico que fusiona fonosimbólicamente expresión y contenido, un sistema de imágenes verbales que sugestionan la representación de los objetos referidos o un tempo narrativo que articula la arquitectura fantástica de las acciones y relaciones subjetivas o de las construcciones espacio - temporales de la ficción son formas del significado cuyo atributo esencial es el "valor". Dentro del proyecto de una crítica hermenéutica del valor literario, la noción de estilo -que surgió asociada a la idea de la caracterización individual y genérica de la expresividad estética- designará el ethos o carácter compositivo que atraviesa las estructuras de una obra o de un conjunto más o menos homogéneo de obras. Tomando consciencia de las numerosas posibilidades y dificultades que plantea una crítica del valor, la hermenéutica literaria intenta retomar el sentido originario de la "crítica" como compromiso práctico con el significado antropológico y cultural de la interpretación, restituyendo de ese modo la riqueza de intereses propia del conocimiento estético. Crítica del juicio. El valor es el significado desenvuelto en un proceso dialéctico que se consuma con la valoración o el juicio ("bueno", "malo", "mediocre", "genial", "perfecto", "defectuoso"...). Debido a la naturaleza misma de la interpretación, no es posible abstenerse de valorar o juzgar un texto, porque en el sujeto actúa un sistema de prejuicios, denominado por Gadamer "pre-estructura de la comprensión", que anticipa una valoración comprensiva de aquello que el sujeto se dispone a interpretar. Tanto la interpretación como el juicio de la obra literaria se someten, como ya hemos indicado, a la argumentación racional de base tópica, de manera que la hermenéutica no puede ignorar el problema del momento crítico - valorativo del texto, instante que la crítica literaria actual se ha inclinado a preterir. Crítica de las ideas literarias. Tanto el valor de la obra literaria como el juicio que de su interpretación resulta se localizan en el espacio de la tradición formativa del texto poético. Si bien el concepto de "idea literaria" es lo suficientemente vago como para que sea exigible una precisión terminológica exhaustiva, puede decir que una crítica literaria de orientación hermenéutica ha de estudiar los sistemas temáticos o tópicos, los modelos de imágenes y los esquemas formales recurrentes a lo largo de la historia. Más allá de la relevancia de la retórica como depósito versátil de unidades inventivas sintetizadas en fórmulas tópicas, la crítica hermenéutica de las ideas literarias se interesa por el modo de entretejerse la forma poética a las estructuras ideológicas de la cultura (poetización del amor, la vida, la muerte, el tiempo, el dolor, los conflictos humanos, etc.). Metacrítica de las ideas literarias. Los aspectos teóricos y filosóficos implicados en el problema de la interpretación han conducido a reformular la hermenéutica como una metacrítica de los discursos que tienen por objeto la interpretación de los textos. Tal función "envolvente", al desviar el problema de la comprensión del significado al de la comprensión de la tarea hermenéutica, corre el riesgo de olvidar que las operaciones interpretativas tienen un engarce práctico con los fenómenos textuales y que deben intentar superar las deficiencias conceptuales y categoriales de la comprensión hic et nunc de los productos del lenguaje. Por lo tanto, se trata de llevar a cabo una reconstrucción arqueológica de los conceptos que han actuado como constantes críticas en la interpretación del hecho literario, de tal modo que sea posible actualizar metódicamente los campos categoriales persistentes y obtener una definición lo más exacta posible de los términos que han formado la Teoría crítica. e las disciplinas que e ocupan de los diversos aspectos del lenguaje corresponde a la Hermenéutica la interpretación del significado de los textos. El origen de la idea de hermeneia o interpretación se sitúa en las concepciones trascendentes del lenguaje que crea y transmite la cultura griega. Inicialmente el término hermeneia designaba las manifestaciones o expresiones del lenguaje y la actividad dual de exteriorizar e interiorizar el sentido de los textos en un proceso de comprensión que oscila entre las esferas de lo comunitario y de lo individual. El lenguaje se identifica con la hermeneia en la medida en que se ofrece como vínculo que permite el acceso a realidades exteriores o interiores que trascienden la inmediatez del mundo. Las antiguas concepciones de la interpretación entrañan una imaginación poética de carácter mítico - religioso que reúne en una unidad más o menos indiferenciada los momentos creativos e interpretativos del lenguaje. Subsumida en la idea genérica de la hermeneia, la creación poética se torna interpretación, y el acto interpretativo se convierte en la práctica necesaria para hacer posible la circulación colectiva y subjetiva del significado. La posibilidad de recuperación de la Hermenéutica como actividad original de la Crítica literaria se funda en una arqueología de la génesis de la interpretación poética. Desde esta perspectiva, puede decirse que la hermeneia o interpretación comienza a configurarse como ejercicio crítico - literario a partir del momento mismo en que se produce una escisión patente en el sistema mitológico que concatena entre sí a dioses, musas, poetas y rapsodas. Por su parte, las ciencias humanas "han encontrado en la hermenéutica una justificación teórica para la reacción al metodologismo (por lo tanto, a la excesiva sujeción a los modelos de las ciencias de la naturaleza) que ha constituido en muchos casos y tradicionalmente un límite de las humanidades. Otra dirección de la hermenéutica actual la constituye, además de la teología, la crítica literaria, la cual, sobre todo en América, ha generado una serie de escritos y discusiones todavía en curso, de los que aún es prematuro un balance filosófico y crítico. Bibliografía Abbagnano, Nicolás, Historia de la filosofía, Volumen IV, Ed. Horca, Barcelona, 1996. Aullón de Haro, Pedro (ed.), Teoría de la crítica literaria, Ed. Trotta, Madrid, 1994. Jiménez Ruiz, Juan Luis, Semántica sintomática. Propuestas para una hermenéutica comprensiva del sentido, Universidad de Alicante, Alicante, 1994. Gran Enciclopedia Larousse, Tomo XI, Editorial Planeta, Barcelona, 1998. Ortiz - Osés, Andrés, La nueva filosofía hermenéutica. Hacia una razón axiológica posmoderna. Ed. Anthropos, Barcelona, 1996.