- 中文名
- 儿童心理学
- 应用学科
- 心理学
- 应用范围
- 发展心理学
儿童心理学一般以个体从出生到青年初期(14～15岁)心理的发生和发展为研究对象。在西方文献中，儿童心理学与“儿童发展”，以及狭义的“发展心理学”在意义和范围上基本相同。儿童心理学著作有按年龄阶段如新生儿期、婴儿期、童年期、少年期、青年期等排列的体系，这是大多数儿童心理学著作采取的体系；有按心理过程排列的体系，如感知觉发展、记忆发展、思维发展、注意发展、语言发展等；也有将上述两种排列混合编制的体系。
达尔文的进化论思想直接推动了儿童发展的研究。达尔文根据长期观察自己孩子的心理发展的记录而写的《一个婴儿的传略》一书是儿童心理学早期专题研究成果之一，它对推动儿童心理的传记法(或日记法)研究有重要影响。
科学的儿童心理学产生于19世纪后半期。德国生理学家和实验心理学家普莱尔是儿童心理学的真正创始人。他对自己的孩子从出生到3岁每天进行系统观察，有时也进行一些实验性的观察，最后把这些观察记录整理成一部有名的著作《儿童心理》，于1882年出版，被公认为第一部科学的、系统的儿童心理学著作。
1.多动
儿童的心理行为可以表现在儿童的行为上，有些儿童出现“多动症”。主要表现为好动;注意力不集中;情绪波动大、自我控制能力差;学习受到严重影响等几个方面。
2.焦虑
指突如其来的没有明显身体原因的恐惧状态。具体表现为缺乏自信、过于敏感、食欲低落、无端哭闹。这类儿童陌生环境反应敏感，而担心害怕，甚至恐惶不安，哭闹不停，常常担心被别人嘲笑，对尚未发生的情况，产生过分的关注，并伴有无根据的烦恼。对日常一些微不足道的小事，也显得过分焦虑。
3.恐怖和失眠
恐怖表现在对某些事物或情景产生惧怕和逃离的心情，如怕打雷闪电，极度紧张，抱头乱窜。儿童对于一些没有危险或基本没有危险的东西也感到害怕，而且这种害怕十分突出，儿童由于恐怖而出现回避、退缩行为。失眠的孩子入睡困难，睡中不时惊醒、大声哭闹，甚至梦游四方，但白天回忆不起来，只觉得精力不足，情绪不稳。
4.攻击
这类孩子整日东奔西跑，经常搞恶作剧，喜欢讽刺挖苦别人。对美好的物品毫不爱惜，摔打成为癖好，表现出攻击性。
5.恶劣的人际关系
心理不健康的儿童一般没有融洽的人际关系，往往由于个人心理不健康等原因，与人产生交流障碍。不能与人合作，对人漠不关心，缺乏同情心，有猜疑、嫉妒、退缩现象，不能置身于集体，与人格格不入。
1、心理、意识
瓦龙认为，人是一个处在与周围环境经常相互作用中的积极的活体，不仅是行动的客体，也是行动的主体。他在《心理生活研究概论》一文中写道：“无论是心理学的或是生物学的事实，都是从活体与其环境的接触开始。”随着个体的生长、环境的变化及教育的影响，心理活动根据由简单到复杂、由低级到高级、由被动到主动的顺序发展起来。在这个发展过程中，心理活动不仅显示着连续的、多层次的、多水平的特性，而且也显示着一定的结构性和阶段性。这是由人与周围世界的联系和关系的多样性所决定的。心理的特征似乎是渗透于社会和生物两者之中，并以一定方式将它们连接、贯穿起来，通过转化为行为和活动而最终得以实现。所以，研究人的心理，既不能离开环境，尤其是社会环境，又不能脱离机体的生长，也不能忽视心理活动的连续性和整合性。在这几方面的相互关系中，人的发育成熟往往起着主导作用。 [1]
2、实质
瓦龙认为，心理发展的实质是一种“内化”的过程。所谓“内化”，是就心理活动所反应的对象说的。最低级的心理活动，例如反射，总是直接地反应外部的刺激，愈是发展了的高级的心理活动，就愈能对内部刺激作出反应。高级心理活动诚然也由外部刺激所引起，但是外部刺激往往先转化为内部刺激，因而直接反应的不是外部刺激而是内部刺激。所以，从心理反应的直接对象来说，发展就是向内转化。
比如，新生儿和婴儿，他们的心理总是对外界刺激的简单而直接的反应。随着他们的生长和周围环境的影响，随着生活经验不断积累，逐渐形成一些自我的活动，由直接寻外界的反应转化为随意反应。此时，他们具有了一定的主动性，逐渐形成一些自我的活动，由直接对外界的反应转化为随意反应。此时，他们具有了一定的主动性，逐渐形成一定的能力、情感、意志特点。他们在接受外界刺激后，往往会把这些刺激与自身特点结合起来，转化为内在的动机世界，然后再作出反应。也就是说，发展的过程，即是逐渐摆脱外在世界的直接影响，建立一个内在动机世界的内化过程。从发展顺序上看，婴儿时期身体现动作发展较快；学前阶段语言与感知发展较快；小学阶段社交与逻辑思维的发展较快；青春期生殖系统的发展较快。在瓦龙看来，愈是低级的心理活动，愈是直接地反映外部世界；愈是发展到高级的心理活动，愈转向内化，其内在联系愈紧密，完整性愈高。 [1]
3、动力
瓦龙在阐述心理发展的动力和规律时指出了心理活动中的对立统一、质量互变问题。他认为，发展不仅仅是心理机能数量的增长，还是质量互变的过程。心理机能数量的变化只是以展的条件，还不是发展的本质。心理的真正发展，有待于心理整体的质变。瓦龙认为，心理发展的动力在于生物因素与社会因素的对立统一；对于简单的、低水平的心理活动来说，主要依靠成熟就可以了，但对于复杂的、高水平的心理活动来说，学习所起的作用将占更加主要的地位。
在瓦龙看来，儿童一方面有极其复杂的社会环境，另一方面又有极其分化的生物因不比，这两方面是对立的。但同时，社会环境只有通过生物因素才能对儿童起作用，而儿童的生物因素又是由于人类长期的社会生活才逐渐形成的。所以生物和社会这两方面是相互作用着的，这就是两者的辩证关系。瓦龙还指出：这种对立统一，在儿童发展的每一个阶段上，呈现出平衡现象。这种平衡不是不再发展，它将被机能的觉醒所打破，从而使儿童的心理得到进一步的发展。应当注意的是，虽然瓦龙认为机能的觉醒和机能的生长决定了心理活动出现的时间顺序，但他同时肯定了心理活动的内容是由外在环境决定的。
瓦龙在论述心理发展的动力时，也曾使用了内在因素与外在因素的概念。他所说的内因是包括机体的生长与成熟、兴趣和学习的。瓦龙认为机体要进行一个活动还需要有一种力。对一个机体业说，如果力量不充分，活动仍然不能出现。这就要靠主体的兴趣来发动力量进行活动，而且经过学习，兴趣会得到恢复、保持和再生。瓦龙认为各种心理活动是有区别的，因为它们所涉及的机能的水平是不同的。在涉及低水平的机能时，主要依靠成熟就可以了，愈涉及高水平的机能，愈需要较多的学习。所谓外因，主要是指社会环境。虽然瓦龙很重视内因的作用，但他未忽视过外因。他认为人从出生起就一直是受着环境的影响的。
4、规律
瓦龙关于心理发展的规律的思想，归纳起来主要有：（1）心理的发展受多种因素的制约。如前所述，瓦龙认为儿童心理的发展过程，受着内外因素的制约。他一方面对J·皮亚杰理论中忽视了生物成熟这一内因在儿童心理发展中的作用提出了批评，同时也批评了那种研究儿童时脱离其周围环境的错误做法。（2）心理的发展表现出一定的连续性、整体性。瓦龙认为，儿童的心理发展有它一定的秩序，而且心理机能的发展顺序大体上是由机体成熟和机能觉醒来决定的。任何一个年龄阶段的儿童，其心理活动总是呈现为一定的体系。 [1]
心理的发展过程，并不是某些心理活动的简单发展，而是从一个体系向另一个体系深化，从而体现出发展的整体性。（3）心理的发展具有一定的阶段性。瓦龙认为在儿童发展的不同年龄阶段，其心理活动具有各自不同质的特点，呈现出一定的阶段性。
5、智力的辩证法
瓦龙认为，智力发展的根本问题就是：（1）智力的两种形态的“转化”问题，即从感觉—运动的智力这一形态到言语的智力的另一形态的转化问题。（2）智力与语言的关系问题。瓦龙指出，智力的两种形态的转化问题，乃是由于有新的因素——解剖学的和机能的构造。由于有了这种新的因素，再加上生活中的一些新的条件，转化才成为可能。同时，使“转化”得以进行的还有模仿。模仿保证了两种智力形态的转化。模仿有两个相对立的极：一极是摹写、复制以及与模型相对立的表象。当转化有了这个模仿的两极时，转化就成为可能的了。但是，如果只把模仿作为是完成智力活动的条件，那么这个理由也是不充分的。转化之所以可能，还在于两种智力的基础。这两种智力的共同基础是空间具有一定的秩序，它不令有运动的一贯性，而且还包含言语的一贯性。对这两种空间都需要具有一定的直观能力。当人们有了这种一定的直观能力时，他们的智力形成了。智力的存在和言语具有不可分割的关系。儿童的智力和动物的智力之本质上的不同就在于儿童有言语的活动，而动物则没有。瓦龙还认为，言语是一种手段，它使得儿童能对知觉的印象加以分类和组织，言语可称为人的智力活动和发展的条件。
瓦龙最后结论说，如果要给智力下一个定义的话，既不需要用判断的标准，也不需要用内省的方法，更不必将儿童的行动还原为本能的和习惯的盲目活动。儿童的活动之所以能达到目的，主要就是由于有智力活动的存在。智力是“主观的诸因素和客观的诸因素形成不可分割的统一”。简言之，智力就是主观和客观的统一，这就是智力的辩证法。 [1]
6、儿童的年龄分期及特征
瓦龙主张按照“儿童时期的年龄”（即儿童的心理年龄）来划分“儿童的年龄”（即儿童的生长年龄）。虽然情调龙同时也注意到了用心理年龄来划分儿童发展水平的局限性，但这并不妨碍人们划分出大致的段落来，因为“无论随着机能水平而来的进步和形式是怎样地混杂不清，有些整体总是存在着的，这些整体总是各有其标志，各有其特殊的方向的，这些整体在儿童的发展中总是一个特别的阶段。”
瓦龙将儿童心理的发展水平分为四个时期，即动作的发展时期（出生到3岁）、主观或个性时期（3～5、6岁）、客观性时期（5，6～11，12岁）和青少年时期（12，14岁以后）。动作发展时期，也可称为感觉—运动阶段。在这一时期，儿童总是通过不断的反馈来达到发展的目的。例如，眼睛感知手的运动，觉得有趣，反馈到大脑中，手就继续运动，以便继续感知。由于儿童逐渐学会了走路和说话，他们对外界事物的认识加深了。在主观或个性时期，为了从难以认识自己的境况中脱离出来，儿童表现出了“时相”。在第一个时相里，交替扮演角色的游戏开始消失了，儿童开始喜欢自以为是；在第二个时相里，儿童出现了一种新的需要，这就是要显示自己、要别人承认自己的长处；在第三个时相里，是一个新的转向的进行。这时，儿童从本身找出来的长处不再能满足自己了，而是需要用别人的长处来自我装饰。在客观性时期，儿童的主要兴趣又从自我转向外界事物，这主要是缘于儿童交往的扩大、学校教育的影响和智力的发展。随着年龄的增长，儿童对外界事物的看法不再是主观、片面、孤立的了，而是形成了客观的、联系的认识体系。在青少年时期，瓦龙认为这时儿童的心理倾向又从外界事物转到内心世界，从对外在世界的认识转变到对自我人格的体会，而且与主观或个性时期相比，在富于主观的改变这一特点上有了新的发展。 [1]
瓦龙在总结他对年龄分期的观点时认为：儿童心理发展具有连续性、阶段性及每一阶段的整体性，划分阶段应从整体方面看，而不能仅以心理整体所含的某一或某些方面为出发点；发展中的尖锐的转变，为前后两阶段的分水岭，即以质变为准。儿童心理发展的各个阶段，显示着各种心理活动之间既有联系，又有对立，通过转化，从一个水平进入到较高的新水平。要适当根据生物成熟的观点，因为在个体发育的最初阶段，发展服从于生物的规律性，然而这并不意味没有社会性的因素的作用，心理发展的源泉主要是机体与环境的对立统一。
瓦龙的阶段发展理论，决定了他的儿童教育观点，主要表现在：（1）瓦龙认为过去的教育主要立足于启发儿童的智慧、传授知识，这种做法是把智力的发展孤立起来看待了。当前应当强调儿童的智力发展与整个人格或个性发展以及儿童的社会性的密切关系。（2）瓦龙也注意学校环境对儿童心理发展的重要性。他认为学校应当是一个良好的环境，学校的生活制度、课程设置、教材选择和教学方法等等，都必须适应并促进儿童心理的发展，只有这样，才能达到教育的目的，使儿童在各个方面都能顺利发展。
现代儿童心理学的研究方法除了原有的观察法、实验法等以外，又引入了一些现代化手段，如单向玻璃观察室，显示刺激的录音、录象和电视设备以及电子计算机处理研究资料等。西方国家在婴儿心理研究方面取得较大进展，这与现代科学技术的采用有一定关系。
中国古代教育家在教育理论和实践上虽也涉及很多儿童心理方面的问题，但儿童心理学作为一门独立学科在中国出现较晚。20世纪初期，开始有人翻译介绍西方儿童心理学著作，如艾华编译的《儿童心理学纲要》陈大齐译的《儿童心理学》等。
中国最早开创儿童心理学研究的是陈鹤琴，他于1919年留学回国后，在南京高等师范学校讲授儿童心理学课程。他的《儿童心理之研究》是中国第一部儿童心理学教科书。他还用日记法对其子从出生到 三岁进行了长期的观察，这也是较早的有系统的儿童心理研究工作。
新中国成立后，儿童心理学取得很大进展。50年代，在苏联儿童心理学的影响下，着重探讨了儿童心理学研究的理论方向问题。60年代，朱智贤编写的《儿童心理学》一书批判地吸取国内外研究成果，密切联系中国的实际，对中国儿童心理学的研究和教学起了积极作用。
60年代前后，中国儿童心理学除理论方面的探索以外，实验研究工作也广泛开展起来。实验对象，大多集中在幼儿期和童年期的儿童。研究课题以认知发展的研究较多，如学前儿童方向知觉的特点、6～7岁儿童的时间知觉、儿童的色形抽象、学前儿童因果思维的发展、儿童左右概念的发展、4～12岁儿童图画认识能力的发展等等。还进行了关于6岁儿童入学问题、儿童道德品质形成问题以及儿童脑电等研究，
二十世纪60年代，中国儿童心理学研究工作主要集中于儿童心理发展方面，几乎没有重视方法学研究。约从70年代后期起，一些学者开始重视，对方法学的研究，并在研究的课题、类型、设计、变量、被试、标准化及具体实验研究方法等方面作了有益的探索。
瓦龙关于儿童心理的研究方法独具特色，这些方法是：
瓦龙认为，儿童心理学从一开始就采用了观察法，并且正是依靠这个方法才取得成就的。观察法是反映客观的方法，但是也极易混入主观因素。为了全面而确切描写，观察时就要有所选择，同时也要使用“参考体系”，即那些能加以说明并和原有的知识经验体系相配合的现象。另外，他还要求观察者掌握一个重要的原则：方法要结合观点。只有正确的观点，才能保证正确的方法，才能得出正确的结果。
瓦龙认为，对3岁前的儿童不能使用实验法，因为实验法是在一定条件下的观察法。为了便于观察而改变儿童生活的自然条件，会使儿童的心理发生不自然的变化，这样做毫无疑问是得不出正确的结果的。他认为在有的实验中，可以不改变对象而只改变观察的工具，这就是把观察法和自然法结合起来，即自然实验法。
瓦龙指出，临床法在处理病态心理的儿童时，可以根据结果来倒推原因；研究病态儿童的某种典型行为。就可能了解他们的心理活动或机能的发展速度。临床法有助于诊断发展不正常的儿童，预料他们能够适应哪些生活，并且在对正常发展的儿童的生活及教育指导上，具有重要意义。
瓦龙认为数量上的统计虽然有局限性，但可以运用。在统计任何一个心理特征的数量时，不要为表面现象所迷惑，必须仔细观察。如果是进行智力测验，测验的目的是为了要把儿童智力发展的最高水平表现出来，这就需要利用统计法来补救测验法的不足，进行一些核对和校正。在瓦龙看来，测验和统计法对分析个别心理特征或许可以作出某些贡献，但对于综合地表现一个人的心理整体，则是无能为力的。
应当指出，瓦龙的研究方法，其特色不在于方法本身，而在于统帅其方法的观点，即在运用研究方法时，要运用辩证唯物主义观点来认识现实的不断形成的及其变化的规律，只有这样才能表达客观现实的本质。因此，瓦龙坚决反对在研究儿童时与其周围环境相脱离，也反对A·比纳制定“发展的阶梯”，只从智力和单纯数量方面去研究儿童的做法。
普莱尔是德国生理学家和实验心理学家。他对他的孩子从出生起直到三岁，每天做有系统的观察，有时也进行实验，他把这些记录整理出来，写成了一部有名的著作《儿童心理》，于1882年出版第一版，由于这部书的出版，就给科学的儿童心理学奠定了最初的基石。
普莱尔的书共分三编：第一编讲感觉的发展（关于视觉、听觉、肤觉、嗅觉、味觉和机体觉的发展）；第二编讲意志的发展（主要关于动作的发展）；第三编讲智力的发展（主要关于语言的发展）。直到现在，这部古典的儿童心理学著作，还具有一定的生命力和参考价值。
普莱尔被视为儿童心理学之父原因
儿童心理学②从著作的目的和内容上看，普莱尔之前的学者，都不是完全以儿童心理发展为研究的主要课题，而是像达尔文那样，研究儿童心理只是为进化论提供依据。而《儿童心理》目的就在于研究儿童自身的心理特点，对儿童的身体发育和心理发展进行专门的论述。
④从影响上看，《儿童心理》一出版。就受到国际心理学界的高度重视和同行学者的青睐，各国心理学家先后把它译成十几种文字，向全世界推广，从此儿童心理学随之发展起来。可见，普莱尔的《儿童心理》对科学儿童心理学的发展有多么深远的影响。
在儿童心理学史上，第二个有较大影响的人物是美国的霍尔。霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期
他主要采用问卷法对儿童心理进行了大量研究，并出版专门刊物刊登大量儿童心理研究的报告和论文，还发起组织儿童研究机构等等。他采用的研究方法以及提出的发展理论即复演学说，虽有许多争论，但对推动美国儿童心理学的发展有着重要贡献。
继霍尔之后，儿童心理学研究有较大进展。主要的有德国的斯特恩关于儿童语言发展的研究；比勒夫妇关于儿童心理发展阶段的划分，以及儿童发展测验的研究；美国的华生把实验法引入儿童心理学领域，进行了有名的儿童情绪条件反射实验研究；格塞尔对儿童心理发展进行了追踪研究，编制了格塞尔婴幼儿发展量表；法国的比奈的测验研究对儿童心理发展的数量化研究起了重要作用，至今还是一个重要的研究手段；奥地利医生弗洛伊德的精神分析理论，对于西方儿童心理学的理论和实践，特别是对儿童个性及心理治疗有着重大影响。
无论在理论争鸣上或研究成果上，现代儿童心理学都呈现出一派繁荣景象。在西方，法国的瓦隆提出了一些较新的发展理论和观点。瑞士的皮亚杰、美国的布鲁纳分别提出了独具风格的实验方法和理论概括。一些儿童心理学家还企图把认知理论和信息加工理论结合起来。与此同时，新行为主义者如斯金纳、比乔和贝尔，新精神分析的代表如埃里克森，也各自提出新的儿童心理学观点和研究成果。
关于儿童心理发展的理论，由于各学派的观点以及对自己研究成果概括态度的不同，仍有不少争论。争论的问题如：遗传、环境对儿童心理发展的作用，儿童心理发展的阶段性与连续性；儿童心理发展上内因和外因的相互关系；教育和儿童心理发展的关系；儿童心理发展上年龄阶段特点和个别特点的关系等等。
瓦龙的儿童心理学理论（Wallon’s Theory of Child Psychology）
法国当代心理学家H·瓦龙是一位在心理学史上有着重要影响的人物，他的许多研究成果都具有开创性意义。瓦龙在一系列著作中，以鲜明 的辩证唯物主义的观点和态度分析批判了当时法国心理学界各种形式的中华民族主度、机械论、存在主义和实证主义的观点，力图把心理学建立在辩证唯物主义及其自然科学的基础上，使之成为真正的科学。他们关于儿童心理学的研究也正是建立在这一基础之上的，他对这一领域具有突出的贡献。
各级综合医院心理科
专业的精神卫生机构
心理医院
儿童心理咨询网
儿童心理咨询专门解决儿童心理问题。它往往结合生理、心理、社会三大因素来分析导致儿童心理障碍的原因，主要工作为激发学习兴趣、端正学习态度、消除厌学逃学和学习障碍、协调同学关系和亲子关系、学生职业规划、青春期性心理教育、不良品行纠正与健全；性格塑造；儿童神经症治疗（儿童自闭症、儿童多动症、儿童抽动症、口吃、考试焦虑症、社交恐惧症、网络成瘾、学校适应不良综合症等）。
基本信息
作者：（美国）鲁道夫 阿恩海姆
出版社：中国社会科学出版社
出版时间：1987年或1998年
这本书是基于格式塔心理学而作，里面的案例都是通过大量实验得出，有很强的可靠性，它主要是讲视觉艺术，不单纯是讲儿童心理学的，但里面关于儿童视觉思维这些章节的描写分析和大量基于格式塔心理学的实验，都是儿童心理学中儿童视觉思维不可少的。其中包括不同年龄层的儿童会以怎么样不同的方法看待透视问题，用什么方法通过图形描绘自己所看到的事物等等。如果有要研究儿童心理学的，千万不要错过里面的精彩内容。
书中有关儿童视觉心理的章节
一、第三章<形式>第二十三节：想象
想象力是不可缺少的，因为艺术品的题材本身并不能提供一个表现自身的形象。形像是由人创造的。一个艺术家不能随心所欲地运用别人创造出来的现成的形象去表现自己的特殊经验，因此他就必须亲自为自己的经验创造形象。在这方面，最能说明问题的例子是儿童画。当儿童开始运用色彩和形状去创造形象时，他所要做的第一件事就是创造某种方法，以利用已有的媒介去再现他所经验到的对象。儿童们偶尔也会从……
二、第四章<发展>第一节：儿童们为什么要这样画
从儿童早期绘画中，我们既看不到细节，又看不到透视变形，究竟如何对这种现象进行解释呢？既然人们承认这些早期绘画形象与儿童实际看到的东西不一致，就有必要找出这种不一致的理由。有人认为，儿童们之所以不能……
三、第四章<发展>第二节：唯理智说
在那些儿童画所作出的各种解释中，最陈旧的（然而直到现在仍为最流行的）一种解释就是：既然儿童们画出来的东西不同于他们看到的东西，那么造成这种不同的原因就只能从某种理智活动中去找，而不能从知觉中去找。按照这种解释，儿童画仅仅……这实在是一种奇谈怪论。众所周知，在发育的初级阶段，心灵的主要特征就是对感性经验的全面依赖。对于那些幼小的心灵来说，事物就是他们看到的、听到的、接触到的或闻到的那个样子。当然……我举出以上的例子，为的是说明，在绘画活动中，诉诸理智的场合是不多见的……
四、第四章<发展>第三节：儿童们画出的形象就是他们看到的
如果人们早先能够找到一种更为合理的理论去解释以上课题的话……儿童和原始部族的人画出来的画之所以充满了一般性的特征和未经变形的形状，恰恰是因为他们画的是自己看到的东西。然而这还不是这个问题的完整答案……如果一个儿童用一个圆圈去再现一个人的头部，这个圆圈就不是从某一个具体的人头中得到的……
五、第四章<发展>第四节：媒介 到第十七节：教育的影响 也就是从第一节到第十七节都是儿童视觉思维中儿童对在平面上表现所看到的事物或想像到的事物的的重点部份。第十八节：雕塑形式的诞生 通过雕塑形式更进一步分析儿童视觉思维，儿童心理方面逐渐减少。
《儿童心理学》是皮亚杰和英海尔德合写的一部重要著作。在本书中，作者从“发生认识论”出发，系统地考察和研究了儿童的知识的形成和发展的过程，并把这一过程分为感知——运动、运算和前青年期三大连续的阶段。对每一阶段中影响儿童心理发展的各种内部的和外部的因素，作者都做了认真的分析，并有大量详实的感性实验材料进行论证，同时，也在自己的观点的阐述中指出了传统观念的偏颇。由于本书存在着许多比较抽象、艰涩的名词，因此给阅读本书带来了一定的难度。但是，全书的观点非常鲜明，文字也相当简练。本书分六章，包括二十四节，共十万多字。于1966年用法文出版，1969年被译成英文。1980年由吴福元译成中文，商务印书馆出版。
让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
皮亚杰的发展心理学理论
皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的知识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期。甚至可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力思维是怎样发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的，等等。所有这些，就是皮亚杰心理研究所企图探讨和解答的问题。
皮亚杰解答这些问题的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。他认为，生物学可以解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学则可以解释思维的起源和发展。生物学、逻辑学和心理学一道，是皮亚杰发生认识论和智力（思维）心理学的理论基础。
一、发展的实质和原因
（一）皮亚杰的发展观
在心理学上、特别是发展心理学上，由于各种不同的观点，因而有各种不同的发展理论，皮亚杰在他的《智力心理学》一书中，对此做了详细的论述。他列举了五种重要的发展理论：1、只讲外因不讲发展的，如英国罗素的早期观点；2、只讲内因不讲发展的，如卡尔·彪勒（Karl Bühler）的早期观点；3、只讲内外因相互作用而不讲发展的，如格式塔学派；4、既讲外因又讲发展的，如联想心理学派；5、既讲内因又讲发展的，如桑代克的尝试错误学说。而皮亚杰则认为他和这五种发展理论不同，他自己是属于内外因相互作用发展观，即他强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。
（二）心理发展的本质和原因
皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
皮亚杰从生物学的观点出发，对适应做了具体的分析。他认为，个体的每一个心理反应，不管是指向于外部的动作，还是内化了的思维动作，都是一种适应。适应本质在于取得机体与环境的平衡。
根据生物学的观点，皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的：一个是同化，即把环境因素纳入机体已有的图示或结构之中，以加强和丰富主题的动作。皮亚杰反对联想主义和行为主义心理学把刺激与反应之间的关系看作单向的简单的关系，即S—R公式。他提出S ↔R双向关系的公式，并用同化的观点展开了这个公式：T+I→AT+E，公式中的T指机构，I指刺激（环境因素）；AT指I同化于T的结果，也就是对刺激的反应，E则是刺激中被排除于机构之外的东西。因此，S ↔R变成了S→AR→R，这就是说，刺激之加于同化的结构而引起反应。另一个是顺应，即改变主体动作以适应客观变化，如从吃奶改为吃饭，这就需要改变原来的机体动作，采取新的动作，以适应环境。这样，个体就通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程，就是适应的过程，也就是心理发展的本质和原因。
二、发展的因素与发展的结构
（一）心理发展的因素
（二）儿童心理发展的结构
皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的机构问题。
他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。在四个概念中，皮亚杰把图式作为一个核心的概念提出来。如他为马森（P.H.Mussen）主编的《儿童心理学手册》所写的“关于认知发展理论”的部分的《皮亚杰学说》一文中把图式这一概念作为最基本的概念。什么是图式？皮亚杰认为，图式就是动作的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括。主体为什么会对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主题的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。同化与顺应是适应的两种形式。而同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变和创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平衡，既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
后来皮亚杰在《结构主义》一书中曾指出，思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，而不是独立成分的混合，整体与其成分都由一个内在规律所决定。结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展。结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用，也就是说，结构由于其本身的规律而自行调节，并不借助于外在的因素，所以结构是自调的、封闭的。
三、发展的阶段
皮亚杰的发展观，突出地表现在他的阶段理论的要点上：
1、心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。
2、各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。
3、各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定交叉。
4、每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异。
5、在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。
6、心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。
这种整体结构有事哪儿来的呢？皮亚杰认为，在环境教育的影响下，人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，就形成了本质不同的心理结构，也就形成了心理发展的不同阶段。
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：
二、前运算阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多珍贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。
第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。
第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”
第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。
第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：
第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。
第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。
第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。
第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。
达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。
第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。
这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
《儿童的语言和思想》
《儿童的判断和推理》
《儿童关于世界的概念》
《儿童的物理因果概念》
《儿童的道德判断》
《儿童智慧的起源》
《儿童现实概念的构成》
《儿童符号的形成》
《智慧心理学》
《从儿童到青年逻辑思维的发展》
《儿童逻辑思维的早期形成》
《发生认识论导论》
《结构主义》
皮亚杰的理论产生于20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。据估计，仅仅关于“守恒”一项内容的重复，验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。
促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可成为新皮亚杰主义。
(一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因
当前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。
一是在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。最近的研究结果已表明，如果研究者能设计出难度适当的课题任务，如果事先引入训练程序，再做皮亚杰的实验时，年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。
二是提出成人思维发展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：(1)二元论(dualism)水平；(2)相对论(relativism)水平；(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。
上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。
(二)信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因
信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：(1)儿童是不成熟的，如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等)；(2)儿童没有足够的信息贮存；(3)儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。
皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家，根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果，心理学工作者与教育工作者一起，设计出了一些教育程序，将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。在婴儿教育方面，他们根据皮亚杰的感知运动智力理论，采取各种方法，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性(如色、形状、体积、质地等)的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具(如图片、积木等)，为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础；也有人研究了如何运用皮亚杰理论，培养小学儿童的思维能力，甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程，并将此与教育工作联系起来。
在瑞士日内瓦大学，即皮亚杰长期工作过的地方，在皮亚杰晚年和他去世以后，他的同事和同学们的研究工作，对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。其表现是，或者是补充和修正皮亚杰的某些观点，或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论，或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号，但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。
日内瓦新皮亚杰学派的产生，是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。1976年，蒙纳德(P.Moundoud)发表的《儿童心理学的变革》一文，标志着走向新皮亚杰学派的第一步。1985年，发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。
日内瓦新皮亚杰学派的主要特点，可以概括为如下几点：
1．恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。认为，教育不仅是社会发展的需要，而且也是个体人格完满发展的需要。因此，在他们的研究中，特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。在他们关于“智力的社会性发展”研究中，虽然使用了皮亚杰的概念，但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是由社会环境(包括教育)来提供的。
2．不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，而更重要的是重视应用的研究。在这一点上，新皮亚杰学派与皮亚杰后期纯理论的研究方向是相对立的。他们不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系，而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。
4．试图创设几个变量相互作用的情境，给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调被试在实验过程中的作用。此外，新皮亚杰学派还注意采用现代技术(电子计算机、微电脑等)来对皮亚杰研究中未包括的方向进行 新的探索。例如，他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究，大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。
当然，日内瓦新皮亚杰学派还在形成中，还没有一个明确的体系。正如他们自己所说的：“要回答新皮亚杰学派提出的种种问题，是不容易的，也不是立刻可以办到的，这是一个广阔的、需要雄心壮志的、长期的研究计划。
